Você está na página 1de 149

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS TEORIAS DO TEXTO E DO DISCURSO

A COMPETNCIA DISCURSIVA ATRAVS DOS GNEROS TEXTUAIS: UMA EXPERINCIA COM O JORNAL DE SALA DE AULA

MARCOS ANTONIO ROCHA BALTAR

PORTO ALEGRE, MARO 2003

APRESENTAO Este trabalho foi desenvolvido no programa de Ps-Graduao em Letras do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientao do Prof. Dr. Paulo Coimbra Guedes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ii

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos professores Marc Angenot e Suzanne Chartrand, pela acolhida em Montreal; professora ngela Kleiman, pela luz inicial; ao professor Paulo Guedes, pela serenidade na orientao do trabalho; aos alunos e professores pela cooperao e pelo entusiasmo transmitido na produo dos jornais; Alexandra Finotti, pela sua companhia durante a caminhada.

iii

SUMRIO APRESENTAO ........................................................................................................i AGRADECIMENTOS................................................................................................. ii SUMRIO.................................................................................................................. iii LISTA DE TABELAS ..................................................................................................v RESUMO.....................................................................................................................vi RSUM ....................................................................................................................vii 1 INTRODUO ....................................................................................................1 2 SOBRE A COMPETNCIA ...............................................................................13 2.1 Introduo....................................................................................................13 2.2 Saussure e Chomsky e Hymes......................................................................13 2.3 Chomsky e Dell Hymes: dois pontos de vista diferentes para a formulao de uma teoria lingstica ..............................................................................................14 2.3.1 Hymes versus Chomsky: em busca de uma teoria.................................15 2.4 Competncia, capacidade e comunicao .....................................................18 2.5 Competncia social; comunidades sociolingsticas e indivduos .................20 2.6 Competncia, tipos de saber e fontes de saber ..............................................22 2.7 Competncia social; competncia de comunicao: competncia sociolingstica........................................................................................................23 2.8 Voz e competncias : comunicativa, social e discursiva ...............................23 2.9 A noo de competncia de Perrenoud.........................................................25 3 OS GNEROS TEXTUAIS ................................................................................27 3.1 Introduo....................................................................................................27 3.2 Um novo tema nos estudos lingsticos........................................................27 3.3 Questes de nomenclatura e definies ........................................................29 3.4 Gneros: classificao e tipologias...............................................................32 3.4.1 Contribuio da sociologia ...................................................................33 3.4.2 Contribuio da Psicologia...................................................................35 3.4.3 A contribuio da Lingstica...............................................................36 3.4.3.1 As classificaes homogneas ..........................................................37 3.4.3.2 As classificaes intermedirias .......................................................40 3.4.3.3 . As classificaes heterogneas .......................................................49 3.5 Os gneros a partir de Bronckart ..................................................................51 3.5.1 As bases do Interacionismo scio-discursivo e os gneros....................52 3.5.2 Gneros textuais: infra-estrutura geral de um texto...............................57 3.5.2.1 O plano geral dos textos ...................................................................57 3.5.2.2 . Mundos discursivos e tipos de discurso ..........................................58 3.5.2.3 Os tipos de discurso..........................................................................61 3.5.2.4 Seqncias .......................................................................................64 3.5.2.5 Outras formas de planificao - Script ..............................................71 3.5.2.6 Outras formas de planificao - Esquematizao ..............................71 3.5.2.7 Os mecanismos de textualizao.......................................................73 3.5.2.8 Os mecanismos de enunciao..........................................................78 4 AES PEDAGGICAS PARA DESENVOLVER A COMPETNCIA DISCURSIVA ESCRITA ...........................................................................................82 4.1 Introduo....................................................................................................82 4.2 O lugar da escrita nas instituies sociais .....................................................82 4.3 Anlise e crtica das pedagogias tradicionais ................................................83

iv

4.4 Um embasamento terico-psicolgico para a ao pedaggica.....................85 4.4.1 Uma viso interacionista ......................................................................85 4.4.2 Competncia e dimenso metacognitiva ...............................................86 4.4.3 Vygotsky: signo, gneros, pensamento e linguagem .............................87 4.5 Competncia discursiva escrita e competncias gerais..................................87 4.5.1 Competncias gerais.............................................................................87 4.5.2 .A competncia discursiva escrita.........................................................88 4.5.2.1 . As operaes de competncia escrita ..............................................88 4.6 Competncia discursiva e gneros: uma ao pedaggica.............................90 4.7 O papel do educador ....................................................................................91 4.8 A Pedagogia do projeto, a competncia discursiva e o Jornal de Sala de Aula 92 5 PROCESSO HISTRICO METODOLGICO DA PESQUISA .........................94 5.1 Introduo....................................................................................................94 5.2 A imprensa na escola: relato da experincia .................................................94 5.2.1 A escola Emlio Massot e o Jornal de Sala de Aula...............................96 5.2.2 A escola Jlio Grau e o Jornal de Sala de Aula................................... 100 6 OS GNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA ..................... 108 6.1 Introduo.................................................................................................. 108 6.2 Os gneros textuais do jornal de sala de aula como atividade de linguagem108 6.3 Descrio e anlise dos gneros textuais do jornal de sala de aula .............. 109 6.3.1 Os gneros textuais que compuseram os jornais produzidos nas duas escolas onde foi realizada a pesquisa so os seguintes:....................................... 109 6.3.2 Anlise dos gneros textuais jornalsticos trabalhados em nossos jornais de sala de aula ................................................................................................... 115 7 CONSIDERAES FINAIS............................................................................. 128 8 REFERNCIA BIBLIOGRFICA ................................................................... 132 ANEXO 1 ................................................................................................................. 140

LISTA DE TABELAS Tabela 1. Terminologia ...............................................................................................32 Tabela.2. Formas de referncia....................................................................................47 Tabela.3. Planificao .................................................................................................72 Tabela 4 Sees dos jornais....................................................................................... 109 Tabela 5. Estruturao interna das sees .................................................................. 110 Tabela 6. Estruturao interna das sees .................................................................. 111 Tabela 7 Estruturao interna das sees ................................................................... 112 Tabela 8 Estruturao interna das sees ................................................................... 113 Tabela 9. Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com a jornalista do Correio do Povo Liana Pithan ............................................................................ 124

vi

RESUMO O presente estudo busca entender a relao entre a competncia discursiva escrita e o trabalho com os gneros textuais -postulado por Bronckart-, com o seu interacionismo scio-discursivo. Como ferramenta metodolgica da pesquisa foi efetuada a atividade de linguagem da produo de um jornal de sala de aula com alunos do ensino mdio de duas escolas pblicas de Porto Alegre. Atravs desse suporte textual, os alunos-escritores das duas escolas puderam praticar a lngua escrita, trabalhando com gneros textuais diversificados, buscando interagir sciodiscursivamente com seus colegas-leitores e com toda a comunidade escolar. A pesquisa aponta para a emerso de novos gneros hbridos que surgiram em funo da produo dos gneros textuais jornalsticos no ambiente discursivo escolar, alm de mostrar a importncia do trabalho com projetos dentro da escola, visando a uma ao pedaggica legtima, notadamente, no que diz respeito ao ensino-aprendizagem da lngua escrita.

vii

RSUM Cette tude analyse le rapport entre la comptence discursive crite et le travail propos des genres textuels postuls par Bronckart selon son interactionnisme sociodiscursif. Loutil mthodologique de la recherche a t propos partir de la production dun journal de classe compos par les lves de niveau secondaire des deux coles publiques de Porto Alegre, pratique considre comme une action langagire en conformit avec la pdagogie des projets. travers ce support textuel, les lvescrivains ont pu mettre en pratique la langue crite en travaillant avec des genres textuels diversifis, en cherchant toujours linteraction socio-discursive avec leurs collgues-lecteurs et toute la communaut scolaire. La recherche montre aussi lmergence de nouveaux genres hybrides qui sont apparus en raison de la production des genres textuels journalistiques dans le milieu social quest lcole, en cherchant une action pdagogique lgitime en ce que concerne lenseignement-apprentissage de la langue crite.

INTRODUO

O propsito deste trabalho o de refletir sobre algumas questes que serviro de base para a elaborao de uma proposta de ensino de lngua materna diferente do ensino vigente na maioria das escolas brasileiras. Tentaremos mostrar com esta pesquisa que o trabalho com produo de textos, associado noo de gneros textuais e de tipos de discursos, notadamente os gneros que ocorrem no ambiente discursivo jornalstico escrito, pode contribuir para desenvolver em nossos alunos o que chamaremos de competncia discursiva;ou seja, uma capacidade de interao verbal que demonstre o entendimento de que conceitos como os de Lngua e Linguagem podem e devem ser trabalhados estreitamente ligados a conceitos como os de sociedade, de comunidades lingsticas, de instituies sociais e de cidadania. A produo dos gneros textuais do ambiente discursivo jornalstico produzidos na instituio social da mdia impressa (jornal): reportagem, editorial, crnicas, etc, e dos gneros textuais, produzidos a partir da sala de aula, ambiente discursivo escolar ou mdia escolar, isto , no lugar social escola, sero tratadas como uma situao de escrita nova, com a possibilidade de surgimento de novos gneros textuais a partir de modelos j existentes, mas com caracterstica particulares, de acordo com a capacidade de seus agentes e do ambiente onde esto inseridos. Embora consideremos necessrio o desenvolvimento da competncia discursiva, tanto no registro oral quanto no registro escrito, nesta pesquisa abordaremos principalmente o registro escrito, ou seja, trabalharemos os gneros textuais a partir da produo de um jornal escrito em sala de aula. A questo da competncia discursiva escrita ser central ao longo deste trabalho por acreditarmos que a reside o grande objetivo de estudar-se a lngua. Acreditamos que a prtica da leitura e da produo escrita sob a tica dos gneros essencial ao exerccio e ao aprimoramento desta competncia; e a escola, embora no seja o nico, deve ser o principal lugar onde isso possa ocorrer. Alm disso, o ensino de lngua materna deve estar associado s necessidades reais do uso da linguagem pelos seus falantes reais em seu meio social. Esse uso requer certas capacidades que, em determinadas situaes, os falantes devem atualizar para sentirem-se confortveis na interao verbal. Pode-se dizer que a competncia discursiva engloba uma srie de capacidades e saberes. Engloba a competncia lingstica ou gramatical; isto , a

capacidade de usar os recursos gramaticais lingsticos que a lngua oferece nas diversas situaes de comunicao: fonolgicos, morfossintticos e semnticos1. Engloba tambm a competncia textual; isto , a capacidade que todo usurio tem de reconhecer um texto como uma unidade de sentido coerente e de produzir textos coerentes de diversos tipos, a capacidade de resumir um texto, de dar um ttulo ou de produzir um texto a partir de um ttulo dado, de discernir entre um artigo de jornal e um questionrio2. Em outras palavras, a competncia discursiva a capacidade que os usurios da lngua (no caso da nossa pesquisa, alunos de ensino mdio de uma escola pblica) tm ou devero ter para, ao criarem seus textos, escolherem o gnero que melhor lhes convier, dentro de um inventrio de gneros que existem no intertexto elaborado por geraes de escritores. Tais gneros esto disponveis nas formaes scio-discursivas contemporneas para serem utilizados como modelos ou serem transformados em novos gneros, atravs de sua atualizao individual pelos usurios de uma lngua natural. A competncia discursiva que postulamos, diferentemente das competncias lingstica e textual de Chomsky e Van Dijk, que partem de um pressuposto cognitivista inatista, s pode ser adquirida nas atividades de linguagem, na interao verbal dos indivduos atravs dos gneros textuais, dentro das formaes scio-discursivas e dos ambientes discursivos que existem em sociedade. Seguimos, portanto, a tese de Bronckart com o seu interacionismo scio-discursivo, a partir, principalmente da psicologia interacionista de Vygotsky, da teoria discursiva de Bakhtin e da tese de M. Foucault sobre as formaes discursivas. A partir destas consideraes, propomos uma reflexo sobre a prtica do ensino da escrita em sala de aula centrada na redao escolar. Consideramos textos escolares os textos monolgicos escritos por alunos endereados ao professor de portugus, com a finalidade nica de ganhar uma nota; isto , uma produo dissociada do uso real da linguagem e sem o propsito de dialogar com o outro, de interagir em uma instituio social dada. Portanto, uma produo sem um ponto de vista expresso que demonstre a compreenso do mundo discursivo em que est contextualizada a prtica escrita e sem uma posio assumida e defendida pelo aluno-sujeito-produtor, a partir de seu texto, neste mundo discursivo. A este propsito observemos o que diz Pcora (1992):

1 2

V.Chomsky (1971), sobre a noo de competncia lingstica V. Van Dijk (1972), sobre a noo de competncia textual

3 O que levou o aluno a encarar um pedao de papel em branco no foi nenhuma crena de que ali estava uma chance de dizer, mostrar, conhecer, divertir, ou seja l outra atividade a que possa atribuir um valor para um empenho pessoal. O que os problemas de redao apontam que, atrs de cada um destes textos, ao invs de estar um sujeito de discurso, encontra-se um aluno e sua carga escolar. A atividade passa a ser algo semelhante a percorrer uma via-crcis grfica que lhe cabe por dever e por lio de casa e ao fim desta receber uma recompensa, a nota. Essa a imagem da escrita que consagrada pela escola. A bem dizer, uma boa parte do que foi escrito no chega a ser escrita: mera redao.

Diferentemente de um aluno que escreve uma mera redao, um usurio competente discursivamente aquele que pensa a produo de textos situando-os dentro de um gnero com sua estrutura estvel, que pertence a um ambiente discursivo, como produo escrita dialgica, que busque atingir objetivos scio-comunicativos especficos. aquele sujeito- produtor que pretende interagir com outros sujeitos dentro de uma instituio dada, de acordo com as situaes de uso real da lngua, que compreenda o mundo discursivo e as possibilidades de expresso de acordo com a variedade de gneros textuais que esse mundo discursivo possibilita, levando-se em considerao no s o produto da interao - os textos e seus mecanismos de textualizao - mas todo o processo de enunciao que sustenta as atividades de linguagem dentro das diversas instituies sociais. Julgamos importante a reflexo sobre a competncia discursiva escrita e os gneros textuais para podermos analisar com maior critrio os tipos de prticas de ensino de lngua que esto sendo executadas em nossas salas de aula e, sobretudo, propormos alternativas. Mesmo aps um sculo do surgimento da Lingstica com estatuto de cincia da Linguagem, e, apesar de inmeras publicaes em Lngua Portuguesa que versam sobre a impropriedade de trabalhar-se o ensino de uma lngua ancorado nos preceitos da gramtica tradicional prescritiva (POSSENTI, 1997, LUFT, 1994 e ILARI,1989), ainda comum encontrarmos professores repetindo esta prtica anacrnica. A partir da metade do sculo que passou, surgiu na Europa uma corrente lingstica denominada de Lingstica Textual, que, diferentemente do Estruturalismo de Saussure (1916) e do Gerativismo de Chomsky (1971), concebe como objeto de estudo da lngua no mais suas estruturas, tampouco sua propriedade geradora de frases, e comea a tratar da questo de sua unidade coesa e coerente denominada texto, o que, sem dvida, representa um grande avano no enfoque de ensino de lngua. Um exemplo disso que o ensino pode libertar-se da prtica mnemnica da gramtica tradicional,

que exige do aluno conhecimentos metalingsticos. Prtica essa que oferece dificuldade e confunde a maioria dos professores; confuso oriunda, s vezes, da divergncia dos gramticos, como o caso da classificao de palavras e das funes sintticas que elas exercem dentro da frase, conforme as obras citadas. Alm disso, esta prtica do ensino mnemnico das regras gramaticais, considerada por Faraco como normativismo e gramatiquice, gera o problema srio da insegurana no trato da Linguagem causado pelo medo de errar, ou seja, o medo de ir de encontro norma. O autor denomina este pnico de sndrome do erro. O trabalho com o texto escapa desta prtica, pois os professores no podem exigir que alunos memorizem todos os textos que existem na lngua, assim como exigem a memorizao das regras da gramtica. O trabalho com o texto pressupe o trabalho de pensar, de tomar decises sobre os gneros possveis de expressar o que se quer dizer, de acordo com os efeitos de sentido que se pretende em relao ao interlocutor; pressupe o exerccio de criar estratgias, de mobilizar conhecimentos prvios para poder materializar em linguagem o que se pretende dizer ou, ento, entender o que est sendo dito. Ao contrrio da prtica de memorizar as regras da norma gramatical para fazer um teste de conhecimentos sobre a lngua ou mesmo para escrever certo, a prtica da produo textual possibilita mobilizar-se o aluno para antes de tudo expressar-se, soltar sua voz. A configurao estrutural de um texto, embora apresente leis, como o caso da coeso, da progresso semntica e da coerncia, para exemplificar, pode ser moldada de acordo com o fluxo do pensamento dos produtores dos textos, o que possibilita uma combinao infinita de textos coesos e coerentes possveis, de acordo com os gneros de textos, os tipos de discurso e o contexto imediato da produo verbal. Mais recentemente, os contatos de alguns professores de lngua materna com a lingstica do texto, atravs de cursos de Ps-graduao ou de aperfeioamento, proporcionaram uma outra viso de ensino de lngua, que utiliza o texto como base de suas prticas pedaggicas. Porm, acreditamos que essa prtica deve ser reavaliada pelo fato de que tem ocorrido de os professores utilizarem os textos em sala de aula como pretexto para desenvolver as unidades gramaticais que constam dos currculos2 Como, em sua maioria, os currculos desenvolvidos hoje foram elaborados no tempo em que se trabalhava, como unidade maior da Lngua, a frase e no o texto, h um paradoxo a ser resolvido. Para atuar seguindo a prtica da produo de textos, utilizando-se dos postulados difundidos pela Lingstica Textual, necessrio reformular os currculos e
2

Ver nos anexos a carta de Mrio Prata ao Ministro da Educao Paulo Renato, sobre a utilizao de sua crnica Meninas Moa, num concurso vestibular.

trabalhar com texto sim, mas de acordo com as reais necessidades de uso dos falantes da Lngua. Esta prtica, ao nosso modo de ver, equivocada, de trabalhar-se textos para cobrar prioritariamente o conhecimento das unidades gramaticais como ortografia, acentuao grfica, noes de sujeito e predicado, em detrimento de uma viso da produo textual como possibilidade de o aluno dialogar, de dizer o que pensa sobre os temas abordados, no intuito de interagir socialmente atravs da linguagem, foi verificada por nossa equipe de pesquisa do Projeto Prolabore: Laboratrio de Produo e Recepo de Textos. Tratava-se de um projeto de formao de professores do estado do Tocantins, financiado pela Secretaria de Educao (BALTAR, 1998). Assim, caso esta prtica seja legitimada, correremos o risco de ouvir dos alunos, que antes diziam detestar portugus, afirmar, hoje, que detestam escrever e ou ler textos de sua lngua materna, ou que no entendem nada do que est escrito nos textos que lem. Contrria a essa perspectiva, nossa proposta a de estender a prtica do trabalho com o texto para a prtica do trabalho com o gnero textual e sua relao cotextual, de composio interna: os tipos de discurso, as seqncias, alm de suas relaes contextuais, atividades de ao de linguagem, e situao de enunciao. Pois, assim como o rio corre para o mar, um texto que no se integra constitutivamente em um ambiente discursivo com gneros bem definidos, estruturas estveis pertencentes a um mundo discursivo, com determinados tipos de discurso, no passar de unidade imanentemente lingstica. Portanto, no creditamos valor ao trabalho com o texto em si mesmo, mas ao trabalho com o texto a servio da interao social e discursiva como sugere Bronckart (1999). Alm disso, nossos alunos precisam estar cientes de que a lngua que falam e que precisam saber escrever para interagir em sua sociedade letrada lhes oferece um repertrio infinito de possibilidades textuais; mas, sobretudo, precisam entender que a escolha desse repertrio deve ser feita de acordo com o espao discursivo onde usaro esses textos para interagir socialmente . Esta capacidade de escolha das possibilidades de textualizao constitutiva dos gneros e a apropriao desses gneros que existem nas instituies sociais, alm da possibilidade da criao de gneros textuais novos, que precisamos despertar em nossos alunos, para com isso oferecer-lhes a chance de integrarem-se na vida social de suas comunidades atravs do contato com o mundo da linguagem verbal escrita. nesse sentido que nos propusemos inicialmente a pensar prticas de ensino de lngua voltadas para o desenvolvimento da competncia discursiva.

Assim, procuraremos apresentar e defender a tese de que ensinar uma lngua dar condies a seus falantes de desenvolverem suas competncias discursivas para, com isso, dialogarem com seus interlocutores. Alm disso, admitindo que a sociedade est dividida em classes distintas, representadas por instituies definidas, e que cada instituio social o lugar onde diferentes discursos3 so forjados, interessante que, ao trabalharmos a competncia discursiva de nossos alunos, tenhamos em vista que precisamos coloc-los em contato com o maior nmero possvel de gneros que existem na sociedade para inclu-los nos processos de compreenso e de transformao desta sociedade. Com a possibilidade de transitar pelos diversos espaos discursivos que compem uma sociedade letrada, um falante/ouvinte de uma lngua poder participar da constituio e da transformao desses espaos de discursos como um usurio/cidado. A propsito de um ideal de sociedade democrtica, que possibilite a cidadania, Foucambert (1994) declara que a escola nova tem o grande desafio de promover o encontro dos alunos com o que chama de leiturizao, ou seja o contato com textos autnticos que esto circulando em nossa sociedade na condio de leitor e de produtor. Em outras palavras, o autor francs quer dizer que cabe escola, mas naturalmente no s a ela, executar polticas pedaggicas que sejam capazes de inserir indivduos no mundo da escrita. A escrita concebida como ferramenta que permite desencadear os processos cognitivos, permitindo o distanciamento em relao ao conjuntural, imediato e, propiciando a construo de um modelo terico estrutural do mundo, uma forma privilegiada de viabilizar e de visibilizar pensamentos. Foucambert apresenta a tese de que a escola, que j cumpriu o papel de alfabetizar grandes massas populacionais, agora deve dar um passo adiante e promover a leiturizao dos indivduos ou o pleno acesso ao mundo da escrita. S assim, defende o autor, um indivduo pode deixar de ser um mero consumidor e passar a ser um cidado. Este estudo procurar mostrar, tambm, que uma possibilidade de desenvolver em nossos alunos o exerccio de sua cidadania estimular-lhes suas competncias discursivas, atravs da produo de gneros de textos inseridos em um ambiente discursivo dentro de uma instituio social, com a possibilidade de dilogo real com interlocutores reais, dispostos a atitudes responsivas ativas (BAKHTIN, 1997). Ao propomos a confeco de jornais em sala de aula, com diferentes sees, e a partir do trabalho de anlise de leituras e de produo de jornais em sala de aula,
3

Discurso aqui est sendo usado no sentido das formaes discursivas de M. Foucault (1969).

esperamos propiciar aos alunos o contato com este que um importante suporte do mundo letrado, o jornal; alm do contato com o ambiente discursivo jornalstico escrito institucionalizado, que, alis, goza de muito prestgio junto nossa sociedade. Acreditamos que o fato de escrever um texto emprico de um determinado gnero textual em uma seo de jornal, que tm uma estrutura estvel definida, uma espcie de subgnero dentro de um gnero maior que o jornalstico, com um tipo de leitor especfico, dar atividade de escrever o estatuto dialgico e contribuir para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita do aluno produtor de um gnero textual, provocando a atitude responsiva ativa de que nos fala Bakhtin. Um aspecto que julgamos muito relevante o de que os gneros textuais do ambiente discursivo jornalstico, ou o discurso da mdia, por gozar de um estatuto privilegiado, tem um poder grande de persuaso e determinante em muitos casos das transformaes sociais que ocorrem em nossa sociedade. Alm disso, o que se escreve e se l nos jornais, mesmo que subliminarmente, est pautado pelos interesses das classes sociais que ali se fazem representar. Nesse sentido, oferecer aos nossos alunos a participao na produo de um jornal, mesmo que no mbito de sua escola, dar-lhe chance de, segundo seus interesses de pauta, dialogar com seus leitores sobre o que julgarem importante, de forma autnoma, participativa e independente. Na nossa concepo, aqui pode-se falar em aliar competncia discursiva ao exerccio de cidadania, entendendo cidadania como a participao ativa do indivduo no tecido social (MACHADO, 1997). Portanto, o conceito de cidadania no se restringe apenas noo de direitos e de deveres virtuais, garantidos em leis. Para que de fato se atue na sociedade como um cidado, fundamental a participao dos indivduos de forma motivada e competente. Segundo o autor: mltiplos so os instrumentos para a realizao plena da cidadania ativa. Alm da participao do processo poltico de sua sociedade, o indivduo deve ser alfabetizado nos dois sistemas bsicos de representao da realidade, a saber: a lngua materna e a matemtica. No que diz respeito lngua materna, pensamos que o processo de alfabetizao de um indivduo deve ser completado ao longo de sua vida com o processo de leiturizao e o aprimoramento de sua competncia discursiva, para assim poder participar do jogo das relaes sociais, dialogando e contribuindo na realizao de projetos coletivos sem abrir mo da conquista de seus projetos pessoais. Lembremos de Foucambert: apenas alfabetizar a populao, dar-lhe acesso ao cdigo sem dar-lhe acesso ao mundo da escrita est longe de representar uma possibilidade de fazer de um indivduo um cidado.

Entretanto, o ensino de lngua materna no est dando conta desta leiturizao. Ao contrrio, a escola, com seus currculos defasados e suas pedagogias tradicionais, vem entravando o acesso da populao ao mundo letrado e com isso ratificando as discrepncias sociais promovidas pela sociedade brasileira que existem desde o nosso descobrimento. Aproprio-me circunstancialmente de uma frase lida na apresentao do livro Discurso da escrita e ensino, de Solange Gallo, que considero pertinente para propor uma reflexo sobre o que vem sendo o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil: o que significa um brasileiro ensinar Portugus para outros brasileiros? A autora do livro chama a ateno para a relao histrica de dominao que existe entre lngua do colonizador e lngua do colonizado. Ocorreu-me que, na poca de Marqus do Pombal, o governo portugus chegou a baixar decretos, cartas rgias, para sustentar o domnio da Lngua Portuguesa sobre a lngua falada pela maioria da populao luso-brasileira. Bandeirantes, padres, ndios, comerciantes portugueses e mestios haviam institudo uma lngua franca ou de contato: o Nhengatu, que era uma simplificao, uma espcie hbrida de lngua Tupinamb com Latim que intermediava as relaes sociais (RODRIGUES, 1986). Hoje, seria um absurdo admitir um decreto proibindo o Portugus Falado e ou Escrito no Brasil em favor do Portugus de Portugal. Existem, inclusive, trabalhos de lingistas que apresentam gramticas de cunho funcionalista do Portugus falado, como o caso do trabalho coordenado pelo professor Ataliba Castilho, da USP, que deve em breve publicar uma Gramtica do Portugus Falado, no normativa, mas descritiva; ou o trabalho da professora Maria Helena de Moura Neves, que a partir de dados da lngua escrita, publicou recentemente uma Gramtica de usos do Portugus. Mas, apesar dessas publicaes, e, por mais paradoxal e anacrnico que parea, o Portugus que se tenta ensinar como lngua materna na maioria das escolas brasileiras, reconhecido como norma culta da lngua nas gramticas de Lngua Portuguesa, ainda muito prximo quela lngua do colonizador. Baseado no ensino descontextualizado de um conceito nico de gramtica normativa como um livro de certo e errado, deve-se aprender as classes e as categorias gramaticais e todas as regras da lngua de forma mnemnica, para depois aplicar estes conhecimentos em exerccios estruturais, verdadeiros testes de memria sobre a nomenclatura da gramtica da lngua, e proceder a anlises lgicas de frases isoladas de qualquer situao scio-comunicativa para descobrir as funes dos termos das oraes. Como se os falantes de uma lngua se comunicassem atravs de

oraes e no de gneros de textos, conforme nos fala Bakhtin (1997). Em se tratando da prtica da lngua escrita, ou cobram este inatingvel conhecimento gramatical nas redaes dos alunos como forma de acerto de contas (ILARI, 1989), ou baseiam-se, como modelo, nos textos clssicos dos bons autores, o que acarreta um profundo desinteresse da maioria dos alunos pela nossa lngua, dado o anacronismo dos temas. Citando Faraco (2001):
[...] o que antes fora efeito de um trabalho emprico de registro dos clssicos na escrita e da fala da elite erudita latina, depois lusitana, hoje um cdigo arbitrrio de leis que foram criadas cerca de dois mil anos atrs[...].

Por outro lado, a sociedade brasileira letrada, atravs de suas instituies organizadas, exige que nossos alunos saibam ler e escrever. Esto a as redaes dos vestibulares, o provo do ensino mdio (ENEM), o provo dos cursos de graduao exigindo de nossos alunos a competncia discursiva escrita. O mercado de trabalho est tambm a exigir um profissional qualificado, que tenha acesso lngua escrita, conhecimento da linguagem da informtica, que esteja informado das questes polticas, econmicas e culturais; enfim, que possa dialogar com seus concorrentes de igual para igual e que tenha acesso aos espaos discursivos, no apenas da instituio em que est inserido, mas de todas com as quais necessita relacionar-se. Por isso, acreditamos que no h mais espao para prticas pedaggicas excludentes, que no deixem bem claro o poder do uso da linguagem nos contextos discursivos definidos pelas instituies que compem a sociedade, onde nossos alunos vivem e pretendem atuar como cidados dispostos a desenvolver seus projetos pessoais em confronto ou em sintonia com projetos coletivos. Ao propor-se a produo de jornais e de sees de jornal em sala como prtica de lngua escrita, pretende-se proporcionar aos alunos a possibilidade do contato com textos legtimos de circulao na escola e, como escritor, dialogar com seu leitor, do mesmo modo que ele faz quando l sua seo preferida de jornal. Partiremos do pressuposto de que nesta situao de atividade linguagem, ele no estar preocupado apenas em acertar ou errar a gramtica da lngua, mas sim em falar o que pensa, atravs do suporte do jornal, dentro daquela estrutura estvel que o gnero textual a que pertence a seo escolhida. Este dilogo, quando se trata da produo de um texto para o professor de Portugus, inexistente, pois o aluno preocupa-se primeiro com a opinio que o professor, como autoridade da lngua, ir emitir sobre seu texto, que pouca chance tem de chegar a ser dialgico. Entendemos que preciso reavaliar a

10

prtica da redao escolar monolgica sem destino determinado, sem a presena de uma voz que fala e de uma que ouve. Em outras palavras, preciso reavaliar a produo de texto que quase sempre escrito de forma a atender um comando de um professor que vai avali-lo e lhe dar uma nota quantificando seus erros gramaticais (PCORA,1992; GUEDES, 1998). Por essa razo, escolhemos estudar a competncia discursiva atravs da prtica da escrita de gneros textuais de um jornal de sala de aula, no intuito de descrever uma nova prtica do ensino da lngua escrita; alm de contribuir para a anlise de novos gneros textuais, a saber: os gneros pertencentes ao ambiente discursivo jornalstico de sala de aula. Enfim, o acesso ao registro escrito da lngua deve passar pela compreenso de que a sociedade letrada est organizada em instituies definidas: os lugares sociais ou ambientes discursivos, conforme Bronckart, que so representados por gneros textuais definidos, organizados em estruturas estveis. Apesar de no ser a nica, a escola uma das instituies sociais onde a sociedade letrada est presente; portanto, necessrio que os professores de lngua materna auxiliem seus alunos a desenvolver suas competncias discursivas para conquistar espaos discursivos em outras instituies sociais, atravs do conhecimento dos seus diversos gneros textuais. Os alunos, falantes e ouvintes da nossa lngua, devem ser competentes para dialogar nos mais variados ambientes discursivos que existem na sociedade em que vivem. Nesse sentido, acreditamos que a experincia de escrever um jornal em sala de aula, visando como interlocutora toda a comunidade escolar, dar aos alunos a oportunidade de produzir gneros textuais - que dialoguem com o discurso jornalstico abalizado pela sociedade letrada, produzido na instituio jornal, de onde provm os modelos dos gneros com suas estruturas estveis -, ao mesmo tempo que lhes permitir, paulatinamente, desvencilhar-se da produo escrita estril e monolgica da redao escolar - gnero textual oriundo do lugar social escola ou ainda do ambiente discursivo escolarpedaggico . O escopo terico ser conduzido pelo trabalho de Dell Hymes (1984) e de Perrenoud (1999) sobre o conceito de competncia, pela Teoria do Discurso de Bakhtin, (1990, 1997), notadamente, no que concerne s suas noes de dialogismo e de gneros do discurso (enunciados/textos); e pela teoria do Funcionamento dos Discursos de Bronckart et al, (1985), e do interacionismo scio-discursivo de Bronckart (1999), pelas idias de Adam (1990,1992), no que diz respeito organizao das seqncias textuais, quando tratarmos a questo da textualizao de um texto emprico, pertencente a um

11

determinado gnero. Para refletir sobre uma prtica pedaggica eficiente do ensino da escrita, prtica libertadora, que permita integrar nossos alunos nos diversos espaos discursivos constitudos em nossa sociedade, e para com isso consolidar sua cidadania, recorreremos s obras de Machado (1997), Foucambert (1994) e de Paulo Freire, notadamente, (Freire, 1997, 1996). A segunda parte deste trabalho estar centrada na explicitao do que se tem chamado Competncia. Para tanto, analisaremos posies adversas como a de Competncia e Performance de Chomsky (1971) e a de Competncia de Comunicao de Hymes (1984), bem como a noo de Competncia de Perrenoud (1999), para melhor abalizarmos nossa proposio inicial de trabalhar para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita de nossos alunos, (Cap. 2). O terceiro captulo tratar da questo dos gneros. Comentaremos de forma tangencial a problemtica da classificao. Analisaremos os problemas de nomenclatura e de denominao entre tipos, gnero, discurso e texto, de acordo com Bakhtin (1997), Petitjean (1989), Bronckart (1985, 1999) e outros autores que escreveram sobre o assunto, e buscaremos apresentar uma padronizao dos termos utilizados por esses autores. Alm disso, apresentaremos sucintamente a teoria do interacionismo sciodiscursivo de Bronckart, que nos parece mais adequada para a anlise dos gneros, (Cap. 3). A seguir procuraremos associar a noo de competncia discursiva noo de gneros, e ao pedaggica. Ancorados principalmente nas teses de Bakhtin (1997), Bronckart (1999) e Reuter (1998), tentaremos mostrar a importncia de se reverem as prticas tradicionais de ensino de lngua materna, destacando a importncia de uma pedagogia de projetos e do trabalho com os gneros textuais, (Cap. 4). O quinto captulo tratar sobre como foi desenvolvida a pesquisa, a partir do trabalho da confeco do jornal de sala de aula, ferramenta metodolgica a servio da nossa proposta de desenvolver a competncia discursiva escrita atravs dos gneros textuais em alunos do ensino mdio. Abordar a tarefa de fabricao do jornal de sala de aula como uma atividade de linguagem especfica visando interveno concreta na rotina pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa, em duas escolas pblicas estaduais da cidade de Porto Alegre: escola Emlio Massot, no ano de 2000, e escola Jlio Grau, no ano de 2002. Alm disso, mostrar a relevncia do tema no cenrio acadmico atual,

12

atravs de um breve relato histrico das experincias com a mdia escolar no Brasil e na Frana, (Cap.5). O sexto captulo analisar a contribuio do trabalho da fabricao do jornal de sala de aula como uma atividade de linguagem, atravs da produo de gneros textuais prprios deste suporte de textos, para o desenvolvimento e aprimoramento da competncia discursiva escrita dos alunos envolvidos no projeto, alm de descrever e analisar a ocorrncia e as caractersticas dos gneros textuais que compem o jornal, (Cap.6). O stimo captulo trar algumas consideraes finais sobre a experincia realizada, mostrar alguns resultados e apontar alguns caminhos para o maior aprofundamento do tema da pesquisa, (Cap.7).

13

2 2.1

SOBRE A COMPETNCIA Introduo Para discutir a competncia discursiva, questo central desta tese, julgamos

necessrio uma discusso prvia do que competncia, de como esse conceito apareceu na cena lingstica moderna, e de como foi tratado desde Saussure, Chomsky, Hymes e, mais recentemente, Perrenoud. 2.2 Saussure e Chomsky e Hymes Apesar de no serem equivalentes, pode-se dizer que os conceitos de competncia e de performance derivam dos conceitos Saussureanos de langue e parole. Chomsky utilizou o conceito de competncia como o conhecimento da lngua, e o de performance como o uso da lngua. Mais precisamente como conhecimento da gramtica da lngua e a aplicao deste conhecimento, Chomsky (1971) diz:
A teoria lingstica diz respeito primeiramente a um falante-ouvinte ideal, em uma comunidade de falantes completamente homognea, que conhece perfeitamente sua lngua e no est afetada por condies gramaticalmente irrelevantes como limitaes de memria, distraes, falta de ateno e de interesse, erros fortuitos, etc., ao aplicar seu conhecimento da lngua numa performance atualizada.

Entretanto, as noes de falante ideal, de competncia como conhecimento gramatical e de comunidade lingstica homognea, questes centrais na teoria Chomskyana, apresentam alguns problemas. Primeiro, a palavra competncia, expressando conhecimento internalizado sugere que a competncia, entenda-se gramtica, seja um modelo lingstico-psicolgico. Nesta questo Chomsky no logrou xito, pois, a pesquisa em psicolingstica, baseada na premissa de que a gramtica transformacional representa a estrutura e a aplicao do conhecimento lingstico, no resistiu s limitaes do modelo, que estava ancorado na sintaxe da lngua e apresentou inmeros problemas quando teve que tratar do nvel semntico. Segundo, como veremos a seguir, em vez de terem uma competncia internalizada, a gramtica, os falantes de uma lngua, ao interagirem com outros falantes, utilizam-se de vrias competncias, e no apenas uma, estritamente psicolingstica.

14

Dell Hymes, outro lingista norte-americano, desafiou as formulaes de Chomsky baseado no pressuposto de que diferentes pessoas tm diferentes comandos sobre sua lngua. Este ponto de vista o fez cunhar o termo Competncia Comunicativa, que parece apresentar um sentido mais inclusivo, visto que engloba o conjunto inteiro de conhecimentos: lingsticos, psicolingstico, sociolingsticos e pragmticos, alm das habilidades que os falantes devem desenvolver a fim de comunicar-se atravs da lngua. Um exemplo a habilidade para falar apropriadamente em diferentes contextos, para reconhecer diferentes tipos de textos e l-los adequadamente.

2.3

Chomsky e Dell Hymes: dois pontos de vista diferentes para a formulao de uma teoria lingstica O primeiro tem como objetivo descobrir na lngua suas propriedades universais

relacionando-as com a natureza da linguagem e com o patrimnio inato da humanidade enquanto espcie. Entretanto, para estabelecer as formalizaes necessrias para essa teoria lingstica foi necessrio abstrair-se de muitas caractersticas das comunidades lingsticas e da vida real de seus membros. O segundo tem como objetivo descobrir as capacidades dos indivduos enquanto membros de uma comunidade lingstica, estudar a organizao dos recursos de fala que os falantes utilizam e determinar a relao deste domnio dos meios da fala com a histria das comunidades, com o presente e com o futuro da humanidade. Para isso se faz necessrio muito estudo emprico e uma constante anlise comparativa destes estudos. Assim, teremos uma teoria suficientemente diversa e mais precisa para se conhecer os fatores que determinam a atualizao de uma competncia. Na verdade, a formalizao necessria para se propor uma teoria lingstica ainda est restrita ao nvel sistmico material e estrutural, que provoca uma abstrao necessria mas no suficiente para explicar a lngua e as relaes sociais que se estabelecem atravs dela entre os seus usurios. Por isso, Hymes considera mais pertinente estender a anlise dos fenmenos de linguagem ao estudo da organizao e da utilizao dos recursos de fala dos membros das comunidades lingsticas, seus repertrios verbais, seus modos de fala nas situaes mais diversas da interao humana atravs da palavra, aproximando os estudos lingsticos de uma perspectiva social e concreta das relaes humanas.

15

2.3.1 Hymes versus Chomsky: em busca de uma teoria O trabalho de Hymes tem como objetivo principal fazer uma crtica lingstica hegemnica proposta por Chomsky, que teve a adeso da maioria dos lingistas na dcada de 60. O ponto positivo, talvez, de Chomsky seria o de ampliar a viso anterior do Estruturalismo; ampliar a viso de uma lingstica imanente para a questo da relao entre os estudos da linguagem e o comportamento humano, ou da psicologia cognitivista. Ao contrrio disto, a proposta de Hymes indica outra direo. Trata-se da ampliao do quadro terico da lingstica em direo linguagem como fruto da experincia social das comunidades de falantes, colocando a pesquisa alm da lingstica imanente e da psicologia mentalista ou cognitivista. Hymes analisa a questo da competncia e da performance de Chomsky como uso criativo da linguagem, refutando esta idia e afirmando que onde Chomsky diz competncia deve-se ler gramtica; onde diz Performance, deve-se ler realizao psicolgica, e onde diz criatividade, deve-se ler produtividade sinttica. Ainda acrescenta que onde diz apropriao - adequao -, h um problema, pois a apropriao adequao - da linguagem implica, na sua viso, analisar o contexto social, o que Chomsky no faz. Esta mudana de viso vai desembocar em outras propostas metodolgicas, o que vai proporcionar o desenvolvimento da Sociolingstica; notadamente porque comeam a surgir conceitos como o de comunidade lingstica e, tambm, porque se d uma maior nfase para os falantes individuais dessas comunidades. Nesta proposta, a gramtica passa a ser um modo de organizao entre outros e no mais o nico e fundamental modo de organizao de uma lngua. vista como produto de uma herana cultural e tem cunho especificamente normativo. A idia de Hymes a de que ns vivemos num mundo do mesmo modo que nos relacionamos com as questes lingsticas deste mundo. Sua tentativa de desenvolver uma lingstica til ancorada no fato de que, em matria de linguagem, os problemas tericos e prticos parecem convergir. Isto quer dizer que todo trabalho motivado por necessidades prticas pode contribuir para construir uma teoria que se faz necessria. At ento, a lingstica moderna, de acordo com os preceitos Chomskianos tinha um locutor-ouvinte-ideal, pertencente a uma comunidade lingstica homognea, que conhece perfeitamente sua lngua e que, quando aplica este conhecimento numa performance efetiva, no afetado pelas condies gramaticais no pertinentes, como

16

distraes, falta de memria, erros fortuitos, deslocamentos de intenes ou de ateno. Trata-se de uma competncia inata da lngua, de uma capacidade infinita de produzir e de compreender toda a frase gramaticalmente bem feita na sua lngua. Todavia, esta perspectiva terica nos leva a crer que todos os falantes de uma comunidade lingstica so iguais. Desse modo, parece muito limitada, principalmente quando defrontamos este falante homogneo e ideal com nossos alunos, nas escolas. Neste caso esta perspectiva terica tem que ser revista, e, em seu lugar, deve-se pensar uma teoria que permita a anlise dos falantes de uma lngua e de suas produes lingsticas linguajeiras -4, na qual os fatores scio-culturais tenham papel constitutivo. Para exemplificar, podemos observar as comunidades indgenas e suas competncias. Umas comunidades conservam, atravs da tradio e da memria de alguns falantes mais velhos, o Discurso Narrativo dos Mitos. Outras, por questes scio-culturais aculturamento- perdem esta competncia ou alguns membros (quase sempre os muito velhos) a mantm e outros a perdem. Porm, h uma grande diferena entre o que no dito porque no h ocasio de dizer e o que no dito porque no se tem meios de diz-lo. Alm do mais, o processo de integrao s comunidades nacionais com organizao social mais complexa cria uma divergncia de competncia importante numa comunidade lingstica. H tambm o exemplo dos ndios peruanos que abandonaram o Quchua em detrimento do Espanhol; ou das diversas etnias de ndios brasileiros que paulatinamente abandonam suas lnguas em favor do Portugus. Por outro lado, h ndios brasileiros, como os do tronco Aruak (BALTAR, 1995), que falam muitas lnguas em virtude de seu sistema de casamento ser exogmico e, deste modo, aprendem a lngua do cnjuge e dos pais do cnjuge, alm das lnguas da comunidade branca com a qual esto em contato, como o Portugus e o Espanhol; e, freqentemente, de acordo com a regio onde vivem, as duas. As comunidades se distinguem umas das outras por seus sistemas de valores e de crenas que so manifestos pela linguagem e tm papel fundamental em suas vidas. Elas se distinguem tambm quanto aos modos de desenvolvimento do potencial de produtividade inerente aos sistemas lingsticos. Isto nos faz admitir que, para o falante, bem como para a comunidade qual ele pertence, a lngua o que aqueles que a falam
4

Cf. Bronckart (1985), atividade linguajeira: uma superatividade motivada pelas necessidades de comunicao, representao, articulada com outras formas de comunicao no verbal que ocorre em zonas de cooperao social, os lugares sociais.

17

podem fazer de seu uso, de acordo com as ocasies e os objetivos de us-la. E, certamente, possvel perceber, entre os falantes de uma comunidade lingstica dada, diferenas marcantes no que diz respeito fluncia, ao domnio e adequao aos discursos que no so acidentais, mas fazem parte da atividade linguajeira e da lngua em questo, pois ela existe para que seus falantes interajam entre si. preciso fazer uma distino entre o potencial infinito e a equivalncia funcional das lnguas, enquanto sistemas formais, e o carter finito e a no equivalncia, que podem caracteriz-las enquanto meios (instrumentos) de utilizao diante de uma realidade. Uma teoria como a de Chomsky, que postula um sujeito falante ideal, com um conhecimento perfeito da lngua e supe uma comunidade lingstica homognea, no pode perceber esta distino, haja vista que torna invariantes e suprfluas as relaes entre os falantes. Alm disso, uma comunidade lingstica formada por falantes idnticos parece muito mais com abstrao a servio de uma teoria qualquer do que com a realidade. inerente a cada comunidade a assuno de papis diferentes definidos pelo convvio social, de acordo com as instituies sociais vigentes; e a competncia dos falantes est intrinsecamente associada a esses papis. Citando Wallace (1961): "uma comunidade no uma reproduo da uniformidade, mas a organizao do diverso". Na verdade, o que garante a existncia de uma comunidade lingstica no uma lngua comum: isto j foi mostrado por Labov (1966) em suas pesquisas sobre o Ingls falado em Nova Iorque. Para os falantes se comunicarem em uma determinada lngua necessrio mais que simplesmente conhecerem as mesmas regras gramaticais: preciso partilharem as mesmas regras de conversao, ou ainda, conhecer os gneros textuais apropriados s interaes verbais. Isto mostra que toda comunidade lingstica tem uma base social por natureza, que pode ou no determinar a competncia discursiva de seus falantes. Hymes (1984) fala que os membros de uma comunidade lingstica partilham, ao mesmo tempo, de uma competncia de dois tipos: um saber lingstico e um saber sociolingstico, ou ainda, um conhecimento conjugado das normas gramaticais e das normas de emprego . Para Bronckart (1985), os sujeitos que interagem dentro dos lugares sociais, ou ambientes discursivos, devem ter condies de saber escolher o gnero textual apropriado para aquela ao de linguagem e conhecer os mecanismos de textualizao,

18

de enunciao e de planificao dos textos empricos atravs dos quais podero interagir numa atividade de linguagem. Um falante normal de uma comunidade lingstica possui um saber tocante a todos os aspectos do sistema de comunicao de que ele dispe. Ele manifesta este saber quando interpreta e avalia a conduta de seu interlocutor e de si prprio. Neste sentido pode-se admitir a equao saber=competncia; mas, normalmente, competncia vai alm do saber. Poderia ser um termo genrico para designar as capacidades dos indivduos. Se a competncia inclui o saber, ela inclui tambm uma capacidade de utilizar este saber, de mobilizar e colocar em prtica este saber. Segundo Bronckart, este conjunto de capacidades pode ser denominado de domnio da lngua ou manejo da lngua. Segundo Goffman (1967), para se falar de domnio da lngua deve-se levar em considerao alguns fatores como a coragem, segurana em cena, presena de esprito, etc. Outra questo importante a da identidade individual e a identificao de si atravs dos outros como fatores decisivos na aquisio de diversos tipos de competncias. Isto permite refutar a tese simplista de que a aquisio da competncia apenas um fato de maturao e de desenvolvimento; ou ainda: a quantidade de exposio linguagem que determina a fala. Neste sentido, a noo de domnio e de utilizao da lngua como parte da competncia nos ajuda a entender melhor o processo de desenvolvimento scio-discursivo atravs da linguagem. 2.4 Competncia, capacidade e comunicao O termo capacidade refora o conceito de competncia medida que diz respeito ao que os indivduos podem fazer com os recursos lingsticos; o que no a mesma coisa que o que o sistema que eles possuem em comum torna possvel. Uma vez admitido que necessrio levar em conta uma gama de capacidades e no apenas a capacidade concernente ao saber gramatical, muitos lingistas decidiram acrescentar ao termo competncia o complemento de comunicao. Em Campbell e Walles (1970), temos um caso; eles utilizam esta expresso no contexto da aquisio da linguagem. Este termo tambm foi utilizado no contexto de aprendizado e ensino de lngua estrangeira, e, neste domnio, significa uma capacidade de entrar em interao espontnea numa situao de comunicao em uma lngua dada (Savignom, 1979). Entretanto ela admite que h outro tipo de uso para o termo competncia de comunicao no trecho a seguir: os que trabalham em Ingls segunda lngua, tm

19

tendncia a utilizar CC no sentido de Hymes. E aqui eles incluem no somente as formas lingsticas da lngua, mas, tambm, as regras sociais, o saber quando, como e com quem apropriado utilizar estas formas E tudo isso faz parte da lngua ensinada. interessante que a difuso do termo tenha sido feita por vrios autores ao mesmo tempo, e muitos deles citam o livro de Hymes de 1971 como texto base. De fato, o que houve foi uma espcie de consenso entre alguns lingistas que se recusavam a aceitar a definio de competncia de Chomsky, que gozava de muito prestgio no momento. Autores como Katz e Fodor (1962) falavam em capacidades savoir-faire com o propsito de descobrir a natureza do controle de sua lngua que possui o locutor falando fluentemente. Outros lingistas introduziram o termo matrise d'une langue Sinclair (1971) e Teeter (1970). Este ltimo, falando sobre o trabalho de Bloomfield acrescenta: ns podemos distinguir o conhecimento que tem um locutor de uma lngua, do seu domnio matrise- sobre esta lngua. H, tambm, o termo proficincia, relacionado a questes de bilingismo e de ensino de lngua segunda. Gorman (1971) diz: um locutor proficiente de uma lngua dada um locutor que possui nesta lngua um repertrio verbal, cuja complexidade est em correlao aproximativa com a gama funcional, ampla ou reduzida, desta lngua nos diferentes grupos em que ele membro. Van Dijk (1981) fala sobre a equivalncia entre as expresses savoir-faire e competncia: em outros termos, o aprendiz deveria adquirir uma gama completa de savoir -faire comun icacionais, mas, at o momento existem poucos manuais permitindo colocar em prtica de forma sistemtica este gnero de competncia de comunicao Quando alguns autores falam sobre a necessidade de ampliar o sentido do termo competncia, empregado por Chomsky para alm do nvel estritamente gramatical, eles falam freqentemente de um tipo de adio competncia. Hymes, percebendo isto, indica trs tendncias para esta ampliao do termo competncia: h os que se interessam pela literatura e utilizam termos como competncia potica, como o alemo M. Bieewisch -apud Hymes (1984). Conforme Fowler (1981), um terico americano introduziu o conceito de competncia literria para uma discusso crtica e uma interpretao positiva. No campo da antropologia e do folclore, McLendon (1977) falou

20

em competncia narrativa para descrever a capacidade de reconhecer diversas verses de narrativas como resumos de uma mesma histria. A segunda tendncia diz respeito ao uso interpessoal da lngua. Da vm os termos competncia da conversao de crianas de Keenam (1974). Outros termos aparecem como competncia de interao, Erickson e Shultz (1981), e competncia de situao, Borman (1979). Os autores que vm das cincias sociais empregam competncia social, como Edmonson (1981), e Canale e Swain (1981), falam de competncia sociolingstica. A terceira tendncia est centrada nas diferenas entre os indivduos e seus papis individuais exercidos na sociedade. Troike (1977) citou a dificuldade de examinar a competncia receptiva diferentemente da competncia produtiva e as relaes de ambas as competncias no ensino de aprendizes de origens diferentes. Em resumo, pode-se perceber que h uma gama muito grande de competncias arroladas acima, e parece tcito que no se pode mais aceitar a viso restrita de uma competncia nica, meramente gramatical, j que o domnio do conhecimento bem maior quando se fala de capacidades de um indivduo falante de uma dada lngua. Carrol (1979) diz que construir uma teoria das competncias e das performances bem mais elaborada das que so oferecidas hoje pela Lingstica e pela Psicolingstica se faz necessrio se quisermos dar conta de maneira adequada das capacidades lingsticas, e deve-se acrescentar aqui: capacidades de linguagem dos indivduos. Neste sentido que Hymes assevera que o termo competncia de comunicao um termo indispensvel para efeito de generalizao. Competncia de comunicao deveria, ento, ser entendido como competncia NA comunicao e competncia PARA comunicao. A comunicao no apenas um objetivo da linguagem, mas um atributo. Toda utilizao da linguagem coloca em jogo esse atributo.

2.5

Competncia social; comunidades sociolingsticas e indivduos Milroy (1981) escreve:


Se ns queremos estudar a competncia devemos estudar dados concernentes aos indivduos e no a gruposestudar no somente o que os indivduos conhecem de sua lngua, mas como eles a utilizam, o que eles sabem das diferentes situaes sociais, que significam simbolicamente a identidade social e como manifestam suas atitudes com relao a esta identidade social.

21

Fowler e Krees (1979) em favor da competncia de comunicao dizem:


certo que esta competncia de comunicao enriquecida variar segundo os indivduos, ao invs de ser a mesma para todos os membros de uma populao lingstica. Assim, devemos falar do indivduo como ser socializado e no como pessoa nica.

Filmore (1977) fala que a dicotomia competncia- performance perde seu valor numa situao em que a utilizao da lngua tem papel essencial para a interveno do locutor numa matriz de aes humanas. Esta distino s teria valor num mundo onde a linguagem apenas produto para produzir linguagem, ou seja, o mundo ideal da gramtica inata interiorizada de Chomsky. Ele argumenta dando como exemplo a importncia do conhecimento de frmulas j prontas no julgamento do domnio da lngua. Estas expresses so memorizadas e no geradas pela gramtica, ou seja, esto associadas s suas situaes de emprego. O manejo destas frmulas j prontas pode ser comparado, de uma maneira mais abrangente, com o que Bakhtin nomeia de estruturas estveis da lngua. Assim, o domnio do uso de determinados enunciados ou gneros discursivos, de acordo com a situao de uso, vai determinar o nvel da competncia de um indivduo em uma determinada lngua. Esta associao entre frmulas j prontas, enunciados ou discursos nos permite utilizar o termo competncia discursiva para falarmos desse domnio de um indivduo sobre sua lngua. Trata-se da competncia de saber inserir-se em ambientes discursivos estabelecidos pelas instituies que compem a vida social de uma comunidade lingstica manejando os diversos gneros textuais ou as estruturas estveis de Bakhtin, de acordo com a necessidade de interao social. Edmonson (1981) distingue competncia de comunicao de competncia social:
A competncia de comunicao pode ser representada por uma srie de regras relativas codificao e decodificao controladas por atos de comunicao maiores. Na conversao efetiva, os membros utilizam ou manipulam essas regras a fim de atingir alguns objetivos comunicativos e de manter ou restabelecer a harmonia social. A utilizao feita da competncia da comunicao manifesta a competncia social de um indivduo. Alguns entre ns so mais fortes do que outros neste domnio.

Ele diz ainda: a variedade das qualidades de interao no reflete minha competncia de comunicao como membro da comunidade lingstica considerada, ou de um subgrupo desta comunidade, mas reflete minha competncia social enquanto que membro social individuo. Berstein (1981) fala de contexto de comunicao e associa de certo modo competncia noo de cdigo. Ele postula que, se todos os falantes elegem um cdigo,

22

em princpio, pressupe-se que no haja incompetncia de comunicao. Na verdade ele preocupa-se mais em desenvolver as idias de classificao e codificao das lnguas, e neste caso, a individualidade no lhe diz muito respeito. Entretanto, para Hymes, o que Berstein define como cdigo muito semelhante idia de diversos tipos de competncia de comunicao ligados a grupos socialmente diferenciados. A organizao de categorias e de atividades (classificao e codificao), que ele considera como fundamental na reproduo das diferenas de classe, pode ser aproximada da dimenso que sustenta e informa os modos de falar, onde falar deve ser entendido como comunicar. 2.6 Competncia, tipos de saber e fontes de saber

Muitos lingistas adotam a posio de que manejar uma lngua revela uma capacidade e consideram que essa capacidade um tipo de saber. Estabeleceu-se uma distino entre saber que e saber como e colocou-se em evidncia o saber como. Outros colocaram esses dois tipos de saber dentro da competncia de comunicao. Hudson (1981) sugere que a capacidade um termo mais adequado para designar a utilizao apropriada das formas lingsticas. Hymes chamou a ateno para o que intuitivo e infervel e o que observvel. Ele afirma que mesmo os trabalhos que seguem orientao observacional lanam mo de uma capacidade intuitiva e, acrescenta, por outro lado, que a intuio jamais conseguir apreender as realidades da linguagem no espao e no tempo. Ento as divises maiores so entre o saber que e o saber como, e o saber intuitivo infervel e o saber observvel dedutivo. Entretanto, na sua concepo, o objetivo o de compreender as capacidades dos membros de uma comunidade lingstica. Do ponto de vista da competncia da comunicao, deve-se levar em conta as idias dos usurios quanto ao que considerado saber. No se pode ficar dentro de um ponto de vista estreito de lingstica, segundo o qual o que no est de acordo com a gramtica deva ser descartado. Com as contribuies dos usurios podemos perceber como as mudanas lingsticas ocorrem e como as capacidades de manejo da lngua evoluem; em suma, como uma comunidade e seus indivduos se modificam ao longo do tempo. O que se tem feito, notadamente, no campo educacional colocar-se como mediador entre o que as pessoas sabem e o que se pensa que elas deveriam saber. Hymes prope uma reflexo entre as idias de um lingista e as idias dos membros de uma comunidade para que se possa entender o que competncia comunicativa no interior desta comunidade, e com isso perceber em que essa comunidade se parece ou se distingue com outras. No se deve aceitar a noo de um saber prvio, estanque, que

23

como colocar em prtica algumas regras. Deve-se incluir o saber numa perspectiva dialtica de sua relao com a experincia e com a vida social. 2.7 Competncia social; competncia de comunicao: competncia sociolingstica

Cicourel (1981) estabelece uma relao entre competncia social e competncia de comunicao e define a primeira como um saber relativo aos valores, normas e prticas institucionais. Com relao aos valores e crenas de uma sociedade, h de se levar em conta que eles podem mudar independentemente dos recursos de fala e de sua utilizao. As representaes podem manter-se as mesmas enquanto que os recursos lingsticos mudam. Schmidt (1973) incorpora competncia lingstica como fazendo parte da competncia de comunicao. Na verdade, para se falar em competncia de comunicao, na perspectiva de Hymes, ao mesmo tempo que necessrio direcionar o olhar para a comunidade lingstica como um sistema heterogneo organizado, portador de valores, crenas, hbitos e atitudes, necessrio tambm jogar luz sobre os indivduos que dela fazem parte. necessrio perceber como eles lanam mo das capacidades de manejo dos recursos lingsticos, como a presena do interlocutor e do meio determinante para a prtica destes saberes e como estes saberes so desenvolvidos medida que este indivduo se relaciona com sua comunidade e consigo mesmo, entendendo-se como um membro pertencente comunidade, e, portanto, com identidade em relao aos outros membros. 2.8 Voz e competncias : comunicativa, social e discursiva

Um conceito importante desenvolvido por Berstein o de voz. No sentido de vozes dominantes e dominadas. Hymes considera que este conceito no deveria ficar preso somente s hierarquias sociais (dominante - com voz / dominado - sem voz), mas pensar no tipo de voz a que as comunidades lingsticas do vida. Ele liga a noo de voz s identidades e aos papis sociais desempenhados pelos falantes. Essa anlise exigiria a representao de uma gama de identidades e a concepo de sociedade como uma cena de teatro na qual os papis so representados, e uns so bem-vindos e outros no. O conceito de voz coloca em relevo a relao competncia social e competncia individual e indica as mudanas no apenas das lnguas, mas sobretudo das sociedades. Em 1979, Hymes escreveu em um compndio organizado por Filmore, Kempler e Wang: a questo crtica para um tratamento das diferenas individuais como problemas de competncia e de significao social a seguinte: qual a relao entre a distribuio atual da competncia individual na nossa sociedade e a distribuio e a organizao

24

que ns gostaramos de ver? E como poderamos passar de uma para outra? A diferena de voz um dado natural, mas no a realizao desta voz. Uma das maneiras de pensar uma sociedade consiste em interrogar-se sobre as vozes que ela possui e sobre quais ela poderia possuir. Aqui se pode fazer de novo analogia com a noo de Bakhtin e de Bronckart de discursos sociais e ambientes discursivos ligados s instituies sociais. Cada instituio social de uma comunidade dada faz valer sua voz. As comunidades elegem vozes segundo suas necessidades, objetivos em comum. Cada voz fala por si e freqentemente uma sobrepe-se a outra ou a outras. Enxergar essa diviso tnue das vozes sociais, das instituies que as sustentam uma forma de competncia que queremos nomear de competncia discursiva. Falar em competncia discursiva nos parece mais apropriado do que falar da competncia comunicativa de Hymes ou da competncia social de Milroy, Edmonson e Cicourel, visto que sempre que h interao verbal, esta interao se faz num mundo discursivo dado, conforme as formaes sciodiscursivas de Bronckart5. Esse mundo que est ligado a uma instituio social dada, com seus gneros textuais e tipos de discursos especficos. Os falantes de uma lngua devem buscar aprimorar sua competncia discursiva para agir atravs da linguagem em diferentes domnios discursivos e perceber a interdiscursividade que est presente nas relaes sociais. Em suma, a concepo de competncia desenvolvida por Hymes, associada comunicao e ao, deve ser estudada com muito zelo, pois contribuiu muito na compreenso do que linguagem e seu uso por falantes individuais dentro de comunidades lingsticas heterogneas. Alm disso, restabeleceu a relao entre linguagem e vida social, que Chomsky havia refutado, com o propsito de desenvolver sua gramtica gerativa transformacional, ancorada em abstraes que, a servio de suas formulaes tericas, afastava a lingstica das contribuies sobre o funcionamento da linguagem em sociedade. Acreditamos que, ancorados nos pressupostos de Hymes, podemos seguir adiante com nossa idia de associar competncia a discurso e a instituies sociais, aproximando-nos, assim, de autores como Bakhtin, quando se trata de gneros discursivos, e de Bronckart, quando fala nos gneros textuais oriundos das diversas formaes scio-discursivas que existem em uma sociedade, nos seus interdiscursos e intertextos e na assuno dos falantes dos seus papis sociais. Parece que esta concepo de competncia discursiva nos permite entender o jogo social que jogado nas atividades de linguagem entre os falantes de uma lngua dentro
5

Noo que Bronckart (1999) empresta de M. Foucault e suas formaes discursivas.

25

de uma comunidade lingstica dada. E, de um certo modo, remete-nos s idias de Wittgenstein da instrumentalidade e do uso da lngua, como que se a comunicao entre os falantes de uma lngua se assemelhasse a um jogo de sobreposies de idias e de intenes. Falar de competncia discursiva, a partir de Hymes e sua competncia comunicativa, passando pela noo de competncia social, tambm nos permite aproximar-nos do que diz Bronckart, com o seu o interacionismo scio-discursivo. Entender essa competncia discursiva para melhor explicar aos aprendizes como funcionam as relaes sociais de uma comunidade lingstica, entre os ambientes discursivos, parece que deve ser uma tarefa que os educadores devam empreender, em lugar de estipularem como horizonte de aprendizado escolar de lngua materna o conhecimento estanque de uma gramtica. Este, como foi visto, apenas mais um elemento a ser levado em considerao, no quadro das competncias que se atualizam quando os falantes entram em interao atravs da linguagem.

2.9

A noo de competncia de Perrenoud Com uma abordagem um pouco diferente da abordagem de um lingista, o

socilogo Philippe Perrenoud (1999, 2000, 2002) prope que os alunos devero ser capazes de mobilizar suas aquisies escolares dentro e fora da escola, em situaes diversas, complexas, imprevisveis. Para tanto, os educadores precisam propiciar momentos em sala de aula, ou at mesmo fora dela, durante a formao escolar dos alunos, para que estes possam desenvolver suas competncias. Ele diz: Competncia em educao mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficcia uma srie de situaes. No livro Construir as Competncias desde a Escola, Perrenoud defende como uma prtica de ensino adequada a competncia que se constri com a prtica da lngua estrangeira, que lana mo das mais variadas situaes de interao, em detrimento de um ensino voltado para as regras gramaticais e ou listas de vocabulrios. Ele diz: situaes reais de conversao e estgios em pases onde se fala a lngua estudada so mais proveitosos do que oito anos de aulas de memorizao de estruturas. Portanto, so as situaes reais de comunicao; ou ainda, so as atividades legtimas de linguagem que permitem que os usurios de uma lngua, na oralidade ou na escrita, desenvolvam determinados esquemas de uso, de acordo com o registro formal ou informal, com o contedo temtico, associando-os aos ambientes discursivos, de acordo com o nvel de expectativa de seu interlocutor em relao a sua produo textual. Em sntese: s h

26

competncia estabilizada quando a mobilizao dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constitudos. Tais esquemas so adquiridos pela prtica, o que no quer dizer que no se apiem em nenhuma teoria. Perrenoud explica que mobilizar esquemas no o mesmo que competncia. A competncia vai alm da mobilizao de esquemas. A competncia se verifica quando algum dispe de algum esquema em uma situao de interao dada, em uma situao concreta de uso da lngua. Isto pode implicar uma adaptao (acomodaes menores) de um esquema constitudo atravs da repetio ou do hbito. Por exemplo, o esquema elementar de beber num copo ajusta-se a copos das mais variadas formas, como taas, canecos, etc. Na verdade, os esquemas para Perrenoud so ferramentas flexveis que se podem utilizar de acordo com as situaes. Quanto maior o manejo, maior a competncia Enfim, este captulo procurou esclarecer qual a noo de competncia que utilizaremos e escolhemos para propor aos nossos alunos, o trabalho com os gneros textuais, atravs do jornal de sala de aula. A partir desta sntese das diversas vises de competncia, chegamos ao que estamos chamando de competncia discursiva escrita. Trata-se de mobilizar recursos de vrios nveis para, atravs de um texto emprico, interagir scio-discursivamente. Esses recursos implicam o conhecimento e a escolha dos gneros textuais presentes nos ambientes discursivos; implica o domnio das estruturas estveis que compem esses gneros, o conhecimento dos mecanismos de textualizao e de enunciao, a capacidade de mobilizar contedos temticos tendo em vista o ambiente discursivo e o nvel de conhecimento do seu interlocutor. No prximo captulo abordaremos os gneros textuais, questo fundamental para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita de nossos alunos.

27

3 3.1

OS GNEROS TEXTUAIS Introduo Esse captulo buscar explicitar as noes de gnero a partir das contribuies de

Swales, Petitjean, Bakhtin, Bronckart e outros, alm de demonstrar a importncia desta explicitao para o ensino-aprendizagem da lngua escrita. Conhecer os gneros textuais, presentes no intertexto da sociedade letrada contempornea, com suas configuraes contextuais e cotextuais, na nossa viso, condio necessria para desenvolver a competncia discursiva dos usurios de uma lngua materna.

3.2

Um novo tema nos estudos lingsticos A lingistica textual, na dcada de 80, aprofundou-se nas discusses sobre

textualidade, intertextualidade, noes de coeso e de coerncia textuais e abordou noes de estruturao (micro, macro e superestruturas). No incio da dcada de 90, outro tema veio baila: a questo da tipologia e dos gneros. O lingista americano John Swales escreveu em 1990:
Os gneros no so apenas fenmenos lingsticos e sim fenmenos lingisticamente situados, ou seja, so eventos discursivos. Trata-se de um conjunto de eventos codificados e chaveados no interior de processos sociais comunicativos. Reconhecer estes cdigos e chaves pode tornar-se um facilitador poderoso, tanto para a compreenso quanto para a produo.

Concordamos com Swales quando ele diz que os gneros no so apenas fenmenos lingsticos, mas sim fenmenos lingisticamente situados. Entretanto sua afirmao de que gneros podem ser considerados como eventos discursivos merece uma avaliao mais afinada. Podemos considerar como um evento discursivo uma aula, por exemplo. Seria talvez considerada como um macro ato de linguagem; todavia, possvel falar-se de aulas do tipo expositiva, aula inaugural, com ocorrncias macroestruturais diferenciadas, que vo se consubstanciar em gneros textuais constitudos por tipos de discursos; ou, como prefere Adam, tipos de seqncias

28

diferenciadas, tais como seqncias injuntivas, explicativas, dialogais, etc. Embora a definio de evento discursivo no tenha sido aprofundada por Swales, acreditamos que ela estaria num ponto eqidistante entre a definio de gneros textuais e a definio de ambientes discursivos. Na nossa opinio, um evento discursivo uma ocorrncia num tempo e num espao exclusivo e especfico, que envolve enunciadores com objetivos comunicacionais especficos. Outro exemplo seria uma audincia num tribunal. Aqui, nos parece bem configurado um evento discursivo, no qual ocorrero alguns gneros textuais, escritos e orais, constitudos de tipos de discursos e de seqncias, num ambiente discursivo determinado, o jurdico ou judicirio, envolvendo enunciadores em situao real de comunicao, com objetivos a atingir. Pode acontecer de, em determinadas situaes, haver um entrelace entre um evento discursivo e um gnero textual. Quando ocorre, por exemplo, o evento discursivo entrevista, simultaneamente estar sendo aplicado o gnero textual entrevista, com os interlocutores desempenhando cada um o seu papel de enunciadores no ato de linguagem, dentro de um ambiente discursivo. As contribuies da lingstica para o desenvolvimento dos estudos sobre gnero residem, a princpio, na nfase dada a dois processos de anlise: a) anlise de gneros como ocorrncias em eventos discursivos e em ambientes discursivos especficos, voltados para uma finalidade (relaes entre lngua e sociedade, suportes textuais, instituies sociais e seus enunciadores); e b) anlise de gneros como sendo estruturas esquemticas estveis diferenciadas (relaes intralingsticas, processo de textualizao). Bakhtin (1997) exemplificou como gnero a carta - com suas variadas formas -, a ordem do dia, o romance, etc. Trata-se de fenmenos muito dspares, e o que se pode inferir da posio deste autor que a questo no est na designao do gnero, mas sim na identificao de elementos que distingam um enunciado de um outro, e mostrem os traos bsicos do modelo macroestrutural ali realizado. No que diz respeito relao lngua e sociedade, os gneros refletem os avanos histricos e tecnolgicos de uma sociedade. Hoje, por exemplo, com a ampliao do acesso s linhas de telefone e do crescente uso do computador, uma parcela da populao mundial, para suas relaes pessoais e ou comerciais, utiliza-se de correio

29

eletrnico e fax, em detrimento do telgrafo e do telex, que esto paulatinamente deixando de ser utilizados pela maior parte das sociedades letradas contemporneas. As novelas, antes escritas em folhetins de jornais e em livros, hoje so escritas para televiso. Com os avanos tecnolgicos e a ampliao dos suportes textuais, os eventos discursivos vo sofrendo contnuas modificaes nas estruturas esquemticas de base gneros estveis de enunciados-. Isso implica mudanas nos processos de textualizao e provoca mudanas nas relaes dos usurios de lngua materna, que necessitam conhecer a diversidade dos gneros existentes em seu meio para interagir nos eventos discursivos dentro dos ambientes discursivos especficos de uma sociedade. Como nos fala Bronckart (1999):
Na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes especficas, essas formaes elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis (justificando-se que sejam chamadas de gneros de textos) e que ficam disponveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporneos e para as geraes posteriores.

3.3

Questes de nomenclatura e definies Andr Petitjean, no final da dcada de 80, escreveu um artigo importante sobre a

noo de gnero e de tipologia textual.6 Nesse artigo, o lingista francs, embora no exaustivamente, prope algumas possibilidades de classificao de tipos e de gneros textuais. Seu trabalho comea apontando para a necessidade de estabelecer-se uma nomenclatura mais estvel para se tratar deste tema. Faz uma crtica aos livros didticos que ora falam em tipo de texto, tipo de discurso, ora em gnero de texto, gnero de discurso, tipos de escritos, etc. Na sua opinio, essas hesitaes terminolgicas"confundem a compreenso dos leitores, professores e alunos de lngua materna.. Tratar o discurso narrativo, por exemplo, sob as definies ora de texto, ora de discurso e ora de gnero. Como observou Petitjean, comum encontrarmos num livro didtico de lngua materna, numa pgina, um pedido para construir um texto curto para relatar um fato, e, na pgina seguinte, aconselhar-se a praticar oralmente diferentes tipos de discursos, entre os quais a narrao, que j foi tratada, no caso da escrita, como composio escrita em diferentes gneros, principalmente narrativos. No Brasil, a maioria dos livros didticos de Ensino Fundamental e Mdio, ressalta a necessidade e demonstra o interesse pedaggico de trabalhar-se com os alunos uma
6

Petitjean, A. Tipologias Textuais. Pratiques n62, 1989.

30

diversidade de textos. O que um dia se chamou de composio, depois passou a ser chamado de redao, e hoje est sendo chamado de produo textual pela maioria dos livros didticos e dos manuais que trabalham a escrita. O professor Paulo Guedes7, em sua tese de doutoramento apresenta sobre isso um interessante estudo. Alguns livros de hoje, trabalhados em escolas e universidades, j do nfase criao de textos de diversos gneros, com diversos tipos de discurso. Os parmetros curriculares nacionais tambm sugerem essa prtica em se tratando do ensino-aprendizado da compreenso e da produo textual em lngua materna. Sugerem que, no final de determinado ciclo de observao, o aluno dever saber, entre outras coisas: definir a especificidade de um texto e reconhecer os principais traos que caracterizam alguns gneros de textos e alguns tipos de discursos: narrativo, teatral, potico, etc .(BRASIL, SEF, 1997). Na tentativa de resolver a confuso terminolgica sobre esse tema, e a ttulo de sistematizao de nosso trabalho, utilizaremos as seguintes definies:

A) chamaremos de GNEROS TEXTUAIS a diversidade de textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais so materializaes lingsticas textualizadas, com suas estruturas estveis, disponveis no intertexto para serem atualizados nos eventos discursivos que ocorrem em sociedade;

B) chamaremos de TIPOS DE DISCURSOS as formas de organizao lingstica em nmero limitado que existem e que so percebidas dentro dos gneros textuais com a finalidade de produzir um efeito discursivo especfico nas relaes entre os usurios de uma lngua, como o caso da Narrao, do Relato Interativo, do discurso Terico, e do Discurso Interativo, que esto ancorados em mundos discursivos especficos - Narrar/Expor (Bronckart, 1999);

C) chamaremos de SUPORTES TEXTUAIS os espaos fsicos e materiais onde esto grafados os gneros textuais, como por exemplo, o livro, o jornal, o computador, o folder, o manual de instruo, a bula de remdio, etc. Numa

Guedes, P. C. Ensinar Portugus ensinar(-se) a escrever (como a )literatura brasileira, 1994.

31

concepo ampla de texto, sob o ponto de vista da semitica, a televiso, o cinema, o rdio tambm podem ser considerados como suportes textuais.

D) chamaremos de AMBIENTE DISCURSIVO o lugar ou a instituio social onde se organizam formas de produo e respectivas estratgias de compreenso e onde ocorrem as atividades de linguagem, atravs dos diversos gneros textuais; por exemplo, o AD escolar, acadmico, mdia, jurdico, religioso, poltico, etc.

E) chamaremos de EVENTOS DISCURSIVOS as atividades de linguagem que se do no tempo e em determinados ambientes discursivos, atravs de gneros textuais constitudos de tipos de discursos e de seqncias, envolvendo enunciadores determinados, com objetivos especficos.

F) admitiremos o uso de GNEROS DE DISCURSO, como o discurso do judicirio, da mdia, da escola, da academia, o discurso religioso, o familiar, o poltico, etc.; referindo-se respectivamente aos AMBIENTES DISCURSIVOS correspondentes.

Obs.: Enquanto que o nmero de gneros textuais numa determinada sociedade , em princpio, ilimitado, ampliando-se de acordo com os avanos culturais e tecnolgicos, sendo passvel de se fazer um corte sincrnico num determinado tempo e lugar, para efeito de anlise, o nmero de tipos de discurso mais ou menos limitado e em nmero bem menor8.

Ver Marcuschi (2000), e Bronckart (1999).

32

Vejamos a seguinte tabela para melhor compreender estas definies : Tabela 1. Terminologia GNERO TEXTUAL NOVELA CRNICA ROMANCE ENTREVISTA CARTA OFCIO BIOGRAFIA MANUAL DE INSTRUO DE TV CHEQUE EDITORIAL NOTICIRIO NARRAO DE JOGO DE FUTEBOL TIPO DE DISCURSO / MUNDO DISCURSIVO Narrao Narrar Narrao Narrar Narrao Narrar Interartivo Expor Misto Interativo Terico Expor Relato interativo Narrar Terico Expor Terico Expor Terico Expor Terico Expor Narrao Narrar SUPORTE AMBIENTE INTERAO DO TEXTO DISCURSIVO VERBAL (INSTITUIO) ENUNCIADORES Televiso Mdia televisiva Autores telespectadores Escritor leitor de jornal/revista Escritor leitor

Seo coluna Mdia impressa de jornal/revista jornal/revista Livro Indstria literria Revista Folha papel timbrado e envelope Livro Folheto, folder, livro impresso Talo de cheque Jornal /revista impressos Jornal tev rdio Rdio/TV Mdia escrita

Jornalista e entrevistado/leitor Acadmico escolar Universiade/Escola oficial Prefeitura Indstria Literria Escritor/Leitor Indstria-comrcio Empresa indstria (mercantil) cliente Bancria Mdia jornal impresso Mdia Mdia esportiva Cliente - banco Empresa (jornal/revista) leitor Apresentador pblico Narrador ouvintes/telespectadores

3.4

Gneros: classificao e tipologias preciso dizer que a confuso de nomenclatura, definio e de classificao no

privilgio de autores de livros didticos. Com relao literatura de referncia, principalmente obras que expem as teorias lingsticas, os modos de classificao so tambm muito pouco precisos. Para uns, discurso ope-se a texto; o primeiro designando um enunciado posto em situao de uso, e o segundo, um modo de organizao lingstica abstrata. Esta oposio reconhecida entre as teorias da anlise do discurso e os modelos de gramticas de texto. Ver, por exemplo, Beaugrade e Dressler (1983),.e Charolles (1978). Para outros, discurso e texto so expresses

33

sinnimas. Para alguns a investigao tipolgica necessria e possvel, para outros, ela impossvel. Para Hjemslev (1966), somente atravs da tipologia que a Lingstica eleva-se a pontos de vista de fato gerais e torna-se uma cincia. Petitjean (1989), pensando em contribuir para o esclarecimento da questo das classificaes e dos gneros, props um esboo de classificao, conduzindo sua reflexo sobre o prprio ato de classificao, de acordo com sua abordagem em diversos campos tericos de referncia, a saber: a Sociologia, a Psicologia e a Lingstica.

3.4.1 Contribuio da sociologia Segundo esse autor, deve-se aos socilogos uma olhar etnogrfico dos modos de consumo dos textos e uma reflexo crtica sobre o carter constituinte dos gneros. Na verdade, esta relao est estritamente ligada s questes econmicas de consumo dos textos de acordo com determinadas classes sociais. Conhecer e classificar gneros para a Sociologia pode ser uma forma de legitimao da segmentao social, pois h uma tendncia de classificar-se grupos de leitores de acordo com os gneros lidos. Esta prtica largamente usada em pesquisas de opinio de empresas de mdia impressa, revistas e jornais, quando querem colocar um novo produto no mercado. Divulga-se que este ou aquele jornal ou revista preferencialmente consumido pelas classes A, B, C, D, etc., devido aos gneros textuais que ali figuram, em funo do poder aquisitivo dos leitores e do nvel de interesse presumido que esses leitores tm pelo contedo do produto oferecido. Parmentier (1986) levanta a questo de que os questionrios aplicados em pesquisas sobre leitores e sobre gneros lidos, em sua maioria, no colocam como gneros de textos: catlogos, panfletos, folderes, manuais de instruo, cartas, cartes postais, etc., alm de uma srie de outros gneros. Segundo o autor, esses textos no aparecem nos questionrios das pesquisas por no gozarem de um estatuto de legitimidade de um pretenso saber ler, tal como um livro de romance, uma revista ou um jornal lder de vendas num determinado mercado. Nota-se que uma classificao, baseada em parmetros preestabelecidos por classes de consumidores, provoca distores na relao leitores e gneros textuais. Estipulam-se, de um lado, alguns gneros consagrados e, de outro, gneros no consagrados, uma espcie de infraliteratura, e consideram-se leitores apenas os que tm acesso aos gneros consagrados. Uma pesquisa bem dirigida estimularia os indivduos a se situarem atravs de suas respostas, tanto em relao legitimidade social de determinados textos, quanto sua prtica pessoal como leitores. Um estudo sobre a mdia de leitura/ano dos cidados

34

brasileiros deveria contemplar em seus questionrios a diversidade de gneros textuais que existem de fato nas instituies sociais de nosso pas. muito comum constatar-se o fraco ndice de leitura de livros, revistas e jornais, associados aos dados de comercializao destes produtos, e esquecer-se de que, alm destes suportes, existem inmeros outros nos quais figuram variados gneros textuais. Em nosso questionrio de pesquisa do projeto Prolabore9 perguntamos aos entrevistados se eles eram leitores ou no, e a maioria respondeu que no. Porm ao avanarmos o questionrio os entrevistados faziam lista de todos os gneros de textos que haviam lido recentemente, mas que no haviam julgado dignos de serem citados: histrias em quadrinhos, revistas de variedades, revistas tipo Sabrina, Carcia, panfletos, etc. Se a sondagem fosse interrompida na primeira resposta essas pessoas teriam sido classificadas como no leitores. Parece que h um problema com o princpio classificatrio. Em muitos casos, os gneros textuais no so vistos como estruturas estveis, com critrios de semelhanas e diferenas estruturais, de acordo com o tipo de suporte onde aparecem, de acordo com o tipo de discurso predominante e de acordo com o ambiente discursivo em que ocorrem com mais freqncia. Antes disso, prevalece a noo do prestgio social: texto mais ou menos literrio, pblico especializado e pblico de massa, buscando uma certa hierarquia de qualidade e de valor social. Sem entrarmos no mrito do valor esttico, artstico e do valor de contedo dos textos, importante lembrar que esta valorizao incorporada na classificao dos gneros reflete um etnocentrismo cultural. O nvel qualitativo depende muito da autoridade de quem pretende legislar em favor ou contra um gnero ou outro. Alm disso, as classificaes oficiais revelam critrios de todo o tipo de valores como o teor moral, a erudio, a contribuio e a relevncia das informaes para os leitores, critrios submetidos a uma variao histrica da sociedade. Um exemplo claro disso a importncia das novelas de televiso como um gnero textual, j h alguns anos, para a maioria dos brasileiros em, detrimento das novelas publicadas em livros. A reflexo sobre a noo de gnero levaria a uma classificao das novelas televisivas tal como as novelas escritas para serem publicadas em livros, mudando apenas o suporte. Porm, h uma tendncia a criticar este gnero, desprestigiando-o, sem procurar desenvolver um

Baltar, Marcos. Relatrio do Projeto PROLABORE. Secretaria de Educao do

Tocantins, 1998.

35

estudo estrutural comparativo, apontando semelhanas e diferenas com os outros gneros no televisivos. Parece que didaticamente seria til, observando a heterogeneidade cultural dos alunos, que os gneros textuais, com toda sua diversidade, fossem melhor explicados pelos professores de lngua materna. Alm disso, na interao de sala de aula, o professor deveria deixar claro, em suas intervenes com relao aos gneros textuais, se suas atitudes so descritivas ou prescritivas e quais as conseqncias de sua tomada de posio. importante que os alunos possam entender as possibilidades de classificao dos gneros, entendendo sobretudo seu funcionamento dentro das instituies onde eles aparecem.

3.4.2 Contribuio da Psicologia A contribuio da Psicologia na questo dos gneros se deu inicialmente atravs da Psicologia atividades: a) as atividades de compreenso: a organizao global de um texto (sua superestrutura) tinha um papel fundamental no processo de compreenso dos textos. Em outras palavras, o conhecimento do gnero textual ou do tipo de discurso influi na leitura de um texto particular; b) as atividades de produo: quer seja a partir de tempos verbais (TAYLOR,1985; BRONCKART,1985); de conectores (FAYOL, 1986), de organizadores textuais (BRONKART & SCHNEUWLY, 1984), os psiclogos estabeleceram que existem relaes de dependncia e de correlao entre certos gneros de textos e suas configuraes ou marcas lingsticas; c) as atividades de classificao: segundo David (1987), as pesquisas relativas classificao de textos s esto no seu incio. O autor constatou que as crianas privilegiam, para identificar e classificar textos, os critrios temticos em detrimento dos parmetros enunciativos e dos critrios que abordam as marcas lingsticas de superfcie; esses ltimos so os menos utilizados. As sugestes didticas para a abordagem dos gneros, numa perspectiva cognitivista desenvolvimentalista, seriam: Cognitivista. Os psiclogos se interessaram, numa perspectiva desenvolvimentalista, pelos modos de organizao textual, atravs de trs tipos de

36

a) iniciar bem cedo os alunos em todos os gneros de texto e tipos de discurso; b) coloc-los em situaes de produo de textos que lhes permitam descobrir os parmetros enunciativos e as implicaes comunicacionais de sua produo; c) sistematizar os trabalhos de observao permitindo-lhes correlacionar a forma global de organizao dos textos com suas manifestaes lingsticas de superfcie. Alm dessa contribuio apontada por Petitjean, veremos adiante a contribuio de outras vertentes da Psicologia: a Psicologia Interacionista de Vygosky e a Psicologia da Linguagem, a qual est filiado J. P.Bronckart.

3.4.3 A contribuio da Lingstica Petitjean, ao iniciar sua reflexo sobre a contribuio da lingstica, na questo da classificao, faz a seguinte indagao: o que classificar um texto? Ele responde: Classificar um texto operar uma aproximao entre os objetos de linguagem sempre unvocos e diferentes, a partir de propriedades que lhes so comum. Como escreve Todorov (1978): descobrir uma regra que funcione atravs de vrios textos. Mas esta regra ou regularidade depende, de uma parte, do objeto a classificar e, de outra parte, do procedimento classificatrio. a) O objeto a classificar : o texto Trata-se de verbalizaes orais ou escritas, emitidas em situao de uso, isto , realidades semiticas complexas e pluridimensionais. Na medida em que os textos so estratificados em nveis diferentes, possvel atribuir-lhes propriedades comuns muito heterogneas, seguindo-se a isto um nmero incalculvel de combinaes possveis. Na verdade, diz Petitjean: como cada texto possui um nmero infinito de caractersticas, ele pode possuir um nmero infinito de identidades especficas e, como qualquer caracterstica apresentada por um texto dado pode sempre tambm fazer parte das caractersticas de um outro texto, cada texto pode partilhar qualquer uma de suas identidades especficas com um nmero infinito de outros textos.

37

b) O procedimento classificatrio A propsito das classificaes, escreveu Bakhtin (1997): o defeito dos autores de classificaes o de esquecer a necessidade primordial de uma classificao: a necessidade de uma unidade de base. Sobre este tema Isemberg (1978) escreveu um estimulante artigo no qual ele considera frgeis as tipologias constitudas sobre critrios referenciais ou sob a forma de adio de critrios heterogneos. Afirma que numa mesma rea de conhecimento (Geologia, Fsica, Histria ou Biologia, etc.) existem textos to variados como um manual ou um artigo de revista especializada ou ainda uma comunicao cientfica. Ele prope o que chama de exigncias mnimas metodolgicas de uma tipologia superior; a saber, a homogeneidade, a monotipia, a no ambigidade e a exaustividade. Entretanto, todo o classificador prisioneiro do seguinte dilema: quanto mais uma tipologia se pretende exaustiva, menos ela ser monotpica; quanto mais ela ser politpica, menos ela ser generalizvel. Isemberg, depois de examinar mais de uma centena de artigos disponveis no mercado anglo-saxo, alemo e francs, reconheceu que uma tipologia ideal no existe e que os procedimentos classificatrios so muito variados. A seguir veremos como Petitjean aborda a questo da classificao sob o vis lingstico. O autor prope uma diviso de trs tipos de classificaes: as classificaes homogneas, as classificaes intermedirias e as classificaes heterogneas. Dentro destas classificaes, em sintonia com o avano histrico da Lingstica, poderemos entender as proposies de muitos autores com diferentes enfoques classificatrios sobre a questo dos gneros textuais e dos tipos de discurso. 3.4.3.1 As classificaes homogneas Petitjean sugere para as classificaes homogneas a noo de tipos de texto. Neste caso, o classificador trabalha a partir de uma base tipolgica nica e homognea sob a forma de um modelo abstrato, freqentemente dedutivo, que se realiza completamente ou parcialmente num domnio de aplicao dada. O exemplo de uma classificao homognea a proposta de Werlich (1975), que, a partir de um foco conceitual ligado a procedimentos cognitivos, distingue cinco tipos de textos: o tipo descritivo, ligado percepo no espao; o tipo narrativo, ligado percepo no tempo; o tipo expositivo, ligado anlise e sntese de representaes conceituais; o

38

tipo argumentativo, concentrado no julgamento e na tomada de posio; o tipo instrutivo, ligado previso de um comportamento a seguir. Segundo Werlich, cada um destes focos conceituais se manifesta por meio de marcas lingsticas superficiais: (a) acumulao de imperfeitos, (b) presena de pretrito perfeito; (c) e (d) acumulao de conectores lgicos; (e) densidade de imperativos e de verbos de ao no infinitivo. Aqui discordamos de Petitjean. Ao tratarmos da anlise da classificao feita por Werlich,.preferiremos utilizar a noo de tipos de discurso e de tipos de seqncia, conforme Bronckart (1985, 1999), e Adam (1985, 1987, 1992), ao invs de tipos de texto, Um argumento o de que Petitjean, na seqncia da abordagem, afirma que raramente as classes de textos so monotpicas. O que ele parece estar querendo dizer, na nossa opinio, que, na verdade, h, na constituio de um gnero textual, a possibilidade de variaes tipolgicas de discurso e naturalmente de seqncias. O prprio Werlich apresenta como exemplo o gnero REPORTAGEM e fala em seqncias coordenadas de diferentes tipos de encadeamento: tipo descrio + narrao + argumentao + narrao. Petitjean continua sua explanao referindo-se tambm s estruturas seqenciais de base de Adam, que, alm de servirem para organizar a planificao global de um texto (superestrutura), servem para encadear uma seqncia ilimitada de unidades lingsticas (plano de texto). A seguir veremos a relao proposta por Adam entre seqencialidades e alguns gneros textuais: Seqencialidade narrativa (romance, novela, contos, etc.); Seqencialidade injuntiva-instrucional (manual de instrues, de montagem, regulamentos, guias de viagem, boletim meteorolgico, etc.); Seqencialidade descritiva (descrio dentro da narrao, publicidade, guia turstico, etc.); Seqencialidade argumentativa (editorial, publicidade, textos de dissertaes, teses, etc.);

39

Seqencialidade explicativa-expositiva (pgina de um livro didtico, artigo de vulgarizao , artigo de informao, etc.);

Seqencialidade telefnica, etc.);

dialgica-conversacional

(dilogo,

entrevista,

conversa

Seqencialidade potica-autotlica (poema, prosa potica, slogans publicitrios ou polticos, letras de msica, etc.).

Adam tambm assevera que os textos raramente so monosseqenciais e se estruturam de modo completo ou parcial por diversas seqncias, idnticas ou diferentes. Neste caso poderemos falar de sucessividade seqencial e de hierarquizao ou dominncia de seqncias. Podemos entender que um gnero textual manual de instrues, por exemplo, tenha em sua composio o predomnio de uma seqncia: injuntivo-instrucional, e da aceitarmos a proposio de Petitjean, a ttulo de sistematizao de seu trabalho sobre tipologias, de que possa haver uma classificao homognea para tipos ou gneros. Porm, se observarmos outros gneros, como, por exemplo, a fbula ou o fait divers, que ele mesmo analisou, veremos a presena de inmeras seqncias conforme Adam, ou tipos de discursos, organizados em seqncias, segundo a abordagem de Bronckart, na constituio desses gneros textuais. Neste caso, sua idia de uma base tipolgica homognea se fragiliza. Vejamos um exemplo do gnero fbula: O lobo e o cordeiro: O LOBO E O CORDEIRO 1 Ao ver um cordeiro beira de um riacho, o lobo quis devor-lo, mas era preciso ter 2 uma boa razo. Apesar de estar na parte superior do riacho, acusou-o de sujar sua gua, 3 o que o impedia de matar a sede. O cordeiro se defendeu: 4 - Eu bebo com a ponta dos lbios e, ainda, como eu ia sujar a gua se ela est vindo 5 da de cima, onde tu ests? 6 Como ficou sem saber o que dizer, o lobo replicou: 7 -Sim, mas no ano passado insultaste meu pai. 8 O carneiro respondeu: 9 -Eu nem era nascido...

40

10 O lobo no se calou: 11-Podes te defender como quiseres que no deixarei de te devorar. 12 Quando algum est disposto a nos prejudicar, 13 de nada adianta nos defendermos.

O gnero textual caracterizado predominantemente pelo discurso narrativo. O discurso narrativo funciona com aes apresentadas em seqncias narrativas, articuladas a uma seqncia descritiva. O desfecho acional se d com uma troca conversacional (discurso interativo seqncia dialogal) sob a forma de uma argumentao polmica. A histria est a servio de uma tese que ela ilustra e tambm tem o papel de argumentar (l.12-seqncia argumentativa): a Moral da Histria. Enfim, cada plano de texto ou superestrutura de um gnero textual pode ser detectado a partir da percepo dos tipos de discursos, das seqncias e das marcas lingsticas superficiais, que servem de instruo sobre a estratgia utilizada na construo da estrutura estvel que o gnero.

3.4.3.2 As classificaes intermedirias Ao contrrio das classificaes precedentes, Petitjean afirma que algumas

classificaes elaboram sua base tipolgica com a ajuda de critrios heterogneos, e cujo foco classificatrio, essencialmente o modo enunciativo, a inteno de comunicao ou as condies de produo, do conta da produo do texto de acordo com a situao de uso. Por isso ele reserva o nome de tipo de discurso para este modelo de classificao. E cita M.J. Borel (1981): um tipo de discurso no tem realidade semitica quando est isolado de seu contexto, de suas relaes com outros discursos, de situaes que o determinam e onde ele cause efeitos. Remete-se Bronckart (1985) sobre a influncia que exercem sobre o discurso os parmetros de interao social, pois quando se realiza um ato de linguagem existe sempre um objetivo especfico a atingir, um enunciador, um destinatrio e um lugar social. As tipologias que Petitjean considera como intermedirias necessariamente levam em considerao parmetros de natureza situacional e parmetros de natureza social. Com relao classificao homognea, ele utiliza-se de um conceito de Adam (1989): o texto um objeto abstrato resultado da subtrao do contexto operado sobre

41

o objeto emprico (o discurso). Cita tambm Adam, quando se refere classificao heterognea.: um discurso um enunciado caracterizvel por propriedades textuais, mas sobretudo como um ato de discurso cometido dentro de uma situao envolvendo participantes, instituies, lugar e tempo Para entender a proposta classificatria de Petitjean e suas proposies com relao a tipo de texto e tipos de discurso, interessante retomarmos nossa concepo de texto como materializao lingstica de discursos, e de discurso relacionado com efeitos de sentido produzidos na interao entre usurios da lngua em mundos discursivos (arqutipos) e em ambientes discursivos definidos (instituties), dentro de uma sociedade dada. Aqui abre-se uma reflexo sobre uma concepo de discurso de dois vieses. Uma na direo de discurso no mbito mais especfico da produo de efeitos de sentido e da constituio de gneros textuais, como o caso do discurso terico do mundo do expor, compondo o gnero textual editorial de um jornal. Outra concepo de discurso no mbito das relaes institucionais sociais ou nos ambientes discursivos estabelecidos dentro de uma sociedade, como, por exemplo, o discurso da mdia, do judicirio, religioso, acadmico, etc. Essa ltima concepo est muito atrelada noo de formaes discursivas de Michel Foucault 10. Ratificamos nossa posio de manter as definies de gneros textuais e de tipos de discurso, mesmo que Petitjean tenha proposto diferente, pois acreditamos que, no primeiro caso (classificao homognea de Petitjean), temos tipos de discurso e de seqncias constituindo gneros textuais e, no segundo caso (classificao intermediria), temos, tambm, tipos de discursos e de seqncias, constituindo gneros textuais que esto presentes nos diversos ambientes discursivos da sociedade. Assim poderemos dizer que em uma determinada instituio h maior ou menor presena de um gnero textual qualquer. Na aplicao deste trabalho, por exemplo, escolhemos produzir em sala de aula - portanto dentro de uma instituio chamada escola - um jornal escrito. O jornal, por sua vez, um suporte textual que, de origem, pertence a outra instituio estabelecida na sociedade, que a instituio mdia. Poderamos dizer, numa concepo Foucaultiana, que num jornal impresso qualquer, sempre encontraremos uma manifestao explcita do discurso institucional da mdia impressa. Por outro lado, neste suporte de textos encontram-se diversos gneros textuais, constitudos por determinados tipos de discursos que predominam na constituio de cada gnero. o caso do gnero editorial (discurso terico com seqncias expositivas, e argumentativas), histria em quadrinhos

10

M. Foucault (1969)

42

(narrao com seqncias narrativas e seqencias dialogais), entrevista (discurso interativo com seqncias dalogais), etc. No caso de um jornal de sala de aula, teremos um suporte de texto do ambiente discursivo de mdia dentro de um ambiente discursivo escolar, o que vai se configurar na possibilidade de surgirem gneros textuais hbridos: gneros textuais de mdia escolar. A seguir apresentaremos resumidamente as tipologias intermedirias propostas por Petitjean: tipologias enunciativas; tipologias comunicacionais; tipologias situacionais. A) As tipologias enunciativas So aquelas que tm como princpio classificatrio a relao entre o produtor do texto e a situao de enunciao. Esta relao forma um quadro composto por trs parmetros diferentes: o locutor, o interlocutor e o tempo e espao. Na origem deste procedimento classificatrio est E. Benveniste (1966, 1970), que, em seu trabalho, simultaneamente props uma definio de enunciao: a lngua posta em funcionamento atravs de um ato individual de utilizao, e acrescentou a esta definio uma teoria das marcas lingsticas pronomes pessoais, formas verbais, indicadores espaciais e temporais, modalisadores, atravs das quais o locutor se inscreve no enunciado; e, props ainda uma tipologia de discurso baseada na presena/ausncia, na correlao e na densidade dessas marcas lingsticas. Esse conjunto refletiria a escolha enunciativa possvel entre duas atitudes ilocucionais: a enunciao pessoal e a enunciao histrica. Benveniste considerou a enunciao histrica como sendo reservada lngua escrita, caracterizando a narrativa de acontecimentos passados. Ele diz: trata-se da apresentao dos fatos ocorridos num certo momento do tempo sem nenhuma interveno do locutor na narrativa. E segue: temos por contraste o plano do discurso. preciso entender discurso em toda sua extenso: toda enunciao supondo um locutor e um ouvinte, e no primeiro uma inteno de influenciar o outro de alguma maneira. Trata-se, na verdade, de uma tipologia no de textos ou de discursos, mas de modos enunciativos.

43

Sem negar o valor do modelo de tipologia enunciativa de Benveniste, preciso reconhecer que ele apresenta alguns problemas , ao ponto de a noo de enunciao ter sido reformulada e o paradigma dos marcadores lingsticos ter sido aprimorado. Alm disso, sua tese de uma enunciao limpa do tipo narrativa, caracterizada pela ausncia de nenhuma interveno do locutor, foi contestada por Ducrot (1972). Este autor afirma ser impossvel admitir a existncia de uma histria no sentido de Benveniste, a no ser como um horizonte de espera mtica de alguns discursos, e acrescenta que todo enunciado pressupe sempre algum que o enuncia. Em outras palavras, Ducrot sustenta a tese de que os tipos de frases (discursos) que compem os enunciados manifestam sempre o engajamento enunciativo do locutor e do seu destinatrio. Muitos lingistas se manifestaram em relao impossibilidade da neutralidade discursiva proposta por Benveniste. Bakhtin assevera que um texto polifnico, no sentido de que nenhuma palavra que ele utiliza neutra, mas sempre carregada de discurso. Ele observa, por exemplo, que o enunciador pode incorporar um registro discursivo diferente do seu (fala jovem, reacionria, engajada, etc.). J. Authier (1984) fala de heterogeneidade mostrada (aspas, itlicos, ironia, etc.) como marcadores da presena dos enunciadores no discurso. B) Tipologias comunicacionais Esta tipologia constitui-se em reduzir a diversidade das trocas sociais sob a forma de um modelo de comunicao construdo a partir de parmetros presentes num processo de comunicao: emissor - destinatrio - o contexto de referncia - o cdigo comum ao emissor e ao destinatrio - o canal de transmisso - e a mensagem realizada. Centraremos nossa explanao principalmente sobre a proposta tipolgicas de R. Jakobson (1960), inspirado em outro lingista: K. Bhler (1979). Dominique Brassart (1987) escreve:
Enquanto que objeto emprico, um discurso um enunciado ou uma enunciao de natureza verbal que tem propriedades textuais e que deve, alm disso, ser caracterizado contextualmente, como ato de linguagem ou de discurso executado em algumas condies de comunicao.

Percebe-se ento que todo discurso depende de circunstncias particulares de comunicao, e que cada uma destas circunstncias o produto de um certo nmero de componentes que se faz necessrio desvendar. Assim, pde-se estabelecer uma tipologia do discurso a partir do conhecimento dos componentes do processo de comunicao.

44

Ampliando o trabalho de Bhler, que apresentava trs funes: informativa, expressiva e apelativa, Jakobson associa a estes componentes de um ato de comunicao seis funes: a funo referencial, orientada para o contexto da comunicao com uma viso expositiva e informativa; a funo emotiva, centrada no produtor da mensagem, manifestando a expresso direta da atitude do sujeito com relao quilo que ele diz; a funo conativa centrada no destinatrio, inscrevendo-o na mensagem atravs de atitudes imperativas; a funo ftica, centrada na manuteno do contato entre o emissor e o destinatrio, manifestando-se principalmente sob formas ritualizadas; a funo metalingstica, centrada no cdigo; a funo potica, centrada na mensagem colocando em evidncia os signos, tanto na expresso dos seus significados quanto na expresso dos seus significantes. Jakobson admite que seria difcil encontrar mensagens que fossem constitudas apenas por uma funo. Surge ento sua noo de funo predominante que, por derivao, vai contribuir para a elaborao de uma tipologia de textos e ou de discursos: Vejamos o que sugere Jakobson: textos referenciais: todos textos objetivos; textos expressivos: todos textos que manifestam uma emoo; textos conativos: todos os textos prescritivos que agem sobre algum; textos fticos: todos os textos que propiciam o contato entre emissor e destinatrio; textos metalingsticos: todos os textos que refletem sobre o cdigo; textos poticos: todos os textos onde a lngua tomada no como meio mas como objeto.

45

As reflexes de Jakobson sobre os componentes dos atos de comunicao relacionados com as funes da linguagem e com uma tipologia de textos levaram o terico da comunicao J.M. Shaffer (1989) a afirmar que todo ato discursivo faz ao menos cinco coisas, o que deu origem s clebres questes: quem disse o qu, em que canal, a quem e com qual inteno? Trs questes dizendo respeito s condies do ato de comunicao ou seu quadro situacional, comunicacional: quem fala a quem e qual a inteno; e duas dizendo respeito mensagem realizada, isto , ao texto em seu sentido estrito: o que dito e como dito. Com o aumento dos trabalhos de pragmticos (GRICE, 1975), interacionistas, (SCHNEUWLY,1988), etnolingistas, (HYMES,1984), e tambm com a influncia da Anlise do Discurso, a configurao das tipologias comunicacionais foram largamente ampliadas. Fala-se em competncia de comunicao, como j vimos antes, termo cunhado por Hymes, que J.F. Halte (1988), considera como a integrao do conjunto das competncias lingstica, textual e discursiva, e, ampliando a matriz das competncias, este autor sugere que as competncias cultural, social e ideolgica tambm devem ser levadas em considerao. Outro autor, J. Valiquette (1979), prope que a habilidade de comunicar difere da simples habilidade de usar um cdigo lingstico particular: acrescente-se a isso a habilidade de usar este cdigo com conhecimento de causa segundo os dados de situao. Ele diz:
Segundo as situaes, necessrio estar apto como emissor a interrogar-se sobre as caractersticas do interlocutor, sua idade, sua posio, suas capacidades em termos de referncia, sobre o tempo que se dispe no ato de linguagem, o momento propcio, o lugar, etc. Como receptor preciso detectar as intenes do interlocutor, avaliar a pertinncia dos argumentos, identificar as idias principais de sua proposio, estar apto a fazer a rplica, etc.

Enfim, Petitjean relata que estas tipologias comunicacionais foram recriminadas por no terem abordado com maior profundidade a correspondncia entre as funes de linguagem e as produes dos discursos. Acrescentamos a essa crtica o fato de que estas tipologias no fazem a relao necessria entre gneros de textos, tipos de discursos, ambientes discursivos, ou suas instituies de ocorrncia, o que estabelece o estreito lao entre lngua e sociedade, condio necessria para os trabalhos sobre a produo e a recepo da lngua escrita.

46

C) Tipologias situacionais Quando se invoca o componente situacional, a maioria dos lingistas estabelece uma descrio em termos de gneros discursivos. Assim a proposio de P. Charaudeau (1983) e de J.M. Adam (1987), quando falam de discurso publicitrio, poltico, escolar, cientfico, etc. Adam diz que uma reflexo tipolgica sobre os discursos dever levar em conta os gneros do discurso e considerar, por exemplo, o poema, a fbula, a pea de teatro, o romance , como gneros de discurso literrio; a parbola, a orao, o sermo, como gneros de discurso religioso; a reportagem, a crnica policial, o editorial, a histria em quadrinhos, como gneros de discurso jornalstico; o artigo de lei, a defesa a sentena, como gneros de discurso jurdico. Aqui proporemos a reflexo de Bronckart (1985) quando diz: o conceito de discurso remete, enfim, a uma entidade, mais ampla, ou seja, quela da formao discursiva da obra no texto, entidade que s pode ser depreendida levando-se em considerao um conjunto de parmetros de natureza social. Se certo que um texto qualquer emitido em geral por um locutor individual, igualmente certo que, num outro nvel de anlise, o produtor deste texto pode ser considerado, com mais ou menos propriedade, segundo o gnero de discurso que se vislumbra no gnero textual, como o representante e o porta voz de um grupo social, de uma instncia ideolgico-institucional, sob um modelo de um idioleto, dialeto, socioleto ou at mesmo, em se tratando das relaes ideolgicas, sob um modelo de um ideoleto11, designando a competncia prpria de um conjunto de indivduos pertencendo a uma determinada comunidade dita ideolgica. Um exemplo o discurso da UDR (ruralistas-latifundirios) em contrapartida ao discurso do MST (trabalhadores sem terra). O foco conceitual das tipologias ditas situacionais para classificar os gneros textuais o domnio social a partir do qual os discursos so produzidos. Muitos lingistas preferiram chamar este domnio social no qual figuram os gneros textuais de gneros discursivos, como o caso de Adam e de Charaudeau, acima mencionados. Ns ainda preferimos manter a nomenclatura de ambiente discursivo, por acreditar que os atos de linguagem sempre se do em determinados lugares sociais ou instituies sociais, cada uma com suas especificidades, de acordo com os participantes destes atos,
11

C. Kerbrat Orechioni (1980)

47

e com os efeitos de sentido sugeridos entre os interlocutores. Assim que, num ambiente discursivo como a mdia escrita, com um suporte tal qual o jornal, poderemos selecionar vrios gneros textuais, como os mencionados acima. Apesar de utilizarmos esta nomenclatura com a finalidade de padronizar nosso estudo, compreendemos e aceitamos a noo de gneros discursivos proposta por alguns lingistas, quando se referem aos discursos socializados dentro das instituies: discurso jornalstico, religioso, acadmico, judicirio, etc. Visualizemos entre a quarta e quinta colunas desta tabela uma comparao das duas formas de referncia: Tabela.2. Formas de referncia GNERO TEXTUAL TIPO DE SUPORTE DISCURSO TEXTUAL Mundo discursivo SENTENA Terico Expor GNERO TEXTUAL TIPO DE SUPORTE DO AMBIENTE DISCURSO TEXTO DISCURSIVO Mundo INSTITUIO discursivo Narrao Narrar Entre os trabalhos mais relevantes sobre as tipologias situacionais esto as tipologias sugeridas por M.Bakhtin (1997) e Bronckart (1985, 1999), consideradas como: A)Tipologias dos lugares sociais Diz Bakhtin:
Considerando a vida em sociedade ns poderemos facilmente destacar, alm da relao de comunicao artstica, os tipos de comunicao social expostos a seguir: 1) as relaes de produo (nas usinas, nos atelis, cooperativas agrcolas, etc.); 2) as relaes de negcio (nas administraes , organismos pblicos etc.); 3) as relaes do cotidiano (os encontros, as conversas na rua, nos bares, nas casas, etc.); e, enfim, 4) as relaes ideolgicas estrito senso (nas

AMBIENTE DISCURSIVO INSTITUIO

GNERO DE DISCURSO FD Judicirio

Folhas ofcio

judicirio

GNERO DE DISCURSO FD Literrio

ROMANCE

Livro

Indstria literria

48 propagandas, na escola, na cincia, na atividade filosfica sob todas as formas). O que ns designamos em nosso artigo precedente sob o termo de situao, no outra coisa seno a realidade efetiva, na vida concreta, de tal ou tal formao, tal ou tal atividade da comunicao social.

Bronckart, por sua vez, define o Lugar Social como uma zona de cooperao na qual se desenvolve a atividade humana especfica na qual se articula a atividade de linguagem. Trata-se de um conceito genrico que abarca principalmente os diferentes tipos de instituies e de aparelhos ideolgicos da sociedade, mas tambm zonas de exerccio de prticas cotidianas. Ele props alguns valores de lugares sociais, cuja pertinncia naturalmente tem a ver com um certo etnocentrismo de uma sociedade ocidental contempornea: Instituies econmicas e comerciais - Instituio poltica estatal Literria Acadmica - De cortesia - De represso Escolar Familiar Mdia - Lugares de prtica de lazer - Lugares de contato cotidiano. B) As tipologias das prticas discursivas efetuadas no interior de um lugar social A questo que se coloca aqui qual gnero de texto encontra-se mais freqentemente em determinados lugares e em situaes profissionais. De acordo com a caracterstica de uma empresa, se pblica ou privada (hospital, escola, banco, indstria comrcio), se de um ramo de negcios ou de outro, a necessidade de redigir textos muito variada. Deve-se levar em conta o carter pragmtico do gnero textual para verificar sua maior ou menor ocorrncia, seja com a finalidade de informar, advertir, emitir ordem, relatar, dar pareceres, recomendar, alertar, etc. Os gneros textuais que se utilizam do discurso injuntivo, por exemplo, variam de lugar para lugar e apresentam algumas caractersticas particulares. Quando se trata de um aviso afixado no mural de um estabelecimento qualquer, o estilo deve ser o mais preciso e impessoal possvel. Quando uma circular de uma empresa endereada a muitos leitores ou quando endereada para um subalterno prximo na hierarquizao funcional, a textualizao dever ser diferenciada. As comunicaes internas geralmente so muito ritualizadas, pouco abertas, com um formato padro. Um exemplo disso a ata de reunio de trabalho ou, ainda, um formulrio de pedido de licena. Segundo Petitjean, em se tratando do ensino de uma lngua estrangeira, depois da correspondncia, os gneros textuais que envolvem situaes profissionais so os que mais interessam aos aprendizes de uma segunda lngua. O autor sugere que esta prtica seja difundida tambm no ensino de lngua materna para melhor preparar os alunos para as futuras situaes profissionais.

49

Outra categoria de gneros textuais que merece um melhor tratamento a dos textos acadmicos cientficos. Trata-se por um lado da redao de artigos cientficos, relatrios de pesquisas, resenhas de livros, relatos de experimentos em sala de aula, comunicaes cientficas em congressos e seminrios, e, por outro lado, dissertaes de mestrado ou teses de doutorado, gneros estes que figuram tanto no ambiente acadmico quanto no ambiente escolar. Alm das tipologias propostas no interior de um lugar social, h uma classificao dos parmetros que configuram o estatuto dos interactantes em uma situao real de produo: estatuto scio-econmico (superioridade/inferioridade) do emissor com relao ao estatuto do destinatrio; idade ligada eventualmente a uma avaliao do nvel cognitivo suposto; nvel de conhecimento no domnio concernente; relao familiar/no familiar; identidade: diferena ideolgica ou cultural.

Aqui se coloca a seguinte questo: qual o estatuto deste exterior do discurso ou ideoleto de qual fala C. Kerbrat Orechioni? Este estatuto foi teorizado pelos lingistas, a partir da viso da Anlise do Discurso, por emprstimo ao conceito de formao discursiva, de M. Foucault (1969), sob a forma de formao ideolgica e de formaes discursivas. Ele deu lugar a descries e classificaes de discursos coletivos (burguesia/nobreza; discurso patronal/discurso sindical; discurso poltico de esquerda/direita, etc.). 3.4.3.3 . As classificaes heterogneas Quando a base tipolgica totalmente heterognea e envolve critrios que revelam focos classificatrios muito diferentes, como inteno comunicativa, modo enunciativo, estratgia ilocutria, contedo temtico, marcas lingsticas de superfcie, relaes entre os textos, ndices paratextuais, etc., Petitjean considera conveniente falar de gneros textuais para designar este tipo de classificao. Bakhtin (1997) j havia dito

50

que no h razo para minimizar a heterogeneidade dos gneros do (discurso) e a dificuldade resultante disso quando se trata de definir o carter geral do (enunciado). Para exemplificar a heterogeneidade da base tipolgica de um gnero, Petitjean apresenta algumas concluses a que chegou estudando o gnero fait divers12: Enquanto discurso, o fait divers possui um modo de enunciao ou de referncia que se caracteriza por narrativas expandidas, por uma multiplicao de agentes enunciadores (polifonia) e por uma mistura de planos de enunciao. Enquanto discurso, o fait divers, sob o ponto de vista comunicacional, revela uma inteno informativa (contar uma histria), mas que no desprovida de argumentao de valores ou de apresentao de condutas; Enquanto discurso, enfim, o fait divers depende das condies situacionais de produo que fazem com que, segundo a poltica redacional do jornal, um mesmo acontecimento tenha um tratamento semntico diferente; Enquanto texto, o fait divers possui uma construo seqencial heterognea. Ele revela uma seqencialidade narrativa dominante na qual se inserem dilogo e descrio e uma seqencialidade transversal, que faz com que tal descrio possua um enfoque argumentativo ou que tal srie de aes esteja ordenada por uma vontade de explicao. Bakhtin props a oposio entre gneros primrios e gneros secundrios. Ele considerou como primrios os dilogos do cotidiano e as cartas. Como secundrios, ele considerou o romance, o teatro, as obras cientficas. Na concepo de Bakhtin, os gneros secundrios absorvem e modificam os gneros primrios . Esta dicotomia, mais tarde, foi admitida por Todorov (1978) sob a forma de oposio de gneros elementares e gneros complexos. Uma outra oposio possvel, proposta por Petitjean a entre gneros abertos e fechados. Os gneros abertos seriam romances e teatro, e os fechados, as fbulas e as cartas oficiais, por serem fortemente ritualizadas.

12

Crnicas (reportagens) policiais escritas geralmente em jornais

51

Para finalizar, achamos importante acrescentar uma outra viso de proposta classificatria apresentada por G. Genette (1987), sugerindo uma classificao no por tipo ou gnero de textos, mas por tipo de relaes estabelecidas entre os textos: Quando h presena de um texto em outro texto (citaes, aluses, etc.), o autor chama de relao intertextual; Quando um texto acompanha outro texto (ttulo, prefcio, orelha de um livro, etc.), ele chama de relao paratextual; Quando h um comentrio de um texto por um outro texto (explicao, crtica, exegese, etc.), d o nome de relao metatextual; Quando h derivao de um texto a partir de outro texto (pastiche, pardia), o autor d o nome de relao hipertextual; Ele chama de relao arquitextual a pertinncia de um texto a uma classe (tipo, discurso, gnero). Embora nosso intuito no seja o da exaustividade classificatria, mas o de centrarmo-nos no estudo de determinados gneros textuais, provenientes do trabalho com o suporte jornal de sala de aula, este percurso serviu-nos para compreender as diversas possibilidades arroladas de se classificar gneros, de acordo com diversos focos conceituais. Admitimos que a classificao de Petitjean entre tipologias homogneas, intermedirias e heterogneas, mesmo sendo como que um ponto de partida na questo da explicitao das classificaes dos gneros, apresenta alguns problemas de enfoques tericos e de definio que procuramos apontar ao longo dessa explanao. Seguiremos adiante, no aprofundamento das questes sobre os gneros, aproximando-nos mais das reflexes do grupo de Genebra: Bronckart, Schneuwly, Dolz e outros, bem como de autores como Adam e Bakhtin.

3.5

Os gneros a partir de Bronckart Bronckart (1999) assevera que as capacidades de representao do mundo so

produtos derivados de prticas acionais e discursivas. O autor trata os fatos de linguagem como traos de condutas humanas socialmente contextualizadas.

52

3.5.1 As bases do Interacionismo scio-discursivo e os gneros

Bronckart, num quadro da psicologia da linguagem, qual se diz filiado, inspirado na proposio interacionista da ao de linguagem, pensamento e conscincia, de Vygotsky (a conscincia como um contato social, atravs da linguagem, consigo mesmo), baseado na tese do agir comunicativo de Habermas, na interao verbal de Bakhtin, nas formaes discursivas de Foucault, na idia de linguagem como produto da interao social e do uso, de Wittgenstein, props o que chamou de Interacionismo sciodiscursivo, em que postula que as aes humanas devem ser tratadas em suas dimenses sociais e discursivas constitutivas. Considera a linguagem como uma caracterstica da atividade social dos homens, que interagem no intuito de se comunicar, atravs de atividades e de aes de linguagem. So estas atividades de linguagem, que podem ser tambm consideradas como eventos discursivos (unidades sociolgicas, coletivas) dentro de zonas de cooperao social determinadas, os lugares sociais ou ainda os lugares das formaes sociais discursivas, e que so o princpio constitutivo das aes de linguagem (unidades psicolgicas, individuais), imputadas aos usurios da lngua, organizadas em torno de unidades verbais: os textos e os discursos, ou, mais precisamente, segundo Bakhtin, em gneros do discurso. Bakhtin diz: a prtica da linguagem da criana e depois do adulto, consiste essencialmente, na prtica dos diferentes gneros do discurso em uso nas formaes sociais nas quais cada indivduo se insere. Apesar de Bakhtin, no conjunto de sua obra, no ter deixado clara a distino que fez entre texto, discurso e enunciado, ao se referir unidade verbal de base, ele sempre mencionou as propriedades estveis dos enunciados, ou seja, os gneros: como responsveis pela comunicao humana: Os homens se comunicam atravs de gneros, no atravs de oraes ou palavras [...]os gneros so padres comunicativos socialmente utilizados, que funcionam como uma espcie de modelo comunicativo global que representa um conhecimento social localizado em situaes concretas; como responsveis por uma certa noo de economia lingstica no ato de linguagem: se no existissem os gneros do discurso e se no os dominssemos, se tivssemos que cri-los pela primeira vez no processo da fala, se tivssemos que construir cada um dos nossos enunciados, a comunicao verbal seria impossvel; e como responsveis pela interao do homem em sociedade atravs de suas formaes scio-discursivas: so os gneros que podem ser identificados s formaes scio-discursivas das sociedades.

53

Como j mencionamos anteriormente, diferentemente de Bakhtin, referindo-se s manifestaes empiricamente observveis das aes de linguagem, Bronckart utiliza o termo gnero associado a texto (gneros textuais) e usa o termo tipo (tipos de discurso) para falar em discurso. Conforme o autor: A atividade de linguagem , ao mesmo tempo, o lugar e o meio das interaes sociais constitutivas de qualquer conhecimento humano; nessa prtica que se elaboram os mundos discursivos que organizam e semiotizam as representaes sociais do mundo. Ento, toda produo lingstica uma ao social situada, levada a efeito por indivduos singulares em formaes sociais especficas. Alm disso, esse autor declara que as nicas manifestaes empiricamente observveis das aes de linguagem humanas so os textos e os discursos que se apresentam como forma de ao social. A seguir veremos, na viso de Bronckart, como se d a produo textual, a produo do que ele chama de texto emprico. Trs parmetros so necessrios analisar para que entendamos o processo pelo qual um agente, atravs de uma ao de linguagem, produz um texto, a saber: 1) a situao de ao de linguagem; 2) a ao de linguagem; e 3) a noo de intertexto. H que se levar em conta a situao de ao de linguagem, ou seja, as propriedades dos mundos formais (fsico, social e subjetivo) que exercem influncia sobre a produo textual. Esses mundos so representaes sociais que, em uma determinada situao de produo, so percebidas ou por um conjunto de indivduos, com uma percepo coletiva (situao de ao de linguagem externa), ou por um indivduo em particular, de acordo com suas representaes individuais sobre esses mundos (situao de ao de linguagem interna). O que vai influir realmente na produo de um texto emprico essa situao de ao interiorizada. Para produzir um texto, um agente dever mobilizar algumas de suas representaes sobre esses mundos (fsico, social e subjetivo) em dois parmetros distintos: o contexto de produo e o contedo temtico do texto que ele quer produzir. Ele deve ter noo do contexto: em que situao de interao ou de comunicao ele est. Esses conhecimentos vo exercer papel decisivo nas tomadas de decises sobre a organizao do texto. Num primeiro plano relativo aos parmetros do mundo fsico, o agente produtor do texto precisa saber:

54

a) o lugar de produo, ou o lugar fsico onde o texto produzido; b) o momento de produo, ou o espao de tempo durante o qual o texto produzido; c) o emissor ou a pessoa que produz fisicamente o texto; d) o receptor ou a pessoa que percebe concretamente o texto. Num segundo plano, todo texto est associado s atividades de uma formao social, ou de uma interao social, que implicar no mundo social com seus valores e contratos, e no mundo subjetivo ou na idia que o agente faz de si no momento da ao de linguagem. Cria-se ento um mundo scio-subjetivo distribudo em quatro parmetros: I) o lugar social: em que instituio social ou em que ambiente de interao (ambiente discursivo) o texto produzido (mdia, interao comercial, poltica, escola, etc.); II) a posio social do emissor que vai lhe atribuir um estatuto de enunciador. O papel social que o emissor desempenha na interao (professor, patro, entrevistador, filho, pai, etc.); III) a posio social do receptor que vai lhe atribuir um estatuto de destinatrio (interlocutor); IV) o objetivo da interao social ou o efeito que, do ponto de vista do enunciador, o texto poder produzir no destinatrio (interlocutor).. No caso do contedo temtico (ou referente), ele pode ser definido como o conjunto das informaes que esto explicitamente contidas neste texto, apresentadas pelas suas unidades proposicionais (ou semnticas). Assim como os parmetros do contexto, essas informaes que constituem o contedo temtico so representaes interiorizadas do agente produtor do texto. So conhecimentos que vo variar de acordo com suas experincias vividas, seus conhecimentos prvios de mundo, que estaro disponveis em sua memria e que sero atualizados no momento da ao de linguagem. Uma observao h que se fazer aqui sobre o modo de organizao desses conhecimentos no momento da textualizao. Tais conhecimentos so armazenados na memria dos agentes de maneira compartimentada, lgica e hierarquizada, enquanto que a organizao desses conhecimentos no texto dever ser linearizada e sucessiva no tempo. Devido a essa linearidade, os contedos temticos so organizados em seqncias articuladas aos mundos discursivos, o que vai indicar uma organizao textual constitutiva de seqncias e de tipos de discursos, com a finalidade de dar conta

55

do encadeamento das estruturas semnticas. Sobre seqncias veremos adiante a contribuio de M. Adam (1990 e 1992). A noo de ao de linguagem integra os parmetros do contexto de produo e do contedo temtico, uma vez que um determinado agente, ao empreender uma interao verbal, estar sempre lanando mo destes dois parmetros. Assim como a ao de linguagem pode ser vista sob o ponto de vista sociolgico como uma atividade de linguagem em grupo, tambm pode ser entendida como uma atividade particular de um indivduo. A ao de linguagem pode ser considerada, ento, como uma base de orientao a partir da qual o agente produtor de um texto emprico dever tomar um conjunto de decises. A primeira das decises a ser tomada consiste na escolha por esse agente, dentre os gneros de textos disponveis na intertextualidade, daquele que lhe parece o mais adequado e o mais eficiente em relao sua situao de ao de linguagem especfica. Por exemplo, no dia 10 de abril de 2002, o padre Vicente, no papel de autoridade religiosa da igreja catlica (enunciador), dirigiu-se a um casal X (estatuto de destinatrio), numa igreja catlica, diante de uma platia de catlicos (ambiente discursivo religioso catlico) com o objetivo de selar o matrimnio desse casal (objetivo ou efeito discursivo). Este exemplo demonstra uma ao de linguagem de registro oral, utilizando um gnero do ambiente discursivo religioso (gnero textual ordenao ou declarao de matrimnio constitudo predominantemente do tipo de discurso interativo dialgico, com seqncias dialogal e injuntiva). possvel que nesta situao de atividade de linguagem no haja muita escolha no repertrio dos gneros textuais j estabelecidos para efetuar esta ao de linguagem. Poderamos citar outro exemplo de registro escrito. No dia 15 de fevereiro de 2002, o sr. Plnio, na qualidade de jornalista da Gazeta Iluminada (enunciador) dirigiu-se aos leitores do jornal (destinatrios), na seo editorial (gnero textual editorial) do jornal (ambiente discursivo ou lugar social ou instituio - mdia) para convenc-los de que a sociedade brasileira deve repensar o uso que faz da gua potvel (objetivo ou efeito). Neste caso, o enunciador tomou a deciso de utilizar-se do gnero editorial para promover a interao verbal com seus leitores, mas poderia tambm lanar mo de outros gneros para realizar sua ao de linguagem, que tinha como objetivo alertar os leitores para o mau uso da gua potvel pelos brasileiros. Poderia ter utilizado o gnero textual entrevista, ter narrado uma histria, contado uma fbula; enfim ter decidido por qualquer outro gnero dentro da variedade de gneros que a situao e o suporte jornal lhe oferece. Poderamos acrescentar que esse gnero editorial constitudo

56

predominantemente pelo discurso terico planificado com seqncias argumentativas e ou expositivas e por esquematizaes. Se o produtor do texto tivesse optado pelo gnero entrevista, teria que lanar mo do tipo de discurso interativo dialgico construdo com seqncias dialogais. E se tivesse optado por contar uma histria para sensibilizar seus destinatrios, ocorreria em seu texto, predominantemente, o tipo de discurso narrao, com seqncias narrativas e descritivas. Os gneros textuais disponveis de que falamos acima, quando demos o exemplo da tomada de deciso do jornalista, so de nmero ilimitado e esto disponveis na sociedade, formando o conjunto de intertextos; ou seja, textos que so partilhados por indivduos nas formaes sociais contemporneas, que so deixados por geraes anteriores para serem atualizados nas interaes verbais. A escolha efetua-se a partir de um confronto de parmetros que o agente produtor do texto estabelece, de acordo com a situao de ao de linguagem que ele se encontra, de acordo com suas representaes dos mundos fsico e scio-subjetivo. A escolha de um gnero textual dentro da intertextualidade dos gneros representa uma espcie de estratgia de produo de texto que o agente utiliza no intuito de atingir seus objetivos comunicativos. A apropriao dos gneros , portanto, um instrumento fundamental de socializao e de insero prtica nas atividades interacionais humanas. Apesar de esse processo de apropriao de um gnero implicar a adeso a um modelo j existente, medida que um agente produtor o utiliza, sempre poder haver algo de novo que ele vai acrescentar ao gnero, j que a ao de linguagem sempre ser um processo individual de insero no social e, por conseguinte, neste caso, conforme Bakhtin (1997), o texto emprico produzido se encontrar dotado de seu estilo prprio ou individual. Enfim, uma vez que esta apropriao pode gerar novos modelos de gneros, diferentes dos exemplares j estabelecidos no intertexto, podemos dizer que o processo de interao verbal atravs desses gneros ao mesmo tempo que ser um processo scio-cultural e histrico, constitudo por indivduos particulares atravs de suas aes de linguagem, visando atingir objetivos de comunicao especficos, ser sempre uma possibilidade nova, atravs da insero de novos textos empricos no intertexto, de haver mudanas nas formaes scio-discursivas j estabelecidas na sociedade.

57

3.5.2

Gneros textuais: infra-estrutura geral de um texto Voltamos aqui a falar das decises que um produtor de um texto deve tomar na

hora da execuo de sua tarefa. Trata-se de estratgias pensadas com o objetivo de melhor desempenhar a ao comunicativa de linguagem. Em primeiro lugar, diante de um quadro contextual, um agente produtor dever refletir sobre qual situao de ao de linguagem ele est inserido, o contexto de produo e o contedo temtico do texto que ele quer produzir, de acordo com os parmetros dos mundo fsico e scio-subjetivo supracitados. Em segundo lugar, ele dever optar por um determinado gnero de texto disponvel no intertexto, segundo as experincias sociais acumuladas atravs de aes de linguagem verbal. A seguir, num quadro cotextual, dever articular o plano geral do texto, os tipos de discursos que configuraro os gneros textuais, tipos de discursos esses que sero organizados atravs de seqncias e ou de outros tipos de planificao. Esses trs ltimos itens configuram a infra-estrutura geral de um texto, que, junto com os mecanismos de textualizao e os mecanismos de enunciao, formaro o que Bronckart chamou de folhado textual, isto , trs camadas superpostas que tramam a organizao dos textos. 3.5.2.1 O plano geral dos textos Partamos do pressuposto de que um texto dado, pertencente a um gnero qualquer disponvel no intertexto, pode apresentar caractersticas de homogeneidade ou de heterogeneidade, de acordo com os tipos de discursos que esto presentes em sua configurao. Segundo Bronckart (1999), h uma minoria de textos homogneos, compostos por um mesmo tipo de discurso, como, por exemplo, o gnero conto, em que no aparea nenhum outro tipo de discurso que no seja a narrao, ou o gnero enciclopdia ou dicionrio, composto exclusivamente pelo tipo de discurso terico: por exemplo: SUPORTES TEXTUAIS so os espaos fsicos e materiais onde esto grafados os gneros textuais, como por exemplo o livro, o jornal, o computador, o folder, o manual de instruo, etc. Numa concepo ampla da semiotizao de um texto, a televiso, o cinema, o rdio tambm podem ser considerados como um suporte textual. E h uma maioria de textos heterogneos, compostos por mais de um tipo de discurso, em que um tipo est em relao de predomnio e outro, ou outros tipos, em relao de subordinao ao gnero dominante. o caso do gnero romance, no qual ocorre predominantemente o tipo de discurso narrativo; porm, outros tipos podem surgir, como, por exemplo, o tipo de discurso interativo, composto por seqncias dialogais, ou o tipo de discurso terico, compostos por esquematizaes, seqncias

58

expositivas ou argumentativas. Alm disso, num romance, h uma grande possibilidade da ocorrncia de seqncias descritivas, como, no exemplo abaixo, os segmentos escritos em itlico: [...] Marcia entrou no edifcio, foi at o elevador e esperou pacientemente at que ele chegasse ao trreo. Era um desses elevadores do sculo passado com grades sanfonadas internas separando o veculo da porta de acesso. Sem perceber que precisaria fechar a grade para que o elevador subisse, ficou observando-se no espelho e aproveitou para retocar a maquiagem. Foi neste intervalo de tempo que entrou um homem ruivo com largas sobrancelhas, vestido como quem vai a uma importante reunio de negcios. Aparentava 40 anos e trazia consigo uma pasta de couro preto, semelhante que Marcia tinha visto na casa da cartomante. A luz do lugar no era excelente, o clima era de nostalgia, misturavam-se aromas de diferentes fragrncias dentro do elevador, [...] No primeiro caso, da homogeneidade do tipo de discurso, o plano de um texto se confunde com o plano do discurso que o constitui, e pode ser descrito atravs da anlise das seqncias que compem o tipo de discurso em questo. No segundo caso, quando se identifica um tipo de discurso dominante e um ou mais tipos subordinados a classificao fica dependente de inmeros fatores: o tamanho do texto (nmero varivel de pginas), a natureza de seu contedo temtico, as condies externas de produo: os tipos diferentes de suportes em que ele aparece, tipos de registros (oral/escrito), etc, tudo isso contribui para dificultar qualquer tentativa de descrever e ou classificar os planos de texto. Segundo Bronckart, essa tarefa de muita complexidade e configura-se como uma tarefa secundria, diante da tarefa de descrever os tipos de discursos e os tipos de planificao: seqncias, scripts e esquematizaes, elementos principais que configuram a infra-estrutura de um texto. Ele diz: [...] na medida em que as possveis combinaes dos tipos de discurso e das formas de planificao internas so praticamente ilimitadas, parece ilusrio tentar uma conceitualizao global dos planos de texto, pretender categoriz-los e classific-los.[...]

3.5.2.2 . Mundos discursivos e tipos de discurso Antes de falarmos sobre os tipos de discurso apresentados por Bronckart, fruto de um trabalho de amadurecimento de sua teoria proposta em Le fonctionnement des

59

discours, (BRONCKART et al.,1985), convm entender e tratar de diferenciar o que este autor chama de mundos discursivos em relao aos tipos de discursos. O autor admite que os gneros de textos, por serem de nmero ilimitado, apresentam uma dificuldade de origem de submeterem-se a uma classificao exaustiva. Inmeros fatores concorrem para que as classificaes apresentadas sejam entendidas como propostas de generalizaes que servem como base para uma anlise dos gneros textuais, mas que no se esgotam em si, haja vista as inmeras variveis que esto presentes na classificao dos textos empricos em seus conjuntos maiores: os gneros. Ele diz:
[...] os gneros no podem nunca ser objeto de uma classificao racional, estvel e definitiva. Primeiro porque, do mesmo modo que as atividades de linguagem de que procedem, eles so em nmero de tendncia ilimitado; segundo, porque os parmetros que podem servir como critrios de classificao (finalidade humana geral, questo social especfica, contedo temtico, processos cognitivos mobilizados, suporte meditico, etc.) so, ao mesmo tempo , pouco delimitveis e em constante interao; enfim, e sobretudo, porque uma tal classificao no pode se basear no nico critrio facilmente objetivvel, a saber nas unidades lingsticas que nelas so empiricamente observveis.[...]

Entretanto, na composio interna desses gneros textuais, verifica-se uma regularidade maior. Trata-se de formas de semiotizao ou de colocao de discurso que as lnguas naturais possuem, que variam de lngua para lngua, formas observveis atravs de marcas lingsticas de superfcie, que contribuem para caracterizar os diversos textos empricos que constituem os gneros.
Qualquer que seja o gnero a que pertenam, os textos de fato so constitudos, segundo modalidades muito variveis, por segmentos de estatutos diferentes (segmentos de exposio terica, de relato, de dilogo, etc, etc.). E unicamente no nvel desses segmentos que podem ser identificadas regularidades de organizao e de marcao lingstica.

Trata-se de formas associadas construo das coordenadas de mundos virtuais, radicalmente diferentes do mundo emprico ou comum (objetivo, social, subjetivo) dos agentes produtores dos textos. Essas formas ou segmentos so chamados de tipos de discurso e os mundos virtuais em que esto ancorados so os mundos discursivos. Seguindo o caminho j trilhado por Benveniste, por Weinrich e outros, Bronckart retoma a tese dos mundos discursivos propondo algumas alteraes. Enquanto Benveniste coloca em oposio ao mundo narrativo (histrico) o mundo do discurso (um mundo de interao dialogada), Weinrich ope o mundo narrado ao

60

mundo comentado (terico). Ele prope a oposio entre os mundos do NARRAR, quando as operaes de construo das coordenadas gerais que organizam o contedo temtico de um texto so apresentadas de maneira DISJUNTAS das coordenadas do mundo ordinrio da ao da linguagem do agente produtor do texto (isto , quando as representaes mobilizadas como contedo referem-se a fatos passados - da ordem da histria -, a fatos futuros e a fatos plausveis ou ainda imaginrios, com sua organizao ancorada em uma origem no tempo e no espao) e do EXPOR, quando as representaes mobilizadas no so ancoradas em nenhuma origem no tempo e no espao e organizam-se em referncia direta s coordenadas gerais do mundo da ao de linguagem em curso, os fatos so apresentados como acessveis, e as operaes de construo das coordenadas gerais que organizam o contedo temtico de um texto so apresentadas CONJUNTAS ao mundo ordinrio dos agentes produtores das aes de linguagem. O autor apresenta dois subconjuntos de operaes em cada um desses mundos: a oposio entre implicao e autonomia: ou um texto deixa claro a relao que suas instncias de agentividade mantm com os parmetros materiais da ao de linguagem (agente produtor, interlocutor e sua situao no tempo e no espao); nesse caso o texto IMPLICA os parmetros de ao de linguagem, com referncias diticas a esses parmetros, integrados ao contedo temtico, e para interpretar completamente esse texto necessrio ter acesso a suas condies de produo. A essa relao no explicitada, e as instncias de agentividade mantm uma relao de interdependncia ou indiferena em relao aos parmetros da ao de linguagem em curso; nesse caso o texto apresenta-se numa relao de AUTONOMIA com os parmetros da ao de linguagem, e sua interpretao no requer nenhum conhecimento das condies de produo, o que permite distinguir quatro mundos discursivos: o mundo do NARRAR (implicado); o mundo do NARRAR (autnomo); o mundo do EXPOR (implicado) ; o mundo do EXPOR (autnomo).

61

A partir desta bipartio dos dois mundos discursivos do Narrar e do Expor , aplicando-se os parmetros de implicao e ou de autonomia, chegaremos aos quatro tipos de discurso de base da teoria de Bronckart: relato interativo (relato conversacional conforme FdD); narrao; discurso interativo (discurso de situao, conforme FdD13); discurso terico.

3.5.2.3 Os tipos de discurso Como j havamos mencionado acima, enquanto os gneros textuais disponveis no intertexto so ilimitados, os tipos de discurso esto no interdiscurso de maneira muito mais limitada. Os mundos discursivos propostos por Bronckart esto de acordo com parmetros mais genricos e at um tanto universais. De acordo com parmetros que podem variar de lngua para lngua, identificados na superfcie textual como tipos lingsticos que compem, num nvel profundo, a infra-estrutura dos textos empricos de uma lngua dada, esto os tipos de discurso. J na teoria exposta em Le fonctionnement des discours, aparecem quatro tipos de discurso como tipos fundamentais, a saber: discurso de situao, discurso terico, relatos conversacionais, narrao. Em Atividade de linguagem, textos e discursos, motivado pela teoria do interacionismo scio-discursivo, Bronckart passa a chamar o discurso de situao de discurso interativo, e os relatos conversacionais de relatos interativos. Portanto, segundo este autor, existem quatro tipos de discursos, com a possibilidade de haver algumas variantes e algumas fuses em suas fronteiras, com os quais podemos elaborar inmeros textos empricos pertencentes a inmeros gneros textuais. Cada um destes discursos apresentam caractersticas de configurao interna que podem variar de lngua para lngua, mas que, de acordo com as pesquisas at hoje realizadas, principalmente em lngua francesa (mas estendida a outras lnguas, como o catalo, o basco, inclusive em lngua portuguesa14), em princpio, mantem-se uma certa

13 14

Le fonctionnement des discours (FdD) (BRONCKART et all, 1985). V. Machado, Anna Rachel (1998) O dirio de leitura: a introduo de um novo instrumento na escola

62

regularidade, tanto com relao s unidades lingsticas caractersticas, quanto presena das unidades de planificao. Com relao s unidades lingsticas temos o seguinte: a) Discurso interativo: predominam frases interrogativas e frases imperativas, a interao marcada pela alternncia dos turnos de fala (dilogo)15; ocorrem unidades da ordem ditica, que marcam a conjuno e ou a implicao existente entre o mundo discursivo construdo e o mundo ordinrio do agente produtor em virtude de uma dada interao social: os pronomes de pessoa (primeira e segunda no singular / segunda no plural), que remetem diretamente aos protagonistas da interao verbal; h maior presena de anforas pronominais em relao s anforas nominais e os diticos temporal e espacial; predomina o subsistema verbal em torno do presente, que inclui o pretrito perfeito e o imperfeito; ocorre alta densidade verbal e baixa densidade sintagmtica. b) Discurso terico: via de regra monologado16; no ocorrem unidades diticas, nem de organizadores temporais, mas esto presentes os organizadores lgicoargumentativos e organizadores intra-meta-intertextuais (sumrios, ttulos de captulos, citaes de rodap, citaes de outras obras). Ao contrrio do discurso interativo, o discurso terico caracteriza-se pela baixa freqncia de frases interrogativas e imperativas e tem o predomnio de frases declarativas; predomina o tempo presente com alguma freqncia do pretrito perfeito e raramente o futuro, a no ser quando tem funo de remeter o leitor para uma parte adiante de um texto (isso ocorre com certa freqncia em monografias, dissertaes e teses). Os verbos aqui esto em baixa densidade, apresentam mais um valor genrico do que um valor ditico. A densidade sintagmtica bastante alta. c) Relato interativo: em princpio monologado e desenvolve-se em situaes de interao que podem ser reais (originalmente orais), ou posta em cena, atravs de romances ou de peas de teatro; se caracteriza principalmente pelo predomnio de frases
15

Dilogo (interao verbal que envolve mais de um agente) est aqui em oposio a Monlogo (produo verbal monogerada). 16 Alguns autores de trabalhos cientficos, embora, em princpio, estejam monogerando seu texto, utilizam-se da segunda pessoa do plural (ns). Essa prtica pode se dar devido ao uso de um recurso estilstico chamado em portugus de plural de modstia, ou por estar se levando em conta a voz do orientador do trabalho, o que apontaria para um texto gerado por duas vozes.

63

declarativas sobre frases no declarativas; tem carter disjunto-implicado; h presena de organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposicionais, coordenativos, subordinativos, etc.), presena de anforas pronominais associadas quase sempre a anforas nominais na recuperao de sintagmas precedentes. Semelhante ao discurso interativo, o relato interativo possui uma alta densidade verbal e baixa densidade sintagmtica. O subsistema verbal assemelha-se ao da narrao, com o predomnio do pretrito perfeito e do imperfeito e algumas variaes do passado como o mais-queperfeito, alm do futuro simples e do futuro do pretrito. d) Narrao: discurso monologado, predomnio de frases declarativas; carter disjuntoautnomo; subsistema de verbos com predomnio do pretrito perfeito e do imperfeito, podendo ocorrer formas verbais do passado, compostas ou no, para marcar a relao de retroao, ou formas compostas do futuro para indicar projeo ; presena dos organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposiconais, coordenativos e subordinativos, etc.). Com relao marcao dos pronomes pessoais, h pouca freqncia dos pronomes de primeira e segunda pessoa do plural do singular, que remetem diretamente ou ao agente produtor de texto ou a seus destinatrios. Caracteriza-se pela presena de anforas pronominais e nominais com a freqncia da substituio lexical, no caso das anforas nominais. A densidade verbal e a densidade nominal esto equilibradas na narrao, o que indica um meio termo entre o discurso terico e o discurso interativo. e) Discurso misto interativo-terico: este tipo de discurso apresenta caractersticas tanto do discurso interativo quanto do discurso terico; ou seja: a presena de unidades diticas, ao mesmo tempo que de unidades lgico-argumentativas. Apresenta alta densidade sintagmtica e seu sistema de verbos o mesmo dos dois tipos de discurso em questo. Com relao s unidades organizacionais que configuram os tipos de discurso, Bronckart cita as unidades seqenciais, unidades de planificao convencionais e mais duas unidades de planificao: o script e a esquematizao. Vejamos como se d esta relao: a) Discurso interativo: predomnio da seqncia dialogal; b) Discurso terico: predomnio do plano expositivo puro ou esquematizao, ou seqncia descritiva, explicativa, e argumentativa;

64

c) Relato interativo: predomnio de script e seqncia narrativa; d) Narrao: predomnio de seqncia narrativa e de seqncia descritiva; 3.5.2.4 Seqncias Em virtude da complexidade classificatria dos planos de texto, devido freqente heterogeneidade textual, Bronckart postula que as duas dimenses maiores da infra-estrutura de um texto so os tipos de discurso e as formas de planificao local, em que esto inseridas as seqncias, os scripts e as esquematizaes. Ele coloca em questo se a infra-estrutura de um texto determinada em primeiro lugar pelos tipos de discurso ou pelas seqncias. Adam (1990, 1992) define o texto pela combinao dos tipos de seqncias que ele apresenta, atribuindo mais importncia s formas de planificao do que aos tipos de discurso. Na opinio de Bronckart, as seqncias esto a servio dos tipos de discurso, que so baseados em operaes constitutivas dos mundos discursivos. Ele refuta o carter prototpico associado a modelos cognitivos que Adam atribuiu s seqncias, afirmando que essa viso meramente representacionista. As seqncias que se manifestam nos tipos de discurso, que compem os textos empricos, procedem do intertexto e so fundadas como todas as propriedades do intertexto em dimenses prticas e histricas, podendo modificar-se permanentemente de acordo com a interao verbal entre os indivduos de uma lngua natural. O que ocorre, na verdade, que as seqncias so fruto de uma reestruturao do contedo temtico, organizado na mente do produtor do texto de forma lgica em macroestruturas semnticas, que devem ser organizadas linearmente para formar um todo coerente que vai expressar o efeito de sentido que o agente produtor do texto pretende atingir diante de seu interlocutor. Nesse sentido, visto que tambm so fruto de uma tomada de deciso de acordo com o gnero de texto e do tipo de discurso em questo, Bronckart assevera que as seqncias tm um estatuto dialgico17, j que so instrumentos a servio da interao verbal. Ele cita Grize (1981), que fala sobre o carter dialgico das seqncias, especificamente a explicativa e a argumentativa. Essas seqncias consistem em uma ao do agente produtor para isolar um elemento do tema tratado e em apresent-lo de um modo que seja adaptado s condies presumidas por seu interlocutor (atitudes, sentimentos e conhecimentos prvios). Em outras palavras, quando um produtor de texto considera uma tema tratado como problemtico para seu
17

Dialgico no sentido Bakhtiniano de interao verbal entre interlocutores, diferentemente de dialogal: produo gerada por dois interactantes, cada um observando seu turno de fala, que est em oposio monologal, produo monogerada.

65

destinatrio, ele tender a desenvolver esse tema lanando mo de uma seqncia explicativa. Quando esse tema for contestvel, dever organiz-lo em uma seqncia argumentativa. Segundo J.M. Adam, h cinco tipos bsicos de seqncias: 1. Seqncia narrativa 2. Seqncia descritiva 3. Seqncia argumentativa 4. Seqncia explicativa 5. Seqncia dialgica Para Bronckart deve-se acrescentar a essas cinco seqncias a seqncia injuntiva, embora, na concepo mais recente de Adam ela seja tratada como uma peculiaridade da seqncia descritiva. Seqncia narrativa Ao analisar essa seqncia, Bronckart sugere uma abordagem histrica que comea com a Potica de Aristteles, passa pelo Formalismo Russo, pela Narratologia Francesa, pela Psicologia Cognitivista, e pela Sociolingstica Americana18. Trata-se de uma organizao baseada num processo de intriga, envolvendo personagens implicados em acontecimentos estruturados no eixo do sucessivo. No princpio h um estado de coisas equilibradas, cria-se uma tenso , que desencadear uma ou mais de uma transformao. H muitos modelos de seqncia narrativa, e o modelo mais comum ancorado em trs macroproposies ou trs fases: situao inicial; transformao; situao final. A partir de estudos da sociolingstica americana de Labov e Waletzky (1967), surgiu um modelo padro, que apresenta cinco fases para uma seqncia narrativa: Situao inicial ou fase de orientao ou exposio, em que um estado de coisas apresentado, um estado a princpio equilibrado que dever ser tencionado;
18

Complicao ou desencadeamento ou transformao, que introduz uma tenso;

Conforme Bronckart (1999)

66

Ao que apresenta os acontecimentos desencadeados por essa tenso; Resoluo ou re-transformao, que introduz acontecimentos no sentido de reduzir a tenso gerada na fase de complicao;

Situao final que descreve ou explica o novo estado de coisas ou o equilbrio originado da resoluo das tenses.

De acordo com a posio do narrador, com relao histria narrada e ao efeito de sentido que ele quer provocar no seu interlocutor, pode-se acrescentar a essas fases outras duas: Avaliao: comentrio relativo ao desenrolar da histria, que tem posio livre na seqncia; Moral, que surge geralmente no final da seqncia, no intuito de apresentar uma significao para orientar na interpretao da histria narrada. A extenso destas fases, que compem a seqncia narrativa, pode ser variada, de acordo com o gnero de texto em questo. Num gnero mais extenso como o romance, a novela, em funo do nmero de personagens, da intriga e das complicaes geradas, as fases que compem as seqncias podem se repetir inmeras vezes, criando situaes de tenso e de resoluo temporrias sempre a servio da estruturao do todo coerente do texto. Seqncia descritiva A primeira questo que envolve esta seqncia quanto ao seu estatuto de autonomia ou de dependncia em relao aos seguimentos de discurso em que se inserem. Adam e Petitjean (1989) sustentaram a tese de que as seqncias descritivas deveriam ser tratadas como seqncias autnomas e propuseram uma anlise de trs fases, de acordo com suas propriedades lingsticas especficas: ancoragem; aspectualizao e relacionamento. Fase da ancoragem: na qual apresentado o tema-ttulo, geralmente introduzido por uma forma nominal, isto quando no se tratar de uma descrio de processo; Fase da aspectualizao: na qual os aspectos sobre o tema so apresentados,e na qual lhe so atribudas propriedades, que podem se tornar sub-temas

67

decompostos em outras partes em que lhe sero atribudas novas propriedades, etc. Numa espcie de enumerao de qualidades hierarquizadas; Fase de relacionamento: na qual os elementos descritos so associados por semelhana com os outros elementos, atravs de comparaes, de metforas, etc. A seqncia descritiva utilizada segundo uma deciso do produtor do texto, orientada pelo efeito de fazer ver, de guiar o olhar, de mostrar algum detalhe dos elementos do objeto do discurso ao seu interlocutor, sem influenciar na progresso temtica do texto. Apesar do tratamento de autonomia proposta pelos autores citados, muito freqente encontrarmos uma seqncia descritiva a servio de uma outra seqncia: narrativa, explicativa, argumentativa. Neste caso, ela funcionar como uma seqncia subordinada, secundria, articulada seqncia principal, de acordo com os objetivos propostos desta seqncia. Seqncia argumentativa Ao tratar desta seqncia, Bronckart refere-se Retrica de Aristteles e aos trabalhos do Centro de Pesquisas Semiolgicas de Neuchtel, principalmente ao trabalho de Grize, (1984 e 1990). Nestes trabalhos, o objetivo o de descrever os processos de lgica natural relativos organizao do raciocnio na produo dos textos. Trata-se de esquematizaes observadas empiricamente nos textos, que, embora possam servir para fornecer modelos cognitivos, por abstrao-generalizao, no devem ser entendidos como modelos cognitivos a priori, que existam fora do discurso, ou que preexistam antes de sua colocao em discurso como uma condio da gerao desse discurso. Ao contrrio disso, num processo de semiotizao para a produo de um determinado texto emprico, o raciocnio argumentativo implica a existncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema. Articulados a esta tese, sero apresentados dados novos e, atravs de um processo de inferncia, ser encaminhada uma concluso, que ser apoiada em justificativas e ou restries sobre a tese apresentada. Para Bronckart, o prottipo da seqncia argumentativa organiza-se como uma sucesso de quatro fases: Fase de premissa (dados) em que h uma constatao inicial;

68

Fase de apresentao dos argumentos ou elementos que orientam para uma concluso (exemplos, justificativas, etc);

Fase da apresentao de contra-argumentos, em que se colocam restries em relao orientao argumentativa, os quais podem ser ratificados ou refutados por exemplos, justificativas, etc.;

Fase de concluso (ou de nova tese) que resume e integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos.

De acordo com a complexidade do texto emprico, possvel, ainda, observar-se uma fase anterior fase dos dados, a fase da tese anterior. Conforme dissemos acima sobre o carter dialgico das seqncias, o agente produtor lana mo de uma seqncia argumentativa toda vez que entender haver uma tese, ou objeto de discurso passvel de contestao pelo seu interlocutor. Seqncia explicativa O raciocnio explicativo, diferentemente do argumentativo, origina-se na constatao de um objeto de discurso incontestvel. Entretanto, segundo o que diz Grize, a partir de uma incompletude, de uma problematizao presumida pelo produtor do discurso sobre o conhecimento, as atitudes, os sentimentos do interlocutor, h necessidade de prover-se uma explicao do tema tratado, apresentando-se causas e razes da afirmao inicial, esclarecendo as possveis polmicas e ou contradies que essa afirmao pode suscitar. No final deste desenvolvimento, a informao inicial estar enriquecida e, por conseguinte, reformulada.. Em relao sua textualizao, o raciocnio explicativo apresenta-se da seguinte maneira: Uma fase de constatao inicial, que introduz um objeto de discurso (tema) incontestvel; Uma fase de problematizao, em que ocorre a explicitao da ordem do porqu; Uma fase de resoluo, que traz informaes adicionais capazes de responder as questes colocadas; Uma fase de avaliao ou concluso, que reformula a constatao inicial, completando-a, enriquecendo-a.

69

Seqncia dialogal A principal caracterstica desta seqncia a de realizar-se apenas nos segmentos de discursos interativos dialogados. Vejamos o que diz Bronckart (1999):
[...] esses segmentos so estruturados em turnos de fala, que, no caso dos discursos interativos primrios, so diretamente assumidos pelos agentes-produtores envolvidos em uma interao verbal, ou que, no caso dos discursos interativos secundrios, so atribudos a personagens postos em cena no interior de um discurso principal ou englobante.

Devemos entender discurso interativo primrio e secundrio como variantes do discurso interativo. Quando o mundo da semiotizao do contedo temtico mobilizado na interao relacionado ao mundo ordinrio dos agentes dessa interao, e as instncias de agentividade remetem diretamente para os interactantes (dixis externa), teremos discurso interativo primrio. o caso dos gneros conversao, entrevista (oral/escrita), etc. Quando, no quadro dos gneros escritos, (como o romance, a novela), encaixados em segmentos de relatos interativos ou de narrao, na forma de discurso direto, os segmentos remetem a personagens e a acontecimentos textualizados, como na narrao, ou encenados, como no teatro, teremos discurso interativo secundrio. o caso da insero da fala de personagens nos gneros teatro, romance, novela, etc. Adam prope a anlise da seqncia dialogal organizada em trs nveis articulados. Num primeiro nvel distingue trs fases: Fase de abertura, de carter ftico na qual os interactantes estabelecem a comunicao de acordo com rituais cristalizados na formao social em que se escrevem; Fase transacional, na qual o contedo temtico da interao verbal coconstrudo; Fase de encerramento, de carter ftico, que explicitamente pe fim interao verbal. Num segundo nvel, h uma espcie de expanso de cada uma das fases, em unidades dialogais ou trocas, atravs de intervenes dos interactantes, ordenadamente em turnos de fala, que podem ter estrutura binria ou ternria. Vejamos os exemplos a seguir:

70

A -Voc vai ao jogo hoje? B -Hoje eu j tenho um compromisso (Troca binria) A -O senhor pode me informar que horas so? B -So trs e meia. A -Muito obrigado. (Troca ternria) Num terceiro nvel, as intervenes podem se decompor em atos de discurso, ou seja, em enunciados que realizam atos de fala especficos: pedido, ordem, afirmao, etc. Seqncia monologal Esta seqncia ocorre como uma variante da seqncia dialogal, que organiza o relato interativo. Diferentemente da seqncia dialogal propriamente dita, na seqncia monologal no h troca de turnos de fala, j que se pressupe apenas um agente produtor com uma tomada contnua da palavra (produo monogerada), ex.: monografias cientficas. Via de regra, os relatos interativos, as narraes e os discursos tericos se organizam na forma de monlogo, enquanto que o discurso interativo se apresenta em forma de dilogo. Seqncia Injuntiva Em lements de linguistique textuelle, Adam (1990), refere-se seqncia injuntiva como uma seqncia autnoma. Entretanto, em Les textes: types et prototypes, Adam (1992), mesmo aceitando a diferena entre fazer ver e fazer agir, trata genericamente destes dois segmentos e no atribui autonomia seqncia injuntiva. Segundo Bronckart, a justificativa plausvel de Adam seria a de creditar menos importncia natureza dos elementos descritos (objeto versus aes) do que aos procedimentos especificamente lingsticos de seqencializao. Entretanto este autor prefere tratar a seqncia injuntiva como seqncia autnoma, pelo fato dela ter objetivo diferente da seqncia descritiva, isto , fazer agir o destinatrio de um certo modo em uma determinada direo. As receitas em geral e os manuais de instruo so exemplo de

71

gneros textuais em que ocorre este tipo de seqencializao. Como marcas lingsticas aparecem verbos na forma imperativa e ou infinitiva. A receita de torta de ma um exemplo. Torta de ma Lave as mas. Descasque-as , corte-as em fatias finas. Coloque-as no fundo do prato. [...] Esses seis tipos de seqncias que operam na planificao dos textos, de acordo com objeto do discurso ou contedo temtico, so realizadas respectivamente, atravs de algumas operaes criadoras de tenso. Temos, como na seqncia narrativa, operaes orientadas a fazer ver; na seqncia descritiva, operaes que visam a explicar, esclarecer um problema; na seqncia explicativa, operaes orientadas para convencer o destinatrio sobre um objeto de discurso contestvel, na seqncia argumentativa, operaes que visam a regular a interao entre os actantes, como na seqncia dialogal e operaes orientadas a fazer agir, como na seqncia injuntiva. Alm desses tipos de planificao, considerados por Bronckart como Planificao convencional, atravs das seqncias, e de suas operaes de carter dialgico, o autor apresenta mais duas formas, a saber: o script e a esquematizao. 3.5.2.5 Outras formas de planificao - Script Quando os acontecimentos de uma histria do mundo do narrar so dispostos simplesmente em ordem cronolgica, sem que sua organizao linear deflagre nenhum processo de tenso, a forma de organizao presente chamada de Script. Ex.: Acordou, foi at o banheiro, tomou uma ducha, escovou os dentes, vestiu-se e foi trabalhar [...]. 3.5.2.6 Outras formas de planificao - Esquematizao Quando um objeto de discurso ou contedo temtico no mundo do expor no considerado nem contestvel nem problemtico, apresentando a caracterstica de neutralidade, e o desenvolvimento de suas propriedades feito a partir de um segmento de texto puramente expositivo ou informativo, ento, a organizao destes segmentos no se d nem por intermdio de uma seqncia convencional nem por um script, mas

72

por outras formas de esquematizao constitutivas da lgica natural, como o caso da definio, da enumerao, do enunciado de regras, da cadeia causal, etc. Ex.: A teoria do Interacionismo Scio-discursivo de Bronckart fundada na teoria interacionista de Vygosky, na teoria do discurso de Bakhtin e na tese da formao discursiva de Foucault. Est inscrita num quadro da psicologia da linguagem [...] Enfim, para Bronckart, a planificao de qualquer segmento de um texto emprico pode ser realizada atravs das seis seqncias, dos scripts e ou das esquematizaes. A seguir mostraremos um quadro das relaes entre planificao e os tipos de discurso: Tabela.3. Planificao PLANIFICAO SEQNCIAS CONVENCIONAIS NARRATIVA DESCRITIVA ARGUMENTATIVA EXPLICATIVA DIALOGAL MONOLOGAL INJUNTIVA OUTROS TIPOS DE PLANIFICAO SCRIPT ESQUEMATIZAO CONJUNTO ao mundo ordinrio do DISJUNTO ao mundo ato de produo ordinrio do ato de produo Na ordem do EXPOR, a seqncia dialogal aparece somente no discurso interativo. A seqncia monologal, variante da dialogal, pode aparecer nos trs tipos de MUNDO DO EXPOR MUNDO DO NARRAR

DISCURSO MISTO DISCURSO RELATO NARRAO TERICO Terico INTERATIVO INTERATIVO Interativo

73

discurso (terico, misto e interativo). Esses trs tipos de discurso do mundo do EXPOR podem organizar o seu contedo temtico atravs de cinco tipos de planificao: quatro seqncias convencionais quando sustentadas por operaes de carter dialgico (explicativa - resolver um problema; argumentativa convencer; descritiva - fazer ver ou injuntiva - fazer agir) e atravs da esquematizao, quando a organizao do contedo temtico reflete etapas dos procedimentos de raciocnio da lgica natural. Segundo Bronckart, os discursos da ordem do EXPOR so organizados na maior parte atravs de esquematizaes, e as seqncias aparecem secundariamente de forma local e breve. As esquematizaes so mais freqentes nos discursos tericos, eventualmente acompanhadas de seqncias descritivas, enquanto que as seqncias argumentativa, explicativa e injuntiva ocorrem mais nos discurso mistos e nos discursos interativos. Isso se justifica pelo carter dialgico destas seqncias em relao ao seu interlocutor e por esses discursos manifestarem uma implicao direta ou parcial na situao de comunicao. Com relao ocorrncia nestes discursos das seqncias descritivas vale ressaltar que esta ocorrncia se d na maior parte na condio de uma seqncia secundria, apoiando seqncias argumentativas ou explicativas. Na ordem do NARRAR os relatos interativos e as narraes se organizam em duas formas principais de planificao: o script e a seqncia narrativa, e numa forma secundria: a seqncia descritiva. Esta ltima aparece como a forma de planificao comum s duas ordens do Narrar e do Expor. O script organiza o objeto do discurso em uma ordem cronolgica efetiva dos acontecimentos. A seqncia narrativa e a seqncia descritiva, como forma de planificao convencional, organizam-se atravs de fases e so embasadas em operaes de carter dialgico. A primeira no intuito de criar uma tenso no seu interlocutor, e a segunda com o objetivo de faz-lo ver algo. Os scripts so muito mais freqentes nos relatos interativos, enquanto que as duas seqncias aparecem principalmente na narrao. Avanando na anlise do folhado textual, isto , das trs camadas superpostas que tramam a organizao dos textos: infra-estrutura gera, mecanismos de textualizao e mecanismos de enunciao, vejamos, a seguir, os dois ltimos itens: 3.5.2.7 Os mecanismos de textualizao O quadro dos mecanismos de textualizao um quadro de uma ordem diferente da que vimos at aqui, em relao organizao infra-estrutural dos textos em tipos de

74

discursos, seqncias e outros tipos de planificao. Analisaremos operaes que refletem a organizao do texto em um todo coerente, que transcendem a fronteira do infra-estrutural. Esse todo coerente do texto, em outras palavras, constitui-se numa unidade comunicativa articulada a uma situao de ao de linguagem interativa de um agente produtor de um texto emprico, com objetivo de provocar um efeito de sentido especfico no seu interlocutor. Nas operaes de textualizao, analisaremos a coerncia dessa unidade comunicativa, sob o ponto de vista da progresso temtica, atravs da semiotizao caracterstica de uma lngua natural dada. Alm das unidades lingsticas que marcam as relaes de microssintaxe (isto , relaes de articulao no mbito das frases, assumindo principalmente funes sintticas definidas como sujeito, predicado, modificadores nominais e verbais), outras unidades, que embora apaream no interior de uma frase, no exercem nenhuma funo sinttica da microssintaxe (so, portanto,intermedirias), se articulam ao mesmo tempo com unidades que tm funo sinttica definida dentro da frase, colocando esse constituinte interno em relao com um constituinte que aparece em outra frase prxima. Trata-se de estruturas gerundivas e infinitivas. (as frases denominadas de reduzidas de gerndio e de infinitivo na NGB), cujo funcionamento depende de regras tanto da micro quanto da macrossintaxe e so bem menos restritivas que as unidades que tm papel sinttico assumido dentro das frases. H algumas unidades que exercem papel de conexo, de coeso nominal e de coeso verbal, que podem tambm ser regidas pelas regras de micro ou macrossintaxe. H um terceiro subgrupo de unidades que no exercem nenhuma funo sinttica definida e funcionam exclusivamente para a marcao da textualizao; situam-se principalmente nos pontos de juno das frases. o caso dos articuladores lgico-argumentativos e os articulares espao-temporais: ento, portanto, depois, etc. Esses mecanismos de textualizao podem ser reagrupados em operaes de dois nveis: a conexo e a coeso. Conexo: operao responsvel pelas grandes articulaes da progresso temtica, em que figuram os organizadores textuais, responsveis pela marcao da transio entre os tipos de discursos que configuram o texto, entre as fases de uma seqncia ou de uma forma a outra de planificao. Nesse caso tm funo de segmentao de um texto. Essa operao tambm responsvel pela articulao de duas ou vrias frases sintticas em uma s frase grfica, exercendo funo de ligao (justaposio, coordenao) ou de encaixamento (subordinao). Diversas categorias gramaticais configuram as marcas de conexo (substantivos, advrbios, preposies,

75

conjunes coordenativas e subordinativas, etc.). Podem tambm se organizar em sintagmas (nominais, preposicionais), que se articulam nos mbitos micro e macrossintticos; e em virtude da funo especfica que assumem de estabelecer a conexo no nvel textual que essas marcas so denominadas de organizadores textuais. Coeso: operao responsvel pela marcao das relaes de dependncia e ou de descontinuidade entre dois subgrupos de constituintes internos das frases (predicado e argumentos) compostos respectivamente por formas verbais e nominais. Essas formas nominais dividindo-se em sintagmas nominais e preposicionais, que preenchem funes sintticas de sujeito, modificador de verbo, etc. H dois tipos de operaes de coeso: coeso nominal e coeso verbal. Os mecanismos de coeso nominal servem para introduzir e retomar argumentos ao longo do texto, dando um efeito de estabilidade e de continuidade. So realizados por um subconjunto de unidades chamadas de anforas. Os mecanismos de coeso verbal servem para introduzir e retomar predicados ou sintagmas verbais. As unidades lexicais de ao (os verbos), bem como seus determinantes (auxiliares e flexes), contribuem sobretudo para a progresso do contedo temtico. Esses mecanismos, atribudos de caractersticas de temporalidade, aspectualidade e de modalidade, so responsveis pela marcao das relaes de continuidade e de descontinuidade interna dos textos. As duas primeiras caractersticas, temporalidade (simultaneidade, anterioridade, posterioridade) e aspectualidade (verbos de estado, de ao contnua, de ao acabada, de realizao, etc) tm a ver mais com a progresso do contedo temtico do texto, enquanto que a ltima caracterstica, a modalidade ou modalizao (assero, hiptese, juzos de certeza, dvida, apreciao, etc) est muito mais associada ordem pragmtica interativa do texto. Para uma anlise mais profunda dos mecanismos de textualizao de conexo, de coeso nominal e verbal sugerimos as obras de Charolles (1988 e 1994). Privilegiaremos neste trabalho as relaes entre esses mecanismos de textualizao e os tipos de discursos, seqncias e outras formas de planificao.

76

Conexo e tipos de discursos Os quatro tipos de discursos e suas variantes, associados s duas ordens: do Expor e do Narrar, podem ser compostos por inmeros organizadores textuais, de acordo com suas propriedades semnticas. Em princpio, os organizadores temporais depois, antes que , inicialmente, etc. ocorrem mais nos tipos de discurso da ordem do narrar. Os organizadores lgicos em tese, ao contrrio, porque, alm disso, etc. ocorrem mais nos tipos de discursos da ordem do expor; e os organizadores espaciais embaixo, no alto, longe, perto, etc., ocorrem, preferencialmente, nas seqncias descritivas que podem compor os discursos da ordem do Expor e do Narrar. Tambm pode ocorrer, embora em menor freqncia, de organizadores temporais comporem tipos de discursos da ordem do Expor e organizadores lgicos comporem discursos da ordem do Narrar. Coeso nominal e tipos de discursos A retomada do contedo temtico atravs do recurso das anforas est relacionada com os tipos de discursos da seguinte maneira: como nos tipos de discurso da ordem do Narrar freqente a ocorrncia de personagens, aparecem a mais as anforas pronominais de terceira pessoa; j no mbito das seqncias descritivas, ser mais freqente o uso de anforas nominais com determinante possessivo. Nos tipos de discurso interativo da ordem do Expor aparecem mais anforas pronominais: pronomes de primeira, segunda e terceira pessoa, que tm, ao mesmo tempo, um valor ditico e anafrico: eu, voc, ns, a gente. Por outro lado, nos discursos tericos, em que ocorrem argumentos de carter mais abstrato, as retomadas por meio de anforas nominais so em maior nmero e freqentemente so associadas s relaes de associao, de contigidade, implicao, incluso, etc. Coeso verbal e tipos de discursos Bronckart prope quatro funes de coeso verbal que devem ser observadas numa relao entre os tipos de discurso e a coeso verbal: temporalidade primria e secundria e contraste global e local. Com relao temporalidade primria, distinguem-se localizaes de simultaneidade, anterioridade e de posterioridade, associadas ao ato de produo verbal. E distinguem-se localizaes neutras de isocronia, retroao e projeo, associadas a um eixo global de referncia de um determinado tipo de discurso. Com relao temporalidade secundria, trata-se de relacionar uma ao a uma outra ao, objeto de uma determinada localizao na

77

temporalidade primria. Com relao ao contraste global, as aes so distinguidas em planos diferentes: primeiro e segundo plano, de acordo com a deciso do produtor do texto emprico, segundo sua inteno de destacar, topicalizar um determinado segmento de seu texto. Nos tipos de discurso do mundo do Narrar, articulados ao mundo disjunto do mundo ordinrio do agente produtor com a presena de um espao-temporal origem: narrao e relato interativo, por exemplo, para expressar a simultaneidade de uma ao verbalizada no texto no momento que se d o narrado, o produtor do texto pode utilizar o pretrito perfeito combinado com o imperfeito. Ex.: Comeu a fruta enquanto caminhava no parque. Para expressar a anterioridade, pode utilizar o mais-que-perfeito combinado com o pretrito perfeito e, s vezes, com o imperfeito : Ex.: Quando caminhava no parque, lembrou que esquecera (havia esquecido) o relgio em casa. Para expressar a posterioridade, pode utilizar o imperfeito perifrstico ou o condicional. Ex.: Quando chegasse ao hotel ia tomar (tomaria) um banho quente. Ainda na narrao, o produtor de um texto emprico pode lanar mo de acordo com sua inteno de dar continuidade, progresso ao contedo temtico que est expressando, de uma seqncia narrativa, com verbos no pretrito perfeito e, de outra forma, quando optar por comentar, apresentar detalhes, pode utilizar uma seqncia descritiva, inserida na narrativa com o predomnio de imperfeitos. Exemplo de Narrao: correu at o bosque e no encontrou ningum. O sol estava se pondo, fazia frio. Ao longe, via a fumaa de uma chamin acesa. Era uma casinha modesta de madeira sem cercas, apenas com algumas rvores ao redor. Seguiu em direo do casebre. Bateu na porta, entrou e encontrou sua amiga preparando algo para comer. Saiu para buscar mais lenha...Notase, nitidamente, o contraste obtido atravs da utilizao das distintas formas verbais, em relao progresso do contedo temtico do texto. Num plano, o texto avana numa linha vertical (paradigma do pretrito perfeito); e noutro plano, o texto se expande, numa linha horizontal (paradigma do imperfeito). J nos tipos de discurso da ordem do Expor, discurso terico e discurso interativo, articulados a um mundo conjunto ao mundo ordinrio do agente produtor; conjuno marcada pela ausncia de um espao-temporal origem, as aes verbalizadas podem ser expressas sob um parmetro de temporalidade ilimitada, ou , ainda sob um parmetro de atemporalidade de referncia, sendo objeto de uma localizao neutra, segundo Bronckart (1999). A a marcao lingstica pode se dar ou com a presena de formas verbais do paradigma do presente (presente gnmico), ou com uma baixa densidade de sintagmas verbais; ou, ainda, com formas de localizao de temporalidade

78

isocrnica (presente), retroativa (pretrito perfeito ou imperfeito) ou projetiva (futuro simples ou condicional). Sobre os mecanismos de textualizao interessante ressaltar dois aspectos : primeiro, conforme Bronckart (1999), a relao de correspondncia entre marcas de conexo, de coeso nominal e verbal e tipos de discurso ser sempre verificada de forma estatstica e parcial; portanto, no serve como um embasamento tericodescritivo definitivo. Segundo, sobre a coeso verbal, h inmeros autores que se debruaram de forma bem mais aprofundada sobre este tema, aos quais remetemos os leitores que queiram se interar de suas pesquisas. Sugerimos, principalmente, as obras de Benveniste (1991): Problemas de lingstica geral : as relaes de tempo no verbo francs e de Ricoeur (1983, 1984, 1985) na srie Temps et rcit.

3.5.2.8 Os mecanismos de enunciao Fechando o que Bronckart chamou de folhado textual, trataremos agora dos mecanismos de enunciao. Na medida que se apresentam com maior independncia do eixo linear do texto, por serem mais diretamente relacionados interao que se estabelece entre agente produtor e seus interlocutores, os mecanismos de enunciao so considerados por Bronckart como o nvel mais superficial das trs camadas superpostas. So esses mecanismos responsveis pela coerncia pragmtica do texto, trazendo tona, ao mesmo tempo, as diversas avaliaes, julgamentos, opinies, sentimentos, etc., que podem ser formuladas a respeito do contedo temtico do texto, e as instncias de agentividade que esto por trs dessas avaliaes, julgamentos, etc. necessrio, inicialmente, apresentar uma distino entre essas instncias de agentividade e o autor propriamente dito de um texto emprico produzido. Embora, aparentemente seja o autor, como agente da ao de linguagem, o responsvel pelas operaes de linguagem que constituiro o texto emprico definitivo; embora seja ele que decida o gnero textual, de acordo com a situao de linguagem, o contedo temtico que vai ser semiotizado, os tipos de discurso dentro dos mundos discursivos respectivos, as formas de planificao e os mecanismos de textualizao; embora, do ponto de vista comportamental e mental, Bronckart assevere que o organismo humano que constitui o autor quem est na origem do texto, ele tambm sugere que as

79

instncias de agentividade forjadas dentro dos mundos do Narrar e do Expor, tambm assumem certa responsabilidade pelo que est sendo dito no texto emprico. Da o fato dos termos narrador e expositor para as formas internas do texto que representariam ou dividiriam a responsabilidade da exposio do contedo temtico do texto emprico. Bronckart parte da tese de que os gneros textuais, em todos os nveis de sua organizao, veiculam representaes ou conhecimento outros, disponveis no intertexto, elaborados por geraes anteriores ou contemporneas que as semiotizam, para afirmar que essas representaes cristalizadas no intertexto, que tm sua sede no autor, esto em relao dialgica com as representaes dos outros, e, portanto, no podem estar apenas no espao mental do autor, mas exigem a criao de um espao mental coletivo, ou seja, os mundos discursivos. Ento, essas regularidades de organizao dos mundos coletivos-discursivos que sero chamadas de instncias de enunciao, e que dividiro com o autor a responsabilidade do que ser dito no texto. Alm da figura de narrador, relativo ao mundo do narrar e expositor, relativo ao mundo do expor, haver o textualizador, como um responsvel pela articulao dos tipos de discurso, do plano geral do texto e dos mecanismos de textualizao. Alm dessa noo de instncias de enunciao, de acordo com os mundos discursivos onde esto articulados os tipos de discurso que constituiro os textos empricos, h uma outra entidade que assume a responsabilidade do que enunciado: a voz. Esta pode ser considerada como um elemento neutro que estar presente tanto no mundo do discurso do narrar, quanto no mundo discursivo do expor. A instncia discursiva pode lanar mo de uma ou de vrias vozes que sero identificadas de forma superposta em relao ao narrador ou ao expositor. Vejamos o exemplo de vozes identificveis num texto emprico. A voz de personagens: seres humanos ou entidades humanizadas na funo de agente nas aes que constituem o contedo temtico de um texto; As vozes sociais: provenientes de personagens ou grupos sociais que no intervm diretamente na ao que compe o contedo temtico, mas que servem como instncias externas para a avaliao desse contedo; A voz do autor: que procede diretamente da pessoa que est na origem da produo verbal e que intervm no texto com comentrios, avaliando ou explicando algum aspecto do contedo temtico.

80

Outros mecanismos de enunciao presentes na constituio de um texto empricos so as modalizaes. Pertencendo dimenso configuracional do texto e contribuindo para o estabelecimento da coerncia pragmtica ou interativa, as modalizaes aparecem para orientar o interlocutor na interpretao do contedo temtico do texto. Inspirado na teoria dos trs mundos de Habermas ( mundo objetivo, social e subjetivo), Bronckart destaca quatro tipos de funes de modalizao que surgem no texto atravs de marcas lingsticas especficas As modalizaes lgicas: que avaliam o contedo temtico atravs de conhecimentos organizados no mundo objetivo sob o ponto de vista de suas condies de verdade , como fatos atestados, possveis, eventuais, necessrios, etc. Ex.: evidente que, necessrio que, provavelmente, etc; As modalizaes denticas: que avaliam o contedo temtico atravs da expresso de valores, opinies, e regras do convvio social. Ex.: Jamais deves esquecer disso; lamentvel que penses assim; As modalizaes apreciativas: que avaliam o contedo temtico atravs de expresses oriundas do mundo subjetivo, da voz originria dos julgamentos, que podem ser, de acordo com a entidade avaliadora: infelizes ou felizes, benficos ou malficos, absurdos, estranhos, etc. Ex. Pasmem vocs; infelizmente agiu sem pensar; As modalidades pragmticas: que indicam a responsabilidade das instncias enunciativas em relao s aes , intenes , razes, etc, na proposio de um contedo temtico. Ex.: Quis gritar mas no pde; pretendia sair mais cedo; se soubesse o que estava para acontecer... As marcas lingsticas que indicam a modalizao podem ser os verbos na forma condicional e ou modal :gostaria, querer, dever, ser necessrio, poder, etc. Podem ser advrbios ou locues adverbiais : certamente, infelizmente, talvez, necessariamente, etc. Podem ser oraes impessoais : provvel que , lamentvel que, sem dvida que (orao adverbial). Em princpio, no h uma relao direta entre as funes de modalizao e os tipos de discurso. Entretanto, possvel identific-las de acordo com sua freqncia na configurao de alguns gneros de texto. Por exemplo, quando o contedo temtico de

81

um texto considerado como absoluto, no cabendo uma avaliao (como o caso do gnero enciclopdia, dicionrio ou manual cientfico), a presena de modalizadores inexistente. Quando se trata de um artigo cientfico, um livro didtico de histria, ou um panfleto poltico, uma vez que o contedo temtico passvel de constante debate, de avaliao, a densidade de modalizadores significativa. Enfim, nesse captulo procuramos mostrar as diversas abordagens sobre os gneros textuais. Tratamos da questo dos problemas com as definies, existentes tanto em livros didticos quanto em livros de referncia na rea, tratamos da questo classificatria e das contribuies da Sociologia, Psicologia e Lingstica, apresentamos os pontos de vistas de diversos autores, como Swales, Petitjean, Bahktin e Bronckart. Por fim, buscamos a explicitao da teoria do interacionismo scio-discursivo de Bronckart, na qual nos baseamos para dar conta das anlises dos textos empricos escritos pelos alunos que participaram da atividade de confeco do jornal de sala de aula e da configurao dos gneros textuais especficos que ocorrem neste tipo de suporte textual. Antes de efetuar a anlise dos textos empricos, a seguir, trataremos das aes pedaggicas que podem proporcionar as condies adequadas para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita em nossos alunos.

82

AES PEDAGGICAS PARA DESENVOLVER A COMPETNCIA DISCURSIVA ESCRITA


As crianas aprendem a falar em um tempo mnimo porque elas, depois que comeam, no param mais, e suas mes tambm no cessam de lhes escutar e de falar com elas. Se estas mesmas condies indispensveis fossem dadas s crianas em relao escrita, elas escreveriam muito bem. Clestin Freinet.

4.1

Introduo Este captulo busca associar a noo de competncia discursiva noo de

gneros, e ao pedaggica. Ancorados principalmente nas teses de Bakhtin, Vygotsky e Bronckart, tentaremos mostrar a importncia de se reverem as prticas tradicionais de ensino de lngua materna, destacando a importncia de uma pedagogia de projetos e do trabalho com os gneros textuais.

4.2

O lugar da escrita nas instituies sociais A escrita tornou-se uma prtica social fundamental, no apenas no ensino da

lngua materna, mas, tambm, para todas as outras disciplinas de ensino e em todos os nveis: nas escolas, nas universidades ou em qualquer outra instituio social onde haja qualquer atividade profissional. Entretanto, percebe-se que h problemas no que diz respeito ao seu ensino nas escolas e nas universidades. Constatam-se esses problemas atravs de testemunhos de professores e de alunos ou, ainda, atravs do contato de textos produzidos por esses e, no raro, por aqueles. Porm, no se deve pensar que estamos diante de um problema insolvel, ou ainda, diante de uma crise. Como se houvesse um tempo em que se escrevia muito mais e melhor, uma idia de idade de ouro da escrita, e depois a decadncia, uma queda no nvel com o acmulo incontrolvel de problemas. Talvez fosse mais prudente aceitar que as sociedades esto em constante mudana e dizer que, hoje, a escrita como prtica social indispensvel para um nmero cada vez maior de cidados dentro das instituies em que vivem. Do nvel pessoal, familiar ao nvel profissional, cada vez mais as pessoas tm necessidade de desenvolver suas capacidades em relao

83

linguagem escrita para seguir adiante seus projetos de vida. Uma evidncia da importncia de se ter o domnio, isto , da necessidade do saber usar a lngua escrita, a quantidade de gneros de textos escritos que existem e esto classificados em nossa sociedade com relao aos gneros orais. A relao de quase o dobro em favor dos gneros escritos, (MARCUSCHI, 2000). Ento, a escola e a universidade devem pensar em como tratar esta questo do ensino da escrita. Qual o modelo vigente e qual o modelo desejado para melhorar a competncia discursiva dos alunos quanto produo de textos em lngua escrita? certo que o modelo tradicional, fundado no ensino da gramtica e seus componentes e da redao escolar para cobrar conhecimentos gramaticais ou uma escrita sem erros, no vem dando resultado e j h muito tempo. certo, tambm, que a pesquisa sobre o ensino-aprendizagem da escrita bem recente e, aqui, concordamos com inmeros lingistas de que devemos buscar subsdios em outras disciplinas afins, como a Psicologia e a Sociologia, para entendermos o processo de escrita ao mesmo tempo, como um construto cognitivo e uma prtica social. Ao mesmo tempo, consideramos que j est em tempo de implementar prticas pedaggicas que no se restrinjam ao ensino da escrita em si mesmo, como o caso da redao escolar, mas associem ao ato de escrever as aes de linguagem efetivas que se estabelecem nas diversas situaes de interao social, dentro dos mais variados ambientes discursivos. A partir desta viso, o estudo e a difuso dos gneros textuais em toda sua pluralidade devem ser princpios norteadores de um ensino-aprendizado que busque dar competncia discursiva aos usurios de uma lngua dada. 4.3 Anlise e crtica das pedagogias tradicionais

A seguir, traremos tona algumas questes importantes que devem ser discutidas com o objetivo de repensar as prticas de ensino e o aprendizado da escrita. Um problema: a ausncia de uma teoria bsica do ensino da escrita; A dependncia da gramtica normativa que serve de suporte para o ensino da escrita: gramtica centrada na prescrio de regras de morfossintaxe e de ortografia, voltada apenas para as relaes intrafrsticas, alm da manuteno da idia de que a escrita deve ser ensinada e aprendida e cobrada apenas atravs da redao na disciplina de lngua materna;

84

Uma viso estereotipada dos gneros escritos tradicionais da Retrica aristotlica: narrao, descrio e dissertao, e a negligncia da concepo dos gneros como unidades estveis, com variedade ilimitada, de acordo com as formataes sociais, porm constitudos por uma gama mais ou menos limitada de tipos de discurso e de seqncias;

Uma focalizao demasiada, quase que nica, nas questes lingsticas (unidades gramaticais e lexicais: conjugao de verbos e concordncias sintticas) e uma negligncia aos aspectos pragmticos do uso da lngua escrita como unidade comunicativa e discursiva de uma prtica social e comunicacional: quem, quando, onde, para quem, como, em que veculo (suporte) se escreve e com qual objetivo (inteno);

Problemas com a correo ao invs da reescritura dos textos dos alunos, que muitas vezes um mero passar a limpo eliminando os erros do rascunho, resumidos quase sempre a problemas ligados aos aspectos gramaticais da lngua, como ortografia e concordncia. Uma negligncia quanto aos aspectos de estruturao e de unidades temticas. Apego ao modelo de introduo, desenvolvimento e concluso adaptvel a todos os textos sem uma reflexo sobre a infra-estrutura organizacional estvel que denota os gneros (BRONCKART,1999);

Uma avaliao esttica preconceituosa: ser original, no ser escolar, no ser tampouco literato demais, cuidar com os esteretipos, mas: quem voc pensa que para escrever assim. Guimares Rosa s existe um, conforme o relato de uma aluna. Na verdade, em muitos casos, o professor figura como um avaliador que representa a instituio escola e no como um leitor disposto ao dilogo;

Situao artificial da produo do texto: redao escolar endereada ao professor. Texto escrito para atingir a expectativa do professor que vai julgar segundo os critrios quase nunca explicitados; portanto, forjados para garantir um conceito, uma nota x, em detrimento de propostas de escrita

85

em situaes de produo real ou aproximadas de uma situao real de produo. Exemplo, o jornal de sala de aula, o dirio, o livro, etc.19 Uma noo equivocada de que escrever um dom, viso passada com freqncia aos alunos, atravs da utilizao de textos literrios como modelos a serem seguidos. O escritor de um texto deixa de ser uma pessoa comum, real, que necessita expressar-se pela lngua escrita, para ser um gnio que vai dizer realmente o que importa ser dito e de modo esteticamente perfeito, para que toda a comunidade lingstica o respeite como tal. Neste caso o ato de escrever passa a ser um objetivo quase que inatingvel e demasiado abstrato para o aluno que se compara com escritores j aceitos, quase sempre por sociedades de outras pocas que no a sua, escritores que nasceram com o dom de escrever e consagraram-se atravs dos tempos pela sua produo literria, ao invs de ter a viso da escrita como uma possibilidade concreta de participao, atravs da linguagem, no tecido social, econmico e poltico onde vive. 4.4 Um embasamento terico-psicolgico para a ao pedaggica

4.4.1

Uma viso interacionista Os sujeitos constrem saberes e competncias ativamente atravs de seu

envolvimento em trabalhos e projetos coletivos e ou individuais. Essa construo se d sobre uma base de conhecimentos e representaes scio-culturais psicolgicas afetivas e cognitivas acumuladas a partir de suas experincias de vida; a partir de tenses geradoras de conflitos e, medida que enfrentam problemas, aprimoram suas capacidades. Neste caso, o professor-educador tem papel importante de apoio e de mediao dos conflitos. Para Vygotsky (1984), o trao fundamental da aprendizagem consiste na formao de uma zona proximal de desenvolvimento (ZPD). Esta zona pode ser definida como a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual do aluno (criana), que se pode determinar atravs da maneira pela qual ele resolve os problemas sozinho, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se pode determinar atravs do modo que ele resolve os problemas quando assistido pelo educador (adulto) ou recebe a colaborao de outros alunos mais avanados. Na verdade, a ZPD representa a constituio de um
19

Ver sobre a produo de um livro na escola (SOUZA ZATT & SOUZA, 1999); e sobre a produo de um dirio de leituras (MACHADO,1998).

86

espao de ensino-aprendizagem para ser aprimorado e operacionalizado de acordo com situaes particulares de instituies de ensino, de sala de aula, etc. Reuter (1998) considera que se deve construir categorias comuns ou zonas de aquisio de conhecimento de tenso e problemas segundo a idade e os diferentes nveis dos aprendizes. Prope uma alternncia entre atividades coletivas e individuais com a gradao de problemas a serem transpostos, assistidos ora pelo educador mediador, ora resolvidos em conjunto no grupo envolvido no trabalho. Alis, esta proposta do desenvolvimento gradativo das competncias tambm est sugerida nos PCNs20, trabalho resultante da colaborao de inmeros pesquisadores brasileiros e ou estrangeiros sobre a questo do ensino da escrita em lngua materna.

4.4.2 Competncia e dimenso metacognitiva Ao lado da atividade do fazer, produzir, necessrio acrescentar a atividade da reflexo, do pensar. Em Vygotsky esta dimenso fundamental. Refletir, analisar, integrar-se na e interar-se da prtica da escrita essencial. Segundo esse autor, atravs das atividades metacognitivas, o aprendiz passa por uma transformao das funes psquicas para as funes psquicas superiores caracterizadas como intelectualizao e como domnio; ou seja, uma tomada de conscincia de uma possibilidade de intervir. Isto pode ser verificado em classe quando um grupo de alunos realiza uma tarefa e outro no consegue realiz-la, e o educador-mediador investiga o quanto foi compreendido daquela tarefa. O que houve foi um desequilbrio na zona de desenvolvimento proximal dos dois grupos. Porm, geralmente os alunos do grupo que teve xito so capazes de produzir um discurso metacognitivo e explicar com preciso a atividade que fora proposta e depois executada. A atividade metacognitiva pode estreitar essas diferenas e dar suporte para outro tipo de estratgia a ser implementada na compreenso das tarefas propostas e na resoluo dos problemas. A competncia, ento, parece ser formada indissociavelmente de uma capacidade de fazer, produzir, e de uma capacidade de refletir sobre o que est sendo feito. Quando os alunos conseguem refletir sobre o que esto fazendo com uma clareza cognitiva, tm condies de monitorar seu trabalho.

20

PCN Ensino Mdio (1999)

87

4.4.3

Vygotsky: signo, gneros, pensamento e linguagem Se os signos so instrumentos complexos de representao de uma realidade dada,

eles tambm so, ao mesmo tempo, instrumentos de comunicao e de regulao e organizao de toda atividade coletiva. So como instrumentos de cooperao e de interveno sobre os comportamentos e as representaes dos outros. A criana, quando entra no estgio da prtica do signo, adquire o conhecimento de seu valor comunicativo de ao sobre os outros, bem como de seu valor representativo de designao de algo do mundo objetivo. Quando ela interioriza os signos, a dimenso acional no se dirige mais aos comportamentos e representaes dos outros, mas a seus prprios comportamentos e representaes. Quando se d conta de que, atravs da linguagem, pode agir sobre os outros, a criana passa a perceber que tambm pode agir sobre si mesma, sobre seus comportamentos e sobre suas representaes. Segundo Vygotsky, assim que ela comea a pensar. assim que ela adquire a conscincia; a partir do contato social consigo mesma. Se aceitarmos o pressuposto Bakhtiniano de que os homens no se comunicam por signos ou palavras ou frases, e sim por unidades maiores, estveis, distribudas pelas instituies sociais, os gneros textuais do discurso ou enunciados, podemos considerar a ao discursiva a partir de gneros como uma possibilidade de um falante de uma dada lngua entrar em contato consigo mesmo, monitorando e aprimorando sua fala, descobrindo-se capaz de interagir com outros sujeitos, nos diversos ambientes discursivos, atravs de suas tomadas de decises, da escolha dos gneros textuais que dem conta de seus objetivos comunicacionais, conscientizando-se com isso do papel social que desempenha nessa sociedade, em um determinado momento histrico. 4.5 Competncia discursiva escrita e competncias gerais

4.5.1 Competncias gerais Como j vimos no captulo 2, a ordem das competncias gerais implica o conjunto das competncias, atitudes, capacidades de mobilizao de esquemas, saberes, valores, e representaes afetivas, cognitivas, sociais dos sujeitos. A anlise da competncia discursiva escrita, alm de percorrer o caminho da descrio de seus componentes, sistematizao terico-metodolgica, na nossa opinio, dever contemplar a esfera do didtico, ter o objetivo de analisar o conjunto de procedimentos que tornam possveis uma atividade de ao de linguagem escrita. importante considerar que as performances e as competncias de um indivduo num determinado

88

domnio, como, por exemplo, o da escrita, esto sempre em relao com as competncias e as performances de outros domnios, integrados na totalidade organizada da vida psquica, social, cultural, poltica dos indivduos. Estamos nos referindo a performance, aqui, no sentido da colocao em prtica de uma competncia. E a noo de competncia aqui tratada no a mesma de que fala Chomsky, ou seja, no se trata de uma competncia inata, mas uma competncia adquirida na atividade de ao de linguagem, na interao scio-discursiva dos sujeitos de uma dada sociedade. Interao essa, que se d atravs da produo de textos empricos pertencentes a gneros textuais definidos disposio destes sujeitos agentes produtores no intertexto.

4.5.2 .A competncia discursiva escrita Segundo Reuter, essa competncia pode se distinguir em trs grandes componentes: a) dos saberes; b) das representaes, atitudes e valores; e c) das operaes. Explicitaremos abaixo os saberes e abordaremos em item separado as operaes. Os saberes necessrios para a ativao da competncia escrita pertencem a quatro categorias: 1. saberes lingsticos e textuais, que dizem respeito ao sub-sistema (lxico, morfossintaxe, semntica), s configuraes textuais (gneros de textos, tipos de discursos, seqncias, etc.), s relaes texto contexto (dimenso pragmtica com os atos de linguagem, a comunicao, a interao, as situaes de uso, etc.); 2. saberes semiticos da escrita, que concernem ao funcionamento dos signos lingsticos (signos escritos) suas representaes e interpretaes; 3. saberes semitico-sociais, que tm a ver com o funcionamento da escrita na sociedade; 4. saberes sobre o funcionamento da escrita e da leitura e do conhecimento enciclopdico de mundo e do conhecimento partilhado.

4.5.2.1 . As operaes de competncia escrita Reuter sugere que os educadores envolvidos na ao pedaggica da produo escrita observem quatro operaes para dar mais segurana aos alunos na prtica da escrita, alm de desenvolver neles a capacidade metacognitiva.

89

I) Planejamento: A operao de planejamento divide-se em : Maturao: compreende a anlise do ato a executar: a situao, o objetivo, o envolvimento com o ato de escrever. Determinao: compreende a escolha de a) uma estratgia textual-discursiva (tipo de discurso, gnero de texto, posio enunciativa, contedos, recursos textuais e a escolha de b) uma estratgia de ao (gesto de tempo, escolha do instrumento e do suporte, pesquisa em fontes, etc. II) Textualizao: Esta operao tem a ver com a organizao macro e micro estrutural do texto (hierarquizar, organizar, linearizar, articular, tecer, monitorar, retificar, ratificar, etc.) Est sob o controle da articulao textual (parmetros de situao de comunicao), da articulao intertextual (outros textos referidos, interlocuo, dialogismo) e da articulao cotextual (elementos anteriores ou posteriores: referenciao interna e externa, anforas, coeso etc.). III) Escriturao Operao que designa a gesto do saber grafar nas dimenses fsico-espaciais. Leva em considerao os componentes psicomotores e grafovisuais: postura de escrita, manejo do instrumento (caneta, lpis, giz, computador, etc.), manejo da letra e da legibilidade. IV) Reviso - monitoramento Implica a releitura do escrito, a detectao e a anlise de problemas, a remediao, a reescrita. Essas operaes so complementares e recursivas e entram em jogo em qualquer momento do ato de escrever, e podem repetir-se vrias vezes na produo de um escrito. Elas so mais ou menos conscientes de acordo com a competncia do sujeito escritor. Essas operaes consistem em ativar os processos e os saberes, em organiz-los sincreticamente e lineariz-los. Segundo o autor, preciso lembrar que um texto sempre

90

poder ser melhorado, ratificado ou retificado, acrescentado ou suprimido de acordo com o seu objetivo, seus interlocutores, sua situao, etc.

4.6

Competncia discursiva e gneros: uma ao pedaggica Com j havamos dito antes, a competncia discursiva de um falante est

associada sua capacidade de interagir nas formaes scio-discursivas que existem no mundo. Esta interao, segundo Bronckart, se d atravs de textos empricos. Ele diz:
O texto singular ou emprico designa uma unidade concreta de produo de linguagem, que pertence necessariamente a um gnero, composta por vrios tipos de discurso, e que tambm apresenta os traos das decises tomadas pelo produtor individual em funo da sua situao de comunicao particular. (BRONCKART, 1999)

Ento, o educador preocupado em ajudar seus alunos no desenvolvimento de suas competncias, em especial a competncia discursiva, dever procurar entender que os textos pertencentes aos gneros esto armazenados no intertexto, e assim podem ser compartilhados pelos usurios contemporneos de uma lngua natural dada. Cada vez que um produtor de texto dentro de uma ao de linguagem qualquer se prepara para o ato de produzir um texto emprico, esse produtor dever tomar uma srie de decises com relao situao na qual ele est envolvido: o ambiente discursivo em que se encontra, sua posio de enunciador, a posio do destinatrio, etc. Com relao configurao textual interna do texto que ele vai produzir, para obter o mximo de eficincia na comunicao desejada, ele deve atualizar os tipos de discurso mais adequados para atingir o efeito de sentido desejado e deve ter a capacidade de organizar esses discursos dentro do gnero escolhido. A essa capacidade de tomada de deciso, associando contexto, noo das representaes dos mundos (fsico-objetivo, social e subjetivo) e cotexto, noo infraestrutural de um texto emprico, que estamos considerando a competncia discursiva de um usurio de uma lngua natural dada. Essa competncia discursiva ao nosso ver psicolgica, haja vista que a tomada de deciso parte de uma ao interna e individual de um produtor consciente de seu papel no mundo; e tambm social, uma vez que atualiza uma compreenso das estruturas sociais ou os ambientes discursivos criados em sociedade onde vo ser produzidos os textos empricos, que vo compor o inventrio dos gneros textuais disponveis no intertexto. Ela no deixa de abarcar as competncias lingstica e textual, mas no no que se refere s proposies cognitivistas de um inatismo, e sim no que diz

91

respeito ao que nos prope Bronckart com seu interacionismo scio-discursivo; ou seja, os homens interagem no mundo atravs de aes de linguagem nas formaes sciodiscursivas, aes que so materializadas em textos empricos e gneros estabilizados. Ento, uma atitude razovel dos educadores, cientes de que essa competncia pode ser desenvolvida e ou aprimorada, seria a de propiciar atividades de linguagem (eventos discursivos) no mbito do ensino-aprendizagem da lngua escrita, que tenham repercusso dentro do ambiente discursivo escolar e, ao mesmo tempo, em todas as outras esferas scio-discursivas. Atitudes e aes pedaggicas que mudassem o foco do ensino-aprendizado, quase sempre voltado para questes imediatistas escolares, como atingir mdia para passar no bimestre, ensino centrado no aprendiz, para o trabalho de troca de experincias concretas de utilizao da linguagem. A partir dessa nova concepo, fala-se hoje em dia em ensino-aprendizagem como um contnuo de atitudes pedaggicas associadas, que buscam o desenvolvimento integral do aluno, em que as responsabilidades pelo sucesso da prtica pedaggica esto divididas entre os educadores e os educandos, numa espcie de contrato pedaggico. 4.7 O papel do educador Paulo Freire (1996) nos ensina que compreender e analisar constantemente seu papel, seu lugar na cena do ensino-aprendizado, indispensvel para o educador. importante que, alm de um constante monitoramento sobre seus saberes, suas competncias, um monitoramento sobre sua capacidade de compreenso e sua acapacidade de aplicao desses saberes em sala de aula importante que o educador reflita e tenha sempre presente suas escolhas tericas, sua linha epistemolgica, ou os pressupostos sobre os quais ele repousa sua imagem e a representao de si mesmo, do seu papel, do valor de sua disciplina na instituio escola, e em outras instituies na esferas da sociedade, o valor que os alunos atribuem sua disciplina e s aes pedaggicas propostas. Tentar melhor se compreender para compreender melhor seu trabalho, e compreender a relao que seus alunos estabelecem com a sua disciplina. Uma questo importante a de que o educador deve se envolver e praticar as tarefas que prope a seus alunos. Assim, quando ele pede que a classe escreva um texto de um determinado gnero, bom que ele o escreva tambm, para melhor perceber a tarefa proposta, os saberes necessrios, as dificuldades e os prazeres da atividade, para com isso elaborar solues para eventuais problemas que surjam durante a execuo da tarefa, e poder comparar com as possveis solues encontradas por seus alunos, ou ento, para simplesmente mostrar turma que seu professor tambm escreve.

92

4.8

A Pedagogia do projeto, a competncia discursiva e o Jornal de Sala de Aula Conforme Hernndez (1998), O melhor jeito de organizar o currculo escolar

por projetos didticos.Essa corrente pedaggica dos anos oitenta tem como principal caracterstica uma mudana de paradigma em que o foco de interesse deixa de ser exclusivamente o ensino e passa a ser a aprendizagem. Isto , preocupa-se mais em entender como o sujeito capaz de construir seus saberes. A partir desta nova concepo fala-se hoje em dia em ensino-aprendizagem como um contnuo de atitudes pedaggicas associadas, em que as responsabilidades pelo sucesso da prtica pedaggica esto divididas entre os educadores e educandos. Chegou-se ao entendimento de que necessrio diminuir a distncia entre o modo de aprendizagem escolar e o modo de aprendizagem social (FOUCAMBERT, 1990). Nesta perspectiva, a produo torna-se essencial. nesse sentido, tambm, que nos ocorre inverter a mxima de que preciso ler para poder escrever, como est posto em muitos manuais escolares. Diramos que preciso escrever, produzir textos empricos, aprender a dizer o que se tem para dizer e, com isso, despertar a necessidade de querer saber mais para poder dizer mais. Trata-se de um estmulo ao fazer, um estmulo ao aprender fazendo, homo faber. Os alunos engajados no planejamento e na consecuo de um projeto sentem-se mais envolvidos e mais motivados com respeito ao seu ensino-aprendizado, porque querem ter o prazer, o sabor da realizao, algo inerente ao ser humano que vive em sociedade. O aspecto da participao de um coletivo motivacional na formao dos alunos e est presente neste tipo de atividade. Trabalhar engajado num projeto funciona como que se a classe assinasse um contrato de empreendimento e soubesse que precisar execut-lo para depois socializ-lo, ou seja, mostr-lo fora da sala de aula e ou at mesmo fora da escola, quando possvel e dependendo da caracterstica da atividade. Assim, a heterogeneidade da turma conta como um fator de vantagem, como um enriquecimento ao produto final, pois cada aluno colocar disposio do projeto um pouco de sua experincia, segundo a atividade que lhe foi destinada pela coordenao dos trabalhos. Os papis e as responsabilidades podem ser alterados para que todos somem saberes e aprendizagens aos seus conhecimentos iniciais. Alm do fator motivacional do aluno, a prtica de projetos tambm traz outros efeitos positivos como o desenvolvimento de competncias organizacionais e

93

relacionais, tal como a noo de diviso de tarefas e de relao entre o todo e as partes. Com relao ao trabalho com produo de um jornal, por exemplo, d-se um importante passo para o desenvolvimento e a aquisio da competncia da lngua escrita , principalmente quando se trabalha com a escrita e a reescrita de textos que esto sendo preparados para fazer parte de um todo organizado, o produto final do trabalho, que se pretende o mais bem acabado possvel. Um efeito tambm muito interessante, seguidamente confessado pelos alunos que trabalham em projetos, o desbloqueio psico-cognitivo e lingstico. Por se tratar de uma atividade na qual se atribui maior ou menor poder de deciso e liberdade de escolha aos alunos, de acordo com suas aptides, muitos se sentem desbloqueados para colocar em prtica seus textos, suas idias, suas falas, sem medos do tipo devo fazer uma redao para entregar ao professor e no posso errar, pois tenho que tirar tal nota. Este testemunho est registrado nos formulrios de controle das atividades de produo do jornal Gazeta Emiliana, realizado pelos alunos de ensino mdio da escola Emlio Massot, em 2000, turmas 105 a 109, noturno, e dos jornais Testemunha Ocular, Jornal Legal e Traficando Informaes, realizado pelos alunos de ensino mdio da escola Jlio Grau, em 2002, turmas 101, 102 e 201, tarde. Com os projetos de produo desses jornais, se procurou desenvolver a prtica de escrita associada aos gneros textuais, com produtores conscientes de que estavam efetuando escolhas e aderindo a determinados gneros textuais e, sobretudo, escrevendo para um pblico especfico, querendo de fato interagir socialmente, influenciar a comunidade atravs do dilogo, o que assegurou o valor pragmtico concreto da atividade de escrita como uma prtica autntica e social entre membros de uma comunidade. Esse tipo de trabalho ao mesmo tempo um trabalho socializado e socializante, como diz Bronckart (1999), haja vista que permitiu aos alunos, produtores reais de textos empricos para os jornais, entender melhor seu papel dentro do meio scioinstitucional em que esto inseridos, e puderam perceber as possibilidades reais de interagir em outros meios. Vejamos, a seguir como foi esta experincia.

94

5 5.1

PROCESSO HISTRICO METODOLGICO DA PESQUISA Introduo Este captulo tratar sobre como foi desenvolvida a pesquisa, a partir do trabalho

da confeco do jornal de sala de aula, ferramenta metodolgica a servio da nossa proposta de desenvolver a competncia discursiva escrita atravs dos gneros textuais em alunos do ensino mdio. Abordar a tarefa de fabricao do jornal de sala de aula como uma atividade de linguagem especfica visando interveno concreta na rotina pedaggica do ensino de Lngua Portuguesa, em duas escolas pblicas estaduais da cidade de Porto Alegre: escola Emlio Massot, no ano de 2000, e escola Jlio Grau, no ano de 2002. Alm disso, mostrar a relevncia do tema no cenrio acadmico atual, atravs de um breve relato histrico das experincias com a mdia escolar no Brasil e na Frana.

5.2

A imprensa na escola: relato da experincia O trabalho com o jornal em sala de aula surgiu para mim no incio dos anos 90,

quando finalizava meu curso de Letras: Francs Portugus, na Universidade Federal de Pelotas. Surgiu de duas formas distintas: nas aulas de Francs aprendamos a analisar o contedo de alguns jornais franceses, relacionado com os tipos de leitores, sob o ponto de vista scio-ideolgico. L discutamos que Le Figaro era lido por PDGs e homens de direita; Le Monde era lido por moderados de centro-esquerda; Libration, lido por artistas e intelectuais, gente de esquerda, etc.. E, nas aulas de Lingstica Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa, analisvamos textos de jornais sob a tica da Lingstica Textual e da Psicolingstica, principalmente, no que diz respeito s estratgias de leitura e s questes de coeso e coerncia textuais. Ali descobri o livro O jornal na Sala de Aula, de Maria Alice Faria, que tratava do ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, sugerindo a produo de textos a partir dos textos jornalsticos e, incorporando os textos da mdia em suas atividades pedaggicas. Enfim, um marco importante na minha formao, j que a partir dessa leitura passei a me interessar mais pelo tema da imprensa escolar e dos gneros textuais. De l para c as publicaes sobre

95

este assunto no aumentaram muito. Destacam-se alguns artigos com enfoque aproximado, apresentados em encontros de Lingstica Aplicada, como o trabalho da professora Roxane Rojo: Interao em sala de aula e gneros escolares do discurso: um enfoque enunciativo, ou Os gneros do discurso e a produo textual na escola, da professora Ingedore Koch. Numa outra via, alguns livros didticos foram incluindo, paulatinamente, nos captulos que tratavam das unidades gramaticais, ou nos captulos consagrados leitura e produo de textos, extratos de textos de jornais e de revistas. Entretanto, com freqncia, sua utilizao tinha como finalidade ou o trabalho de interpretao desses textos, ou o trabalho com a gramtica. Diferentemente, na Frana , nas ltimas dcadas, muitas revistas dirigidas a professores de Francs, como Pratiques, Le Franais Aujourdhui, entre outras, publicaram edies sobre o tema Imprensa Escolar associado produo escrita dos gneros textuais. Essa prtica teve incio com Clestin Freinet, que destinava um dos cantos de sua sala de aula imprensa escolar, lugar onde seus alunos executavam a tarefa da confeco de um jornal, desde a produo de textos at sua impresso em um limgrafo.21 Mais tarde, a imprensa escolar difundiu-se pela Frana, chegando a alcanar apoio ministerial, entre 1974 e 1978. Nas dcadas de 70 e 80, inmeras associaes de imprensa escolar foram criadas naquele pas, com o apoio de jornais como o Le Monde, Le Figaro, L Equipe, L Humanit, La Croix, etc. Em 1979, numa iniciativa do Comit de Informao pela Imprensa na Escola CIPE, e do centro de Aperfeioamento dos Jornalistas e dos Funcionrios de Imprensa CPJ, foi realizado o I Frum Nacional de Imprensa na Escola, com a participao de centenas de jornalistas e de professores de Francs. Enquanto a imprensa escrita francesa esperava, a partir da difuso da imprensa escolar, formar seus futuros leitores (os futuros consumidores de seus jornais), os educadores daquele pas passavam a considerar a imprensa como um objeto de estudo lingstico. Visitar jornais e conhecer o seu funcionamento era interessante, mas no o suficiente, diziam eles. Passaram a interessar-se pelo discurso jornalstico, pelo que estava por trs dos textos da mdia. Alm disso, visavam formao de leitores crticos.
21

Impressora feita com caixa de madeira e tela de nylon, produzida por Freinet e seus alunos, no canto da carpintaria. (SAMPAIO, 2002).

96

No bastava mais trabalhar textos de jornais como pretexto para exerccios gramaticais ou como fontes para resumos. Assim, surgem trabalhos que buscam analisar o discurso jornalstico contextualmente, enfocando sua condio de produo e, cotextualmente, enfocando sua organizao interna. Destacam-se, nesta perspectiva, os trabalhos de Charaudeau (1997), Maingueneau (1998), e , mais voltados para a questo dos gneros textuais, Adam (1997) e Petitjean (1989). Em 1981, surge La Presse Un Outil Pdagogique, de Cipra e Hemelin, prefaciado pelo ento presidente da Associao Regional de Imprensa e Ensino da Juventude, no intuito de subsidiar os educadores no seu trabalho de mostrar aos cidados franceses a necessidade de conhecer os grandes mecanismos de informao. Isso para evitar o perigo da manipulao da opinio exercido pela mdia. As quase duzentas pginas deste livro abordam tanto a questo da formao de leitores crticos, quanto as tcnicas de elaborao de um jornal escrito: desde a diagramao, noo de espao visual, tratamento de imagens, escolha de matrias, at sua estruturao interna em sees, alm dos gneros textuais que as constituem. Em 1997, a revista Pratiques consagrou sua edio de nmero 94 aos gneros da Imprensa Escrita, com artigos que elucidavam a produo escrita de um jornal, abordando os gneros textuais que o compem. Em 2001, a revista da Associao Francesa de Educadores destina sua edio nmero 194 aos Textos de Imprensa. Enfim, nesse contexto, partindo do desafio posto inicialmente de desenvolver a competncia discursiva escrita de alunos de Lngua Portuguesa, municiado com a ferramenta metodolgica, o suporte textual jornal de sala de aula e, a partir da observao de ambientes discursivos escolares, ou, dispositivos escolares, (BRIGGMANN, 2000), diferentes, como o brasileiro, o quebquois e o francs, que surge esta pesquisa. Restava-me, ento, encontrar a escola para iniciar o trabalho.

5.2.1 A escola Emlio Massot e o Jornal de Sala de Aula Ingressei na escola em agosto de 2000, para substituir uma professora em licena. Assumi as turmas da 1 srie do ensino mdio do noturno: turmas 105,106,107,108 e 109. A diretora me recebeu e me informou o perfil dos alunos. Eram turmas muito heterogneas, com alunos de vrios bairros de Porto Alegre. A maioria trabalhava durante o dia e estudava noite. Contei-lhe da pesquisa dizendo que meu objetivo era o de faz-los escrever e o de despertar sua vontade de ler. Entusiasmado, eu

97

lhe dizia que, no obstante a tese defendida por muitos colegas, de que preciso ler muito para escrever bem, e de preferncia os livros da nossa literatura brasileira, eu postulava que para escrever bem era preciso escrever muito e escrever textos de diversos gneros textuais, em situaes reais de produo. Alm disso a leitura poderia ser estimulada atravs de outras fontes como os jornais e as revistas: Por isso, proporia aos meus alunos a elaborao de um jornal de sala de aula, que os ajudaria a desenvolver sua competncia discursiva escrita; o que na minha viso era o objetivo principal de ensinar-se Lngua Portuguesa na escola. O trabalho tambm serviria como um laboratrio para a criao de um futuro jornal da escola. Descobri que a escola no tinha Grmio Estudantil. Descobri, tambm, que os alunos, os sujeitos da pesquisa, no gostavam muito de ler e que escreviam muito pouco. No primeiro dia de aula, aps uma conversa pude verificar que sua experincia com a lngua escrita era restrita s tarefas do colgio, isso quando, esporadicamente, eles escreviam uma redao. Depois de expor minha inteno de produzir um jornal em sala de aula, perguntei-lhes oralmente sobre suas preferncias de leitura. Se liam jornal. Se liam alguma seo em especial. Sobre o que eles pensavam de escrever uma seo de jornal. Se percebiam a diferena entre escrever uma redao escolar e um texto para uma seo do jornal da escola. A maioria respondeu que lia pouco. E no tinha hbito de ler jornal. Algumas alunas que liam esporadicamente confessaram gostar de revistas como Veja, Capricho ou Caras. Os alunos gostavam da revista Veja ou da Placar. Quanto a escrever para um jornal da escola, a maioria respondeu que gostaria muito22. Era um bom comeo. Discutimos o valor scio-interativo da atividade, a possibilidade de dialogar, comunicar-se com um leitor real, seus colegas de escola, os professores, pais e funcionrios; enfim, toda a comunidade escolar. Neste clima positivo iniciamos o trabalho. Das trs horas que tnhamos por semana seriam utilizadas duas para escrever o jornal. Comecei pela explanao do projeto. Propus que escrevssemos juntos. O que ? Para que serve? Qual a justificativa? Como seria feito? Quanto tempo levaria? Qual o custo? Antes mesmo de iniciar o trabalho com o jornal, j estvamos desvendando um novo gnero: o Projeto. Os alunos gostaram de ter aprendido a estrutura de um projeto. Descobriram que depois de aprender o primeiro, bastava repetir aquela estrutura e poderiam criar muitos outros. Na segunda aula iniciamos um debate sobre a mdia, seu poder, sua influncia na sociedade. Os alunos acusavam a tev de manipular opinies, de impor os produtos de
22

Ver em anexos Questionrios.

98

seus patrocinadores atravs das novelas, de apresentar programas medocres, mas no tinham a mesma viso do jornal escrito. No viam ali nenhuma manipulao de opinio. Na verdade, poucos liam jornal com freqncia. Diziam no ter tempo, ou que o jornal era muito caro. Este segundo argumento foi relativizado quando se falou do jornal Dirio Gacho, que estava h pouco tempo no mercado. Afirmaram que se tratava de um jornal destinado s classes D e E da sociedade, por isso custava to barato. Em compensao seu contedo era um sensacionalismo de baixo nvel. Discutimos, ento se valeria a pena ler um jornal com essa proposta editorial e qual seria o melhor jornal gacho e o melhor nacional. Foram citados a Zero Hora e o Correio do Povo, a Folha de So Paulo e o Jornal do Brasil como referncia de bons jornais. Seguimos em frente e decidimos criar o nosso jornal de sala de aula, um jornal diferente dos que existiam em circulao na nossa cidade. Ento refletimos quais as sees gostaramos de ter no nosso jornal. Fiz a mesma discusso em todas as turmas e decidimos pelas seguintes sees: Editorial, Educao, Poltica, Sade, Cultura, Entrevista, Polcia, Culinria, Classificados-Horscopo-Quadrinhos, Moda e Esporte. Depois disso, estudamos a configurao interna das sees. Comparamos as sees dos dois jornais de maior circulao em Porto Alegre: Zero Hora e Correio do Povo. Vimos quais sees eles traziam, quantas pginas eram consagradas a cada seo, qual a formatao das pginas, se havia foto, se havia publicidade. Lembramos que ao elaborar o projeto do jornal, decidimos deixar um espao para apoio publicitrio. Escolhemos para isso a parte inferior da pgina. Decidimos tambm que cada seo teria at duas pginas e que os alunos deveriam entregar no mnimo duas laudas, com mais ou menos 30 linhas escritas, para que pudssemos escolher os textos que iriam compor as sees. A seleo dos textos para a publicao no jornal seria feita em conjunto, observando os critrios de autoria, relevncia do tema para a comunidade emiliana, qualidade da produo escrita e criatividade. A seguir, procedemos ao sorteio das sees entre os grupos de alunos de cada turma. Quatro alunos em cada grupo se encarregariam de cada seo. As sees poderiam ser escritas atravs de vrios gneros textuais: artigo, crnica, conto, entrevista, poesia, histria em quadrinhos; enfim, o gnero que mais lhes agradassem, dentro das peculiaridades da seo escolhida. E assim, o projeto ia se desenvolvendo. medida que os alunos me traziam seus textos, eu sugeria reescrita, chamando a ateno para os mecanismos de textualizao,

99

de enunciao, para a infra-estrura de alguns gneros textuais, os tipos de discurso, as seqncias mais convenientes. Entretanto, comeavam a surgir fatores externos, no previstos no planejamento, que poderiam afetar as condies de produo dos textos, comprometendo a atividade de linguagem de produo do jornal. Coisas de escola pblica e do noturno, conforme a diretora. Uma turma fechou por insuficincia de alunos. Alm disso, muitos alunos que haviam se comprometido com seus colegas de grupo e com a turma comearam a negligenciar o trabalho. Quase sempre por problemas de freqncia. Os alunos engajados no projeto se queixavam dos malandros que ganhariam nota nas suas costas. Outros, que no conseguiam desenvolver as tarefas propostas e no tinham como justificar, diziam que aquilo no era aula de Portugus, que iriam se prejudicar no vestibular. Avaliei junto com a direo da escola que estes fatos, embora pudessem apontar alguma falha na conduo do projeto, representava em grande parte uma contingncia do dispositivo escolar: alta taxa de evaso escolar no noturno, alunos que freqentavam aulas esporadicamente com o objetivo principal de obter o diploma e no o de aprender, professores que no se dispunham a participar do projeto por comodismo, alunos que no estavam acostumados a sofrer cobrana de tarefas por parte dos professores, porque trabalhavam durante o dia. De qualquer modo, a pesquisa deveria continuar e o projeto do jornal agradava a maioria dos integrantes. Tnhamos a comprovao disso pelas respostas que davam aos questionrios de controle aplicados, e pelo entusiasmo de alguns alunos na execuo dos trabalhos. Notei que alguns comeavam a escrever mais e melhor e que todos estavam ansiosos para ver seus textos publicados para todo mundo ler, como me falou a Cledinia, da turma 105, autora da seo Moda. O Ricardo, da 106, j havia marcado por telefone uma entrevista com o Mauro Borba, importante jornalista e comunicador do rdio gacho. Ento resolvi reformatar o projeto. Combinamos que, em vez de fazer um jornal por turma, publicaramos os textos de todos os alunos do 1 ano em um s jornal, desde que todos entregassem a tempo e com no mnimo uma leitura do professor recomendando ou no a reescrita. Assim, escolhemos o nome jornal: Gazeta Emiliana e seguimos trabalhando. Notei uma aplicao dobrada por parte dos alunos no sentido de cumprir o novo contrato. Nessa altura, muita gente j havia se envolvido no projeto. Alguns alunos que haviam sido entrevistados vinham a ns com sugestes de pauta, com elogios e crticas. A diretora, depois de ter sido entrevistada por um aluno, sentiu-se mais comprometida com o projeto e garantiu alguns pacotes de folhas para a impresso final. O dono do

100

xerox da escola prometeu ajudar na reproduo do jornal. Alguns colegas vinham conversar na sala dos professores sobre o andamento do projeto. Enfim, a escola passou a ser mais receptiva e criou-se uma expectativa bem favorvel. Estvamos sendo vistos como empreendedores, e isso vinha ao encontro do que acreditvamos como um fazer pedaggico que dialogasse com a comunidade. Os alunos vinham me dizer que estavam se sentindo muito importantes e com muita responsabilidade, j que muita gente iria ler seus textos. Configurava-se aos poucos a situao real da atividade de linguagem escrita e da interao scio-discursiva que propnhamos. Mas faltava a finalizao do projeto, a escolha dos textos das sees que fariam parte do boneco do jornal. Acertamos que os textos seriam entregues em folhas A4 ou em folhas pautadas e, depois de revisados e reescritos, os alunos que tivessem condies deveriam entreg-los em disquetes. Para isso poderiam utilizar o laboratrio de informtica da escola. Entretanto, a maioria no tinha o hbito de escrever em um computador e, muitos, nem o acesso informtica. As aulas destinadas ao laboratrio esbarraram na inoperncia das mquinas, que no estavam configuradas com o software de editor de textos mais usual. Alm disso, no havia impressora disponvel e no havia monitores que pudessem auxiliar os alunos na utilizao das mquinas. Comentamos a experincia de Clestin Freinet, com seu limgrafo, na metade do sculo passado, na Frana. Percebemos que nos faltava tempo para o fechamento do jornal, e, ento, decidi assumir o papel de redator final e tive que digitar todos os textos em meu computador e depois format-los em suas respectivas sees. Ainda nos faltavam recursos para trabalhar as questes de diagramao e de imagens nas sees do nosso jornal. Com relao ao patrocnio, os alunos no se empenharam muito, ficando a cargo apenas da direo e do xerox da escola o apoio para a impresso. Foi assim que em outubro de 2000, depois de dois meses e meio de trabalho, pudemos imprimir o boneco do jornal, edio nmero 1 da Gazeta Emiliana, que foi reproduzida em cpia xerogrfica e distribuda entre a comunidade emiliana. O seu contedo era composto de textos de diversos gneros textuais, assinados por 22 alunos das turmas 105, 106,107,108 e 108 do noturno da escola pblica estadual Emlio Massot.

5.2.2 A escola Jlio Grau e o Jornal de Sala de Aula Dois anos depois da primeira experincia com a imprensa escolar em uma escola pblica de Porto Alegre, reiniciava a pesquisa e o projeto do jornal de sala de aula na

101

Escola Jlio Grau em agosto de 2002. Contava agora com a experincia de j ter feito um jornal, e com uma maior clareza terica e metodolgica para finalizar a pesquisa. Um estgio na Mcgill University, em Montreal, me havia possibilitado o contato com extensa bibliografia sobre gneros textuais e sua utilizao como ferramenta para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita de meus alunos. Pude observar que, embora estivesse no Canad Francs, as diretrizes do sistema de educao do estado do Quebec para o ensino de Lngua Francesa, diferentemente das diretrizes do sistema de educao francs, era similar ao sistema de educao brasileiro, no que diz respeito ao ensino de Lngua. Isto , no contemplava a questo dos gneros textuais e no dava muito espao para a imprensa escolar como ferramenta pedaggica. Apesar disso, o contato com a professora Suzanne Chartrand, da Universidade de Laval, na cidade do Quebec, que havia feito ps-doutorado sob orientao do professor Joaquim Dolz, membro do grupo de pesquisas sobre o ensino de Lngua Francesa, da Universidade de Genebra, reforava minha convico de que o Interacionismo Scio-Discursivo proposto por Bronckart era o subsdio terico mais consistente para sustentar minha tese de que atravs do conhecimento e da prtica escrita dos diversos gneros textuais que esto em circulao na nossa sociedade letrada, era possvel aprimorar a competncia discursiva escrita dos meus alunos. De um certo modo, isso j havia sido verificado quando da execuo do primeiro projeto de jornal de sala de aula, na Escola Emlio Massot, em 2000. Atravs do suporte textual jornal de sala de aula, alunos que no estavam habituados a escrever, que se sentiam incapazes de escrever algo importante para ser lido, haviam adquirido confiana em si para seguir adiante na busca da sua competncia escrita. E, pela segunda vez, eu me preparava para realizar o projeto do jornal de sala de aula numa escola pblica de Porto Alegre. A Escola Jlio Grau apresentava um quadro organizacional e scio-econmico bem diferente da Escola Emlio Massot. As turmas de alunos eram bem mais homogneas; os alunos, em sua maioria, moravam no bairro da escola, ou bem prximo, e muitos freqentavam a escola desde o ensino fundamental. Iria trabalhar com duas turmas de 1 ano e uma turma de 2 ano do ensino mdio do turno da tarde. Nessa escola a evaso era muito pequena, e a disciplina imperava. At demais, segundo alguns alunos. Eles acusavam a direo de no contribuir para a organizao do Grmio Estudantil, que estava desativado por causa de desentendimentos com a direo. Apresentei o projeto da elaborao do jornal de sala de aula numa reunio de planejamento pedaggico. A direo da escola e a superviso

102

pedaggica sugeriram que o projeto fosse assumido como o projeto interdisciplinar do 3 bimestre de 2002. Surgiu ento um tema gerador e um ttulo para o projeto interdisciplinar: o ser humano em busca de sua humanizao. O jornal de sala de aula que havia proposto funcionaria como um instrumento catalisador, que serviria para execuo do projeto bimestral. Alm da competncia discursiva escrita, objetivo principal da disciplina de Lngua Portuguesa, o projeto buscaria desenvolver as competncias de aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, destacadas no projeto poltico pedaggico da escola. Cada professor destacava os objetivos que pretendia atingir em sua disciplina, sugerindo temas para alimentar o contedo das sees do jornal, de acordo com o tema gerador. Para a execuo do projeto definimos as seguintes estratgias de ao:

a) o jornal seria elaborado em grupo de quatros alunos, como atividade de sala de aula e tarefa de casa; b) todos os professores seriam executores do projeto e deveriam disponibilizar no mnimo um perodo de sua carga horria semanal para explicar s turmas o que desejariam de sua disciplina no projeto; c) os professores de Lngua Portuguesa e de Histria seriam os coordenadores do projeto; d) cada turma produziria o seu jornal e escolheria o seu ttulo e um logotipo; e) as sees do jornal, que seriam propostas aos alunos seriam: Meio AmbienteEconomia e Poltica Social Histria Arte e Cultura Sade e Esporte Humor, Lazer e Classificados e Editorial e Carta de Opinio do Leitor; f) cada grupo deveria escrever no mnimo quatro laudas de sua seo; g) as sees poderiam ser escritas em diversos gneros textuais: editorial, artigo, crnica, reportagem, entrevista, classificados, charge, quadrinhos, etc.; e o modo de organizao interna das sees seria a critrio do grupo; h) em cada seo deveria ter espao destinado para publicidade e ou apoio, e cada grupo se responsabilizaria pela publicidade e ou apoio de sua seo, para viabilizar o custo do material de impresso do jornal;

103

i) os alunos teriam liberdade para escolher os contedos temticos de suas sees de acordo com o tema gerador, e essa tarefa seria subsidiada pelos professores das diversas disciplinas; j) depois de escritos, revisados e reescritos, os textos deveriam ser entregues digitados em formato Word, em disquetes, para os coordenadores do jornal; k) a diagramao do jornal e seu fechamento seriam feitos por uma equipe de alunos e professores, que seria responsvel pela produo do boneco do jornal, com, no mnimo, duas laudas por seo; l) o boneco do jornal seria impresso em papel vegetal e encaminhado para uma grfica conveniada; m) a direo da escola se comprometeria a buscar parceria de uma grfica para a impresso do jornal; n) depois de impresso, o jornal seria distribudo gratuitamente para a comunidade da Escola Jlio Grau; o) o cronograma seria o seguinte: incio das atividades dia 05 de agosto de 2002, com a apresentao do projeto aos alunos, escolha dos grupos e das sees; nos dias 20 de agosto, 10 de setembro e 25 de setembro, seria feito o controle das tarefas. Nestas datas, os professores preencheriam um formulrio descrevendo a situao dos grupos na elaborao de suas sees; nos dias 24, 25 e 26 de setembro seria realizada a visita ao jornal Correio do Povo, um dia para cada turma; o dia 07 de outubro seria a primeira data da entrega do jornal; o dia 15 de outubro seria a ltima data para entrega do jornal; o dia 10 de outubro seria a data do incio do fechamento do jornal e da confeco do boneco do jornal; 13 de outubro, data do envio do jornal grfica para a impresso do jornal; e, por fim, 25 de outubro, data da distribuio do jornal na escola; p) previam-se como recursos para a elaborao do projeto, material e fonte de consulta sem custos: jornais, revistas, internet, rdio e televiso, alm de computador, disquetes e folhas A4; e, com custo: papel jornal para impresso, papel vegetal, tinta, e chapa de metal para impresso. O servio da grfica seria gratuito;

104

q) o custo do jornal por turma, para uma tiragem de 100 exemplares com uma mdia de 20 pginas por jornal seria de R$ 120,00; r) a avaliao seria quantitativa, observando os critrios da organizao geral do jornal, organizao interna das sees, relevncia do contedo temtico, competncia discursiva escrita e criatividade; e qualitativa, observando os critrios de participao e interesse, comprometimento e responsabilidade, pontualidade no cumprimento dos prazos estabelecidos no cronograma do projeto; s) caso os alunos no obtivessem o patrocnio para a impresso do jornal, a avaliao seria feita atravs de um jornal mural de cada turma, com o jornal impresso na escola.

E foi assim que, em agosto de 2002, no incio do 3 semestre do ano, inicivamos o projeto de confeco do jornal de sala de aula com as trs turmas do ensino mdio, turno da tarde, da Escola Jlio Grau. Devido ao seu carter interdisciplinar, o projeto tomava uma proporo maior. Iramos colocar em prtica a idia de que ler e escrever poderiam ser um compromisso de todas as reas23,embora o controle maior das atividades de escrita do jornal ficasse a cargo da disciplina de Lngua Portuguesa. Apesar deste projeto ter sido muito importante em inmeros aspectos que constituem o ambiente discursivo escolar, principalmente no tocante s competncias base dos quatro pilares da educao; aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver, seguirei esta anlise privilegiando a questo da produo escrita do jornal e sua relao com a competncia discursiva escrita e os gneros textuais. Alm dos gneros que surgiriam na produo das sees previstas nas estratgias de ao para a confeco do jornal, outros gneros textuais foram surgindo medida que o projeto se desenvolvia, os quais fomos trabalhando com os alunos. Logo no incio do trabalho, depois de conhecerem o custo de impresso e querendo garanti-la o mais cedo possvel, os alunos comearam a se mobilizar em busca do patrocnio para suas sees. Ento propusemos em cada turma a produo escrita de um ofcio, que seria assinado pelo coordenador da turma e pela diretora da escola, destinado a um empresrio solidrio, que nos ajudaria na execuo do nosso projeto. Assim, os alunos
23

Conforme (NEVES, SOUZA, SCHAFFER, GUEDES, KLUSENER, 1998)

105

utilizariam o gnero textual ofcio para interagir scio-discursivamente com a comunidade. Trabalhamos a estrutura do gnero em sala e escolhemos a melhor textualizao de cada turma, que seria reproduzida e distribuda para todos grupos da sala. Outro gnero textual que trabalhamos, ao longo do projeto, foi o relatrio. Havia a necessidade de registrar nossa atividade de linguagem da produo do jornal de sala de aula e decidimos que o relatrio das atividades do grupo seria cobrado juntamente com os textos das sees. Este relatrio serviria tambm como uma ferramenta de aferio dos resultados da pesquisa e seria tabulado juntamente com os questionrios respondidos pelos alunos no incio dos trabalhos, e com as observaes dos professores envolvidos no projeto. O trabalho da produo das sees mal comeava, e j havamos trabalhado dois gneros textuais. Entretanto, alguns alunos no conseguiam se desvencilhar dos vcios dos trabalhos escolares. A professora de Qumica havia sugerido como tema a ser abordado a questo da presena do pH em meios lquidos. Um dos alunos resolveu seguir a dica, buscou material e entregou-me o que para ele seria um texto do gnero editorial. Havamos discutido que o gnero editorial em um jornal representava a opinio do jornal sobre algum tema relevante e atual no meio onde o veculo circula, seja uma questo de ordem local ou global. Lemos alguns editoriais dos jornais comerciais que circulavam em Porto Alegre; mesmo assim, o aluno, que fazia parte do grupo responsvel pela seo editorial, me entregava um texto prototpico dos trabalhos escolares mais elementares. Conversando com a professora, identificamos cpia de trechos de um livro didtico e da internet. Argumentei com o aluno sobre a diferena entre seu trabalho e uma seo de jornal. Sobre a importncia da autoria dos textos, sem a qual no nos constituiramos em sujeitos produtores de textos e no desenvolveramos nossa competncia discursiva escrita. Assim, sugeri que ele reescrevesse seu trabalho, colocando-se na situao de produo proposta no projeto; ou seja, de algum que escreve um texto que ser publicado em um determinado suporte textual, num veculo de mdia especfico, com leitores reais, como era o nosso jornal de sala de aula. Isso era muito diferente de entregar uma compilao de textos extrados de um livro didtico e ou de uma pesquisa na internet, para obter uma nota em Portugus. Portanto, seu texto deveria trazer alguns ingredientes prprios do texto jornalstico. Deveria interessar os leitores do jornal, ser opinativo, como era o caso do gnero escolhido: editorial; alm do que, deveria estar formatado no tamanho do espao destinado ao editorial na sua seo.

106

Sugerimos que o reescrevesse e pensasse na possibilidade de public-lo na seo de Sade, neste caso poderia escolher um enfoque mais informativo. Essa questo me levou a preparar uma nova aula falando sobre os gneros opinativos do jornal: os artigos, os editoriais e as crnicas24. Alm disso, trabalhamos a diferena entre editorias de jornais e de revistas, comparando jornais e revistas trazidas pelos alunos. Vimos a diferena de infra-estrutura e de textualizao. Os editoriais de revistas so mais informativos do que opinativos. Um ponto forte do projeto foi a visita ao jornal Correio do Povo. Em trs dias diferentes, as turmas 201, 102 e 101, respectivamente nos dias 24, 25 e 26 de setembro, puderam conhecer a rotina da redao de um jornal. Desde a escolha da pauta at o sistema da impresso e da distribuio do jornal. Pudemos observar como so organizadas as editorias do jornal; como so produzidas as matrias, a hierarquia e a distribuio de funes: pauteiro chefe de reportagem reprteres redatores editores das sees editor chefe chefe de reportagem diretor de redao. Depois fomos at a grfica do jornal para ver como era o processo de impresso e de distribuio. Enfim, essa visita deu mais legitimidade ao projeto e estimulou-nos a continuar o nosso trabalho. O tempo ia passando e chegava o dia do controle das tarefas. Os alunos deveriam preencher um formulrio no qual havia os nomes dos integrantes dos grupos com suas respectivas sees, informando o estgio do trabalho. Quem fez o que e quando. Quantos textos haviam sido produzidos, quantas reescritas, se havia alguma matria em andamento, alguma entrevista marcada. No dia 25 de setembro foi feito o ltimo controle, e a maioria dos alunos j havia escrito seus textos. Restava a tarefa de digitao das sees e de entrega dos disquetes para iniciar o trabalho da finalizao dos jornais. Inicialmente havamos pensado em deixar o fechamento do jornal sob a responsabilidade de uma comisso composta de alguns alunos de cada turma, mas o atraso na entrega de algumas sees forou-nos a centralizar o trabalho da elaborao do boneco do jornal em nossos computadores pessoais, para conseguirmos terminar o projeto no cronograma previsto. Foi assim que passamos, a professora Karen e eu, coordenadores do projeto, dois finais de semana produzindo o boneco dos trs jornais. Nesse nterim, providenciei o material para a impresso, que deveria entregar para a grfica. Comprei o papel, a tinta e as chapas de impresso. Depois de prontos,

24

Conforme gneros opinativos x informativos em Melo (1992)

107

imprimimos os bonecos do jornal, em papel vegetal e, no dia 14 de outubro, estvamos entregando os jornais na grfica. E foi assim que, no dia 26 de outubro, estvamos distribuindo os jornais para a comunidade escolar Jlio Grau, como uma atividade de culminncia do projeto.

108

6 6.1

OS GNEROS TEXTUAIS DO JORNAL DE SALA DE AULA Introduo Este captulo abordar a contribuio do trabalho de fabricao do jornal de sala

de aula como uma atividade de linguagem, atravs da produo de gneros textuais prprios deste suporte de textos, para o desenvolvimento e aprimoramento da competncia discursiva escrita dos alunos envolvidos no projeto. Alm disso, tratar sobre a ocorrncia e as caractersticas dos gneros textuais que compem o jornal. 6.2 Os gneros textuais do jornal de sala de aula como atividade de linguagem Delforce (1990) escreveu que o ambiente escolar tende a dar mais ateno aos aspectos psicolgicos e cognitivos de quem escreve e tende a levar mais em considerao os aspectos lingsticos e textuais na anlise do objeto de linguagem. Entende-se aqui por objeto de linguagem os textos empricos25 pertencentes a um determinado gnero textual. Ele defende a tese de que escrever uma conduta social que emana de um sujeito socialmente determinado, que utiliza objetos de linguagem socialmente determinados. Em outras palavras, os textos empricos tomam carter de objetos de linguagem socialmente definidos, de acordo com um ambiente discursivo especfico, e da se constituem em gneros textuais especficos desses ambientes discursivos. Assim, em princpio, o lugar mais provvel de encontrarmos uma redao escolar a escola, e o lugar mais comum de encontrarmos uma reportagem escrita a imprensa escrita. Deste modo, quando pensamos na produo de um jornal de sala de aula, feito por alunos, sujeitos que atuam no mbito do discurso escolar, propondo-lhes transitar por gneros textuais de outro ambiente discursivo (a mdia impressa), nosso objetivo, alm de propiciar a interao scio-discursiva entre o escritor e o leitor de um texto emprico (escrito numa atividade de linguagem legtima como a produo do jornal escolar), tambm, o de ampliar a competncia discursiva desses alunos, despertando sua conduta scio-discursiva diante dessa atividade de linguagem .

25

Conforme Bronckart (1999)

109

6.3

Descrio e anlise dos gneros textuais do jornal de sala de aula

6.3.1 Os gneros textuais que compuseram os jornais produzidos nas duas escolas onde foi realizada a pesquisa so os seguintes: Tabela 4 Sees dos jornais ESCOLA EMLIO MASSOT GAZETA EMILIANA EDITORIAL EDUCAO ENTREVISTA CULINRIA POLTICA POLCIA SADE CULTURA MODA CLASSIFICADOS QUADRINHOS HORSCOPO HUMOR ESPORTE ESCOLA JLIO GRAU TRAFICANDO INFORMAES TESTEMUNHA OCULAR JORNAL LEGAL EDITORIAL CARTA DE OPINIO DO LEITOR MEIO AMBIENTE ECONOMIA POLTICA SOCIAL HISTRIA ARTE E CULTURA SADE E ESPORTE HUMOR LAZER CLASSIFICADOS HORSCOPO

O jornal Gazeta Emiliana teve trs sees a mais do que os jornais Traficando Informaes, Testemunha Ocular e Jornal Lega . Os quatro jornais apresentam as sees Editorial, Cultura , Poltica, Classificados, Horscopo e Humor. Com relao s outras sees, enquanto os alunos da Gazeta Emiliana optaram por Educao, Entrevista, Polcia, Culinria e Moda, os alunos dos jornais Traficando Informaes, Testemunha Ocular e Jornal Legal, optaram por Meio Ambiente, Economia, Social e Histria. As sees escolhidas so semelhantes s editorias dos jornais de circulao habitual na cidade, com exceo das sees Histria e Meio Ambiente, dos jornais da Escola Jlio Grau, e da seo Entrevista, da Gazeta Emiliana. Vejamos a seguir os gneros textuais que compuseram as sees dos nossos jornais de sala de aula.

110

Tabela 5. Estruturao interna das sees JORNAL GAZETA EMILIANA SEO Editorial Educao Poltica Sade GNERO TEXTUAL Editorial Artigo Reportagem Artigo Reportagem Nota Informativa Cultura e Variedades Entrevista Entrevista Nota de Servios Entrevista Pesquisa de Opinio Notcia TTULO Os preguiosos que me desculpem Escola pblica x Escola Particular A Escola est evoluindo... Plebiscito Nacional Uma questo de responsabilidade Mtodos Anticoncepcionais- Plula O Rdio Gacho Dica Imperdvel OP: uma conquista Internet: um dos assuntos mais comentados Na hora do vamos ver Mendiga incendiada no Olmpico Mulher pede separao e assassinada Adolescente assassinado durante brincadeira Alimentar-se bem pode ser o segredo Saborosa e prtica Conhea lugares para comer bem Signos e seus elementos O bom humor dos signos Classificados Voc sabia? Horscopo Pingo O Povo Charge Moda no Emlio Massot Dicas de maquiagem

Polcia

Culinria

Reportagem Receita Nota de Servios

Classificados / Horscopo

Quadrinhos Moda

Nota Informativa Artigo Classificados Voc Sabia? Horscopo Quadrinhos Charge Artigo Receita

111

Tabela 6. Estruturao interna das sees JORNAL TESTEMUNHA OCULAR SEO Editorial GNERO TEXTUAL Editorial de revista Artigo Momento de reflexo Social Reportagem TTULO Caro Leitor L pra mim A amizade na escola Aproveite cada minuto Saber viver Por que msica? Formatura do Ensino Mdio Jlio Grau 45 anos Associao dos moradores do Bairro So Joo Segurana Pblica ONG Parceiros voluntrios I.E.E. C.P.M Jnior Achievement Dlar vilo das bolsas Senado Federal Economia Domstica, como gastar menos Os pais pedem ajuda ALCA. Por que sim? Por que no? Eleies 2002 Povos antigos Sade x Anabolizantes Sade Jogos Olmpicos A paixo pelo esporte Atrao pelas ondas O buraco da camada de oznio A praa da Shiga parece ter retornado vida Dicas de cinemas alternativos Talentos musicais Jlio Grau Festival de Msica de Porto Alegre Dicas de livros, CDs, filmes Cruzadas

Economia e Poltica

Pesquisa de Opinio Nota de Servios Nota Informativa

Artigo

Histria Sade e Esporte

Reportagem Trabalho escolar Artigo Entrevista

Meio Ambiente

Artigo Crnica

Cultura e Lazer

Nota de servios Nota Informativa Crtica Palavras Cruzadas

112

Tabela 7 Estruturao interna das sees JORNAL LEGAL SEO Editorial GNERO TEXTUAL Editorial Artigo TTULO Paz Sexo na adolescncia Fora tarefa no Rio Heris Trabalho infantil Paz Meio Ambiente O que acontece na poltica A msica interfere na vida? Brasil Cidade de Deus Brasil Cidade de Deus O projeto do jornal O lixo nosso de cada dia Cursos e Universidades disponveis Estgios Eleies 2022 Quando vale a pena comprar no shopping Salrio mnimo A causa da alta do petrleo Alca ou falcatrua? Povos antigos Porto Alegre em cena O banho Histria de pescador Salva-vidas Profissional da rea de sade Professor de Educao Fsica Juarez Santini Mitos e realidade Herpes labial, como evitar contgio Corrida Curiosidades: frutas e verduras Campeonato brasileiro Conselhos para dormir bem Horscopo Inscrio para simulo Banda Red Hot Chili Peppers Eleio Sites Internet Turismo, Porto Seguro

Letra de msica Pesquisa de Opinio Meio Ambiente Economia Reportagem Reportagem Artigo

Histria Cultura

Trabalho escolar Artigo Sinopse (Resenha) Entrevista Artigo Nota Informativa

Sade e Esporte

Lazer

Receita Horscopo Nota Informativa

113

Tabela 7 (cont) Lazer Charge Tira Policial Circo Os errados Tmidos Mundo With Arms Wide Open Cruzadas

Letra de msica traduzida Palavras Cruzadas

Tabela 8 Estruturao interna das sees TRAFICANDO INFORMAES SEO Editorial Social GNERO TEXTUAL Editorial Reportagem Entrevista TTULO Os preguiosos que me desculpem Parceiros voluntrios Trabalho voluntrio com jovens Instituio Associao dos Pais e Amigos da Creche Comunitria Santa Catarina Saneamento Ambiental Energia nuclear Poluio Ramones A influncia da msica no mundo jovem RPG Festival de Cinema de Gramado 30 anos Um sculo de fotos francesas no Gasmetro A palavra cultura Na sintonia da rdio favela Anabolizantes: risco ou benefcio Medicina nuclear Futebol dos brasileiros Vlei: segunda mania nacional

Meio Ambiente Arte e Cultura

Artigo Artigo

Nota Informativa Voc sabia? Crtica Artigo

Esporte e Sade

114

Tabela 8 (cont) Esporte e Sade Reportagem Pesquisa de Opinio Enquete Entrevista Receita Nota Informativa Economia e Poltica Errata Crnica Artigo Charge Reportagem Carta Aberta O assunto agora stress Perigo em cpsulas O sedentarismo na escola A merenda na escola Voc pratica esporte fora da escola? Jogador de basquete Esporte da vez: Jud Dicas para um esporte saudvel RS futebol e ISMM assinam contrato A merenda na escola Quem d mais? Transfiguration A necessidade desrespeitada Educao e cultura para fortalecer a coeso do pas Salrio mnimo Ciro subindo A batalha comeou: pesquisa para o governo do estado Compromisso com a soberania, o emprego e a segurana do povo brasileiro Fil de gente Ser que o homem foi mesmo Lua? Ou era uma farsa? Ameaa em potencial Msica, filme e livros Dicas de beleza Pontos tursticos de Porto Alegre Horscopo Aluno JG Seguindo os passos O piloto portugus

Histria

Artigo

Lazer e Classificados

Nota informativa Crtica Receita Nota de Servios Horscopo Charge Piadas

Humor e Horscopo

115

6.3.2

Anlise dos gneros textuais jornalsticos trabalhados em nossos jornais de sala de aula Alguns autores26 que se dedicaram a analisar os gneros textuais jornalsticos,

seja os gneros que ocorrem em jornais da grande mdia, seja os que ocorrem nos jornais escolares, classificam-nos em dois tipos: gneros opinativos e informativos. Segundo Pedro Gilberto Gomes, em Melo (1992), os gneros informativos so: nota, notcia, reportagem e entrevista. Os gneros opinativos so: editorial, comentrio, artigo, resenha, coluna, crnica, charge e carta. A seguir apresentaremos alguns gneros textuais que ocorreram em nossos jornais, analisando sua classificao e configurao interna, bem como a repercusso de sua produo, com relao competncia discursiva escrita dos alunos que participaram da pesquisa. EDITORIAL Gnero textual em que est presente a opinio do jornal sobre um fato do dia, considerado como o mais importante. Trata-se de um gnero de expresso de opinio, em que predomina o discurso terico da ordem do expor, com seqncias explicativas e argumentativas ou esquematizao. Ao trabalhar esse gnero em nossos jornais, encontrei alguma resistncia de alguns alunos. Lendo o questionrio aplicado durante a atividade, observei que as sees preferidas dos alunos da Gazeta Emiliana eram Esporte e Policial, com 8 respostas cada uma. Depois vinham Horscopo e Quadrinhos, com 5 respostas favorveis, num total de 40 questionrios respondidos. Na Escola Jlio Grau, 32 alunos, dos jornais Traficando Informaes, Jornal Legal e Testemunha Ocular, responderam preferir as sees Esporte, enquanto que 28 responderam que preferiam ler Poltica, e 27 responderam Cultura e Lazer, num total de 94 questionrios respondidos. Na Escola Emlio Massot, nenhum aluno respondeu que preferia ler a seo Editorial. Alguns nem sabiam que existia essa seo em um jornal. Falei das caractersticas estruturais do editorial e discutimos alguns temas que poderiam ser desenvolvidos nesta seo. Percebi que, para escrever essa seo, os alunos deveriam ter conscincia do perfil editorial do veculo em que estavam escrevendo. Propusemos um debate sobre o papel de nosso jornal dentro da escola, mas no chegamos a definir uma linha editorial.Queriam que o jornal chamasse a ateno dos alunos com temas que falassem da realidade da escola, expressando o ponto de vista dos alunos, mas ningum
26

Cipra e Hermelin (1981); Melo (1992) ; Faria (1996)

116

se dispunha a escrever o editorial. Os alunos tambm achavam que o jornal serviria para despertar seu hbito de ler e escrever melhor. Ento, pediram que eu escrevesse o editorial da Gazeta. Foi assim que, depois de ter submetido o artigo Os preguiosos que me desculpem, mas leitura fundamental apreciao dos alunos, ele foi publicado como sendo a opinio da Gazeta Emiliana. O ponto positivo desta escolha foi o fato de o professor ter participado do processo de escrita do jornal em situao de produo igual dos alunos. No jornal Traficando Informaes, da turma 201 da Escola Jlio Grau, embora tivesse havido sorteio das sees entre os grupos de alunos da turma, ocorreu o mesmo. Os alunos haviam lido o texto na Gazeta e solicitaram que fosse publicado no editorial de seu jornal. Sugeriram que, como eu era o orientador da turma, deveria participar do jornal com esse texto. Tentamos reproduzir a idia e convidamos os outros orientadores das turmas 101 e 102, mas no obtivemos xito. No jornal Testemunha Ocular, da turma 101, os alunos encarregados desta seo escreveram um texto do gnero editorial de revista, gnero textual que mais informativo que opinativo, com seqncias expositivas e descritivas, apresentando o jornal e sugerindo ao leitor ir adiante e aproveitar a leitura do jornal. Argumentaram que um editorial assim d mais leveza seo. Escreveram, alm disso: Aproveite cada minuto de sua vida... e Saber viver um dever..., dois textos do gnero textual provrbio, e os colocaram numa coluna intitulada Momento de reflexo. Outros trs textos figuraram nessa seo. O texto Por que a msica?, uma apologia msica com seqncias expositivas e injuntivas: dance, cante, divirta-se e descubra que ela pode se tornar essencial para a sua vida, um misto de gnero textual exortao, com o gnero receita; o texto L pra mim, e o texto, do gnero artigo jornalstico escolar27. No Jornal Legal, na seo editorial, os alunos produziram nove textos, alm de uma pesquisa de opinio sobre o jornal. Resolvemos publicar todos os textos, embora alguns no apresentassem a estruturao de um editorial. Ao longo da produo do jornal sugerimos algumas reescritas, quase sempre visando adaptao dos textos ao gnero editorial. Apesar disso, alguns alunos no conseguiram fugir do gnero redao escolar. O texto Meio ambiente parece um bom exemplo disso. Essa observao veio tona quando analisamos o jornal depois de sua publicao. Sugeri que os alunos lessem os textos publicados e escolhessem qual seria o mais prximo do gnero editorial e o mais prximo do gnero redao escolar. O texto Meio Ambiente foi apontado como redao escolar. Como gnero editorial, foram escolhidos os textos Sexo
27

Gnero, a princpio, intermedirio entre artigo jornalstico e redao escolar

117

na adolescncia, Fora Tarefa no Rio, Paz e Heris. Discutimos que seria interessante escolher um deles como o representante da opinio do jornal naquela edio. Ento, os alunos optaram pelo texto Paz, por estarmos vivendo um momento de apreenso, com um possvel ataque dos Estados Unidos ao Iraque. Os outros textos foram classificados como artigos de opinio dos alunos. ARTIGO Gnero opinativo que difere do editorial, por trazer a opinio de um autor e no representar necessariamente a opinio do jornal. Sempre assinado, pode ser escrito na primeira pessoa. Geralmente escrito por colaboradores do jornal, com notrio saber sobre o tema que escreve. Predomina o discurso terico da ordem do expor, com seqncias explicativas e argumentativas ou esquematizao. No caso do nosso jornal de sala de aula, muitos textos foram classificados como artigo; isto , os alunos optaram pelas estruturas seqncias expositivas ou argumentativas para escrever seus textos, dentro das sees escolhidas. Neste caso teramos o gnero Artigo Jornalstico Escolar. Esse gnero estaria prximo do Gnero Artigo Jornalstico, mas estaria ainda impregnado pelo gnero Redao Escolar. Talvez a diferena, alm da questo da autoria e do notrio saber, esteja associada, principalmente, situao concreta da produo escrita. A diferena entre a conduta scio-discursiva de um autor que escreve para ser publicado e lido por leitores de um jornal - ou seja, interagir socialmente atravs de uma atividade de linguagem real dentro de um ambiente discursivo escolar, que interage com outro ambiente discursivo, a mdia impressa - e de um aluno que escreve para ser avaliado por um professor de Portugus, para obter uma nota. Destaca-se aqui o texto Moda no Emlio Massot, pelo seu contedo temtico. Por se tratar de tema ligado ao cotidiano da escola, foi muito bem recebido pelos leitores, que buscavam identificar-se com estilos descritos pela a autora da seo. CRNICA Gnero opinativo produzido de forma livre e autoral, e que tem como temas fatos ou idias do cotidiano, sem a determinao de tempo e espao rgidos da notcia e da reportagem. Considerado por alguns autores como um subgnero do comentrio, sempre assinada e geralmente escrito por algum do quadro de escritores contratados do jornal. Seria o tratamento literrio dado informao. Segundo o Novo Manual da Redao da Folha de So Paulo, pode ser tambm um pequeno conto. Predomina o discurso narrativo, com seqncias narrativas, descritivas e expositivas. Encontramos pouca incidncia de textos deste gnero em nossos jornais. No Jornal Traficando Informaes, destacamos Transfiguration, uma crnica da seo economia, e, Quem d mais?, crnica da seo poltica.

118

CRTICA Gnero em que est expressa a opinio de um autor, autorizado pelo jornal, sobre uma manifestao artstica qualquer: livro, CD, espetculo de dana, teatro, exposio de um artista plstico, etc. Normalmente escrita em 1 pessoa e assinada. Predomina o discurso terico com seqncias expositivas, descritivas, argumentativas e injuntivas. Encontramos nos nossos jornais textos que se referem a discos, filmes e livros, mas com a estrutura mais de uma resenha do que de uma crtica. Trata-se de algumas sugestes de leitura sem muito aprofundamento, o que distancia os textos do gnero crtica. No Jornal legal, foram publicadas trs resenhas de espetculos apresentados no Porto Alegre Em Cena; no Jornal Testemunha Ocula,r os alunos criaram a coluna Dicas de CDs, Livros e Filmes, para sugerir alguns ttulos; o mesmo ocorreu no Jornal Traficando Informaes. CHARGE Gnero que mistura a linguagem imagtica e a linguagem verbal, com caractersticas de humor, mostrando irreverncia e uma certa moral. Est sempre associado linha editorial do jornal, e sempre assinada. Discurso da ordem do expor, terico interativo, com seqncias descritivas, expositivas e argumentativas. Esse gnero textual, juntamente com a Tira e o Quadrinho, foi trabalhado com os alunos em algumas aulas de Educao Artstica. Foi um ponto interessante do projeto, no que diz respeito ao trabalho interdisciplinar, e, tambm, no que diz respeito ao estmulo de competncias e habilidades que os alunos demonstram, atravs da prtica do desenho, associado a textos concisos e inteligentes, no intuito de obter efeitos de humor e de crtica ao mesmo tempo. No Jornal Traficando Informaes, os alunos publicaram duas charges sobre poltica: Salrio Mnimo e Ciro Subindo, e uma sobre a escola: Aluno JG. No Jornal Legal foi publicada uma charge intitulada Polcia, alm de quatro tiras intituladas Tmidos, Circo, Mundo e Os errados. Na Gazeta Emiliana apareceram duas tiras, Pingo e O povo, e a charge Socorro IBAMA. REPORTAGEM o gnero mais complexo e mais elaborado do jornalismo. Segundo o Manual de Redao da Folha de So Paulo, fazer uma reportagem dirigirse a um determinado local para, de volta redao, relatar ao leitor por meio de palavras e/ou imagens o que se passou ali
28

. Envolve coleta minuciosa de dados,

entrevistas, consultas a outras mdias como rdio, tev e internet. Em A Prtica da Reportagem, Kotscho (1986), recomenda que o reprter deve colocar-se no lugar das pessoas que no podem estar l, e contar o que viu como se estivesse escrevendo uma carta a um amigo. Predominam os tipos de discurso do mundo do narrar: narrao e o
28

Conforme Manual Geral de Redao da Folha SP (1984)

119

relato interativo, com seqncias narrativas, descritivas e dialogais. Consideramos reportagens em nossos jornais escolares as matrias que, em forma de notcia, tiveram um tratamento diferenciado. Os alunos escolheram um determinado tema de seu interesse e de relevncia para os nossos leitores, inteiraram-se sobre este tema, buscaram informaes em diversas fontes, fizeram entrevistas com especialistas, para depois escrever a sntese da sua busca de informaes. Encontramos em mdia duas reportagens por jornal, com exceo do Jornal Traficando Informaes, da turma 201 da Escola Jlio Grau, que publicou trs reportagens: Parceiros Voluntrios, O assunto agora stress e Perigo em cpsulas. Nessas matrias, os alunos tiveram que entrevistar profissionais de diversas reas sobre o estresse; uma publicitria, no caso da matria sobre medicamentos para emagrecer; jovens voluntrios e responsveis por uma ONG, na matria sobre o voluntarismo. As reportagens da Gazeta Emiliana e Testemunha Ocular ficaram restritas ao ambiente escolar: A escola est evoluindo e Uma questo de responsabilidade, e, respectivamente, Formatura do ensino mdio e 45 anos de Jlio Grau. A reportagem do Jornal Legal O lixo nosso de cada dia, apresentou uma srie de fotos, nas quais se verificou o trabalho com legendas. Em Cursos e universidades disponveis, os alunos prestaram um servio a seus colegas, informando preo de matrcula e remunerao dos profissionais, depois de formados em vrios cursos de universidades pblicas e privadas do estado. Alm disso, teceram comentrios sobre a escolha das profisses, a influncia dos pais nas decises dos jovens, misturando gnero opinativo com gnero informativo. NOTCIA o gnero bsico do jornalismo, em que se relata um fato do cotidiano considerado relevante, mas sem opinio. um gnero genuinamente informativo, em que, em princpio, o reprter no se posiciona, pois o que vale o fato. Discurso narrativo estruturado em seqncias narrativas e descritivas, ou simplesmente script. Destacamos os textos Mendiga incendiada no Olmpico, do aluno Jonatas; Mulher pede separao e assassinada, do Carlos Alberto; e Adolescente assassinado durante uma brincadeira, do Igor, na seo Polcia, da Gazeta Emiliana, como textos do gnero notcia em nossos jornais, em que, pudemos verificar a tcnica dos 5 W, utilizada pelos autores dos textos. Essa tcnica foi trabalhada em aula e assimilada pelos autores dos textos desta seo. Alm disso, os alunos aproveitaram, para dentro da notcia, inserir comentrios que tornassem o fato ainda mais instigante para o leitor. Diziam que os leitores deste tipo de seo gostam de emoes fortes.

120

Assim, o escritor deveria dar uma dramatizada nos comentrios. Vejamos como ficou o texto do Igor: Leandro Francisco da Silva, de 24 anos Quem?, foi assassinado durante uma brincadeira pelo seu amigo Alexandre. O qu? Segundo os vizinhos , o acusado, Alexandre, tinha o costume de puxar a arma durante os encontros que tinha. Comentrio O fato ocorreu ontem, em Gravata, bairro Primavera, na rua Orestes Pianta, por volta das 23h e 30min. Onde?, Quando?. Segundo o levantamento policial Citao indireta, Leandro tinha dado um soco em Alexandre, Por qu? que falou: -Vou te dar um tiro na testa! Citao direta Leandro riu. Os amigos que estavam com ele testemunharam que foi tudo na brincadeira, e que depois do ocorrido, Alexandre tinha pego Leandro no colo e socorrido. Mas Leandro j chegou sem vida no Hospital So Camilo. Depois de ter socorrido o amigo, Alexandre fugiu para Esteio, onde mais tarde se suicidou. A percia mdica fez o boletim de ocorrncia e constatou que Leandro tinha levado um tiro de 38 no olho direito, que atravessou a nuca. Leandro tinha agonizado durante 15 minutos antes de morrer.Comentrio. Vejamos outro texto de notcia, escrito pelo Valmor, do Testemunha Ocular, com caractersticas um pouco diferentes: Lula x Serra, essa nacional Alm do nosso estado e de muitos outros, o nosso pas Onde? tambm foi para o 2 turno eleitoral. O qu? Os candidatos so: Lula, candidato da oposio, e Jos Serra, candidato governista. A disputa presidencial menos apertada, Comentrio pois Lula detm mais do que o dobro de votos de Serra. Por qu? Alm disso o candidato derrotado Anthony Garotinho, do PSB, estuda a proposta de um apoio formal a Lula. Ciro Gomes, do PPS, devido ao grande nmero de seus ataques a Serra, tambm dever apoiar Lula nesse 2 turno.Comentrio A deciso sua! Aqui parece que h uma textualizao semelhante de uma notcia de televiso. Embora o ttulo esteja mais prximo de um ttulo de jornal impresso, o comentrio final e o incio da notcia, indicando uma presena marcante do autor do texto: nosso estado nosso pas e a interpelao feita ao leitor a deciso sua -, aproxima-se mais a uma matria de televiso. Uma textualizao dessas pode ser o indcio de uma assimilao confusa, que alguns alunos fazem de alguns gneros jornalsticos veiculados em suportes textuais diferentes, como a televiso e o jornal impresso. Isso influenciaria a elaborao que o aluno faz de seu papel de enunciador: aluno-escritor- reprter, e

121

apontaria para a questo da compreenso do ambiente discursivo no qual se est inserido na hora da produo de um texto emprico determinado. De qualquer modo a atividade de linguagem que propomos com a realizao do jornal de sala de aula, embora siga algumas orientaes de manuais de referncia sobre os gneros jornalsticos impressos, no pretende refutar esse trnsito entre ambientes discursivos dspares como a televiso, a mdia escrita comum e a imprensa escolar. Tampouco pretende ser prescritiva aos moldes de uma gramtica de escrita de gneros. A questo que se coloca quando se verifica isso , simplesmente, a da caracterizao do gnero textual hbrido que venha a ocorrer no suporte textual jornal de sala de aula, e da aceitao desse novo paradigma. O que se busca com essa atividade de linguagem, na verdade, dar a chance de os alunos-escritores-reprteres manejarem cada vez mais e melhor a lngua escrita. NOTA INFORMATIVA Subgnero da notcia, que difere apenas pela extenso do texto. NOTA DE SERVIOS Subgnero da notcia que traz informaes de utilidade pblica, como endereos e telefones de cinemas, teatros, rgos pblicos, etc. ENTREVISTA Gnero jornalstico que se caracteriza por sua estruturao dialogal, com perguntas e respostas (entrevista ping-pong), precedidas por um texto explicativo de abertura. O discurso predominante o interativo, com seqncias dialogais e expositivas. O jornal Gazeta Emiliana publicou trs entrevistas: O rdio gacho, OP, uma conquista, e Internet, um dos assuntos mais comentados em todos os tempos. Destaca-se a entrevista O rdio gacho, feita pelo aluno Ricardo , com seu dolo, segundo ele prprio, o apresentador e gerente comercial de uma rdio, Mauro Borba. O entusiasmo e a seriedade que motivaram esse aluno a desenvolver seu trabalho foi notvel. Havamos comentado em sala de aula algumas tcnicas de preparao de entrevistas, o texto de abertura, o tipo de perguntas, etc. O aluno mostrou-me seu planejamento e foi a campo. Antes de comear a entrevista do tipo ping-pong, escreveu um excelente abertura, contextualizando o tema, traando um breve panorama do rdio gacho. Vejamos o trecho do texto de Ricardo que introduz a primeira pergunta: Por falar em Pop Rock, este reprter aqui andou visitando os estdios da rdio em Canoas e fez uma entrevista com o gerente comercial da rdio, o Sr. Mauro Borba. Leiam o que ele nos disse:

122

Apesar de ir de encontro a alguns manuais de jornalismo, em relao presena de marcadores de enunciao em textos informativos29, o aluno demonstrou ter se apropriado do gnero entrevista, manejando as seqncias dialogais, os mecanismos de textualizao com autoria, enfim, assumindo a conduta scio-discursiva de um alunoreprter, com a inteno de colher a melhor entrevista para ofert-la aos seus colegas leitores. Diferentemente, a textualizao do gnero entrevista feita pelas alunas da seo Social, do jornal Testemunha Ocular est bem mais prxima de uma entrevista que seria publicada em um jornal comum. Aqui as alunas colocaram um ttulo Entrevista: diretora Marta e a orientadora do SOE Lcia, e partiram direto para o ping-pong sem nenhuma abertura e sem a presena de enunciadores diticos de pessoa: 1. No Ensino Mdio, as turmas de terceiro ano estudam pela manh, as de primeiro, estudam tarde e as turmas de segundo ano esto divididas entre manh e tarde; submetendo os alunos a um sorteio que determina o turno em que vo estudar. Este sistema vai mudar o ano que vem? (Marta) Em primeiro lugar, a escola no tem espao fsico. Alunos que nunca foram reprovados chegam primeira srie do Ensino Mdio com quinze anos, ou seja, ainda no podem trabalhar. J os alunos da segunda e terceira srie tm idade para trabalhar e por isso damos prioridade para estudarem de manh e terem o dia livre. (Lcia) No sei, seria administrativo. ENQUETE OU PESQUISA DE OPINIO Gnero que utiliza a entrevista para aferir tendncias de comportamento da sociedade. Faria (1996) o define como reunio de testemunhos sobre determinado assunto da atualidade, geralmente promovido por um jornal, uma emissora de rdio ou tev, com a finalidade de se registrarem as diferenas de opinio do pblico ou do grupo de entrevistados e de se avaliar, grosso modo, uma mdia de opinies. No jornal Traficando Informaes, encontramos as pesquisas Voc pratica esportes fora da escola?, O sedentarismo na escola, e Pesquisa sobre a merenda escolar, feitas pelas alunas da seo esporte e sade. Chamamos a ateno para a pesquisa sobre a merenda escolar, que suscitou um rido debate entre a direo da escola, as merendeiras e as meninas autoras do texto. As alunas foram chamadas na direo para receber mais informaes sobre a verba da merenda. Alm disso, a direo suspendeu a venda de refrigerantes e salgadinhos, que estava sendo efetuada de forma irregular pelas merendeiras da escola e pediu que as alunas escrevessem uma errata esclarecendo os leitores do jornal sobre o que ela considerava
29

Ver tabela 6 Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com Jornalista do Correio do Povo

123

como exagero. As alunas acataram o pedido e escreveram a errata, mas sob protesto. E, com o apoio de toda turma 201, se sentiram realmente interferindo no ambiente escolar atravs de seu texto. Com esse episdio, o jornal Traficando Informaes adquiriu um ar de maldito, o que agradou muito seus autores. O Jornal Legal publicou O projeto do Jornal. O jornal Testemunha Ocular publicou a pesquisa intitulada Segurana Pblica, e a Gazeta Emiliana publicou Na Hora do vamos ver, pesquisa de opinio sobre a fidelidade dos casais. Vejamos a textualizao da abertura da pesquisa feita pela aluna Luana. A gazeta fez uma pesquisa de opinio entre alunos do Emlio Massot sobre um tema que, temos certeza, voc vai gostar. Voc pode jurar de p junto ser fiel, jamais trair, etc. Seu namorado tambm. S que na prtica, nas situaes mais difceis e tentadoras que a fidelidade posta em teste. Na hora, cada um sabe a medida do que certo e do que errado para si mesmo e para o outro. Em vez de ficar julgando, imagine-se no lugar destes entrevistados. S para esclarecer: todos os nomes so fictcios, conforme prometi, para deixar todo mundo vontade para contar sua histria. Abaixo de cada depoimento sobre o tema fidelidade ou infidelidade, a entrevistadora colocou um pseudnimo. Esta seo causou um frisson nos leitores do jornal, que buscavam identificar seus colegas entre os entrevistados, o que foi muito gratificante para a sua autora, que via plenamente atingido o seu objetivo de escrever um texto que despertasse a ateno de seus leitores. Embora em Faria o gnero enquete aparea como um dos gneros jornalsticos a ser trabalhado numa eventual proposta de jornal feito na escola, no Manual da Folha de So Paulo ele est classificado como um gnero parte da publicao diria do jornal. Nos nossos jornais de sala de aula, entretanto, esse gnero funcionou bem, despertando o interesse tanto dos escritores quanto dos leitores. Sobre essa diferena entre escrever um gnero num jornal empresarial ou num jornal escolar, vejamos o que nos fala a jornalista do Correio do Povo Liana Pithan: Os jornais que vocs fizeram, como a maioria dos jornais escolares, so um meio de comunicao entre a comunidade escolar importante e vlido, mas raramente so jornais do ponto de vista jornalstico.. Este comentrio apontava para algo que j espervamos. Escrever um jornal escolar uma atividade legtima de produo escrita, mas isso no significa que seja

124

equiparada escrita de um jornal comum da grande mdia. O ponto em questo era saber se isso depreciava ou credenciava nossa tarefa. Sabamos, quando comeamos nosso trabalho, que os gneros textuais nos jornais de grande circulao esto dispostos em dois grandes grupos: gneros opinativos e gneros informativos, com as seguintes caractersticas: Tabela 9. Quadro dos gneros jornalsticos - a partir de entrevistas com a jornalista do Correio do Povo Liana Pithan INFORMATIVO OPINATIVO Reprter no se posiciona Autor se posiciona Tem necessariamente fonte No precisa fonte O que o autor pensa no importa e no O que importa a viso do autor. Pode deve transparecer no aparecem aparecer ndice de 1 pessoa identificadores de enunciador 1 e 2 pessoa Linguagem deve ser simples (no Admite linguagem mais sofisticada ou simplria) e no admite grias grias Deixa o leitor tirar as prprias concluses Pode tentar convencer o leitor de uma posio Trata do fato puro (ou interpretado, no caso Trata do ponto de vista do autor sobre os da reportagem) fatos Todo jornalista precisa comear pelo Poucos jornalistas chegam ao gnero gnero informativo opinativo a base do jornalismo um adereo que qualifica o jornal, mas dispensvel a forma pela qual o leitor se informa a forma pela qual o leitor forma opinio Pode ou no ser assinado (a reportagem sempre assinado (menos o editorial) sempre ) De fato, este quadro bastante prescritivo e est em relao direta com o trabalho de um jornalista profissional, que escreve no ambiente discursivo mdia impressa. Abordamos essas questes com nossos alunos, mas no as colocamos como regras fechadas. Afinal, nosso objetivo com essa atividade de linguagem no era o de (re)produzir um jornal conforme mandam os manuais jornalsticos, e sim desenvolver a competncia discursiva escrita dos alunos, atravs de um suporte legtimo para os seus textos. Assim, no jornal Testemunha Ocular, por exemplo, encontramos textos escritos pela Letcia e pela Brbara, da seo Social, considerados como reportagem, cujas textualizaes no contemplam as regras do jornalismo. No texto intitulado Formatura do ensino Mdio, aparece resolvemos saber em que as alunas utilizam o enunciador na 1 pessoa do plural; ou, no quadro Boca no Trombone: ns, alunos da 301, estamos

125

nos empenhando ao mximo , em que as alunas abriram espao para a voz dos entrevistados da matria. Em um jornal comum, essa opinio deveria estar dentro do texto informativo, entre aspas, como a fala do aluno ou da turma: estamos nos empenhando ao mximo, disseram os alunos da turma 301. O mesmo ocorreu nos textos da Gazeta Emiliana. No texto do Ricardo intitulado O Rdio Gacho: este reprter aqui andou visitando os estdios da rdio ; e da Luana, intitulado Na hora do vamos ver: conforme prometi. Ento, verificava que, a pesquisa, alm de apontar para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita, estava indicando, em alguns textos, uma configurao prpria, que sinalizava o surgimento de gneros especficos do jornal escolar, possivelmente, fruto da atividade de linguagem proposta dentro do ambiente discursivo escolar. Referendada na anlise da estruturao dos textos de nossos jornais, comparando-os com redaes escolares escritas para professores de Portugus e com gneros jornalsticos publicados na mdia impressa, e, ainda, contando com a opinio avalizada de uma especialista em gneros jornalsticos, que afirmava que aqueles gneros no poderiam ser considerados como gneros jornalsticos, a pesquisa estava apontando para o surgimento de gneros textuais novos, que poderiam ser denominados de gneros textuais jornalsticos escolares. Assim, a entrevista feita pelo Ricardo para a Gazeta poderia ser classificada como pertencente ao gnero entrevista escolar; a reportagem das alunas do Testemunha Ocular poderia ser classificada como pertencente ao gnero reportagem escolar. A notcia escrita pelo Igor, seria classificada como gnero notcia escolar. Isto servia como uma constatao apriorstica. Perseguindo nosso objetivo de promover a competncia discursiva escrita de nossos alunos, encontrvamos alguns indcios de que emergiam alguns gneros textuais novos. Busquei, ento, na tabulao dos questionrios e dos relatrios dos alunos, ratificar minha convico de que a tarefa de produo de textos dentro do suporte jornal aguaria a sua competncia escrita. Lia os questionrios e os relatrios, mais opinativos do que informativos, e percebia as diferenas de opinio e de viso da tarefa proposta antes e depois dos jornais serem publicados. Alguns alunos que haviam respondido no questionrio aplicado no incio da pesquisa, que preferiam escrever redao escolar no lugar de escrever uma seo de jornal, no relatrio final sobre a confeco do jornal, haviam mudado de opinio. No incio, cheguei a pensar que isto tinha mais a ver com a caracterstica ldica da atividade de produo do jornal, que atestava o interesse dos alunos em participar mais de projetos escolares, do que das aulas tradicionais.

126

Entretanto, a proposta da atividade de linguagem em questo criava espaos ntidos dentro da escola, de uma situao de produo escrita real, em que escritores reais escreviam para provocar, atravs de seus textos empricos, determinados efeitos de sentido em leitores tambm reais. Volto, aqui s matrias sobre a merenda escolar e sobre o comportamento dos jovens com relao fidelidade. Isto ia alm da simples oferta de uma atividade pedaggica diferente em sala de aula. Um ponto interessante do trabalho, que foi destacado em vrios relatrios, foi a crtica voraz de alguns alunos, que se sentiram prejudicados pelo fato da impresso de sua seo ter apresentado problemas de digitao. Os alunos, chamando a ateno para os problemas de ortografia, de acentuao e at mesmo de sintaxe, demonstravam o seu interesse em preservar-se da pecha de escrever errado. Alguns afirmaram que se eles soubessem que seria assim, teriam eles mesmos, digitado e editado o jornal. Eles levantavam a questo de o jornal ser um veculo pblico, portanto deveramos (os coordenadores) ter tido mais cuidado na hora de digitar os textos dos alunos. Isto demonstrava a total assuno do seu papel de escritor. Ao contrrio disso, se os textos fossem redaes escolares, diziam: a no haveria muito problema, pois s o professor leria mesmo. Vejamos o que nos diz um aluno, do Jornal Legal, com relao sua motivao na execuo da tarefa de produo do jornal de sala de aula: O projeto motivou os alunos a se esforar para fazer textos bons para o leitor. Escrever para o professor uma coisa, j escrever para o pblico outra bem diferente, pois a responsabilidade tem que ser dobrada, afinal o autor tem que satisfazer o leitor. Essa edio foi a primeira entre os alunos do ensino mdio e, na nossa opinio, ficou tima. Um bom comeo, j que samos do zero, pois ningum aqui j havia escrito um jornal, ou no mnimo ter suas palavras em um documento pblico. Em outro trecho de um relatrio, o aluno destacou os pontos positivos e negativos da atividade de linguagem. Os pontos negativos foram os erros de digitao, e os positivos foram o trabalho em grupo e a publicao de textos com assuntos para adolescentes, os leitores principais. Aqui verificvamos mais uma vez a diferena entre o nosso jornal de sala de aula e os jornais comuns. Os assuntos que os alunos queriam ler e escrever teriam que toc-los, dizer-lhes algo. Isso se refletiria na configurao dos gneros textuais. Tambm o tempo nos nossos jornais tinha outra dimenso. Enquanto que um fato para virar notcia, num jornal comum, deveria estar de acordo com os acontecimentos do dia, nos nossos jornais de sala de aula, escrever uma notcia em uma seo qualquer serviria para que os alunos escritores colocassem seus colegas a par de algo que eles consideravam importante. Na

127

seo Meio Ambiente, do jornal Testemunha Ocular, a aluna Meirele, acatando sugesto do professor de Biologia, escreveu uma matria sobre a camada de oznio, intitulada O buraco de Oznio est a. O texto apresentava a formatao de um gnero misto entre notcia e artigo escolar. Se observarmos o que dizem os manuais jornalsticos, este texto no poderia ser considerado notcia porque no atual, no apresenta nenhum dado novo. No chegaria a ser considerado um artigo, pois lhe falta opinio e autoria, embora aparea no texto uma advertncia somente quando as conseqncias da diminuio da camada de oznio trouxerem problemas ainda mais graves, o homem perceber que preserv-la essencial para sua sade . A jornalista ao ler essa matria foi categrica: seria notcia se fosse publicada poca em que se descobriu o buraco na camada de oznio. Entretanto, na atividade de linguagem de produo dos nossos jornais, percebemos que, em vez da preocupao com o ineditismo das notcias, havia a preocupao de interagir com os outros para transmitir-lhes algo j sabido. Verificamos isso no texto do Jornal Traficando Informaes, na seo Cultura, sobre RPG, em que o aluno Ricardo procura explicar aos seus colegas leitores as caractersticas do jogo, buscando atenuar a mstica depreciativa que havia na escola para com os praticantes deste jogo. Assim, um fato importante para ser escrito em um jornal escolar no precisa necessariamente ter acontecido no hoje. Aqui mais relevante o interacionismo scio- discursivo entre escritor e leitor, e a conduta social discursiva dos alunos.

128

CONSIDERAES FINAIS Depois de ter participado das atividades de linguagem de produo de quatro

jornais em duas diferentes escolas, de ter dividido experincias de trabalhado com aproximadamente 200 alunos e uma dezena de colegas professores, produtores e leitores de textos, de ter lido em mdia dois textos por aluno, ao longo das atividades de linguagem propostas, chega a hora de aferir alguns resultados. No obstante, alguns comentrios sobre a jornada merecem ser tecidos. Desde A leitura em questo, de Foucambert, uma pergunta me vinha mente com freqncia: possvel promover a leiturizao de nossos alunos na escola? Como fazer isso de forma diferente da simples pregao em favor da leitura e da produo de textos? Como fazer para interferir em um ambiente escolar acomodado, em que professores fingem que ensinam e alunos fingem que aprendem? Em que os professores de Portugus utilizam as gramticas para prescrever condutas lingsticas e se esquecem de estimular as condutas scio-discursivas dos falantes da nossa lngua. A leitura de Perrenoud veio indicar a necessidade de promover o ensino-aprendizagem do aluno em todas as suas dimenses, trabalhando todas as suas habilidades e suas competncias para enfrentar no s as tarefas escolares, mas, tambm, os desafios da sociedade na qual eles vivem. Hymes trazia para a discusso a sua noo de competncia comunicativa, ou seja , um saber utilizar-se da linguagem em situaes diferentes de uso e com o domnio de diversos registros de fala, que demonstram os falantes das comunidades lingsticas. Resolvi estender este conceito para competncia discursiva, associando-o noo de ambientes discursivos de Bronckart, haja vista que, numa comunidade lingstica ou, ainda, numa sociedade com diversas instituies sociais, haver sempre diversos ambientes discursivos em que os falantes interagem atravs da linguagem. Ento, se a escola era o lugar de promover a leiturizao e era tambm o lugar da aquisio e do desenvolvimento de competncias, ali tambm deveria ser trabalhada a competncia discursiva escrita dos alunos. Surgia ento o desafio de despertar nos alunos essa necessidade de buscar sua competncia discursiva escrita com uma atividade de linguagem que fugisse da prtica descontextualizada das redaes escolares. Assim, veio tona o estudo dos gneros textuais e a compreenso de sua importncia capital para o desenvolvimento de uma atividade de linguagem que visasse interao social

129

atravs da lngua escrita. Percebi que o conhecimento dos gneros textuais que esto no intertexto, que figuram nos diversos ambientes discursivos da sociedade, era crucial para o desenvolvimento da competncia discursiva escrita. Surgia assim a questo da tese: desenvolver a competncia discursiva atravs dos gneros textuais. Mas como fazer isso? E, sobretudo, como aferir resultados? Decidi utilizar como ferramenta metodolgica o jornal de sala de aula. A produo de um jornal de sala de aula, suporte textual do ambiente discursivo mdia escrita, serviria como possibilidade concreta de os alunos escreverem textos legtimos em vrios gneros textuais. E o que se verificou com essa pesquisa? Durante o trabalho, havia aplicado questionrios com alunos, havia encomendado relatrios, entrevistado uma jornalista, editora do correio do Povo, os prprios alunos haviam coletado a opinio das diretoras das escolas, de alguns professores. Vejamos algumas destas opinies: A diretora da Escola Jlio Grau previu: O projeto da elaborao do jornal vai mostrar o real potencial dos alunos na sua capacidade de produzir textos.(...).vai fazer com que os alunos se sintam seguros e, a partir de agora, mostrem o seu desenvolvimento nos aspectos quantitativos e qualitativos. Alguns professores tambm se manifestaram: uma forma de desenvolver o pensamento. importante que esses jovens entrem em contato com a cultura. Pelo projeto, os alunos tero a oportunidade de criar. Atravs da palavra escrita podero demonstrar o que pensam e o que acreditam, profa. Lenita, de Geografia. A funcionria da secretaria argumentou: o jornal foi uma forma de os alunos demonstrarem que existe democracia nesta escola e que so seres com senso crtico e conscientes de seu papel na sociedade,Cludia. O prof. Vladimir, de Biologia destacava a visita ao Correio e a busca de patrocnio como atividades sui generis, que normalmente no eram observveis nos currculos, alm dos benefcios de um trabalho cooperativo entre os jovens do ensino mdio da escola. Depois de ter lido e criticado os jornais juntos com os alunos, depois de ter apreciado suas opinies, as opinies dos professores envolvidos no projeto sobre a realizao do jornal de sala de aula, e de ter consultado minhas anotaes, eu estava apto para comentar alguns resultados. Com relao ao dispositivo escolar, verificamos que as duas escolas: a escola Emlio Massot e a escola Jlio Grau, durante trs meses consecutivos, viveram a experincia da produo de um jornal que congregou alunos, professores e funcionrios, melhorando as relaes entre a comunidade. Isso veio corroborar a tese de Hernndez, de que a melhor maneira de construir um currculo escolar atravs da realizao de

130

projetos de trabalho. No caso da escola Jlio Grau, em funo da busca do patrocnio para as sees, verificamos a mobilizamos de pais e de empresrios da comunidade em volta da escola, ajudando na concretizao do projeto. No caso da escola Emlio Massot, a mobilizao ficou restrita aos alunos e a alguns professores do turno da noite, alm de alguns setores da escola como o xerox, que contriburam para a publicao do jornal. No que diz respeito competncia discursiva escrita dos alunos, verificamos um grande progresso. Na escola Emlio Massot, os alunos encontraram no suporte jornal de sala de aula a oportunidade de escrever textos para realmente serem lidos por seus colegas de turno, algo que a maioria nunca havia feito. Sentimos que essa atividade de linguagem proporcionou uma certa desmistificao do ato de escrever. Os alunos no gostavam e no estavam habituados a escrever. Praticavam a escrita muito raramente, na escola, em aulas de Portugus e atravs de um nico gnero: a redao escolar. Essa redao era escrita para ser lida pelo professor, que atribuiria uma nota, segundo critrios desconhecidos. Tinham muito medo de errar. Com a produo dos textos associados a sees de jornais e gneros textuais definidos, e com a certeza de que seus textos seriam analisados mais em funo da configurao do gnero do que em funo de erros e acertos de gramtica, visto que para isso haveria o processo de reviso e de reescrita, os alunos se sentiram mais confiantes e capazes. Alm disso, a possibilidade de interagir com a escola e com seus colegas, atravs dos seus textos publicados num jornal, deu mais legitimidade atividade de linguagem, o que acabou afetando positivamente a sua produo escrita. Na escola Jlio Grau no foi diferente. Apesar de os alunos estarem mais habituados a escrever, apresentavam os mesmos problemas de insegurana e desconforto com a lngua escrita. A produo de gneros textuais atravs do jornal ajudou a maioria dos alunos a entender que a modalidade escrita da lngua deve estar a servio da nossa interao scio-discursiva, assim como est a modalidade oral. Um dos alunos chegou a mencionar a importncia de seu texto ser publicado em um suporte textual pblico, para ser lido por leitores de verdade e no apenas pelo professor de Portugus que lhe daria uma nota. Nas duas escolas verificamos que os alunos sentiramse mais confiantes para escrever e, sobretudo, sentiram-se mais competentes para intervir nos ambientes discursivos onde estavam inseridos, atravs da sua palavra escrita publicada num suporte textual legtimo e pblico.

131

A pesquisa apontou tambm para o surgimento de novos gneros textuais hbridos, conforme as anlises demonstradas anteriormente. O fato de o jornal de aula ter sido produzido no ambiente discursivo escolar, e no no ambiente discursivo mdia impressa, possibilitou mais liberdade aos alunos escritores na formatao dos gneros jornalsticos que compuseram os nossos jornais. O resultado dessa liberdade de, por exemplo, marcar enunciadores de pessoa, ou de trabalhar diferentemente a questo do tempo da notcia, da escolha da pauta no ser determinada pelo fato recente; o resultado da liberdade de mesclar os mecanismos de textualizao, de enunciao e de planificao dos textos empricos escritos para os jornais de sala de aula com as indicaes de alguns manuais de escrita de gneros jornalsticos, propiciou a emerso de gneros jornalsticos escolares como o artigo jornalstico escolar, a entrevista de jornal de sala de aula, entre outros. Em sntese, gostaria de indicar, a partir da realizao deste trabalho, algumas possibilidades de aprofundamento do tema. Uma questo que talvez merea ser tratada com mais flego a elaborao de um modelo de seqncias didticas nos moldes de Schneuwly e seus seguidores, para a produo de gneros textuais diversos em sala de aula, tendo em vista sua aplicao nas aulas de Lngua Portuguesa. No que concerne ao trabalho com os gneros jornalsticos escolares, essa pesquisa pode ser considerada como um esboo de modelo que merece ser aprimorado. Outra questo que pode interessar a futuros pesquisadores a descrio e classificao mais aprofundada dos gneros que emergiram do projeto do jornal de sala de aula:. os gneros textuais jornalsticos escolares, com suas configuraes prprias. Enfim, observando o que nos diz Perrenoud, que a construo de uma competncia implica um longo percurso de ensaios e erros, de inferncias e hesitaes, de escolhas e decises conscientes, a pesquisa procurou demonstrar mais um desejo de saber do que um desejo de verdade, ao propor a explorao dos gneros textuais jornalsticos como uma ferramenta a servio do desenvolvimento da competncia escrita dos nossos alunos. Alm disso, ao dar nfase prtica de gneros textuais diversificados, desafiando os nossos alunos a experimentarem novas condutas scio-discursivas, para desenvolver suas competncias, esperamos ter contribudo para o aprimoramento dos estudos que tratam do ensino-aprendizagem da escrita em Lngua Portuguesa, dando mais subsdios aos educadores para planejarem sua prtica pedaggica.

132

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

ADAM, J.M. Types de squence textuelles lmentaires. Pratiques, n. 56, 1987. __________ lements de linguistique textuelle. Lige: Mardaga, 1990. __________ Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992. __________ Pratiques 94. Genres de la presse crite, Metz: CRESEF, 1997. AUTHIER, R.J. Hterognit montre et htrogneit constitutive: lements pour une approche de l autre dans le discours. Paris: Universit Paris VIII, n 26, DRVAV, 1984 BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1990. ___________ Os gneros do discurso in: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,1997. ___________ O problema do texto in: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes,1997. BALTAR, Marcos Sistema de classificao do Banwa do Iana-Hohodene. Florianpolis. Universidade Federal de Santa Catarina, 1995. Dissertao de Mestrado. ______________._Relatrio do Projeto PROLABORE. Secretaria de Educao do estado do Tocantins, 1998. BATHIA, Vijay K. Analysing Genre. Londres: Longman, 1993. BEAUGRANDE, Robert-Alain & DRESSLER, Wolfgang U. Introduction to text linguistics. Londres: Longman,1983. BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramtica. Opresso? Liberdade? So Paulo. tica, 1996. BENVENISTE, E. Problemas de Lingstica geral. Campinas: Pontes, 1991. BERNSTEIN, Basil. Codes, modalities, and the process of cultural reproduction: a model. Language in Society 10, 1981. BOREL M.J. L Explication dans l argumentation: Approche smiologique. Langue Franaise n 50, 1981

133

BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Trabalho Pr-Leitura na Formao do Professor. Programa de Cooperao Educacional Brasil-Frana. Braslia: MEC/SEF, 1986. BRASIL. Secretaria de educao fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Lngua Portuguesa. SEF: Braslia, 1997. BRASSART, D. Le discours argumentatif, tude didactique. Strasbourg: Universit de Strasbourg, 1987. Thse de doctorat BRIGGMANN, A.C. Dispositivos escolares e ensino de Lngua Portuguesa. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2002. Tese de Doutorado. BRONCKART, J.P.; BAIN, D.; SCHNEUWLY, B.; DAVAUD, C. e PASQUIER, A. Le fonctionnement des discours. Un modle psychologique et une mthode danalyse. Paris: Delachaux e Niestl, 1984 BRONCKART, J.P. Le Fonctionnement des discours: um modle psychologique et une mthode danalyse. Lausenne: Delachaux & Niestl, 1985. _______________ Atividade de linguagem, textos interacionismo scio-discursivo. So Paulo: EDUC, 1999. BHLER, K. Teoria del lenguaje. Madrid: Alianza, 1979. CAMPBEL, R. & WALLES, R. The study of language aquisition. John Lyons (ed.), New horizons in linguistics, London: Penguin, 1970. CANALE, M. & SWAIN, M. A Theoretical framework for communicative competence. Palmer, Groot Trosper, 31-36. 1981. CANVAT, Karl. La notion de genre l articulation de la lecture et de l criture. In Les interactions Lecture-criture. Berne, Peter Lang, pp. 243-262, 1994. ______________Enseigner las litterature par les genres, De Boeck, 1999. CARROL J.B. Psychometric approaches to the study of language abilities.Filmore Kempler, Wang, 13-31.1979. CASTILHO, Ataliba.T. (Org.) Gramtica do Portugus Falado. Campinas: editora da Unicamp; So Paulo, FAPESP, vol. IV, 1996. CHARAUDEAU, P. L acte de langage comme mise en scne, in Langage et discours, Hachette, 1983, e discursos: Por um

134

CHARAUDEAU, P. Les discours d information mdiatique. La constructiion du miroir social. Paris: Nathan, 1997. CHAROLLES, Michel. Introduction aux problme de la coherence des textes. Em Langue Franaise, n. 38. p. 7-41. Paris: Larousse, maio 1978. CHAROLLES, M. Le plans drganization textuelle: priodes, chanes, portes et squences. Pratiques. n. 57 p. 3-13. 1988 _______________ Les plans dorganization du discours et leur interacion, In: MOIRAND, S et al. (eds) Parcous linguistiques de discour spcialiss. Berne: Peter Lang,1994. CHOMSKY, Noam. Aspects de la Thorie Syntaxique. Paris: Le Seuil, 1971. CIPRA A.& HERMELIN C. La presse un outil pdagogique. Paris: ditions Retz, 1981. CICOUREL, A.V. Notes on the integration of micro and macro levels of analysis. In K.Knorr-Cetina et A.V. Circourel (eds), Advances in social theory and methodologiy, 51-80. London: Routledge and Kegan Paul, 1981. DAVID, J. Identification et catgorisation des types de textes la fin de la scolarit elementaire. Le Franais Aujourdhui, n. 79,1987. Dell HYMES Sur la competence de communication. Paris: Gallimard, 1984 DUCROT, O. Princpios de semntica lingstica. So Paulo: Cultrix, 1972. ___________ Dire et de pas dire. Paris: Herman, 1972. EDMONSON, W.J. On saying you are sorry. In Coulmas, F. Conversaional routines. Exploratios in standardized communication situations and preppaterned speech. (Rasmus Rask Studies in Pragmatic Linguistics, 2.). The Hague: Muton, 1981. ERICKSONN, F. & SHULTZ, J When is a context? Some issues and methods in the analysis of social comnpetence. In Green, J. & Wallat C. (eds.) Ethnography and language in educational settings. (Advances in Discourse Processes, V) Norwood, New Jersey: ABLEX, 1981. FARACO, C. A questo da lngua: revisitando Alencar, Machado de Assis e cercanias. In: GUEDES, P. (org.) Ensino de Portugus e Cidadania. Porto Alegre: Editora da UFRG, 2000. (no prelo) FARIA, M. A. O jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1996.

135

FAYOL M. Les typloies de textes, approche cognitive. Colloque de Poitiers, 1986. __________ Le rcit et sa construction. Paris: Delachaux & Niestl, 1986. FILLMORE. C.A. Topics in lexical semantics. In Roger W. Cole (ed.), Current issues in linguistics theory. 76-138. Bloomington: Indiana University Press., 1977. FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. FOUCAULT, Michel. L Archelogie du savoir. Paris: Gallimard, 1969. _________________ Qest -ce quun auteur? Revue de Psychanalyse Littoral, n. 9 (La discursivit). Paris: Ed. Ers, 1969. FOWLER, R. Literature as social discourse. The practice of linguistic criticism. Bloomington: Indiana University Press, 1981. FOWLER, R.& KRESS, G. Critical linguistics. In R. Fowler, B. Hodge, G. Kress, T.R. Trew, Language and control, 185-213. London: Routledge and Kegan Paul, 1979. FREINET, C. O Jornal escolar. Lisboa. Estampa, 1976. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 35. ed. So Paulo: Cortez, 1997. _____________ Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _____________ Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GALLO, Solange. Discurso da escrita e ensino. Campinas: Editora da Unicamp, 1995. _____________. O que textualizao. Florianpolis: Mimeo, 1998. GENETTE et Al. Thorie des Genres. Paris: Seuil, 1987. GOFFMAN , E. La mise en scne de la vie cotidienne. Paris: Minuit, 1967. GORMAN, T.P. Sociolinguistic implictions of a choice of media of instruction. In W.H. Whitley (ed.), Language use and social change. London: Oxford University Press, 1971. GRICE, H. P. Logic and converstion. In: COLE, P. e MORGAN, J. L. (eds) Syntax and semantics 3: Speech acts. New York: Academic Press, 1975 GRIZE J.B. Pour aborder les structures du discours quotidien. Langue Franaise n 50 p.7-19. _________ Smiologie du raisonnement. Berne: Peter Lang, 1984. _________ Logique et langage. Paris: Ophirys, 1990.

136

GUEDES, Paulo.C. Ensinar portugus ensinar(-se) a escrever (como a) literatura brasileira. Tese de doutoramento em Letras da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, 1994. ______________ Da redao escolar ao texto: um manual de Redao. Porto Alegre: Editora da UFGRS, 2002. HABERMAS, J. Teores de l agir communicationnel: retionalit de l agir et rationalisation de la socit. Tomo I. Paris: Fayard, 1987. HALLIDAY, M. A. K. e HASAN, R. Cohesion in spoken and written English. Londres: Longman, 1976. HALTE, J.F Trois points de vue pour enseiger le discours explicatif. Pratiques n58, 1988. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. So Paulo: Artmed, 1998. HJEMSLEV J. Le Langage. Paris: Minuit, 1966. ILARI, Rodolfo. A lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ISEMBERG, H. Probleme der Texttypologie. Variation un determination von Texttype. Wissenschakliche Zeitschrik der Karl-Marx-Universitt Leipzig, 5 p.p. 565579. 1978. Apud Bronckart, 1999. JAKOBSON, R. Essaies de linguistique Gnrale. Paris: Minuit, 1960. KATZ J. & FODOR J. Whats wrong with the philosophy of language? Inquiry 5- 197237, 1962. KEENAM, E. Conversational competence in children. Journal of Child Language 1, 1974. KOTSCHO, R. A prtica da reportagem. So Paulo: tica , 1986. LABOV W. Language in the inner city: study in the black english vernacular. Philadephia: University of Philadelphia Press, 1966. LABOV & WALETZKY Narrative analysis: oral versionsof personal experiences. Seatlle: University of Washington Press , 1967. LAGE, Nilson. Linguagem Jornalstica. So Paulo; tica, 1990.

137

LUFT,C.P. Lngua e Liberdade. So Paulo: tica, 1994. MACHADO, A. R. O dirio de leituras: a introduo de um novo instrumento na escola. So Paulo: Martins Fontes, 1998. MACHADO, Nilson J. Cidadania e educao. So Paulo: Escrituras Editoras, 1997. MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao. So Paulo: Cortez, 2000. MARCUSCHI, L.A. Gneros textuais: o que so e como se constituem. Universidade Federal de Pernambuco. No prelo. McLENDON, S. Cultural presuppositions and discourse analysis: patterns or presupposition and assertion of information in Eastern Pomo and Russian narrative. In: TROIKE, M. S. Linguistics and anthropology. Washington, Georgetown University Press, 1977. MELO, J.M.de. Gneros Jornalsticos na Folha de So Paulo. So Paulo: FTD, 1992. MILROY, J. David Sankoff (ed.), Linguistics variation: Models and Methods. Language in Society 10, 1981. NEVES, Maria H.M. Gramtica de Usos do Portugus. So Paulo: Editora da Unesp, 2000. Novo Manual de Redao da Folha de So Paulo. So Paulo: Folha de So Paulo, 1992 PARMENTIER, P. Les Genres et ses lecteurs. Revue Franaise de Sociologie, 1986. PCORA, Alcir. Problemas de Redao So Paulo: Martins Fontes, 1992. PETITJEAN, A. Les tipologies textuelles. Pratiques 62, juin 1989, p.86.125. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras, 1996. REUTER, Yves. Lenseignement et laprentissage de le crit. LILE, 1998, ESF. _____________ Lire: une pratique socio-culturelle. Pratiques n 52, 1986. RICOEUR, P. Temp et rcit, t. I. Paris: Seuil, 1983 ___________ Temp et rcit, t. II. La configuration dans l rcit de fiction.. Paris: Seuil, 1984.

138

____________ Temp et rcit, t. III, L temp racont. Paris: Seuil, 1985. RODRIGUES, Arion D. Lnguas brasileiras: para o conhecimento das lnguas indgenas. So Paulo: Edies Loyola, 1986. SAMPAIO, R.M.W. Freinet: evoluo e atualidades. So Paulo: Scipione, 2002. SAUSSURE. F. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 1986. SAVIGNON, S. J. Communicative competence: an experiment in foreign-language teaching. Philadelphia: Center for curriculum Develepment, 1979 SCHAFFER, J. M. Quest-ce quun genre littraire? Seuil, 1989 SCHMIDT, S.J. Text Theorie. Munich: Fink, 1973. SCHNEUWLY, B. La langage crit chez l enfant: la production des textes informatifs et argumentatifs. Paris: Delachaux & Niestl, 1988. SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: considerationa psychologiques et ontogntiques. In: Y. REUTER. (Ed.) Actes du colloque de lniversit Charles-deGaulle III. Les interaction lecture-criture. Neuchtel: Peter Lang, p. 155-173. 1994. SINCLAIR, J. The Integration of language and literature in the English curriculum. Educational Review 23 (3), 220-234, 1971. SOUZA ZATT et al. (org) Mapas da cidade: autoria, identidade e cidadania. Petrpolis: Vozes, 1999. SWALES J.M. Genre Analysis. English in academic and research settings. Cambridge University Press, 1990. TEETER, K.V. Review of L. Boomfield, The Menomini Language. Language 46, 52433, 1970. TODOROV, T. Os gneros do discurso. So Paulo: Martins fontes, 1978. TROIKE, M. S. Linguistics and anthropology. Washington, Georgetown University Press, 1977. VALIQUETTE, J. Les fonctions de la communication au coer dune didactique renouvele de la langue maternelle. Service de Recherche et Esperimentation Pdagogique, Minnistre de lEducation, Quebec, 1979. VAN DIJK, Teun. Macrostructures. An Interdisciplinary study of global structures in discourse, interaction and cognition. Hilsdale: Lawrence Erlbaum,1980.

139

VYGOTSKY, L.S. Pense et langage. Paris: Editions sociales, 1985. WALLACE, A.F.C. On being just complicated enough. Proceedings of the National Academy of Sciences 47, 438-67, 1961. WEINRICH, H., Le temps. Paris: Seuil, 1975. WERLICH, E. Typologie der Texte. Heidelbrg, Quelle & Meyer, 1979. WITTGENSTEIN, L. Investigations philosophiques. Paris: Gallimard, 1961.

140

ANEXO 1 Carta de Mrio Prata ao Min. Paulo Renato Saber que uma crnica minha, publicada aqui neste espao,foi tema da prova de portugus num vestibular para medicina s me envaidece. O ego d um pulo. Melhor at mesmo que um elogio no The New York Times (sorry, mas eu tinha de contar). A crnica imposta aos jovens se chama As Meninas-Moa. Publicaram a danada inteira e depois fizeram oito perguntas em forma de mltipla escolha. E eu, que escrevi, que sou o autor, errei as oito. Imagino os meninos e as meninas, que querem ser mdicos, submetidos a tal dissecao. Fico aqui me perguntando, ministro, pra que isso? Ser que, para cuidar de uma dor de cabea, um jovem tem de saber se a minha expresso "esparramados em seios esplndidos" uma parfrase, uma metfase, uma pardia, uma amplificao ou o resumo de um texto bem conhecido pelo cidado brasileiro? Com toda a sinceridade, ministro da Educao Paulo Renato, voc sabe me responder isso? Algum assessor seu sabe ? A gente educa os filhos direitinho, ensina o que achamos fundamental. Educao, honestidade, indica bons livros, explica por que o Maluf nefasto, pede para ele torcer pelo Corinthians, apresenta gente decente, paga milhes de reais por bons colgios, ensina ingls e at paga o analista. Para que ele tenha um bom futuro e seja feliz. Meus filhos sabem, por exemplo, o que larica. Voc tambm sabe. Mas, para ser mdico, a larica outra. Veja mais um exemplo da prova : "Larica larica. Vide dicionrio." A, para ser mdico, o jovem precisa saber se esta pequena frase potica, ftica, metalingstica, emotiva-expressiva, referencial, conativa ou apelativa? O que voc acha, Paulo Renato ? Eu, larica parte ( e bem-vinda ), no fao a menor idia. Ser que no teria sido melhor publicar a crnica ( como foi feito ) e pedir para a garotada escrever o que quisesse, o que achasse, o que bem entendesse do que eu entendi? Deixar o jovem manifestar a sua opinio, fazer a garota escrever no lugar de ficar ticando opes fticas? O ttulo da vestibular crnica, j disse, era As Meninas-Moa e eu me referia ao time feminino de vlei da Leites Nestl que ia acabar. Olha o que eles perguntaram aos alunos, sobre o ttulo : a - ao usar meninas-Moa, no flexionou no plural o segundo elemento porque criou um neologismo, processo que no se submete a normas da lngua; b - ao criar um novo vocbulo, no transgrediu as regras de flexo dos compostos; c - usou uma flexo admissvel porque o segundo elemento um nome prprio feminino; d - ao usar a expresso do composto, violentou a regra da lngua que preconiza, para esse caso, a variao no plural para os dois elementos; e - usou apropriadamente a forma meninas-Moa, visto que o segundo elemento tem funo apositiva. O que voc acha, ministro? Eu, fico entre a e b. Mesmo porque eu no tenho a menor idia do que seja uma funo apositiva. E voc, Paulo Renato, vota em quem ? F, H, C ? Ou A, C, M? Ou M, E, C ? E agora, meu querido ministro, s para terminar a aula, me diga, nas expresses abaixo, onde voc identifica um exemplo de intertextualidade a - "... principalmente o feminino bal de braos, de loiras e altitudes mim";

141

b - "No, leite Moa foi feito para flanar esparramado em seios esplndidos, chacoalhando no ar, jornadando at as estrelas"; c - "Aquelas meninas-moas, todas voando pela quadra j fazem parte da latinha"; d - "Embaixo, est escrito: indstria brasileira"; e -"...que saem de dentro da lata como que convocadas pelos gnios das lmpadas que iluminam." E agora, C, D, ou F ? J disse l atrs, ministro e organizadores da prova, que sinto-me sinceramente envaidecido com a escolha de um texto meu. Mas jamais poderia imaginar que, ao escrever uma crnica pensando naquelas coxas todas, naqueles seios esparramados pelas quadras, ao escrever um texto de olho na Karin, ao digitar uma crnica preocupado com o desemprego da minha namorada (que fazia parte da equipe) fosse dar tanta dor de cabea para dezenas de milhares de jovens que querem apenas uma profisso digna para enobrecer este nosso Pas to mal-educado. Quanto s pernas da Karin, ministro, v de a, b, c, d e fim de papo. Sacou ? Mario Prata