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CONVERSA DE PROFESSOR

MATEMTICA

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Este caderno complementa as sries da programao da TV Escola.

Informaes: Tel.: 0800 61 6161

NDICE
O SIGNIFICADO DAS OPERAES................................................ ..........................5 TCNICAS DE DIVISO............................................................................................11 MEDIDAS ..................................................................................................................17 CLCULO E RACIOCNIO........................................................................................22 FORMAS GEOMTRICAS.........................................................................................28 NMEROS COM VRGULA......................................................................................34 RESOLUO DE PROBLEMAS ................................................................................40 FRAES..................................................................................................................45

O SIGNIFICADO DAS OPERAES


O ENSNO DAS OPERAES Quando ensinamos Matemtica de 1a a 4a srie, uma boa parte do tempo usada para tratar das quatro operaes. O objetivo fazer as crianas aprenderem as contas (somar, subtrair, multiplicar, dividir) e tambm a resolverem problemas, usando as operaes. A segunda parte do objetivo, isto , resolver problemas, a rnais importante. As contas podem ser feitas por calculadoras, mas nenhuma mquina capaz de entender uma situao-problema e nos dizer que operao (ou operaes) devem ser feitas para achar a soluo. No entanto, sabemos que muitos alunos tm dificuldades para resolver problemas. Todos ns, professores, estamos acostumados s crianas que lem um problema e vm nos perguntar: - E um problema de mais ou de vezes? Essas crianas no sabem qual operao usar. Provavelmente, elas no entendem as operaes, no sabem os significados das operaes. O que queremos dizer com a expresso significados das operaes? Vamos explicar a seguir, partindo de um exemplo sobre a diviso. UM PROBLEMA Vamos lhe propor um problema de Matemtica. Aps 1er o problema, pare e pense um pouco sobre como voc poderia resolv-lo. Coloco no visor da calculadora o nmero 256. Depois, comeo a subtrair de 6 em 6. Isto , fao 256 - 6 e aparece 250 no visor. Fao 250 - 6 e aparece 244 no visor. Continuando assim, quantas vezes devo subtrair

Leu o problema? Em que tipo de soluo voc pensou? Muita gente imagina que o problema deve ser resolvido 6 at aparecer um nmero menor que 6 no visor?

por meio de subtraes sucessivas: 256 - 6 = 250 ..............Uma subtrao 250 - 6 = 244 .............. Duas subtraes 244 - 6 = 238 ..............Trs subtraes Etc. Efetuar todas as subtraes at que se obtenha um resultado inferior a 6 e contar quantas subtraes foram feitas um mtodo perfeitamente correto para resolver o problema proposto. No entanto, h um mtodo rnais rpido para resolver o problema. Veja:

A diviso nos mostra que a quantidade 6 cabe 42 vezes em 256. Por isso, pode-se subtrair 42 seis de 256, at se obter, no final, o resultado 4. Obtmse 4 porque esse o resto da diviso. Aps efetuar a diviso, conclumos que a resposta pergunta do problema 42.

DOIS SIGNIFICADOS DA DIVISO


Muitos adultos resolvem o problema que vimos, usando a subtrao. Eles no percebem que a diviso pode resolver o problema. Por que no usam o mtodo rnais rpido? Uma das razes que as pessoas esto acostumadas a pensar na diviso como uma operao que serve para repartir quantidades em partes iguais. Esse o significado habitual da diviso. Mas a diviso pode ser interpretada de outra maneira. No problema, quando dividimos 256 por 6, no pensvamos em repartir 256 objetos entre 6 pessoas e sim em verificar quantas vezes 6 resultaria 256. Essa uma outra interpretao ou um segundo significado da diviso: verificar quantas vezes uma quantidade cabe na outra. SIGNIFICADO DAS OPERAES E RESOLUO DE PROBLEMAS Todas as quatro operaes tm mais de um significado, ou mais de um

uso. Isso precisa ser conhecido para saber qual operao empregar na resoluo de um problema. As crianas no precisam saber explicar para que serve cada operao, mas precisam "sentir" quando cada uma deve ser usada. como ajudar as crianas a entenderem as operaes? Vamos responder pergunta, tomando como exemplo a subtrao. Mostraremos os trs principais usos ou significados dessa operao e, depois, veremos como as crianas podem apreend-los.

SIGNIFICADOS DA SUBTRAO
A primeira idia associada a subtrair a de tirar. Subtrair tirar uma quantidade de outra. Considere agora este problema: Carlos coleciona as figurinhas da Copa do Mundo. No lbum, sero colocadas 160 figurinhas. Carlos j tem 73 delas. Quantas figurinhas lhe faltam para completar o lbum? Para verificar quanto falta para completar 160, tendo j 73, podemos subtrair: 160-73=87 A razo que tirando aquilo que j temos (73 figurinhas), o que sobra justamente o que falta para completar 160. Assim uma segunda idia associada subtrao a de verificar quanto falta. Raramente as crianas de 2a srie percebem por si mesmas que o problema acima se resolve por subtrao. Muitas crianas resolvem o problema usando um raciocnio aditivo, como este: De 73 para 80, faltam 7. De 80 para 100, faltam 20. De 100 para 160, faltam 60. Ento, no total, faltam 7 + 20 + 60 = 87. Esse raciocnio perfeitamente correto.

Alm de tirar e verificar quanto falta, h uma terceira idia associada subtrao, que aparece neste problema: Jalson economizou 72 reais. Sua irm, Marlisa, economizou 155 reais. Quanto Marlisa economizou a mais que Jalson? Neste problema devemos calcular a diferena entre as quantias que os dois irmos tm. Essa diferena o quanto Marlisa tem a mais e tambm o quanto falta a Jalson para alcan-la. Achar a diferena a terceira idia associada subtrao. Por isso, resolvemos o problema efetuando: 155-72=83 Ns, professores, sabemos que muitas crianas de 3a e, s vezes, at de 4 a srie, costumam se enganar neste tipo de problema, efetuando 155 + 72. Um motivo para isso uma compreenso insuficiente da operao. A palavra rnais que aparece no enunciado do problema tambm contribui para confundir as crianas. APRENDENDO OS SIGNIFICADOS DAS OPERAES Alguns professores ensinam os significados das operaes, levando as crianas a decorar palavras-chave. Por exemplo, elas dizem aos alunos que devem subtrair sempre que aparecer a expresso quanto falta num problema. Esse mtodo pode dar algum resultado, mas acaba sendo nocivo para as crianas. Primeiro, porque elas aprendem como papagaios, sem desenvolver seu raciocnio. Em segundo lugar porque tero que decorar muita coisa e acabam ficando confusas com a Matemtica. O melhor mtodo para compreender as operaes refletir sobre elas e perceber seus significados por si mesmo. Isso acontece quando as crianas so incentivadas a resolver problemas. A professora pode preparar problemas especiais (ou retir-los de alguns livros didticos) para explorar os vrios significados de cada operao e as relaes entre eles. Por exemplo, numa 2a srie a professora pode propor os dois problemas seguintes, em meio a alguns outros: Maria j usou 52 folhas do caderno dela. O caderno tem 96 folhas.

Quantas folhas sobram ainda ? Carlos j usou 23 folhas de uma caderno de 50 folhas. Quantas ainda faltam usar? Esses dois problemas so, de propsito, parecidos. No primeiro, as crianas logo percebem que devem subtrair, devido questo quanto sobra? No segundo, que muitas crianas fariam usando a adio, aqui, percebendo a semelhana com o problema anterior, provvel que optem pela subtrao. Se isso no acontecer, no faz mal. A professora pode propor, em outra ocasio, novos problemas organizados da mesma maneira. Repare que estamos sugerindo que os dois problemas sobre subtrao apaream junto a outros, envolvendo outras operaes. No adequado dar problemas todos do mesmo tipo porque a criana, percebendo essa regularidade, trabalha automaticamente e pra de pensar. A partir de problemas tambm possvel ajudar as crianas a perceberem que a subtrao contm a idia de diferena. Veja este problema, adequado para muitas 3as sries: A me da Luisinha tem 158 cm de altura. Luisinha tem s 109 cm. a) Quanto falta para Luisinha alcanar sua me? b) Qual a diferena de altura entre as duas? c) Quantos centmetros a me de Luisinha tem a rnais? De propsito, as trs perguntas do problema tm a mesma resposta. Para responder primeira, as crianas provavelmente fazem 158 - 109 = 47, porque numa 3a srie j devem ter percebido que a expresso quanto falta est ligada subtrao. Na segunda questo, como a palavra diferena costuma j ser conhecida, pois usada no dia a dia, muitas crianas conseguem associ-la ao quanto falta. A diferena entre duas quantidades aquilo que falta a uma delas para alcanar a outra. Finalmente, vem a terceira questo, na qual costumava haver engano. Aqui, as crianas tm boas chances de acertar porque podem compar-la com as questes prximas. Quase sempre percebem que a me tem a rnais em altura a quantidade que a diferena entre as alturas.

PARA FINALIZAR Compreender as operaes, suas vrias interpretaes ou significados, um processo lento que vai ocorrendo de acordo com o amadurecimento intelectual das pessoas. Ns, professores, em geral usamos corretamente as operaes, sabemos seus significados. No entanto, nossos professores no nos ensinaram o assunto e, muitas vezes, nem conseguimos explicar esses significados para outras pessoas. O que ocorreu que fomos aprendendo sobre as operaes medida que aumentava nossa experincia de vida. Nossos alunos tambm aprendero os significados das operaes devagar, ao longo do tempo, mas esse processo poder ser rnais eficaz que o nosso, se soubermos ajud-los. A melhor maneira de ajudar no dar explicaes detalhadas para as crianas ou faz-las decorar conceitos. criar oportunidades para que elas pensem, troquem idias e faam descobertas, como acontece quando resolvem e discutem problemas.

TCNICAS DE DIVISO
AS DIFICULDADES COM A DIVISO
Algumas vezes, colegas nossos reclamam da operao diviso, dizendo que o maior obstculo que seus alunos enfrentam nas 3as e 4as sries. Nossos colegas dizem operao diviso por hbito. Na verdade, eles no esto pensando na operao e seus vrios significados como um todo, e sim na tcnica ou mtodo para dividir. Em outras palavras, o grande obstculo dos alunos a conta de dividir, o algoritmo da diviso. Realmente, o algoritmo da diviso bastante complexo e natural que os alunos tenham dificuldades no seu aprendizado. Surge, ento, a pergunta: Ser que no poderamos ajudar nossos alunos a superar rnais facilmente esse obstculo? Para poder responder, vamos examinar o algoritmo da diviso por meio de um exemplo.

EXAMINANDO UMA CONTA DE DIVIDIR


Considere a conta

Todos ns sabemos efetu-la, mas, nem sempre sabemos o porqu de cada passagem da conta. Para facilitar o entendimento desse algoritmo, vamos imaginar que o nmero 342 corresponde a 342 reais em 3 notas de cem reais, 4 notas de dez reais e 2 moedas de um real. Veremos, ento, que dividir 342 por 3 bastante parecido com a ao de repartir a quantia de 342 reais entre 3 pessoas. Acompanhe. Para repartir o dinheiro, comeamos dividindo as 3 notas de cem. Na conta, dividimos 3 centenas por 3, resultando 1 centena, sem deixar resto.

Depois, repartimos as 4 notas de dez. Agora, sobrar uma nota.

Na conta, dividimos as 4 dezenas por 3. Restar 1 dezena.

Para dividir a nota de dez que restou, devemos troc-la por 10 moedas de um real. Teremos 12 reais, no total.

Na conta, descemos o algarismo 2. Isso corresponde a juntar aquela dezena que restou com as duas unidades, resultando 12 unidades.

Agora pode-se completar a repartio do dinheiro. Dividindo as 12 moedas, cada pessoa recebe 4. No final, cada uma ficou com 114 reais.

Encerramos a conta dividindo 12 unidades por 3, o que d 4. O resultado final 114.

COMENTARIOS SOBRE A CONTA Mostramos um exemplo simples do algoritmo da diviso, envolvendo

nmeros relativamente pequenos como 342 e 3. Mesmo nesse caso simples, pode-se notar que as crianas tm de trabalhar um bocado para chegar ao resultado. Precisam saber por qual algarismo comear a diviso, perceber quando d resto, decidir o que fazer com o resto, etc. Trata-se de uma tarefa complexa, no mesmo? Por outro lado, importante notar que todas as passagens que so executadas na conta tm uma correspondente na repartio das notas de dinheiro. Para que o colega se convena disso, recomendamos que volte a 1er a descrio do clculo, comparando cada passo feito na repartio do dinheiro com os que so efetuados na conta. Assim, a diviso do dinheiro ajuda a entender a conta, a explicar, a saber o porqu de cada passagem efetuada na conta. Por isso, este exemplo nos sugere uma boa maneira de ensinar a conta de dividir, facilitando seu aprendizado por parte das crianas. Vamos apresentla a seguir. ENSINANDO A CONTA DE DIVIDIR A idia simples. Antes de ensinar a conta deve-se propor aos alunos que passem por vrias experincias de repartio de quantias em dinheiro. As prprias crianas podem fabricar dinheiro "de mentira". Devem usar apenas notas de cem, de dez e moedas de um real para representar com o dinheiro as centenas, dezenas e unidades do sistema de numerao. E preciso ter notas suficientes para efetuar as trocas: uma nota de eem por 10 notas de dez ou duas notas de dez por 20 moedas de um, etc, conforme a conta exigir. As reparties podem ser dramatizadas por trs o quatro crianas, que fariam um teatro para a classe acompanhar e comentar. Tambm podem ser feitas por toda a classe, que estaria dividida em grupos. Cada grupo recebe uma certa quantidade de notas, usa-as para efetuar as divises que o professor escreveu no quadro de giz e, depois, registra cada conta e seu resultado. (No registra, claro, o processo do clculo, porque este ainda no foi aprendido). conveniente que as contas propostas envolvam nmeros relativamente pequenos. Dividir, por exemplo, 878 reais por 9 pessoas daria muito

trabalho e provocaria confuso. O ideal efetuar apenas divises por 2 ou 3 ou 5, para que se compreenda bem o processo. Nesse estgio, o professor deve dar o mnimo possvel de explicaes. As crianas devem encontrar sozinhas os meios para dividir quantias com dinheiro, de maneira que possam exercitar o raciocnio e compreender realmente o processo de dividir. Depois que o processo de dividir quantias em dinheiro est dominado, o professor deve explicar como registrar a conta. Nas primeiras vezes preciso mostrar cuidadosamente como cada passagem da repartio do dinheiro indicada. Alm disso, os nmeros devem continuar sendo relativamente pequenos. A CONTA PELO PROCESSO LONGO Quando mostramos a diviso de 342 por 3, registramos o clculo naquilo que chamamos de processo breve, ou abreviado. H um outro processo de registro, o processo longo, do qual damos um exemplo a seguir. Vamos examinar a diviso 7 1 5 / 8 . Para comear, devemos dividir 71 dezenas por 9. Podemos fazer tentativas para encontrar o resultado: 8 x 7 = 5 6 ; 8 x 8 = 6 4 ; 8 x 9 = 72. Daqui se conclui que dividindo as 71 dezenas por 8, o resultado 8 dezenas.

Bem, o resultado 8, mas qual o resto? Repare que encontrar esse resto no to fcil como na primeira conta que mostramos. L, estvamos representando a diviso com notas de dinheiro. Podamos ver o resto, isto , a nota que sobrava. Alm disso, os nmeros eram pequenos, facilitando o clculo do resto. Na diviso atual, os nmeros so maiores. Para uma criana, difcil calcular qual o resto na diviso de 71 por 8. Para encontrar o resto, raciocinamos assim: dividindo 71 por 8 o

resultado 8; como 8 x 8 d 64, o resto dessa diviso a diferena entre 71 e 64. Devemos, ento, efetuar 71 - 64. No processo breve, essa subtrao deve ser feita mentalmente. No processo longo, que estamos vendo, a subtrao registrada:

Continuamos a diviso, descendo o 5. Matematicamente, isso significa juntar as 7 dezenas do resto com 5 unidades, obtendo 75 unidades que sero divididas por 8. Das tentativas anteriores, sabemos que o resultado 9. Para encontrar o resto, efetuamos 9 x 8 = 72 e 75 - 72 = 3. Veja como fca o registro:

como vimos, o processo longo facilita a realizao do clculo quando temos nmeros relativamente grandes. Ele especialmente til quando o divisor um nmero de dois algarismos, como, por exemplo, em 4872 / 24.

ENSINAR O LONGO OU O BREVE?


Muitos professores pensam que se deve iniciar o ensino da conta de dividir pelo processo longo, que rnais fcil, e depois passar para o breve, que rnais rpido. Ns estamos propondo o contrrio: que se comece a dividir com o processo breve e, depois, se passe para o longo. A razo que sugerimos que os clculos comecem com apoio concreto (como as notas de dinheiro) e sejam feitos com nmeros pequenos. Nessas condies, o processo longo s complica o registro da conta. Mais tarde, o processo longo se torna til, quando o aluno estiver operando com nmeros maiores, sem material de apoio.

O processo breve mais rpido, mas no h razo para os alunos serem rpidos nas contas. Primeiro, porque quem quer rapidez deve usar uma calculadora, como se faz nos escritrios, nas lojas, nos, bancos, etc. Em segundo lugar, porque o objetivo de ensinar contas na escola de nossos dias a compreenso e no a rapidez e a preciso. Isto , as crianas precisam aprender a fazer algumas contas para entenderem melhor os nmeros, as operaes, a Matemtica em geral e no para serem melhores que as mquinas, o que seria impossvel. como a compreenso das contas fundamental, estas no devem ser ensinadas muito cedo. O algoritmo da diviso s deveria ser ensinado a partir da 3a srie, o que no impede que antes disso se trabalhe com a operao diviso. uma observao final: o processo de dividir apresentado (na forma longa e na breve) o rnais usado aqui no Brasil, mas no o nico. Convidamos o colega a pesquisar outros processos possveis. Alguns deles so muito teis para se dividir mentalmente, ou seja, de cabea, sem lpis e papel. Por exemplo, um aluno de 4a srie pode dividir 342 por 3, pensando assim: 300 / 3 = 100 30 / 3 = 10 12 / 3 = 4

Ento 342 / 3 = 100 + 10 + 4 = 114 Incentivar os alunos a raciocinarem com nmeros da maneira que vimos acima algo que vale a pena!

MEDIDAS
IMPORTANTE ENSINAR MEDIDAS? Alguns professores no do ateno ao trabalho com medidas. como, na maioria dos livros didticos, o captulo sobre medidas um dos ltimos, acontece muitas vezes de o ano letivo terminar e os alunos no terem tido experincia alguma com medidas. Ser que o assunto realmente de importncia secundria? Em nossa opinio extremamente importante e proveitoso trabalhar com medidas desde a 1a srie. Vamos justificar nossa opinio. Medidas fazem parte de nosso dia a dia. O combustvel que colocamos no automvel medido em litros. O arroz que compramos no supermercado medido em quilogramas. Usando unidades de medida como o metro e o centmetro, o mdico mede a altura da criana para verificar se ela est crescendo adequadamente, a mocinha mede sua cintura para saber se no engordou, o pedreiro mede o comprimento do muro que ir construir, etc. Esses exemplos mostram que o professor que trabalha com medidas est propiciando a seus alunos um conhecimento til nas rnais variadas profisses e na vida diria. E um tema que tem importncia social. OS NMEROS E A MEDIDA H outras razes (alm daquela que j apresentamos) que tornam importante o trabalho com medidas. Considere o ensino dos nmeros. Os primeiros nmeros que as crianas aprendem so os chamados nmeros naturais: 0, 1, 2, 3, 4, etc. Mais tarde, elas aprendem as fraes e os nmeros com vrgula (3,2 ou 7,25, etc). Os nmeros naturais foram inventados h milhares de anos. uma forte razo para invent-los foi a necessidade dos seres humanos contarem coisas. Por exemplo, um pastor de ovelhas daquela poca usava a contagem para saber quantos animais tinha seu rebanho. As crianas de hoje percebem a importncia dos nmeros naturais porque os usam nas contagens. Por exemplo, contam quantos gols o time fez na partida.

E as fraes? E os nmeros com vrgula? Por que surgiram? como as crianas podem perceber sua utilidade? Na resposta a estas questes, entram as medidas. Fraes surgiram h muitos sculos, para expressar medidas que no podiam ser expressas por nmeros naturais. Isso acontece ainda hoje. Por exemplo, numa receita de torta, pode ser necessrio usar 1/2 xcara de leo. Nesse exemplo, a frao indica uma medida entre zero e um, que no pode ser expressa por nmeros naturais. Da mesma forma, os nmeros com vrgula expressam medidas. Por exemplo, a altura de uma professora pode ser l,63m (um vrgula sessenta e trs metros ou um metro e sessenta e trs centmetros). Essa medida em metros est entre 1 e 2, no havendo nmero natural (ou inteiro) para express-la. Vemos ento que os nmeros com vrgula e as fraes esto ligados s medidas. Quando o professor trabalha com medidas, esses nmeros surgem naturalmente e mostram sua utilidade. Assim, as medidas ajudam no aprendizado dos nmeros em geral e esta mais uma razo para se trabalhar com elas.

MEDIDAS E RACIOCNIO
uma professora contou para seus alunos, que precisava saber o peso de sua gatinha para saber que quantidade de remdio o bicho devia tomar. Foi ento farmcia, onde havia uma balana. S que, na farmcia, a gatinha estava to assustada que foi preciso mant-la no colo. como saber o peso da gata, j que no se podia p-la na balana? As crianas deram algumas sugestes, mas elas mesmas perceberam que eram inadequadas. At que uma menina apresentou uma soluo. A professora deveria se pesar com a gata no colo. Depois, deveria pesar-se sozinha, sem o animal. A diferena entre os pesos seria o peso da gata. Belo raciocnio, no ? E mais que isso, este caso real mostra rnais um motivo para se trabalhar com medidas. Balanas, fitas mtricas, litros, enfim, os instrumentos e as unidades de medidas em geral, so matria prima para a criao de diversos problemas interessantes e significati-

vos para os alunos. Dessa forma, o trabalho com medidas exercita o raciocnio de nossas crianas. MEDIDAS NA PROGRAMAO ESCOLAR At aqui, fizemos propaganda do ensino de medidas, procurando mostrar que tem utilidade no dia a dia, que ajuda no aprendizado dos nmeros fracionrios e contribui para exercitar o raciocnio dos alunos. Muitos colegas devem estar de acordo com essas idias e ter, no entanto, dvidas sobre como trabalhar o assunto na sala de aula. Nossa primeira recomendao de que o trabalho v alem das unidades de medida. importante que todos vivenciem experincias com medidas, usem instrumentos de medida como balanas, termmetros, rgua, fita mtrica, etc. A segunda recomendao refere-se s unidades de medida. Certamente no preciso um trabalho exaustivo. Unidades no usadas na prtica, tais como hectmetro ou decalitro, nem deveriam ser mencionadas at a 4a srie. O professor das sries seguintes pode tratar delas se for necessrio. uma ltima recomendao que o trabalho com medidas se estenda por todo o ano letivo, um pouco por vez. No necessrio concentrar o assunto num bimestre, porque a todo momento, em atividades de Cincias, de Lngua Portuguesa, etc, h oportunidades para abordar as medidas. SUGESTES PARA A SALA DE AULA O tema medidas pode surgir acidentalmente nos rnais variados momentos de uma aula. O professor precisa estar atento e aproveitar a deixa. Sob certas condies, as crianas se interessam por questes como estas: - Qual o caminho rnais curto daqui da sala de aula at o ptio de recreao? - Qual sala rnais larga, a nossa ou a da 2a srie aqui ao lado?

Eis o ponto de partida para uma atividade sobre medidas. Pode-se, por exemplo, medir as distncias citadas com passos. Nesse caso, alunos diferentes costumam obter resultados diferentes, porque o comprimento mdio dos passos varia de uma pessoa para outra. Mas isso tambm interessante para o aprendizado. A professora pode conversar com a turma sobre os motivos da diferena. Pode explicar que justamente porque h variao no tamanho dos passos das pessoas que foram inventadas unidades de medida padronizadas, como o metro. uma professora de 1a srie, conversando com os alunos sobre o que uma boa alimentao, teve a idia de lhes pedir uma pesquisa sobre quais so os ingredientes habituais de um bolo. Na seqncia, ela e as crianas resolveram preparar um bolo, em sala de aula, que foi assado na cozinha da escola. Essa atividade envolveu Cincias e Sade (estudo da alimentao), Lngua Portuguesa (leitura da receita) e Matemtica (a medida de cada ingrediente do bolo, a leitura dos nmeros da receita, etc). uma interessante atividade de 2a srie consiste em medir a altura de cada aluno no comeo do ano, registrar essas alturas num cartaz e repetir essa medida no final do ano. As crianas tm muito interesse em saber dados sobre a prpria altura e sobre seu crescimento. Nessa atividade, pode-se usar uma rgua ou uma fita mtrica de costureira. As prprias crianas devem efetuar as medies, ficando o professor apenas como orientador para evitar erros muito graves. Pode-se dividir a classe em grupos de trs alunos, cada dois elementos do grupo medindo o terceiro. Crianas de todas as sries se interessam pelo tamanho (comprimento e peso) dos animais. Um elefante pode ter 3 metros de altura! como avaliar essa altura? Naturalmente, no se pode levar um elefante para a sala de aula! Um jeito marcar essa altura numa parede da escola. As crianas ficam assombradas quando vem a altura do elefante. uma atividade adequada para 3as sries consiste em avaliar o peso de objetos variados. Por exemplo, uma criana estima o peso de uma caixinha de giz: Ser que pesa meio quilo? Depois, a estimativa comparada com o valor real, obtido numa balana de cozinha ou de

feira: 250 gramas. Experincias como essa desenvolvem intuio, senso numrico, capacidade de fazer estimativas. s vezes, no se consegue levar uma balana para a sala de aula, mas pode-se pedir como tarefa de casa que a criana v a uma venda ou a um mercadinho perto de sua casa e pese alguns objetos. Na 3a srie conveniente o professor estar rnais atento escrita correta das medidas. Assim, a atividade acima descrita pode ser complementada pelo registro do peso dos objetos. Por exemplo, um peso de 250 gramas pode ser expresso assim: 250g ou 0,250kg. A escrita 0,250kg fca rnais fcil de ser compreendida, quando associada experincias concretas com medidas. Convm no esquecer tambm das unidades de medida de tempo: horas, minutos e segundos. Ler horas inteiras em relgio de ponteiros na 1a srie, 1er horas e minutos na 2a srie, resolver problemas com horas e minutos na 4a srie, deve estar na programao. Alm de atividades como as sugeridas acima, h tambm o trabalho desenvolvido pelos livros didticos. Ele deve ser aproveitado e no preciso ter trabalhado todos os captulos, que vm antes do captulo de medidas, para poder abordar esse assunto. Ns vamos encerrar, mas esperamos que seja aqui mesmo, o comeo do trabalho e da pesquisa do colega professor.

CLCULO E RACIOCNIO
POR QUE ELES NO PARAM PARA PENSAR?
Veja este problema:

Na festa, Maria comeu 7 docinhos e Joo comeu 17. No total, quantos copos de refrigerante eles tomaram? Quando se prope esse problema em classes de 1a ou 2a sries, h crianas que efetuam 7 + 17 e do a resposta 24. Diante de situaes desse tipo, ns, professores de Matemtica, acabamos fazendo a clebre pergunta: -Por que eles no param para pensar? H muitas razes para essas respostas a esmo, sem reflexo, que os alunos produzem s vezes. uma delas que nem sempre a criana est atenta e interessada e isso pode ocorrer com qualquer um de ns. No entanto, o motivo rnais importante est no fato de que, freqentemente, no estimulamos nossas crianas a pensar. E claro que temos intenes bem diferentes. Queremos que nossos alunos exercitem o raciocnio. No entanto, nossa forma de trabalhar pode no contribuir para isso. Veja porque: usamos boa parte do tempo da aula de Matemtica ensinando clculos, tcnicas para efetuar operaes; quase sempre explicamos o jeito de efetuar o clculo e esperamos que a criana reproduza igualzinho; nesse processo, a criana no tem oportunidade para pensar por si mesma e compreender o que aprende; ela apenas reproduz o que mandamos e no pensa. Em resumo, a criana treinada para encontrar respostas certas, mesmo sem saber o que est fazendo. Ela age assim quando faz contas e acaba agindo assim tambm nos problemas, como no exemplo que mostramos no incio. O QUE FAZER PARA MUDAR? Desejamos que as crianas pensem, tenham idias prprias, exercitem

o raciocnio. Para atingir esse objetivo devemos aproveitar todas as oportunidades, entre elas o tempo que usamos para trabalhar clculos. Devese trabalhar clculos de forma que as crianas entendam o que esto fazendo e raciocinem durante a aprendizagem. Em outras palavras, deve-se trabalhar clculos como se fossem problemas. Certamente a maioria dos colegas que esto nos lendo, concorda com o que acabamos de dizer. Mas alguns devem estar pensando: - como fazer isso? Vamos, ento, mostrar exemplos.

ENSINANDO UM MTODO DE CLCULO


Suponha que a professora deva ensinar sua turma a efetuar multiplicaes como 13 x 25 ou 57 x 88 (nmeros de dois algarismos por nmeros de dois algarismos). Ela pode ir ao quadro de giz e mostrar, por meio de exemplos, como deve ser feita a conta. Depois, ela chama alguns alunos ao quadro para que eles efetuem outras contas, repetindo todas as passagens que ela fez. Esse o procedimento habitual no ensino de clculos, mas certamente no exercita o raciocnio dos alunos, uma vez que estes apenas seguem ordens. Haveria outro mtodo de ensino? uma professora nos contou que ensina esse tipo de conta na 3a srie. Ela parte de algum problema fcil, cuja soluo seja o resultado de, por exemplo 12 x 13. Quando os alunos chegam a esse clculo, costumam reclamar: - No sabemos fazer! Nesse ponto, a professora os desafia a efetuar a conta: - Eu ainda no ensinei como fazer, mas vocs so capazes de descobrir! Por que no tentam? Trabalhando em duplas ou em grupos de trs, motivados pelo desafio, os alunos so capazes de produzir solues interessantes: o mais comum fazer 12 x 13, somando 12 parcelas iguais a 13: 13 + 13 + 13 + 13 +13 +13 +13 +13 + 13 + 13 + 13 + 13= 156 alguns separam 12 em 10 + 2, multiplicam cada parcela por 13 e somam os resultados: 10x13=130 1 3 x 2 = 26 130 + 26=156

uma soluo rara consiste em perceber que 12 = 2x6; assim 12x13 pode ser efetuado multiplicando-se 13 por 6 e o resultado por 2. As diferentes resolues dos alunos so apresentadas por eles mesmos, para o resto da classe. Repare que o mtodo habitual para fazer esse tipo de conta igual segunda das solues. Assim, aps algumas aulas em que as crianas fazem os clculos da maneira que cada um prefere, a professora retoma o segundo mtodo e mostra como registr-lo de modo simplificado, efetuando uma s conta no lugar de trs: 13 x12 . 2 6 Este o resultado de 2 x 13 + 130 Este o resultado de 10 x 13 1 56 Nessa experincia de ensino, o verdadeiro problema era como multiplicar dois nmeros de dois algarismos. Foram os alunos que descobriram o mtodo de clculo e, por isso mesmo, exercitaram o raciocnio. A professora orientou todo o processo. Quando, no final, ela mostrou como registrar a conta, estava organizando um conhecimento que, na maior parte, j havia sido construdo pelas crianas. Acreditamos que este foi um bom exemplo de bom ensino. DESENVOLVENDO O CLCULO MENTAL O melhor recurso para juntar raciocnio e clculo dar oportunidades para a criana desenvolver o clculo mental. Devem ser propostas contas para ser feitas de cabea, desde a 1a srie ou no ciclo bsico, um pouquinho por dia, durante todo o ano letivo. Para que o raciocnio seja exercitado convm: evitar ensinar mtodos para fazer as contas; (s vezes, porm, vlido o professor mostrar seu prprio mtodo para um determinado clculo); deixar cada aluno escolher livremente o mtodo que vai utilizar; (s vezes, porm, deve-se propor que toda a classe use o mtodo que uma das crianas inventou, quando este muito bom); volta e meia perguntar s crianas que acertaram uma conta, de que maneira elas pensaram.

Infelizmente no h espao para estender nossa conversa sobre o clculo mental, mas vamos mostrar exemplos do que as crianas podem fazer. A conta 7 + 8 = 15 : Marcos (1a srie) explicou assim: - Sete rnais sete quatorze. Sete rnais oito quatorze rnais um. D quinze. Marilda (1a srie) pensou assim: - Para somar oito, eu somo trs e cinco. Sete rnais trs dez. Dez rnais cinco quinze. A conta 16 + 16 = 32 : Explicao de Vantuir (1a srie) : - Dezesseis dez rnais seis. Dez rnais dez vinte. Seis rnais seis doze. Vinte rnais doze trinta e dois. Ento, dezesseis mais dezesseis trinta e dois. Observe que Vantuir efetuou 16 + 16 sem usar a tcnica conhecida como "vai um". Seria muito bom que as crianas s aprendessem essa tcnica na 2a srie, depois de dominarem clculos como 16 + 16 ou 18 + 23, etc. efetuando-os da maneira que Vantuir fez. Pelos exemplos que mostramos de crianas de 1 srie, fcil imaginar que crianas de 4a srie podem efetuar de cabea, clculos bem rnais complicados, como, por exemplo 253 - 87 ou 8 x 54. Realmente isso no difcil, nem exige muito exerccio, desde que o trabalho com clculo mental seja contnuo.

JOGOS E CLCULOS
Atividades com jogos levam as crianas a exercitar o raciocnio, porque, nessas situaes, elas devem tomar decises por si mesmas e tm o estmulo de vencer o jogo. Muitos jogos contribuem para desenvolver o clculo mental e recomendamos que o professor procure utiliz-los em suas aulas. Vamos dar, como exemplo, dois tipos de jogos e convidamos o colega a pesquisar ou criar outros.
JOGOS COM TRILHA E DADOS

Apresentamos uma verso adequada a uma 1a srie. Comea-se desenhando uma trilha no quadro de giz. Veja um trecho dela:

Os jogadores, cada um na sua vez, lanam um dado e andam na trilha o correspondente ao nmero de pontos obtido. Por exemplo, se Luisinha inicia tirando 5 no dado, ela vai parar na casa 5 e marcar um L ( a letra inicial de seu nome) nesse local.. Quando jogar novamente, se ela tirar 4, vai parar na casa 9, porque 5 + 4 = 9 ou porque 4 casas frente do 5 est o 9. Ela apaga o L que havia marcado na casa 5 e coloca um novo L na casa 9. E assim por diante. Vence o primeiro jogador que atingir o final da trilha, que pode ser 30 ou 50 ou 60, dependendo do aprendizado das crianas. O esquema que descrevemos pode ser modificado de muitas maneiras. Por exemplo: podem ser usados dois dados. Em vez de jogadores individuais podemos ter equipes jogando, etc. Nesse jogo, as crianas ampliam bastante seus conhecimentos da adio. A partir de jogos como esse, elas chegam depois a um bom desempenho em clculo mental. Jogos com baralho comum Veja uma verso adequada a uma 4 srie. Usam-se as cartas numricas do baralho (com nmeros de 2 a 10), das quais sorteiam-se oito que ficam sobre a mesa:

So 4 jogadores. Um deles fala um resultado de uma multiplicao, que possa ser obtido com os nmeros da mesa. Por exemplo, ele diz: -Quarenta e dois! e os outros trs procuram pegar as cartas cujos nmeros do esse produto. No caso, so as cartas 6 e 7 e quem as pegar primeiro, guarda-as para si. Duas novas cartas so sorteadas para substituir as que foram retiradas. Depois, a vez de outro jogador falar um produto e assim por diante at acabar o baralho. O vencedor quem guardou rnais cartas. fcil ver que esse jogo, nessa verso, ajuda a memorizar a tabuada. Pode-se modific-lo de muitas maneiras, usando at duas ou trs operaes diferentes, desenvolvendo outros aspectos do clculo mental.

FORMAS GEOMTRICAS
A IMPORTANCIA DA GEOMETRIA
Em vrios pases, pedagogos, psiclogos e professores de Matemtica vm se esforando para que a Matemtica tenha significado para a criana, contribua para seu desenvolvimento cognitivo e seja tambm til para a vida na sociedade atual. Por isso, o ensino de Matemtica vem mudando, e mudando para melhor. As novas tendncias valorizam o ensino da Geometria. Ele considerado muito importante e os livros didticos de vrios pases do bastante espao ao assunto. No entanto, isso no vale aqui no Brasil. A maioria dos livros didticos traz pouca Geometria. Alm disso, o captulo de Geometria (assim como o de Medidas) costuma ficar no final do livro. O resultado que o ano letivo acaba sem que as crianas tenham noes de Geometria. O ensino da Geometria vem sendo valorizado porque colabora com o desenvolvimento cognitivo das crianas. H indcios de que crianas que trabalham com formas geomtricas, tornam-se mais organizadas, desenvolvem coordenao motora e visual, melhoram a leitura, compreendem rnais rapidamente grficos, mapas e outras informaes visuais. Alm disso, a Geometria uma parte essencial da Matemtica. Desde que os seres humanos comearam a produzir Matemtica, milhares de anos atrs, duas coisas sempre estiveram presentes: nmeros e formas geomtricas. A Aritmtica (os nmeros e as operaes) e a Geometria (as formas) so os dois ramos bsicos da Matemtica. Foi a Geometria que orientou os povos antigos na diviso de terras de cultivo, na construo de vrios objetos e utenslios, nos desenhos que enfeitavam seus tecidos. Voc j deve ter visto uma foto das pirmides do Egito, no ? Pois bem, esses monumentos gigantescos, construdos h milhares de anos, foram fruto do conhecimento geomtrico daquele povo. Atualmente, a Geometria continua presente em nossas vidas, na arquitetura, na organizao urbana, nas embalagens de produtos variados, nas rnais diversas mquinas e motores e nos utenslios em geral.

O QUE ENSINAR? como ENSINAR?


Um programa para a Geometria depende das secretarias de educao de estados e municpios. No entanto, algumas idias gerais sobre o que ensinar podem ser apresentadas. Quando chegarem ao final da 4a srie, seria bom que as crianas conhecessem formas planas (quadrados, tringulos, retngulos, etc), formas espaciais como (cubo, blocos retangulares, cilindros, etc), reconhecessem ngulos retos e ngulos maiores ou menores que ele, tivessem noes sobre permetro e, talvez, alguma noo de rea. Por outro ado, desnecessrio que as crianas tenham idias abstratas, como as noes matemticas de reta, semi-reta, etc. claro que a criana deve diferenciar linha reta de linha no reta, mas no precisa saber sobre a Feta dos matemticos que infinita, sem espessura, etc. Pode ser que as noes apresentadas acima paream muito pouco. No entanto, elas no so adquiridas rapidamente. Conhecer uma forma plana como a do quadrado, no uma questo de mostrar a figura e dizer qual seu nome. Conhecer o quadrado implica conhecer algumas de suas propriedades fundamentais, como por exemplo:

E como as crianas vo conhecer todas essas propriedades? Certamente no adianta ns, professores, contarmos quais so as propriedades dos quadrados, pedirmos que as crianas as decorem. S podemos garantir que as crianas entendam essas propriedades se elas puderem perceb-las por si mesmas. Para isso, necessrio participar de atividades variadas em que se usam as figuras geomtricas. Vamos apresentar trs exemplos dessas atividades para esclarecer o que acabamos de afirmar.

EXEMPLO 1: ARTE GEOMETRICA uma professora de 2a srie disse a seus alunos que queria um trabalho bonito para decorar o mural da sala de aula. Deu a cada criana um pedao de papel quadrado. Primeiro, o papel foi dobrado vDepois, outras linhas forarn rias vezes, nos eixos de simetria traadas com rgua. do quadrado.

A professora aproveitou o momento e perguntou quantos quadrados as crianas viam naquele papel (note que h pelo menos 7 quadrados!), quantos tringulos, etc. Depois, pediu que o papel fosse inteiramente pintado, usando-se apenas duas cores, de modo que tringulos vizinhos ficassem com cores diferentes.

Isto um exemplo de atividade simples em que se usam figuras geomtricas e, na qual, as crianas vo percebendo propriedades enquanto dobram, traam linhas, pintam figuras. E uma atividade agradvel porque o resultado bonito e as crianas gostam disso. E tambm uma atividade til, que produz conhecimento geomtrico, por meio da experincia, sem teoria ou exerccios. EXEMPLO 2: GEOMETRIA E GEOGRAFIA Os alunos de uma 3a srie montaram uma espcie de cidade no cho da sala de aula. Os "prdios" eram caixas de pasta de dente, caixas de maizena, latas de ervilhas, etc. A professora contribuiu com caixas menos comuns, como uma de panetone. Para as caixas ficarem parecendo edifcios, as crianas colaram papel sobre as faces, com desenhos de portas, janelas, etc.

Nesse trabalho, as crianas aprenderam diversos fatos sobre as cidades, sua organizao geogrfica e sua estrutura administrativa. Ficaram sabendo dos vereadores, dos secretrios municipais, das atribuies do prefeito, etc. Aprenderam tambm muita Geometria. A professora ensinou o nome de cada forma espacial, e levou os alunos a observarem vrios detalhes da forma. Veja um exemplo:

A caixa tem a forma de um bloco retangular.

Apresenta vrtices, arestas e faces. Cada face uma superfcie plana.

Os alunos notaram que as 6 faces so retngulos. Contaram ainda 8 vrtices e 12 arestas.

Pronta a cidade, o professor props outro desafio: fazer o mapa da cidade!

EXEMPLO 3: PROBLEMAS DE GEOMETRIA Palitos de fsforo constituem um material simples e barato, que possibilita aos alunos participarem de vrias atividades instrutivas e algumas at artsticas.

Eis um problema adequado para 2a ou 3a srie em cuja resoluo os palitos ajudam: Usando 14 palitos de fsforo sem quebrar nenhum, quantos retngulos diferentes posso fazer? A resposta trs. Veja as solues:

Em todos esses retngulos, o permetro 14 palitos.

O colega j imaginou quantos problemas diferentes ele pode inventar, utilizando como auxiliar os palitos de fsforo? CONCLUSES Neste texto, citamos algumas das noes geomtricas que as crianas deveriam adquirir e demos exemplos de atividades nas quais as formas geomtricas so usadas. A criana pode brincar com elas, manipul-las, pint-las, falar sobre elas e, dessa maneira, adquirir conhecimento sobre elas. Os exemplos de atividades foram dados, principalmente, para reforar

a idia de que ensinar Geometria no significa ensinar nomes de figuras e sim propiciar uma vivncia com a Geometria. No importante que o colega siga as atividades apresentadas e sim que entenda seu esprito para criar outras, que estejam de acordo com seu programa e seu estilo de trabalho.

NMEROS COM VRGULA


ELES ESTO A NOSSA VOLTA Repare bem: nmeros como 1,5, 74,55, 0,2, etc. esto por toda a parte. So nmeros com vrgula. Antigamente eram chamados de nmeros quebrados, porque os algarismos direita da vrgula indicam partes ou uma frao da unidade. Na Matemtica so chamados de nmeros decimais, porque so escritos no mesmo sistema decimal que usamos para os nmeros naturais (que so os nmeros 0, 1, 2, 3, etc). Veja alguns exemplos do uso dos nmeros com vrgula: nas balanas eletrnicas de supermercados (por exemplo, a balana pode mostrar que o peso de um frango 1,545 kg); indicando preos (por exemplo, um pozinho custa atualmente R$0,13); no registro de medidas do sistema mtrico (por exemplo, a altura de uma pessoa pode ser 1,63 m); nos jornais e revistas (por exemplo, os jornais usam nmeros com vrgula para escrever quantias muito grandes de maneira abreviada: 1,2 milho de reais para indicar 1 200 000 reais; outro exemplo: a sesso de economia dos jornais est repleta de nmeros com vrgula que indicam ndices como IGP, IGPM, rendimentos da poupana, etc). Esses nmeros so importantes nos mais diversos tipos de clculos. Em particular, eles so usados nos clculos de porcentagens. Por exemplo, usando uma calculadora, a maneira mais simples de calcular 23% (vinte e trs por cento) de R$ 340,00, consiste em efetuar 0,23 x 340 = 78,2. Assim, 23% de R$ 340,00 R$ 78,20. s vezes, os nmeros decimais aparecem um pouco disfarados. Voc j ouviu falar das lapiseiras zero-cinco? Examinando a lapiseira, vemos escrito 0.5 (zero ponto cinco). Essa a maneira dos norte-americanos e ingleses escreverem 0,5 (zero vrgula cinco), porque eles usam ponto

no lugar da vrgula. No caso da lapiseira, o nmero indica o dimetro da ponta, em milmetros. Lapiseira zero-cinco a que tem uma ponta com 0,5 (ou meio) milmetro de dimetro. Outro exemplo de nmero com vrgula disfarado est na conhecida expresso motor um ponto oito. Nesse caso, o nmero 1,8. Isso significa que os cilindros do motor tm uma capacidade de 1,8 litros. Quanto maior essa capacidade, mais potente o motor. ENSINO DOS NMEROS DECIMAIS Os exemplos apresentados mostram a importncia dos nmeros decimais no dia a dia. Note que eles so muito mais usados que as fraes. Estas tambm servem para representar partes da unidade, mas no aparecem em preos, medidas ou quantias em dinheiro. Esto menos presentes no dia a dia. Mesmo sendo importantes, os decimais no so agradveis aos alunos. Temse constatado que alunos do final do 1 Grau e at do 2" Grau encontram grande dificuldade em lidar com eles. Confundem 0,2 com 0,02, acham que 0,20 maior que 0,2, freqentemente erram divises simples como 0,34 + 3,4. Dessas observaes tiramos duas concluses em relao ao ensino. A primeira de que os decimais deveriam ocupar mais tempo das aulas do que as fraes. Atualmente, acontece o contrrio, as fraes ocupando um ou dois bimestres letivos na 4a e na 5a sries. A segunda concluso que deveria ser mais trabalhada a compreenso da escrita decimal com vrgula, evitando as dificuldades s quais j nos referimos. Em geral, j na 4a srie so dadas as regras para efetuar as quatro operaes com decimais e tudo isso repetido na 5a srie. No entanto, toda essa informao de eficcia duvidosa, porque os alunos no entendem essas regras. Melhor seria saber menos sobre contas e compreender as idias relativas aos nmeros decimais. Por exemplo, parece desnecessrio ensinar diviso de decimais na 4a srie, j que ela pouco usada na prtica e difcil de compreender. O tempo que seria utilizado na diviso pode ser muito bem aproveitado, como veremos a seguir. Passamos a apresentar algumas idias para um ensino dos decimais voltado para a compreenso.

IDIAS PARA ENSINO DOS DECIMAIS


NMEROS DECIMAIS E QUANTIAS EM DINHEIRO

Os sistemas monetrios costumam ter uma unidade monetria dividida em cem partes iguais, cada uma das quais um centavo. Em pocas de inflao alta, os centavos deixam de ser usados porque o dinheiro perde valor rapidamente. Ultimamente, no Brasil, a inflao tem sido baixa e os centavos esto em uso. Para o ensino dos decimais isso muito bom. Apresentando os nmeros com vrgula, relacionados com o real e os centavos de real, o professor favorece o aprendizado das crianas. Veja porqu. Desde a 2a srie, os alunos podem se familiarizar com o nmeros com vrgula escrevendo quantias em dinheiro. As quantias em dinheiro ajudam a entender adies e subtraes. Por exemplo, alunos de 3a srie costumam fazer mentalmente o clculo 7 0,30 = 6,70 pensando em dinheiro: 7 reais menos 30 centavos igual a seis reais e 70 centavos. Por outro lado, j mais difcil que eles compreendam esse clculo feito no papel, devido ao fato de escrevermos 7,00 no lugar de 7: 7 - 0,30 -> 7,00 - 0,30 6,70

Os centavos tambm ajudam a compreender certas multiplicaes. Por exemplo, se uma criana nunca foi ensinada a efetuar multipli caes envolvendo nmeros com vrgula, natural que ela pense que 10 x 0,10 = 0,100. No entanto, se no lugar de 0,10 a criana pensar em R$ 0,10 (dez centavos de real), provvel que ela perceba que 10 x 0,10 = 1, pois 10 vezes dez centavos resultam em um real. (Ou pensando com o vocabulrio matemtico: dez vezes 10 centsi mos igual a 100 centsimos, que igual a uma unidade.)
NMEROS DECIMAIS E MEDIDAS

Em geral, os nmeros com vrgula ganham significado se forem trabalhados junto com medidas, ou seja, com as unidades de medida e os instrumentos de medida mais conhecidos. Assim, convm que se exer-

cite a escrita e a leitura dos decimais, bem como o clculo com eles, em situaes-problema envolvendo pesos, comprimentos, fitas mtricas, balanas, etc. Tendo esse objetivo, repare que: nmeros como 1,25 ou 3,70 (alm de indicar quantias em dinheiro) podem ser relacionados com metros e centmetros. nmeros como 1,5, 3,2, 7,5 (com uma s casa decimal) podem ser relacionados com temperaturas. Com um termmetro comum, desses que medem a febre, pode-se realizar uma atividade que ajuda a entender nmeros com vrgula e contribui para o aprendizado das Cincias. Trata-se de fazer cada criana medir, 1er e registrar sua prpria temperatura com o termmetro. Ao 1er as temperaturas na escala do termmetro, percebe-se, entre outras coisas, como os nmeros com vrgula podem ser organizados numa linha reta, como podem ser escritos em ordem crescente, etc.

nmeros como 0,655 ou 3,750 (com trs casas decimais, isto , chegando aos milsimos) podem ser relacionados com quilogramas e gramas. As atuais balanas eletrnicas so um bom exemplo do uso desses nmeros. Esses nmeros talvez s devam ser trabalhados na 4a srie, pois no fcil para as crianas formar a idia do que um milsimo.
NMEROS DECIMAIS E MATERIAL BASE DEZ

Mesmo usando dinheiro, unidades e intrumentos de medida como recursos de ensino, h propriedades importantes da escrita decimal com vrgula, que no ficam claras para as crianas. uma delas refere-se ao zero direita da vrgula, no final da escrita do nmero. fundamental perceber o papel desse zero e saber que, por exemplo, 7,00 = 7 ou 0,2 = 0,20. Por isso, sugerimos mais um auxiliar do aprendizado: o material dourado ou material base dez.

Convm usar trs tipos de peas do material: a placa, a barra e o cubinho. Em vez do material em madeira, equivalente usar cartolina: um quadrado, uma faixa e um quadradinho, de modo que o quadrado contenha 10 faixas, cada uma das quais contm 10 quadradinhos. Convenciona-se que a placa vale 1 unidade, a barrinha vale 1 dcimo da unidade e o cubinho vale 1 centsimo da unidade.

Veja a representao de 1,23 com esse material:

O material permite visualizar que: o algarismo esquerda da vrgula ( 1 no exemplo) corresponde s unidades; o primeiro algarismo direita da vrgula corresponde aos dcimos (2 dcimos no exemplo); o segundo algarismo corresponde aos centsimos (3 centsimos no exemplo). Com essas idias pode-se perceber que 0,2 e 0,20 so iguais. (A tendncia das crianas supor que 0,20 > 0,2.) Veja uma maneira de explicar a igualdade: 0,2 corresponde a 0 unidade e 2 dcimos; 0,20 corresponde a 0 unidade, 2 dcimos e 0 centsimo;

a diferena entre os dois nmeros zero centsimo, ou seja, nenhuma! Esse raciocnio deve ser muito abstrato para crianas. No entanto, o material ajuda a explicar o mesmo fato de outro jeito. Observe:

O material permite ver que cada 10 centsimos formam 1 dcimo. Portanto, 20 centsimos formam 2 dcimos. Assim, 20 centsimos so iguais a 2 dcimos. PARA ENCERRAR Os nmeros decimais so um tema rico e importante do ensino de Matemtica do 1 Grau. Apresentamos algumas idias fundamentais para seu ensino, mas, de maneira alguma, esgotamos o assunto. Fica para o colega um campo vasto para reflexo e pesquisa.

RESOLUO DE PROBLEMAS
O PROBLEMA DOS PROBLEMAS muito frequente professores dizerem que ensinam Matemtica para desenvolver o raciocnio das crianas. Quase todos concordam que a melhor forma de atingir esse objetivo de ensino por meio da resoluo de problemas. Portanto, quase todos acreditam na extrema importncia dos problemas. Pena que eles sejam tambm uma tremenda dificuldade! Dizemos dificuldade, porque a maioria dos professores apontam a resoluo de problemas como o maior obstculo que os alunos enfrentam. Isto , problemas de Matemtica constituem um problema no ensino! Ser que possvel melhorar essa situao? PRIMEIRAS IDIAS SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS Pode-se at pensar que nada se pode fazer para superar as dificuldades das crianas na resoluo de problemas. Afinal, ns, professores, no podemos pensar por nossos alunos. De nada adianta ensinar-lhes a resolver um problema porque, se eles no pensam por si mesmos, o prximo problema j no sabero fazer. No entanto, o argumento apresentado no se sustenta. H vrios procedimentos que melhoram o desempenho dos alunos em problemas. Comeamos mostrando algumas sugestes de professoras experientes e que observam bastante suas crianas. Algumas professoras j notaram que a simples meno da palavra problema perturbadora para certos alunos. Provavelmente, essas crianas tm lembranas negativas em relao a problemas de Matemtica desde sries anteriores, ou receberam essas idias negativas de irmos mais velhos ou dos pais. Por isso, essas professoras evitam a palavra problema. s vezes, quando vo propor um problema mais difcil que o habitual, elas dizem que vo propor um desafio. E isso at aumenta o interesse das crianas! Outras professoras notaram que os problemas tratam, s vezes, de situaes com as quais as crianas no tm familiaridade. Por exemplo,

crianas de classe mdia que vivem em grandes cidades no costumam fazer compras para os pais e mal sabem o que troco. Por isso, no sabem o que fazer em problemas envolvendo compras. Por outro lado, muitas crianas de zona rural no tm idia do que um supermercado e acabam tambm no compreendendo esses problemas. Esse tipo de dificuldade pode ser solucionado! uma boa forma dramatizar o problema, isto , junto com os alunos fazer uma espcie de teatro, representando o que acontece no problema. Um menino faz o papel de vendedor, uma menina representa a compradora e assim por diante. Os alunos se divertem e aprendem. Outra contribuio resoluo de problemas eliminar os problemas artificiais, mal feitos, que tratam de situaes muito fora da realidade. Por exemplo, veja este caso: No almoo, Maria comeu 0,265 da melancia. Quanto sobrou para o jantar? Ningum separa a melancia em milsimos para comer 265 milsimos. Esse problema absurdo e no deveria ser proposto aos alunos porque os faz perder o interesse pela Matemtica. H s uma situao em que os problemas absurdos poderiam ser trabalhados. E quando eles podem ser criticados. Se a professora e os alunos dialogam sobre esses problemas e os alunos percebem que so irreais, ento alguma coisa se aprende. Algumas professoras tambm observaram que bastante negativo dar como tarefa seqncias de problemas parecidos (todos de subtrao, por exemplo). Da mesma forma, negativo explicar um problema-modelo e passar como tarefa problemas iguais ao modelo. Esses dois procedimentos tornam a criana incapaz de enfrentar desafios. Ele se . acostuma a resolver apenas problemas que ela j sabe e nem tenta pensar em situaes diferentes das conhecidas. Da ltima observao conclui-se que o raciocnio necessrio para resolver problemas precisa ser exigido em situaes novas e variadas, para que seja exercitado e se desenvolva. uma ltima observao. s vezes, as crianas no resolvem certos problemas por desconhecerem os significados das operaes. Esse tema j

foi tratado em outro artigo e no vamos repetir o que j dissemos. Recomendamos que o colega leia o referido artigo. IDIAS FUNDAMENTAIS SOBRE RESOLUO DE PROBLEMAS As idias da sesso anterior contribuem para a resoluo de problemas, mas no bastam. Apresentaremos agora idias mais importantes, que so muito eficazes e afetam no s o trabalho com problemas, como tambm o ensino de Matemtica como um todo.
A ABORDAGEM PROBLEMATIZADORA

O que quer dizer isso? O objetivo exercitar o raciocnio em todas as oportunidades em que isso possvel. Deve ocorrer em todas as aulas e no s nas aulas de Matemtica. A razo que no podemos ficar esperando que nossos alunos raciocinem, apenas no dia em que trabalhamos problemas de Matemtica. Vejamos um exemplo do que a abordagem problematizadora. Imagine que a professora e os alunos esto lendo uma histria numa aula de Lngua Portuguesa. A herona da histria uma menina que vive algumas aventuras. Em certos momentos da leitura, a professora pode fazer perguntas como esta: - Vocs notaram que a Luisinha se meteu numa encrenca? Se voc fosse a Luisinha, como que voc sairia dessa? Essa questo um problema, embora no seja problema de Matemtica. Foi proposto oralmente para ser respondido com palavras, mas isso no impede que exercite o raciocnio. Assim, uma abordagem problematizadora consiste em tratar os mais diversos assuntos como se fossem problemas. Em outras palavras, problemas escritos e problemas de Matemtica no so os nicos que merecem nossa ateno. J recomendamos que a abordagem problematizadora seja usada tambm no ensino das contas. Recomendamos que o colega leia o artigo Clculo e raciocnio.
O DILOGO

Logo no incio deste texto dissemos que no podemos pensar por nossos alunos. Portanto, cada problema deve ser resolvido pelas crian-

as e no por ns. Sendo assim, de que maneira ser possvel ajud-los na resoluo, sugerir caminhos e raciocnios? A resposta est na troca de idias, no dilogo. Vamos esclarecer esse dilogo por meio de um exemplo. Suponha que a professora proponha que seus alunos resolvam em grupo alguns problemas de Matemtica. Os problemas podem ter sido selecionados de um livro didtico ou criados por ela. Os alunos renem-se em grupos de trs, vo lendo os problemas, conversando entre si e tentando resolver. A professora, passeia pelos grupos, pra ora num, ora noutro, faz perguntas. Ela percebe que um grupo escolheu um caminho incorreto e pergunta - Por que voc est fazendo essa conta de vezes? Ela no quer corrigir esses alunos; ela quer faz-los refletir sobre o que fizeram para que eles mesmos se corrijam. Outro grupo no faz progresso. A professora percebe e tenta ajudar com uma pergunta: - O que a gente tem que descobrir: o preo do refrigerante ou a quantidade de garrafas? Assim, ela procura orientar o raciocnio do grupo. Na situao de nosso exemplo est ocorrendo dilogo, troca de idias, entre os alunos e entre estes e o professor. Em conseqncia, cada um ajuda os demais, sugere idias para os outros, sem pensar por eles. Em particular, o professor passa um pouco de sua experincia com a Matemtica para seus alunos, ao mesmo tempo ajudando-os a viverem suas prprias experincias. O dilogo, tal como o descrevemos, valoriza o raciocnio do aluno, porque este constantemente ouvido pelo professor e pelos colegas. Em conseqncia, o aluno se sente estimulado a raciocinar. Normalmente, uma maneira ideal de complementar uma aula de problemas, resolvidos em grupo, consiste em pedir que alguns alunos expliquem para o resto da classe como resolveram um ou outro dos problemas. Assim, mais uma vez, o raciocnio dos alunos valorizado e cada um aprende com os demais. O dilogo no est presente apenas quando problemas so resolvidos em grupo. Ele a base de qualquer abordagem problematizadora. Sempre que o professor pergunta, ouve seus alunos e estes tambm podem apresentar suas idias, promove-se o dilogo e estimula-se o raciocnio.

PARA CONCLUIR
Apresentamos duas idias fundamentais e outras idias de menor alcance, mas muito teis, sobre resoluo de problemas. Aplicando essas idias, consegue-se melhorar significativamente o desempenho dos alunos. Alguns progrediro mais, outros menos, mas alguma melhora garantida sempre. Alertamos o colega, porm, que a aplicao dessas idias exige dedicao, reflexo e experincia. Aos poucos, adquire-se a sensibilidade para ajudar os alunos sem pensar por ele, encontram-se problemas adequados e motivadores e consegue-se abordar de maneira problematizadora cada assunto tratado na sala de aula. No fcil, mas todo professor concordar que vale a pena!

FRAES
AS CRIANAS E AS FRAES Na maioria das escolas, as crianas comeam a aprender sobre fraes na 3a srie. Esse aprendizado continua na 4a srie. Em alguns momentos, especialmente quando so ensinadas as operaes com fraes, as crianas encontram enormes dificuldades. s vezes, chegam a saber como efetuar as operaes, mas, examinando com ateno, perceberemos que no se trata de verdadeiro aprendizado. Elas no entendem o que esto fazendo e apenas repetem os procedimentos ensinados pelo professor de maneira mecnica. Alm disso esquecem rapidamente o que lhes foi ensinado. Tanto assim que o assunto inteiramente repetido na 5a srie. Assim, natural fazer perguntas como estas: Qual o motivo dessa dificuldade em aprender as operaes com fraes? Vale a pena todo o esforo que muitos professores fazem para as crianas aprenderem a calcular com fraes? UM POUCO DE HISTRIA As fraes foram criadas h milhares de anos, no antigo Egito, no tempo dos faras e das pirmides. Serviam, entre outras coisas, para expressar medidas. Por exemplo, se um muro tem mais de 1 metro e menos de 2 metros de comprimento, para expressar seu comprimento exato podemos usar uma frao. Ele pode ter, digamos, 2 metros mais 3/4 de metro de comprimento ou, usando nmeros mistos, 2 3/4 metros. No entanto, atualmente, ningum expressaria esse comprimento usando fraes. No exemplo que vimos, como 3/4 igual a 0,75, diramos que o comprimento do muro 2,75 metros. Os nmeros decimais foram inventados h cerca de 500 anos, justamente para expressar medidas no lugar das fraes, porque mais fcil operar com decimais do que com fraes. Tambm mais fcil comparar (isto , determinar qual o maior nmero) decimais do que comparar fraes. Pelo que vemos a nossa volta, a inveno dos decimais foi

bem sucedida. Os nmeros decimais com vrgula vm substituindo as fraes em quase todas as aplicaes. No dia a dia, estas s aparecem constantemente nas receitas de culinria, nas quais usam-se medidas como 1/2 colher ou 3/4 de xcara. AS FRAES NA ESCOLA As fraes so, ento, pouco usadas no dia a dia. O que no se usa, acaba se perdendo. por essa razo que poucas pessoas adultas sabem fazer clculos com fraes, mesmo tendo ido escola e aprendido o assunto por muito tempo. Essa tambm uma das razes pelas quais as crianas tm dificuldades com as fraes. O dia a dia no oferece exemplos de frao, no contribui para que elas se familiarizem com essa idia. Essas consideraes so importantes para o ensino de Matemtica. Os nmeros decimais so mais teis que as fraes, do ponto de vista prtico. Por que, ento, na escola, as fraes ocupam mais tempo que os nmeros com vrgula? Por outro lado, embora tenham atualmente menos utilidade prtica, as fraes no podem ser abandonadas. Elas tm importncia para diversos contedos de Matemtica que muitos alunos aprendero mais tarde, como lgebra ou Probabilidade. Assim, no ensino, deve-se dar s fraes seu justo lugar. De 1a 4a srie, convm trabalhar o conceito de frao, mas no as operaes e outras tcnicas mais complicadas (tais como converso em nmero misto, etc), que so pouco usadas. No entanto, a partir da 5a srie, essas tcnicas podem ser abordadas (sem exageros em clculos como alguns ainda fazem), sendo razovel continuar seu estudo na 6a e mesmo na 7a srie. Dessa maneira, elimina-se boa parte das dificuldades que os alunos enfrentam na 3a e 4a srie com as fraes. Quando, mais tarde, eles estudarem os temas mais complexos, tero melhores condies para entend-los, pois possuiro mais experincia e maturidade. Ao mesmo tempo, so atendidas as necessidades do dia a dia. Reduzindo o esforo com fraes nas 3as e 4as sries, pode-se trabalhar temas mais relevantes socialmente, como nmeros decimais ou Estatstica.

O CONCEITO DE FRAO
Dissemos que a maior parte do trabalho com fraes at a 4a srie deve-se concentrar no conceito de frao. Esse conceito est, no incio, ligado diviso de uma unidade ou um total em partes iguais. Esse total pode ser uma figura (uma unidade) ou uma quantidade (uma classe de alunos, por exemplo). Assim, para comear, devemos tratar de fraes de figuras e de quantidades.
FRAES DE FIGURAS

muito freqente o professor apresentar a idia de um todo, dividido em partes iguais por meio de desenhos. Por exemplo, desenha-se um retngulo dividido em 3 partes iguais e diz-se ao aluno que cada parte 1/3 do retngulo. Diversas experincias de ensino tm mostrado que essa abordagem insuficiente. H vrios motivos para isso. Um deles que, devido pouca experincia das crianas com as formas geomtricas, muitas delas no so capazes de perceber que um retngulo est dividido em partes iguais, a partir do desenho. Assim, no ensino das fraes, mais do que conveniente, necessrio comear o trabalho usando unidades concretas, como um crculo ou retngulo de cartolina, e suas partes. Por exemplo, a professora, antes mesmo de falar em frao pela primeira vez, pode dar s crianas uma unidade de cartolina e meios, teros, quartos e sextos dessa unidade, tambm em pedaos de cartolina, mas de cores diferentes:

As crianas devem manipular essas peas e, aos poucos, perceberem as relaes de tamanho entre elas. Por exemplo, perceberem que duas

verdes fazem uma branca ou duas vermelhas fazem uma amarela. S depois dessa percepo que se deve nomear as peas (a branca corresponde a 1, cada verde corresponde a 1/2, cada amarela corresponde a 1/3, etc). E, depois disso, pode-se traduzir para a linguagem das fraes as descobertas dos alunos em relao ao material. Por exemplo, o fato de duas vermelhas terem o mesmo tamanho que uma amarela significa que 2/6 = 1/3. Desse fato, outros podem ser deduzidos (como 1/ 6 < 1/3). Repare, ento, que o material permite aos alunos descobrirem e visualizarem uma srie de fatos sobre as fraes que, somente a partir de desenhos, parecem incompreensveis para eles. Apresentamos acima um material muito simples para iniciar o trabalho com fraes. conveniente notar que, se esse material for usado, o professor no deve se restringir a ele. preciso trabalhar com outros materiais, de outras formas. A razo que, quando lidamos com fraes, o todo ou a unidade varivel. Podemos ter 1/3 de uma xcara, de uma pea de tecido, de um comprimento, etc. FRAES DE QUANTIDADES Fraes de retngulos ou crculos ajudam a formar o conceito de frao, mas no bastam. preciso estender a idia para situaes do dia a dia, como nas receitas de bolo (- Encha 1/4 de xcara de gua.) ou na linguagem comuni (Que frao da tarefa j foi feita?). Finalmente, preciso chegar s fraes de quantidades. Nos livros didticos so comuns problemas como este: Marialva comprou 20 adesivos para enfeitar o caderno. J usou 1/5 deles. Quantos ela j usou ? Mesmo tendo trabalhado com fraes de figuras, usando materiais e desenhos, muitos alunos no percebem que a quinta parte de 20 objetos obtida dividindo-se 20 por 5. Isto , eles no associam a diviso das figuras em partes iguais com a diviso de quantidades em partes iguais. Por isso, o professor deve ser cuidadoso ao iniciar o trabalho com fraes de quantidades. Nas primeiras vezes em que trabalhar com problemas desse tipo, o professor deve pedir que os alunos desenhem os objetos e separem-nos

em partes iguais. Por exemplo, desenham-se os 20 adesivos, para separ-los em 5 grupos de mesma quantidade, permitindo verificar que l/ de 20 igual a 4. Em pouco tempo os alunos percebero que no necessrio desenhar e que, nessas situaes, pode-se efetuar uma diviso. Mas importante que percebam por si mesmos para garantir o entendimento.

PARA CONCLUIR
As idias de frao de figura e de quantidade parecem o bastante para uma 3a srie. Se os alunos forem capazes de nomear partes de um todo usando fraes de denominadores "pequenos", como meios, teros, sextos, se conseguirem representar essas fraes por meio de desenhos, se usarem essas fraes na fala do dia a dia, se souberem calcular, digamos, dois teros de uma quantia, ento, j tm um conhecimento adequado para a faixa escolar de 3a / 4a srie.

ANOTAES

Imenes, Luis Mrcio. I32c Conversa de professor: Matemtica/Lus Mrcio Imenes e Marcelo Lellis. Brasilia, Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Distncia, [1996]. 49p. il. (Cadernos da TV Escola) 1. Matemtica Material institucional. I. Lellis, Marcelo. II. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Distncia. III. Srie. CDU: 372.47:371.671.12