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>> Entrevistas / Palestras

Antnio Nvoa

Antnio Nvoa doutor em Educao, catedrtico da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao e vice-reitor da Universidade de Lisboa. Publicou Vidas de professores, Profisso professor, Os professores e a sua formao e Dicionrio de educadores portugueses, entre vrios outros livros (veja a bibliografia no final da entrevista).

Em julho de 2003, o CRE Mrio Covas/SEE-SP recebeu a visita de vrios congressistas estrangeiros e brasileiros que se reuniram em So Paulo para o 25 ISCHE (International Standing Conference for the History of Education). Entre tantos especialistas ilustres, o Prof. Antnio Nvoa tambm visitou a casa e a exposio A escola pblica e o saber: trajetria de uma relao, quando foram apresentados os projetos desenvolvidos pelos ncleos Memorial da Educao, Documentao e Site. Dada a importncia e reconhecimento de seus estudos sobre a profisso docente, recentemente retomamos contato com o professor Nvoa e manifestamos o interesse de realizar uma entrevista, que temos o prazer de publicar nesse ms em que se comemora o Dia do Professor.

ENTREVISTA

CRE Mario Covas/SEE-SP >> Quando surgiu ou quando ganhou fora a idia de educao e formao ao longo da vida e quais as presses que ela tem exercido nas sociedades atuais? Antnio Nvoa >> Todas as idias tm um passado e uma histria. Sem esquecer os grandes movimentos da Educao Popular (no princpio do sculo XX), certo que esta idia tem a sua origem mais prxima nos anos 60 e na vontade poltica de dar uma segunda oportunidade aos excludos da escola. Difundida pela socialdemocracia europia e por organizaes internacionais como a OCDE, esta idia era congruente com as tendncias de valorizao do capital humano (isto , a necessidade de um maior investimento nos recursos humanos). No incio dos anos 70, muito por influncia de correntes progressistas, surgiram as teses da Educao Permanente, consagradas no clebre relatrio da UNESCO intitulado Aprender a Ser. Estas teses foram enriquecidas por educadores como Paulo Freire ou Ivan Illich, que chamaram a ateno para a necessidade de valorizar saberes, culturas e formas de aprendizagem habitualmente

ausentes do espao escolar. A Educao Permanente era considerada, claramente, com um direito das pessoas e dos trabalhadores. Recentemente, em plena crise econmica, foi inventado o conceito de Educao e Formao ao Longo da Vida. Agora, trata-se no tanto de um direito, mas de um dever dos cidados. Cada um tem a obrigao de assegurar as condies da sua prpria empregabilidade. Isto , cada um tem de saber atualizar-se e adaptar-se, tem de estar apto a mudar de emprego e a conseguir vantagens num mercado de trabalho cada vez mais competitivo. A vida est a transformar-se numa permanente capitalizao da pessoa. No era este o sonho, nem da Educao Popular, nem da Educao Permanente... >> Frente a essa expectativa mais ampla, de aprendizagem permanente no mundo contemporneo, quais os desafios da escola? AN>> No basta dizer, como se ouve por todo o lado, que preciso fomentar a aprendizagem permanente. preciso compreender o significado desta expresso e as suas consequncias para a educao. So muitos os desafios da escola no mundo contemporneo. Assinalo apenas trs. Em primeiro lugar, a necessidade de construir um outro modelo de escola. Continuamos fechados num modelo de escola inventado no final do sculo XIX, e que j no serve para enfrentar os desafios do mundo contemporneo: escolas voltadas para dentro dos quatro muros, grades curriculares rgidas, professores fechados no interior das salas de aula, horrios escolares desajustados, organizao tradicional das turmas e dos ciclos de ensino, etc, etc. Defendo, por isso, que necessrio repensar os modos de organizao do trabalho escolar, desde a estrutura fsica das escolas at a estrutura curricular das disciplinas e dos programas, desde as formas de agrupamento e de acompanhamento dos alunos at as modalidades de recrutamento e de contratao dos professores. Temos de reinventar a escola se queremos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades do sculo XXI. Em segundo lugar, a importncia de nunca renunciar ao conhecimento e cultura. Quando se fala de aprendizagem permanente, h, por vezes, uma tendncia para valorizar certas competncias tcnicas ou instrumentais em detrimento do conhecimento e da cultura. Fala-se do aprender a aprender, das capacidades de atualizao e de procura autnoma do saber, das competncias informticas e outras. Tudo isto verdade e deve ser levado em conta. Mas estas capacidades e competncias no existem no vazio. Por isso, no nos devemos vergar s modas instrumentais e temos de manter uma grande ateno aos conhecimentos e s culturas que formam as nossas crianas. Em terceiro lugar, a tentativa de construir um outro modelo pedaggico. A pedagogia moderna, tal como se consolidou na transio do sculo XIX para o sculo XX, se assentava num conjunto de convices que, hoje em dia, necessitam de ser revistas. Sublinho, telegraficamente, trs aspectos: a) A pedagogia moderna baseou-se na idia que as aprendizagens se faziam do mais simples para o mais complexo e do mais concreto para o mais abstrato. Hoje, sabemos que os processos de aprendizagem seguem percursos que nem sempre so lineares e que se constrem e reconstrem a partir de lgicas inesperadas e de dimenses muitas vezes imprevisveis. Temos de abrir as nossas pedagogias a concepes mais amplas e menos lineares de aprendizagem. b) A pedagogia moderna fundou-se, em grande parte, na idia da autonomia do educando. Ainda que este princpio raramente tenha sido levado prtica, ele constituiu a matriz do discurso pedaggico. Hoje, temos de ser capazes de traduzir a autonomia em processos de diferenciao pedaggica. A escola no pode ser igual para todas as crianas. preciso construir percursos escolares diferenciados, no quadro de uma escola comum.

c) A pedagogia moderna organizou-se a partir de uma preocupao com a motivao dos alunos. Despertar o interesse dos alunos, motiv-los para a aprendizagem, foi sempre uma das grandes questes da pedagogia. De tal maneira, que muitos se deixaram mesmo tentar pela seduo dos alunos. Hoje, central que coloquemos a questo do contrato pedaggico, que vai muito para alm da motivao. Trata-se de reinstituir a escola como lugar central do ensino e da aprendizagem, do conhecimento e do desenvolvimento pessoal. Temos de reinventar a escola se queremos que ela cumpra um papel relevante nas sociedades do sculo XXI

>> Em que medida as teses da educao permanente contriburam para a desvalorizao do professorado, ocupando margens de competncia dos professores? AN>> No me parece que se possa fazer essa afirmao. Nas dcadas de 70/80, houve dois movimentos que, esses sim, contriburam para uma certa desvalorizao do professorado. Por um lado, as tendncias de racionalizao do ensino que procuraram difundir uma viso tcnica do professorado. As correntes da pedagogia por objetivos, por exemplo, eram portadoras de concepes empobrecidas do trabalho docente, reduzindo as zonas de interveno e de autonomia dos professores. Por outro lado, as tendncias de intensificao do trabalho docente, que sobrecarregaram o cotidiano dos professores com mltiplas tarefas (docncia, gesto, avaliao, formao continuada, etc.) retirando-lhes o tempo e as condies para um exerccio mais refletido e partilhado da sua profisso. Houve, claramente, um reforo dos dispositivos de controle do trabalho docente, por via de instncias centrais ou locais. Curiosamente, estas duas tendncias renascem nos dias de hoje, ainda que utilizando outras mscaras. A mscara das competncias profissionais que, mesmo recorrendo ao discurso da reflexividade e da autonomia, tende a encerrar a profisso numa lista de desempenhos tcnicos ou comportamentais. A mscara da prestao de contas que, atravs de uma referncia aos direitos das famlias e das comunidades, tende a instaurar uma relao de consumo entre os professores e os seus clientes. Uma vez mais como no caso da formao ao longo da vida certamente que nenhum de ns contra as competncias profissionais ou a prestao de contas. O que no podemos deixar de compreender, e de denunciar, o modo como estes conceitos, aparentemente bondosos e positivos, tm servido para desvalorizar o trabalho dos professores. A mscara das competncias profissionais que, mesmo recorrendo ao discurso da reflexividade e da autonomia, tende a encerrar a profisso numa lista de desempenhos tcnicos ou comportamentais

>> Dada a grande quantidade de cursos oferecidos, como o professor pode avaliar um bom programa de educao continuada? AN>> A pergunta muito pertinente, mas a resposta no fcil. Tentarei colocar-me na pele de um professor e responder a partir de trs critrios (seriam os critrios que eu utilizaria para escolher um ou outro programa). O programa de formao continuada constitui um apoio minha atividade profissional ou constitui mais um fator de complicao da minha vida? Um bom programa de formao continuada deve ajudarme a fazer melhor o meu trabalho, deve constituir um apoio pertinente minha atividade docente, deve representar uma melhoria significativa da minha capacidade pedaggica. Infelizmente, muitos programas constituem mais um fardo na vida j to sobrecarregada dos professores. Claro que um programa de

formao, qualquer que seja, implica esforo e trabalho dos professores. Mas este esforo e este trabalho devem ter um sentido profissional evidente, devem constituir-se num referencial concreto de apoio ao exerccio docente. O programa de formao continuada est organizado a partir dos problemas da escola e do seu projeto educativo ou a partir de teorias e mtodos exteriores ao trabalho escolar? Um bom programa de formao continuada deve estar centrado nos problemas da escola, organizando-se no quadro daquilo que comum designar-se por formao-ao. Dito de outro modo: a formao faz-se na ao (e vice-versa). No quero advogar nenhum desvio praticista. A prtica, por si s, no resolve nenhum problema. A prtica, por si s, no formadora. Precisamos de mobilizar conceitos, teorias, mtodos. Mas eles devem ser mobilizados no contexto concreto de uma reflexo profissional e no como elementos exteriores ao trabalho escolar. O programa de formao continuada est fortemente baseado em dispositivos de partilha ou limita-se a reproduzir modelos e concepes escolarizantes? Um bom programa de formao continuada define-se por processos de partilha, de dilogo profissional, de reflexo coletiva sobre prticas e realidades escolares. Importa, por isso, recusar modelos escolarizantes, por vezes to do agrado de certos meios universitrios ou de certos especialistas, em que os professores so transformados em alunos e os conhecimentos so servidos numa dimenso terica sem qualquer contextualizao, sem qualquer mobilizao da experincia e da reflexo dos prprios professores. >> No passado, devido ao prestgio da Retrica na formao do clero, dos magistrados e dos polticos, havia o reconhecimento da necessidade de saber falar em pblico para carreiras como o jornalismo e a docncia. Como o Sr. v essa questo hoje em relao aos professores? AN>> Este tema interessa-me particularmente. No tanto do ponto de vista estritamente pedaggico (ainda que, tambm aqui, ele seja importante), mas sobretudo do ponto de vista poltico. Vivemos em sociedades do espetculo, em que tudo exposto, em que tudo submetido a um olhar pblico. Os professores, que estavam habituados a um trabalho mais protegido no interior da escola, tm revelado uma grande dificuldade em se comunicar com o exterior. Mas, hoje, no temos alternativa. Temos de ser comunicadores, temos de explicar melhor o nosso trabalho... junto dos meios polticos e econmicos, junto das famlias e das comunidades, junto da mdia. Temos de explicar a escola sociedade e conquistar a sociedade para o apoio escola. Atualmente, a escola est submetida a uma forte crtica pblica, que se revela numa insatisfao e descontentamento generalizados quanto aos resultados dos alunos e qualidade das escolas. assim em todo o mundo. Em grande parte, por desconhecimento do nosso trabalho, por ignorncia em relao s grandes questes que atravessam a escola. No podemos continuar com o dficit de comunicao que caracteriza a profisso docente. Temos de aprender a comunicar com o exterior, a ocupar um maior espao nos debates pblicos. Os professores tm de vencer a batalha da credibilidade. E esta batalha ganha-se dentro e fora da escola. Ganha-se na capacidade de explicarmos melhor o nosso trabalho. Ganha-se numa acrescida interveno pblica dos professores. Os professores tm de vencer a batalha da credibilidade. E esta batalha ganha-se dentro e fora da escola, na capacidade de explicarmos melhor o nosso trabalho e numa acrescida interveno pblica

>> O senhor teria sugestes para os professores que enfrentam a situao de ensinar crianas que no querem aprender?

AN>> verdade. H muitas crianas que freqentam a escola, mas que no tm inteno de estudar ou de aprender o que quer que seja. Para elas, a escola um lugar de vida, sem dvida mais acolhedor que muitos outros espaos da sociedade, mas no um lugar de trabalho, nem de aprendizagem. Sempre houve fenmenos de fracasso escolar. Mas, durante muitas dcadas, apesar de todas as dificuldades, a escola tinha um claro sentido social e educativo para a maioria das crianas. Hoje, este sentido perdeu-se. E, por isso, a primeira tarefa que temos pela frente a re-significao da escola, isto , a elaborao de novos sentidos para uma instituio que no cumpriu algumas das suas promessas histricas e que parece ter pouco para dar s crianas oriundas de certos grupos sociais. Talvez se possa mesmo dizer que estamos perante a necessidade de re-instituir a escola, como expliquei em resposta a uma das perguntas anteriores. Ao mesmo tempo, difcil avanar se no conseguirmos um novo contrato pedaggico com os alunos. No podemos continuar a alimentar iluses. A escola pode alguma coisa, mas a escola no pode tudo. preciso que as crianas (e as famlias) saibam claramente o que a escola lhes pode dar e, ao mesmo tempo, quais so os seus limites. a partir desta conscincia que poderemos celebrar novos compromissos e mobilizar os alunos para a batalha da aprendizagem. O pior de tudo so as iluses. Elas provocam a decepo e, a prazo, a demisso. Os educadores deixam-se tentar, muitas vezes, por discursos mirficos de uma escola que iria transformar o mundo ou salvar as pessoas. No vai. Temos de ter uma conscincia mais terrena das nossas possibilidades de interveno. E, com base nesta conscincia, consolidar novos laos e compromissos pedaggicos. Estas posies devem traduzir-se numa concepo inovadora do trabalho escolar. A escola serve para que os alunos aprendam a trabalhar e para que eles aprendam as regras da vida em sociedade. So duas batalhas que no podemos perder: o conhecimento e o dilogo social. S possvel cumprir estas duas misses se as crianas encontrarem um sentido para a sua presena na escola e celebrarem um verdadeiro contrato educativo com os seus professores. No fundo, o que vos quero dizer, que no devemos nunca renunciar a estas duas misses. Nem renunciar misso do conhecimento, transformando a escola num lugar de vida e de entretenimento, no qual as crianas nada aprendem. Nem renunciar misso do dilogo social, transformando a escola num lugar de afetos e de sentimentos, no qual as crianas no teriam que se confrontar com a aquisio das regras de vida em sociedade. So estas as duas fronteiras que definem os bons professores. Os educadores deixam-se tentar, muitas vezes, por discursos mirficos de uma escola que iria transformar o mundo ou salvar as pessoas. No vai

>> No que diz respeito formao de professores, que o senhor define como um processo de vrias fases, quais so as fases decisivas para estar bem na profisso? AN>> A vossa pergunta tem muitas respostas. A formao de professores estabelece-se num continuum entre a formao inicial e a formao continuada numa perspectiva que designamos por desenvolvimento profissional. Todavia, nos ltimos tempos, os meus estudos tm-se centrado na fase de transio entre a formao inicial e a vida profissional, isto , os primeiros anos de vida docente. Na verdade, considero que estes anos so decisivos para a socializao como professor, para a criao de uma identidade prpria e, mesmo, para um certo bem-estar profissional (ou, melhor dizendo, para uma relao natural com a profisso). Paradoxalmente, os jovens professores so lanados para as escolas sem qualquer apoio ou enquadramento. So colocados nas escolas mais difceis, com os alunos mais problemticos, nas situaes que exigiriam uma maior experincia e competncia profissional. uma

situao impensvel. Defendo, por isso, que se conceda uma ateno privilegiada fase de transio entre a formao e a profisso, aquilo que se designa por fase de induo profissional (isto , a fase em que se apresenta, se sugere, se introduz algum na vida profissional). Hoje, depois de ter ouvido muitos professores e de ter analisado muitas histrias de vida, estou absolutamente convencido que esta fase decisiva para uma integrao serena e consistente no dia-adia das escolas e da profisso docente. Tenho mesmo vindo a defender que os programas de formao inicial e os programas de formao continuada deviam ser reorganizados em funo das questes identificadas neste perodo-chave da socializao profissional. Numa palestra recente, procurei trabalhar quatro dimenses que me parecem essenciais nesta fase: a insero na escola (mundo profissional); a relao com os alunos (e as comunidades locais); a gesto pedaggica da sala de aula; a organizao do trabalho escolar. Talvez fosse possvel imaginar um novo currculo da formao de professores (inicial e continuada) que tomasse como referncia estas dimenses. >> Dadas as mltiplas possibilidades da Internet e do ensino a distncia, como o professor pode investir em seu conhecimento profissional e se preparar para usar novos recursos em sala de aula? AN>> Recusemos, desde logo, dois discursos correntes: o discurso mgico de uma tecnologia que viria resolver todos os problemas da escola; o discurso defensivo face a meios e recursos que temos dificuldade em dominar. preciso compreender que as tecnologias da informao e da comunicao transportam formas novas de conhecer e de aprender. Como escreve Manuel Castells, um dos maiores desafios da Galxia Internet a instalao de capacidades de processamento da informao e de produo de conhecimento em cada um de ns e particularmente em cada criana. Mas, continua este autor, antes de comearmos a mudar a tecnologia, a reconstruir as escolas e a voltar a formar os professores, necessitamos de uma pedagogia nova, baseada na interatividade, na personalizao e no desenvolvimento de uma capacidade autnoma para aprender e para pensar. nesta perspectiva que faz sentido mobilizar os professores para a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao na escola. Mas esta utilizao deve ter como referncia central o prprio conhecimento profissional do professor. Isto , no se deve instalar como mais uma moda ou um recurso mgico, mas deve sim ser objeto de um trabalho de apropriao por parte do professor. A construo do conhecimento profissional docente implica dimenses da experincia, da reflexo e da formulao. Nada se far, se no formos capazes de valorizar a experincia dos professores e, portanto, uma formao experiencial. Mas a experincia no formadora por si s, donde a necessidade de uma reflexo sobre a experincia e, portanto, de uma formao reflexiva. Diga-se, finalmente, que no h saber socialmente reconhecido se no houver um esforo de formulao deste saber e, neste caso, estamos perante a necessidade de uma formaoproduo que sistematize e d visibilidade pblica ao conhecimento profissional do professor. Necessitamos de uma pedagogia nova, baseada na interatividade, na personalizao e no desenvolvimento de uma capacidade autnoma para aprender e para pensar. nesta perspectiva que faz sentido mobilizar os professores para a utilizao das novas tecnologias de informao

>> A Internet e o EAD (Ensino a Distncia) podem substituir o professor? AN>> No. Hoje em dia, h muitos problemas que se colocam utilizao destes recursos por parte das crianas e dos jovens. Assinalo apenas dois, entre tantos outros: a validao dos contedos

e a fragmentao da comunicao. Por um lado, h uma utilizao selvagem destes meios, sem qualquer controle, o que coloca um problema de validao dos contedos a que os alunos tm acesso. Por outro lado, e paradoxalmente, a existncia de uma infinidade de pessoas e de contatos leva as crianas a fecharem-se em grupos semelhantes, ligando-se apenas s suas almas gmeas. Aqui esto duas das principais misses dos professores. Por um lado, a validao dos contedos, o controle dos conhecimentos que circulam na Internet. Nem tudo vale o mesmo. Nem tudo correto. Nem tudo merece ser lido e estudado. Por outro lado, a promoo de dilogos e contatos mais alargados, que no fechem as crianas em grupos muito restritos de interesses e de afinidades. Bernard Shaw lanou, h cerca de um sculo, esse insulto sobre os professores: Quem sabe, faz. Quem no sabe, ensina. Lee Shulman criticou esta frase, num texto mais recente, e sugeriu um outro jogo de palavras: Quem sabe, faz. Quem compreende, ensina. Ao colocar a compreenso como referncia central do trabalho docente, Lee Shulman avanou com as seis fases do famoso modelo pedaggico que define a ao do professor: 1. Compreenso (do conhecimento); 2. Transformao (do conhecimento em ensino); 3. Instruo (prtica de ensinoaprendizagem); 4. Avaliao (dos conhecimentos adquiridos); 5. Reflexo (sobre a prtica pedaggica); 6. Nova compreenso (do conhecimento). Este modelo mais do que apropriado para definir o trabalho do professor, designadamente quando se recorre s novas tecnologias de informao e comunicao. No se trata apenas de informar ou de comunicar. Trata-se de compreender o conhecimento cientfico e cultural que d sentido informao e comunicao. Duas das principais misses dos professores so a validao dos contedos que circulam na Internet (pois nem tudo vale o mesmo) e a promoo de dilogos e contatos mais alargados, que no fechem as crianas em grupos muito restritos de interesses e afinidades

>> Considerando sua prpria formao e atividade profissional na rea de Histria da Educao, como o Sr. v as contribuies dessa rea para a formao e para a prtica pedaggica do professor? AN>> O mnimo que se exige de um historiador que seja capaz de refletir sobre a histria da sua disciplina, de interrogar os sentidos vrios do trabalho histrico, de compreender as razes que conduziram profissionalizao do seu campo acadmico. O mnimo que se exige de um educador que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ao nas continuidades e mudanas do trabalho pedaggico, de participar criticamente na construo de uma escola mais atenta s realidades dos diversos grupos sociais. Ter o historiador a possibilidade de devolver toda a complexidade dos processos educativos, construindo uma narrativa que ajude a enfrentar os dilemas educativos atuais? Ter o educador a possibilidade de parar por um instante, olhando para o modo como o passado foi trazido at ao presente para disciplinar e normalizar a sua ao? A Histria da Educao s existe a partir desta dupla possibilidade, que implica novos entendimentos do trabalho histrico e da ao educativa. A minha defesa da Histria da Educao baseia-se em trs idias principais: a) A Histria da Educao pode ajudar a cultivar um saudvel ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflao de mtodos, de modas e de reformas educativas. Aprender a relativizar as idias e as propostas educativas, e a perceb-las no tempo, uma condio de sobrevivncia de qualquer educador na sociedade pedaggica dos nossos dias.

b) A Histria da Educao fornece aos educadores um conhecimento do passado coletivo da profisso, que serve para formar a sua cultura profissional. Possuir um conhecimento histrico no implica ter uma ao mais eficaz, mas estimula uma atitude crtica e reflexiva. c) A Histria da Educao amplia a memria e a experincia, o leque de escolhas e de possibilidades pedaggicas, o que permite um alargamento do repertrio dos educadores e lhes fornece uma viso da extrema diversidade das instituies escolares no passado. Para alm disso, revela que a educao no um destino, mas uma construo social, o que renova o sentido da ao cotidiana de cada educador. A Histria da Educao pode ajudar a cultivar um saudvel ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional dominado pela inflao de mtodos, de modas e de reformas educativas. Ela tambm revela que a educao no um destino, mas uma construo social, o que renova o sentido da ao cotidiana de cada educador

>> O senhor critica o modelo escolar que tem como referncia o futuro, pois ele fica descolado do presente do aluno. Quais mudanas precisam ser adotadas em termos de tempo, espao e currculo? AN>> Em parte, j respondi a esta pergunta. Mas talvez seja possvel encarar a pergunta numa perspectiva histrica. O modelo escolar, tal como ele se difundiu em todo o mundo na transio do sculo XIX para o sculo XX, tem configuraes muito prprias. Ao longo dos ltimos cem anos, este modelo escolar tornou-se de tal maneira popular e natural que temos dificuldade em conceber outras formas de educar as novas geraes. Como escreve um historiador americano, David Tyack, ele tornou-se no s o melhor sistema, mas o nico sistema que somos capazes de imaginar! Algures em meados do sculo XIX, verificam-se movimentos sociais e intelectuais de grande relevncia que vo contribuir para a produo e, mais tarde, para a expanso deste modelo escolar. Simplificando, sem dvida excessivamente, podemos dizer que, nessa poca, o tempo no estava repartido em horrios escolares de uma hora, o espao no estava confinado sala de aula e ao tipo de edifcios escolares que se vulgarizaram e o currculo no se estruturava a partir da grade curricular que se foi tornando dominante. Estes movimentos sociais e intelectuais, juntando mdicos e higienistas, pedagogos e arquitetos, especialistas da psicologia e da sociologia, lanaram as bases de uma revoluo das mentalidades que instaurou o modelo escolar e a modernidade pedaggica. Hoje, necessitamos de uma nova revoluo, to radical como aquela que teve lugar h mais de cem anos, para que sejamos capazes de lanar as bases de uma escola e de uma pedagogia da contemporaneidade. Um dos aspectos centrais desta nova revoluo a concepo de uma pedagogia que no se projete apenas no futuro de cada criana. Quando o modelo escolar foi inventado a maioria das crianas freqentava o ensino apenas durante trs ou quatro anos. Hoje em dia, na Europa, h pases em que os alunos freqentam a escola durante vinte anos (por vezes, at durante mais tempo). toda uma vida que se passa na escola. E esta vida no pode ter apenas um sentido futuro, tem tambm de integrar um sentido presente. >> Nesse sentido, no desejvel um modelo escolar que tambm considere o passado, desde que sejam recusados o escapismo e a nostalgia? AN>> Na rea da educao e da cultura nada faz sentido sem a considerao do passado. Somos seres carregados de memria. Uma das tarefas principais da escola (e tambm dos programas de formao de professores) trabalhar esta memria. Na verdade, a memria por si s no constitui um elemento de compreenso.

Muitas vezes, camos num excesso de memria, que nos leva a alimentar vises nostlgicas do passado. Outras vezes, camos numa ausncia de memria, que nos conduz pelos caminhos do esquecimento. Nem nostalgia, nem esquecimento. Temos de trabalhar a memria, de produzir uma memria construda da educao, pois ela que nos dar a lucidez para enfrentarmos os desafios do presente. Como escreve o cineasta portugus Manoel de Oliveira, o presente no existe sem o passado, e estamos a fabricar o passado todos os dias. graas ao passado que sabemos quem fomos e como somos. >> Dada a constatao de que os acervos histricos das escolas esto se perdendo, como sensibilizar professores, alunos e comunidade para a importncia da preservao do patrimnio e da memria histrica escolar? AN>> uma tarefa difcil, mas absolutamente necessria. O patrimnio histrico da educao constitui uma herana cultural insubstituvel. Temos de a resgatar, de a valorizar, de a comunicar s novas geraes. preciso desenvolver estratgias, como fazem aqui no Centro de Referncia em Educao Mrio Covas, de salvaguarda e de tratamento de uma diversificada massa de documentao, de espcies bibliogrficas, de peas museolgicas, de edifcios histricos, etc. Tudo isto implica tempo, mincia, pacincia, saberes muito diversificados. Implica aceitar um trabalho invisvel, regular e permanente, sem repercusses imediatas. Implica rigor e competncias tcnicas que muitas vezes os polticos, os universitrios e os professores no reconhecem. >> De que maneira o trabalho pedaggico com a histria da escola (e de seu entorno) pode contribuir para a valorizao das pessoas envolvidas no processo educativo? AN>> A preservao do patrimnio histrico no uma questo menor quando comparada, por exemplo, com as taxas altssimas de abandono escolar, com os fraqussimos resultados dos alunos ou com o mau funcionamento das escolas. Em grande parte, a sensibilizao para este trabalho que permitir combater o clima de incultura, de incapacidade para compreender que os fatores culturais so determinantes na formao dos alunos e na criao de ambientes escolares favorveis educao e ao desenvolvimento intelectual. Que ningum se iluda: sem um trabalho srio sobre a herana cultural e o patrimnio histrico, estaremos condenados a uma cegueira histrica que empobrece a nossa reflexo educativa e a nossa interveno pedaggica. Sem um trabalho srio sobre a herana cultural e o patrimnio histrico, estaremos condenados a uma cegueira histrica que empobrece a nossa reflexo educativa e a nossa interveno pedaggica

>> Na sua opinio, alm dos pesquisadores, qual deveria ser o pblico-alvo principal dos museus escolares, alunos do ensino Fundamental e Mdio ou professores (e futuros professores)? AN>> A vossa pergunta depende muito do contexto concreto de cada experincia. No mundo inteiro, h muitas instituies e projetos distintos: alguns dirigem-se mais especificamente pesquisa e ao trabalho histrico; outros tm como pblico-alvo os professores (e os futuros professores); outros ainda procuram uma sensibilizao das crianas e do pblico em geral. No caso do Museu Nacional de Educao, na Frana, todas estas dimenses esto contempladas. Tudo depende dos objetivos concretos de cada experincia. H um vastssimo campo a explorar. Em educao, nunca h histria a mais, nunca h cultura a mais. E no a histria nem a cultura que nos desviam das nossas atenes ou dos nossos compromissos com o presente-futuro. Bem pelo contrrio. Elas so a condio necessria para uma transformao, que no seja puramente cosmtica e ilusria, das nossas prticas escolares e das nossas concepes pedaggicas.

(Entrevista concedida por email em outubro de 2004 ao CRE Mario Covas/SEE-SP). Bibliografia NVOA, Antnio. Do mestre-escola ao professor do ensino primrio: subsidios para a histria da profisso docente em Portugal (sculo XVI - XX). Lisboa : Universidade Tcnica de Lisboa, 1986. 64p. il. Localizao: USP. NVOA, Antnio. Um tempo de ser professor. 2. ed. Lisboa: Ramos, Afonso & Moita, 1991. 17 p. Localizao: USP. NVOA, Antnio. Os professores em busca de uma autonomia perdida? Porto: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educao, 1991. (Separata de Cincias da Educao em Portugal. Situao actual e perspectivas). Localizao: USP. NVOA, Antnio. (Org) Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1992. 191 p. Coleco Cincias da Educao, 3. (2a. ed. 1995). Localizao: CRE; USP, UNESP, UNICAMP. NVOA, Antnio. (Org) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1992. 214 p. Coleco Cincias da Educao, 4. (2a. ed. 1995). Localizao: CRE, USP, UNESP, UNICAMP. NVOA, Antnio. (Coord) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. 158 p. Nova Enciclopdia, 39 - Temas de Educao, 1. Localizao: USP, UNESP, UNICAMP. NVOA, Antnio. (Coord) As organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote, 1992. 187 p. Nova Enciclopdia, 40 - Temas de Educao, 2. (2a. ed. 1995) Localizao: CRE, USP, UNESP, UNICAMP. NVOA, Antnio. Os professores e as reformas de ensino na viragem do sculo 1886-1906. Porto: Edies Asa, 1993. 16 p. ESTRELA, Albano e NVOA, Antnio. (Orgs) Avaliaes em educao: novas perspectivas. Portugal : Porto, 1993. 191 p. Coleco Cincias da Educao, 9. (2a. ed. 1999). Localizao: CRE, USP, UNESP, UNICAMP. NVOA, Antnio e RUIZ BERRIO, Julio. (Eds.) A histria da educao em Espanha e Portugal: investigaes e actividades. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 1993. 229 p. 1 Encontro Ibrico de Histria da Educao, S. Pedro do Sul, Portugal, 24 a 26 de abril de 1992. Localizao: USP, UNESP. NVOA, Antnio. (Dir.) A Imprensa de educao e ensino: repertrio analtico (sculos XIX-XX). (redaco final, Antnio Nvoa ... [et al.] ; equipa de investigao, Filomena Bandeira ... [et al.]; consultores internacionais, Pierre Caspard, Maurits de Vroede). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1993. lxii, 1061 p. Coleco Memrias da educao, 1. Localizao: USP. NVOA, Antnio. Histria da educao. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, 1994. 286 p. (Relatrio da disciplina de Histria da Educao, apresentao no mbito das provas para a obteno da agregao 2. Grupo Cincias da Educao). Localizao: USP NVOA, Antnio. Para uma histria da educao colonial Hacia una historia de la educacion colonial. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 1996. 420 p. Localizao: USP NVOA, Antnio; CANDEIAS, Antonio; FIGUEIRAS, Manuel Henrique. Sobre a Educao Nova: cartas de Adolfo Lima a lvaro Viana de Lemos (1923 - 1941). Lisboa: Educa, 1995.166 p. Localizao: CRE, USP, UNESP. NVOA, Antnio. Histoire et comparaison. Lisboa: Educa, 1998. APPLE, Michael W. e NVOA, Antnio. (Orgs) Paulo Freire: poltica e pedagogia. Porto: Porto Editora, 1998. 192 p. Coleco Cincias da Educao, 28. Localizao: USP, UNESP, UNICAMP.

SCHRIEVER, Jrgen e NVOA, Antnio. (Eds) A difuso mundial da escola: alunos, professores, currculo, pedagogia. Lisboa: Educa, 2000. Localizao: USP. Artigo de Antnio Nvoa disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/ vol1iss2articles/novoa.pdf. NVOA, Antnio e SANTA-CLARA, Ana Teresa. (Coords). Liceus de Portugal: histrias, arquivos, memrias. Porto: Edies Asa, 2003. 896 p. NVOA, Antnio. (Dir) Dicionrio de educadores portugueses. Porto: Edies Asa, 2003. 1472 p. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SO PAULO. Teleconferncia 4: PEC Formao Universitria. Trabalho docente: a formao do professor face as demandas da atualidade. Antnio Nvoa. Brasil: Fundao Padre Anchieta, 2001. Localizao: CRE Stios de pesquisa 0n-line: CRE - Centro de Referncia em Educao Mrio Covas Documentao http://www.crmariocovas.sp.gov.br/sid_l.php?t=001 CRUESP Portal dos Sistemas de Bibliotecas das Universidades Paulistas: USP, UNESP e UNICAMP http://bibliotecas-cruesp.usp.br/bibliotecas/CRUESP.htm http://143.107.250.66/search.html