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Universidad de Los Andes

Facultad de Ciencias
PROGRAMA DE FORMACION EN EDUCACION
INFORME E.JECUTIVO
Proyecto:
MONITOREO ETNOGRAFICO Y PEDAGOGICO
Experiencias de Ampliacin de la Jornada Educativa
en Instituciones Oficiales de Santa F de Bogot
Directora:
Elizabeth Castillo
Subdireccin de MejoramientoEducativo
Secretara de Educacin Distrital
de Santa F de Bogot
Santa Fe de Bogot, SEPTIEMBRE DE 2000
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INFORME E.JECUTIVO
ANALISIS CUALITATIVO PROGRAMA AMPLIACION DE
JORNADA
Para 1971 la consolidacin de la decisin de adoptar jornadas escolares de 4
o 5 horas fue una buena estrategia para aumentar la cobertura que en 1967
se constituy en una situacin de emergencia para el sector educativo y el
gobierno.
Las instituciones educativas pblicas fueron las directamente afectadas por esta
medida y en menor grado las del sector privado. En el marco de este cambio se
sucedieron todas las discusiones y posteriores decisiones sobre el tiempo
efectivo de trabajo y la duracin de las horas de clase.
En este contexto, parece haber un acuerdo en la incidencia que tres dcadas de
este esquema escolar ha tenido para la calidad de la educacin.
Si bien, como lo plantea Jara (1998), el tiempo en s mismo no garantiza una
educacin de calidad, es un factor que define las proyecciones y alcances de
la formacin de los nios y jvenes en la escuela
1
.
Recordemos que la ley 115 establece la jornada nica con el fin de ampliar el
tiempo pedaggico para fortalecer la formacin de los estudiantes. Los
argumentos a favor de esta medida se pueden resumir en cuatro tendencias:
Doble jornada como factor de inequidad del sistema educativo
Necesidad de disminuir el riesgo para los nios y jvenes derivado del
incremento de la violencia y crisis econmica a travs de mayor permanencia
en la escuela.
Necesidad de que la escuela se constituya en un espacio de formacin de
sujetos integrales.
Posibilidad de que la escuela de al nio espacios de socializacin mas
abiertos y ricos que los que le brinda el medio.
La implementacin de la Ampliacin de Jornada en Bogot a partir de 1998 ha
generado una serie de procesos en las instituciones escolares que comienzan
a evidenciar elementos de reflexin en torno al sentido del tiempo escolar
extendido.
El punto de anlisis aqu, .es cmo estos argumentos han sido adoptados
como base ms significativa a la hora de poner en escena la ampliacin y de
desarrollar los programas.
LA TENSION ENTRE LO SOCIAL Y LO PEDAGOGICO
1
Ver: JARA, Cecilia (1998). La Jornada Escolar Completa. EN: Revista Educacin y Cultura No.
46. Bogot: F E C O ~ E .
- -
:
.. --------- ------- --
Existe una relacin estrecha entre las prcticas pedaggicas y el tema de la
responsabilidad social adoptada por la escuela a partir del problema del tiempo
escolar y su incidencia en la formacin. La relacin con el conocimiento y el
tipo de saberes que se ponen en juego es diferente en ese espacio (el de la
ampliacin) ya que el carcter ambiguo que lo permea pone mas nfasis en
el desarrollo de las actividades escolares desde el lugar del sentido comn y
las herramientas cotidianas, que en el desarrollo desde el lugar de los
conocimientos y saberes, en este caso, de las ciencias sociales.
Es relevante anotar aqu que no todos los proyectos de ampliacin han
adoptado este. carcter y que es posible encontrar una amplia gama de
combinaciones er:-ttre los saberes bsicos y las actividades de tipo ldico que
apuntan a la mejora en la calidad de los espacios de socializacin.
Como se pudo apreciar en el anlisis de las intencionalidades institucionales,
existe una fuerte influencia de los aspectos sociales en la delimitacin de la Misin
de la Escuela en relacin con su entorno local. Si bien, el programa de A.M.J.O.
toca de forma directa una gran cantidad de factores asociados con esta
problemtica, la dimensin pedaggica se ve peligrosamente afectada por
enfqques poco precisos y serios sobre lo que le escuelas, y sus docentes debe y
puede hacer bien.
Las propuestas de Ampliacin de Jornada asumen que en el rendimiento escolar
inciden diversos factores variados o interrelacionados donde adems de los
vinculados a la escuela, al maestro y a la calidad del proceso de enseanza
aprendizaje existen otros que van mas all del proceso pedaggico y tienen que
ver con el contexto social y familiar donde el individuo se desenvuelve (Zamora y
Barrera
2
).
La mayor parte de los argumentos que sustentan la justificacin de ms tiempo en
la institucin escolar se encuentran ubicados en la dimensin pedaggica y en la
dimensin de comunidad educativa, con unos mrgenes muy pequeos de
diferencia (37% y 34% respectivamente). En este sentido, las Instituciones
reconocen una problemtica relacionada COl') el bajo nivel de logro en
competencias bsicas, baja ejecucin del PEI, exclusin del currculo de algunas
reas, y la baja calidad de la educacin ofrecida, entre otras. Asumen entonces la
A.M.J.O. como la estrategia central para enfrentar institucionalmente el
mejoramiento de las situaciones antes descritas (37% ). De otra parte la mencin a
la problemtica social relacionada con el mal uso del tiempo libre. Desde esta
lgica la institucin escolar debera plantear soluciones para sta problemtica.
Del mismo modo se plantea la falta de formacin integral del ser humano como el
segundo aspecto ms importante que justificara la realizacin de la A.M.J.O.
Aspecto que por su globalidad y inespecificidad se constituye ms en una
pregunta que en un referente, pues se hace necesario aclarar como el caso del
2
Zamora, A y Barrera, S. (1998). Rendimiento escolar y Estado Nutricional. Ministerio de
Educacin, C u l t u r a ~ Deportes. Bolivia.
2
tem calidad de la educacin, que quieren decir los equipos institucionales con
estas denominaciones.
Resulta indispensable indicar que la justificacin referida al bajo nivel de
competencias bsicas ocupa tan slo al 11% de las Instituciones estando por
encima inclusive la presencia de deficiencia nutricional con el 19%.
Lo anterior conduce a una reflexin inicial sobre el sentido social y el sentido
pedaggico como una relacin difcil y tensionante en las lgicas institucionales
con la cuales se enfrenta en la mayor parte de los casos, la direccin de los
proyectos A.M.J.O .. Esto tiene repercusiones ms severas, si asumimos que esto
puede estar expresando la falta de claridad en relacin con la misin institucional
de la escuela en como la nuestra. Sin querer ahondar en este tema,
que bien podra llevarnos a debates inacabados sobre el papel de la escuela, si es
fundamental sealar aqu, la profunda desarticulacin entre las polticas pblicas
del sector educativo y las lgicas institucionales desde las cuales stas se leen e
interpretan. Para el caso basta con mencionar dos ejemplos, el tema de la calidad
de la educacin y el tema de la formacin integral. En ambos casos, las lgicas de
las instituciones parecen estar bastante lejos de lo que la propia poltica educativa
ha sealado en relacin con el significado y los imperativos de estas premisas
com.o rectoras de las actividades del sector. Muy por el contrario, las instituciones
parecen incluir bajo estas denominaciones una seria de aspectos y factores de
contingencia social y contextua!, que al no poder adquirir status pedaggico,
adquieren valor a travs de estos marcos referenciales.
Esto es un hecho que dificulta muchos procesos pedaggicos como la
especializacin docente, la cualificacin en las formas de evaluacin, la
modernizacin curricular etc.
El proceso de evaluacin de las experiencias A.M.J.O. implica un anlisis
complejo del conjunto de condiciones institucionales en las que se encuentran el
conjunto de planteles vinculados al programa de la SED. ,
Es una caracterstica sobresaliente en la mayor parte de las experiencias, la
existencia de un discurso institucional ambiguo e indefinido, soportado con mucha
fuerza en razones y motivaciones sociales, detrs de las cuales se sustenta una
concepcin de la escuela "asistencialista ", que su.bordina con matices peyorativos
la escuela como lugar de lo pedaggico. Igualmente este rasgo incluye la
tendencia a "pedagogizar" todo lo que se realiza en la institucin escolar, al punto
de denominar cualquier actividad que involucre la presencia de un docente y un
grupo de estudiantes, como proceso pedaggico. Todo lo anterior implica los
siguientes rasgos de estilo
Procesos de aislamiento y balcanizacin que conllevan que cada institucin se
"'invente" en trminos de sus finalidades y funcionamiento. Esto desde luego no
tiene nada que ver con la autonoma, ms bien implica precarios niveles de
conectividad con el sistema educativo y sus polticas pblicas.
Procesos de desprofesionalizacin o despedagogizacin de los equipos
docentes, lo. que explicara las dificultades para precisar lo pedaggico,
asumiendo de forma genrica, informal e imprecisa la orientacin de los
procesos escolares, la enseanza y el aprendizaje.
Procesos de desvalorizacin y prdida de la cultura acadmica escolar como
una dimensin central de la misin educativa del plantel. En este caso se
establecen juicios y concepciones que atribuyen un carcter de menor valor a
los procesos centrados en el desarrollo de conocimiento en reas
especializadas de la ciencia.
Procesos de prdida de sentido de lo escolar propiamente dicho, conllevando a
que Jos lmites entre lo social y lo escolar se hagan ms frgiles y vulnerables,
al punto de asumir las demandas sociales del contexto local como la misin
institucional.
Desde esta perspectiva resulta bastante difcil valorar los resultados a nivel
pedaggico, pues ms del 60% de las instituciones estudiadas ven en la A.M.J.O.
la oportunidad de trabajar aspectos comunitarios y de desarrollo humano que son
mas apremiantes dentro de su contexto, que el mismo mejoramiento en los
procesos que involucran el desempeo en competencias y habilidades de las
reas bsicas de conocimiento.
En este sentido es importante ver como las reas de conocimiento. trabajadas
estn centrados en la Educacin Artstica principalmente (28% ), seguido por
Educacin Fsica, recreacin y deportes (19%), lo que coincide con una intencin
del 30% de las instituciones en aprovechar la A.M.J.O. para incluir reas
alternativas trabajadas mnimamente en la jornada normal. Aqu de nuevo la
pregunta se plantea en trminos de la calidad pedaggica del enfoque que orienta
las actividades presentadas bajo esta perspectiva.
En trminos de los logros, los objetivos y las justificaciones propuestos por las
instituciones educativas, se presentan correlaciones que hacen contradictorio este
punto de la misin social vs. la misin pedaggica. Si bien un porcentaje muy alto
de colegios planteaba como justificacin para ms tiempo en la escuela razones
de tipo social y pedaggico, en la definicin de objetivos la mayora de estos
propone metas a nivel pedaggico y curricular. De otra parte, slo el 44% de lo
observado corresponde a procesos pedaggicos propiamente dichos en trminos
de la intencionalidad, el tipo de actividad y el estilo docente.
Estos datos sealan una tendencia preocupante a actividades inespecifcas,
inconclusas, libres, improvisac;jas y con ausencia de contenidos, actividades que
en un gran porcentaje se sitan en las reas de mayor fragilidad curricular como
lo son la Educacin Artstica y la Educacin Fsica, donde se presenta el mayor
nivel de desarrollo de actividades ( 49% ).
Areas bsicas como Matemticas y Humanidades son objeto de preocupacin por
un porcentaje reducido de colegios (11%), y objetivo de trabajo en A.M.J. O. para
una gran parte de las instituciones (37% ). En stas dos reas se encuentran una
gran diferencia, pues Humanidades fue mencionada por el 13% de las
4
instituciones en la inscripcin de propuestas mientras que la de Matemticas por
tan slo el 6% de ellas.
Lo anterior hara suponer que los mayores niveles de impacto se estn dando en
la dimensin social (comunidad educativa), dato que se corrobora con la
apreciacin de docentes, directivos, estudiantes y padres de familia en cuanto al
un alto grado de beneficios detectado en sta dimensin. Este aspecto pone en
serios aprietos la evaluacin institucional de la A.M.J.O., pues la ley 115 plantea
que la extensin del tiempo escolar est orientado a ampliar la oferta y la calidad
de lo pedaggico, poniendo en segundo orden los factores asociados a las otras
dimensiones del mundo escolar .
.
Algunos de los planteamientos que han surgido en la exploracin sobre la
A.M.J.O. entre los docentes participantes, son los de la escuela como el lugar
para la solucin de los problemas derivados de las desigualdades
socioeconmicas.
Esta aproximacin a la misin de la escuela define aspectos sustantivos como el
papel y rol del docente, el significado del tiempo escolar, la concepcin de quien
es el sujeto de la educacin entre otros. Esto desde luego afecta no el resultado
directo de la A.M.J.O., por el contrario hace parte de los dispositivos
con los que la escuela la determina.
La Ampliacin de Jornada est sirviendo en algunas instituciones para tramitar
soluciones parciales a las problemticas sociales y de desarrollo humano. Se
puede afirmar que en la mayora de los casos lo social desborda las acciones
puntuales y coyunturales que la escuela logra en su reducido campo de
intervencin local. De otra parte la pretendida accin social de la escuela, en
muchos de los casos se convierte ms en un argumento que distrae a los equipos
docentes de su reto con los procesos de formales. Basta mencionar como el factor
nutricional, por ejemplo, tan mencionado y asumido en el discurso de muchas
instituciones. En este caso en particular, la prestacin del servicio se hace
independientemente de los agentes pedaggicos, en muchas ocasiones ni
siquiera se cuenta con el apoyo de los docentes para asuntos de gestin o de
acompaamiento de los nios en la actividad. En otros de los casos, la
intervencin de la escuela se reduce a ofrecer mayor tiempo en sus instalaciones,
sin desarrollo alguno de componente pedaggico. En conclusin ms tiempo en la
escuela para misin social es uno de los mayores dilemas que debe enfrentar la
SED en relacin con el sentido pedaggico de la A.M.J.O. Pues si bien la situacin
de precariedad y marginalidad de las familias de los escolares, es un hecho que
cotidianamente afecta la vida de las instituciones, el papel de los equipos
directivos y docentes como actores especializados est llamado a ofrecer desde
los procesos escolares opciones de formacin que ningn otro mbito social
puede asumir y desarrollar.
LA AMPLIACION DE JORNADA COMO FACTOR DE DESARROLLO
INSTITUCIONAL
5
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Debido a las condiciones en que se inici la Ampliacin de Jornada, el trabajo
implementado por cada institucin educativa inscrita al proyecto en mencin fue
definido de manera autnoma dentro de unos lineamientos genricos definidos por
la SED. As pues, se encontr una amplia diversidad en el nfasis de dicho
trabajo, que puede describirse de la siguiente manera: ldico (deportes y
recreacin, expresin corporal, manualidades, msica y ludica-matemtica),
recreativo-deportivo, acadmico (reas obligatorias), de refuerzo (reas
obligatorias), de formacin laboral y de proyectos que apuntan al desarrollo del
pensamiento.
Este nfasis, se ve afectado por factores como: el espacio, los recursos, el horario
y la intencionalidad tanto institucional como del maestro en cuanto a la concepcin
que se tiene. del estudiante y sus necesidades. Aunque estos factores no son
referentes pedaggicos, en el caso de las experiencias de jornada ampliada, se
convierten en elementos definitorios de aspectos tales como la metodologa de
una clase, el desarrollo y contenido de una actividad.
Un aspecto central es que la reflexin por la dimensin pedaggica de la A.M.J.O.
se ve interferida, aplazada o frustrada por una diversidad de factores que afectan
de manera directa y concreta el desarrollo de las actividades:
"El problema del saln es el ruido de afuera, as' que la nica
posibilidad de trabajo es en grupos trabajando guias y uno va resolviendo dudas,
porque el ruido es insoportable.
Al principio yo daba clase magistral
y lo nico que logre fue acabarme la voz"
(Cita maestra-monitoreo).
Lo anterior es relevante si se tiene en cuenta que el 90% de las insiticuiones
reportan espacios fsicos inadecuados e insuficientes.
La implementacin de la Jornada Ampliada ha puesto en evidencia las rutinas
escolares, los dispositivos institucionales y los mecanismos profesorales previos
con los cuales cada plantel enfrenta el reto de ofrecer ms tiempo de trabajo
escolar.
La estructura cultural que define esas rutinas, es decir las formas y modos como
se est en el plantel educativo, y que Prez ha denominado /as culturas de la
escuela
3
, no se modifica por el hecho de contar con ms horas para su
funcionamiento institucional. .Muy por el contrario, los resultados de Monitoreo
sealan como las precariedades y dficits institucionales tienden a agravarse ante
el hecho de tener que prolongar los tiempos de duracin de procesos dbiles y
frgiles. Este aspecto es sobretodo grave en los planteles afectados por serios
problemas de cultura organizacional, conflictos profesorales internos y precariedad
curricular, pues estos factores se agudizan ante el imperativo de organizarse ms
3
Prez, Angel (1995). La escuela encrucijada de culturas. EN: Investigacin en la Escuela: La
cultura en la escuela y la cultura de la escuela. Sevilla: Dida Editora.
6
para extender la duracin de los procesos. En el caso de instituciones con un
desarrollo fuerte, el proceso de ampliacin aunque demanda mayor trabajo e
inversin organizacional, se convierte en un indicador importante de lo que es
capaz de hacer el equipo profesora! y directivo fundamentalmente.
Otro plano de este aspecto lo contempla la riqueza o precariedad de la red de
saberes y prcticas pedag6gicas
4
. Hacemos referencia entonces, al conjunto de
saberes, habilidades y competencias en las que los equipos profesorales se
desenvuelven como actores pedaggicos especializados , y con lo que
fundamentalmente enfrentan la oferta propuesta en la A.M.J.O.
Si bien es cierto.. que algunas instituciones han lo rada desarr_QIIar programas '
pedaggicos de calida urante -fa A.M.J.O. hecho ue adems se denva no e
.extensin del tiem o escolar sino desarrollp
institucional y pe agogico aeestos colegios: tambin se presenta un porcentaje
grande de planteles en los cuales la A.M.J.O. ha llevado a los equipos docentes a
ubicarse en la conduccin de procesos pedaggicos en reas que no son de su
dominio, generando dos graves consecuencias para el sistema escolar: de una
parte la desprofesionalizacin de los docentes que asumen con una actitud laxa la
orientacin de actividades formativas en campos pedaggicos que no son de su
dominio. En segundo lugar, la calidad de las experiencias formativas de la que son
sujeto los estudiantes, y que en trminos generales tiende a ser de bajo nivel.
Con la A.M.J.O. se han actualizado y revalorizado campos de saber antes
subordinados, como es el caso de la educacin artstica y la educacin deportiva.
Sin embargo existe una tendencia muy preocupante a despedagogizar estos
campos , pues la implementacin de metodologas centradas en el activismo y
alejadas de indicadores y lineamientos curriculares bsicos, pone de nuevo en
lugar muy difcil la representacin de estas reas como piezas claves en la
formacin integral de los estudiantes.
Del mismo modo es importante sealar que a pesar que las instituciones centran
sus proyectos en educacin artstica y educacin fsica principalmente, slo el 7%
y el 3% de los profesores tienen, respectivament.e, formacin en stas reas. Lo
anterior nos cuestiona sobre la calidad y capacidad de trabajo en estas clases, no
existiendo una adecuada preparacin y conocimiento pedaggico para el trabajo
en ellas.
La explicacin de estas situaciones se ubica en el terreno de las lgicas
institucionales desde las cuals se asume el sentido de la A.M.J.O de una manera
u de otra. De una parte encontramos equipos profesorales y directivos que
asumen ms tiempo en la escuela para hacer las "cosas que nos gustan", y aqu
se refieren fundamentalmente a un conjunto de actividades justificadas en gustos
4
Este planteamiento asume los postulados de Vasco en relacin con el tema de los saberes y las
prcticas pedaggicas como el campo de dominio de los docentes. Ver: VASCO, Elosa (1998).
Maestros, alumnos y saberes. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
7
y preferencias personales. Esto implica que el tiempo de ampliacin es "otro
tiempo" en el que se asumen roles y campos de dominio distintos a los que la
estructura escolar ha definido en su vida cotidiana. Esto puede llegar a ser
extremo en el caso de los planteles que como lo muestra el estudio, han definido
que el tiempo de ampliacin es ms tiempo para que el docente haga otras cosas,
en una concepcin que dista mucho de lo que implica la innovacin pedaggica.
La implementacin de la Jornada Ampliada ha generado movilizacin interna en
las propias instituciones educativas en relacin con las concepciones sobre los
saberes y las relaciones pedaggicas. En el primero de los casos, la falta de
espacios fsicos para desarrollar las actividades de A.M.J.O. ha generado la
necesidad de red.efinir la utilizacin de sus propias instalaciones y reducir sus
fronteras con el contexto. Este efecto es entonces de doble va, pues la escuela ha
debido revisar a su interior el modo como significa y distribuye los lugares de
trabajo en orden de _prioridades, importancias y valoraciones. De otra parte, ha
tenido que salir a desarrollar su trabajo en el contexto local.
Esta redefinicin y utilizacin de nuevos espacios permite una movilidad del saber
fuera del aula y en esa medida una nueva forma de aproximarse a l con
diferentes dinmicas de aprendizaje en algunos casos con una practica ms
vivencia!, rompiendo as esquemas tales como la distribucin de los actores en el
aula: nios sentados mirando al frente donde est el profesor generalmente de
pie, el uso rutinario del espacio, el uso del tablero y la tiza, la restrfccin a un
espacio cerrado y la unicidad de cursos, entre otros.
"Los nios aprenden ms con estas salidas que echndoles la carreta en clase", "En estas salidas
aprenden ms porque es una experiencia vivencia/, por ejemplo sobre la vegetacin de pramo"
(Citas maestros- Monitoreo).
De igual forma, esta movilidad generada por la A.M.J.O. ha tocado el lugar de las
relaciones pedaggicas, afectando segn los propios docentes, el modo como se
definen las interacciones entre maestros y alumnos en ' el contexto de procesos
concretos de aprendizaje. Aqu queremos sealar que no se hace referencia
exclusiva a las relaciones personales, sino al conjunto de actitudes y
comportamientos que median las relaciones a travs de las cuales se ensean y
se aprenden cosas. Esto se expresa en la voz de los docentes en un lugar ms
activo y prepositivo que redefine el rol del maestro en relacin con el alumno, ya
sea porque esta relacin se vuelve ms cercana o porque el maestro participa
activamente en las actividades que se desarrollan.
En este mismo sentido, es importante ver el impacto que en algunas instituciones
ha tenido la A.M.J.O. en cuaoto a la concepcin dinmica del tiempo escolar en
contrava a su consideracin lineal y esttica.
EL TIEMPO PEDAGOGICO COMO UN RETO PARA LOS DOCENTES
8
Existe una tendencia importante en las instituciones analizadas, a considerar que
al extenderse el numero de horas de trabajo escolar se extiende la accin de la
institucin educativa sobre lo social, descentrndose de lo pedaggico. Surgen
con fuerza los problemas sociales como objeto de trabajo de los docentes, en una
perspectiva que asume que estar ms tiempo en la escuela y con los maestros es
la mejor alternativa ante un contexto local difcil y peligroso. En este punto, la vieja
concepcin del tiempo libre como factor de riesgo, revive en la voz de los docentes
que consideran que por fuera de la escuela, el estudiante no cuenta con espacios
de desarrollo personal benficos:
"A ellos les gusta venir porque son nios muy pobres
y en sus casas Jos ponen a hacer oficio los sbados
o les toca quedarse solos, asi que prefieren venir''
(Cita maestra-monitoreo)
"la ampliacin de jornada ha traldo ms acogida para la Institucin
en el barrio porque saben que los nios estn
ms tiempo como de todos modos los paps saben que
estando ms tiempo en la escuela estn mejor cuidados
y aprenden ms, los mismos los nios"
(Cita maestra-monitoreo).
Lo anterior se ratifica en el hecho de que el 42% de las propuestas de A.M. J. O. se
plantean mejorar la problemtica social surgida del uso inadecuado del tiempo
libre, siendo este objetivo mas frecuente an que el de mejorar el re11dimiento y
desempeo escolar.
Los docentes como actores principales de la vida escolar con altos niveles de
autonoma en el aula reconocen como una tarea de su competencia dedicar
el tiempo adicional a la formacin en valores, la solucin de conflictos, la
formacin para el trabajo y la productividad, el reconocimiento y compensacin
de las carencias de los nios en su desarrollo afectivo y psicosocial y en
general la formacin de ciudadanos integrales.
Las opciones que toman los docentes y las instituciones tal como fueron
expuestas anteriormente parecen compatibles con la constitucin de un ideal
democrtico y un proyecto de nacin a travs de la formacin educativa
impartida por el estado. Sin embargo, hay un elemento que atraviesa y
determina el rumbo de las acciones emprendidas en la escuela en los espacios
de ampliacin tal y como se desarrollan en la actualidad en la mayor parte de las
experiencias: A pesar de la existencia de lineamientos curriculares e
indicadores, el carcter que se le ha dado al tiempo escolar desde la concepcin
de tiempo compensatorio q ~ e se apoya en los antecedentes ya revisados, es
de carcter interpretativo abierto.
Es decir, que los actores y la comunidad educativa elaboran desde sus propias
nociones de formacin y sus propias intencionalidades y niveles de
conocimiento y construccin de las realidades sociales circundantes, los
elementos que definen la prctica educativa en el aula.
9
------- -
En las experiencias donde el tiempo de ampliacin es diferenciado como "otro
tiempo" distinto al de la Jornada Normal, la A.M.J.O. adquiere un carcter menos
riguroso, lo que se expresa en rasgos como la ausencia de calificacin,
actividades centradas en las expectativas de los nios e incluso cuya participacin
es voluntaria. Un espacio donde se redefine el rol del maestro en relacin con el
alumno, ya sea porque esta relacin se vuelve ms cercana, ms laxa o ms
distante; ya sea porque el maestro participa activamente (Juega ftbol, baila,
desarrolla guas en conjunto con sus alumnos, etc ); o por el tipo de actividades
que se desarrollan.
En casos la A.M.J.O. se ha entendido como ms tiempo de los docentes
en la institucin, lo que lleva a considerar que toda actividad de los profesores es
pedaggica, tiene un valor inherente y est justificada en quin la controla, y no en
los procesos que conlleva. Igualmente esto implica imponer sobre la
consideracin de lo pedaggico la consideracin de lo laboral, asumiendo
entonces poco valor al tiempo de los procesos pedaggicos, y un lugar prioritario
al tiempo del servicio docente. Esta situacin es preocupante en el caso de
establecimientos educativos en donde el tiempo de la A.M.J.O. se organiza en
virtud de las posibilidades docentes, generando versiones fragmentadas del
tiempo escolar, en horas y minutos que se distribuyen en los das de trabajo
escolar, incluyendo en oportunidades los sbados y los y donde
claramente lo que predomina es el inters por cumplir con el nmero de horas
establecidas con la SED, dejando a un lado la preocupacin por los tiempos de
aprendizaje de los estudiantes.
De otra parte, la A.M.J.O. se entiende entre grupos profesorales de muchas
Instituciones como un tiempo "extra" remunerado, que implica una permanencia de
ms horas en la escuela, en ocasiones adelantando un trabajo que no
corresponde a su formacin acadmica. Este tiempo extra connota el sentido de
tiempo de servicio docente, donde se burocratiza , el sentido de la labor
educativa en relacin con el factor tiempo. En el fondo, este problema es
estructural y atae al mbito de la cultura del profesorado, y los fenmenos de
desprofesionalizacin y burocratizacin del docente
5
.
De nuevo, la justificacin escapa al campo de .dominio de lo pedaggico y lo
escolar propiamente dicho. Sin embargo, esta tendencia refleja que en el fondo
existe una concepcin que subordina el rol pedaggico del docente y la escuela, lo
que influye en la definicin del sentido de ms tiempo en la institucin para
actividades y procesos muy importantes pero poco pedaggicos.
La nocin del tiempo escolr como objeto que se descentra del lugar del
conocimiento y la enseanza, sugiere una serie de cambios al interior de la
dinmica de la escuela que parecen acelerarse a raz de la formalizacin de un
5
En este sentido Hargreaves (1996) seala como la cultura de los profesores juega un papel
central en las definiciones institucionales. Ver HARGREAVES, Andy (1996) Profesorado, cultura
y postmodernidad.. Madrid: Ediciones Morata.
10
espacio que ha acogido como eje de trabajo, en la mayor parte de los casos,
los problemas inherentes a las condiciones de vida de la comunidad educativa.
La pregunta por la calidad de los procesos pedaggicos agenciados en la A.M.J.O.
es la pregunta por los niveles de desarrollo institucional existentes al interior de los
planteles educativos. Pues la suerte de proyectos especiales como A.M.J.O.
depende en gran medida de factores institucionales previos como la cultura
profesora! y acadmica de la escuela, las lgicas institucionales desde las cuales
se interpretan y asumen las polticas educativas, la misin adoptada por la
comunidad educativa y la capacidad reguladora de los procesos por parte de sus
actores institucionales.
11
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
AMPLIAR EL TIEMPO ESCOLAR, DONDE LA ESCUELA SABE DE SU OFICIO
Las instituciones educativas reconociendo el precario contexto social y familiar de
sus estudiantes, estn llamados a mejorar su capacidad y su calidad en gestin
pedaggica. Esto impone la tarea de demarcar lmites y alianzas con otras
instituciones responsables de problemas como la alimentacin, el maltrato y la
violencia familiar entre otros. Esta posibilidad devuelve a la escuela el tiempo y el
espacio para dedicarse a su oficio de enseante.
La Ampliacin de Jornada no puede ser un proyecto que extienda el trabajo de
una escuela empeada en tareas y responsabilidades que le distraen de su
misin, o que es incapaz de enfrentar una tica de lo pblico que exige de sus
protagonistas cabalidad en sus funciones para con sus estudiantes.
Se trata de la extensin de jornada para obtener calidad, para pensar un tiempo
de mejores oportunidades de aprendizaje para los nios y jvenes con menores
posibilidades de acceso al mundo de la cultura, la ciencia y la tecnologa.
El tiempo de los docentes del distrito, es en muchos casos la nica oportunidad
que tienen los nios y jvenes para intercambiar con intelectuales y profesionales
idneos, quienes tienen en sus manos el dominio de mundos por descubrir,
explorar y conocer. Otorgar algo inferior a los estudiantes del distrito es falsear las
razones por las cuales hoy la sociedad demanda ms tiempo en la escuela.
Los retos que plantea la ampliacin del tiempo escolar para la mejora de la
calidad educativa se relacionan con los niveles de gestin del estado y de las
instituciones, as como con la clarificacin de los criterios, objetivos, referentes
y metodologas a implementar; pero creemos que de manera central apuntan a
un quehacer docente consciente, comprometido y crtico que agencie a travs
del conocimiento los problemas de la comunidad educativa y ample las
perspectivas de la formacin de los nios y jvenes.
Por ltimo, los interrogantes que surgen alrededor del tema del tiempo escolar
pasan por muchos de los lugares que se han descrito anteriormente, sin
embargo, experiencias de pases como Chile en que la ampliacin responde
de manera mas clara a la necesidad de cumplir con programas y contenidos
innovadores, pone en evidencia la reflexin frente al lugar de la escuela y su
objeto y misin en la sociedad, as como el de sus actores principales: los
docentes.
12
Las opciones que toman los docentes y las instituciones en la definicin de las
propuestas A.M.J.O. muestra que a pesar de la existencia de lineamientos de
poltica educativa, el carcter que se le ha dado al tiempo escolar de la A.M.J.O.
como tiempo compensatorio, es un hecho que afecta negativamente la mayor
parte de las experiencias agenciadas.
En esto juega un papel decisivo la Secretara de Educacin como organismo
orientador y ejecutor de programas, pues en la medida en que sus mensajes se
traduzcan de forma ambigua o inconsistente, se amplia las posibilidades de
distorsionar la naturaleza de cualquier iniciativa en el sector. En el caso de los
proyectos de A,M.J.O. esto se hace evidente por dos razones: la imprecisin con
que se defini y s ~ convoco a las instituciones a desarrollar el pilotaje de A.M.JO.
y las poca regulacin que la SED ha impuesto en relacin con el cumplimiento de
lo propuesto. Igualmente estos factores van en detrimento del propio
ordenamiento de una concepcin acerca de la Jornada Unica como meta en la
educacin oficial.
Debido a las condiciones en que se IniCIO la Ampliacin de Jornada que
permitan a las institt,Jciones plantear desde un lugar relativamente abierto sus
proyectos, se han constituido diversas tendencias que ratifican puntos de vista
como el anterior. Consecuentemente, la definicin de que aprender y que ensear
en la A.M.J. O. se orienta hacia reas histricamente subordinadas y
precariamente tramitadas. De tal suerte que en la mayor parte de los casos, el arte
y el deporte, seguirn siendo objeto de subvaloraciones en el terreno de lo
pedaggico.
La mayor parte de las experiencias en Bogot se inscribe en sus propias nociones
de formacin y sus propias intencionalidades en este espectro.
Para concluir, podemos decir que la implementacin de la Jornada Ampliada ha
trado consigo una nueva forma de asumir la escuela, q u ~ refirindonos al mbito
pedaggico nos lleva a notar que aunque ha acogido nuevos saberes, y algunas
veces ha implementado nuevas metodologas, tambin la ha alejado de su foco
prioritario en cuanto a lo pedaggico, ya que han entrado a escena los factores
que hemos sealado exigiendo su atencin y respuesta. Este fenmeno podra
analizarse a la luz de cmo ha sido entendido el concepto de Jornada Unica,
descrito en la Ley General de Educacin, que salvo un grupo reducido de
Instituciones, se ha entendido no como un tiempo escolar continuo, sino como un
tiempo "extra", "ampliado" y/o "extendido".
Teniendo en cuenta la perspectiva de anlisis expuesta anteriormente se hace
necesario sealar una serie de factores definitivos en la orientacin y desarrollo
que estas experiencias tengan hacia futuro.
DE LOS RECURSOS Y LA GESTION
El alto grado de balcanizacin y el poco grado de autonoma de la mayor parte de
las instituciones hace necesario replantear los criterios con los cuales se definen
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compromisos y responsabilidades con las propuestas agenciadas para la
consecucin de recursos de la SEO.
El caso concreto de las inversiones realizadas en la adquisicin y compra de
equipos para el desarrollo de las actividades A.M.J.O. no corresponde en grado
alguno con las actividades ejecutadas. Este hecho pone de presenta la ausencia
de mecanismos de regulacin bsicos, capaces de garantizar un nivel de
consecuencia entre la eficacia institucional y el acceso a los recursos.
Recomendamos a la SED considerar la posibilidad de establecer mecanismos de
constatacin sobre el uso pedaggico y educativo de los materiales y equipos
obtenidos para las actividades A.M. J. O.
ENREDR A LAS. MEJORES EXPERIENCIAS A.M.J.O.
Las instituciones con experiencias altamente significativas deben ser objeto de un
proceso de fortalecimiento y acompaamiento tcnico, a fin de obtener de esta
experiencia los criterios para la expansin de varios modelos de trabajo
institucional en la ampliacin del tiempo escolar.
La constitucin de una RED DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS, puede ser la
mejor estrategia para lograr procesos contundentes de asesora sin dependencia
mayor de los agentes. externos.
PEDAGOGIZAR LA MISION Y LA VISION ESCOLAR
Es necesario que se fortalezcan redes locales de apoyo interinstitucional capaces
de asumir y responder a las demandas que en el orden social vienen siendo
atendidas de formas igualmente precaria y deficitaria por las escuelas y sus
equipos, profesorales. Especializar la escuela y sus equipos profesorales, como
una forma de retornar a lo pedaggico puede ser la mejor manera de asumir la
tarea socialmente asignada a esta institucin, y ofrecer ms tiempo para aprender
ms y mejor.
En este sentido la SED podra contar con la experiencia de un buen nmero de
maestros, que durante el Monitoreo se identificaron como posibles asesores
pedaggicos para sus colegas. Se trata de profesores que de forma personal e
individual hacen un trabajo de A.M.J.O. con calidad, y que no logran ser visibles
por el contexto institucional en el que se desenvuelven.
CENTRAR LA AMPLIACION EN ACCESO A SERVICIOS EDUCATIVOS
COMPLEMENTARIOS
Teniendo en cuenta las precarias condiciones organizacionales y pedaggicas de
la mayor parte de las instituciones estudiadas, la A.M.J.O. se convierte en un
proyecto ms que complejiza an ms la carga de responsabilidades y tareas
escolares propias de la labor docente. En esta medida el docente como actor
central en quien ha sido consignada la misin de definir, orientar, ejecutar y
evaluar la A.M.J.O. est mostrando serias dificultades para responder
adecuadamente a lo que la ampliacin de jornada debe ofrecer a los alumnos
(diversidad, calidad e innovacin pedaggica).
Por todo lo anterior debera considerarse para el caso de los establecimientos con
estas caractersticas, la posibilidad de generar en el tiempo de ampliacin una
ESCUELA A B I E ~ T A , en la que los estudiantes puedan acceder a distintos tipos
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de serv1c1o educativo como bibliotecas, apoyos informticos, recursos para
trabajos en grupos y realizacin de tareas, salas audiovisuales, videotecas etc.
Esto especialmente en el caso de la primaria puede verse reforzado por la
vinculacin de estudiantes de servicio social, responsables de garantizar la
seguridad, proteccin y bienestar de los menores.
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