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Resumo
Abstract
This academic work evaluates the aid of computers in the deaf students understanding
of reading. This study is justified through few available information about this process and the
necessity of contribute to improve the researches about the use of computers as a didactic-
pedagogical tool in reading development of deaf students. It was used the Evaluation Protocol
for Understanding of Reading in Deaf Children of Garolla and Chiari (2001). The sample
consisted in 25 students from 4ª to 6ª degree of brazilian basic education, on a special school
only for deaf students. Through this research it was possible to verify the importance of
computers on deaf students education.
Introdução
Por muito tempo diferentes visões sobre a pessoa surda foram construídas, inclusive a
mais utilizada que é a abordagem clínica da surdez. Com isso, a criança surda era considerada
uma criança doente, por considerar-se a surdez como patologia, e assim prejudicando o
convívio social no ambiente em que estava inserida. Mesmo com a mudança de percepção e o
desenvolvimento de uma cultura surda ainda é e sempre será essencial a aquisição da
linguagem e conseqüentemente da leitura e da escrita para uma melhor comunicação.
Em estudo realizado por GUARINELLO e QUINTILIANO (2001 apud BIAZÚZ,
2004a), ao aplicar um questionário em 23 alunos surdos, foi observado que os próprios surdos
afirmam que eles deveriam aprender a ler e escrever para melhorar a sua comunicação.
De acordo com RODRIGUES e ANTUNES (2003a), é justamente na escolarização
dos surdos que se apresentam alguns obstáculos, e um destes obstáculos as autoras
consideram que seja o processo de alfabetização de crianças surdas. Elas ainda afirmam que
com o reconhecimento da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é um dos caminhos
necessários para um efetivo trabalho pedagógico de alfabetização dos alunos surdos, por
resultar em um aprendizado mais significativo para estes alunos, uma vez que está respeitando
sua linguagem própria que é a Língua de Sinais-LS.
Ainda segundo as autoras RODRIGUES e ANTUNES (2003b):
“Não há muitas coisas escritas por surdos sobre a surdez. Mesmo assim, considerando
que só fiquei surdo depois de ter aprendido a língua, não estou em melhor posição do que uma pessoa
ouvinte para imaginar como seria nascer no silêncio e chegar a idade da razão sem adquirir um veículo
de pensamento e comunicação. Só o tentar já mostra a eloqüência da extraordinária abertura do
Evangelho de São João: No princípio era o Verbo. Como é que se formulam conceitos nessas
condições?” (WRIGHT 1969 apud SACKS, 1998d).
Sobre a educação de surdos no Brasil, têm-se relatos de que em 1855 chegou ao país
um professor francês surdo chamado Hernest Huet. Foi trazido pelo imperador D. Pedro II
para iniciar o trabalho de educação de duas crianças surdas.
Em 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos – Mudos, atual Instituto Nacional
de Educação dos Surdos (INES), que utilizava a língua de sinais. Em 1911, o INES, seguindo
a tendência mundial, estabeleceu o oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim, a
língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando a então diretora chamada Ana
Rímola de Faria Doria, com assessoria da professora Alpia Couto, proibiu a língua de sinais
oficialmente em sala de aula.
No final da década de 1970 chega ao Brasil, através da visita de uma educadora de
surdos chamada Ivete Vasconcelos da Universidade Gallaudet, a comunicação Total. Na
década seguinte inicia o bilingüismo.
Atualmente, essas três abordagens convivem no Brasil, e pode-se dizer que todas têm
relevância no trabalho com surdos. As diferentes abordagens causam conflitos entre os
profissionais que as seguem, mas no Brasil, assim como na maioria dos países que convivem
com essas diferentes visões não existe uma verdade única, todas as abordagens devem ter
espaço para serem estudadas seriamente.
Os discursos atuais, como a Declaração de Salamanca, evidenciam uma urgência ao
incluir qualquer aluno, independentemente de sua singularidade, na escola regular. Segundo
SILVA (2001a), o que fica no esquecimento é o que diz o artigo 19 da declaração: “Políticas
educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e as situações individuais. A
importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,
deveria ser reconhecida”.
Além disso, é importante que os órgãos governamentais, pais, profissionais e pessoas
ligadas ao assunto se dêem por conta que a inclusão social é uma atitude. É preciso, também
que se entenda que os alunos necessitam de atendimento especializado. Na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB – Lei n° 9.394/1996), em seu artigo 58, Capitulo V, define a
educação Especial “como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades
especiais na rede regular de ensino. (...) Estabelece também que os sistemas de ensino deverão
assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para
atuar com qualquer ‘pessoa especial’ em sala de aula. Admite também que, nos casos em que
necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes
existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado”.
Assim sendo, precisa-se levar em consideração que a inclusão tão falada ultimamente
necessita de uma análise antecipada dos casos em que se procura atuar em classes regulares.
Os surdos, por exemplo, possuem a mesma forma de aquisição da linguagem, mas com
modalidade diferente dos alunos ouvintes e muitos não são oralizados, somente possuem a
LIBRAS como comunicação, como língua oficial e a alfabetização da Língua Portuguesa
como segunda língua.
Ainda de acordo com SILVA (2001b):
(...) “a inclusão do aluno surdo não deve ser norteada pela igualdade em relação ao
aluno ouvinte e sim por suas diferenças sócio-histórico-culturais, às quais o ensino se sustente em
fundamentos lingüísticos, pedagógicos, políticos, históricos, implícitos nas novas definições e
representações sobre a surdez. (...) Portanto, que se tenha um currículo em LIBRAS e uma pedagogia
centrada no ensino da escrita, no caso dos surdos brasileiros, o português”.
“... aprender uma língua implica considerar um certo modo de significar o mundo
através da linguagem e, portanto, uma disponibilidade para perceber peculiaridades culturais”.
“Quase toda forma de utilização do computador por parte da criança deverá surtir
algum benefício pedagógico. Algumas formas de utilização serão mais adequadas para o
desenvolvimento de certas habilidades, algumas formas se adaptarão melhor à consecução de outros
objetivos educacionais”.
Ainda neste aspecto, OLIVEIRA (1997c), diz que a entrada dos computadores na
educação, provavelmente, será propulsora de uma nova relação entre os professores e alunos,
uma vez que a chegada desta tecnologia sugere ao professor um novo estilo de
comportamento em sala de aula, talvez, independentemente da forma de utilização que ele
faça deste recurso no seu trabalho. À medida que os professores passem a utilizá-lo, não
encontrarão espaço as práticas que inibam o aluno de avançar na elaboração de estratégias
próprias de resolução de problemas, bem como na construção de atividades que sejam
expressões da imaginação rica e sem limite da criança ou do adolescente.
TAJRA (2000), fala sobre as duas modalidades também: a utilização do computador
para fins pedagógicos ou sociais. Para o primeiro fim, pedagógico, a escola utiliza o
computador como ferramenta independente da abordagem, para complementos e
sensibilizações disciplinares ou projetos educacionais. Para os fins sociais, a escola preocupa-
se em repassar para os alunos alguns conteúdos tecnológicos. Como já dito, esta divisão
assemelha-se muito a divisão feita por Valente. A autora sugere que a prática indicada é a
conciliação dos enfoques pedagógico e social; portanto, ao elaborar o plano de curso com a
utilização da informática, deverá ser previsto um momento em que sejam repassadas algumas
orientações tecnológicas básicas associadas às orientações pedagógicas.
A autora ainda fala que o uso da informática, de forma positiva dentro de um ambiente
educacional, irá variar de acordo com a proposta que está sendo utilizada em cada caso e com
a dedicação dos profissionais envolvidos. É importante que as pessoas incorporadas nesses
projetos estejam dispostas aos novos desafios. As situações positivas mais freqüentemente
encontradas são que os alunos ganham autonomia nos trabalhos, podendo desenvolver boa
parte das atividades sozinhos, de acordo com suas características pessoais, atendendo de
forma mais nítida ao aprendizado individualizado, assim como em função da gama de
ferramentas disponíveis nos softwares, os alunos, além de ficarem mais motivados, também
se tornam mais criativos.
De acordo com FRANCO (2004), o desafio do momento, na educação especial,
consiste, justamente, numa abordagem do tipo “divers-abiles” e na construção de um
ambiente educacional enriquecedor. Tal perspectiva supera a exclusão social tradicional, com
relação às pessoas com necessidades especiais, percebendo-as como pessoas capazes, ao
mesmo tempo em que enfatiza suas potencialidades, ao invés de suas limitações. Possibilitar
que as pessoas com necessidades educacionais especiais usufruam a multiplicidade de novas
oportunidades que as tecnologias de informação e comunicação oferecem atualmente –
passando a ter uma interação de maior e melhor qualidade com o mundo – é contribuir para
que ampliem sua participação social, como sujeitos com uma nova condição de cidadania.
Avaliar a compreensão do aluno surdo é uma tarefa difícil, pois se trata de uma
questão que envolve o trabalho constante de pesquisadores e profissionais envolvidos na
alfabetização da Língua Portuguesa destas crianças e, também, pela falta de um instrumento
com este objetivo.
Segundo GAROLLA (2001a), nos Estados Unidos e no Canadá além de possuírem
este tipo de instrumento, utilizam-no amplamente incluindo-o em suas pesquisas. Ainda
segundo as autoras, partindo da necessidade de haver um instrumento eficiente na avaliação
das crianças surdas, centraram a aplicação do protocolo nos níveis iniciais da leitura com
relação às habilidades exigidas em Língua Portuguesa ao final do “Primeiro Ciclo” (1ª e 2ª
série do ensino fundamental), descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os principais objetivos visados pelas autoras do protocolo foram de comparar os
níveis de leitura alcançados pelos indivíduos surdos com os níveis alcançados pelos
estudantes não surdos, através dos escores obtidos em ambos grupos, assim como verificar em
que período escolar se daria a semelhança de respostas obtidas pelo grupo de surdos estudado,
em relação ao grupo de controle da sua pesquisa.
Conforme MEDEIROS (1983 apud BIAZÚS, 2004b), as vantagens das questões de
múltipla escolha são as seguintes: apresentam opções de resposta para exame crítico, não
precisando apoiar-se em memorização; solicitam a capacidade de análise e comparação das
possíveis respostas, estimulando uma atitude crítica; facilitam a identificação das deficiências
individuais, ao apresentarem nas opções os erros mais comuns, ajudam a apurar o número e
qual o erro cometido pelo participante; seu julgamento é rápido e objetivo; permite o exame
de resultados complexos como: compreensão de leitura, raciocínio dedutivo, raciocínio
indutivo e julgamento de valor.
Partindo deste protocolo já introduzindo em séries iniciais de alfabetização cabe agora
introduzi-lo através da ferramenta didático – pedagógica, o computador, e verificar se este
protocolo informatizado será de maior auxílio e valia para pesquisadores e profissionais
envolvidos na alfabetização dos alunos.
Experimento
Discussão
“... a criança não precisa dominar a língua escrita para trabalhar no computador, ela
precisa apenas reconhecer um símbolo que indicará o programa que irá utilizar”.
Mesmo não sendo necessário dominar a língua escrita para dominar a máquina é
essencial lembrarmos que o computador deve ser utilizado para apoio do desenvolvimento de
qualquer área, conhecimento, inteligência, saber. Enfim, que ele seja um facilitador para
qualquer objetivo de desenvolvimento dos alunos, assim como a compreensão de leitura e
escrita.
De acordo com WEISS (2001), o uso do computador só funciona efetivamente como
instrumento no processo de ensino – aprendizagem, se for inserido num contexto de
atividades que desafiem o grupo em seu crescimento. Espera-se que o aluno construa o
conhecimento: na relação consigo próprio, com o outro (professor e colegas) e com a
máquina.
Devido às dificuldades de memória, no encadeamento de ações ou informações, na
solução e compreensão de problemas, os deficientes cognitivos e de linguagem podem ser
beneficiados com a existência (...) de conteúdo em pequenos parágrafos, elementos que
facilitem sua orientação ou que mantenham um histórico das ações realizadas ou telas
visitadas (...), telas simples, organizadas de maneira consistente, padronizadas e com
seqüências óbvias de interação (DIAS, apud BARTH 2005a).
Neste estudo fica muito óbvia a diferença entre o protocolo informatizado e o
impresso, sendo que no computador cada atividade é apresentada ao aluno em uma tela por
vez, enquanto o impresso possui de 4 a 10 exercícios na mesma folha. Essa interface é
facilitadora no que diz respeito ao desenvolvimento da cognição.
A partir dos critérios de usabilidade citados por Dias anteriormente, a prototipação do
design das telas refere-se à qualidade de interação do usuário com as atividades, sendo que a
compreensão do mesmo ao aprender com facilidade os caminhos propostos.
De acordo com ROCHA e BARANAUSKAS (2003 apud BARTH 2005b), existem
critérios importantes em relação à avaliação de um protótipo, o mais visado no
desenvolvimento do protocolo informatizado é a facilidade no modo de operação, uma vez
que se dispõe ao usuário poucos estímulos visuais, com uma organização de interface padrão
a cada nível de atividade, e botões permanecem com as mesmas relações – imagem/função-
em todas as telas, assim ocorre mais um critério que é o reconhecimento ao invés de
relembrança, já que os ícones se mantêm padronizados ao inferirem às mesmas ações durante
toda a interação com as atividades. E outro critério essencial foi a estética e design
minimalista, para qual ocorrer foi utilizadas somente informações extremamente necessárias,
imagens claras, contendo simplesmente as informações iconográficas importantes à
comunicação. Fundo branco em todas as telas, sendo que na tela final a diferenciação de cor
para o reconhecimento do aluno quanto ao término das atividades.
De acordo com VALENTE (1991b), o uso do computador na educação com pessoas
que necessitam de algum tipo de atendimento especial vem tornando-se cada vez mais uma
realidade e se desenvolve graças ao avanço tecnológico e a criatividade dos profissionais que
trabalham na Educação Especial. O autor também salienta a importância de não ter o
computador como solução dos problemas da Educação Especial, pois cada caso deve ser
analisado, pensado e tratado individualmente.
Conclusão
“Essa característica, apesar de ser direcionada aos deficientes, torna mais fácil o uso
dos produtos por todas as pessoas, diminuindo a fadiga, aumentando a velocidade de interação,
diminuindo a quantidade de erros e o tempo de aprendizado”.
“Diante desta realidade, torna-se necessário que as escolas passem a trabalhar visando
a formação de cidadão capaz de lidar, de modo crítico e criativo, com a tecnologia no seu dia-a-dia.
Cabendo à escola esta função, ela deve utilizar como meio facilitador do processo de ensino-
aprendizagem a própria tecnologia com base nos princípios da Tecnologia Educacional”.
Referências
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