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FACULDADE DO BAIXO PARNABA CURSO DE LETRAS

O ENSINO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO PROCESSO DE FORMAO DE LEITORES AUTNOMOS: implicaes tericas e prticas.

Chapadinha - MA 2012

CNDIDA TEREZINHA DE JESUS PIRES MEDEIROS NASCIMENTO

O ENSINO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO PROCESSO DE FORMAO DE LEITORES AUTNOMOS: implicaes tericas e prticas. Monografia apresentada ao curso de Letras da Faculdade do Baixo ParnabaFAP para obteno do titulo de graduado em Letras. Orientador(a): Esp. Katiane Alyne de Souza Ribeiro da Silva

Chapadinha,MA 2012

CNDIDA TEREZINHA DE JESUS PIRES MEDEIROS NASCIMENTO

O ENSINO DAS ESTRATGIAS DE LEITURA NO PROCESSO DE FORMAO DE LEITORES AUTNOMOS: implicaes tericas e prticas

Monografia apresentada ao curso de Letras da Faculdade do Baixo ParnabaFAP para obteno do titulo de graduao em Letras. Aprovada em:____/____/____

BANCA EXAMINADORA ______________________________________________ Prof. Katiane Alyne de Souza Ribeiro da Silva(Orientador) Especialista em Faculdade do Baixo Parnaba ______________________________________________ (1 Examinador) ______________________________________________ (2 Examinador)

Aos olhos ansiosos que nos acompanharam durante nossos primeiros passos. Olhos que nos viram crescer e passaram noites velando nosso sono agitado. Olhos que brilharam com nossas novas conquistas. Aos que nos transmitiram a fora necessria nos momentos crticos, a saber, amigos e pais que, direta e indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho. Aos nossos mestres que, com muito esforo e dedicao nos apontaram os caminhos e nos ofereceram ferramentas certas e oportunas para a escalada das montanhas do saber.

AGRADECIMENTOS A Deus, fonte de vida e sabedoria, razo de ser de nossas vitrias e conquistas diante das dificuldades. Aos nossos familiares pelo apoio e compreenso durante nossa caminhada. Aos educadores e tutores, pelo comprometimento, dedicao e apoio nos momentos mais difceis de nossa jornada. A todos os colegas de sala, com quem dividimos angstias, apreenses e alegrias durante a caminhada.

O leitor que mais admiro aquele que no chegou at a presente linha. Neste momento j interrompeu a leitura e est continuando a viagem por conta prpria. Mrio Quintana

RESUMO Este trabalho originou-se da reflexo analtica sobre a concepo construtivista da aprendizagem e do ensino da leitura nas salas de aula em diferentes nveis de escolaridade, evidenciando o papel e a importncia do ensino das estratgias de compreenso leitora na formao de leitores de textos escritos no contexto de uma sociedade letrada. Investiga-se a aprendizagem da leitura por meio do ensino das estratgias adequadas para a decodificao, interpretao e compreenso de diversos tipos de textos escritos em variados contextos ao longo da escolaridade do aluno, especialmente o contexto da sala de aula, analisando as prticas pedaggicas que postulam uma aquisio espontnea ou individual, o papel do professor e da escola neste processo para estabelecer uma relao entre o que se ensina na escola sobre leitura e as necessidades que devem ser satisfeitas mediante ela. O enfoque deste trabalho reside na discusso sobre as implicaes, em mbito escolar, da adoo do mtodo do ensino das estratgias de leitura como contedos procedimentais para a formao de leitores competentes, no sentido do domnio autnomo da leitura de diversos tipos textuais. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de leitura. Estratgias de leitura compreensiva. Concepo construtivista de ensino e aprendizagem.

ABSTRACT This work originated from the analytical reflection on the design of constructivist learning and teaching of reading in classrooms at different educational levels, highlighting the role and importance of teaching reading comprehension strategies in the formation of readers with the ability to understand and interpret independently written texts in the context of a literate society. Investigates the learning of reading through the teaching of strategies for decoding, interpretation and understanding of various types of texts written in various contexts throughout the student's education, especially the context of the classroom, analyzing pedagogical practices an acquisition that postulate spontaneous or individual, the role of the teacher and the school in this process to establish a relationship between what is taught in school about reading and needs to be satisfied by it, like learning to read to reading to learn. The focus of this paper is the assessment of the implications, in school and social context, the adoption of the method of teaching reading strategies as procedural content as the main pathway for the formation of competent readers in the direction of the field as the reading of different text types

Keywords: Teaching and learning reading. Strategies for reading comprehension. Constructivist conception of teaching and learning.

SUMRIO

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INTRODUO---------------------------------------------------------------------- 10 O QUE LEITURA?------------- ------------------------------------------------- 12 O ENSINO DA LEITURA--------------------------------------------------------- 14 O ENSINO DA LEITURA E AS ESTRATGIAS DE COMPREENSO LEITORA ---------------------------------------------------- 23 LEITURA, COMPREENSO E INTERPRETAO ---------------------- 29 CONCLUSO ----------------------------------------------------------------------- 32 REFERENCIAS -------------------------------------------------------------------- 33

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1. INTRODUO O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados crticos, livres e autnomos. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os que ingressaro no mundo do trabalho. A nova realidade social, consequente da industrializao e da urbanizao crescentes, de enorme ampliao da utilizao da leitura e da escrita, da expanso dos meios de comunicao eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos tradicionais. Os ndices brasileiros de evaso e repetncia inaceitveis mesmo em pases muito mais pobres so a prova cabal do fracasso escolar. Atualmente, os apelos do mundo letrado so to fortes que no basta s pessoas a capacidade de decifrar ou desenhar cdigos, importante conhecer o funcionamento da escrita e da leitura e saber decifr-la, porm mais importante poder engajar-se em prticas sociais letradas. O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou condio resultante das mudanas nos aspectos lingustico, cognitivo, social e poltico. Assim, os procedimentos metodolgicos utilizados pelo professor devem orientar o aprimoramento lingustico do aluno pelo uso e reflexo da linguagem, fazendo com que ao longo da sua vida escolar, ele leia, escreva e fale com eficcia, sabendo assumir a palavra, produzir textos coerentes, adequados s diversas situaes sociais e aos assuntos tratados. Porm, as escolas em geral, e em particular as escolas pblicas, tm falhado sistematicamente em formar leitores e escritores autnomos e competentes. Por qu? Quais so os principais problemas? Uma das respostas possveis pode est no fato de que a prtica educativa no mbito do ensino da leitura tem se preocupado essencialmente com o ensino explcito da decodificao, ou seja, em ensinar apenas a mecnica da leitura, descuidando do ensino da compreenso textual. Esta prtica tem se mantido no contexto escolar em razo da maneira como tem se organizado os programas de formao de professores. Lundberg (1992), refere-se s abordagens dos cursos de formao de professores sobre os mtodos de ensino de leitura, destacando que

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esta abordada apenas do ponto de vista de acesso aos mecanismos de decifrao, manifestando uma quase total ausncia de informao acerca do ensino da prpria compreenso. Associada a esta realidade, est a ideia dominante de que as competncias de compreenso leitora no podem ser ensinadas de forma direta, como contedo procedimental, j que se trata de um processo cognitivo coberto, portanto, inacessvel observao e controle do professor. Essa viso parte do pressuposto de que o processo de leitura ascendente, ou seja, considera que o leitor, perante o texto, processa seus elementos componentes, comeando pelas letras, continuando com as palavras, frases, em um processo ascendente, sequencial e hierrquico que leva compreenso do texto. No entanto, os dados trazidos pelo desenvolvimento da psicolingustica, psicologia cognitiva e da cincia cognitiva jogaram nova luz sobre o entendimento dos mecanismos e processos de leitura. Entre as novidades trazidas pela contribuio destas cincias, est a superao da ideia de que a aquisio de atitudes e procedimentos necessrios para formar bons leitores depende de um percurso moroso de descoberta a que nem todos naturalmente chegaro. Hoje, consenso entre os estudiosos das diversas reas de que possvel e necessrio, se quisermos formar leitores competentes e eficientes, o ensino de estratgias de leitura. Neste trabalho, investigaremos a concepo interativa de leitura, explorando a ideia de que para aprender a ler, necessrio dominar as habilidades de decodificao e aprender as distintas estratgias que levam compreenso leitora. Discutiremos a relao entre leitura e aprendizagem significativa, cdigo e conscincia metalingustica; as finalidades ou objetivos da leitura e a construo de significados por parte do leitor; enumeraremos, com breve descrio analtica, as estratgias fundamentais definio de objetivos de leitura, atualizao de conhecimentos prvios, previso, inferncia, autoquestionamento e resumo e os parmetros gerais que deve observar seu ensino a partir de uma perspectiva construtivista. Aps estas consideraes, discutiremos como a atualizao dos professores com vista introduo desta perspectiva pode contribuir para a mudana de postura no processo de ensino da leitura em mbito escolar e como o objeto de estudo pode contribuir para a aprendizagem do conhecimento lingustico e discursivo com o qual o sujeito pode participar das prticas sociais mediadas pela linguagem na sociedade letrada.

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2 O QUE LEITURA?
De maneira geral, pode-se definir leitura como um processo de apreenso/compreenso de algum tipo de informao armazenada em um suporte e transmitida mediante cdigos especficos como, por exemplo, a linguagem. Ler atribuir diretamente um sentido a algo escrito, visto ou que pode ser percebido de alguma maneira e questionar este algo como tal a partir de uma expectativa real. Numa concepo ampla pode-se dizer que a leitura um processo de ler o mundo, no sentido de atribuir significados aos textos oferecidos percepo do leitor. neste sentido que Freire (1981, p. 27) diz que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Freire, ao referir-se leitura do mundo como precedente leitura da palavra no as dissocia, ao contrrio, enxerga entre elas um elo, um movimento dinmico e contnuo onde a palavra dita flui do mundo mesmo pela leitura que dele fazemos, por isso, sua proposta de leitura e alfabetizao no podia prescindir do universo vocabular dos grupos, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietaes, as suas reivindicaes, os seus sonhos, ou seja, deveria vir carregadas de significao de sua experincia existencial e no da experincia do educador. A leitura uma forma de atribuio contnua de significado, os quais precisam ser desvelados pela compreenso do ser-humano, pela sua subjetividade. Cada ser l o mundo a partir de suas vivncias, passa a ter suas reflexes atravs de sua prpria existncia humana. Esta concepo ampla de leitura provocou, ao longo dos anos, profundas transformaes sociais, metodolgicas, didticas e etc.; e serve para o propsito deste trabalho que tem por objetivo discutir o ensino das estratgias de leitura como contedo procedimental para a formao de leitores competentes em mbito escolar na medida em que parte do pressuposto de que todos os indivduos constroem, naturalmente, suas prprias estratgias de leitura para, inicialmente, ler o mundo e, depois, ler a palavra e compreender sua relao dialtica desta com aquela. No entanto, com o propsito de delimitar esta pesquisa, procurou-se usar conceitos de leitura de menor amplitude e maior especificidade, tendo em vista que a discusso est voltada apenas para os processos de ensino de estratgias de leitura envolvidos no ato de ler a palavra, j que a leitura de mundo acontece naturalmente,

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sem necessidade de ensino sistemtico. Maria Helena Martins (1994, p. 31), no captulo Ampliando a Noo de Leitura do seu livro O que leitura?, nos apresenta duas perspectivas possveis: a leitura como decodificao mecnica de signos lingusticos, por meio de aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana) e a leitura como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, tanto quanto culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivo-sociolgico); tendo esta ltima condio para uma abordagem mais ampla. Estas duas perspectivas no so antagnicas, como poderia supor o leitor pouco atento, mas complementares. Relacionam-se dialeticamente e, justamente por isso, no podem ser pensadas isoladamente, ou seja, a compreenso dos signos e sinais s pode se dar atravs da decodificao e vice-versa. Decodificar sem entender intil; compreender sem decodificar, impossvel. Esta perspectiva dialtica da leitura, onde a decodificao e a compreenso se relacionam (re)afirma a ideia de que a leitura um processo no qual o leitor participa ativamente atribuindo sentidos aos textos em funo da sua experincia pessoal e do seu conhecimento sistemtico da lngua aparece, tambm, nos Parmetros Curriculares Nacionais (1996, p. 70) que explicam que a leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto escrito, a partir de seus objetivos, de seus conhecimentos prvios sobre o assunto e de tudo o que sabe sobre a linguagem. Por essa concepo, a leitura extrapola o texto e comea antes do contato com ele. Se o leitor assume um papel atuante neste processo, deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo e passa a ser atuante, realizando, em funo dos variados contextos e situaes internas, inmeros dilogos com o objeto lido seja escrito, sonoro, pictrico, etc. referenciado por um tempo e por um espao, uma situao. Entram em jogo, alm do texto, do contexto, do suporte e da linguagem, as funes de expectativas e necessidades do prprio leitor, bem como suas vivncias, alm da intermediao de outros leitores. Em outras palavras, a dinmica do processo de leitura de tal ordem que considera-la apenas como resultado da interao texto-leitor seria reduzi-la consideravelmente. Silva (1998, p. 81), dando sua contribuio ao debate sobre a dinmica do processo de leitura e sua complexidade, aponta duas posturas do sujeito diante da leitura de textos: a postura do ledor e a do leitor, assim

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descritas: o indivduo que se limita a reproduzir as ideias que constam no texto recebe o ttulo de ledor, enquanto que aquele que consegue compreender o que o texto traz, e at capaz de formular sua opinio sobre o assunto o verdadeiro leitor. Naiel Safady (1996, p.34) afirma que
o leitor aquele que est em constante conflito com o texto, conflito representado por uma nsia incontida de compreender, de concordar, de discordar conflito, enfim, onde quem l no somente capta o objeto da leitura, como transmite ao texto lido cargas de sua experincia humana e intelectual.

A leitura um processo de desencadeamento da significao. o momento em que o autor e o leitor se confrontam e definem-se em suas condies de produo, ou seja, do a quem de direito o papel de sujeito da leitura. 3. O ensino da leitura O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos mltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado pela sociedade. Entende-se por acesso ao aprendizado da leitura no o ensino de leitura que tem por finalidade a construo da base alfabtica, ou seja, ao ensino que tem por objetivo ensinar o aluno a decifrar o cdigo escrito, embora se saiba que o ensino com foco na decodificao se relacione com o ensino da lngua escrita e o prprio ato de leitura, podendo inclusive ser desenvolvido simultaneamente, numa relao dialtica. A expresso tambm no se refere escrita, sua construo ou desenvolvimento, ou a oralidade, mesmo sabendo da estreita relao dessas prticas com a leitura. Entende-se por acesso ao aprendizado da leitura e por ensino da leitura as propostas de ensino praticadas em mbito escolar, com especificidades e desdobramentos didticos que apontam para a construo do desenvolvimento da compreenso leitora e da consequente formao de leitores competentes. Alm disto, o ensino da leitura no contexto da sociedade de classes, que tem por pressuposto o efetivo exerccio da cidadania dentro de um contexto democrtico, no pode prescindir da reflexo sobre o papel da leitura e da formao de leitores competentes, crticos e reflexivos como condio categrica para a transformao

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social atravs do acesso ao poder do conhecimento. neste sentido que Foucambert (1994, p. 123), afirma que o acesso escrita (no sentido de acesso e apropriao, por parte do indivduo, ao cdigo escrito e seus mltiplos significados contextuais) o nico meio de alcance da democracia e do poder individual, o qual se define como a capacidade de compreender por que as coisas so como so. Desta forma, ele diferencia o poder dos poderes, dizendo que o primeiro permite ir alm do que evidente, possibilitando a descoberta das relaes por detrs das circunstncias, situaes ou coisas, estando, portanto, ligado transformao; enquanto os poderes encontram-se na reproduo e na compreenso esttica e no reveladora do real. Ainda de acordo com Foucambert (1994, p. 128), o acesso ao poder s possvel a partir da reflexo, distanciamento e teorizao do real. Ou seja, atravs de uma atitude cientfica frente ao mundo, a qual, nos moldes da prpria cincia, favorece a transformao da realidade. Contudo, isto s possvel atravs do processo de produo do saber e no, apenas, por meio da transmisso dos saberes, os quais so imbudos de neutralidade e se apresentam como objetos separados dos processos que geram, promovendo a uniformidade entre os indivduos que a eles tm acesso. Mas, como, ento, permitir o acesso ao poder e ao processo de produo de saberes? Ser que apenas o acesso escola, to enfatizado e buscado pelos projetos polticos atuais, tem garantido a possibilidade de acesso aos processos de transformao do real? De acordo tambm com Foucambert (1994, p. 135),
(...) a escola atual continua pretendendo atingir o objetivo de alfabetizao para a qual foi idealizado no perodo de industrializao da sociedade e que tinha como propsito apenas favorecer o acesso dos trabalhadores aos procedimentos e tcnicas de leitura e escrita, com vistas ao aperfeioamento em massa desta ferramenta de produo para atender s exigncias do desenvolvimento do mundo do trabalho (...)

exigncias estas que se restringiam ao automatismo e repetio das atividades, sem a necessria reflexo sobre elas ou sobre suas implicaes e consequncias. Deste modo, o acesso escrita se deu estritamente por meio do ensino do cdigo, negando-se uma relao laboriosa, complexa e de domnio individual com a escrita e a leitura, e privilegiando-se, em contrapartida, a homogeneidade dos alunos, que

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eram vistos como se estivessem todos em um mesmo estgio cognitivo e como se pudessem todos desenvolver a habilidade de leitura ao mesmo tempo, a partir do treino de suas diversas habilidades componentes, separadamente. Esta concepo de alfabetizao rejeitava a ideia de que a leitura uma atividade social e compartilhada, que se desenvolve por meio da prpria atividade de leitura e atravs da participao de pessoas com competncias variadas e com subjetividades diversificadas. Percebe-se, ento, na proposta de alfabetizao imposta escola desde o sculo XIX, que so evitadas relaes mais elaboradas entre o sujeito-leitor e a escrita, fazendo-se desta um privilgio social de poucos, que se tornam leitores em contraposio aos decifradores, que so vistos como os mal sucedidos e academicamente fracassados. Apesar das exigncias sociais neste sculo XXI serem outras, a escola ainda continua respondendo a uma exigncia que j no lhe mais adequada. Este projeto de alfabetizao no foi e no suficiente para permitir a imerso na escrita, para possibilitar a reflexo e para responder s questes que os indivduos se colocam para se compreender e compreender a realidade e, consequentemente, para fazer emergir uma transformao coletiva. A formao de leitores em contraposio aos decifradores perpassa, alm da questo social aludida anteriormente, pela questo da concepo da leitura e dos modelos do ensino adotados em funo da concepo predominante. Se a leitura vista como uma simples decodificao de letras e fonemas concorrendo para a formao de palavras ou frases, j que a compreenso do texto vista como consequncia no processo, ocorre o afastamento da noo de texto, limitando o aluno identificao de palavras e frases apenas, sem levar ao real significado do texto, ou seja, a leitura real. Por outro lado, se o saber-ler no se confunde com o saber-codificar e a leitura passa a ser vista como um conjunto de aes: decodificao de signos, experincias prvias, interao (leitor e texto), reflexo e compreenso, em suma, como comunho de processos cognitivos e comunicativos, sem os quais ela no acontece ento o acesso ao cdigo torna-se condio necessria para garantir o mergulho nas malhas de significado do texto e o desenvolvimento da capacidade de ver alm do que visvel aos olhos. Tudo isso a fim de que o leitor no seja um ledor, mas um cidado crtico capaz de transformar e transformar-se. neste sentido que Foucambert (1994) defende que a leitura uma atividade para os olhos e no para os ouvidos, querendo dizer com isto que a

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leitura no se restringe ao aprendizado das correspondncias letra-som, mas que o extrapola. Neste sentido, diz Isabel Sol (1998, p. 52), ler no decodificar, mas para ler preciso saber decodificar. Baseado neste pressuposto, essa autora defende que o ensino do cdigo deve-se fundamentar em contextos significativos para a criana e no em situaes descontextualizadas. Segundo a mesma autora, preciso que se mostre ao leitor-aprendiz o que precisa ser construdo por ele no mbito do aprendizado da leitura. Sol (1998, p. 78) defende que o ensino da leitura deve ocorrer em todas as etapas de sua realizao, ressaltando-se o ensino de estratgias de leitura para cada uma dessas etapas: 1) antes: predies iniciais sobre o texto e objetivos de leitura; 2) durante: levantamento de questes e controle da compreenso e; 3) depois: construo da ideia principal e resumo textual. Para Sol (1998, p. 79), leitura, essencialmente, (...) uma atividade que implica estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel proficincia (...) e o uso dos procedimentos ou estratgias de leitura que possibilita, ao leitor, controlar o que vai sendo lido, permitindo-lhe tomar decises diante de dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos e validar no texto suas suposies feitas. Na perspectiva construtivista, na qual a autora se insere, o ensino constituise como uma ajuda proporcionada ao aluno para que ele organize a sua aprendizagem, sendo ele o responsvel por este processo de elaborao de conhecimento. O adulto tem o papel de orientar a criana, servindo-lhe de guia e suporte para a sua aprendizagem; suporte este que deve ser retirado paulatinamente, medida que a criana conquista sua independncia enquanto usuria da lngua escrita. Com efeito, a psicologia e pedagogia costumam distinguir os termos aprendizado e ensino, enfatizando que nas atividades de aprendizado, no sentido exato do termo, a criana quem ensina a si mesma, constri seu saber ou suas competncias (com a ajuda dos outros) e nas atividades de ensino, o professor quem assume este papel, elaborando, construindo e tentando inocular. Na maior parte do tempo, a pedagogia tradicional, e at a pedagogia dita renovada, envolve o ensino: a atividade essencial realizada pelo professor, e s crianas s cabe entender, responder ou executar as tarefas imaginadas por ele. Segundo Jolibert (1994, p. 14), No se ensina uma criana a ler: ela quem se de ensino do cdigo isoladas e

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ensina a ler com a nossa ajuda (e a de seus colegas e dos diversos instrumentos da aula, mas tambm a dos pais e de todos os leitores encontrados). Isabel Sol (1998, p. 83) argumenta que (...) o ensino da lngua deve privilegiar o desenvolvimento da habilidade metalingustica, o qual possibilita o pensar sobre a linguagem enquanto objeto de reflexo. Em consonncia com o exposto acima, afirma-se que o aperfeioamento desta habilidade que fornece um maior conhecimento sobre a estrutura e o cdigo da lngua, ou seja, o contato com a escrita que permite mais e mais o desenvolvimento da habilidade metalingustica, que, como em um sistema em espiral, quando implementada facilita o desenvolvimento da competncia na leitura e escrita. Smith (1999, p. 54) tambm afirma que a leitura no pode ser ensinada e que a responsabilidade do adulto (pais e professores) facilitar o aprendizado desta atividade atravs do acesso da criana a uma variedade de textos. Para este autor, as habilidades de leitura so desenvolvidas por meio da imerso na escrita e na prtica da leitura, no podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das prticas sociais. Deste modo, entende-se que existe uma diferena entre a atividade de ensino baseada em mtodos que dividem a leitura em suas habilidades componentes, da atividade de orientao, na qual o adulto-leitor experiente tem a funo de tornar possvel a aprendizagem desta atividade. Segundo esta proposta, o adulto, para facilitar a entrada da criana no mundo da leitura e escrita, deve ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que circulam no cotidiano podem ser usados a fim de que a mesma compreenda os seus sentidos. S o contato com a escrita significativa e funcional, como, por exemplo, o contato com outdoors, placas, anncios e embalagens, pode favorecer o aprendizado da leitura. S a prtica da leitura pode proporcionar o desenvolvimento das habilidades que a compem, no sendo estas possveis de serem diretamente ensinadas. Para Smith (1999, p. 127), o significado precede a leitura enquanto unidade especfica, estando a compreenso, que o ncleo da leitura, alm das palavras ou da informao visual. Foucambert (1997, p. 88), partindo de uma perspectiva mais poltica, afirma que
o aprendizado da leitura s garantido quando se desvela ao seu aprendiz o poder de transformao e mudana que apenas o escrito possui; um poder que capaz de livrar o sujeito-leitor das malhas da resignao, da

19 obedincia, da determinao e da impotncia, j que este tipo de relao com o escrito pode lev-lo a perceber o mundo de uma outra perspectiva, permitindo-lhe a teorizao da experincia cotidiana e uma nova organizao dos fatos.

diante disto que esse autor prope um Projeto de Leiturizao, do qual no s a escola e/ou os professores sejam os responsveis, mas tambm, outras faces da sociedade, como, por exemplo, a famlia, a biblioteca, as empresas e as associaes de bairro. Ele afirma que as transformaes no mbito das relaes entre o indivduo e a escrita s podem ocorrer a contento, dentro da escola, se esta for uma questo da comunidade e no, unicamente, da escola (Foucambert, 1997). Alm disso, o autor defende que a leiturizao no deve se restringir aos j leitores, mas deve alcanar, sobretudo, os no-leitores alfabetizados, que devido distncia da escrita podem ter-se tornado novamente analfabetos, analfabetos funcionais ou iletrados. Entretanto, Foucambert (1997, p. 89) enfatiza que, para que este projeto de leiturizao se efetive, faz-se necessrio o surgimento de dois movimentos sociais: um de reinveno da escola e outro de desescolarizao da leitura. Para que o primeiro se estabelea, faz-se necessrio uma interveno das instncias e movimentos de educao popular; e uma verdadeira mudana de postura poltica. J a concretizao do segundo passa pela conscientizao dos membros da sociedade em relao importncia e poder da leitura enquanto ato e aprendizado social possibilitador de transformao, o qual se caracteriza e se realiza a partir das prticas familiares e sociais de leitura. Compartilhando de concepes semelhantes, Kramer (2001) tambm acredita que o acesso alfabetizao (enquanto desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a lngua), leitura e escrita um direito do cidado e que, portanto, exige o comprometimento com um projeto de sociedade que vise democratizao e justia social. A autora tambm defende que a escola no deve assumir sozinha o compromisso com as mudanas que precisam ser efetivadas nesta rea. Kramer argumenta que necessrio tanto o desenvolvimento de um projeto econmico como de um projeto de emancipao cultural dentro e fora da escola, que favorea o contato dos indivduos com o bem cultural produzido pela humanidade em todas as reas do conhecimento.

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Deste modo, ela parece propor um acesso s vrias leituras, que no apenas a do escrito: a leitura da escultura, da pintura, do movimento, da dana, da fotografia, da msica. Alm dessa proposta de emancipao da cultura que expande os limites geogrficos da escola, Kramer (2001, p. 44) salienta dois outros aspectos mais restritos s aes dentro da escola: os salrios e condies dignas de vida e trabalho de seus profissionais e os projetos de formao continuada dos professores. Ela acredita que o professor mostra-se como o cerne desta mudana, apesar de no ser o responsvel nico por ela. Percebe-se, deste modo, que tanto Foucambert (1997) como Kramer (2001), diferentemente de outras posturas, distribuem a responsabilidade de mudana da escola e da aprendizagem da leitura com os vrios setores da sociedade, aliviando a escola e os professores deste peso esmagador at ento no compartilhado com seus outros membros. Eles, portanto, desmistificam a onipotncia atribuda a esta instituio e, especialmente, aos seus professores quanto mudana a ser efetivada na escola e, conseqentemente, na sociedade, via o acesso alfabetizao e/ou leiturizao. No que se refere a Foucambert (1997), apesar de acreditar que a transformao radical da escola no pode ser efetivada por ela prpria e pelos professores, sob o risco de lev-la a um duplo fracasso (o da alfabetizao e o da leiturizao), ele defende que os professores precisam apresentar aes determinantes tanto dentro como fora da escola, no esperando, de maneira passiva, que este tipo de mudana seja germinado na sociedade. Deste modo, ele parece tambm acreditar que o professor apresenta-se como uma pea fundamental deste processo, postulando que o mesmo pode engendrar o incio desta mudana. Todavia, sustenta que, assim como acontece com o leitor-aprendiz, torna-se necessrio que o professor tenha acesso, em processo de formao inicial e continuada, ao poder da escrita para que possa colocar-se em uma posio que lhe permita a construo de um novo ponto de vista em relao atividade de leitura e sua natureza. Diz Foucambert (1997, p. 45) que somente a aproximao do professor com a informao pertinente e, portanto, com o escrito, pode-lhe conceder a liberdade de escolha sobre o que possvel fazer em sala de aula. esta informao terica que permite a esse profissional a ampliao de sua percepo, via reflexo e

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distanciamento do real, e consequente ampliao de sua ao. Para ele, formar-se professor ter acesso aos instrumentos que possibilitam a formao do leitor, compreend-los, agir sobre eles e transform-los. No entanto, no isto que tem evidenciado em nossa realidade educacional. A formao de professores por si s, hoje, no parece garantir este poder. Pelo contrrio, o que se observa em cursos de formao de professores e em professores em servio que a relao com a escrita e, portanto, com a leitura uma relao tcnica, mecnica e, quase sempre, sem motivao e prazer. Relao esta que, em geral, tem sua origem na histria de vida familiar, social e acadmica do sujeitoleitor. Krammer (2001), atravs de uma anlise da histria de leitura de professores com histrias de vida, idades e experincias acadmicas variadas, ressalta a importncia de se implementar uma cultura de formao de professores onde seja possvel dar a estes profissionais uma nova chance de se tornarem leitores afetivos e efetivos, tanto oferecendo condies de tempo e espao (bibliotecas, salas de leitura, grupos de estudo), como favorecendo, dentro dos programas de formao, o contato com a literatura no de modo instrumental, mas como experincia do prazer pelo belo, pelo artstico e pelo esttico, a fim de faz-los resgatar ou construir o gosto pela leitura. Afinal, como pode um professor no-leitor formar crianas e adolescentes leitores? Este trabalho, em sintonia com as ideias de Smith (1999) e Sol (1998), parte da crena de que a resoluo para o problema da formao de leitores, dentro da escola, no est na disseminao de novos mtodos de ensino, que, em geral, so elaborados por especialistas distanciados da realidade da escola e da sala de aula; mas que passa pela mudana de concepo que o professor tem sobre a leitura e que est na base de sua ao pedaggica e a orienta. Para tal, o professor precisa envolver-se com a leitura enquanto objeto de conhecimento, compreendendo a sua natureza, os processos cognitivos nela envolvidos e o modo como a criana aprende, o que, por sua vez, exige um projeto de formao de professores continuamente assistido, em que este possa ser auxiliado no processo de aproximao e explorao deste objeto, valorizando o seu saber pedaggico prvio. Como ressaltam Sol (1998) e Coll (1999), ao discutirem a concepo construtivista de ensino, as teorias ou referenciais explicativos devem possibilitar ao professor a anlise e reflexo tanto sobre a realidade da escola como sobre a

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prtica pedaggica e as variveis nela implicadas. Elas devem funcionar como um instrumento que permite ao professor responder s questes que so levantadas durante o processo de ensino e aprendizagem, permitindo-lhe integrar as diversas respostas em um todo coerente e significativo. No caso particular da leitura, o professor precisa compreender e explicar, por um lado, como o sujeito aprende e o que necessrio para que aprenda e, por outro, o que impede a elaborao de um projeto de leitura eficaz dentro da escola e quais as repercusses deste aprendizado ou da sua ausncia sobre as transformaes sociais e coletivas. Ainda no que se refere ao papel fundamental do professor enquanto agente de transformao do ensino da leitura, Cramer e Castle (2001) e Dwyer e Dwyer (2001) tm enfatizado que a atitude positiva deste profissional frente leitura mostra-se como um fator preponderante no desenvolvimento desta habilidade entre os seus alunos, incluindo-se neste o envolvimento afetivo e a motivao permanente para esta atividade humana. Assim como Foucambert (1997), Cramer e Castle (2001) e Dwyer e Dwyer (2001) no restringem o aprendizado da leitura ao domnio do cdigo, mas defendem que este se constri na interao entre seres sociais de uma dada cultura, tendo o professor, neste caso, um lugar especial no processo desta construo de conhecimento. Contudo, diferentemente do primeiro, estes autores apostam na postura e crena do professor como principal fator de mudana e transformao do aluno-leitor. Alm disso, eles atm-se mudana psicolgica, cognitiva e individual possibilitada pela leitura e no mudana coletiva e social, que, segundo Foucambert (1997), s o contato estreito com a escrita pode fazer desabrochar e se efetivar. Verifica-se, tambm, que Dwyer e Dwyer (2001), contrariamente ao que defendido pelo primeiro autor, acreditam que a mudana educacional pode ser focal, restringindo-se a sala de aula onde haja um clima de valorizao pessoal e uma perspectiva positiva frente capacidade de cada um para aprender, cabendo ao professor facilitar este processo. O professor, nesta perspectiva, apresenta-se como aquele que confere um modelo de leitura para o aluno-leitor, servindo-lhe de espelho, especialmente quando os pais deste aluno no desenvolveram uma atitude positiva frente leitura

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nem encorajam este tipo de atitude em seus filhos. Segundo Nell (2001, p. 99), que tambm ressalta o mbito afetivo do ensino da leitura,
(...) a escola deveria traar e alcanar dois objetivos principais quanto a este ensino: (1) aumentar o nmero de leitores capazes e (2) aumentar o nmero de crianas e adultos que apresentem motivao e afeto frente a esta atividade, a fim de torna-la satisfatria e frequente no decorrer da vida do individuo, e no uma obrigao acadmica e passageira.

No obstante, apesar de acreditarem que os aspectos afetivos so relevantes para o aprendizado da leitura, Cramer e Castle (2001; pp. 16-17) reconhecem, a partir de suas experincias com professores norte -americanos, que estes profissionais, mesmo tendo conscincia da importncia destes aspectos no desenvolvimento desta habilidade, tm pouco ou nenhum treinamento neste mbito em particular. Neste caso, se o aspecto afetivo, como defendem os autores, o principal possibilitador de mudana do ensino e aprendizado da leitura, ento, falta ao professor a instrumentalizao necessria para efetivao de sua prtica em sala de aula. Se a falta de instrumentalizao profissional se efetivar, como defendem os autores supramencionados, como pode o professor provocar mudana na atitude dos alunos frente leitura, provocando uma pequena revoluo em sala de aula? Como pode motiv-los e lev-los a desenvolver o amor pela leitura, se ele prprio percebe esta atividade como tediosa e cansativa? Como pode salientar o lado afetivo da leitura, se aprendeu a dicotomizar o indivduo, a valorizar e perceber, apenas, o ser cognitivo? De onde, portanto, deve partir a mudana? As perspectivas educacionais para as primeiras dcadas deste novo milnio apontam para a formao holstica dos alunos-cidados, ressaltando-se o saber conhecer, o saber fazer, o saber sentir prazer, o saber-viver junto e o saber-ser Moraes (2000). Entretanto, o que se verifica que os programas de formao inicial do professor, assim como os programas de formao continuada, mantm-se privilegiando a formao tcnica e enfatizando o aspecto cognitivo em prejuzo do aspecto afetivo-emocional deste profissional que, paradoxalmente, ter a responsabilidade de possibilitar o desenvolvimento do ser integral e holstico. Pensa-se, portanto, que a mudana deve partir de uma reestruturao dos cursos de formao inicial e continuada de professores, em que o aspecto afetivo

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destes seja resgatado, vivenciado e trabalhado, a fim de se possibilitar o autoconhecimento, o controle das emoes, o desenvolvimento da sensibilidade e das habilidades de saber ouvir empaticamente, saber respeitar as diferenas e saber observar. Diante deste quadro pergunta-se: se ainda no existe um programa de leiturizao em nossa sociedade e se o professor ainda no tem recebido uma formao afetivo-cognitiva desejvel, qual tem sido o alcance da escola no mbito do aprendizado da leitura? A hiptese que se levanta aqui que a escola no tem cumprido o seu papel no tocante formao do aluno-leitor maduro, crtico, competente e reflexivo e, portanto, na formao de cidados crticos, como tm proposto os Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa (1997). O que se observa que a escolarizao prolongada no se tem mostrado como um fator suficiente para garantir o bom desempenho do indivduo em atividades de compreenso de leitura, como atestam as evidencias obtidas atravs de alguns estudos realizados com este tipo de populao; (COSTA, 1998). Estas evidncias parecem indicar que a escola no tem garantido o desenvolvimento de habilidades inferenciais elaboradas e, portanto, o surgimento de leitores maduros atravs da valorizao da reflexo e da reconstruo do conhecimento, perpetuando a prtica da leitura reprodutiva, calcada na perspectiva empirista do conhecimento e, consequentemente, o desenvolvimento da passividade, da falta de criatividade e de crtica do aluno-leitor. Existem ainda estudos Archanjo (1998) e Ferreira, (1998) que demonstram que durante o perodo de aprender a ler, o ensino da leitura nas escolas no parece possibilitar a construo de condies para que o aprendiz pratique e adquira as estratgias necessrias para alcanar o estgio da leitura proficiente, marcada pela autonomia do leitor. Isto indica a necessidade de se propor aos alunos atividades de leitura que ensinem a compreenso, ou seja, que evidenciem a ideia de que o significado do texto depende tanto dos objetivos e das perguntas do leitor como da natureza do prprio texto e de sua macro e superestrutura. Sol (1998, p. 81) insiste na importncia do ensino das estratgias de compreenso leitora em sala de aula, para que se formem leitores maduros, eficientes e autnomos. Mas, afinal o que uma estratgia? Qual o seu lugar no processo de aprendizagem da leitura? Quais as situaes de leitura possveis na escola e como manej-las no

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sentido de ajudar o leitor aprendiz a construir sentidos para os textos apresentados em atividades de leitura? 4. O ensino da leitura e as estratgias de compreenso leitora De acordo com Sol (1998), as estratgias, assim como os procedimentos (tambm chamados de regras, mtodos, destrezas ou habilidades), podem ser definidos como um conjunto de aes voltados para a execuo de uma meta. Elas tm a funo de regular a ao do sujeito, j que lhe permitem avaliar, selecionar, persistir ou mudar determinadas aes em favor de seus objetivos. No entanto, diferentemente dos procedimentos (microestratgias), as estratgias (macroestratgias) possibilitam a generalizao de sua aplicao, ao mesmo tempo em que exigem a sua contextualizao para que sua aplicao seja efetiva. Ademais, as estratgias requerem tanto a conscincia dos objetivos perseguidos como autocontrole em relao ao comportamento executado para o alcance do objetivo, avaliando-o, supervisionando-o ou modificando-o. Valls (apud SOL, 1998), frisa que a estratgia tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, medida que a aplicao permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas aes para conseguir a meta a que nos propomos. No entanto, uma das caractersticas das estratgias o fato de que no detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ao; o mesmo autor indica acertadamente que as estratgias so suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que devemos seguir. Sua potencialidade reside no fato de serem independentes de um mbito particular e poderem se generalizar; em contrapartida, sua aplicao correta exigir sua contextualizao para o problema concreto. Um componente essencial das estratgias o fato de envolverem autodireo a existncia de um objetivo e a conscincia de que este objetivo existe e autocontrole, isto , a superviso e avaliao do prprio comportamento em funo dos objetivos que o guiam e da possibilidade de modific-lo em caso de necessidade. As estratgias de leitura so capacidades cognitivas de ordem mais elevada e intimamente ligadas metacognio. Elas permitem uma atuao inteligente e planejada da atividade de leitura, j que, enquanto aes metacognitivas, permitem

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conhecer sobre o prprio conhecimento. Sol (1998) considera que as estratgias de compreenso leitora so procedimentos que envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento das aes que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana. Esta afirmao traz contida em si duas implicaes: 1) as estratgias leitoras precisam ser ensinadas. As crianas no nascem sabendo utiliz-las: ensinam-se ou no se ensinam e se aprendem ou no se aprendem; 2) o ensino das estratgias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de estratgias que possam ser generalizadas a outras situaes e no se atenham a tcnicas precisas, receitas infalveis ou habilidade especficas. Deve-se ensinar com nfase na capacidade de metacognio: avaliao, controle e flexibilidade de aes que podem ser mudadas em decorrncia das situaes de leitura. Isto implica dizer que conhecer um vasto repertrio de estratgias menos importante do que saber utiliz-las. Conhec-las no o suficiente. A criana precisa saber mobiliz-las e utiliz-las em face da variedade de situaes de leitura. O que caracteriza a mentalidade estratgica sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar solues. Por isso, defende Sol (1998), ao ensinar estratgias de compreenso leitora, entre os alunos deve predominar a construo e o uso de procedimentos de tipo geral, que possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situaes mltiplas e variadas. Por este motivo, ao abordar estes contedos e ao garantir sua aprendizagem significativa, contribumos com o desenvolvimento global de meninos e meninas, alm de fomentar suas competncias como leitores. Alm disso, o ensino de estratgias de leitura, como Sol (1998, p. ) o entende, deve-se basear em trs ideias bsicas:
A ideia da situao educativa como um processo compartilhado, em que os papeis de professor e aluno revezam-se entre figura e o fundo do todo que a situao educativa. Neste tipo de concepo, nem professor nem aluno se apresentam como o centro do processo, mas como elementos indispensveis do cenrio educativo. A ideia de que o professor deve exercer uma funo de guia ou orientador. Ele deve fornecer o estabelecimento do elo entre a construo individual pretendida pelo aluno e as construes socialmente estabelecidas, as quais so representadas pelos contedos escolares e objetivos especficos. A ideia de que os desafios do ensino devem estar um pouco alm do que a criana capaz de resolver sozinha. Ou seja, o ensino no deve esperar, como se acreditou e se acredita (a partir de uma m interpretao da Teoria Piagetiana), a prontido do aluno para aprender.

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Neste sentido , Sol (1998, p. 76) afirma que o bom ensino no apenas o que se situa um pouco acima do nvel atual do aluno, mas o que garante a interiorizao do que foi ensinado e seu uso autnomo por parte daquele Diante disto, a referida autora defende que o suporte dado ao aluno-leitor deve ser retirado progressivamente, at que ele alcance mais autonomia e possa controlar sua prpria aprendizagem. Em contrapartida, Sol (1998) chama a ateno tanto para a importncia da explicitao no ensino da leitura, como para a relevncia do auxilio do professor no processo desse aprendizado. A criana precisa aprender que o leitor experiente se utiliza de estratgias que favorecem o controle e avaliao de sua compreenso leitora e, para que isto ocorra, necessrio que se diga o que precisa fazer, demonstrando para ela e fazendo com ela as atividades de leitura, at que no precise mais do auxlio do adulto. Sol (1998) defende ainda que existe, entre os tericos partidrios da perspectiva cognitivista/construtivista, um acordo generalizado em aceitar que, quando se possui uma razovel habilidade para a decodificao, a compreenso do que se l produto de trs condies: a) Da clareza e coerncia do contedo dos textos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nvel aceitvel do seu lxico, sintaxe e coeso interna, o que Ausubel (1983) chamou de significatividade lgica do contedo. b) Do grau em que o conhecimento prvio do leitor seja relevante para o contedo do texto. Em outras palavras, da possibilidade de o leitor possuir os conhecimentos necessrios que vo lhe permitir a atribuio de significado aos contedos do texto, condio que Ausubel (1983) chamou de significatividade psicolgica. c) Das estratgias que o leitor utiliza para intensificar a compreenso e a lembrana do que l, assim como para detectar e compensar os possveis erros ou falhas de compreenso. Essas estratgias so as responsveis pela construo de uma interpretao para o texto e, pelo fato de o leitor ser consciente do que entende e do que no entende, para poder resolver o problema com o qual se depara. Segundo Palincsar e Brown (1984), as duas primeiras condies so necessrias, mas no suficientes. Para a formao de leitores autnomos e

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competentes, capazes de enfrentar textos de ndole diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instruo, possibilitando a compreenso de textos, mesmo considerados difceis, faz-se necessrio a condio do ensino das estratgias de compreenso. Alm disto, as autoras supramencionadas, com base em pesquisas de campo, verificaram que o treinamento para o uso de estratgias de ensino de compreenso mostra-se mais efetivo quando ocorre em situao de reciprocidade entre uma criana com problemas de leitura e um adulto competente. Ao empregar o procedimento Ensino Recproco, caracterizado pela atuao de um adulto-modelo que guiava o estudante na interao mais sofisticada com o texto e com o qual revezava a responsabilidade de explor-lo, estas autoras perceberam que as crianas paulatinamente adotavam as estratgias do adulto de maneira cada vez mais sofisticada e independente, tornando-se cada vez mais capazes de assumir a liderana do dilogo, demonstrando um papel ativo. Para estas autoras, o sucesso do procedimento Ensino Recproco pode ser atribudo, primeiramente, ao fato de o aprendiz ter acesso s estratgias utilizadas pelo leitor maduro, no momento em que este realiza a leitura, oferecendo ao primeiro um modelo eficiente de atuao frente ao texto. E em segundo lugar, por ser uma situao interativa, este tipo de procedimento permite que o aprendiz revele o seu nvel de competncia, permitindo ao leitor adulto fazer um diagnstico on-line e atribuir feedback apropriado, de modo a favorecer os ajustes necessrios. Palincsar e Brown (1984) argumentam que muito mais importante do que a instruo para o uso das estratgias de predizer, questionar, sumarizar e clarificar, enfatizadas no estudo realizado, a interao de co-responsabilidade entre leitor maduro (investigador ou professor) e estudantes mostrou-se como o ponto central deste processo de aprendizagem e mudana interao esta que est prxima das situaes naturais de aprendizagem em que o adulto se apresenta como guia ou suporte deste processo. Sol (1998), referindo-se ao ensino das diferentes estratgias, com base nos pressupostos da concepo construtivista, na qual se situa a autora, entende que a abordagem do ensino recproco deve ser entendida como uma ajuda ao aluno para ele poder construir seus aprendizados. Segundo a autora, trs ideias, associadas concepo construtivista, parecem particularmente adequada quando se trata de explicar o caso da leitura e das estratgias que a tornam possvel. A primeira considera a situao educativa

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como um processo de construo conjunta, atravs do qual o professor e seus alunos podem compartilhar progressivamente significados mais amplos e complexos e dominar procedimentos com maior preciso e rigor, de modo que ambos tambm se tornam progressivamente mais adequados para entender e incidir sobre a realidade. A segunda ideia, j explicitada anteriormente de forma breve e sucinta, a de que, neste processo, o professor, como leitor mais experiente, exerce o papel de guia, medida que deve garantir o elo entre a construo que o aluno pretende realizar e as construes socialmente estabelecidas e que se traduzem nos objetivos e contedos prescritos pelos currculos em vigor em determinado tempo momento. Assim, a participao guiada, pressupe, em primeiro lugar, uma situao educativa em que se ajude o aluno a contrastar e relacionar seu conhecimento prvio com o que vai ser necessrio para abordar a nova situao. Em segundo lugar, o aluno dispe desde o princpio, de uma viso de conjunto ou estrutura geral para levar a cabo sua tarefa. Assim, assume sua responsabilidade em seu prprio desenvolvimento de forma progressiva, at se mostrar competente na aplicao autnoma do que for aprendido. A terceira ideia descreve a participao guiada como idntica a ideia dos andaimes , oriunda da psicologia da aprendizagem que se fundamenta na teoria de Bruner (1976) e seus colaboradores que utilizam a metfora para explicar o papel do ensino com relao aprendizagem do aluno. Assim como os andaimes sempre esto localizados um pouco acima do edifcio que contribuem para construir, os desafios do ensino devem estar um pouco alm do que a criana j seja capaz de resolver. Ainda no tocante questo do ensino das estratgias, citamos um importante trabalho de Collins e Smiths (1980), onde os autores afirmam que necessrio ensinar uma srie de estratgias que podem contribuir para a compreenso leitora e propem um ensino em progresso ao longo de trs etapas: a etapa do modelo, onde o professor serve como modelo para seus alunos mediante sua prpria leitura; a etapa da participao do aluno, onde se pretende, em primeiro lugar, que, de uma forma mais dirigida pelo professor por exemplo, formulando perguntas que sugiram uma hiptese bastante determinada sobre o contedo do texto - , o aluno participe do uso de estratgias que vo lhe facilitar a compreenso dos textos. E, por ltimo, Collins e Smith (1980) falam da etapa de leitura silenciosa, na qual os alunos realizam sozinhos as atividades que, nas fases anteriores, efetuaram com a ajuda do professor.

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O que perpassa, com mais ou menos acentuao, em todas as ideias sobre o ensino das estratgias de leitura que no a instruo direta e mecnica por si s que garante o aprendizado da leitura e o uso eficaz de estratgias de compreenso leitora, mas o envolvimento cognitivo e afetivo do aprendiz com a tarefa. O leitor-aprendiz precisa engajar-se significativamente no processo de sua aprendizagem e o adulto leitor maduro tem a funo de facilitar e promover este tipo de relao entre aprendiz e a construo do saber exigido pela leitura. Todavia, a despeito deste conhecimento, que ressalta a importncia do papel do significado na aprendizagem da linguagem escrita, ainda circula na escola a crena no treinamento de habilidades como requisito bsico da alfabetizao, havendo ou uma nfase na utilidade da leitura e escrita como meios de ascenso social; ou uma desconsiderao em relao ao seu uso nas atividades prticas do dia-a-dia (KRAMER, 2001). Outro aspecto relacionado ao problema do ensino da leitura na escola, diz respeito inexistncia ou falta de funcionalidade de bibliotecas escolares. Quando elas existem, ou o acervo pobre e insuficiente e/ou o horrio de funcionamento irregular e assistemtico, dificultando o acesso de professores e alunos ao material impresso e ao espao que deveria ser de estudo e pesquisa. Quanto atuao do professor, esta tem esbarrado tanto na falta de condies objetivas de trabalho, como, por exemplo, a falta de material impresso ou a inexistncia de circulao deste material dentro da escola, como na impossibilidade de tempo e espao para a reflexo da prtica e da realimentao desta a partir das discusses tericas entre professores e outros profissionais da educao. O que se observa uma prtica orientada apenas pela experincia adquirida na formao inicial ou uma prtica sem referencial terico consistente. Apesar da ampla produo de conhecimento sobre os processos de aprendizagem de leitura e escrita, o professor no tem tido acesso a este conhecimento ou o acesso ao mesmo tem ocorrido de forma distorcida ou incompleta por meio de capacitaes que tendem a uma informao em massa, nas quais ele exerce o papel de ouvinte passivo e de sujeito sem histria. Em meio a um modismo de teorias e mtodos, o professor abandonou ou foi levado a abandonar os seus antigos referenciais terico-prticos, mesmo que inconscientes, sem substitui-los por outros capazes de atribuir consistncia sua

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prtica e que lhe permitissem, por outro lado, desenvolver a conscincia em relao ao seu importante papel na formao de leitores maduros, questionadores e crticos.

2.3 Leitura, Compreenso e Interpretao De acordo com Sol (1998), poder ler, isto , compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenes e objetivos contribui de forma decisiva para autonomia das pessoas, na medida em que a leitura um instrumento necessrio para que nos manejemos com certas garantias em uma sociedade letrada. A leitura um processo que se movimenta entre o que se reconhece no texto e o que se expropria dele, revelando estratgias dinmicas de produo de sentido que possibilitam as vrias condies de interao entre sujeito e linguagem, devendo ento, ser entendida como habilidade fundante do ser humano, como prtica social e como ato de co-produo. Neste processo necessrio que o leitor v alm da superfcie do texto e alcance seu sentido mais profundo. Assim sendo, no basta decodificar os sinais grficos, mas sim procurar compreender, atravs da projeo de si mesmo no texto, aproximando-se e distanciando-se das ideias que o texto sugere, mesclando suas ideias as salincias que lhe sobressaem, o que lhe permitido pela incompletude do texto, pelas lacunas deixadas pelo autor. Na construo de significados intervm o texto, com sua estrutura lgica, coerncia de contedo e uma organizao que favorea a construo. Entretanto, estas condies, necessrias em maior ou menor grau para que o leitor possa interpretar a linguagem escrita, no so suficientes.. A verdade que, para efetivar-se a compreenso, necessrio que o leitor realize um esforo cognitivo durante a leitura, intervindo como leitor ativo que processa e atribui significado quilo que est escrito em uma pgina. Embora j se tenha mencionado, entra tambm em cena o conhecimento prvio, ou seja, as representaes de realidade do leitor, ou seja, os elementos constitutivos da sua cultura, entendidos num sentido amplo: valores, sistemas conceituais, ideologia, sistemas de comunicao, procedimentos, etc. Estes esquemas de conhecimentos (COLL, 1983), que podem ser mais ou menos elaborados, manter maior ou menor nmero de relaes entre si, apresentar um

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grau varivel de organizao interna, representam em um determinado momento da vida do leitor, seu conhecimento, sempre relativo e amplivel. Alm destes fatores, um, responsvel pela qualidade das relaes referidas anteriormente, e que determinante para a compreenso o objetivos ou intenes da leitura. Baker e Brown (1984) frisam que compreender no questo de tudo ou nada, mas relativa aos conhecimentos de que o leitor dispe sobre o tema do texto e aos objetivos estipulados pelo leitor (ou, embora estipulados por outro, sejam aceitos por este). Os objetivos no determinam apenas as estratgias que se ativam para se obter uma interpretao do texto; tambm estabelecem o umbral de tolerncia do leitor com respeito aos seus prprios sentimentos de no compreenso. A questo dos objetivos que o leitor se prope a alcanar com a leitura crucial, porque determina tanto as estratgias responsveis pela compreenso, quanto o controle que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre ela, medida que l. Em sntese, afirma-se neste trabalho, que ler compreender e que compreender sobretudo um processo de construo de significados sobre o texto que se pretende compreender. um processo que envolve ativamente o leitor, medida que a compreenso que realiza no deriva da recitao do contedo em questo. Por isso, imprescindvel que o leitor, pelo esforo cognitivo, encontre sentido no texto e disponha de recursos conhecimento prvio relevante, confiana nas prprias possibilidades como leitor, disponibilidade de ajudas necessrias, etc. que permitam abordar a tarefa com garantias de xito. Exige ainda que se sinta motivado e que seu interesse seja mantido ao longo da leitura. Quando essas condies se encontram em algum grau, e se o texto permitir, o leitor poder compreend-lo. Sem estas condies, no pode haver compreenso, porque no haver interpretao e a leitura no poder se efetivar. O trabalho com a leitura em sala de aula apresentado por Sol (1998) em trs etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. A autora chama a ateno para o fato de que a maior parte das atividades escolares voltada para avaliar a compreenso da leitura dos alunos e no para o ensino de estratgias que formem o leitor competente. Muitas crianas que so rotuladas como apresentando dificuldades de aprendizagem teriam condies de atingir nveis adequados de leitura, se fossem ensinadas a ler de forma apropriada.

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Segundo a autora, constituem as estratgias de compreenso leitora para antes da leitura: antecipao do tema ou ideia principal a partir de elementos paratextuais, como ttulo, subttulo, do exame de imagens, de salincias grficas, outros; levantamento do conhecimento prvio sobre o assunto; expectativas em funo do suporte; expectativas em funo da formatao do gnero; expectativas em funo do autor ou instituio responsvel pela publicao. Durante a leitura, as estratgias se diversificam: confirmao, rejeio ou retificao das antecipaes ou expectativas criadas antes da leitura; localizao ou construo do tema ou da idia principal; esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferncia ou consulta do dicionrio; formulao de concluses implcitas no texto, com base em outras leituras, experincias de vida, crenas, valores; formulao de hipteses a respeito da seqncia do enredo; identificao de palavras-chave; busca de informaes complementares; construo do sentido global do texto; identificao das pistas que mostram a posio do autor; relao de novas informaes ao conhecimento prvio; identificao de referncias a outros textos. E, aps a leitura, Sol (1998) aponta para: construo da sntese semntica do texto; utilizao do registro escrito para melhor compreenso; troca de impresses a respeito do texto lido; relao de informaes para tirar concluses; avaliao das informaes ou opinies emitidas no texto; avaliao crtica do texto. As estratgias de leitura para antes, durante e depois da leitura pretendem desenvolver a prtica na formao do leitor, que para alcanar esse estgio de proficincia deve dominar os processamentos bsicos da leitura.

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3 CONCLUSO

Como objeto de conhecimento que , a leitura precisa ser explicitada. Deste modo, defende-se que as estratgias de leitura precisam ser ensinadas para que o leitor-aprendiz se torne um leitor autnomo e competente. No entanto, acredita-se que este ensino precisa acontecer em situaes contextualizadas e significativas, de modo que o aluno-leitor possa reconhecer a leitura como uma atividade social que permite a sua atuao no cotidiano e sua insero no mundo letrado. Acredita-se tambm que a leitura uma atividade capaz de mudar o indivduo e suas relaes com o mundo, favorecendo a possibilidade de transformaes coletivas. Contudo, para que isto ocorra, faz-se necessrio uma conscientizao da sociedade em relao importncia da linguagem escrita, a qual pode comear a partir de uma mudana no projeto poltico de escola e na concretizao de uma proposta social de leitura. Enfatiza-se, por outro lado, que para que haja uma revoluo no aprendizado da leitura, faz-se necessrio uma mudana de concepo dos professores a respeito desta atividade e do seu ensino a partir de uma aproximao e reflexo sobre o conhecimento produzido a respeito dos processos envolvidos neste aprendizado.

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REFERNCIAS

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