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Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

IONELI DA SILVA BESSA FERREIRA

A FORMAO DOS PROFESSORES: SABERES E PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

BELM/PA 2007

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

IONELI DA SILVA BESSA FERREIRA

A FORMAO DOS PROFESSORES: SABERES E PRTICAS DE

LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Belm/PA 2007

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS E EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

IONELI DA SILVA BESSA FERREIRA

A FORMAO DOS PROFESSORES: SABERES E PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado em Educao na linha de pesquisa de Formao de Professores do Centro de Cincias Sociais e Educao, da Universidade do Estado do Par, como exigncia parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob a orientao da Professora Dra. Cely do Socorro Costa Nunes.

BELM/PA 2007

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Ferreira, Ioneli da Silva Bessa A Formao do Professor: saberes e prticas de letramento na educao de jovens e adultos/ Ioneli da Silva Bessa Ferreira, Belm, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade do Estado do Par, 2007. 1. Letramento. 2. Educao de Jovens e Adultos. 3. Formao de Professores.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PAR A FORMAO DOS PROFESSORES: SABERES E PRTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Por IONELI DA SILVA BESSA FERREIRA Dissertao submetida avaliao, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA ____________________________________________ Orientadora: Profa. Dra. Cely do Socorro Costa Nunes
___________________________________________________

Examinadora: Profa. Dra. Maria do Perptuo Socorro Cardoso da Silva UEPA

______________________________________
Examinadora: Profa. Dra. Laura Maria Silva Arajo UFPA

Aprovado:______________________________ Belm, 17 de Agosto de 2007

BELM/PA 2007

Muitas vezes fico comovido com o exemplo de pequenos insetos, como as abelhas. As leis da natureza determinam que as abelhas trabalhem juntas a fim de sobreviver, como resultado elas tm um senso instintivo de responsabilidade social. No tm constituio, leis, polcia, religio ou treinamento moral, mas, devido sua natureza, trabalham lealmente juntas. Ocasionalmente podem brigar, mas em geral toda a colmia sobrevive com base na cooperao. Seres humanos, por outro lado, tm constituies, vastos sistemas legais e foras policiais. Temos religio, uma inteligncia notvel e um corao com grande capacidade para amar, no entanto, apesar de nossas qualidades extraordinrias, na prtica ficamos atrs desses pequenos insetos. Sob certos aspectos, acho que somos mais pobres que as abelhas.

Sua Santidade, o Dalai-Lama. Dedico este trabalho minha me Francisca que me colocou no mundo, mesmo quando as condies eram bastante adversas. Embora sendo uma pessoa semi-analfabeta sempre procurou me ensinar por meio de adgios populares, que para vencermos precisamos lutar e muito. Aos meus irmos: Carlos, Alberto, Jayme, Janary, Jorge e irm Iolete (in memorian) que ajudaram minha me na conduo do meu aprendizado e muito me ensinaram acerca da vida. Ao meu amigo, companheiro e marido Roberto que desde a minha adolescncia me acompanha na estrada da vida. Estrada que s vezes apresenta obstculos imprescindveis ao nosso crescimento, mas que nos ensinam que caminhar preciso e, se possvel, acompanhada para que tenhamos com quem dialogar durante nossa vida terrena, mesmo que seja para brigar, chorar, sorrir, compartilhar momentos bons e ruins e principalmente ter algum para amar. minha filha Roberta que me ensinou a compreender que nem sempre devemos interferir no curso da vida, mas que temos que ser audazes em nossas aes a fim de atingirmos nossos objetivos. Ao meu filho Raphael que me ensinou a exercitar a pacincia de esperar e que ao enveredar pelo caminho da literatura, abraou tambm a profisso de educador, motivo de orgulho para mim e pela oportunidade que temos de travar um dilogo especfico nas reas da linguagem, da literatura e da educao. minha filha Gabriela, minha mestra desde a mais tenra idade, sempre levantando questionamentos ou apresentando argumentaes que me permitiram refletir acerca da minha postura enquanto me e professora, impulsionando-me, assim, a alar vos mais altos.

AGRADECIMENTOS

Ao Deus universo que dentre muitos mundos existentes, permitiu que eu continuasse meu processo de aprendizagem no planeta terra, dando-me foras e condio mental e espiritual necessrias ao meu desenvolvimento intelectual e espiritual. me terra que me deu condies para saciar o meu fsico, na promoo do meu desenvolvimento integral. amiga Selma Pena que, sem saber, me incentivou indiretamente a mergulhar na leitura durante o curso de especializao. s amigas de todas as horas Sueli Pinheiro e Hrika Nunes, que apesar de nossos encontros e desencontros, juntas comigo, partilharam de vrios eventos de letramento em quase todas as esferas sociais. minha Diretora Ana Cludia Hage que soube compreender as minhas ausncias do gabinete e que foi uma grande incentivadora que eu obtivesse xito no mestrado. minha orientadora, professora Dr. Cely Nunes, que passei a admirar ainda mais depois de nossos encontros, por perceber o magnnimo ser humano que existe por trs da professora e por me mostrar um outro olhar sobre educao. professora Dr. Maria do Perptuo Socorro Cardoso pelo incentivo a minha carreira docente e amizade ao longo de nossas vidas na UEPA. A professora Dr. Laura Maria Silva Arajo por ter aceitado o convite para participar de minha banca e me estimulado a ler Bakhtin. Ao professor Samuel Campos com quem pude, pela primeira, vez manter um dilogo epistemolgico e acadmico sobre letramento. Aos meus colegas funcionrios da Universidade do Estado do Par: Alexandre, Edelmiro, Jorge, Rosa, Ndia, Isabel, Gildo, Lenildes, Celina, Glads, Eunice, Nilda e outros que posso ter esquecido neste momento, que direta ou indiretamente contriburam para que a tcnica se transformasse em professora. Aos meus colegas professores de prtica docente: Rosilene, Heronilce, Antnio de Pdua, Antnio Srgio, Osvando, Paulo Srgio, Betnia, Iolanda, Izabel Cruz, Clia Virgolino, com quem compartilhei excelentes momentos, pelas andanas no interior do Par.

Aos meus colegas do Mestrado Evaldo, Shirley, Leandro Passarinho e demais com os quais aprendi a ouvir mais e a viver momentos de sala de aula que me permitiram recordar a minha adolescncia. Destaco as companheiras Josevett, por suas interferncias (in)pertinentes em sala de aula, que me levaram a rever certos (pr)conceitos; Elena, pelos e-mails descontrados que me ajudaram a relaxar e Edina, pela sua leveza ao falar e calma ao agir. A grande amiga Selma Vieira de Oliveira pelos dilogos que temos travados h mais de vinte anos e que muito tem contribudo para o meu engrandecimento como pessoa, nos aspectos mental e espiritual. A amiga Maria da Graa Nascimento Paiva que, s vezes, faz o papel de minha segunda me ao me transmitir seus ensinamentos de forma simples e prtica. Marineide Rodrigues Cavalheiro, minha fiel escudeira, que me acompanha desde o nascimento de minha filha Gabriela, cuidando da minha casa e da minha famlia nas minhas ausncias. A todos que no lembrei neste momento de colocar aqui, mas que esto guardados nas minhas lembranas.

RESUMO
Problematizamos nesta dissertao quais saberes de letramento apresentam os professores da EJA e como desenvolvem prticas letradas. Procuramos descrever e analisar as competncias e habilidades que os professores da EJA so portadores tendo em vista a formao de um professor letrador. Para tanto buscamos depoimentos por meio de narrativas orais (entrevista semiestruturada) e narrativas escritas (histria de vida), realizadas com sete professores de cinco diferentes reas do conhecimento da Escola Municipal Maria Luza. Travamos um dilogo com autores que analisam a temtica letramento, educao de jovens e adultos, formao de professores, bem como das categorias: saberes, habilidades, competncias, gneros textuais, discurso, polifonia e autores que concebem a narrativa como caminho metodolgico de investigao e elemento de formao. As anlises das narrativas escritas apontam trs momentos de encontro dos professores da EJA com as prticas de leitura: a primeira de sua vida pessoal e escolar; a segunda referente sua formao acadmica e a terceira referente sua vida profissional. Nas narrativas orais desvelamos os saberes, habilidades, competncias e prticas de letramento que foram construdos pelos professores da EJA durante o desenvolvimento de seus cursos de formao de professores. Os resultados da pesquisa nos permitiram visualizar, considerando os estudos do letramento, que os professores da EJA concebem a leitura e a escrita como prticas sociais e culturalmente contextualizadas. A relao que cada professor estabelece com a leitura diferencia-se em funo do meio em que se encontram submersos, assim como, a formao leitora deles foi se construindo em diferentes estncias sociais e institucionais: famlia, escola, formao inicial e continuada, manifestando prticas e modos de leitura diferenciados em funo de suas finalidades e prticas discursivas as quais tiveram acesso. Os professores que fizeram parte desta pesquisa mostraram possuir saberes, habilidades e competncias para ensinar letrando, embora no tenham tido contato em sua formao inicial com essa temtica, aproximando-se conceitualmente delas em eventos de formao continuada. Sucedeu-se o mesmo no que diz respeito ao campo conceitual do letramento. Os professores demonstraram desenvolver prticas letradas em sala de aula da EJA. O letramento relevante do ponto de vista epistemolgico e lingstico, por isso precisa ser discutido nos Cursos de Formao de Professores da UEPA. Palavras-chave: letramento, leitura, formao de professores e educao de jovens e adultos.

RESUMEN Se problematiza en esta disertacin cuales son los saberes de letramento presentados por los profesores de la Educacin de Jvenes y Adultos (EJA) y como desarrollan las prcticas letradas. Procuramos describir y analizar las competencias y habilidades de las cuales los profesores de EJA son portadores llevndose en cuenta la formacin de un profesor letrador. Por lo tanto buscamos declaraciones por medio de narrativas orales (entrevista semi-estructurada) y narrativas escritas (historia de vida), realizadas con siete profesores de cinco diferentes reas del conocimiento de la Escola Municipal Maria Luza. Tuvimos un dilogo con autores que analizan la temtica letramento, educacin de jvenes y adultos, formacin de profesores, as como de las categoras: saberes, habilidades, competencias, gneros textuales, discurso, polifona y autores que conciben la narrativa como camino metodolgico de investigacin y elemento de formacin. Los anlisis de las narrativas escritas apuntan tres momentos de encuentro de los profesores de EJA con as prcticas de lectura: la primera de su vida personal y escolar; la segunda referente a su formacin acadmica y la tercera referente a su vida profesional. En las narrativas orales desvelamos los saberes, habilidades, competencias y prcticas de letramento que fueron construidos pelos profesores de EJA durante el desarrollo de sus cursos de formacin de profesores. Los resultados de la investigacin nos permitieron visualizar, considerando los estudios del letramento, que os profesores de EJA conciben la lectura y la escrita como prcticas sociales y culturalmente contextualizadas. La relacin que cada profesor establece con la lectura se diferencia en funcin del medio en que se encuentran sumergidos, as como, la formacin lectora de ellos se fue construyendo en diferentes grados sociales y institucionales: familia, escuela, formacin inicial y continuada, manifestando prcticas y maneras de lectura diferenciados en funcin de sus finalidades y prcticas discursivas a cuales tuvieron acceso. Los profesores que tomaron parte de esta investigacin mostraron poseer saberes, habilidades y competencias para ensear por medio del letramento, aunque no hayan tenido contacto en su formacin inicial con esa temtica, cercndose conceptualmente de ellas en eventos de formacin continuada. Ocurri lo mismo en lo que dice respecto al campo conceptual del letramento. Los profesores demostraron desarrollar prcticas letradas en sala de clase de EJA. El letramento es relevante desde el punto de vista epistemolgico y lingstico, por eso necesita ser discutido en los Cursos de Formacin de Profesores de la Universidad del Estado de Par - UEPA. Palabras-clave: letramento, lectura, formacin de profesores y educacin de jvenes y adultos.

ABSTRACT We problematized in this dissertation which literaty knowledges teachers of EJA (Youth and Adults education) have and how they develop literate practices. We tried to describe and analyze the competences and abilities that the teachers of EJA have, taking into account the formation of a literator. To do so, we looked for depositions through oral narratives (semi-structured interview) and written narratives (life history), accomplished with seven teachers of five different areas of knowledge from the Municipal School Maria Luza. Weve talked with authors that analyze the theme literaty, youth and adults education, teachers' formation, as well as the categories: knowledges, abilities, competences, textual genders, speeches, polyphony and authors that conceive the narrative as methodological way of investigation and formation element. The analyses of the written narratives point out three meeting moments of the EJA teachers with the reading practices: the first one is their personal and school life; the second one regarding their academic formation and the third one regarding their professional life. In the orals narratives we revealed knowledges, abilities, competences and literaty practices that were built by the EJA teachers during the development of their courses of teachers' formation. The results of the research allowed us to see, considering the studies of literaty, that the teachers of EJA conceive the reading and the writing as social practices and culturally contextualized. The relationship that each teacher establishes with the reading differs according to the environment in which they are submerged, as well as, their reading formation has been built in different social and institutional state: family, school, initial and continuous formation, showing practices and reading manners differentiated according to their purposes and discursive practices which they had access. The teachers that took part of this research showed to possess knowledges, abilities and competences to teach literaty, although they have not had contact with that theme in their initial formation, they appoached them conceptually in events of continuous formation. The same happened concerning the conceptual field of literaty. The teachers demonstrated to develop literate practices in classroom of EJA. Literaty is relevant from the epistemological and linguistic point of view, thus it has to be discussed in the Courses of Teachers Formation of UEPA. Keywords: litearty, reading, teachers' formation and youths and adults education.

LISTA DE SIGLAS

CCSE Centro de Cincias Sociais e Educao CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CONFINTEA Conferncia Internacional de Educao de Adultos DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EJA Educao de Jovens e Adultos ENEM Exame Nacional de Ensino Mdio IES Instituio de Ensino Superior INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira MEC Ministrio da Educao e Cultura OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico PCN Parmetros Curriculares Nacionais PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio PNE Plano Nacional de Educao PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica UEPA Universidade do Estado do Par UFPA Universidade Federal do Par UNESCO Organizao Cultural, Cientfica e Educacional das Naes Unidas USP Universidade de So Paulo

SUMRIO

INTRODUO Gnese da pesquisa Percurso metodolgico Captulo I SITUANDO O DEBATE SOBRE OS ESTUDOS DO LETRAMENTO E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CENRIO EDUCACIONAL 1.1 Reforma educacional, formao de professores e letramento: primeiras incurses 1.2 A formao de professores e a EJA 1.3 O letramento na Educao de Jovens e Adultos Captulo II AS HISTRIAS DE VIDA PESSOAL, ESCOLAR, FORMATIVA E PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA EJA E SUAS PRTICAS DE LEITURA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO 2.1 Histria de vida pessoal e escolar e as histrias de leitura dos professores da EJA 2.2 Histria formativa e prticas de leitura 2.3 Histria da vida profissional e as prticas de leitura. Captulo III SABERES/COMPETNCIAS/HABILIDADES E PRTICAS DE LETRAMENTO DOS PROFESSORES DA EJA 3.1 A Formao do Professor na perspectiva do letramento 3.2 Prticas de Letramento dos professores da EJA 3.3 Competncias e Habilidades sobre o letramento para ensinar letrando. CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS ANEXO APNDICE

15 15 21 27 28 39 51 56 62 75 82 92 100 114 117 125 137 148 149

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INTRODUO
gnese da pesquisa

Esta pesquisa teve como objetivo realizar um estudo acerca dos saberes que os professores que atuam na Educao de Jovens e Adultos - EJA tm sobre as prticas de letramento, bem como problematizar se os processos formativos aos quais estes se submeteram contriburam para a (re)construo de tais saberes. A motivao para este estudo decorreu a partir da nossa trajetria como professora de disciplinas da rea da linguagem, nos Cursos de Licenciatura em Matemtica, Educao Fsica, Educao Artstica Habilitao em Msica, Cincias Naturais e no Curso de Formao de Professores para Pr-Escolar e 1 a 4 srie do Ensino Fundamental (tanto na capital como em vrios municpios do Estado do Par), desenvolvidos no Centro de Cincias Sociais e Educao - CCSE, da Universidade do Estado do Par UEPA. Trabalhamos tambm com as disciplinas Fundamentos Tericos e Metodolgicos do Ensino do Portugus, para os alunos do Curso de Pedagogia e de Metodologia do Ensino de Portugus e Prtica de Ensino com os alunos do Curso de Letras, ambos na Universidade Federal do Par. Nessa trajetria, o trabalho docente por ns vivenciado, em to diversificados contextos institucionais, formativos e pedaggicos nos fizeram refletir acerca da fundamentao terico-metodolgica recebida pelo alunado nestes cursos de formao de professores, bem como do perfil do professor que se deseja formar na sociedade atual. Como professora da rea da linguagem, nos vimos muitas vezes diante de situaes conflituosas que nos obrigavam a (re)formular (pr)conceitos to arraigados na nossa formao, principalmente no que diz respeito aos preconceitos lingsticos to enfatizados em Bagno (1999, 2001) e no condizentes mais com uma sociedade em constante mutao. A necessidade de integrar conhecimentos lingsticos a demais reas do saber eram tantas, que buscamos nas literaturas especializadas (Literatura, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, entre outros) suporte para nossas argumentaes nas discusses com os alunos sobre a funo da linguagem no processo ensino/aprendizagem, no s de Lngua Portuguesa, mas de disciplinas como Matemtica, Cincias, Histria, Geografia e outras, uma vez que todas se assentam nas diferentes manifestaes da linguagem.

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A docncia na disciplina Prtica Docente, ministrada nos dois ltimos semestres do Curso de Formao de Professores, fizeram-nos perceber o quanto no fcil para a grande maioria dos alunos, futuros professores, trabalhar com a linguagem, principalmente no que diz respeito a questes tericas e metodolgicas sobre os saberes relacionados ao letramento que devero mobilizar durante o exerccio de sua docncia, quer seja na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e Mdio ou na Educao de Jovens e Adultos EJA. O desconhecimento do conceito, das finalidades e das prticas de letramento, por grande parte dos alunos dos cursos de formao de professores da UEPA, to problemtico, que em sala de aula, h uma predominncia de apresentao de propostas metodolgicas pautadas no modelo tradicional de ensino da linguagem, revelando assim, a dicotomizao entre teoria e prtica, o que inviabiliza, algumas vezes, a operacionalizao da disciplina. De nossa parte, presumamos que os alunos, mesmo que de maneira incipiente, j tivessem estudado ou lido sobre letramento nas disciplinas anteriores, e o que lhes faltava era conect-los realidade scio-cultural dos alunos com os quais iro trabalhar. A disciplina Prtica Docente, em que trabalhamos como professora, foi concebida para desenvolver um trabalho na perspectiva interdisciplinar. O grupo se constituia de cinco professores de diferentes reas do conhecimento: Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais (um docente de Histria ou Geografia) e um de Pedagogia, todos, pelo menos teoricamente, tentam articular seus conhecimentos de maneira a propiciar aos alunos uma viso integrada de como desenvolver o potencial de conhecimento adquirido ao longo do Curso. Entretanto, durante as discusses com os respectivos professores, percebemos a dificuldade de um trabalho integrado, pois alm de priorizarem os conhecimentos especficos das reas em que atuam, os docentes tendem a manter a primazia de seu feudo, o que gera algumas discusses conflitantes entre os membros do grupo, como, por exemplo, o poder de determinar que saberes e conhecimentos so importantes para a formao dos professores tendo em vista uma prtica pedaggica de qualidade. Nesta disputa pela primazia de um dado conhecimento, reas como Estudos Sociais, por exemplo, tendem a ser secundarizadas, em detrimento de outras, como Matemtica, repercutindo negativamente na formao dos professores.

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Como professora da rea da linguagem, percebemos que o uso desta pode servir de controle e demonstrao de autoridade do professor, bem como de revolta ou de acatamento por parte do alunado. Gnerre (1991) assegura que a linguagem o arame farpado que bloqueia o acesso das pessoas ao poder. Temos percebido, empiricamente, que na maioria das vezes, a responsabilidade pelo trabalho com a linguagem cabe apenas ao professor de Portugus, como se as demais reas do conhecimento no se manifestassem por meio de diferentes prticas de linguagem. Percebemos tambm que o trabalho com a linguagem, nos cursos de formao de professores da UEPA, ao ser realizado pelo professor de lngua portuguesa ocorre de maneira estanque, sem correlao com os contedos especficos de cada licenciatura e/ou habilitao. Ademais, constatamos que a temtica letramento no contemplada nos contedos das disciplinas que envolvem ensino de lngua. Este o grande obstculo que encontramos, uma vez que os alunos (futuros professores), em tese, so preparados somente para alfabetizar e no para letrar, ou seja, so habilitados apenas para desenvolver nos alunos o domnio das habilidades de leitura e escrita. Se durante a graduao a temtica letramento fosse estudada e discutida nos cursos de formao de professores, provavelmente, os futuros professores saberiam desenvolver prticas letradas em sala de aula e perceberiam que a alfabetizao faz parte do processo de letramento, e no o inverso. Enquanto a alfabetizao a ao de ensinar-aprender a ler e a escrever, o letramento o estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnolgico, em contextos especficos, para objetivos especficos, conforme afirma Kleiman (2001b). O processo de alfabetizao dos alunos est circunscrito num tempo e num espao (geralmente o escolar), o que no ocorre com o processo de letramento que perdura por toda a vida do indivduo. Cabe ressaltar tambm que, por ser um fenmeno complexo, no se pode tomar o letramento como um processo singular. No existe apenas o letramento apenas no singular, mas os letramentos, pois este processo refere-se a uma multiplicidade de habilidades de leitura e escrita que devem ser aplicadas a uma ampla variedade de materiais de leitura e escrita; compreende diferentes prticas que dependem da natureza, estrutura e aspiraes da sociedade. (SOARES, 2002b, p. 112). Sendo assim, cada rea do conhecimento se apropria da escrita de modo a atender seus interesses e suas especificidades.

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Outro fator que nos despertou interesse em estudar a temtica letramento e formao de professores da EJA foi a pouca insero de estudos e debates sobre a modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA no currculo dos cursos de formao de professores da UEPA. Assim, tal qual o letramento, a EJA, como campo epistemolgico, tambm marginalizada e secundarizada, o que revela uma contradio, vez que so campos de atuao dos professores formados por estes cursos. Ao priorizar no ensino d Educao Infantil e o Ensino Fundamental, sem perpassar por questes relacionadas EJA, os cursos de formao de professores deixam lacunas na formao inicial dos futuros professores que, podero ensinar um grande contingente de brasileiros que no concluram o Ensino Fundamental no tempo previsto por lei, porque se viram obrigados a abandonar os bancos escolares por determinado tempo para engrossar, possivelmente, a fora de trabalho numa sociedade capitalista e excludente como a nossa. Segundo a PNAD1 de 2003, havia no Brasil 1,1 milho de jovens analfabetos. Desses, 44,3% viviam em reas urbanas no metropolitanas e 42,3% viviam em reas rurais. Em 2006, o informativo do INEP2 revelava que havia 996 mil alunos matriculados em cursos semipresenciais da EJA, a maioria na rede estadual. Deste total, 49,15% eram mulheres e 32,9% eram brancos. Esta pequena amostra nos faz perceber que existe uma populao bastante expressiva que procura a EJA e que merece um olhar diferenciado por parte do professor que ir trabalhar com a linguagem, principalmente na modalidade escrita, visto que os alunos j chegam escola dominando a oralidade. Desta forma, a insero de prticas de letramento na educao de jovens e adultos, certamente ajudar os alunos a se apropriarem da escrita, diminuindo, assim, os nmeros das estatsticas do ndice de analfabetos do pas. O letramento no um campo conceitual apenas para ser estudado e debatido nos diferentes nveis de ensino, mas tambm nas diversas modalidades de educao no Brasil. Ao serem silenciadas essas discusses (Letramento e EJA) nos cursos de formao de professores, o docente desta modalidade de educao penalizado duplamente durante este processo formativo e s perceber a limitao terico-metodolgica de sua prtica quando, no exerccio da docncia na EJA, se deparar com prticas de leitura especficas para um pblico muito diferente do ideal de aluno propagado pelas instituies formativas.

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Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do MEC.

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Via de regra, os alunos da EJA so adultos, trabalhadores, pais, mes, de classe social e econmica desfavorecida, com dificuldades no processo de alfabetizao, que abandonaram a escola por um tempo e, posteriormente, retornam a mesma desmotivados, sem domnio das habilidades de escrever e interpretar textos escritos, embora possam apresentem um bom nvel de letramento na modalidade oral. Esta realidade dos alunos e professores da EJA contribui para que os estudos e prticas de letramento sejam secundarizados tambm nesta modalidade de educao. Diante deste quadro investigamos os saberes que os professores da educao de jovens e adultos tm sobre prticas de letramento, bem como, problematizamos os processos formativos aos quais foram submetidos e que contriburam para a (re)construo de tais saberes. Questes relacionadas ao letramento no podem mais ser silenciadas nos cursos de formao de professores. A temtica precisa ser discutida nestes cursos porque continua impregnado na mente de muitos professores que letramento sinnimo de alfabetizao; que alfabetizao uma temtica restrita aos professores das sries iniciais de escolarizao e que este um contedo para pedagogos ou para os professores de lngua portuguesa. Atualmente, j se fala em letramento digital, texto eletrnico e percebemos, empiricamente, que muitos professores ainda no sabem nem o que letramento, muito menos como incorpor-lo a suas prticas, principalmente na educao de jovens e adultos, provavelmente em virtude da no valorizao cientfica e metodolgica que o tema requer nos respectivos Cursos. Ressaltamos que a discusso sobre letramento j acontece, mesmo que de maneira incipiente, nos Cursos de Licenciatura em Letras Portugus, em grande parte das IES brasileiras3, dado o avano das pesquisas lingsticas. Entretanto, cremos ser de fundamental importncia a promoo de debates e estudos mais sistemticos acerca de letramento e EJA nos cursos de formao de professores da UEPA, uma vez que esta instituio forma professores em diferentes reas do conhecimento para trabalharem desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, ou seja, prepara professores responsveis pela formao de crianas, jovens e adultos inseridos em uma dada cultura, que possuem uma histria de vida, resultante de um determinado contexto scio-econmico-educacional. Cabe a ns, professores, indistintamente da rea do conhecimento em que atuamos, incitar o debate sobre o fenmeno do letramento. Este debate no pode ficar circunscrito
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Acerca das discusses do letramento no Curso de Letras da UFPA, verificar NUNES (2007)

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apenas ao Curso de Letras, pois j existe literatura que se dedica a estudar este fenmeno, na Matemtica4, por exemplo. Portanto, h necessidade de integrao do fenmeno em toda a comunidade acadmica, uma vez que h uma preocupao com a melhoria da formao dos professores, da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. premente a integrao das diversas prticas de letramento nas atividades didticopedaggicas, de sala de aula, em qualquer disciplina e em qualquer nvel e modalidade de ensino, por isso o debate deve ser estimulado, uma vez que no se pode dissociar letramento e educao, pois ambos compartilham a natureza formativa e emancipatria que tanto o professor almeja para a formao de cidados crticos que a sociedade requer. Considerando-se o exposto, nesta investigao partimos das seguintes questes norteadoras: 1 - Que saberes os professores da EJA tm sobre letramento? 2 - Que prticas de letramento so desenvolvidas pelos professores da EJA? 3 - Que competncias e habilidades foram construdas pelos professores da EJA durante o desenvolvimento do curso de formao de professores (inicial), no que se refere formao de um professor letrador? O intuito da pesquisa foi produzir saberes que contribuam para o debate acerca da importncia de se introduzir a temtica letramento e EJA nos Cursos de Formao de Professores, no apenas no campo acadmico, mas principalmente escolar, a fim de que, tanto professores como alunos, possam fazer uma reflexo visando adotar uma nova prtica de ensino no sentido de aprimoramento dos conhecimentos que as temticas requerem. Diante das questes que nortearam esta pesquisa, objetivamos: 1 - analisar os saberes que os professores da EJA possuem sobre letramento; 2 - descrever as prticas de letramento desenvolvidas pelos mesmos na EJA; 3 refletir acerca das competncias e habilidades de letramento que os professores da EJA so portadores, tendo em vista a formao de um professor letrador.

Cf. FONSECA (2004).

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Percurso Metodolgico No momento de nosso ingresso no Mestrado em Educao da UEPA, vivemos situaes de conflitos epistemolgicos que se contrapunham aos conhecimentos que havamos adquirido na nossa formao inicial, dada no Curso de Licenciatura em Letras na Universidade Federal do Par. Diante de tais conflitos, fomos descobrindo que o percurso da pesquisa cheio de incertezas, de dvidas, de inseguranas, ingredientes estes que s nos serviram de estmulo para seguir avante o caminho a fim de realizar este trabalho. Nossa inteno neste item apresentar o percurso metodolgico que desenvolveremos para construir esta pesquisa: suas condies de produo; as dvidas e dificuldades vividas; os recortes no previstos, mas necessrios; as etapas da pesquisa emprica e a interpretao dos dados. Uma das situaes conflitivas vivenciadas por ns est relacionada ao caminho metodolgico que deveria nortear esta pesquisa, a princpio, pelo desconhecimento de qual metodologia de pesquisa adotar. Esta dificuldade se deu em virtude de nossa pouca familiarizao com o assunto, j que nem durante o curso de Graduao e nem na Especializao tivemos a oportunidade de estudar disciplinas que nos orientassem sobre o como fazer pesquisa. Ao nos defrontarmos com autores que apontavam diferentes opes metodolgicas para subsidiar a pesquisa, nos vimos tal qual uma criana diante da escolha entre vrios tipos de bombons. Pensvamos que seria possvel conciliar vrias abordagens em nossos estudos. Ledo engano. Afinal, como pesquisadora iniciante, no poderamos nos permitir tal pretenso. Em seguida, nos deparamos com outro problema - o fator tempo (dois anos) para o desenvolvimento de uma pesquisa numa perspectiva de alta complexidade metodolgica. Tempo bastante exguo, dada a nossa pouca experincia como pesquisadora, que no nos possibilitaria alar vo to alto. O terceiro problema ocorreu em virtude de percebermos que as pesquisas no campo da formao de professores podem ser desenvolvidas de trs maneiras: dos professores, sobre os professores e com os professores, assim sendo, tive que fazer uma opo metodolgica, embora Mizukami (2004), afirme que possvel realiz-las concomitantemente, no nos atrevemos a tanto, mesmo com a recomendao da referida autora. Neste primeiro momento de pesquisadora iniciante, optamos por fazer pesquisa dos professores. Escolhemos trabalhar com a abordagem qualitativa, pois nos

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possibilitava realizar uma investigao dentro5 do contexto da EJA, privilegiando materiais primrios narrativas orais e escritas, no como fonte de informao to somente, e sim na busca de compreender a subjetividade peculiar da trajetria dos professores, a fim de verificar como se deu a construo dos processos de histria de vida, pessoal, escolar, formativa e profissional dos professores da EJA, no que se refere s prticas de leitura na perspectiva do letramento. Kleiman (2005, p. 66) chama a ateno para o trabalho com as narrativas de professores, pois possibilitam aos professores da escola bsica, por meio do processo de rememorao, refletirem a respeito de suas concepes de leitura e de suas crenas sobre o ensino da escrita (...) no olhar o seu passado e o seu presente, acabam se enredando na sua prpria formao. No momento em que o professor relembra e reflete como ocorreu seu processo de letramento, presumivelmente estar mais instrumentalizado para lidar com questes que envolvem a leitura e a escrita de seus alunos. Foi pensando nesta formao que optamos por pesquisar sobre saberes e prticas que os professores da EJA tm sobre o letramento. Como locus de pesquisa emprica, escolhemos, inicialmente, a Escola Estadual Vera Simplcio, a priori, por conhecer um pouco a realidade desta, devido ser campo de estgio da disciplina Prtica Docente do Curso de Formao de Professores do CCSE da UEPA, a qual ministramos. Ao acompanharmos os alunos desta disciplina na referida escola, nos vimos compelidas a investigar sobre prticas de letramento desenvolvidas na EJA. Todavia, tivemos que substituir este locus de investigao pela Escola Municipal Maria Luza, porque aquela escolhida inicialmente, at o incio da pesquisa de campo (ms de maro de 2006), alm de possuir somente uma turma de EJA, no contava com o quadro completo de professores para esta modalidade de educao. A direo da Escola Vera Simplcio, ento, por ser testemunha de nossas constantes idas e vindas quele local e, diante de nossa aflio em iniciar a pesquisa de campo, nos sugeriu procurar a Escola Municipal Maria Luza, localizada no bairro da Sacramenta, pelo fato de ali ser um ambiente propcio aos nossos objetivos, pois s no perodo noturno, havia 5 turmas desta modalidade, ou seja, um campo propcio aos objetivos desta pesquisa.

Quando digo dentro significa dizer que privilegio a pesquisa com e sobre os professores. Sobre porque me propus a investigar como se deu o processo de aprendizagem e desenvolvimento da leitura entre os professores durante a trajetria de vida deles. Com os professores porque a investigao se dar com a colaborao deles, por meio de suas narrativas.

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Acatada a sugesto, nos dirigimos Escola referida com o intuito de nos apresentarmos direo e explicar o motivo de nossa presena l. Ao primeiro contato com o prdio, nos sentimos estimulada a conhecer o funcionamento daquela estrutura: escola bastante ampla, com salas de aulas arejadas; sala dos professores climatizada; sala de informticas e sala de leitura com uma vasta bibliografia, no apenas para o corpo discente, mas tambm com livros tcnicos para a leitura dos professores durante a Hora Pedaggica (HP)6. O vasto acervo bibliogrfico despertou-nos para a leitura de alguns exemplares que poderiam subsidiar o referencial terico da nossa pesquisa, tanto que no nos contivemos e solicitamos alguns livros emprestados. A assessora pedaggica nos recebeu muito bem e imediatamente, nos levou sala dos professores para um primeiro contato com os mesmos, ocasio em que expusemos o motivo de nossa pesquisa. Os que ali se encontravam, aps nossa explanao, se dispuseram a contribuir, o que nos deixou exultantes. Mas o caminho que se imagina nem sempre o caminho real e encontramos algumas dificuldades quanto ao tempo de entrega das narrativas escritas solicitadas, estas, escolhidas como uma das tcnicas de construo de dados desta pesquisa. A maioria dos professores no conseguiu cumprir o prazo previamente estabelecido por ns, muitos em virtude de trabalharem em outras instituies, outros por terem uma carga horria totalmente preenchida com a sala de aula, enfim, os motivos foram os mais diversos, mas no prejudicaram o processo de produo dos dados. Este fato nos fez alterar o cronograma previsto, pois intencionvamos, no final de abril, no mximo, j haver coletado as narrativas escritas dos professores. Entretanto, o atraso na entrega destas, nos obrigou a realizar visitas dirias escola, tanto no perodo vespertino como noturno, para o recebimento das narrativas escritas dos professores. Isto fez com que houvesse uma aproximao maior entre ns, como pesquisadora iniciante e os sujeitos da pesquisa. Aproximao esta que muito contribuiu para o conhecimento, de nossa parte, do cotidiano do contexto desta escola. O local de nossos encontros era a sala dos professores, ambiente escolar onde a maioria das informaes da escola tramitam, os professores relaxam, comem, vem televiso, planejam, discutem, atendem alunos, planejam festas, calendrio escolar, definem datas de avaliao, realizam reunies com os pais e professores, entre outras. Foi
Horrio, destinado aos professores pela Secretaria Municipal de Educao (SEMEC), para realizao de planejamento, estudo e avaliao dentro da prpria escola.
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neste local que certos professores produziram suas narrativas. Somente o professor de Portugus se utilizou da sala de informtica para elaborar seu texto e me enviar por e-mail, os outros prometeram constru-las em suas residncias, o que demandou de nossa parte uma espera de oito meses para a obteno de todas as narrativas escritas. Os professores selecionados como sujeitos da pesquisa foram sete: de Portugus (2), Sala de Leitura (1), Matemtica (1), Cincias (1), Histria (1) e Geografia (1). Tal escolha se justifica porque partimos do pressuposto que no cabe apenas ao professor de lngua portuguesa possuir saberes acerca do letramento. Estes saberes devem permear todas as demais reas do conhecimento que se fazem presentes nos cursos de formao de professores e nveis de ensino: desde a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, perpassando pela EJA, de maneira que as licenciaturas potencializem aos graduandos o domnio de habilidades leitora e escrevente necessrias ao desenvolvimento de competncias pertinentes ao exerccio da docncia. Os instrumentos da produo de dados no decorrer da pesquisa foram: as narrativas escritas que dizem respeito a 3 eixos analticos a saber: histria de leitura, histria formativa e histria da prtica docente bem como narrativas orais produzidas por meio da entrevista semi-estruturada. As narrativas escritas buscaram identificar, por meio da anlise do discurso bakhtiniano, como foi construda a histria de leitura na vida pessoal, escolar, formativa e profissional dos professores. De que maneira eles se apropriaram da leitura, suas dificuldades, estmulos, entre outros, vez que h uma ligao estreita entre leitura e letramento, bem como analisar os saberes que os professores tm acerca da temtica letramento. As narrativas orais, produzidas por meio das entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os sete professores da EJA, tiveram como finalidades: analisar os saberes que os professores da EJA possuem sobre letramento; descrever as prticas de letramento desenvolvidas na EJA, bem como refletir acerca das competncias e habilidades de letramento que os professores da EJA so portadores. Na anlise dos dados coletados, tomamos como ponto de referncia as informaes obtidas, tanto factuais como opinativas7, bem como o dilogo entre as vozes dos sujeitos da pesquisa, da pesquisadora e
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Segundo Luna (1996, p. 49), informaes factuais so: sexo, idade, estado civil, srie que cursa, empresa que trabalha, renda, religio que pratica, etc. J as informaes opinativas so as que exprimem a concepo de um indivduo a respeito de si mesmo, de uma situao ou de outrem, envolvendo suas crenas, sentimentos, valores, opinies, etc. Informaes que exigem interpretao de ambas as partes: de quem

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de alguns pesquisadores que estudam as seguintes temticas: Letramento: Kleiman (1995, 2001e 2006) e Rojo (1998); Letramento de jovens e adultos: Pereira (2004), Leal e Albuquerque (2005); Albuquerque e Leal (2004); Educao de Jovens e Adultos: Soares (2002a) e Soares (2003); Danyluk (2001), Piconez (2002), Barcelos (2006) e Formao de Professores: Mizukami (2003), Maus e Lima (2005), Veiga e Amaral (2002), Scheibe (2002), TARDIFF (2002(, NVOA (1991, 1992) dentre outros. A organizao e anlise dos dados foram realizadas mediante eixos temticos decorrentes das narrativas e das entrevistas realizadas com os professores. Para tal, buscamos subsdio na teoria enunciativo-discursiva da linguagem defendida por Bakhtin (2004). Procuremos construir um olhar sensvel aos percursos seguidos pelos professores, tomando como referncia suas narrativas acerca das prticas de leitura na perspectiva do letramento, mapeando desde a infncia, passando pela adolescncia at a fase adulta (formao inicial e continuada), buscando tornar visveis suas formas de apropriao, inveno e usos de tais prticas. Alm das narrativas, as entrevistas buscaram resgatar o que foi silenciado durante o processo de construo destas, a fim de que os professores pudessem se posicionar frente a alguns conceitos que consideramos importantes serem do conhecimento docente para o desenvolvimento de prticas letradas na EJA. Assim, acreditamos que o estudo traz elementos para a discusso das prticas de letramento para a formao de professores. Sendo assim, esta dissertao apresenta a seguinte configurao: No primeiro captulo realizaremos, de forma breve, uma incurso terica acerca da reforma educacional, formao de professores e letramento. Traamos um panorama da formao de professores, principalmente os que atuam na EJA e por fim, discutiremos o letramento nesta modalidade. No segundo captulo, analisamos as narrativas escritas dos professores da EJA, buscando compreender a histria da vida pessoal, escolar, formativa e profissional dos professores da EJA e suas prticas de leitura na perspectiva do letramento. No terceiro captulo, analisamos as narrativas orais dos professores, com intuito de compreender as concepes de letramento e os saberes sobre letramento e leitura desenvolvidas por eles nas prticas de sala de aula da EJA, procurando sinalizar aos cursos

emite, seja porque a natureza da informao implica subjetividade, seja porque o indivduo pode no ter, de momento, uma formulao verbal como resposta e de quem precisa registr-la e/ou decodific-la no momento da anlise.

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de formao de professores a necessidade de um olhar mais acurado acerca dos conhecimentos que os licenciados levam para a prtica de sala de aula. Por ltimo, conclumos esta dissertao sintetizando os principais resultados das anlises obtidas por meio desta pesquisa.

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CAPTULO

SITUANDO

DEBATE

SOBRE

OS

ESTUDOS

DO

LETRAMENTO, FORMAO DE PROFESSORES E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CENRIO EDUCACIONAL


A lngua minha ptria e eu no tenho ptria tenho mtria e quero frtria. Caetano Veloso

O Relatrio encaminhado UNESCO elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, no perodo de maro de 1993 a setembro de 1996, define as prioridades de aprendizagem para o presente sculo. No que se refere Educao para o sculo XXI, o Relatrio Jacques Delors (UNESCO, 2001) prope que a educao seja organizada em torno de quatro aprendizagens para dar respostas ao conjunto das suas misses. So elas: aprender a conhecer (adquirir os instrumentos da compreenso); aprender a fazer (agir sobre o meio envolvente); aprender a viver juntos (participao e cooperao de todos em todas as atividades humanas) e aprender a ser (via essencial que integra as trs precedentes). Assim: aprender a conhecer, por exemplo, implica em aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida, ou seja, h uma preocupao da Comisso com a continuidade dos estudos por parte daqueles que no puderam conclu-los em tempo compatvel com a faixa etria. aprender a fazer significa adquirir no somente a qualificao profissional, mas tambm competncias outras que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. aprender a viver juntos envolve a compreenso do outro e a percepo da interdependncia, desenvolver projetos comuns e estar preparado para gerir conflitos, respeitando o pluralismo de idias e opinies, por meio da compreenso mtua e da paz. aprender a ser implica em melhor desenvolver a personalidade, a fim de que cada vez mais o indivduo tenha autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. A educao no pode negligenciar ao indivduo desenvolver suas potencialidades, como: a memria, o raciocnio, o sentido esttico, capacidade fsica e aptides para se comunicar. As aprendizagens sugeridas pelo Relatrio precisam ser amplamente discutidas por aqueles que fazem a educao os professores. No podem ser pensadas de maneira estanque por pessoas que no vivenciam o cotidiano escolar e pouco sabem sobre a

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realidade que ali se apresenta. Essas aprendizagens causam impactos diretos no currculo, na escola, no ensino, na formao de professores e, sobretudo, no trabalho do professor, no momento em que se exigem novos modelos de aprendizagem para corresponder a um tempo em que conhecer, fazer, viver e ser se constituem em palavras-chave para a humanidade global. Para que a educao brasileira, por sua vez, repouse nesses pilares imperioso que se reflita sobre as reformas educacionais implementadas no contexto nacional que trazem orientaes para subsidiar a formao de professores do sculo XXI. Essas reformas contemplam a temtica letramento? Como desenvolvida a formao inicial e continuada de professores da EJA? Em que momento, tanto nas polticas como na formao do s professores, contemplada a modalidade de Educao de Jovens e Adultos? Essas questes sero discutidas, neste captulo, como uma reflexo preliminar sobre as temticas postas.

1.1. Reforma educacional, formao de professores e letramento: primeiras incurses. A literatura constitui modalidade privilegiada de leitura em que a liberdade e o prazer so virtualmente ilimitados. Mas, se a leitura literria uma modalidade de leitura, cumpre no esquecer que h outras e que essas outras desfrutam inclusive de maior trnsito social. Cumpre lembrar tambm que a competncia nessas outras modalidades de leitura anterior e condicionante da participao no que se poderia chamar de capital cultural de uma sociedade e, consequentemente, responsvel pela cidadania de que desfruta o cidado. LAJOLO, Marisa (1994, p.105)

Com a chegada de um novo milnio, alteraes foram sentidas na sociedade como um todo, isso implicou tambm em mudanas conceituais de conhecimento. A necessidade de interao entre vrias reas do conhecimento fez com que este deixasse de ser visto como algo imutvel, impossvel de alterao, exigindo, portanto, que os professores revissem sua prtica pedaggica, distanciando-se de um ensino dogmtico, propenso a verdades inabalveis e incontestveis. Na atual conjuntura mundial no basta apenas o professor dominar contedos disciplinares (aprender a conhecer) e tcnicas de transmiti-los (aprender a fazer). necessrio perceber que o conhecimento est sempre em construo. O professor precisa possuir capacidade para lidar com a mudana e com a incerteza, saber compartilhar

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(aprender a viver junto). No cabe mais acreditar que adquiriu todos os conhecimentos necessrios sua formao e prtica pedaggica, uma vez que o processo de aquisio do conhecimento se desenvolve ao longo da vida do professor, desde sua formao inicial, perpassando pelas suas experincias de vida e tambm pela formao continuada (aprender a ser). Nesse mundo globalizado, educao e conhecimento passam a ser, portanto, variveis-chave para a modernizao e a produtividade do processo de trabalho, como tambm a capacidade para solucionar problemas, liderar, tomar decises e adaptar-se a novas situaes. O acesso informao passa a estar disponvel como em nenhum outro momento anterior, atravs de redes que fazem circular entre milhes de usurios a nova mercadoria social e econmica o conhecimento (VIEIRA, 2002, p. 18). O Brasil, pas de economia emergente, no pode ficar fora da corrida pela produo do conhecimento e o meio utilizado para alcan-la investir em uma educao que produza uma sociedade qualificada e apta para se tornar independente dos investimentos do capital financeiro internacional. Para isso, o governo federal investe na formao docente, como um dos elementos chave para a implementao das reformas no sistema educacional. A ltima dcada do sculo XX foi palco de grandes transformaes na rea educacional no Brasil. A preocupao em atender as exigncias de organismos financeiros internacionais (UNESCO e Banco Mundial) provocou, durante o governo Fernando Henrique Cardoso, um amplo conjunto de reformas educacionais deflagradas a partir de 1995. Primeiramente o Conselho Federal de Educao foi transformado em Conselho Nacional de Educao - CNE (Lei n 9.131, de 24/11/95). A partir de 1996 foram aprovadas duas Leis: Lei n 9.394, de 20/12/96 das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB); Lei n 9.424, de 24/12/96 que estabelece o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef). Alm destas Leis foram criados tambm o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Provo e os Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Em maio de 2001, foi aprovado o Parecer CNE/CP n 009/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica. O impacto de tais Leis e medidas trouxe implicaes para as escolas, que passaram a gerir parte de seus prprios recursos, contando com comunidades executoras e

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conselhos escolares, mas, sobretudo, para os professores, que precisavam de uma atualizao premente para atender os ditames da reforma educacional implementados no Brasil por fora de lei. Portanto, se fazia necessrio o investimento na formao docente para que houvesse qualidade no ensino no Brasil. Ao que tudo indicava, quanto maior fosse o nvel de escolaridade do professor, melhor seria o desempenho dos seus alunos. Frente a tanta presso nacional e internacional, aumentaram as demandas do profissional do magistrio, que precisa ser capaz de aprender a aprender e de ter uma formao de base generalista. Todavia, a realidade dos docentes brasileiros, em 2000, era bastante crtica: menos da metade dos professores do ensino fundamental (47,3%) possuam nvel superior (UNESCO, 2003). Com a aprovao, em maio de 2001, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura de Graduao Plena (Parecer CNE/CP n 009/2001), houve uma corrida dos professores em busca do tempo perdido. A prpria Universidade do Estado de Par teve funo significativa no processo de universitarizao da formao dos professores8. O Curso de Formao de Professores da UEPA, por exemplo, esteve presente em 19 municpios paraenses, sendo responsvel pela formao de mais de 2.000 mil professores, no perodo de 1990 a 2008. Alm da oferta da Formao Inicial para aqueles professores sem habilitao especfica para o exerccio do magistrio, a formao continuada contribuiu para atualizar contedos e melhorar a prtica pedaggica dos professores que j atuavam no magistrio. Dentre as polticas de formao de professores definidas pelo governo federal nas ltimas dcadas, destacam-se os seguintes programas e seus respectivos objetivos:

PROGRAMAS
Comisso de Aperfeioamento do Ensino Mdio e Profissional (CAPEMP) Programa Nacional de Incentivo Formao Continuada de Professores de Ensino Mdio (PRO-IFEM) Programa de Formao de Professores em Nvel Mdio que atuam na Educao Infantil e ainda no tm o curso de magistrio (PROINFANTIL)
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OBJETIVOS
Traar alternativas para suprir a carncia de educadores Permitir que o professor se atualize e aprofunde conhecimentos sobre as questes pedaggicas relativas ao ensino mdio. Visa formar, em dois anos, professores que possuem nvel mdio, modalidade normal, antigo magistrio, conforme exigido por lei para atuarem em creches e pr-escolas com

Formao inicial obtida em cursos de formao de professores no mbito do ensino superior.

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Projeto tica e Cidadania (promove aes para a formao tica e moral de todos os membros da comunidade escolar)

Proformao

Rede de Formao Continuada

crianas de zero a seis anos Visa estimular a convivncia social dentro da escola, fortalecer as relaes de respeito e criar um novo padro de relacionamento entre escola, aluno, professor e comunidade, bem como estimular a reflexo sobre os valores ticos e morais na escola e desenvolver o esprito de solidariedade. Habilitar para o magistrio, em nvel mdio, na modalidade Normal, os professores que exercem atividades docentes nas sries iniciais, classes de alfabetizao do Ensino Fundamental, ou Educao de Jovens e Adultos EJA , de acordo com a legislao vigente; Elevar o nvel de conhecimento e da competncia profissional dos docentes em exerccio; Contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e do desempenho escolar dos alunos nas redes estaduais e municipais do Brasil; Valorizar o Magistrio pelo resgate da profissionalizao da funo docente e melhoria da qualidade do ensino. Institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada; Desenvolver uma concepo de sistema em que a autonomia se construa pela colaborao, e a flexibilidade encontre seus limites na articulao e na interao; Contribuir com a qualificao da ao docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos; Contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos docentes; Desencadear uma dinmica de interao entre os saberes pedaggicos produzidos pelos Centros, no desenvolvimento da formao docente e pelos professores dos sistemas de ensino, em sua prtica docente; Subsidiar a reflexo permanente sobre a prtica docente, com o exerccio da crtica do sentido e da gnese da cultura, da educao e do conhecimento e subsidiar o aprofundamento da articulao dos componentes curriculares; Institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexo terica e construo da prtica pedaggica. Formar professores das redes pblicas em

Pr-licenciatura

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Pr-letramento

Pr-Jovem

Programa de Apoio Leitura e Escrita (PROLER)

exerccio nas srie/anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio que no possuam a habilitao legal na rea em que atuam. Programa de formao continuada destinado a professores e especialistas do ensino fundamental, que visa melhoria da qualidade do ensino da leitura e escrita e da matemtica nas sries iniciais. Ao integrar ensino fundamental, qualificao profissional e ao comunitria, o programa oferece oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de interao, se apropriem de novos conhecimentos, reelaborem suas prprias experincias e sua viso de mundo e, ao mesmo tempo, se reposicionem quanto sua insero social e profissional. um programa de formao continuada em servio, destinado capacitao de professores alfabetizadores das sries iniciais.

No inteno deste captulo analisar cada um dos programas citados e sim demonstrar que foram muitas, diversas e variadas as polticas de formao inicial e continuada de professores implementadas nos ltimos anos, revelando que, de fato, tais governos concebem os professores como os grandes agentes da reforma educacional, cujo trabalho pode contribuir para aterissar no cho da escola um novo modelo de educao e ensino. Importa destacar que o Programa Pr-letramento, implementado durante o 1 mandato do governo Lula (2002-2006), objetivava capacitar professores para a utilizao de prticas de letramento9 na sala de aula. Este Programa pretendia minimizar o desempenho crtico em leitura que cerca de 980 mil crianas de 4 srie apresentaram, segundo dados do SAEB em 200110, entretanto, pelo que podemos constatar, esta poltica ainda no se efetivou na grande maioria dos estados brasileiros.

Para Street (1995, apud MORTATTI 2004, p. 105) so tantos os comportamentos exercidos pelos participantes num evento quanto as concepes sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretao e do sentidos aos usos da leitura e/ou escrita naquela particular situao. Diferentemente de eventos de letramento que so, segundo Heath (1982 apud MORTATTI 2004 p.105), situaes em que a lngua escrita particularmente integrante da natureza da interao entre participantes e de seu processo de interpretao. Esta interao pode ocorrer oralmente, com a mediao da leitura ou da escrita, estando os interlocutores face a face, ou distncia, com a mediao de um texto escrito. 10 Cf. do MEC/SAEB, 2001.

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Vale ressaltar que a maioria dos programas de formao de professores, implementados nos dois governos FHC e no governo Lula, chegaram de surpresa nas escolas. Os professores viram-se compelidos a buscarem na formao continuada subsdios para se manterem atualizados. Nesse contexto, as polticas educacionais implementadas pelo novo governo Lula, exigiam professores capazes de aprender a aprender e de uma formao de base generalista. Assim, para os professores que trabalham no incio da escolarizao e na EJA, j no cabe apenas alfabetizar11. preciso letrar12 para responder s novas urgncias sociais e polticas decorrentes das presses da reorganizao democrtica das instituies sociais e devido aos apelos que o mundo letrado exerce sobre todos os povos no final do sculo XX. Desta forma, o conhecimento da lngua condio para a sobrevivncia do homem e a conquista da cidadania. Diante disto, o Brasil se viu forado a acompanhar a corrida em busca do to pretendido desenvolvimento educacional visando atender as expectativas externas, da sociedade esquecendo-se, entretanto, das dificuldades internas pelas quais passamos, tanto no campo econmico, como no social. Cabe agora a indagao: para que, afinal, devemos ser letrados? MELLO (1995, p.32), representante da concepo neoliberal de educao, defende o letramento como uma das mais importantes estratgias educacionais para o desenvolvimento da educao do Brasil. Em seu discurso sobre a educao num mundo globalizado sublinha:
No se trata mais de alfabetizar para um mundo no qual a leitura era privilgio de poucos ilustrados, mas sim para contextos culturais nos quais a decodificao da informao escrita importante para o lazer, o consumo e o trabalho. Este um mundo letrado, no qual o domnio da lngua tambm pr-requisito para a aquisio da capacidade de lidar com cdigos e, portanto, ter acesso a outras linguagens simblicas e no verbais, como as da informtica e das artes.

Ao ressaltar sobre a necessidade do letramento no mundo moderno, a autora o entende como decodificao da informao escrita e como condio necessria ao mundo do trabalho. Esta viso reducionista pode causar problemas de compreenso aos professores que ainda no esto familiarizados com o conceito de letramento. Sendo assim, saber o conceito de letramento de fundamental importncia para que o professor possa efetivar prticas letradas. Segundo Kleiman (2001a, p. 19):
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Segundo SOARES (2002b, p.31) tornar o indivduo capaz de ler e escrever. SOARES (Op.cit, p. 47). Ao de levar os indivduos ao letramento.

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letramento um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos (...). As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidade mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita.

Pelo que sabemos o termo letramento foi cunhado no Brasil pela primeira vez em 1986, pela psicolingsta Mary Kato e comeou a ser usado nos meios acadmicos por volta dos anos 1990, para separar estudos sobre o impacto social da escrita e estudos sobre alfabetizao dado o avano das pesquisas lingsticas. Somente em 2001, o dicionrio Houaiss dicionarizou tanto a palavra letramento quanto a palavra letrado, como adjetivo a ela correspondente. Infelizmente, ainda muito grande o mito que perpassa pela questo do letramento no apenas na sociedade, como na prpria academia. No imaginrio popular o letramento a caracterstica distintiva mais importante de um homem civilizado e de uma sociedade civilizada. O letramento visto dentro desta tica, pode ser usado de forma preconceituosa como mais um instrumento para prejulgar e discriminar grupos, como os alunos da EJA j diminudos socialmente. O fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita pela qual concebido pelas instituies que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Kleiman (1995, p. 45) reflete que:
Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agncias de letramento, preocupa-se, no com o letramento, prtica social, mas com apenas um tipo de prtica de letramento, a alfabetizao, o processo de aquisio de cdigos (alfabeto, numrico), processo geralmente concebido em termos de uma competncia individual necessria para o sucesso e promoo na escola.

Sendo a escola uma das principais agncias de letramento e o professor um de seus agentes, convm-lhe ensinar e/ou alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais de leitura e escrita de modo que o aluno se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Em pesquisa realizada em 2004, por regio geogrfica, com os professores de educao bsica, a UNESCO (2004) constatou que s na regio norte, 14,8% dos professores no tm habilitao para o exerccio do magistrio, considerando aqueles que

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so habilitados, mas que no estudaram acerca do letramento nos cursos de formao inicial de professores. Esta constatao deixa antever que poucos professores tiveram a oportunidade de um aprofundamento terico-metodolgico acerca da temtica letramento, a fim de subsidiar suas prticas, por isso premente conhec-la e incorpor-la a sua vida pessoal e profissional visando a melhoria das prticas de leitura e escrita dos alunos. No campo da intencionalidade, os governos tentam dar amparo legal ao letramento no Brasil, como vimos no programas lanados nos ltimos anos, citados as pginas 28 e 29 deste trabalho. Contudo, a transformao de tais polticas em prticas educativas que de fato contribua para elevar a qualidade da educao bsica no Brasil, ainda no se faz presente efetivamente, pois depende de boas formulaes e de condies favorveis para a sua materialidade, no mnimo. necessrio que os responsveis pelas definies das polticas educacionais analisem e acompanhem as transformaes econmicas, sociais e culturais que ocorrem no mundo cada vez mais letrado e globalizado, de maneira que propiciem a construo de um currculo que favorea, por exemplo, a discusso de novas tecnologias do texto, da imagem e do som, ou seja, a penetrao crescente da mdia eletrnica em todos os espaos da vida social. importante uma proposta curricular que considere os tipos de relaes que devem ser estabelecidas entre estes artefatos culturais, o letramento e a escola. Outra temtica que nos propusemos a refletir no mbito das reformas educacionais a Educao de Jovens e Adultos EJA. A maioria (58,7%) dos jovens que procura esta modalidade de educao so oriundos de famlia, cuja renda per capita menor do que um salrio mnimo13. Geralmente tais jovens j tiveram algum envolvimento com drogas, gravidez precoce trabalham no mercado informal, poucos tm acesso s atividades de esporte, lazer e cultura. Todas essas peculiaridades precisam ser consideradas pelo professor da EJA no momento de desenvolver prticas sociais de letramento. Diferentemente das crianas, o jovem e o adulto que volta escola, traz para esta uma rica bagagem em termos de experincia de vida, bem como, as marcas da excluso social, econmica, cultural e educacional. Em 2002, preocupado com a realidade social e educacional do pas, o governo federal voltou os olhos para a realidade dos jovens de 18 a 24 anos que no possuem vnculos formais de trabalho e que terminaram a quarta srie, mas no concluram a oitava srie do ensino fundamental. Uma das contribuies que a LDB 9.394/96 trouxe para esta
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Dados do Censo do IBGE. Elaborao Ipea. (2002).

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parcela da sociedade foi substituio da expresso ensino supletivo para Educao de Jovens e Adultos EJA. Enquanto a primeira se restringia mera instruo, a segunda amplia o conceito, uma vez que a mudana semntica de ensino para educao compreende os diversos processos de formao que uma pessoa pode viver. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios Pnad, em 2003 (os dados no abrangem rea rural da regio Norte, exceto no Tocantins), havia no Brasil, 23,4 milhes de jovens de 18 a 24 anos (aproximadamente 13,5% da populao total), destes, apenas 7,9 milhes (34%) freqentavam a escola. Portanto, 15,4% milhes de jovens de 18 a 24 anos estavam fora da sala de aula. Dados de setembro de 2005, do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) do Instituto Paulo Montenegro14, revelam que apenas 26% da populao brasileira de 15 a 64 anos plenamente alfabetizada. Este percentual indica que da populao brasileira no capaz de ler e compreender um texto. No se pode creditar este quadro ao penltimo lugar que o Brasil se encontra em termos de desenvolvimento. At porque, pases muito mais pobres tiveram (Coria do Sul) e tm atualmente (China) desempenhos muito melhores que o nosso na rea da educao, especialmente no ensino bsico. O Brasil s se equipara em termos de desenvolvimento educacional aos pases da frica Subsaariana. Os dados mais recentes da UNESCO indicam que 32% dos alunos brasileiros na primeira srie do ensino fundamental so repetentes. A taxa de reprovao da Argentina de 10%, da ndia de 3,6% e a dos pases industrializados, pertencentes Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), praticamente zero. Os resultados do teste bienal do SAEB, aplicado pelo MEC15 (2005), que afere a qualidade da educao da 4 e 8 do Ensino Fundamental e 1 sries do Ensino Mdio mostram, por exemplo, que 55% do alunado da 4 srie do ensino fundamental estava em situao crtica na rea da leitura e s 5% tinham desempenho adequado. Mesmo que os alunos, supostamente, entendam o que lhes foi ensinado, no possuem domnio suficiente para exprimi-lo em prova, o que uma contradio. Todos esses indicadores mostram o retrato tpico do alunado brasileiro: aquele que vai repetindo de ano e progredindo nas sries subseqentes lentamente, ocasionando um descompasso entre a faixa etria e o nvel de escolaridade. Aos 14 anos, por exemplo, dois teros dos alunos esto em distoro idade-srie, ou seja, cursam uma srie destinada
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Cf.Revista VEJA, de 26 de julho de 2006, p. 104-105. Idem, p. 104.

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a alunos de menor idade e que podem, em um futuro prximo serem provveis alunos da EJA. Em face da realidade apresentada, as perspectivas para a melhoria do quadro educacional brasileiro no so nada animadoras. Presumivelmente, a taxa de analfabetismo funcional pouco se alterar, caso medidas no sejam efetivamente implementadas para que o Brasil deixe de ocupar o penltimo lugar16 entre 41 pases no que se refere s competncias de jovens de 15 anos de idade para leitura, matemtica e cincias. Mais uma vez, os nmeros foram o governo a implementar reformas educacionais, visando no somente reverter esses dados, como tambm obter maiores investimentos dos organismos internacionais. Nesse sentido, foi criado o Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM, que comeou a ser implantado em 2005. Este programa objetiva proporcionar a integrao entre formao bsica, qualificao profissional e ao comunitria para os alunos da EJA, visando promoo da eqidade educacional. O trip fundamental deste Programa deve oferecer oportunidade para que os jovens experimentem novas formas de interao, se apropriem de novos conhecimentos, re-elaborem suas prprias experincias e sua viso de mundo e, ao mesmo tempo, se re-posicionem quanto sua insero social e profissional. A partir do momento em que o jovem re-elabora suas experincias, sua viso de mundo se expande, assim poder assumir uma nova postura diante de seu contexto e dentro das prticas de letramento exigidas do ponto de vista social e profissional. Ao que tudo indica, novas perspectivas se descortinam a esta modalidade de ensino de EJA, que j no pode ser tratada como um apndice da educao. imperiosa a juno de vrias polticas pblicas voltadas para as necessidades das camadas populares, tanto no campo da distribuio de renda, emprego, habitao, saneamento, sade, quanto dos programas sociais de diversas ordens. A educao sozinha no pode assumir a soluo dos problemas sociais, muito menos os professores. Se a reforma educacional no Brasil no for democraticamente concebida e diversificada, poder ser tornar mais um fator suplementar de excluso social, o que no seria nenhuma novidade diante de tantas outras formas de excluso social. Para que os quatro pilares bsicos da educao para o sculo XXI (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser), definidas pela UNESCO, possam ser realmente consolidados, se faz necessrio que todos os responsveis por tais reformas

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Cf.WAISELFISZ , 2004.

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conheam a realidade educacional do Brasil, que se apresenta bastante heterognea, em virtude da grandiosidade do territrio nacional. Sem isso de nada adiantaria mudanas que no levem em considerao os diferentes contextos em que deve se processar a aprendizagem e o acervo cultural dos alunos. Aprender a conhecer e aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis. No basta to somente conhecer a realidade, preciso tambm que o aluno ponha em prtica seus conhecimentos. Mas em que tipo de sociedade atuar? O aprender a fazer no significa mais preparar algum para uma tarefa material bem determinada. As aprendizagens precisam evoluir, no podem ser vistas mais como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras. O progresso tcnico modifica o processo de produo material tambm, o que acaba exigindo novas qualificaes, ou novas competncias. Assim, as reformas educacionais devem levar em considerao essas mudanas. Provavelmente, uma das mudanas mais difceis aprender a viver com o outro, pois ainda predomina, de maneira contundente, o egosmo na espcie humana. Enquanto as principais autoridades educacionais do pas continuarem olhando para o seu prprio bolso e no para a realidade nacional, ser difcil estes pilares vingarem. Num mundo em mudanas, os principais motores de desenvolvimento educacional e cientfico parecem ser a inovao, a imaginao e a criatividade, portanto, a educao pode e deve contribuir para o desenvolvimento global da pessoa. H de se estimular a elaborao de pensamentos autnomos e crticos na criana, no jovem e no adulto, a fim de formularem seus prprios juzos de valor, de maneira que decidam, por si mesmos, como agir nas diferentes circunstncias de vida. Convm que lhes sejam oferecidas, pela escola, atividades que visem descoberta e a experimentao esttica, artstica, desportiva, cultural e social. A arte e a poesia devem ter seu lugar assegurado na escola, de maneira que o ensino seja visto menos utilitarista e mais cultural. Uma das formas da escola brasileira viabilizar atividades que contemplem o aprender a ser pode ocorrer por intermdio do letramento, que o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita. (SOARES, 2002 b, p. 17-18). Cabe um olhar local, mas tambm global, acerca da dinmica escolar, de maneira que o professorado participe democraticamente das discusses que envolvem o seu trabalho. importante que haja interesse dos governantes pela definio das polticas

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educacionais, bem como pelo crescimento econmico do pas. Mas, concomitantemente a este crescimento, o desenvolvimento humano tambm se faz necessrio, este ltimo no ocorrer se a populao continuar sendo apenas alfabetizada. Evidentemente que polticas educacionais e crescimento econmico esto atrelados: um no pode caminhar sem que o outro o acompanhe. A presena da temtica letramento, nos documentos oficiais, j um bom indcio de que mudanas significativas podero ocorrer na educao brasileira. Todavia, esta expectativa no suficiente se a temtica no sair do papel e entrar pela porta da frente da escola at se materializar na prtica do professor e em sala de aula. Esta uma discusso que trataremos a seguir.

1.2 A Formao de professores e a EJA


Como alfabetizadora de jovens e adultos sou aprendiz todos os dias. Aprendi muito nessa relao com os alfabetizandos a ser mais tolerante, mais compreensiva, e a negociar com eles. Perceber minhas limitaes e as limitaes deles como tambm a ampliao de conhecimentos em relao alfabetizao na EJA (depoimento verbal da professora Vnia Maria, In: BARBOSA, 2005, p.57).

Dentro do processo educacional brasileiro, a idealizao do professor parece ser uma constante. No obstante a precariedade das condies de trabalho, a desvalorizao social e profissional, a ausncia de infra-estrutura para o exerccio da profisso, salrios irrisrios, a reforma educacional exige do professor uma misso quase que impossvel. Repousa sobre ele dois papis: o de vilo (responsvel pelas mazelas do ensino pblico) e o de heri (tem poderes mgicos capaz de extermin-las). A partir da construo mistificada acerca de sua imagem, so exigidos dele conhecimentos que extrapolam o tradicional trabalho docente: conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos, conhecimentos sobre as dimenses scio-poltico-culturais da educao, cultura geral profissional, conhecimento para atuar pedagogicamente, bem como contextualizao deste conhecimento na ao pedaggica, por meio da experincia. Isto tudo traz de forma acentuadamente pragmtica, a competncia profissional para o lugar central da formao.

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Scheibe (2002, p. 47-61), ao traar a trajetria das concepes e das polticas de formao de professores desde a dcada de sessenta at os dias atuais, afirma que a educao est se distanciando de seu significado mais amplo de humanizao, de formao para a cidadania, segundo a autora, graas concepo produtiva e pragmtica em que a educao confundida com informao e instruo para o mercado de trabalho. Esta afirmao da autora est presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica, aprovada em maio de 2001, quando prioriza a implementao de polticas de formao inicial e continuada como condio e meio para o avano cientfico e tecnolgico do pas. Logo se v que, por traz de toda a boa inteno do governo para que haja uma boa qualificao dos professores subjaz uma poltica educacional que visa eqidade e a qualidade para uma melhor adequao do Brasil ao mercado globalizado. Tal qual o heri grego Hrcules, que se viu obrigado a realizar doze trabalhos, assim se encontra o professor diante das 12 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica. Por consider-las importantes para esta reflexo, transcrever-las-emos a seguir:
Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos; b) ampla formao cultural; c) atividade docente como foco formativo; d) contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica; e) pesquisa como princpio formativo; f) domnio de novas tecnologias de comunicao e de informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; g) anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; h) incluso das questes relativas educao dos alunos com necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de formao; i) trabalho coletivo interdisciplinar; j) vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; k) desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; e l) conhecimento e aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos nveis e modalidades da educao bsica.

a) slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica continuaro no discurso to somente se no forem reais as condies para o professor desenvolv-las. Slida formao terica requer estudos avanados e especializados. A ampla formao cultural ocorrer se houver melhoria salarial, que possibilite ao professor freqentar teatros, shows e cinemas entre outros capitais culturais. Mas como adquirir domnio de novas tecnologias se grande parte dos professores,

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principalmente das regies norte/nordeste, no tm acesso nem mesmo a livrarias? Como analisar temas atuais se a carga horria de trabalho do professor exaustiva e este tem que se desdobrar em vrios papis sociais e se deslocar entre vrias escolas? Isto s para citar alguns percalos que podem dificultar a aplicabilidade dessas Diretrizes. Percebe-se assim, diante de tantas contradies, que a probabilidade de cumprimento das recomendaes para a Educao no sculo XXI, emanadas no Relatrio JACQUES DELORS (UNESCO, 2001), diminuem dificultando a efetivao das quatro aprendizagens a curto prazo. Mais uma vez o professor como mediador entre o conhecimento e o aluno, se encontra no meio do tiroteio sem saber o que fazer. Diante desse fogo cruzado Veiga (2002, p. 65-90.) aponta duas perspectivas de anlise de formao de professores: o professor enquanto tecnlogo do ensino, aquele reprodutor do conhecimento acumulado pela humanidade, cuja formao centra-se no desenvolvimento das competncias para o exerccio tcnico-profissional, baseado no saber fazer para o aprendizado do que vai ensinar e aquele que faz, mas esquece dos fundamentos do fazer que no se restringem apenas ao microuniverso escolar, mas se amplia a toda a realidade circundante. A autora defende que a formao do profissional se d nas universidades, uma vez que ali no lhe negada a pesquisa. A importncia da pesquisa docente justifica-se para que o professor no se torne um profissional tarefeiro, como enfatiza Veiga (op. cit.). Sem ser pesquisador, resta ao professor a tarefa de aplicar mtodos e tcnicas, produzir e transmitir conhecimentos de forma alienada e alienante para seus alunos. Na perspectiva do professor como agente social (VEIGA, op. cit.), as propostas de formao de professores visam construo coletiva de um projeto alternativo, capaz de contribuir cada vez mais para o desenvolvimento de uma educao de qualidade. A formao deste profissional ocorre num processo formativo, e um dos pilares repousa na fundamentao terica de qualidade, por meio de uma educao crtica e emancipadora, que requer construo e domnio slido dos saberes da docncia e saberes mltiplos, conectados pelo professor no contexto do trabalho pedaggico, de forma interdisciplinar e contextualizada. H de se considerar que o processo de construo e de aquisio dos saberes docentes amplo, no linear, no circunscrito a um perodo de tempo e que ocorre de forma coletiva sobre situaes prticas concretas. O fundamento bsico desta formao o trabalho, que tem como princpio educativo a pesquisa, como meio de produo do

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conhecimento e a interveno na prtica social, especificamente na prtica pedaggica, buscando a unicidade da relao teoria/prtica, num processo de ao-reflexo-ao, convertendo a formao em um processo de dilogo que procura reconfigurar saberes. Veiga (op. cit.) considera importante quatro relaes na formao do professor como agente social: relao entre a formao inicial e continuada, entre formao inicial e pesquisa, relao entre formao continuada e pesquisa colaborativa e entre a pesquisa sobre o trabalho pedaggico e a pesquisa colaborativa com os docentes e estagirios. Destacamos as duas primeiras relaes por consider-las de suma importncia. A relao entre formao inicial e continuada ir fornecer ao professor uma slida fundamentao cientfica, cultural social e pedaggica para o exerccio profissional, permitindo-lhe uma atualizao permanentemente, por meio das situaes vividas por ele. J a formao inicial, relacionada pesquisa, possibilitar ao futuro professor uma base de conhecimentos cientficos produzidos a partir da anlise interpretativa do trabalho pedaggico na turma e na escola como um todo. A autora concorda com Tardif (1991, p.29), ao afirmar que a produo do conhecimento no s misso dos investigadores, mas tambm dos professores (VEIGA, 2000, p. 87). A formao do professor como agente social visa um profissional com condies de autonomia e desenvolvimento de uma conscincia crtica, capaz de produzir aes coletivas, juntamente com todos os partcipes da escola, e portador de valores emancipatrios. No h formao e prtica pedaggica definidas: h um processo de criao constante e infindvel, necessitando de permanente reflexo, questionamento e reconfigurao das aes. A docncia deve ser entendida ao mesmo tempo como expresso e prtica de uma viso de mundo, de uma concepo de sociedade, de educao e de homem, e que no est isolada da compreenso da relao entre a funo social da escola e a funo pedaggica especfica desempenhada pelo professor. A finalidade educativa estabelece relaes para ensinar/aprender entre professor, aluno, saber, recursos e procedimentos. Esta finalidade poder ser alcanada caso haja uma aproximao entre os cursos de formao de professores e as temticas letramento e EJA, via currculo. Por ser um processo que tambm se estende pela vida toda, o letramento de suma importncia formao continuada dos professores, que geralmente tende a achar que sua formao se esgota ao trmino do curso de formao, ocasio em que, supostamente, se sente preparado para ensinar e colocar em prtica os conhecimentos adquiridos. A

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formao um continuum que se estende durante toda a trajetria da vida dos professores. Schn, (1992, apud MIZUKAMI, 2003, p. 20), ao se referir s caractersticas do professor como practicum,17 sinaliza aos cursos de formao a necessidade do futuro professor refletir constantemente sobre os problemas e a dinmica gerados no dia-a-dia da sala de aula,
(...) se o practicum quiser ter alguma utilidade, envolver sempre outros conhecimentos diferentes do saber escolar. Os alunos-mestres tm geralmente conscincia desse defasamento [entre o conhecimento escolar e outros tipos de conhecimento], mas os programas de formao ajudamnos muito pouco a lidar com essas discrepncias.

A formao inicial do professor no d conta de todas as atividades que envolvem no somente a formao, mas tambm a prtica docente. Geralmente aquela se restringe a um perodo limitado, enquanto que esta se estende durante todo o exerccio profissional do docente. necessrio distinguir entre aprender a ensinar e comear a ensinar, pois como assevera Zeichner (1993, apud MIZUKAMI, 2003, p. 55) aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que, no obstante a qualidade do que fizemos nos nossos programas de formao de professores, na melhor das hipteses s podemos preparar os professores para comear a ensinar. Conseqentemente o mximo que os cursos de formao de professores podem fazer preparar os professores para comearem a ensinar. Como o processo formativo se estende ao longo da carreira profissional, o professor precisa dar continuidade aos seus estudos e ampliar seus conhecimentos, por meio da formao continuada. Todavia, nem sempre isto possvel em virtude dos desdobramentos de trabalho que precisa fazer para sobreviver. Um deles diz respeito aos investimentos destinados formao continuada dos professores, que priorizam programas cuja capacitao se d em servio. Dentro desta lgica de formao continuada, Mizukami (2003, p. 27-28) apresenta trs teses de consenso entre os profissionais da educao para esta formao continuada: a primeira considerar a escola como o lugar apropriado para que esta formao ocorra; a segunda, o saber docente deve ser reconhecido e valorizado e, por ltimo, devero ser respeitadas as etapas do desenvolvimento profissional, uma vez
Aquele que tem por objetivo aplicar prtica cotidiana os princpios da cincia aplicada, permitindo-se fazer experincias, cometer erros, tomar conscincia dos prprios erros e tentar novamente de outra maneira a fim de superar a relao mecnica e linear entre o conhecimento cientfico e tcnico e a prtica concreta de sala de aula.
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que h diferena nas necessidades formativas entre professores em incio e em fim de carreira. Com relao a este tipo de formao docente Candau (1996, apud MIZUKAMI, 2003), afirma que certas formaes privilegiam aspectos psicossociais, secundarizando dimenses contextuais e poltico-ideolgicas da profisso, alm de pouco trabalhar a relao entre a cultura da escola e o universo cultural dos atores da escola e ignorar a diversidade cultural, tnica e de gnero. H de se ressaltar tambm que determinadas prticas de formao continuada se encontram desconectadas da necessidade de criao de um novo modelo de professor, diante das transformaes culturais, polticas e sociais do mundo, alm do fato do professor ser alijado de participar na formao das polticas que iro decidir sua vida profissional. Nunes (2004) ao fazer um panorama da formao inicial e contnua de professores, no mundo globalizado, mostra que estas formaes so motivo de preocupao em vrios pases, devido os diferentes papis que o professor deve assumir diante das transformaes culturais, polticas e sociais do mundo contemporneo. evidente que um novo modelo de escola, exige do professor uma nova viso de mundo, portanto, sua formao inicial e continuada precisam ser adequadas a um novo contexto mundial. O professor precisa ser portador de saberes, habilidades e atitudes essenciais ao trabalho docente a fim de lidar com a diversidade de alunos. Para isso, se faz necessria a implementao e a consolidao de prticas de formao de professores que valorizem este profissional da educao. Todavia, ressalta a autora (op. cit.) que o discurso do governo, para o investimento na formao continuada dos professores, ora assenta-se na lgica acadmica, ora assenta-se na lgica do mundo de trabalho e ora na lgica economicista do Banco Mundial, que pouco ou nadam contribuem para a melhoria do quadro desta formao educacional. Segundo a autora, a lgica academicista aquela produzida nos meios universitrios/escolares, que centram suas anlises nas questes formativas/profissionais/pedaggicas/escolares que afetam o trabalho do professor. A lgica do mundo do trabalho argumenta que as alteraes tecnolgicas, gerenciais e informativas, desenvolvidas desde o final do sculo passado, do o formato para os atuais programas de educao continuada das diversas profisses, inclusive a do professor. Por fim, a lgica economicista analisa economicamente o mundo e as prticas formativas na estreita relao custo-benefcio e taxa de retorno. Essas lgicas aparecem no discurso do

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governo acerca do investimento na continuidade do processo formativo do professor, conforme os objetivos dos organismos internacionais e nacionais que investem em tal formao. Ao analisar a idia de processo continuum na formao do professor, Mizukami (2003, p. 16-17) se apia em Schn (1992) para mostrar a necessidade do estabelecimento de um fio condutor que garanta os nexos entre a formao inicial, a continuada e as experincias vividas. Este fio condutor d-se por intermdio da reflexo. Segundo o autor, a investigao envolve as seguintes dimenses: o conhecimento-na-ao, a reflexo-naao e a reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-na-ao. A primeira o conhecimento tcnico ou de soluo de problemas o saber fazer. A segunda percebida por meio da aproximao que o professor faz para entender o processo de conhecimento do aluno, permitindo-se e permitindo ao aluno aprender com seus prprios erros, sem constrangimento. A terceira, considerada pelo autor a mais importante, pois por meio dela que o professor ir analisar a reflexo-sobre-a-ao e sobre a reflexo-na-ao, que acontece a posteriori. Schn (1992, apud MIZUKAMI, op.cit.) considera a reflexo-sobre-a-ao a mais importante das reflexes, porque por meio dela que o professor analisa as duas primeiras, fazendo a devida articulao da situao problema ao contexto, determinando as metas a serem seguidas, escolhendo os meios a serem utilizados, a partir de suas teorias e convices pessoais. Cremos ser este continuum proposto pelo autor para a formao continuada do professor um dos elos possveis que oportunizar aos docentes, em exerccio, refletirem quais prticas de letramento escolar podero vir a ser adotadas na EJA. At porque continua no iderio de muitos professores que letramento est intrinsecamente ligado a alfabetizao e que esta se encontra vinculada aos professores das sries iniciais, restringindo-se assim as prticas de letramento apenas a pedagogos e a professores de lngua portuguesa. Em se tratando da formao de professores da EJA, pouco se conhece em profundidade como se do os processos formativos daqueles que atuam nesta modalidade de educao. Kleiman (2001b) aponta para o nmero insuficiente de pesquisas sobre a formao de professores para a EJA, embora, nos ltimos anos, o crescimento da populao jovem no Brasil tenha sido significativo. Com a aprovao da Resoluo CNE/CEB n1, de 3 de julho de 2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, a educao brasileira vive um

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momento de transio, ainda convivendo com antigas prticas associadas ao ensino supletivo, mascarada pelo aligeiramento do ensino e uma nova concepo de EJA que se expressa pelo direito do aluno a ter uma educao de qualidade. Convm retroagir ao ano de 1966 quando se iniciou no Brasil uma mobilizao preparatria, com uma srie de encontros municipais, estaduais, regionais, dos quais participaram representantes das organizaes governamentais, universidades e sociedade civil, visando ao reconhecimento da contribuio dos diversos atores e experincias nacionais de atuao da EJA, para a construo de uma poltica nacional, como bem descreve Soares (2002a, p. 154)

Na Amrica Latina, o Brasil no somente sediou, como foi protagonista da reunio preparatria regional, realizada em Braslia em 1997. Essa primeira fase de mobilizaes culmina com a participao de uma delegao nacional, composta de representantes de ONGs e por 22 educadores na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA, realizada em Hamburgo, em julho de 1997.

A partir desta Conferncia na Alemanha, em outubro de 1998, ocorreu em Curitiba o Encontro da EJA como preparao para os encontros com os pases do Mercosul e Chile. Este encontro reafirmou a necessidade de manuteno de encontros regionais de EJA, que passaram a se intensificar, possibilitando s universidades brasileiras, principalmente as pblicas, a assumirem a responsabilidade de formar professores para atuar na EJA e de produzir conhecimento na rea18. Nesta esteira, os governos estaduais vm criando projetos e programas especficos para a EJA. Aps esta Conferncia, foi realizado no Brasil, o ENEJA/RIO, que buscou contribuir para a melhoria da qualidade da educao de pessoas jovens e adultas no Brasil, mediante o estabelecimento de polticas de cooperao, articuladas entre as esferas governamentais e no-governamentais. O Parecer do CNE/CEB n11/2000 o texto que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Aprovado na Cmara de Educao Bsica, em 10 de maio de 2000, o documento bastante extenso e contm dez itens, assim distribudos: Introduo; Fundamentos e Funes da EJA; Bases Legais; A EJA hoje; Bases histricas; Iniciativas pblicas e privadas; Alguns indicadores estatsticos; Formao docente; As Diretrizes Curriculares de EJA; e O Direito Educao. Logo aps a Introduo, o texto passa a ter um carter mais terico para elaborar os fundamentos e funes da EJA. Nesta
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Ver PEREIRA (2004), ALBUQUERQUE e LEAL (2005), SOARES (2003).

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parte, explicitado o conceito de alfabetismo/letramento, j com as devidas contribuies dos estudos e pesquisas do campo temtico. So trs as funes estabelecidas para a EJA: funo reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restaurao de um direito negado; a funo equalizadora, que se prope garantir a redistribuio e alocao em vistas de mais igualdade, de modo a proporcionar maiores oportunidades, de acesso e permanncia na escola, aos que at ento foram mais desfavorecidos e por ltimo, a funo qualificadora, que corresponde s necessidades de atualizao e de aprendizagem contnuas, prprias da era em que nos encontramos. As funes esto relacionadas ao processo permanente de educao ao longo da vida, constante no Relatrio DELORS (UNESCO, 2001). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA destacam a heterogeneidade dos alunos desta modalidade de ensino: muitos tm origem em quadro de desfavorecimento social e suas expectativas familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptides que muitos docentes possuem com relao a estes estudantes (MEC/CNE, 2000). Considerando esta heterogeneidade, os professores precisam atentar para a necessidade de instrumentalizar o aluno da EJA para transitar nas diferentes instncias sociais e profissionais de maneira que seu nvel de letramento no fique circunscrito s prticas escolares. O Plano Nacional de Educao (2001), em curso, dedica o captulo 5, na Seo III, Educao de Jovens e Adultos. Neste Plano so estabelecidas as diretrizes, objetivos e metas a serem alcanadas pela EJA. Como a dcada de Educao para todos no deu prioridade a Educao de Jovens e Adultos, objetivando cumprir as metas determinadas, o Plano estabelece um curto perodo de cinco anos para alfabetizar 50% da populao analfabeta acima dos 15 anos. No que tange questo do magistrio, o Plano estabelece que todos os professores em exerccio na EJA, possuam, no mnimo, habilitao de nvel mdio, especfica e adequada s caractersticas e necessidades de aprendizagens dos alunos. Diante de um grande contingente de jovens e adultos a serem atendidos em curto perodo de tempo e os reduzidos recursos destinados EJA, h o risco de oferecimento de projetos aligeirados, imediatistas e de curta durao para esta modalidade de ensino, podendo vir a se constituir em mais uma tentativa malograda para a educao. O item VIII do Parecer que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, referente formao docente para atuarem na EJA, ressalta que o preparo de um

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docente voltado para esta modalidade deve incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Mais uma vez cobrado do professor o papel de redentor da educao. Soares (2002) alerta que as universidades no acompanham a crescente demanda por formao inicial e continuada de professores para a EJA. Segundo o autor, h necessidade de induzir a oferta de habilitao docente voltada para a Educao de Jovens e Adultos. O Parecer 11/2000 no item VIII recomenda a articulao entre o sistema de ensino e as instituies formadoras, com vistas formao em servio, sob a forma de curso de especializao. Mesmo com todas as discusses tericas, a legislao brasileira afirma a necessidade de qualificao especfica para o professor da EJA, percebe-se que ainda recorrente na atualidade cursos de capacitao aligeirados para os professores que atuam nesta modalidade de ensino. Machado (2000, apud SOARES 2003, p. 132), reflete que o desafio crescente para as universidades garantir/ampliar os espaos para discusso da EJA, seja nos cursos de graduao, de ps-graduao e extenso. Cabe ento iniciar o debate da EJA concomitantemente com a temtica letramento nos cursos de formao de professores. Um dos primeiros programas de Educao de Jovens e Adultos comeou pela Faculdade de Educao da USP, em 1987. So praticamente vinte anos que a referida instituio desenvolve no ensino, pesquisa e extenso da formao de professores para atuarem na EJA. O que chama a ateno neste programa a necessria reviso sobre esta modalidade de educao que acabou por exigir das pessoas envolvidas nele
a identificao dos problemas e de suas causas a partir da tica dos jovens e adultos trabalhadores pouco escolarizados e pela tica das chefias dos trabalhos e at pelo dados oficiais. Por exemplo, estar alfabetizado mais do que ser capaz de assinar o nome e escrever um bilhete simples, como apontam os dados dos recenciamentos oficiais. Na verdade, estar alfabetizado poder integrar-se na sociedade com a possibilidade efetiva de acesso e compreenso a toda e qualquer informao; poder ampliar o potencial para fazer escolhas, com crtica (questionamentos) e criatividade (alternativas). (SOARES, 2003, p. 93).

Para conseguir atender s expectativas do pblico da EJA, convm a implantao de projetos pedaggicos que levem em conta a heterogeneidade dos jovens e adultos, como por exemplo, a flexibilidade curricular nos horrios, principalmente porque grande parte dos alunos constituda por trabalhadores que estudam noite. Afinal, se faz necessrio

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reparar a dvida social que o Brasil contraiu com estes que no tiveram acesso educao de qualidade e nem ao domnio da escrita e da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, mas constituram a fora de trabalho empregada na produo de riquezas e na elevao de obras pblicas. Ser privado de acesso a estes saberes, que o domnio das habilidades de leitura e escrita, numa sociedade grafocntrica, informatizada, tecnologizada e competitiva, estar excludo de participar de muitos eventos de letramento. A ausncia de escolarizao no pode e nem deve justificar uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado, para exercer funes de menor relevncia no mercado de trabalho, at porque, muito destes jovens e adultos, oriundos de diversas regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolvem uma cultura alicerada na oralidade. Kleiman (1995, p. 39-40) assegura que so os eventos de letramento (que fazem com que haja interao entre os participantes, no que diz respeito aos processos e estratgias interpretativas e cita, como exemplo de evento de letramento, a estria contada antes de dormir para a criana), prtica verificada tanto nos grupos mais escolarizados como nos menos escolarizados. As prticas de letramento alteram-se segundo o contexto em que so desenvolvidas e no segundo os eventos nos quais as pessoas esto envolvidas. Assim como a criana, o adulto tambm vivencia certos eventos que mostram que possvel uma pessoa ser analfabeta e letrada ao mesmo tempo. Exemplo disto so os jovens e adultos que vivem em um meio em que a leitura e escrita tm forte presena e demonstram interesse em ouvir as informaes contidas nos jornais para discutirem sobre o assunto ou aqueles que solicitam a algum ler uma carta e ditam uma receita para outro escrever. Por conseguinte, importante a insero da temtica letramento nos cursos de formao de professores, isto porque crucial mudar um pouco o quadro desanimador de uma populao que vive excluda das instituies democrticas. Todavia, Kleiman (2001) alerta aos formadores de alfabetizadores e aqueles que os recrutam, que adquirir prticas de letramento no uma panacia universal para se formar um educador. Os formadores no podem desconsiderar que por trs da prtica subjaz uma teoria e, quando se trata de leitura e escrita tero que atentar para o contexto onde essas duas modalidades so desenvolvidas. A leitura e a escrita so dois processos que se entrecruzam, mas possuem suas peculiaridades. O professor, de maneira geral, precisa possuir um nvel de letramento que lhe permita trabalhar com estas duas modalidades da lngua para a formao de cidados

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crticos, capazes de ler a realidade circundante. Um leitor crtico no se forma da noite para o dia. A leitura e a escrita so processos de ordem cognitiva e social, pois se baseiam na reflexo e na anlise dos condicionamentos a que os usos da linguagem nos levam. Sem atividades que permitam ao aluno refletir, reformular, retomar, reelaborar e avanar nos conhecimentos, durante os processos de formao continuar predominando a resposta pronta e decorada pelo aluno. Para a realizao de um trabalho na perspectiva do letramento se faz necessria a construo de um contexto de reflexo por meio da linguagem, pelo professor, que, em princpio, teria tanto a fundamentao terica como o domnio de uma prtica discursiva fundamentada na anlise da linguagem. Outro fator a ser considerado, que, nas prticas de uso da linguagem, esto inscritas relaes de poder e processos ideolgicos, que so, na maioria das vezes, despercebidos pelos falantes. O domnio da variante padro da lngua introduzido dentro de um contexto de dominao e desigualdade, socialmente legitimadas pela escola, pela mdia, pela burocracia estatal. O professor que no possui uma conscincia lingstica crtica, continuar utilizando a norma dita padro como um instrumento de poder. Ao desprestigiar o dialeto do aluno, o professor contribuir para a desnaturalizao daqueles que perderam suas razes sociais, fundada na discriminao e que passou a fazer parte da ordem natural. As prticas e os eventos de letramento que, via de regra, ocorrem nos cursos de formao de professores no parecem ser suficientes para transformar uma concepo escolar moralista e conservadora do texto. A leitura, que poderia ser uma atividade de aproximao entre professor e aluno, acaba, muitas vezes, se constituindo num obstculoa reproduo, j que os textos no se constituem em alvo de anlise e reflexo crtica. A presena da temtica letramento nos cursos de formao de professores imprescindvel tanto na formao inicial como na continuada dos professores, pois muito contribuir para ampliar no somente os saberes da docncia, mas os saberes mltiplos que conectam o professor ao trabalho pedaggico, numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, para uma educao de qualidade, to esperada pela populao brasileira. No se pode perder de vista tambm que grande parte desta populao ainda no teve acesso alfabetizao. So jovens e adultos que ainda no adquiriram as condies necessrias para entrar no mundo letrado. Este o assunto que trataremos no prximo subitem.

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1.3 O letramento na educao de Jovens e Adultos


[...] ler e escrever nunca me atrapalhou a conseguir um emprego ou perder emprego, graas a Deus. Eu j trabalhei em mercearia, sabe? Parece que voc nunca sabia l mais voc tem que usar um pouco da cabea tambm. Porque num s voc aprender no, voc tem que aprender a usar um pouco daquilo assim, de tcnica, de experincia que voc tem que usar um pouco n? (enxerto extrado da fala de uma aluna da EJA. In: Pereira, 2004, p. 79)

A preocupao com o letramento na EJA recente nos meios acadmicos. A Constituio Brasileira de 1988 estabeleceu o direito educao de jovens e adulto, ao expressar, que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia de Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que no tiveram acesso a esse ensino na idade prpria. Esta mesma Constituio Federal, em seu artigo 5 assegura como princpio de nossa Repblica a promoo do bem de todos, sem preconceito de origem, raa, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. A palavra discriminao, no texto constitucional, a rigor, usada no sentido de separar, estabelecer uma linha divisria, classificar ou mesmo estabelecer limites, ou seja, reconhecer diferenas e semelhanas, sem que isso seja motivo de excluso, separao ou perda de privilgios. Ao estabelecer esta linha divisria, o texto constitucional d margem discriminao. A Carta Magna, em seu artigo 14, que trata do exerccio do voto, estabelece que pessoas com menos de dezesseis anos so excludas de votar; entre dezesseis e dezessete e facultado o voto, e a partir dos dezoito, obrigatrio. Alm destes casos, h idade para se aposentar, para ingressar no servio militar e outros mais. Relacionando estes dois artigos se percebe que o primeiro estabelece uma idade prpria para ingresso do aluno no ensino pblico. O segundo trata de excluir qualquer forma de discriminao Mas idade tambm no um fator excludente em vrios setores da sociedade? Na educao, h idade para ingresso na Educao Infantil (zero a cinco anos), para o Ensino Fundamental (a partir dos seis anos), enfim existe toda uma hierarquizao etria para alcanar os nveis de conhecimentos necessrios insero do indivduo no processo de escolarizao. Assim tambm acontece com o pblico que procura a EJA. No pargrafo nico, do artigo 7, da Resoluo CNE/CEB n1, de 3 de julho de 2000, vedada a matrcula e a

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assistncia para a EJA de crianas e adolescentes na faixa etria compreendida entre 7 a 14 anos completos (idade obrigatria de escolarizao universal). O art. 8 define a idade mnima para inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino mdio (18 anos completos). Dessa forma, os jovens passam veladamente por um processo de excluso de seus direitos, sem que se dem conta disto. Muitas campanhas e programas tm se revelado pouco adequados e com resultados extremamente limitados, fazendo com que a educao desses jovens no caminhe no sentido deles vivenciarem prticas letradas na escola. Apesar das dificuldades enfrentadas por eles, estes so capazes de desenvolver estratgias que lhes permitam transitar por vrias agncias de letramento e na sociedade como um todo. O texto Nos Mudemu, de Fulgncio Borba (s/d, anexo) mostra a triste realidade de um jovem de faixa etria diferente daquela exigida legalmente para cursar a srie em que estava. Ao chegar escola, foi indagado pela professora do motivo dele chegar uma semana aps o incio das aulas. O rapaz respondeu: porque nos mudemu ontem.... A professora faz a devida correo gramatical dizendo ao aluno que no nos mudemu e sim, ns mudamos. A partir deste dilogo, o aluno passa a ser motivo de risada para a turma, que o apelida de nos mudemu. No agentando as gozaes, o jovem resolve, por fim, abandonar a escola e passa a levar uma vida cheia de sofrimento e humilhaes. Passados anos, ele reencontra a professora e conta seu infortnio. Esta, refletindo sobre sua postura de tempos atrs, pede desculpas ao rapaz e este diz que a culpa no dela e sim dele que deixou a escola. Este fragmento da estria serve para refletirmos acerca da importncia do professor propiciar prticas de letramento, e assim no contribuir com mais um fator de excluso, desta vez o escolar. No basta apenas constar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA o conceito de letramento. Faz-se necessria sua incorporao e aplicabilidade pelos professores e pela escola em prol da formao de cidados letrados. Kleiman (2001), ao se referir ao processo de letramento de professoras alfabetizadoras, considera importante a familiaridade com as prticas de leitura e de escrita. Entretanto, questiona o letramento das mesmas e credita que, grande parte das dificuldades sentidas por elas, se deve ao processo de desvalorizao que a profisso sofre. Segundo a autora, a representao social, que construda na universidade e na imprensa

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sobre a professora, de um sujeito com falhas srias nas suas capacidades para ler e escrever: alega-se que ela no plenamente letrada (op. cit., p. 41) . Entretanto, reflete a autora, que o letramento da professora no um problema, se definido de forma mais ampla e levado em consideraes os padres das instituies familiares e de trabalho das professoras, uma vez que, geralmente, so as primeiras representantes de sua famlia a elevar os nveis de escolaridade de seus grupos familiares. Portanto, uma histria de sucesso, num pas emergente, em que poucos conseguem atingir a educao superior. Se estes padres forem observados pelas instituies formadoras, certamente concorrero para consolidar o processo de transformao nos cursos de formao. H tambm que se refletir at que ponto as universidades, por meio de seu corpo docente, contribuem para garantir a comunicao bem-sucedida entre o professor da academia e o aluno ou professora em processo de formao de maneira a desenvolver
prticas de letramento que tenham a ver com as competncias discursivas do professor, sua credibilidade e sua legitimidade, permitindo-lhe desfrutar dos benefcios do bom letramento, aquele que permite melhor entendimento do nosso contexto e maior controle sobre nossas aes Lankshear e Lawler (1987, apud KLEIMAN, 2001 a, p. 64).

Por focalizar no apenas aspectos de aquisio da escrita, mas tambm os scioculturais da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade, o letramento um campo bastante frtil para pesquisa. Tanto a ausncia como a presena da escrita numa sociedade so fatores importantes, que atuam ao mesmo tempo como causa e conseqncia de transformaes sociais, culturais e tecnolgicas, como o aparecimento da mquina a vapor e da imprensa, para exemplificar. preciso levar em conta, no entanto, que, conforme afirma Ginzburg (1987, p.132), os instrumentos lingsticos e conceituais que o letramento coloca disposio dos indivduos no so neutros nem inocentes. Ginzburg (op.cit), ao narrar a histria fascinante e emocionante de Menocchio, um moleiro italiano perseguido, torturado e condenado pela Inquisio por suas idias herticas, no sculo XVI, faz implicitamente uma anlise das influncias do letramento sobre os indivduos pertencentes s classes subalternas daquela poca. Paralelo a esta anlise o autor tambm deixa claro que a condenao do moleiro no se deu pelo fato dele no saber ler, mas porque anteps aos textos sagrados (considerados

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indiscutveis e possvel de interpretao apenas pelos representantes da igreja) a sua cosmogonia pessoal. Certamente, se Menocchio vivesse neste sculo seria considerado um indivduo com um bom nvel de letramento, coisa que, poca lhe foi fatal. Prosseguindo sua anlise, o autor afirma que
Menocchio viveu o salto histrico de peso incalculvel que separa a linguagem gesticuladora, murmurada, gritada, da cultura oral, da linguagem da cultura escrita, desprovida de entonao e cristalizada nas pginas dos livros [...] Na possibilidade de emancipar-se das situaes particulares est a raiz do eixo que sempre ligou de modo enextrincvel escritura e poder [...] A inveno do alfabeto que cerca de quinze sculos antes de Cristo quebrou pela primeira vez esse monoplio no foi suficiente, contudo, para pr a palavra disposio de todos (p.113). (grifos nossos).

A afirmao do autor, trazida para o contexto brasileiro, nos faz enxergar que a palavra continua a ser negada a muitos. outra forma de poder, da qual poucos se beneficiam. A viso etnocntrica acerca dos grupos sociais no-alfabetizados, ainda presente na sociedade, precisa ser revista urgentemente, sobretudo pelos cursos de formao de professores, em que a confuso semntica entre alfabetizado, noalfabetizado, letrado e iletrado ainda no foi desfeita. A esse respeito KLEIMAN (1995) afirma que a escola, a mais importante agncia de letramento, preocupa-se com o letramento no como prtica social, mas apenas como o processo de aquisio do cdigo escrito, neutro, independentemente de consideraes contextuais e sociais, geralmente concebido como uma competncia individual, necessria ao sucesso e promoo na escola, esquecendo-se que, em outras agncias, o letramento segue orientaes muito diferentes das pretendidas no contexto escolar. Ao privilegiar o modelo autnomo19 de letramento, a escola, por meio de seus professores, valoriza o status quo de manuteno do poder. O aluno o culpado por no haver dominado um dos instrumentos da cultura dominante - a escrita. A sala de aula, que poderia se transformar num ambiente para discusses, para mudanas, acaba fazendo o inverso.

Street (1984 apud KLEIMAN, 1995) diferencia o modelo autnomo do modelo ideolgico. No primeiro, o letramento s pode ser desenvolvido por uma prtica a alfabetizao; j no segundo modelo as prticas de letramento so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade.

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Por outro lado, a sala de aula de EJA particularmente um ambiente favorvel utilizao do modelo ideolgico de letramento, porque ali os contextos de aprendizagem, formais ou informais, agem como catalizadores das diferenas nos sistemas de crenas, valores de grupos letrados e no-letrados. O modelo ideolgico leva em conta a pluralidade e a diferena, portanto faz mais sentido aplic-lo como elemento relevante e pertinente na elaborao de programas para jovens e adultos. Outro elemento importante para ser considerado na elaborao de programas que beneficiem a EJA so os resultados de pesquisas que desvelam como est a formao docente, principalmente no que se refere s prticas letradas vividas por eles na vida pessoal, escolar, formativa e profissional. E esta ser a temtica que trataremos no prximo captulo.

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CAPTULO II AS HISTRIAS DE VIDA PESSOAL, ESCOLAR, FORMATIVA E PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA EJA E SUAS PRTICAS DE LEITURA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO.
Um galo sozinho no tece uma manh; Ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele E o lance a outro; de um outro galo Que apanhe o grito que um galo antes E o lance a outro; e de outros galos Que com muitos outros galos se cruzem Os fios de sol de seus gritos de galo, Para que a manh, desde uma teia tnue, Se v tecendo, entre todos os galos. E se incorpore em telas, entre todos, Se entretendo para todos, no toldo (a manh) que plana livre de armao. Amanh, toldo de um tecido to areo Que, tecido, se eleva por si: luz, balo. Tecendo amanh De Joo Cabral de Melo Neto (1975, p.19)

Para que sejam pensadas mudanas significativas no contexto da EJA, alm de se atentar para o perfil do aluno, para as interaes que ocorrem em sala de aula, h de se considerar tambm a formao dos professores que atuam nesta modalidade educativa, alm de se olhar tambm para a histria de vida destes professores, pois no se pode dissociar a pessoa do professor do profissional que foi se construindo ao longo da sua vida. Nvoa (1992, p.17) ao discorrer sobre a dimenso pessoal-profissional do professor no debate sobre a formao deste, refora a necessidade de uma valorizao das caractersticas e dos sentimentos da pessoa do professor, enfatizando-os como aspectos de influncias marcantes na vida deste profissional e prossegue dizendo que
...a maneira como cada um de ns ensina est directamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino (...) Eis-nos de novo face pessoa ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.

Desta forma, descreveremos, neste captulo, um pouco das histrias de vida pessoal, escolar, formativa e profissional dos professores da EJA e suas prticas de leitura e escrita dentro da perspectiva do letramento, pois uma vez analisadas as condies sociais

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e histricas da insero destes sujeitos na cultura letrada, poderemos saber quais os tipos de letramento a que foram expostos tanto individual quanto socialmente. Sabemos que as histrias e prticas de leitura vivenciadas e vividas pelos professores, como pessoas, formam um continuum que repercutir na prtica profissional, e, consequentemente, nas prticas de letramento, considerada por ns como uma das molas propulsoras para a formao do cidado crtico to desejado pela sociedade brasileira. Parodiando Joo Cabral de Melo Neto assim como um galo sozinho no tece a manh, assim tambm a instituio escolar sozinha no forma um cidado. Cabe escola dialogar com outras instncias sociais, alm de o fazer tambm com todos os envolvidos no processo educativo para que juntos, possam alcanar os objetivos que visem formao de alunos crticos e devidamente letrados. Para que a criticidade seja exercida na sociedade preciso instaurar o dilogo nas instituies de ensino, principalmente entre professores e alunos, dilogo nem sempre conciliador, mas necessrio para o crescimento de todos os envolvidos no processo de leitura. Neste caso, o dilogo no pode ficar centrado no que eu penso ou no que o outro pensa. Na viso bakhtiniana.
o sujeito perde o papel de centro e substitudo por diferentes vozes sociais que fazem dele um sujeito histrico e ideolgico. O dialogismo para Bakhtin o espao interacional entre o eu e o tu ou entre o eu e o outro no espao do texto, segundo o autor nenhuma palavra nossa, mas traz em si a perspectiva de outra voz. (Barros, 1994, p. 3)

Numa teoria dialgica da enunciao o eu e o tu deixam se ser o centro da interlocuo para dar vez ao texto. Assim em Tecendo a manh, Joo Cabral de Melo Neto (1979, p. 19-20), mostra o ponto de interseco de muitos dilogos (cruzamento das vozes oriundas de prticas de linguagem socialmente diversificadas.). Os textos so dialgicos porque resultam do embate de muitas vozes sociais. Narrar, segundo o dicionrio Houaiss de lngua portuguesa v.t.d.bit. expor, contar (fato real ou imaginrio) por meio de escrita ou oralmente, ou por imagens. praticamente impossvel imaginarmos um mundo sem narrativa, pois ela importante para a constituio de nossa subjetividade e de nossa historicidade, fazendo, portanto, parte das sociedades de todos os tempos. Assim, nos apropriamos da narrativa por achar que ela, como procedimento de pesquisa serve, ao mesmo tempo, como alternativa de investigao e de formao, ou seja, meio de investigao e instrumento pedaggico como bem

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preconizou Nvoa (1988, apud MORAES, 2000, p. 42-43). O professor, ao rememorar sua histria de vida pessoal, escolar, formativa e profissional de leitura poder refletir sobre o seu fazer pedaggico. Concebemos a narrativa, portanto, como todo discurso (oral ou escrito) que apresenta uma histria, constituda por uma pluralidade de personagens, cujos episdios de vida se entrelaam num tempo e num espao determinados. Assim poderemos observar neste captulo o quanto as histrias narradas pelos professores nesta pesquisa, se entrecruzam com a histria de outros professores narradas em pesquisa de Moraes (2000) e Guedes-Pinto (2002), por exemplo. As narrativas esto presentes desde o surgimento do homem, em virtude da necessidade de se expressar, primeiramente na modalidade oral, depois na modalidade escrita. Donfrio (2004, p.53), ao se referir sobre o carter universal da narrativa, se apia em Roland Barthes, para dizer que o conceito de narrativa no se restringe apenas ao romance, ao conto e novela, mas abrange o poema pico, alegrico e outros, como transcrevemos a seguir:
Inumerveis so as narrativas do mundo. H em primeiro lugar uma variedade prodigiosa de gneros, distribudos entre substncias diferentes, como se toda matria fosse boa para que o homem lhe confiasse suas narrativas: a narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada, ou escrita, pela imagem fixa ou mvel, pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas essas substncias; est presente no mito, na lenda, na fbula, no conto, na novela, na epopia, na histria, na tragdia, no drama, na comdia, na pantomima, na pintura, no vitral, no cinema, nas histrias em quadrinho, no fait divers, na conversao. Alm disso, sob essas formas quase infinitas, a narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades...internacional, trans-histrica, transcultural, a narrativa est a, como a vida.

Uma vez inserida na vida das pessoas, a narrativa em nossa pesquisa foi utilizada para dar voz aos professores da EJA, a fim de que eles rememorassem um pouco de suas historicidades, na tentativa de problematizar no somente a pessoa do professor, mas tambm o profissional por meio de suas histrias de vida. As narrativas proporcionam tambm conhecimentos sobre o modo pelo qual o ser humano sente o mundo real e estabelece correlaes com o mundo subjetivo. Segundo Mc Ewan e Egar (1995, apud PINHEIRO, 2007, p. 39) as narrativas investigativas lidam frequentemente com estrias que formam sutramas dentro de outros conjuntos mais amplos de estrias. Tal escolha deve-se tambm porque o ato de narrar prescindi do uso da memria, fator importante para

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que as estrias narradas se perpetuem e possam passar do oral para o escrito desde a inveno da imprensa. Ademais, as narrativas dos professores da EJA possibilitaram fazer uma retrospectiva sobre a trajetria de leitura da vida pessoal, escolar, formativa e profissional, buscando identificar como os professores da EJA se apropriaram tanto da leitura quanto da escrita, dentro da perspectiva de letramento a fim de detectar quais os saberes que possuem acerca do mesmo. Ao narrar sobre suas histrias de vida, os professores da EJA, enquanto produtores de texto, organizam suas idias, e passam por uma tomada de conscincia que, provavelmente, abrir espaos para auto-reflexo e compreenso de sua prpria prtica pedaggicas. A narrativa no um simples contar os fatos, ela permite uma auto-anlise de todas as fases constitutivas da prpria formao no s de quem conta ou escreve, como tambm de quem ouve ou l.
a narrativa permite perceber que a sua histria entrecruza-se de alguma forma (ou em algum sentido/lugar) com aquela narrada (e/ou com outras). Alm disso, abre possibilidade de aprender com as experincias que constituem no somente uma histria, mas o cruzamento de umas com as outras. A construo de uma histria de vida no se esgota em seu aspecto nico e singular, mantm uma relao profunda com os fatos e acontecimentos do coletivo, por isso mesmo encontra eco em outras histrias que se perpassam e se tecem no social. (MORAES, 2000, p.45).

Com relao ao que diz em sua pesquisa (MORAES op. cit.), constatamos o cruzamento entre as vrias histrias de vida dos professores que analisamos. Ao lermos as narrativas dos professores, observamos que algumas das escolhas pela profisso docente foram praticamente determinadas no passado, ou por influncia positiva de algum professor, ou por certa necessidade de ascenso familiar, j que muitos so os primeiros, se no o nico da famlia, a ter curso superior. Ao rememorarem suas trajetrias de vida, os professores da EJA reconstruram uma histria que havia ficado esquecida no tempo. O mais interessante de tudo o quanto ns, enquanto pessoa/professora/pesquisadora tambm nos vimos presentes em algumas narrativas ao ponto de nos sentirmos parceira deles nesta experincia dialgica em que nossas histrias se teciam. O princpio constitutivo maior do ato realizado precisamente a contraposio concreta eu/outro e cada um forma um universo de valores. Neste encontro pesquisadora/professores percebemos o quanto compartilhamos o mesmo mundo, j que

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no podemos nos arranjar sem um outro j que eu no posso me tornar eu mesmo sem um outro; eu tenho que me encontrar num outro por encontrar um outro em mim. Bakhtin (1993, apud FARACO, 2003, p. 73). Dentro desta perspectiva no se pode separar o eu do outro, pois so, cada um, um universo de valores, que interagem pela linguagem. Bakhtin (1981, apud BARROS, 1996, p. 24), j postulava que o dilogo pode ocorrer entre interlocutores e entre discursos, assim as relaes dialgicas so relaes de sentido entre enunciados, tendo como referncia o todo da interao verbal e no apenas o evento face-a-face. Ns, enquanto seres histrico-sociais utilizamos o dilogo durante a interao na e para a sociedade e coabitando o mesmo espao fsico, marcamos e somos marcados pelo contexto em que vivemos. Freitas (2003), ao mostrar a relevncia da abordagem scio-histrica bakhtiniana para as pesquisas nas cincias humanas, cita um fragmento do discurso do autor que descreve como pode ocorrer a interao entre os sujeitos (pesquisador e pesquisados) a partir de uma viso humana da construo do conhecimento.
Devo identificar-me com o outro e ver o mundo atravs de seu sistema de valores, tal como ele o v; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldur-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha viso, de meu saber, de meu desejo e de meu sentimento. Bakhtin (1992, apud FREITAS, 2003, p. 35).

Nossa insero no campo de investigao nos levou a penetrar numa outra realidade (a dos professores pesquisados), para dela fazer parte e depois retornarmos a nossa realidade como pesquisadora. importante este outro olhar que a pesquisa nos permite, pois, a contextualizao do pesquisador conforme asseverou Freitas (op. cit, p. 37), como ser social j que marcado tambm pelo contexto em que vive.
Cada pessoa tem um determinado horizonte social orientador de sua compreenso, que lhe permite uma leitura dos acontecimentos e do outro impregnada pelo lugar de onde fala. Deste lugar no qual se situa, que dirige o seu olhar para a nova realidade. Olhar que se amplia na medida em que interage com o sujeito. neste jogo dialgico que o pesquisador constri uma compreenso da realidade investigada transformando-a e sendo por ela transformado (Idem p. 37).

Esta volta ao seu lugar imprescindvel ao pesquisador para que o mesmo no se detenha apenas ao aspecto da identificao de seus sujeitos, necessria tambm para que

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tenha condies de dar forma e acabamento ao que ouviu (entrevistas) e leu (narrativas). Por isso a importncia do dilogo bakhtiniano como forma de preservar a liberdade do ser humano. Por meio do dilogo os sujeitos conservam suas posies, que no se fundem, mas circulam e interagem num dilogo infinito. A teoria polifnica bakhtiniana reconhece que em nossas falas (discurso) emergem as falas de outras pessoas (social). como se no dilogo que travamos com outras pessoas viessem vozes nele habitar, isto porque o que dito pelo sujeito no pertence somente a ele, mas certamente a vrios sujeitos. dessa imensa diversidade de vozes e de suas relaes dialgicas que emergem como possvel a singularidade que se constituir o espao infinito da tenso dialgica das vozes sociais. Segundo Bakhtin (2000) o discurso o resultado da incorporao de palavras alheias que se reelaboram dialogicamente, ou seja, nossas palavras se baseiam nas palavras dos outros. Assim toda palavra no discurso possui vida, tornando-se uma opinio concreta, uma viso de mundo que pode se contrapor a outra viso. A palavra tecida por vrios fios ideolgicos que vo constituir o discurso que possui tanto sentido como significado, assim como o poema de Joo Cabral, citado no incio deste captulo. Desta forma, como a palavra tecida a vrios fios, nossas vidas tanto profissional como pessoal esto intrinsecamente ligadas, conseqentemente todos os saberes adquiridos viagens realizadas, livros e revistas lidos, msica tocada, amizades, paixes, amores vividos, o dio sentido, as conversas das quais participamos esto arquivadas no ba da memria que peculiar a cada ser humano. Barcelos (2006, p. 30) assevera que
A nossa formao como educadores e educadoras passa, necessariamente, pelo nosso cotidiano. Ela a formao docente est intimamente ligada aos nossos costumes, hbitos, conceitos e preconceitos. Tem muito que ver com nossas representaes e com o imaginrio social vigente. Enfim, formao e experincia so irmos inseparveis (...) em educao somos o tempo todo aprendizes e ao mesmo tempo ensinantes de alguma coisa a algum.

Se somos aprendizes e ensinantes ad aeternum temos que fazer o entrecruzamento entre os vrios saberes dos quais somos conhecedores equilibrando e avanando na educao de maneira a interligar as dimenses pessoal, profissional e organizacional como bem apregoa Nvoa (1992), uma vez que a maneira como cada um ensina est diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino, portanto no podemos dissociar a pessoa do professor enquanto ser social, cultural, poltico

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e outros, do profissional que desenvolve todo um trabalho dentro de uma instituio de ensino.

2.1 Histria de vida pessoal e escolar e as histrias de leitura dos professores da EJA.
A leitura sempre apropriao, inveno, produo de significados. Segundo a bela imagem de Michel de Certeau, o leitor um caador que percorre terras alheias. Apreendido pela leitura, o texto no tem de modo algum ou ao menos totalmente o sentido que lhe atribui seu autor, seu editor, seus comentadores. Toda histria da leitura supe, em seu princpio, esta liberdade do leitor que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora no jamais absoluta. Ela cercada por limitaes derivadas das capacidades, convenes e hbitos que caracterizam, em suas diferenas, as prticas de leituras. Os gestos mudam segundo os tempos e lugares, os objetos lidos e as razes de ler. Novas atitudes so inventadas, outras se extinguem. Do rolo antigo ao cdex medieval, do livro impresso ao texto eletrnico, vrias rupturas maiores dividem a longa histria das maneiras de ler. Elas colocam em jogo a relao entre o corpo e o livro, os possveis usos da escrita e as categorias intelectuais que asseguram sua compreenso. (Roger Chartier, 1998, p. 77)

Durante o processo de anlise dos dados achamos oportuno traar um perfil, ainda que bastante sucinto, dos professores da EJA que participaram desta pesquisa. Este perfil indubitavelmente contribuiu para uma anlise mais acurada de quem so efetivamente esses sujeitos. PERFIL DOS PROFESSORES NARRADORES DA EJA TABELA 1 FAIXA ETRIA
idade Nmero de professores 30-39 anos 3 40-49 anos 2 50-59 anos 2

TABELA 2 TEMPO DE SERVIO


At 10 anos 3 11-15 anos 1 16-25 anos 1 Acima de 25 anos 2

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TABELA 3 TEMPO DE ATUAO NA EJA


At 5 anos 2 6-10 anos 3 11-15 anos 1 16 a 20 anos 1

TABELA 4 TEMPO DE ATUAO NA ESCOLA MUNICIPAL MARIA LUZA


At 3 anos 2 4-10 anos 1 11-20 anos 1 Acima de 20 anos 2

TABELA 5 SEXO
FEMININO 5 MASCULINO 2

TABELA 6 CURSO DE GRADUAO


LICENCIATURA PLENA EM LETRAS (1974/1978) E (1990/1994) LICENCIATURA PLENA EM FSICA E MATEMTICA (1969/1973) LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA (1987/1991) LICENCIATURA PLENA EM GEOGRAFIA (1986/1990) LICENCIATURA PLENA EM CINCIAS BIOLGICAS (1993/1997) 3 1 1 1 1

Diante do perfil dos professores da EJA que fizeram parte desta pesquisa constatamos que apenas a professora da Sala de Leitura e o professor de Matemtica tm mais de trinta anos de exerccio da profisso e atuam na EJA h mais de 10 anos. Em relao ao tempo de trabalho no magistrio e tempo de atuao na EJA, percebemos que a maioria dos entrevistados atua na EJA h pouco tempo. A professora de Geografia quem mais vem desenvolvendo atividades nesta modalidade de ensino, pois trabalha no magistrio h 16 anos e atua na EJA h 14 anos. Destacamos tambm que a nica professora que possui mestrado, concludo recentemente, a professora de Cincias. Os

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demais possuem especializao, dados estes que no constaram na entrevista, mas que os professores deixaram antever em suas falas.
Tratamos

de resgatar um pouco a histria de vida dos professores, buscando

identificar seus vnculos com a leitura, pois sabemos o quanto aquela influencia nesta, de forma quase que decisiva, chegando mesmo a ser o elemento propulsor para a formao de um leitor proficiente20. Descreveremos tambm como se deu o processo de escolarizao desses professores. Martins (1994), ao discorrer sobre o que leitura, aponta duas concepes canonicamente consagradas que permanecem no iderio social e com as quais concordamos: uma como decodificao mecnica dos signos lingsticos, estabelecida a partir do condicionamento estmulo-resposta (perspectiva behaviorista-skinneriana) e a outra concepo entende a leitura como processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, tanto quanto culturais, econmicos e polticos (perspectiva cognitivosociolgica). Nas narrativas dos professores da EJA, percebemos, a prori que o processo de leitura se constituiu como um processo de decodificao mecnica, ocorrendo em faixas etrias distintas e em contextos diferentes, como podemos ver a seguir:

Realmente s me interessei pela leitura depois dos dez anos, quando j dominava o processo de silabao, estando totalmente alfabetizada, lendo com fluncia. (professora da sala de leitura) Minha vontade de ler comeou por volta dos quatro a cinco anos de idade, pois minha irm mais velha usava somente a frente do caderno de papel almao. Quando acabava, ela me dava e eu usava o verso para ir cobrindo as letras marcadas no papel. S fui para a escola aos sete anos de idade, porque era a partir desta idade que as crianas eram aceitas nas escolas para se alfabetizarem, todavia j fui sabendo ler, porque a minha irm tinha me ensinado as vogais, as consoantes, as slabas,.... (professora de Geografia)

Enquanto uma professora somente se interessou pela leitura aps o dcimo ano de vida; a outra j demonstrava interesse entre quatro e cinco anos. Chamou-nos ateno tambm as relaes estabelecidas no ambiente familiar, onde geralmente eram os irmos
Entendo por leitor proficiente aquele no somente capaz de codificar e decodificar os smbolos lingsticos, mas capaz de fazer inferncias sobre o lido, o visto, o ouvido, relacionando-o com outros textos de qualquer natureza, possuidor de um nvel de letramento que lhe permite transitar em diferentes instncias sociais.
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mais velhos que influenciavam e ensinavam os mais novos a adentrarem no mundo letrado. Na maioria das vezes no contexto familiar que as crianas so iniciadas no processo de leitura e escrita, todavia este processo pode ocorrer apenas como decodificao de smbolos grficos, sem pretenses por parte do adulto de faz-las alcanar um nvel de compreenso e finalidade do que lido. Os professores, ao rememorarem o processo de leitura durante a infncia, deixaram-nos antever em suas narrativas, as dificuldades de acesso s instituies pblicas de ensino. Como todos os sujeitos da pesquisa so oriundos das camadas populares a nica alternativa encontrada por alguns pais foi colocar o(a) filho(a) para estudar em escolas particulares, sem que os professores que ali trabalhavam fossem possuidores da devida formao para alfabetizarem, conforme observamos abaixo:
Nessa poca no era fcil conseguir uma vaga nas escolas pblicas, por isso meus pais me matricularam nessas escolinhas para que eu aprendesse a ler e a escrever, ler no sentido mais simples da palavra, ou seja decodificar palavras e frases prontas como: Ivo viu a uva, o boi baba e vov viu o vov. Neste perodo de minha aprendizagem eu tive como apoio uma cartilha com o ttulo Cartilha de ABC a qual trazia na capa a figura de uma professora magrinha, apontando para um quadro negro com uma vareta. Essa cartilha em nada contribuiu para o meu aprendizado. S ajudou a melhorar a minha caligrafia, pois eu ficava tentando imitar as letras bem desenhadas dessa cartilha (professora de Portugus).

A prtica de leitura vivida pela professora de Portugus em sua infncia, demonstra que o ensino da leitura no contribui para que a mesma percebesse o(s) significado(s) que subjaz leitura. Tudo era muito mecnico a ponto dela no conseguir estabelecer correlao entre o lido e o vivido, entre o mundo da leitura e a leitura de mundo, dificultando assim seu ingresso na cultura letrada. A narrativa da professora de Histria, a seguir, provocou-nos uma reflexo acerca da utilizao de um vocbulo bastante recorrente nos discursos dos professores, mas porque faz parte do no sense a palavra hbito. Etimologicamente do Latim, significa21: 1maneira usual de ser, fazer, sentir, individual ou coletivamente; costume, regra, modo; 2 maneira permanente ou freqente regular, ou esperada de agir, sentir, comportar-se, mania; 3 ao ou uso repetido que leva a um conhecimento ou prtica.

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Segundo o Dicionrio HOUAISS de Lngua Portuguesa.

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No nosso entendimento, o ato de ler no pode ficar resumido a um hbito, pois este nos remete a concepo de leitura como ato mecnico, repetitivo, obrigatrio. Ler implica acessar mecanismos de toda ordem em busca de significado, como tambm envolve o contexto no qual o leitor esteja inserido, o que ele busca por meio da leitura, ler o qu? Para qu? Com que objetivo? Uma leitura que vislumbre prticas efetivas de letramento no pode ficar restrita a mera decodificao e muito menos ser vista como algo obrigatrio e sem sentido. O exemplo da professora de Histria mostra claramente que o hbito da leitura est relacionado aos interesses e necessidades do leitor e deve ser visto como prazeroso e no como obrigatoriedade em qualquer evento de letramento.
Desde criana fui habituada a ler, principalmente jornais de circulao local, era sagrado fazer essa leitura diariamente, rotina adotada at os dias atuais. No incio deste aprendizado lembro-me de um fato que despertou muito a minha curiosidade e a vontade de ler e saber mais sobre o assunto, no caso foi o seqestro do primeiro ministro da Itlia, Aldo Moro e o conseqente assassinato pelo grupo terrorista Brigadas Vermelhas. Este fato repercutiu internacionalmente, acompanhei este caso como se fosse um folhetim. Desenvolvi ento o gosto pela leitura de cunho policial, esta , sem dvida, a minha primeira recordao da fase inicial de leitura. (professora de Histria)

O fato da professora de Histria ter se interessado pela leitura desde criana, acabou impulsionando-a a se interessar pelo mundo da leitura a partir da leitura do mundo que a mesma foi construindo, graas a sua curiosidade e vontade de ler. Mais uma vez nos reportamos a Martins (1994) que preconiza ser a leitura um processo historicamente determinado, que congrega e expressa os anseios da sociedade. O exemplo desta professora corrobora para mostrar que o estmulo pela leitura comeou no contexto familiar desde cedo. Antes mesmo de sua entrada na escola, iniciou seu processo de leitura pelos jornais, o que, certamente, a levou a ter preferncia por temas polticos. Tal motivao pela temtica propagada pelos jornais, provavelmente, pode ter ensejado sua opo pelo Curso de Histria, j que se interessava por assuntos histricos e polticos no mbito internacional. A respeito do incio do processo de leitura no poderamos deixar de nos reportar ao poeta paraense Joo de Jesus Paes Loureiro (2001, p. 237-260) que em Memrias de um leitor amoroso nos conta como se deu o incio de seu processo de leitura e o quanto

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este o influenciou e o iniciou no descascar a palavra em busca do prazer de novas significaes, que o mistrio da criao potica.
Na minha terra aprendamos a ler com os professores leigos e a natureza. A escola era a casa de moradia, para onde caminhvamos no horrio das aulas. Assim como amos ao rio para aprender a nadar. Com a mesma naturalidade receosa de quem se aproxima do desconhecido, mas sem temor. Numa realidade onde ainda se poderia sobreviver sem as urgncias de ler e escrever, a leitura e a escrita eram necessidades mais naturais do que compromissos. Ir casa da professora a fim de aprender a ler, escrever e contar, tinha para mim o mesmo sentido de uma ida a beira do rio, querendo aprender a pescar e nadar. No entanto, havia de reconhecer que estvamos diante de um mistrio (...) A escolinha da professora Sizica funcionava em sua prpria casa, no bairro do Cafezal (...) Alis, as aulas aconteciam muito mais no quintal da casa do que dentro dela (...) Assim sendo, a experincia de leitura jamais se dissociou da escritura. E poucas coisas me so mais motivadoras para escrever do que ler (...). O ato de ler vai me alvorecendo na alma uma espcie de despertar para a motivao de escrever. O jogo dos significados, o prazer musical da harmonia entre vogais e consoantes, a luminosidade dos fonemas, as dissonncias consonantais, o rio subjacente da emoo, as significaes imanentes, o doce murmrio da alma percorrendo a slaba. Desde as origens para mim, o ler constituiu-se numa forma de fazer. Enfim, uma porta para o acaso. Rabiscando a esmo letras, slabas, com surpresa, eu percebi que na palavra folha, cortando-se o f, ela se convertia em olha. Percebi que as palavras escondem palavras, como os frutos escondem os sabores e sementes. Descasc-las como saborear novas camadas de significados. Pensei: as folhas so olhos das rvores. Achei divertido, como toda descoberta.

A maneira como Loureiro (op. cit.) foi introduzido no mundo letrado lembra um pouco a histria de insero no mundo da leitura pelo qual passou FREIRE (1994). Histrias que se entrecruzam e nos mostram que diferentes prticas de leitura so eficazes para a formao de leitores proficientes, desde que elas sejam prazerosas em leitores iniciantes. Para o professor de Portugus, a maneira como foi apresentado ao mundo da leitura se deu de forma inusitada como se observa abaixo.
Fui escola, na primeira srie, j sabendo ler. E a maneira como eu fui apresentado ao mundo da leitura foi um tanto quanto inslita, certamente diferente da maioria das que j foram relatadas. Vamos a ela. A rua onde morava era a Angustura, entre a Senador Lemos e a Rua Nova. Na poca, ela no dispunha de saneamento, como nos dias atuais. Ela era cortada por um imenso igarap, cuja travessia s era possvel ser feita, percorrendo-se uma longa e perigosa ponte de madeira. Na poca

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do inverno, o igarap ficava ainda mais cheio, chegando muitas vezes a cobrir a ponte. Foi nesta poca que eu conheci o seu Mrio, um motorista do Tribunal de Contas do Estado. Ele tinha o hbito de ir a minha rua para encontrarse, tarde, com sua amante. Ele sempre ia com o carro oficial do Tribunal - talvez por no ter outro meio. Sempre estacionava em frente a minha casa, que ficava bem antes da ponte, e ia visitar a sua companheira. Isto acontecia quase todas as tardes, entre 13h e 14h30min, mais ou menos. Uma vez, quando ele retornou para apanhar o automvel e seguir para o Tribunal, seu Mrio percebeu que o carro havia sofrido uma tentativa de arrombamento, e isto poderia atrapalhar as visitas do supracitado amante. O que resolveu ele? Dirigiu-se at mim, uma criana de seis anos, e perguntou-me se eu poderia tomar conta do carro dele enquanto visitava a amante. O preo a mim sugerido por ele? Uma revista em quadrinhos a cada tarde! Proposta feita, proposta aceita! Daquele dia em diante, todas as tardes, eu me punha a vigiar aquele carro em troca de uma revistinha. Vale ressaltar que neste instante eu ainda no sabia ler, porm aquelas revistinhas foram um passo fundamental, pois a partir delas que eu pude manter contato com as letras e, passo a passo, meio autodidata, fui mergulhando num mundo que at hoje s me d prazer. (professor de Portugus).

A leitura sensorial (viso, tato, audio, olfato e o gosto) uma das primeiras formas de leitura que a criana aprende a fazer. Na narrativa do professor de Portugus percebemos que a leitura se deu por intermdio da relao visual que mantinha com o texto. A leitura se processava em funo da seqncia das imagens dos quadrinhos coloridos que tanto encantam as crianas muito comum a criana iniciar seu processo de leitura por meio da viso, do tato, dos rgos dos sentidos de modo geral. Outra forma de leitura sensorial muito presente na infncia o ato de contar histria para as crianas. Geralmente iniciado no ambiente familiar pelos pais, irmos, tios e avs e que permanece na memria da professora de Cincias relatada a seguir As histrias contadas por sua av, juntamente com os outros netos, foram to significativas a ponto dela cont-las aos colegas e vizinhos, constituindo assim seu pbico cativo que passou a exigir-lhe cada vez mais histrias retiradas do livro da av, guardado com muito carinho, e tomado de modelo de conduta pela professora que at o presente momento o trata com deferncia especial. O ttulo dado pela professora para a produo de sua narrativa escrita para esta pesquisa, j demonstra o quanto este momento foi importante na sua construo como leitora.

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O PRAZER DA LEITURA COMEA NA SEMEADURA.. As lembranas que guardo da minha infncia se constituem memrias do incio de uma longa caminhada em que abracei os livros como principal veculo de viagem. Ainda muito pequena recordo a imagem de minha av paterna, uma formidvel contadora de histrias. Em minha conscincia de criana ela era uma enorme e adorvel velhinha, que costumava reunir os netos para contar histrias e fazer carinho enquanto ouviam atentos ao que ela contava. Sentvamos ao seu redor para ouvir as mais extraordinrias histrias vividas por diversos personagens de contos de fada, visagens, bblicos, histricos, envolvidos em narrativas imaginrias e tambm reais... Para mim aquelas histrias contadas por minha vov representavam viagens fantsticas entre castelos, reis e rainhas; torres e jardins; prncipes e pastores; princesas e bruxas; botos e ndios... seu repertrio era muito rico. Alm de minha av, eu tambm recorria a um servio telefnico da antiga Telepar chamado tele-historinha. Lembro-me que era um prazer ficar um tempo ao telefone s escutando aquelas aventuras, o que s era possvel porque a empresa no era privada e o servio era de baixo custo. De tanto ouvir historinhas passei a cont-las para meus colegas, crianas como eu e vizinhos de onde eu morava. Ficavam todos ao meu redor ouvindo atentos e eu fazia caras e bocas para tentar envolv-los na narrativa que contava. Como meu pblico comeara a pedir mais e mais historinhas, passei a ir busc-las nos livros que minha av guardava com todo carinho entre seus objetos de mais valor. Tomei como exemplo a conduta de minha av com relao aos livros e hoje os que tenho recebem de mim o maior cuidado. Foi ento que despertei para o prazer da leitura. Tal como ouvir e contar histrias, ler passou a ser, para mim, uma aventura que me leva a conhecer, compreender e mergulhar num tempo-espao singular, vivido e construdo por sujeitos que chamamos personagens, que em maior ou menor medida, tambm podem se tornar protagonistas de suas prprias vivncias, reais ou imaginrias. Ler tambm construir uma rede de sentidos em busca de relaes compreensivas que nos permitam conhecer quem somos e o significado de nossas opes. Acredito que a possibilidade de fazer uma leitura crtica do mundo possa estar vinculada ao desenvolvimento de uma capacidade de leitura crtica de si mesmo, ou seja, um leitor que ao ler o mundo, se empenha em ler e se percebe a si prprio. (professora de Cincias) (grifos nossos)

Vrias so as concepes de leitura que construmos ao longo de nossa vida. O conceito de leitura, como uma rede de sentidos em busca de relaes compreensivas que nos permitam conhecer quem somos e o significado de nossas opes, edificado pela professora de Cincias, parece-nos um dos mais adequados para a formao da teia de sentidos que pode ser captada durante o processo de leitura. Indubitavelmente, a leitura s

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far sentido ao leitor se ele puder estabelecer as conexes entre o lido e o vivido, de maneira crtica a fim de que possa engajar-se como cidado na luta pela melhoria da qualidade no s de sua vida como dos demais membros da comunidade tanto local quanto universal, objetivando uma transformao social. O ato de ler fundamentalmente uma forma especial do homem relacionar-se com o mundo e com os outros homens, abrindo perspectivas para a construo qualitativa e quantitativa do conhecimento, como bem nos narra a professora de Cincias. Montenegro (1997, apud GUEDES-PINTO, 2002, p. 105) afirma que quando se prope pessoa rememorar experincias de retorno ao passado, ela o faz por meio de percepes e influncias que as experincias mais recentes lhe proporcionaram, possibilitando-lhe compreender o processo de sua histria de vida ou at mesmo das identidades pessoal e profissional. Rememorar no significa trazer os acontecimentos vividos no passado de volta ao presente da mesma forma como eles aconteceram, mas reconstitu-los por intermdio da vivncia que se tem hoje. Desta forma, temos a oportunidade de rever conceitos formulados anteriormente, pois somos ad aeternum aprendizes. Como sujeitos inacabados, estamos sempre em processo de (des) ou (re) construo de nossos conceitos. Esta uma das facetas do homem como ser histrico-social, pois est ao mesmo tempo vivendo e revendo seu posicionamento frente leitura que faz do mundo. A leitura de uma sociedade se faz tambm pela leitura das histrias de vida das pessoas que nela vivem. Todo indivduo a reapropriao singular do universo social e histrico que o rodeia. Assim, possvel conhecer o social a partir da especificidade irredutvel de uma prxis individual. A narrativa, enquanto ato, a totalizao sinttica de experincias vividas e de uma interao social. Interao social que se prolonga do ambiente familiar at a insero dos indivduos numa das principais agncias de letramento - a escola (uma das instituies sociais), que tem por uma das funes precpuas na sociedade propiciar a leitura, como prtica social de letramento, sem desconsiderar a rede ideolgica que acionada por meio da leitura de crenas e valores construdos socialmente (Kleiman, 1993, p. 10). Britto (1998, p.70) assevera que a leitura tambm se constitui em um capital individual com valor de mercado e de status no meio social imediato, e ns sabemos o quanto isto est presente em nossa sociedade capitalista, na qual a distribuio de renda no equnime entre a populao. Diante desta realidade, a professora de Geografia, nica

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filha da famlia de uma costureira que conseguiu chegar a um curso superior, criou estratgias econmicas para poder adquirir livros. Por intermdio da leitura de biografias a professora buscava compreender um pouco sua condio social.
Entre o Jos Verssimo e o IEP (a professora situa seu percurso desde o ensino fundamental na escola Jos Verssimo, at o ensino mdio no Instituto de Educao do Par - IEP) fiz leituras crticas sobre capitalismo e socialismo. Estas leituras fizeram eu ter conscincia da classe social a qual eu pertencia. A partir da me dediquei a ler biografias, principalmente s de pessoas que marcaram a Histria, como: Che Guevara, Anita Garibaldi. Tambm li muita Bianca, Sabrina e Jlia (nada crticas), at deixava de merendar para poder comprar as usadas num sebo que havia no comrcio. Eu gosto muito do cheiro de livros velhos no sei por qu (professora de Geografia).

Em sua pesquisa Guedes-Pinto (2002, p. 167-138) analisa os modos de ler de suas professoras-alfabetizadoras destacando dois tipos de leituras: as clandestinas e as autorizadas. As primeiras originadas de modos de ler particulares das professoras, consideradas ruins ou de baixa qualidade em relao a uma suposta leitura erudita ou de melhor qualidade, conforme a classificao da escola, alicerada pela teoria literria. A segunda, inicialmente controlada pela igreja e, mais tarde substituda pelas instituies escolares, professores, literatos, crticos e outros intelectuais que escolhem e apontam o que pode e deve ser lido. Percebemos, em nossa pesquisa, que as leituras clandestinas fazem parte do processo de leitura da maioria dos professores pesquisados, no podendo, portanto, ser em desconsiderada na formao do leitor, pois como bem dizem Lajolo e Zilberman (1996, apud GUEDES-PINTO op cit, p. 131).
Essas leituras so clandestinas porque nada tm de pragmticas. A escola, prtica e aplicada, considera-as indesejadas e bane-as, estabelecendo-se uma dicotomia intransponvel e inconcilivel. Se a escola patrocinar leituras que atendam apenas imaginao e ao gosto, rompe o pacto educacional; se evit-las, torna-se detestvel, sem impedir que as leituras prediletas continuem a proliferar, na clandestinidade ou no.

Convm salientar que como a professora de Geografia, as professoras participantes da pesquisa da referida autora consideram, como alguns intelectuais, a leitura clandestina como proibida. As professoras se envergonham deste tipo de leitura, as colocando na base de uma pirmide hierrquica em se tratando de qualidade. O fato de ter lido muita Bianca,

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Sabrina e Jlia no restringiu o campo de leitura da professora de Geografia, ao contrrio, alm destas, foram incorporadas outras leituras j no to estigmatizadas pelos cnones literrios, que a ajudaram a refletir criticamente sobre sua realidade social, possibilitandolhe usufruir de uma leitura mais prospectiva. Acerca das primeiras experincias com leitura, as histrias das professoras pesquisadas por Moraes (2000) e por Guedes-Pinto (op. cit.) se entrelaam com as histrias dos professores que participaram de nossa pesquisa. O dilogo proferido entre os discursos dos professores e professoras nas trs pesquisas corroborou para ratificar um dos princpios do dialogismo bakhtiniano que parte da premissa que o discurso no individual, porque se constri pelo menos entre dois interlocutores que, por sua vez, so seres sociais; no individual porque se constri como um dilogo entre discursos, ou seja, porque mantm relao com outros discursos Barros (1996, p.33) Nos fragmentos das narrativas das professoras pesquisadas por MORAES (op. cit.) percebemos histrias de interdies e estratgias pessoais vividas pelas professoras para enfrentar as dificuldades frente ao processo de leitura. O prazer, como condio essencial para que o processo de leitura se realize, no pode sofrer sano. preciso atentar para outros fatores que este processo exige como: a exigidade de tempo, situao econmica desfavorvel, falta de bibliotecas pblicas e outros. Socorro, Pacheco e Peta, professoras da pesquisa de Moraes (op. cit, p. 142), tambm como a professora de Geografia, leram revistas consideradas proibidas - concepo bastante restrita que subjaz a leitura, segundo uma parcela de professores de literatura, escritores e intelectuais.
J na adolescncia, como Pacheco, eu tambm lia um pouco das fotonovelas das revistas Capricho, Contigo, Grande Hotel, etc. A minha leitura era feita praticamente s escondidas e muito rpido em virtude das proibies (...) as revistas eram sempre emprestadas de alguma colega (...) (Socorro). (...) minha tia lia umas revistas, no sei direito, era Stimo Cu, Capricho; ento medida que fui chegando na adolescncia comecei a gostar desses livros (...) (Pacheco). Trocava, emprestava com minhas colegas (...) quando conseguia que o papai me desse dinheiro j comprava (...) na poca s interessava para a gente era Carcia, Capricho, principalmente, a lia e fazia a troca (...) (Peta).

A leitura, enquanto prtica social no pode ser classificada como clandestina e autorizada, uma vez que, como prtica, est inscrita nas relaes histrico-sociais. Desta

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forma o modelo de leitor aquele que l grande parte do cnone brasileiro22, segundo os intelectuais - que consta no iderio de escritores e de certos intelectuais no pode ficar restrito a simples vontade, determinao, ou at mesmo hbito e postura do leitor, como muitos querem acreditar. Estas prticas acompanham as mudanas que ocorrem na sociedade, sociedade esta que durante muito tempo se sentiu no direito de controlar a circulao de alguns tipos de leitura e de estabelecer o que era uma boa leitura. A narrativa do professor de Matemtica a seguir mostra que as concepes de leitura construdas no decorrer da histria de nossas vidas vo se solidificando de forma inconsciente a ponto de refletirem no profissional que somos. A leitura que privilegia um determinado gnero23 textual acaba por fazer com que o leitor passe a adot-lo com maior freqncia. No caso deste professor, as histrias contidas no livro Infncia Brasileira foram to marcantes que influenciaram na sua atividade docente. Ao privilegiar um gnero textual de carter universal como as fbulas, o professor de Matemtica, alm de reproduzir em suas aulas o processo de escolarizao que vivenciou na condio de aluno, exige dos alunos o uso do raciocnio lgico. A influncia de fbulas em sua vida foi to grande que ele publicou um livro que rene uma coletnea de fbulas, com as quais ele trabalha na EJA, concomitantemente com o professor de Portugus.
No primrio s existia um livro para os alunos, era o Infncia Brasileira, o mesmo continha muitos textos de fbulas e outros mais como a Indiscrio, que no final tinha a moral da histria (professor de Matemtica).

Outro exemplo da influncia da leitura para a formao do leitor o da professora de Geografia. A leitura, herdada24 da irm e posteriormente passada filha, teve tamanha

BATISTA (1998, p.48) apresenta uma lista das obras que fazem parte deste cnone. Para Bakhtin (2000, p. 279-281) os gneros textuais so tipos relativamente estveis de um enunciado e que dada a riqueza e variedade dos tipos, podem ser separados em dois grupos: gneros primrios aqueles que fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e que podem ser controlados diretamente na situao discursiva, tais como: bilhetes, cartas, dilogos, relato familiar... e gneros secundrios trata-se de textos, geralmente mediados pela escrita, que fazem parte de um uso mais oficializado da linguagem; dentre eles, o romance, o teatro, o discurso cientfico..., os quais por esta razo, no possuem o imediatismo do gnero anterior.
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De acordo com Franois de Singly (1993, apud BATISTA 1998, p.37) em se tratando de leitura, a herana ou transmisso intergeracional um dos principais fatores responsveis pela criao do gosto ou da necessidade de leitura.

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importncia na sua vida pessoal, por meio das mensagens ali vinculadas, que lhe serviam de reflexo sobre o lido, mostrando j sua competncia leitora para fazer inferncias.
O livro que me marcou nesta primeira fase de leitura foi A mgica do saber, que minha irm, me deu e que tenho at hoje, e dei para minha filha. Este livro ficou na minha lembrana porque ele era ilustrado, mas para ser pintado, coisa que eu fazia com prazer, e tambm porque tinha umas histrias muito boas. At hoje me lembro da histria de dois meninos: um rico e um pobre, o pobre dizia que o rico era feliz porque tinha tudo; j o rico dizia ao pobre que este sim que era feliz, porque tinha uma me (o rico no tinha), que lhe contava histrias, que lhe fazia dormir.... Todas as histrias do livro tinham no final uma mensagem positiva que servia para a nossa vida, e isto foi muito importante para a minha formao, tanto que eu lia e relia vrias vezes o livro (professora de Geografia) (grifos nossos).

Percebe-se, nesta narrativa, a indissociabilidade tanto da identidade pessoal, como da profissional, ambas encontram-se entrelaadas. Nvoa (1992, p.17) esclarece que a identidade do professor um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso, ao mesmo tempo o autor se indaga se a formao do educador no se deve fazer mais pelo conhecimento de si prprio do que da disciplina que ensina. Vrios foram os motivos que desencadearam a leitura como prtica social nos professores desta pesquisa, tais como: o prazer, a curiosidade de conhecer, a influncia da famlia, a influncia de um professor, de um livro, da religiosidade, como podemos notar nos fragmentos narrativos abaixo de dois professores.
Eu lia aquilo que me satisfazia em determinado momento de minha vida e s agora passei a tomar conscincia disso. Quando me afastei do partido poltico e comecei a freqentar o espiritismo minha leitura passou a ser quase que exclusivamente livros de assuntos ligados a minha religio. Lia tudo o que aparecia na minha frente e lia com prazer (professora de Cincias) (grifos nossos). Na adolescncia, muito em funo de minha criao evanglica, passei a participar de concursos de poesia gospel e festivais. Isto foi importante porque a vida foi me consolidando em duas direes: como pessoa e como leitor/produtor de textos. (professor de Portugus).

No caso da professora de Cincias, sua militncia poltica serviu para alargar ainda mais seu horizonte de leitura. Ao fazer uma retrospectiva de sua histria como leitora, percebeu que suas escolhas estavam qualitativamente relacionadas s diferentes fases de seu desenvolvimento pessoal. As leituras presentes nesta fase de vida da professora,

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servem para nos mostrar que as prticas letradas esto circunscritas ao contexto do leitor e, neste caso, esto relacionadas aos interesses polticos e sociais.
Quando passei para o ensino mdio iniciei tambm minha militncia poltica e, com ela, outras opes de leitura se tornaram necessrias para mim. Assim, passei a ler desde Sartre com seu existencialismo, Marx, Frei Betto, Frei Leonardo Boff, Roberto Freire at revistas de debates. Foi um perodo de muito crescimento porque as leituras eram refletidas em estudos e discusses coletivas no ncleo do partido no qual participava. Interessante essa retomada das minhas vivncias como leitora. Digo isso porque esse movimento de trazer tona essas memrias me faz perceber hoje que as diferentes etapas da minha vida foram/so permeadas por opes correspondentes de leitura. Somente durante o esforo em relembrar meu desenvolvimento como leitora que percebo que minhas diferentes escolhas literrias esto qualitativamente relacionadas s diferentes fases do meu desenvolvimento pessoal. (professora de Cincias)

Acreditamos que as experincias com leitura deixam marcas indelveis no leitor em formao. As experincias positivas ou no com a leitura experienciadas pelos professores da EJA so extremamente relevantes no s para a construo da identidade profissional do professor como para sua prxis, permitindo-lhes desenvolver prticas letradas em salas de aula da EJA.

2.2 Histria formativa e prticas de leitura


Diferentes trajetrias e distintos momentos. Histrias no plural; formas de falar a vida (fora ou dentro da escola) no plural; maneiras de mudar essa vida no plural tambm. E nesse plural que reside a singularidade que faz de ns seres humanos, que nos permite descontinuar para continuar (DELEUZE, 1987)

As narrativas das histrias de formao dos professores sujeitos desta pesquisa possibilitaram-nos situar as memrias deles a respeito de suas prticas de leitura, entendida por ns na perspectiva do letramento. Consideramos histria formativa os episdios que os professores vivenciaram durante o curso de formao inicial (licenciatura), atentando para o fato de que o processo de construo da formao dos professores antecede a esta entrada.

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A vida e a pessoa do professor formam um continuum no desenvolvimento de sua formao pessoal e profissional. Esta formao reflexo da sua histria e da histria de seu grupo social, histrias mediatizadas pelos signos via linguagem. Bakhtin ((2004,p.31) denomina de ideologia a maneira como os membros de um determinado grupo social v o mundo, ou seja, um produto ideolgico...reflete e refrata uma outra realidade que lhe exterior. O autor considera importante o encontro sociocultural das vozes sociais que se estabelecem nos dilogos. Portanto, a partir das interaes sociais que ocorrem nos grupos sociais que construmos nossas ideologias25. O eu s existe a partir do dilogo com os outros eus. Na formao do eu, Bakhtin (1992 apud FREITAS 1997, p. 319) distingue: a auto percepo (o eu para mim), a percepo dos outros (o eu para os outros) e a percepo em relao ao outro (o outro para mim). Dentro desta perspectiva de anlise posso ver o que o outro no pode ver e o outro v o que no posso ver. Desta forma o eu s existe em relao com o outro. Nossas palavras resultam da incorporao de palavras alheias. A palavra do outro se transforma, dialogicamente, para tornar-se palavra-pessoal-alheia com a ajuda de outras palavras do outro, e depois, palavra pessoal (com, poder-se-ia dizer, a perda das aspas) (Bakhtin, 2000, p. 405-406). As interaes sociais so importantes para a construo do sujeito imerso numa dada cultura. Muitas de nossas escolhas so feitas a partir de experincias, prazerosas ou no, que tivemos ao longo de nossa existncia. Uma parcela de nossa formao profissional sofre influncia do contexto no qual fomos e nos encontramos inseridos. Os fragmentos das narrativas abaixo mostram o quanto duas professoras foram influenciadas por suas mestras na escolha da profisso professor.
Nas primeiras sries do segundo grau surgiram as dvidas quanto ao que eu poderia fazer no vestibular (...) Finalmente pensei num curso que atendesse minhas habilidades e interesses (vocao). E esta ltima opo foi vitoriosa. Ainda no primeiro grau, comecei a me interessar por lngua portuguesa, pois tive uma professora chamada Marilene, maravilhosa, que transmitia seus ensinamentos com tanta clareza e empenho que os alunos passaram a gostar bastante da disciplina. As aulas ministradas por ela eram agradveis, motivadas e interessantes, realmente despertava nos alunos um desejo grande em aprender e a exercitar a explicao. Passei realmente a me dedicar e me interessar mais profundamente pela disciplina, deste modo fiz opo no vestibular pelo Curso de Letras e
Para os estudiosos do crculo de Bakhtin ideologia o nome para o universo que engloba a arte, a cincia, a filosofia, o direito, a religio, a tica, a poltica, podendo ser usada no plural para designar pluralidades de esferas de produo imaterial. Cf. Faraco (2003, p.46)
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Artes e sem nenhuma dificuldade fui aprovada. (professora da sala de leitura). Duas professoras marcaram muito este perodo de minha vida no Jos Verssimo: Berta Maria Alves Reis, na 3 srie e Lcia Gomes, na 4 srie, pois acima do ensino, se preocupavam com os alunos enquanto pessoas. Nesta poca os meus pais se separaram e nelas encontrei muito apoio, principalmente na professora Lcia, que dava aulas na 4 srie. Mas quando estvamos ainda na 3 srie, ela j procurava nos conhecer antes mesmo de sermos seus alunos. Ela dava conselhos a minha me para no me bater. Embora fosse rgida (a professora Lcia), era muito carinhosa e amiga. Essas duas professoras me resgataram como pessoa e creio que foi a que resolvi ser professora, era uma profisso muito importante para mim (professora de Geografia).

Poucos professores narraram sobre a contribuio das prticas de leitura durante a formao acadmica para o desenvolvimento de prticas de letramento no exerccio da profisso. H um grande ressentimento por parte dos sujeitos desta pesquisa no que diz respeito aos textos utilizados pelos professores da academia, geralmente fragmentados, deslocados da realidade vivida e que pouco concorreram para a formao deles.
Durante a minha graduao li muitas coisas interessantes dentro da antropologia. Trabalhvamos com muitos textos deslocados dos livros. Isto fragmenta muito a leitura, mas acontece muito em razo da situao econmica dos alunos que no podem comprar. Tive muitas dificuldades em ter livros. S pude t-los depois que me formei e comecei a trabalhar, a pude compr-los. Geralmente o fichamento era de um livro, cujos captulos eram divididos entre as equipes de alunos e eu acabava dando prioridade ao captulo que me cabia (professora de Geografia).

Almeida (2001, p. 119) em sua pesquisa etnogrfica sobre o perfil dos professores leitores aponta a relevncia das leituras do professor para a constituio de sua identidade profissional e defende como forma poltica para a incluso cultural dos educandos e educadores, a necessidade de um resgate ou intensificao das prticas de leitura de prestgio nos cursos de formao inicial/licenciaturas e nos de formao continuada de professores. Complementaramos o discurso da autora dizendo que no somente prticas de leitura de prestgio, mas prticas de leitura que contribuam para que o professor, em sua prxis as utilize na perspectiva do letramento. Os professores participantes desta pesquisa deixam transparecer em seus discursos que a experincia com prticas de leitura vivenciada durante a graduao no foram to

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significativas para a formao deles como professores, tal era a fragmentao dos textos, retirados de seu contexto original, acabando por dificultar a leitura como um todo significativo. Corroboram com isto, as dificuldades de acesso leitura que tinham em funo da situao econmica, que no lhes possibilitava a aquisio de livros; o acervo reduzido da biblioteca, que no dispunha de nmero suficiente de livros para emprstimo; do pouco tempo disponvel leitura, em virtude de trabalharem para poder se manter e manter a famlia; alm do que, geralmente, os professores nas aulas consubstanciadas em leitura no considerarem a experincia do aluno, a relao teoria/prtica, o porqu, para quem e para qu contribuiria aquela leitura, ou seja, havia um descompasso entre o lido e o vivido. A fragmentao, linearidade e alienao do conhecimento, bem como o excessivo individualismo por parte de alguns professores fazem com que os cursos de formao de professores priorizem os contedos, mantendo o aluno informado sobre o mesmo, esquecendo de fornecer-lhe os instrumentos necessrios para que sejam feitas as devidas conexes entre as informaes apreendidas naquele contexto com as to complexas do mundo atual, de maneira que ele assuma, aos poucos, o controle de sua aquisio do saber e de sua formao. A leitura a atividade que integra e possibilita a construo de novos saberes. O ensino da leitura, descrito pela professora de Cincias e de Histria, a seguir, reflete a pedagogia da contradio: fragmenta-se para se aprender a perceber o todo. L-se sem entendimento, interpreta-se sem ter lido e realizam-se atividades sem nenhuma funo frente realidade sociocultural. Esta foi a percepo da professora ao retomar seu passado de aluna universitria.
Ao escrever sobre minhas memrias na formao inicial, recordo-me sobre o quanto ramos cobrados com relao s leituras especficas do curso, e quase nada havia de motivao ou mesmo cobrana em torno de leituras da rea pedaggica. Parece que pairava no ar um acordo tcito em relao s leituras pedaggicas, a partir do qual os formadores das disciplinas especficas no consideravam tais leituras importantes. Hoje penso que essa concepo de formao precisa ser modificada (...) Lembro que eram informaes prontas, conhecimentos verdadeiros, produzidos na ao neutra e objetiva de pesquisadores em laboratrios (...) uma leitura que refora a idia de uma cincia distante do cidado comum e que, em primeira instncia, servia apenas ao propsito de formar futuros pesquisadores....cientistas e, em ltima instncia professores. s vezes me via buscando um sentido para a minha profisso naquelas informaes descontextualizadas distantes da realidade que

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iramos encontrar nas escolas, totalmente destitudas de reflexo poltica ou social. (professora de Cincias) Durante a graduao no curso de Histria, tudo era novo e diferente. A viso factual da histria, deu lugar a um conhecimento mais amplo, cheio de ideologias, fragmentos e contextualizao politizada, que nos levaram a refletir de modo diferente; a ver as diversas nuances que permeiam as relaes estabelecidas entre os homens; tudo era analisado por um ngulo mais complexo. Como minha famlia, no nasci em bero de ouro. No tnhamos condies de comprar muitos livros e, para ter uma leitura mais profunda sobre determinado tema, recorramos biblioteca, livros de colegas, quando no xerox de textos. Muita das vezes, a obra em sua totalidade no era efetuada e lamos mais fragmentos. Isto por vezes, prejudicava a compreenso do todo. Acreditamos que as dificuldades de acesso aos livros limitou nossa formao cultural. Gostaria de saber muito mais do que hoje sei. Atualmente temos condies financeiras, mas falta-nos tempo para nos dedicarmos a aprimorar nossa formao pedaggica. Os textos produzidos na poca acadmica foram basicamente as resenhas e o trabalho de concluso de curso, nada alm disto (professora de Histria).

As leituras de professores dialogicamente construdas elaboram redes de conhecimentos intertextuais, que se traduzem em prticas transdisciplinares e fundamentam concepes de ensino que transcedem a idia da mera transmisso de conhecimentos, restritos aos contedos especficos da disciplina lecionada. Segundo a professora de Histria, tornava-se necessrio associar os conhecimentos cientficos abordados na disciplina s situaes sociais reais em que os mesmos pudessem ser visualizados. Almeida (2001, p.123) aponta que
a leitura pode ser vista como uma atividade dialgica intertextual, que conduz elaborao de redes de conhecimentos, atravs da incorporao de vozes artstico-literrias, filosficas, cientficas e de valores, princpios ticos e estticos que vo atuar no processo de constituio identitria do sujeito professor.

por meio das experincias vivenciadas no cotidiano que os professores vo construindo seus valores, suas concepes de ensino, prticas pedaggicas e modos de agir, inclusive constroem tambm as representaes concernentes sua prpria imagem e ao seu papel social.

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Ao entrarmos em contato com textos escritos e ao interagirmos dialogicamente com eles, nos apropriamos das palavras alheias, desencadeando-se, desta forma, nosso processo de autonomizao como leitores, quando passamos a realizar leituras diversificadas, totalmente independentes da obrigatoriedade de ler para poder fazer uma atividade que implicar em avaliao ou obteno de um certificado.
Muito provavelmente foi lendo Paulo Freire que comecei a construir alguma relao de sentido entre os conhecimentos biolgicos e os conhecimentos scio-educacionais. As leituras que fiz de Freire na graduao, foram responsveis pelo meu envolvimento cada vez mais profundo com a profisso docente. Ao lembrar daquela poca, com os olhos do presente, em que cursava a graduao com o intuito de me formar uma professora de Cincias, constato que no havia uma identidade no curso de licenciatura, fato que se expressava pela predominncia das leituras especficas do conhecimento biolgico em detrimento das leituras que nos levassem a refletir sobre os fenmenos educacionais, os quais permaneceram em segundo plano. Com essa afirmao, no estou defendendo o predomnio dos conhecimentos pedaggicos sobre os biolgicos (ou das reas especficas), mas um tratamento coerente para uma articulao e um equilbrio entre ambos, numa perspectiva de formar professores com uma leitura crtica e contextualizada no mbito da sua rea de atuao e na da educao de modo geral. (professora de Cincias) (grifos nossos)

Ao destacarmos este trecho da narrativa da professora de Cincias, o fizemos para mostrar o quanto nossas palavras interagem com as palavras de outrem, internalizando-as e incorporando-as s nossas. Ao se referir s leituras que fez das obras de Paulo Freire a professora deixa-nos antever o quanto j se apropriou das palavras utilizadas por aquele educador brasileiro ao destacar a importncia da leitura de mundo, ou seja, do contexto dos alunos no processo de aprendizagem para a realizao de uma leitura crtica de si mesmo, ou seja um leitor que ao ler o mundo, se empenha em ler e se percebe a si prprio (professora de Cincias). A linguagem como expresso social e mediadora entre a cultura e o sujeito permite ao homem sair de sua condio de objeto para a de sujeito, todavia para Bakhtin (2004) este sujeito no fruto da produo isolada, pois o eu se constri em colaborao. Isto significa dizer que os eus so autores uns dos outros, o que nos remete a concepo de linguagem como criao coletiva, nascendo de um dilogo entre o eu e o outro, entre muitos eus e muitos outros.

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De acordo com Bakhtin (2004, p. 95) cada um de ns tem um determinado horizonte social que nos orienta em nossa compreenso, que nos permite uma leitura dos acontecimentos e do outro a partir do lugar de onde falamos. Sabemos a importncia do significado das palavras, uma vez que estas esto sempre carregadas de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. Para o autor (op cit.), a palavra, fenmeno ideolgico por excelncia neutra em relao a qualquer funo ideolgica especfica, diferentemente do discurso que emerge num contexto cultural saturado de significados e valores, no sendo, portanto neutro. Na realidade no so as palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis (2004, p.95). Portanto, o discurso no neutro, ele no pode ser desvinculado do ato de sua materializao, indiferente s suas dimenses axiolgicas. Assim sendo, o discurso utilizado pelos professores nos cursos de formao de professores encontra-se carregado de ideologia, que, dependendo de quem o utiliza, do lugar onde o discurso proferido e do tempo em que ele se d, pode acabar dicotomizando o saber pedaggico do saber especfico. A relevncia dada ao saber especfico denota a relao de poder que subjaz aos professores que atuam nos cursos de formao de professores. Esta relao reflete no desenho curricular dos cursos de licenciatura de maneira geral. Embora saibamos da importncia do saber especfico, no podemos dissoci-lo do saber pedaggico e, muito menos da realidade na qual eles se circunscrevem. Ao desconsiderar as relaes de poder que acontecem na escola e na sociedade como um todo, os cursos de formao de professores contribuem para o status quo do professor, no qual as prticas de letramento ainda se apresentam de maneira incipiente, no alterando, portanto o estado ou a condio do aluno (no caso do futuro professor) no que diz respeito aos aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos, econmicos e mesmo epistemolgicos, especficos da rea do saber. No alterando a condio do aluno, a condio do grupo social ao qual ele pertence, tambm no ser beneficiada em relao aos efeitos de natureza social, cultural, poltica, econmica, lingstica e epistemolgica que a condio de letrado poderia lhes possibilitar. Dessa forma, a leitura, dentro da perspectiva de letramento, praticada em alguns cursos de formao de professores muitas vezes utilizada apenas como pretexto para a

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assimilao de contedos e no como uma prtica social, como um saber compartilhado culturalmente. Street (1984, apud KLEIMAN 1995, p.22), em seu modelo autnomo26, j chamava a ateno dizendo que as prticas de letramento no so apenas culturais. Tais prticas so estabelecidas nas estruturas de poder em uma sociedade e como sabemos a sala de aula um dos locais onde temos a oportunidade de observar as relaes de poder que ali ocorrem mediatizadas pela linguagem. pela linguagem, na linguagem e com a linguagem que os feixes de sentidos se constroem, dialogam e disputam espao, instaurando-se como signo ideolgico. O dilogo condio sine qua non para se conceber a linguagem. Os cursos de formao de professores precisam instaurar o dilogo entre si, uma vez que a incluso e a participao numa sociedade letrada passam por conhecimentos de ordem tcnica, filosfica, cientfica e artstica, como tambm envolve gestos, hbitos, atitudes, procedimentos e estratgias que constituem valores sociais. Nestes cursos precisam dialogar os saberes pessoais, os saberes provenientes da formao escolar anterior, da formao profissional para o magistrio, os provenientes dos programas e livros didticos usados no trabalho e os provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula, e na escola, conforme a tipologia adotada por Tardif (2002, p.63). Dessa maneira, o futuro professor poder interligar os conhecimentos constitudos no cotidiano de seu grupo social de origem, com os cientficos trabalhados pela academia visando a melhor abordagem e interpretao do mundo.

2.3 Histria da vida profissional e as prticas de leitura.


Nenhum professor uma enciclopdia ambulante e nem seu papel possuir todas as respostas. O que faz um mestre de verdade a imensa dignidade de admitir seus limites e a insubstituvel a vontade de ensinar a perguntar, propor desafios e caminhar juntos na busca de resposta. ( Celso Antunes 2002, p.124)

Neste modelo, leitura seria um produto completo em si mesma, no estando sujeita, portanto ao seu contexto de produo para ser interpretada, h a manuteno do status quo na sala de aula, onde no permitido a discusso.

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A histria da vida profissional faz parte da histria da vida do professor como pessoa, como ser histrico-social que . Ambas esto intrinsecamente entrelaadas. Nvoa (1993, apud SILVA, 2003, p. 57) faz referncia a trs dimenses que envolvem a vida dos professores: dimenso pessoal, profissional e organizacional: a primeira diz respeito vida do professor enquanto homem ou mulher e s suas relaes em diferentes esferas de produo da cultura; a segunda diz respeito formao bsica e continuada do professor e a terceira diz respeito ao envolvimento e a participao dele na escola como um todo. Estas trs dimenses implicam no trnsito que o professor faz por diferentes esferas da atividade social e institucional. Certamente que estas esferas exigem do docente um determinado nvel de letramento, j que ele transita por diferentes agncias de letramento (famlia, escola, associao de pais e mestres entre outras). Nas narrativas dos professores da EJA percebemos o quanto os cursos de formao de professores pouco contriburam para a prtica pedaggica dos mesmos. At porque sabemos que a formao um processo permanente na vida do professor. Muitos professores demonstraram que aprenderam a partir da prpria experincia profissional e no durante o curso de graduao. Como bem nos mostra a professora de Portugus.

Em Mosqueiro aprendi muito, principalmente Literatura Paraense, que fazia parte do currculo, mas que eu no havia estudado na Graduao. Tive que pesquisar sobre os autores paraenses, comprei o CD do Rui Barata, do Waldemar Henrique, do Nilson Chaves. Fui atrs da Heliana Barriga para que ela apresentasse o projeto Mala de Livros na escola aos alunos. Foi um perodo muito interessante, aprendi para ensinar e vi o quanto o campo da literatura paraense vasto. Inclusive fiquei sabendo, atravs de pesquisa dos alunos, quem foram Bruno de Menezes e Ingls de Souza (nome de duas escolas da ilha de Mosqueiro). Infelizmente Literatura Paraense saiu da grade curricular da SEMEC (professora de Portugus).

Pelo discurso da professora de Portugus percebermos que durante a graduao no curso de Letras, pouco ou nada foi contemplado no currculo acerca de Literatura Paraense. Ora, se no curso de Letras, que onde se espera que haja maior amplitude do universo de leitura literria isto no acontece, o que esperar dos demais cursos de graduao que utilizam a leitura mais em carter funcional? Retomamos Almeida (2001, p.125) que mostra em sua pesquisa voltada ao letramento escolar de professores de diferentes reas do ensino mdio, que indica o quanto os professores adquiriram o gosto pela leitura e incorporaram o uso de prticas letradas,

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passando inclusive a realizar leituras diversificadas independentes da tarefa escolar. O resultado disso que a leitura funcionou como elemento de autovalorizao profissional, fazendo com que eles no se sentissem rebaixados intelectualmente e nem interditados no universo das leituras de prestgio. Temos que atentar que no basta apenas o professor fazer leituras tidas como de prestgio (no caso, a literatura). Faz-se necessrio que suas leituras sejam dialogicamente construdas para que possam ser elaboradas redes de conhecimento intertextual que se traduzem em prticas transdisciplinares e fundamentam concepes de ensino que transcedem a idia de mera transmisso de conhecimentos, restritos ao contedo especfico da disciplina lecionada. o que nos mostra o discurso da professora de Histria.

No se pode falar em Histria sem mencionar as demais cincias como Geografia, Economia, Matemtica, etc..., tudo mais fcil quando o seu ouvinte est interessado e interage com todo, o aprendizado fixa e voc forma um cidado articulado e capaz de discutir qualquer tipo de assunto, dentro ou fora da sua disciplina (professora de Histria).

Parece haver um consenso de que o aprendizado da leitura de responsabilidade exclusiva do professor de lngua. Segundo Kleiman (1999) esta compreenso negar o valor social da leitura e que cabe ao professor de lngua portuguesa propiciar condies para que o aluno descubra como esse objeto construdo e articular a leitura do texto ao objeto cultural do qual ele uma manifestao. Todavia, ajudar o aluno a entender o texto e apreciar e valorizar a leitura tarefa de todos. A narrativa da professora de Geografia, a seguir, deixa-nos perceber como durante sua prtica docente ela foi detectando as limitaes de aprendizagem dos alunos, principalmente a falta de domnio do cdigo escrito, o que, de certa forma inviabilizava seu trabalho, uma vez que durante a graduao no lhe tinha sido ministrada nenhuma disciplina que a instrumentalizasse para lidar com alunos no alfabetizados. Prova disso que solicita aos alunos uma produo escrita para verificar o nvel de conhecimento lingstico que os mesmos possuem.
Creio que a leitura deve ser trabalhada por todos os professores. Aprendi na prtica a observ-los (os alunos), pois muitos no lem e nem escrevem corretamente, por isso sempre no incio do ano peo que faam uma produo escrita sobre a realidade do bairro em que moram (tanto os aspectos positivos quanto os negativos) para detectar a dificuldade que

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eles apresentam com a escrita e tambm para saber a opinio deles, a viso de mundo que eles tm. Estou desenvolvendo um trabalho na quarta etapa sobre os megablocos econmicos, para que eles analisem a situao do MERCOSUL e da ALCA. Eles pesquisaram na Internet, mas no dispem de tempo para apresentar ainda neste semestre. Por isso eu transferi para o segundo semestre, para que eles tenham tempo de estudar. Aproveitei a pesquisa que eles fizeram e contei como parte da avaliao. O trabalho ser apresentado atravs de grficos, mapas e vo aprender a usar o retroprojetor (professora de Geografia).

A sensibilidade, o discernimento e a disposio do professor para conhecer seus alunos como indivduos so fundamentais para seu ensino, todavia tudo isto exige investimento contnuo e a longo prazo por parte do professor, que precisa estabelecer conexes entre os saberes de sua cultura pessoal, de sua histria de vida, com os provenientes dos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, juntamente com os oriundos da formao profissional. Como bem exemplifica a professora de Geografia, no cabe apenas ao professor de lngua portuguesa trabalhar a leitura, j que esta perpassa pelos textos de todas as disciplinas. O professor possui uma posio fundamental na sala de aula da EJA, pois como diz Tardif (2002, p. 228) o docente o principal ator e mediador da cultura e dos saberes escolares, dessa forma todos so responsveis pela leitura, uma vez que esto sempre em contato com uma variedade muito grande de textos no somente de sua rea de atuao profissional, mas de uma maneira geral. Tardif (op. cit. p. 36) define o saber docente como plural, oriundo da juno de outros saberes, advindos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais27 que precisam estar articulados com a prtica docente, de forma que o professor seja capaz de domin-los, integr-los e mobiliz-los frente a uma sociedade cientificizada e tecnologizada, na qual no basta apenas saber. O aprendizado precisa ser constantemente revisto, uma vez que o saber plural e ao professor cabe preparar o aluno no s para o mercado de trabalho, como tambm para a vida, incluindo em sua bagagem um potencial de conhecimentos que permitam ao aluno se apropriarem deles.
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Tardif (2002, p.47-52) conceitua-os da seguinte maneira: disciplinares aqueles que so impostos pela instituio escolar em seu programa, suas disciplinas sobre o qual o professor no tem nenhum controle; curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo da cultura erudita e de formao para a cultura erudita; experienciais originados na prtica cotidiana da profisso em confronto com as condies da profisso.

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J no cabe ao professor apenas informar, pois no cotidiano de sala de aula vive-se situaes concretas que no so possveis de definies acabadas. Outras competncias e habilidade, bem como a capacidade de enfrentar situaes peculiares, precpuas formao docente so exigidas no processo formativo do professor.
Durante o tempo em que estamos dando aulas para os alunos do EJA desenvolvemos habilidades que no so precpuas a nossa funo, pois o professor do EJA alm de ser mestre, tem que ser pai, me, assistente social, psiclogo, etc..tem que possuir uma gama de conhecimentos diversos para tornar interessante aquela classe, e estimul-los a partilhar conhecimentos, idias, experincias, etc.., estabelecendo uma relao de confiana, segurana e proximidade com aquele aluno. Acredito que este seja o caminho mais seguro, alm claro de possuir domnio sobre o assunto que ministra (professora de Histria).

Diante da narrativa da professora de Histria, verificamos que durante sua formao inicial, esta no lhe instrumentalizou para atuar com alunos da EJA. Esta instrumentalizao foi acontecendo no exerccio da profisso, frente s necessidades que iam surgindo em sala de aula. Pelo discurso da professora inferimos que as polticas de formao inicial de professores e em servio incipientes para a realidade educacional brasileira, conforme afirma Machado, (2000, apud SOARES, 2003, p. 132) H um desafio crescente para as universidades no sentido de
garantir/ampliar os espaos para discusso da EJA, seja nos cursos de graduao, ps-graduao e extenso, sendo fundamental para isto considerar a produo j existente em Educao de Jovens e Adultos. preciso ultrapassarmos os estgios a que chegamos, no sentido de buscar melhor definio dos conceitos e aportes tericos que referendam as pesquisas em EJA, assim como seus procedimentos metodolgicos.

Esta fragilidade de polticas para formar o professor da EJA exige um professor polivalente, que tenha domnio de vrios saberes, muito alm dos especficos. Este fato nos leva a refletir acerca da qualidade da formao inicial dos futuros professores realizadas nos cursos de licenciatura. No restam dvidas da necessidade de mudanas nos projetos polticos pedaggicos dos cursos de licenciatura no sentido de contemplar a modalidade de EJA, pois como bem ressalta Machado (2000, apud SOARES 2003 ,p. 134) h quase uma unanimidade na constatao das dificuldades enfrentadas pelos professores em sua prtica e na necessidade de uma preparao especfica dos professores que atuam na EJA.

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Consideramos importante nesta preparao, a ampliao do olhar do professor em busca de novos conhecimentos para incorpor-los sua prtica, objetivando resgatar o adulto que carrega o estigma de analfabeto, a fim de (re) coloc-lo em outro lugar nos espaos sociais no qual circula e que permeado pela escrita. Importante tambm se faz a disposio para aproximaes que permanentemente transitam entre saberes constitudos e legitimados no campo das cincias, das culturas e das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no espao escolar. O discurso da professora de Portugus, a seguir, deixa antever sua preocupao com a qualidade da aula que ministra. Sua condio de professora leitora mostra que seu gosto pela leitura no se circunscreve apenas ao livro didtico, muito pelo contrrio, a docente investe em assinatura de revista visando a melhoria de seu trabalho. A prtica de leitura, neste caso, imprescindvel para a sua formao.
Tenho a assinatura de Mundo Jovem revista sobre os mais variados assuntos que vai desde educao at religio e esporte. Dela retiro textos para trabalhar com meus alunos, pois ela trs informaes de como trabalhar datas comemorativas e assuntos da atualidade como: gravidez na adolescncia, violncia, drogas e todos os temas transversais (professora de Portugus).

Ao avaliar sua prtica de leitura, a professora de Portugus a considera insuficiente, todavia justifica que a falta de tempo a grande responsvel. No podemos, portanto, asseverar, como querem muitos representantes da elite pensante deste pas, que as prticas de leitura dos professores so limitadas e limitadoras dadas as condies do contexto socioeconmico e cultural no qual esto inseridos. O discurso desta professora apresenta sua preocupao no somente com a qualidade de suas aulas, mas principalmente com a busca de alternativas (testes, cpias de textos, de artigos de jornais), para a apropriao da leitura e da escrita de seus alunos da EJA, sem exps-lo a situao constrangedora perante a turma.
Acho que ainda leio pouco, pois o professor deve estar sempre se atualizando. Preciso ler mais, mas falta-me tempo e fico deixando pra depois. O que fazer para ajudar esses alunos que no sabiam ler, nem escrever, apenas copiavam do quadro? Como esses alunos chegariam a 5 srie nessa situao? Eu no sabia explicar, mas tinha a conscincia de que o problema, a partir daquele instante, estava em minhas mos, e que cabia a mim encontrar a melhor soluo.

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Nesse momento passei a fazer testes dirios de leitura em que a turma era dividida em grupo de quatro alunos e cada um lia um pargrafo de um texto do livro didtico e no final de cada aula, leitura individual, nesta ocasio solicitava a presena dos alunos que apresentavam maiores dificuldades at minha mesa e pedia para que eles lessem em voz baixa para mim. Fazia desta forma para evitar constrangimento, pois devido as dificuldades, eles sentiam vergonha de ler (ou tentar ler) na frente dos colegas. Diante dessa situao, procuro encontrar alternativas como: xerocar textos para alunos que nem sempre podem pagar, busco as sobras dos jornais utilizado no projeto O Liberal na escola (professora de Portugus).

O processo educativo que parte da realidade dos alunos, identificando sua origem, seus problemas, suas formas de ler a realidade, acaba dando-lhes possibilidade de superlos. O professor que levar em considerao esses aspectos diminui o fosso entre suas experincias vividas e aquelas vividas por seus alunos, podendo assim lev-los a refletir e interferir na estrutura da sociedade. Formar cidados letrados e ajud-los a apropriar-se dos usos, das finalidades e das caractersticas do texto escrito como faz a professora de Portugus, ao utilizar prticas letradas em sala de aula.
Utilizando os jornais, eu trabalho a leitura, compreenso e interpretao; expresso oral; tipos de linguagem; significao das palavras (uso do dicionrio); pontuao e acentuao e produo textual como: elaborao de notcias, classificados, anncios e tipos de textos (biografia, currculo, carta, convite, recibo, etc.) e dentro desses contextos que trabalho a gramtica normativa (professora de Portugus).

A avidez com que a professora de Portugus tenta buscar em vrios gneros textuais apoio para suas aulas, mostra sua preocupao em criar condies efetivas das prticas de letramento no local de trabalho, levando em considerao as exigncias de leitura solicitadas em vrias instncias sociais. No caso dos alunos da EJA, os gneros textuais mais utilizados so os de interesse dos alunos para conseguirem emprego (preparao do currculo, de uma carta), ou se manterem no emprego (saber redigir um recibo). O exemplo da prtica de leitura utilizada pela professora da sala de leitura com os alunos da EJA vem ao encontro da tese defendida por Batista (1998), de que a leitura de professor segue um caminho escolar no qual ela quase sempre mediatizada pela escola. Isto , a prtica social da leitura na instituio escolar influencia fortemente a prtica

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letrada dos professores, que passam a utilizar as mesmas estratgias por meio das quais foram ensinados, reproduzindo desse modo, uma prtica escolar de ler.
Quanto prtica de leitura que utilizo na Educao de Jovens e Adultos, utilizo o prprio livro texto, textos mimiografados, revistas e jornais. Fazemos leitura grupal, de dupla e finalmente individual (professora da Sala de Leitura) (grifos nossos).

Embora demonstre utilizar uma diversidade de gneros textuais, a maneira como a professora realiza a leitura reflete a mesma estratgia pela qual passou durante sua apropriao da leitura. A ordem em que apresenta os gneros textuais faz-nos inferir a prioridade em trabalhar com o livro didtico. Diante das narrativas dos professores percebemos que ao passaram pelos cursos de licenciatura, suas crenas com relao ao ensino muito pouco foram abaladas. Ao adentrarem na vida profissional reativam essas crenas para buscar solues para os problemas profissionais. Grande parte dos professores aprendeu a trabalhar efetivamente na prtica, por isso Tardif (2002) preconiza que os saberes profissionais dos professores so temporais. Ao retroceder no tempo os professores perceberam a vinculao que h entre vida pessoal e profissional, isto porque a maneira como cada um de ns ensina est diretamente dependente daquilo que somos como indivduos quando exercemos o ensino, conforme nos dizem (KRAMER e JOBIM e SOUZA, 2003, p. 22) no podendo, portanto, desvincular-se a pessoa do(a) professor(a), uma vez que este(a) parte integrante daquele(a). Frente anlise das narrativas dos sujeitos desta pesquisa podemos concluir o quanto foi importante a famlia para o desenvolvimento da leitura e pelo prazer que esta despertou-lhes, desempenhando assim um papel relevante como agncia de letramento, que perdura nos professores at hoje. Como a maioria das pessoas, os professores da EJA passaram por diferentes fases de leitores, fases em que fizeram leituras clandestinas e leituras autorizadas28. As narrativas possibilitaram-nos antever que as leituras feitas pelos professores no contexto familiar foram de fundamental importncia para as prticas de leituras a serem

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As expresses leitura clandestina e leitura autorizada so utilizadas por Guedes-Pinto (2002).

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adotadas por eles em sala de aula. Na escola, os professores da EJA desenvolvem prticas letradas buscando atender aos interesses dos alunos desta modalidade de ensino. Quanto formao inicial dos professores, ficou patente que a leitura nos cursos de licenciatura foram fragmentadas, inviabilizando a compreenso de uma leitura mais global do texto lido com a realidade, sem contar que no tiveram durante esta formao nenhum direcionamento que lhes orientassem a trabalhar a leitura com alunos da EJA. Alunos estes que geralmente chegam sem o domnio da escrita, mas com um grande cabedal de leitura de mundo. Percebemos, tambm, que h uma grande tendncia dos sujeitos desta pesquisa de reproduzir em sala de aula da EJA, as prticas letradas exitosa vividas na condio de alunos. Cremos que as leituras dos professores so relevantes para a constituio de sua identidade pessoal e profissional, todavia no podem ficar limitadas prxis escolar. O sucesso do letramento escolar depende da capacidade do professor de conhecer e se relacionar com prticas escolares e no escolares de letramento para o xito no processo de introduo dos alunos na cultura letrada. O professor como agente de letramento e agente social tem poderes na escola. Sendo assim, capaz de articular aes coletivas em prol da comunidade como um todo. Todavia as licenciaturas no esto preparando os futuros professores para trabalharem coletivamente, como narraram os professores. Da a dificuldade de trabalharem em grupo. S observamos esta integrao entre os professores de Portugus e Matemtica ao trabalharem com fbulas. Cremos ser de fundamental importncia execuo de projetos interdisciplinares na escola. Mas como o professor pode faz-lo se no lhe foi possibilitado este intercmbio durante a graduao? As narrativas dos professores da EJA, ao nosso ver, alm de promoverem a mudana no prprio professor, permite-lhe refletir sobre o que ele pode fazer em relao ao outro e em relao sociedade, sinalizando para a universidade, as transformaes necessrias para formar professores que faam diferena no mundo dominado pela escrita. Os professores precisam se tornar narradores, leitores e produtores reais de escrita para serem reconhecidos como cidados. Precisam se apropriar dos modos sociais de fazer e aprender os modos sociais de dizer. Desta maneira, a formao permanente deles um direito irrestrito e inalienvel. Para concretizar este direito no processo de construo de sua cidadania, urgente que o docente conquiste sua palavra, recupere o significado de sua

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profisso, se apropriando da leitura e (re)descubra a paixo pela escrita, tornando-se ou descobrindo-se autor. Barcelos (2006, p. 82-92), ao homenagear os alfabetizandos e alfabetizandas, apresenta em ordem alfabtica saberes exigidos para o trabalho de educadores (as) de jovens e adultos, menestris andarilhos, que achamos por bem denominar de Dicionrio da EJA, o qual apresentamos a seguir para uma reflexo mais acurada pelos que se dedicam a esta modalidade de ensino. So eles: ateno, busca, cuidado, dedicao, escuta, felicidade, gente, humildade, incentivo, justia, ludicidade, mudana, necessidade, organizao, participao, querer, reinventar, sabedoria, tenso, urgncia, valores, xequemate, zelo. Uma poltica de incluso cultural dos educadores e educandos seria bem vinda, a fim de resgatar ou intensificar as prticas de leitura na perspectiva do letramento nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Prticas que levariam construo de conhecimentos visando insero dos alunos na cultura letrada, na qual no basta apenas saber ler e escrever, mas necessrio saber por qu e para que lemos. Retomando Joo Cabral de Melo Neto no incio deste captulo, um galo sozinho no tece a manh; ele precisa sempre de outros galos (...), assim esto os professores da EJA, os mais recentes andarilhos da educao brasileira como bem diz Barcelos (2006, p. 82), precisam que outros galos venham se juntar aos j existentes a fim de articular saberes para a efetivao de prticas de letramento nas salas de aula da EJA. sabido que a efetivao de prticas de letramento nas salas de aula da EJA perpassa pelos saberes, competncias, habilidades e prticas que os professores adquiriram ao longo de sua vida pessoal, escolar, formativa e profissional. Esta a temtica que discutiremos no prximo captulo.

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CAPTULO III SABERES/COMPETNCIAS/HABILIDADES E PRTICAS DE LETRAMENTO DOS PROFESSORES DA EJA.


A vida um tecido, quase um texto. Melhor dizendo, um texto um tecido feito no s de palavras, como, tambm, de experincias e de vises (PAZ, 1994).

O objetivo deste captulo analisamos as narrativas orais dos professores, com o intuito de compreender as concepes de letramento e os saberes sobre letramento e leitura desenvolvidos por eles nas prticas de sala de aula da EJA, procurando sinalizar aos cursos de formao de professores, sobre a necessidade de um olhar mais acurado acerca dos conhecimentos que os licenciados levam para a prtica de sala de aula. Procuramos cruzar tambm informaes obtidas por meio das narrativas escritas, com as obtidas por meio da entrevista semi-estruturadas a fim de obter os dados que complementassem as estratgias interpretativas para analis-las. Diante desses dois instrumentos, fizemos o cruzamento das informaes mais recorrentes nos discursos dos professores, bem como destacamos algumas singularidades presentes nas vozes dos mesmos nas histrias de leitura vivenciadas pelos professores, a fim de verificar de que forma se deu o processo formativo de leitura deles e de quais eventos de letramento participaram, j que partimos do princpio que esses elementos so de fundamental importncia para as prticas de leitura que so realizadas em sala de aula. O cruzamento das falas dos professores, durante a anlise dos dados realizados, serviu para que pudssemos perceber o carter polifnico do discurso - tudo que dito pelo falante no pertence somente a ele, mas a vrios sujeitos. As nossas palavras se baseiam nas palavras dos outros, ou seja, toda palavra no discurso possui vida e sempre uma opinio concreta, uma viso de mundo que se contrape a outra. Este o princpio da polifonia bakhtiniana (BEZERRA 2005, p. 191- 219). A discusso sobre a noo de letramento se intensificou no Brasil a partir da dcada de oitenta do sculo XX, em virtude da necessidade de ampliao do conceito de alfabetizao, uma vez que a aprendizagem da leitura e da escrita dentro da perspectiva tradicional (codificao e decodificao dos smbolos grficos), no alterava o estado ou a condio do indivduo (aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e mesmo econmicos) e, conseqentemente, de seu grupo social em relao aos efeitos que a condio de letrado poderia lhe possibilitar tanto de natureza social,

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cultural, poltica, econmica como lingstica. A alfabetizao trabalhada tradicionalmente nas escolas utiliza a linguagem como um objeto independente das pessoas que dela fazem uso, como um sistema fechado, imune aos tempos e espaos. O trabalho com a leitura e a escrita dentro desta perspectiva enquadra-se no modelo autnomo de letramento proposto por Street (1984, apud KLEIMAN, 1995), que aquele que envolve no somente aspectos da cultura em uma sociedade, mas tambm as relaes de poder que ali ocorrem. Portanto, no basta mais o professor ensinar o aluno a codificar e decodificar os smbolos grficos. necessrio ensinar tambm os smbolos visuais (muito presentes hoje em out-doors, na mdia), a linguagem computacional e, principalmente, estar atento s relaes de poder que permeiam a linguagem e seu ensino, pois sabemos que no existe texto neutro. Dessa forma, em nossa concepo, cabe ao professor alfabetizar letrando, ou seja, concomitante ao ensino da codificao, decodificao, da compreenso, do estabelecimento das relaes de sentido entre os textos, os contextos, cabe-lhe ensinar tambm o que subjaz as diversas linguagens presentes no cotidiano de maneira geral, assim como ter a oportunidade de discutir as relaes de poder nelas existentes, possibilitando a interao entre aluno-texto-contexto a fim de que este reflita melhor acerca de seu contexto social, cultural, econmico e poltico. Ao perguntar-nos aos professores da EJA o que alfabetizar letrando29 percebemos que alguns deles ainda dominam uma concepo tradicional de alfabetizao, como se pode ver no discurso da professora da sala de leitura:
O alfabetizar letrando quando se vai fazendo as relaes, a pessoa vai...ensina as letras, automaticamente as slabas (...) o menino j vai comeando a fazer frases, at mesmo oralmente, encaixar palavras em frases, em oraes, a ele est sendo alfabetizado l...j no letramento, eu acredito que seja assim (professora da sala de leitura).

Entendemos por alfabetizar letrando o trabalho intencional de sensibilizao desenvolvido pelo professor, junto aos alunos que atentem para os diferentes contextos (histrico, social, econmico, poltico, cultural, educativo e outros mais), no quais circulam diversos gneros textuais, de uso social, permitindo-lhes no somente desenvolver habilidades de reflexo fonolgica do sistema de escrita alfabtica, mas principalmente aprender a ler e escrever, de maneira a se tornem leitores e produtores de textos proficientes.

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H um equvoco conceitual da professora, pois entende que alfabetizar letrando ensinar a ler, utilizando-se para isso do mtodo sinttico30 de alfabetizao. Este equvoco demonstra que a docente compreende alfabetizao como sinnimo de letramento, contrariando nossa suposio de que, por ser da rea da linguagem a professora soubesse distingui-los, no de maneira dicotmica, mas que entendesse o letramento como uma continuidade do processo de alfabetizao. A dificuldade da professora em conceituar o letramento pode ter ocorrido em virtude de a mesma ter concludo sua graduao na dcada de 1970 e, quela poca no se discutia ainda este conceito no interior dos cursos de formao de professores. O discurso da professora da sala de leitura mostra que o mtodo sinttico31 ainda bastante utilizado por professores da EJA. No queremos nos contrapor ao mtodo em si, apenas partilhamos da opinio de que este, assim como o mtodo analtico32, sozinhos, no conseguem dar conta do processo de alfabetizao. Isto porque para um ensino efetivo da linguagem primordial partir de situaes concretas vivenciadas pelos alunos num dado contexto. A linguagem ensinada de maneira fragmentada acaba por aprisionar o sujeito, impedindo-lhe o acesso a diferentes tipos de bens culturais e sociais. A esse respeito, Moraes (2004, p.67-68) diz que
(...) muitos professores da EJA continuam praticando um ensino do sistema de escrita baseado no tradicional mtodo silbico de alfabetizao. Muitas vezes cria-se uma evidente contradio: lem-se e escrevem-se textos interessantes, mas o ensino da escrita alfabtica no muda. Os professores desejam que o aluno seja sujeito de sua aprendizagem, que ele aprenda refletindo e construindo sua compreenso, mas propem no dia-a-dia tarefas essencialmente mecnicas, como a cpia e a juno de slabas.

O sentido da alfabetizao constitui-se na busca da histria poltica de cada cidado, o significado da relao escola-escrita-classes sociais, inscritas dialeticamente entre o institucional e o social, no devem ficar restritas cpia, leitura mecnica feita pelo aluno. Alfabetizar, no sentido especfico, como processo de aquisio do cdigo
Segundo Carvalho (1998, p. 40-41) aquele que toma como elemento de partida os elementos mnimos da lngua, como slaba ou fonema, que vo sendo reunidos, numa operao de sntese, para gerar as palavras que formaro as frases, diferentemente do mtodo analtico ou global que parte de uma histria, uma frase ou uma palavra para chegar s slabas e depois ao som das letras. 31 Segundo Carvalho (1998, p. 40-41) aquele que toma como ponto de partida para a alfabetizao os elementos mnimos da lngua, como slabas ou fonemas, vo sendo reunidos, numa operao de sntese, para gerar as palavras que formaro as frases. 32 Cf. Carvalho (op. cit.) tambm chamado de mtodo global, partem de uma histria, uma frase ou uma palavra para chegar as slabas e depois ao som das letras.
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escrito, das habilidades de leitura e escrita, no pode, portanto, ser visto como um mecanismo de controle e alienao de grande parte da populao, no qual se camufla a histria das pessoas, do seu trabalho e de sua produo lingstica, no possibilitando ao alfabetizando, principalmente aos jovens e adultos, uma conscientizao de sua condio social. escola no cabe mais apenas informar preciso democratizar a informao a ponto de que o aluno da EJA saiba o que fazer com ela dentro de uma sociedade letrada. A discusso da temtica letramento est associada mudana nas demandas sociais de uso da leitura e da escrita, todavia parece que as demandas de mercado influenciam significativamente nas propostas oficiais de educao, de maneira que pouco se percebe o interesse de todos partilharem do bem cultural que a escrita representa, como direito de todos. A esse respeito, o discurso da professora de Cincias corrobora para que o professor esteja atento ao processo de apropriao do cdigo escrito efetuado pelos alunos da EJA dentro da perspectiva do letramento e no apenas da alfabetizao tradicional. Ao ser indagada sobre o que entendia por alfabetizar letrando, a professora demonstrou domnio sobre o assunto, como se pode verificar no discurso abaixo
(...) existem vrias maneiras de alfabetizar. Se a gente for colocar em dois pontos extremos, a gente tem a forma de alfabetizar tradicional que aquela de memorizao dos signos, dos cdigos, das letras. Eu acredito que alfabetizar trazer a realidade como suporte para a aprendizagem que nem Paulo Freire fazia. Paulo Freire partia da realidade dos indivduos, do contexto de vida deles, para aprendizagem, no s do cdigo em si, mas das diversas imagens, linguagens e cdigos que existem na realidade (professora de Cincias).

Uma das conseqncias da ascenso social em virtude da escolaridade bemsucedida da professora de Cincias ( a nica que possui mestrado concludo poca da pesquisa) sua maior conscientizao sobre o que considerado discurso letrado legtimo pelas instituies de prestgio. Suas leituras possibilitaram-lhe ampliar seus conceitos, inclusive a ponto de diferenciar o mtodo de alfabetizao tradicional da concepo de alfabetizao inserida numa poltica e numa filosofia da educao, como prope Paulo Freire. O acesso escrita pode ser visto sob dois aspectos: como tecnologia ensina-se o bb-bi-b-bu de maneira uniforme, homogeneizada e fragmentada para que aquele que aprende a fragmentar a lngua desde o incio no v mais tarde buscar esclarecimentos sobre o que significa ter o domnio do cdigo escrito, como bem explicita a professora de

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Cincias ao se referir a alfabetizao tradicional; e como acesso escrita como um saber, no caso do letramento, muito alm do seu aspecto tecnolgico, no qual a linguagem tem papel fundador no apenas na construo da singularidade dos sujeitos, mas tambm na construo de suas marcas, como membros de um determinado grupo social. Questes relacionadas alfabetizao e ao letramento tem sido motivo de discusses em vrios eventos educacionais pelo pas. A UNICAMP, durante o 12 Congresso sobre Leitura - COLE, realizado no perodo de 20 a 23 de julho de 1999, promoveu o I Seminrio sobre Letramento e Alfabetizao, evento este de grande relevncia para professores de lngua portuguesa, pesquisadores, lingistas e educadores de maneira geral, que se preocupavam com a condio letrada dos indivduos de uma sociedade. Segundo a ementa deste Seminrio, a condio letrada
organiza-se em torno de um conjunto de gestos e comportamentos diversificados, de competncias e habilidades heterogneas, de objetos histrica e socialmente diferenciados; construda por meio de um conjunto de prticas e de uma rede de instituies, agentes e materiais; seria a base da diviso no interior da sociedade e um dos fatores que poderiam transform-la.

A discusso sobre a noo de letramento , pois, densa e complexa, envolvendo tanto aspectos polticos como ideolgicos, devendo, portanto ser fomentada nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Kleiman (1995), com base em Scribner e Cole (1981), ao definir letramento, j destacava o modelo ideolgico concebido por Street (1984), no qual as prticas letradas no so apenas aspectos da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade, ratificando assim o vis poltico-ideolgico que tais prticas possuem. Foucambert (1994, p. 81) ao se referir sobre prticas de letramento, sublinha que impossvel assumir o poder da lngua sem compreender as relaes sociais que conferem esse poder a ela. A incluso e a participao numa sociedade letrada passa por conhecimento de toda ordem (filosfica, cientfica e artstica), assim como por gestos, hbitos, atitudes, procedimentos e estratgias que constituem valores sociais. Estes diferentes tipos de conhecimento esto associados a prticas, instituies e agentes sociais. O processo de apreenso do cdigo escrito visto pela professora de Cincias dentro da perspectiva do letramento, uma vez que ela durante os eventos de letramento33,
Para Kleiman (2001a, p.40) eventos de letramento so situaes em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido da situao, tanto em relao interao entre os participantes como em relao aos
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realiza atividades que levam em considerao a realidade do contexto dos alunos da EJA.
Eu tenho uma idia do que letramento, porque eu tento fazer a comparao entre letramento e alfabetizao. Ento alfabetizao para mim aquele sistema de aprendizagem do cdigo escrito. Isso para mim alfabetizao. Ento letramento passa por uma ampliao desta idia. Para mim letramento desenvolver uma aprendizagem com base na leitura de mundo, das coisas que a gente tem. Por exemplo, eu trabalho com meus alunos embalagem de remdio, ento remdio algo que est presente na vida deles e a partir destas embalagens, a gente comea a fazer algumas anlises do ponto de vista da Cincia. Ento isso para mim letramento Isso ajuda eles a desenvolver uma compreenso das diferentes formas que a realidade se expressa, porque o mundo tem vrios tipos de linguagens e o letramento propicia uma aprendizagem a partir dessas linguagens, entendeu! Ento, por exemplo, promover o letramento quando a gente desenvolve uma aprendizagem da leitura e da escrita e tambm da realidade, quando a gente lida com textos, vamos dizer, embalagens, vdeos, prprios daquele contexto. Ento isto para mim letramento (professora de Cincias).

O professor e a professora de Portugus, o professor de Matemtica e a professora de Histria, assim como a professora da Sala de Leitura conceituaram a alfabetizao dentro da perspectiva tradicional. A viso tradicional que os professores tm sobre alfabetizao pode vir a se constituir num entrave para a utilizao de prticas letradas nas salas de aula da EJA.
Diz respeito a questo da decodificao e da produo tanto oral quanto escrita (professor de Portugus). Pelo que eu entendi nos textos (que tratam do conceito de letramento) que tenho lido, a alfabetizao e letramento so a mesma coisa (professora de Portugus). introduzir o aluno a aprender a ler praticamente, porque o aluno da EJA tem muita dificuldade de leitura. s vezes a gente pega aluno analfabeto sem saber ler mesmo ( professora de Histria). Letramento para mim a pessoa aprender a ler, escrever, a conversar, a pesquisar, a interpretar (professor de Matemtica).

A professora de Geografia foi a nica a admitir que no conhecia o conceito de letramento e a confundi-lo com mtodo, como bem demonstram os discursos a seguir.

processos e estratgias interpretativas. Trata-se dos usos da leitura e da escrita em contextos contnuos, reais e no isolados.

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Eu no conheo este mtodo, eu j ouvi muito falar, mas eu no domino este conceito. (professora de Geografia)

Street (1995, p.134-5 apud MARCUSCHI 2001, p. 39) j postulava a existncia de mltiplos letramentos presentes em contextos sociais e culturais nas sociedades em que surgem, considerando-se as relaes de poder ali existentes. O autor apresenta um quadro sobre os mltiplos letramentos que mostraremos a seguir:
AUTORES Kirsch e Jungeblut (1986) nos EUA leitura escrita clculo (numeracy) processamento de documentos Griffin (1990) na Austrlia letramento para o conhecimento letramento para a auto-expresso letramento para objetivos prticos letramento para debate pblico Heath (1983) nos EUA Street (1995) no Iran Camitta (1993) com adolescentes de escolas dos EUA Barton/Ivanic (1991) Street (1995) Um letramento identificvel para cada tipo de comunidade letramento maktab letramento vernacular letramento escolarizado domnios de letramento community literacy letramentos dominantes letramentos marginalizados OS MLTIPLOS LETRAMENTOS

Diante do quadro exposto percebemos que a temtica letramento bastante diversificada e motivo de pesquisa de vrios estudiosos, portanto tais estudos devem fazer parte das discusses nos cursos de formao de professores, principalmente dos que atuaro com a EJA, a fim de que estes professores venham a ter o domnio que o tema requer visando xito no processo ensino/aprendizagem. Aos serem inquiridos sobre o que alfabetizar letrando, grande parte dos entrevistados deixara entrever a dificuldade, inadequao e at mesmo o desconhecimento do como fazer para alfabetizar a quem chega escola, muitas vezes j tendo passado por ela, com toda uma viso de mundo construda, com anos de experincia de trabalho e com

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a auto-estima em baixa. A dificuldade e o desconhecimento por parte deles encontram-se expressos em seus discursos
Quando o aluno vai fazendo as relaes, vai colocando as palavras em contexto, no isoladas. O menino j vai comeando a fazer frases, at mesmo oralmente; a encaixar palavras em frases, em oraes, a ele est sendo alfabetizado no letramento, eu acredito que seja assim (professora da Sala de Leitura). dotar o ser humano de instrumentos mnimos necessrios para que ele possa codificar, decodificar o texto, reinterpretar, so ferramentas mnimas alfabetizao por letramento (professor de Portugus). Para mim o processo de alfabetizao no s conhecer as letras, entender o significado das palavras. conseguir ler e entender o significado, a mensagem (professora de Geografia). associar a letra a alguma coisa que a criana conhea relacionada ao meio dela (professora de Histria).

As falas dos professores destacadas nos levam a refletir acerca da formao inicial e continuada deles, pois percebemos o quanto difcil alfabetizar letrando caso no haja a apreenso do conceito de letramento. Os professores da EJA precisam ter domnio epistemolgico e metodolgico do que letramento para poder utiliz-lo em prticas letradas nas salas de aula da educao de jovens e adultos de maneira que seus alunos possam domin-los no somente em eventos de leitura e escrita da escola, mas principalmente fora dela. A este respeito Soares (2003, p. 130) chama a ateno para o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos que expressa as exigncias formativas e chama a ateno para a complexidade diferencial do profissional desta modalidade de ensino. As DCN para a EJA procuram mostrar s instituies formadoras a necessidade de uma ao integradora entre estas e os sistemas de ensino, como podemos observar:
As licenciaturas e outras habilitaes ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educao e outras instituies privadas e sem fins lucrativos, j propem programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um processo em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de ofertas desta modalidade nos sistemas.

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Como se v, a sala de aula da EJA um espao pblico de interlocuo e de produo de sentidos, histrica e culturalmente elaborados, como um lugar de reflexo e de conhecimento. Se os alunos da EJA forem provocados a descobrir os sentidos possveis nos textos, de conhecimento, de interpretaes divergentes, certamente eles compreendero que as significaes que os textos comportam podem ser entendidas de maneira diversas, pois so construdas empiricamente na vida cotidiana, ou dentro de arraigadas tradies culturais, bem como na tradio de formao de reas de conhecimento como a religio, a cincia, a filosofia, a arte. Ratificamos que j no basta apenas a escola alfabetizar, se faz necessrio a incorporao por parte dela de prticas de letramento34 nas salas de aula da EJA, para que os alunos conquistem a cidadania. O letramento precisa ser desmistificado e desmitificado a fim de que no venha a ser mais um modismo na rea educacional.

3.1 A formao dos professores na perspectiva do letramento


As leituras do professor so relevantes para a constituio de sua identidade profissional, elementos constitutivos da profisso docente, pois esto vinculadas representao das prticas pedaggicas por eles construdas e podem produzir efeitos significativos em seu desempenho profissional, que se refletem diretamente em sua prxis. (ALMEIDA, 2001, p.119)

Sabemos que, dadas as condies de trabalho, h uma tendncia muito grande do professor reproduzir a metodologia utilizada por ele durante o seu prprio processo de alfabetizao, visando apenas resolver problemas imediatos e no como ferramenta racional, validado pela experincia, para promover a aprendizagem dos alunos e instituir o sucesso no ensino. Ao reproduzir o modelo de ensino ao qual foi submetido durante seu processo de escolarizao, o professor o faz inconscientemente, sem refletir, muitas vezes, que o seu modo de fazer j no condiz mais realidade presente na escola e no mundo. Ao reconhecerem os percalos pelos quais passaram e passam durante a trajetria profissional, muitos professores abrem espaos para reflexes e mudanas nos cursos de formao de

Segundo Barton, apud MARCUSCHI (2001, p.37-38) so modos culturais gerais de utilizar o letramento que as pessoas produzem num evento de letramento. A carta pessoal um evento de letramento, entretanto sua leitura e comentrio entre amigos, familiares, etc. uma prtica.

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professores, de maneira que estes instrumentalizem da melhor forma possvel os futuros professores para lidarem com prticas letradas nas escolas e salas de aula da EJA. Esse reconhecimento, ao nosso ver, cria a contradio e o conflito necessrios para desencadear uma mudana na formao inicial deste profissional. Percebemos que o processo de formao perturba o processo tranqilo de ensino do cdigo alfabtico que mesmo sem conseguir resultados satisfatrios ainda seguido risca por muitos professores. Nas dcadas de 30 e 40 do sculo passado, atribua-se abertamente o nus do fracasso escolar no adulto. Aquele que no sabia ler nem escrever era considerado deficiente e incapaz de aprender. Em crculos acadmicos ou entre os especialistas, essa viso deixou de ser aceita no incio da dcada de 50, em virtudes do trabalho de educadores, lingstas e psiclogos que trouxeram evidncias importantes contra essa concepo. Atualmente fatores sociais e polticos so apontados por muitos educadores para explicar o fracasso da alfabetizao de adultos. Geralmente os programas da EJA, embora necessrios para o desenvolvimento dos grandes grupos marginalizados pela pobreza, no so suficientes para integr-los na sociedade. Soares (2002a, p. 34), ao se referir funo reparadora da EJA reconhece o princpio de igualdade para todos os brasileiros, permitindo no s a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade predominantemente grafocntrica, onde o cdigo escrito tem posio privilegiada, revelase uma problemtica a ser enfrentada pelos professores da EJA, uma vez que a leitura e a escrita so bens relevantes a graus elevados de letramento. O no acesso a estes bens particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena. No se pode culpar o aluno ou o professor da EJA pelo fracasso escolar, todavia necessrio que se reflita de que maneira realiza-se a formao inicial dos professores que atuaro na EJA, pois ao que nos parece alguns cursos de licenciatura no tratam de questes relacionadas ao letramento, ou quando o fazem tangenciam-no. Kleimam (2001, p. 24) chama a ateno para o letramento dos que ensinam a ler e escrever. Segundo a autora adquirir prticas de letramento no uma panacia universal

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para se formar um alfabetizador competente na sua rea de especializao a escrita. Uma das condies integrantes da identidade profissional do professor a familiaridade com as prticas de leitura e escrita. Essas prticas devem ser contextualmente situadas para o trabalho e no contexto de trabalho, levando em considerao, portanto, exigncias e capacidades de comunicao efetivamente requeridas para ensinar. Nessa perspectiva, reafirmamos que tais prticas no podem ser utilizadas de forma preconceituosa, como mais um instrumento para prejulgar e discriminar grupos j diminudos socialmente. A escola, como uma das principais agncias de letramento deve trabalhar a leitura e a escrita de maneira a favorecer aos alunos da EJA apreenso de ferramentas que os instrumentalizem para transitar no circuito social com conhecimento das regras do jogo, podendo vir a interferir neste jogo e at mesmo propor novas regras. Este movimento se d pela, na e com a linguagem. por meio dela que os feixes de sentido se constroem, dialogam e disputam espao, instaurando-se como signo ideolgico. A noo de letramento aponta para a criao de um novo contexto escolar e social, bem como para se refletir sobre o processo de alfabetizao em espaos educativos, uma vez que muitas so as instncias sociais utilizadas por todos os cidados. Portanto, sendo a escola, por seu carter institucional irradiador e produtor de conhecimento, uma das mais importantes instncias social e educacional, seu papel de destaque, no somente no perodo da alfabetizao, mas enquanto ali o aluno permanecer em busca de conhecimentos. Como o professor considerado o mediador35 entre a relao conhecimento-aluno, cabe-lhe possuir saberes que corroborem para uma interao nesta relao. Os saberes necessrios docncia possuem aspectos individuais e sociais, como bem aponta Tardif (2002, p. 11). Segundo este autor o saber est relacionado ao contexto do trabalho: o saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Como no se pode dissociar o ser professor do ser humano, evidentemente que esta indissolubilidade ser permeada por cruzamentos dos aspectos coletivos e individuais, sociais e culturais. A identidade docente est relacionada com a pessoa, com suas experincias de vida,
A esse respeito consultar Kleiman (2006, p. 75-92), no qual a autora, ao tratar dos processos identitrios na formao profissional do professor, afirma que a dimenso poltica do trabalho do professor fica obliterada no conceito de mediador. Segundo ela o professor deve ser um agente de letramento, uma vez que tambm agente social.
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com sua histria pessoal, familiar, escolar e profissional. Sua afetividade e sua emoo, suas crenas e valores pessoais. Seus saberes esto enraizados em sua histria de vida e em suas experincias materializadas durante o exerccio do magistrio, pois so saberes socialmente construdos e partilhados durante os processos interativos vivenciados com os alunos em sala de aula e com os outros participantes do contexto escolar. Como impossvel dicotomizar a pessoa do profissional, a constituio do professor como sujeito leitor fator preponderante para a sua formao como profissional, pois todo professor transpe para a sua prtica aquilo que como pessoa (TARDIF, 2002, p. 145) como se percebe nos fragmentos narrativos dos professores abaixo:
De tanto ouvir historinhas passei a cont-las para meus colegas, crianas como eu e vizinhos de onde eu morava. Ficavam todos ao meu redor ouvindo atentos e eu fazia caras e bocas para tentar envolv-los na narrativa que contava. Como meu pblico comeara a pedir mais e mais historinhas, passei a ir busc-las nos livros que minha av guardava com todo carinho entre seus objetos de mais valor. Tomei como exemplo a conduta de minha av com relao aos livros e hoje os que tenho recebem de mim o maior cuidado. Foi, ento, que despertei para o prazer da leitura. Tal como ouvir e contar histrias, ler passou a ser, para mim, uma aventura que me leva a conhecer, compreender e mergulhar num tempo-espao singular, vivido e construdo por sujeitos que chamamos personagens que, em maior ou menor medida, tambm podem se tornar protagonistas de suas prprias vivncias, reais ou imaginrias. Ler tambm construir uma rede de sentidos em busca de relaes compreensivas que nos permitam conhecer quem somos e o significado das nossas opes A prtica da leitura tem me proporcionado o desenvolvimento de uma leitura crtica do meu contexto de vida e, tambm, da percepo da minha prpria realidade pessoal e profissional. Mas esse desenvolvimento no ocorreu de uma hora para outra. Foi como numa construo, por vezes, difcil, lenta, com alguns atropelos, percalos, paradas... mas, que se mantm at hoje como expresso da minha incompletude. (professora de Cincias) Mais tarde, quando adolescente, comecei a ler estorinhas de contos de fadas, e comecei a colocar em prtica a imaginao, ler e imaginar as cenas, uma vez que os livros nem sempre traziam gravuras, j no segundo grau, comecei a ler romances clssicos e me apaixonei por obras de autores brasileiros como: Alusio de Azevedo, Machado de Assis, Jos de Alencar e outros. (professora da Sala de Leitura) No primrio s existia um livro para os alunos, era o Infncia brasileira, que continha muitos textos de fbulas e outros textos como a Indiscrio e no final do texto, tinha a moral do texto inscrito. (professor de Matemtica)

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Entre o Jos Verssimo e o IEP fiz leituras crticas sobre capitalismo e socialismo. Estas leituras fizeram eu ter conscincia da classe social a qual eu pertencia. A partir da me dediquei a ler biografias, principalmente s de pessoas que marcaram a Histria, como: Che Guevara, Anita Garibaldi. Tambm li muita Bianca, Sabrina e Jlia (nada crticas), at deixava de merendar para poder comprar as usadas num sebo que havia no comrcio. (professora de Geografia)

O contato introdutrio no mundo da leitura, de certa forma pode ter determinado as escolhas que os professores fizeram pelos cursos de graduao e pela maneira como escolhem os gneros textuais com os quais trabalham. Com exceo da professora de cincias, cuja narrativa j denota a importncia que as histrias contadas pela sua av influenciaram e motivaram seu gosto pela leitura, as demais mostram a diversidade de gneros (contos, fbulas, folhetim policial, biografias, romances populares entre outros) aos quais os professores foram expostos durante as prticas de letramento vividas na famlia e na escola. Ressaltamos tambm a importncia da famlia para a construo de prticas de letramento e para a (re)elaborao, por parte do professor do conceito de leitura. Pena (2005, p.72), ao se reportar a importncia do contexto familiar na formao do leitor, diz que o professor pode refletir sobre sua prtica leitora, considerando: a) a multiplicidade cultural que resulta em diferentes tipos de letramento; b) os usos e funes da leitura que diferenciam-se e variam de acordo com cada leitor porque se desenvolvem no cotidiano desses sujeitos, implicando em diferentes estratgias de leitura conforme seus objetivos, o grau de complexidade e as prticas discursivas as quais os sujeitos tm acesso. Ao optar pelas prticas de leitura envolvendo as narrativas, tendo preferncia pelas crnicas em sala de aula, a professora da sala de Leitura deixa antever que as escolhas por determinado gnero textual no aleatria, mas fruto de uma histria de leitura vivenciada no passado. Geralmente fao opo por narraes do cotidiano, do dia-a-dia, crnica. Eu gosto muito de trabalhar com crnicas. (professora da Sala de Leitura) O mesmo ocorre com a escolha do professor de Matemtica ao eleger o gnero narrativo fbula, por ter sido muito presente durante o seu curso primrio (equivalente hoje o ensino fundamental de 1 a 4 srie) e que continua sendo utilizado durante suas aulas. Chama-nos ateno tambm a resposta do professor de Portugus, que ao ser inquirido sobre as prticas de leitura utilizadas em sala de aula respondeu:

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eu sempre trabalhei em conjunto com o professor de matemtica e sempre trabalhvamos com fbulas porque a fbula acaba sendo um texto de moral fcil de ser entendido e de ser interpretado e a cada aula que a gente ministrava sempre trazia uma fbula ou no incio ou no final. Em cima disso produzia a aula, se discutia, se abstraa e a gente fazia a relao com o dia-a-dia dos alunos. (professor de Portugus)

As prticas letradas vivenciadas pela professora de Geografia demonstram que desde cedo a leitura crtica era uma constante em sua vida, de maneira que a partir da leitura sobre o sistema capitalista e o sistema socialista na escola, conseguiu ter noo da classe social a qual pertencia. Esta leitura impulsionou-a a adentrar mais ainda nas questes que envolvem a noo do espao no apenas fsico, mas poltico e econmico que ocupava socialmente a fim de melhor entend-lo. Outro fator relevante na narrativa da professora quando ela se refere s leituras clandestinas que realizava das revistas Bianca, Sabrina e Jlia como sendo nada crticas. Ao fazer uma reflexo acerca do professor ser ou no ser um leitor Britto (1998) reconhece que a prtica de leitura para boa parte dos professores limita-se a um nvel mnimo pragmtico36, dentro do prprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indstria do livro didtico. Tal prtica pode levar alguns segmentos da sociedade, dentre eles os intelectuais, a possurem uma concepo equivocada de que o professor um no leitor pelo fato deste no se enquadrar no modelo dominante de leitor preconizado por muitos intelectuais, escritores e at mesmo por professores. O autor conclui dizendo que ser leitor uma questo de postura e de hbito e que, para tanto, bastariam vontade e determinao, sendo, portanto de responsabilidade individual. Escamoteia-se, assim, o fato fundamental de que a leitura uma prtica social inscrita nas relaes histricosociais (op. cit., p. 68) No momento da realizao das entrevistas percebemos que as professoras de Portugus e de Geografia envergonhavam-se de dizer que liam revistas femininas e de pouco contedo. Notamos que a professora de Geografia imediatamente abre parnteses para que o leitor saiba que ela tem conscincia de que aquele tipo de leitura no crtica e que, portanto de menos importncia, j que condenada no meio acadmico e escolar.

Cf. Britto (op. cit.) A leitura que o professor faz de textos literrios a que consta dos livros infantojuvenis produzidos para alunos ou de textos selecionados e reproduzidos pelos autores dos livros didticos; a leitura informativa do professor a dos paradidticos, ou seja, seu universo de contedos necessrios coincide com o do livro.

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As concepes construdas do professor leitor interditado

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, como bem aponta

Britto (op.cit.), afetam negativamente a auto-imagem deste profissional, reforando a viso que a mdia e a academia historicamente tm formado sobre o professor. importante destacar os equvocos deste imaginrio, trazendo contra-evidncias, a fim de contribuir para o processo de formao de uma imagem positiva do leitor-professor, que considere as prticas de leitura dos professores no sentido de melhorar a auto-estima desta categoria profissional. Apesar de viver imerso em um meio no qual a leitura faz parte do seu cotidiano, o professor, como leitor, no restringe seu campo de leitura, em funo das condies de seu trabalho rduo, corrido, desgastante e desumano. Muito pelo contrrio, apesar da falta de tempo, do trabalho em vrios turnos, das condies socioeconmicas, os professores que participaram desta pesquisa demonstram que a leitura faz parte do universo deles e que, portanto, so leitores e fazem parte da cultura letrada38 da sociedade brasileira, como se observa nos discursos abaixo:
Sempre quis voltar para Belm e, aps cinco anos, consegui minha transferncia. S que para manter a carga horria, tive que me dividir em trs escolas: Esta (Maria Luza) aqui na Sacramenta, pela manh, no Joo Carlos Batista, na Cabanagem, pelo turno da tarde e no Avertaninho, em Icoaraci, no turno da noite. Fase terrvel, no conseguia me organizar e nem fazer um trabalho legal, porque no tinha tempo. Para conseguir a vaga ministrei Educao Artstica por um ano, que no minha formao. No me identifiquei. No fiz um bom trabalho. As leituras pararam por falta de tempo. Recentemente leio best sellers. Li Pais brilhantes, Professores fascinantes; Por que os homens fazem sexo e as mulheres fazem amor, achei-o um tanto machista, tentando justificar as atitudes masculinas. Leio muito Rubens Alves, inclusive o meu livro de cabeceira Retorno eterno. Acho que ainda leio pouco, pois o professor deve estar sempre se atualizando. Preciso ler mais, mas falta-me tempo e fico deixando pra depois. (professora de Portugus) Dificilmente produzo texto para meus alunos, porque no tenho tempo. Trabalho nos trs turnos, tanto no estado como no Municpio. J cheguei a trabalhar em quatro escolas, mas depois que comprei minha casa diminui o ritmo, at porque prejudiquei minha garganta, devido excessiva carga horria que tinha. (professora de Geografia)

Aquele professor que l, mas no tem obrigao ou necessidade de ler alm dos produtos que informam a prtica escolar, sejam textos literrios sejam de outros gneros, todavia como cidado que , o professor tem pouco acesso a estes textos, tanto pelos vnculos culturais estabelecidos, quanto por sua condio socioeconmica. Britto (1998, p. 78). 38 A este respeito ler Abreu (2006).

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Como professora da sala de leitura, nem sempre posso desenvolver um trabalho de leitura, uma vez que o tempo escasso e a turma numerosa. Chegamos mesmo a ter em nossa sala, muitas vezes duas turmas juntas, pois na ausncia da professora, ficamos com os alunos da mesma e mais a turma da qual estamos cobrindo o HP da professora de sala de aula. (professora da Sala de Leitura)

Ao analisar as prticas de leituras cotidianas vivenciadas por um grupo de dez professoras-alfabetizadoras da rede pblica de ensino fundamental do municpio de Campinas, SP e utilizando-se da narrativa como procedimento metodolgico, GuedesPinto (2002) procura situar a problemtica da constituio da professora-leitora, trazendo para o debate a relao entre os cursos de formao de professores e as prticas de leituras. Guedes-Pinto (op cit.) entende que a leitura uma prtica sociocultural que se constitui nos processos histricos de cada leitor, circunscritos sempre pela organizao sociopoltica de uma dada sociedade. Ao se aproximar das professoras-alfabetizadoras, em sua pesquisa, a autora estabeleceu um dilogo entre a academia e as docentes da rede pblica de ensino fundamental. Pois sabedores somos que uma grande parte dos professores no ficam vontade para expor suas prticas de leitura a algum oriundo da academia em funo da existncia de uma no-correspondncia dos valores sobre a prtica de leitura vivenciadas pelas professores-alfabetizadoras e pela prtica de leitura vivenciada pela pesquisadora da universidade. Situao similar aconteceu em nossa pesquisa, o diferencial que os professores so todos possuidores de terceiro grau, com especializao. Inclusive a professora de Cincias concluiu o mestrado durante a etapa de construo de dados desta pesquisa, conforme j dissemos anteriormente. Tardif (2002) postula que as pesquisas sobre o ensino sejam baseadas no dilogo fecundo com os professores, que no devem ser considerados objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detm saberes especficos ao seu trabalho. Portanto, eles tm o direito de dizer algo a respeito da prpria formao profissional. Em sua epistemologia sobre a prtica profissional do professor, o referido autor defende que seja estudado o conjunto de saberes mobilizados e utilizados pelos professores no espao de trabalho para o desempenhar das suas tarefas. Saberes estes que englobam os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser (op.cit.). Assim, o professor como pessoa, como ser histrico-social influenciar e ser

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influenciado pelo profissional que . Desta forma, os saberes que construiu durante sua trajetria pessoal ressoaro no transcorrer das atividades que ele desenvolver socialmente e institucionalmente. Tardif (2002), afirma que o saber dos professores no pode estar separado das outras dimenses do ensino, segundo o autor, devem ser conciliados os saberes, os aspectos sociais e individuais dos professores. Tardif (op.cit.) preconiza que o saber docente um saber social por cinco motivos: primeiro porque partilhado com todo um grupo de agentes; segundo porque sua posse e utilizao repousam sobre todo um sistema que garante a sua legitimidade e orienta sua definio e utilizao; terceiro porque seus prprios objetos so objetos sociais; quarto porque o saber dos professores (tanto os saberes a serem ensinados quanto o saber ensinar) evoluem com o tempo e as mudanas advindas da sociedade e, por fim, o quinto que diz que o saber social porque adquirido no contexto de uma socializao profissional. Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre seu papel como docente e como devem ensinar, provm de certa forma, de sua prpria histria de vida, principalmente de sua socializao. H um efeito cumulativo e seletivo das experincias anteriores em relao s experincias subseqentes, sendo importante para o docente do ponto de vista profissional e do ponto de vista da carreira, saber viver numa escola to importante quanto saber ensinar em sala de aula. Sabemos que para (com)viver numa escola o professor mobiliza diferentes saberes. Tais saberes, no transcurso da carreira profissional, encontram-se em um processo em (re)construo, podendo o professor modific-lo, adapt-lo em funo dos momentos e das fases pelas quais passa ao longo desta carreira, ento por qu no faz-lo? Primeiro porque, a formao para o magistrio est ainda dominada por conhecimentos disciplinares, geralmente compreendidos como feudos nas diversas reas, desconectados com a ao profissional, devendo estes conhecimentos serem aplicados na prtica por meio de estgios ou outras atividades. Kleiman (2006, p. 88) chama a ateno para
(...) o modelo acadmico de formao de professores continua praticamente inalterado expe-se o aluno ao saber acumulado -, apesar da existncia de novas propostas e da percepo de novas necessidades. Uma reorganizao dos cursos em torno das representaes que o corpo docente faz dos seus egressos um instrumento de aproximao entre o plano da proposta e o da sua implementao. E a representao do

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professor como agente de letramento pe em relevo a agncia humana, a agncia institucional e a prtica social situada de uso da escrita, trs elementos relevantes para a construo identitria que decorre do processo de socializao profissional.

Tardif (op. cit. p. 242.) nos fornece o segundo motivo pelo qual o professor tem dificuldades em alterar o seu processo de construo dos saberes, ao qual o autor chama de modelo aplicacionista do conhecimento, aquele em que o ensino organizado em torno da lgica das disciplinas: funciona por especializao e fragmentao, oferece aos alunos disciplinas que no tm relao entre si, constituindo-se em unidades autnomas, fechadas em si mesmas, de curta durao e de pouco impacto sobre os alunos. Em seguida, o aluno vai para o estgio aplicar os conhecimentos e, quando termina a formao, comea a trabalhar sozinho aprendendo seu ofcio na prtica e constatam que os conhecimentos disciplinares ensinados na graduao esto mal enraizados na ao cotidiana. Uma proposta de modificao curricular nos cursos de formao de professores j vem ocorrendo no Brasil e apresentada por Matncio (2001), tal currculo implantou-se desde 2001, no Curso de Letras da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC/Minas), cujas diretrizes especficas referem-se necessidade de que os cursos de formao centrem-se na construo de competncias profissionais pelo formando.
Fundamenta essa noo de competncia o princpio de que a aprendizagem um processo de construo de conhecimentos sobre o saber, o saber fazer e o saber por qu. Em outras palavras, os documentos oficiais fazem opo deliberada pela concepo de aprendizagem em que aprender construir conhecimentos (e no acumular informaes). (p.287)

Percebemos nos discursos de alguns professores da EJA a preocupao com: o acmulo de informaes; a fragmentao e acmulo da matria ensinada; o conhecimento pedaggico, baseados nas didticas, nas metodologias e em tcnicas pedaggicas, aprendidos na formao inicial; e o conhecimento tcito, aquele implcito, nos discursos oficiais da escola ou do governo que inviabilizam a efetivao de prticas de letramento. Ao serem solicitadas sugestes aos professores para que os cursos de formao qualifiquem efetivamente professores voltados para as prticas de letramento na EJA, vrios deles responderam que no basta os conhecimentos adquiridos na academia, se faz necessrio desenvolver outros conhecimentos que no so aprendidos dentro dos cursos de formao.

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(...) o fundamental hoje no s ensinar tcnicas, mas ensinar a pessoa a saber a ser gente, o profissional a ser gente, muito mais do que uma mquina de reproduzir ele precisa ser gente, ns temos que parar e olhar o aluno como um ser, no como um aluno, ento me parece que faltam prticas do ponto de vista psicolgico que d esse respaldo e tratamento para o professor, esse cabedal, essa viso do professor no apenas do ser aluno, do ser homem, do ser mulher, do ser humano, acho que faltam prticas mais da psicologia. Acho a professor muito mal preparado neste aspecto (professor de Portugus).

Ao enfatizar o saber a ser gente, o professor de Portugus mostra sua preocupao no apenas com os contedos disciplinares, mas com uma preparao psicolgica que o professor precisa ter para lidar com os alunos da EJA. A este respeito, no primeiro captulo desta dissertao, nos referimos ao Relatrio Aprender a ser, entregue UNESCO pela Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI (2001), o qual, j em 1972, expressava, em seu prembulo, o temor da desumanizao do mundo relacionada com a evoluo tcnica39 das sociedades. Neste Relatrio recomendado no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada indivduo. No entanto, no se encontra ali nenhuma orientao quanto ao professor lidar com sentimentos e emoes to presentes nas interaes de sala de aula. Este um ponto que a academia, no discute com os futuros professores, se o faz de maneira to superficial que no chega a ser colocado em prtica. Outro ponto que merece reflexo diz respeito ao pilar aprender a conviver, principalmente em relao heterogeneidade presente nas salas de aula da EJA. preciso pensar a cultura como uma forma de viver junto e, como conseqncia para assumir a educao para a convivncia com a diversidade, para o debate tico e para enfrentar os desafios de um mundo em rpidas e vertiginosas transformaes, que tendem a repercutir em sala de aula. Tardif (2002, p. 270), ao apontar problemas epistemolgicos do modelo universitrio de formao corrobora com o que diz Kleiman (2006). Segundo o autor os cursos de formao so globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista40do

risco de alienao da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser impostos do exterior, em detrimento, das necessidades autnticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um. 40 O modelo aplicacionista idealizado segundo a lgica disciplinar e no segundo a lgica profissional. O conhecer e o fazer so dissociados e tratados separadamente em unidade de formao distintas e separadas,

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conhecimento (...), tal modelo aplicacionista no somente ideolgico e epistemolgico, tambm um modelo institucionalizado atravs de todo o sistema de prticas e de carreiras universitrias. Os cursos de formao de professores ao ensinarem aos alunos conhecimentos proposicionais (aqueles impostos pela escola), informaes nem sempre contextualizadas, mantm o alicerce da formao inicial intacto. Assim, os discentes terminam sua formao sem terem sido abalados em suas crenas que sero reatualizadas na hora da prtica e reforadas pela socializao os professores e pelo grupo de trabalho nas escolas. O terceiro motivo pelo qual o professor tem dificuldades de alterar o seu processo de construo dos saberes est centrado na formao para o magistrio, cujo representante do corpo docente o professor hegemnico41, aquele que no consegue mais fazer frente ao mundo que passa por constantes modificaes, em funo do avano tecnolgico, que diminuiu distncias e de comunidades transnacionais que tentam conferir legitimidade s prticas discursivas, educativas e sociais de grupos minoritrios, como o caso da modalidade EJA. Faz-se necessrio, portanto, que os cursos de formao de professores, no s dem ateno EJA com o abandonem a concepo do modelo autnomo de letramento de acesso limitado e pressupostos elitistas, como bem assevera Kleiman (2006), para que as prticas populares42 sejam legitimadas. Uma das maneiras da escola ensinar a escrita aos grupos populares encontra-se na transformao das estratgias dos cursos universitrios que deveriam formar professores capazes de atuar em novos contextos, reestruturados segundo novas concepes de usos da lngua escrita e das funes da escola no ensino desses usos(op. cit., p. 76). A respeito desses novos contextos de atuao dos professores citados por Kleiman (op. cit.), Campos (2007) aponta alguns que achamos relevante constar aqui porque abrem novos campos de atuao para o trabalho docente, cujas prticas de letramento tambm podero ser visualizadas. So eles: processos educativos escolares e no escolares;

alm de, neste modelo, o aluno ser tratado como espritos virgens, no sendo levados em considerao suas crenas e representaes anteriores a respeito do ensino. 41 Para Kleiman (2006, p. 76) o professor hegemnico que circula nos cursos de formao, informado teoricamente pelo sociocontrutivismo. Em contraposio a este o professor emergente, informado pelos estudos do letramento. 42 So prticas que exigem dilogo constante com os sujeitos que habitam as margens sociais e passam a compor o cenrio escolar como conseqncia do processo de democratizao do acesso ao conhecimento. a educao comprometida com a produo diria do xito como uma possibilidade real para um segmento social historicamente negado, marginalizado, abandonado, fracassado. Cf. Esteban (2007, p.11)

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educao distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais especiais; educao de pessoas jovens e adultas; educao tnico-racional; educao indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao no campo; educao hospitalar; educao prisional e educao comunitria ou popular. A modalidade EJA como um dos contextos de atuao docente pode ser tambm discutida pelos alunos nos cursos de formao de professores, uma vez que eles se ressentem dessas discusses durante a formao inicial, como se v nos discursos a seguir:
Eu acho que no adianta voc ensinar tcnica para uma pessoa que j tenha alguma forma tcnica se a pessoa no est preparada para lidar com o ser humano. diferente o pblico da EJA. Eu vejo que aluno da graduao faz apenas dois semestres de Psicologia na graduao e isso no o prepara. Estar lidando com o ser humano outra coisa. Ele um aluno a cada dia diferente, (pausa) ento se o professor no tiver essa viso, ele vai entrar na sala, no d boa-noite, no d boa-tarde. Chega, d o contedo, sai e acabou-se o problema... o professor vendedor que eu chamo: chega vende a mercadoria e vai embora, j ganhou o dia. Mas quando voc passa a v-lo como um ser, outra vez como um ser integral, a voc precisa ter um respaldo psicolgico para poder resolver melhor o seu trabalho; por que voc passa a ter dificuldade como ele; voc passa a sofrer como ele; voc passa muitas vezes a se emocionar com a dificuldade dele. Voc precisa ter toda uma preparao psicolgica, todo um acompanhamento porque uma carga emocional muito grande. Acho que o professor talvez seja o profissional que mais receba carga emocional de seu pblico, porque so n histrias de vida, de mulheres de sessenta e dois anos a jovens de dezoito anos, e essas mulheres de sessenta e dois anos, como eu tenho alunos que esto estudando. Tm toda uma histria de vida, de filhos, de maridos, de separaes, de conflitos e de dificuldades para chegar numa sala de aula. So n histrias e voc passa, na verdade, a fazer parte delas....(pausa) so experincias extraordinrias, realmente so as experincias mais humanas que eu acho com o ensino do EJA (professor de Portugus). que seja um curso, uma preparao direcionada para o EJA, no s para a EJA, mas para alunos ainda no alfabetizados. A gente sente essa dificuldade no s na EJA, mas com alunos da 5 e 6 srie, um estudo voltado mais para isso (trabalhar na EJA). Como alfabetizar esses alunos? Quais so as metodologias que devem ser adotadas? Como fazer isso? Deveria ter uma preparao desse tipo na universidade, a gente no tem, mesmo no nosso curso de licenciatura ns no temos. A idia que se tem l que se vai pegar alunos da 5 srie em diante e que esses alunos j vm letrados, alfabetizados, s que a verdade no isso. A a grande dificuldade (professora de Portugus). Eu percebo que na EJA existe uma certa discriminao. No existe polticas voltadas para a EJA. Eu acho que um nvel que tem precisado mais dessa ateno. Geralmente a gente passa pela universidade e ns somos preparados para receber alunos que j saibam ler, que j sabem escrever. Eu sou da Geografia e todos ns aqui passamos a atuar a partir

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da quinta srie, ou no caso, a EJA, alunos que seriam da terceira e quarta etapa e geralmente na universidade no h essa perspectiva de voc ter que alfabetizar. Voc preparado, para receber alunos que j sabem ler e escrever e no para alfabetizar, essa a grande questo, porque de quem a responsabilidade? (professora de Geografia). Que o professor fosse direcionado para a EJA, que a EJA fosse contemplada na graduao. Na universidade as aulas so para o todo, mas ali esquecem que o todo tem as suas diferenas e a EJA uma particularidade deste todo. Eu quando vim para a EJA tive muita dificuldade, muito mesmo e ainda tenho, porque voc pegar um aluno de quinta srie do ensino normal que aquele capetinha, mas que sabe que voc s precisa despertar a ateno dele uma coisa. Agora voc pegar um aluno do EJA que j um adulto que j vem de uma srie de dificuldade para chegar at a escola muito difcil. Precisa, o professor ter uma habilidade maior noite e voc j no tem mais, porque voc tambm j chega cansado e estar com aquele aluno muita vocao precisa ter muita dedicao para ele (professora de Histria).

Soares (2002, p. 159), ao tecer consideraes acerca da EJA no contexto brasileiro no que tange formao docente, preconiza que a formao de educadores para esta modalidade de ensino ainda se faz de maneira incipiente face demanda crescente de profissionais na rea e aponta algumas dificuldades no processo de formao: 1) o carter voluntrio, que leva a uma provisoriedade nas aes; 2) a escassez de pesquisas e produo do conhecimento que subsidiem tanto a formao do educador quanto a sua prtica docente; 3) a falta de concursos pblicos para a rea que, evidencia o no reconhecimento da educao de jovens e adultos como habilitao profissional. Pelos discursos dos professores que fizeram parte desta pesquisa percebemos que a modalidade EJA e a temtica letramento no foram contempladas como campo de estudo e pesquisa durante a graduao e, pelo visto, nem na formao continuada, de maneira que os professores pudessem utilizar prticas de letramento com seus alunos. No consta em nenhuma narrativa e de nenhuma entrevista realizada com os professores, informaes de que tenham participado de eventos referente aos saberes necessrios a esta modalidade de ensino e a esta temtica. Dessa forma, a negao destes campos de estudos poder influenciar, sobremaneira, a prtica do professor da EJA demonstrando dificuldade em ensinar a leitura para seus alunos dentro da perspectiva do letramento. Mas quais as competncias e habilidades que os professores possuem para desenvolver prticas letradas? Estas so categorias necessrias ao professor que discutiremos a seguir.

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3.2 Prticas de letramento dos professores da EJA


Sabe-se que a leitura o saber ler foi, durante milnios, um operador brutal de discriminao social. A escrita-leitura (visto que uma no existe sem a outra) esteve desde o incio ligada (com os escribas reais) s esferas do poder e da religio. Como padro do tempo, da comunicao, da memria, do segredo, s podia ser um instrumento privilegiado do poder ainda que este saber estivesse delegado numa casta de tcnicos (escravos e clricos) que dependiam do poder. por isso que a alfabetizao (ou difuso da escrita-leitura como tcnica) sempre esteve ligada s lutas polticas e sociais da histria. (Roland Barthes & Antoine Compagnon, leitura, Enciclopdia Einaudi, v.11, p.184.)

No restam dvidas da necessidade de redefinir os cursos de formao de professores, na perspectiva de que o letramento na EJA seja incorporado como campo conceitual e metodolgico nos currculos dos referidos cursos. imprescindvel que o professor da EJA domine prticas de letramento para o exerccio profissional. Dessa forma os cursos de formao de professores precisam fazer uma anlise do currculo no interior dos cursos dentro de uma perspectiva crtica e culturalmente sensvel para o desenvolvimento de tais prticas levando em considerao as competncias discursivas dos professores, sua credibilidade e sua legitimidade, de maneira que os docentes possam usufruir dos benefcios do bom letramento, isto , aquele que permite um entendimento melhor do contexto de forma que haja um maior controle sobre as decises a serem tomadas. Quando falamos de um bom letramento queremos dizer que o professor como agente da instituio escolar e um dos representantes da cultura letrada, j , ou deveria ser, um consumidor e produtor dos bens culturais de diferentes contextos. Sua prpria natureza de trabalho exige um mergulho em experincias que pressupe a aquisio e reelaborao de conhecimentos no somente da cultura letrada como das demais. No entanto, sabe-se que, na atual conjuntura social brasileira, recebendo baixa remunerao, o professor excludo dos grupos sociais de alto poder aquisitivo, em conseqncia disso, advm o desprestgio social e a profisso do magistrio torna-se opo para aquelas pessoas pertencentes a segmentos de menor poder socioeconmico na escala social, de menor capital cultural e de pouca familiaridade com a leitura de prestgio. Estes fatores afetam significativamente o professor como profissional e como leitor,

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de tal sorte que as representaes construdas em torno da profisso-professor apontam para prticas de leitura limitadas e limitadoras. Almeida (2001, p. 119), em sua pesquisa sobre a identidade do professor-leitor defende como forma poltica para a incluso cultural dos educandos e educadores, a necessidade de um resgate ou intensificao das prticas de leituras de prestgio nos cursos de formao inicial/licenciaturas e nos de formao continuada de professores. A necessidade de intensificar as prticas de leitura, propostas pela autora, esto intimamente ligadas questo do letramento, que por sua vez est ligada ao trnsito do sujeito por diferentes esferas sociais. Tudo isso implica o conhecimento dos gneros discursivos, uma vez que o professor , ao mesmo tempo, agente de letramento e agente social, portanto precisa do conhecimento dos gneros textuais para poder agir socialmente. Apesar das dificuldades em conceituar letramento os professores da EJA trabalham com prticas letradas e tentam aproximar os gneros textuais da realidade social do aluno, como se observa nos discursos abaixo:
Eu utilizo prticas de leituras de jornais que aproveito muito do projeto Liberal na escola, que direcionado para os alunos do ensino fundamental. Esses jornais ficam na sala de leitura e eu aproveito. Trabalho com eles o texto, a leitura, a interpretao, fao a discusso sobre as notcias que eles lem. Na sala de aula, a gente discute sobre essas notcias, depois eles opinam escrevendo sobre as notcias e trabalho tambm a produo de texto. (professora de Portugus) A leitura que a gente faz de texto, a gente s vezes leva da prpria biblioteca da escola livros at eles que no d para ser numa aula o livro todo, mas pelo menos parte de um livro eles lem. A gente tambm leva jornais. So essas as prticas que a gente tem na nossa matria. (professora da Sala de Leitura) Quando eu trazia muito texto, usava muitos livros tambm, com diversos autores, s que este ano eu estou utilizando os livros da escola que eles distriburam. (professora de Histria) Ns utilizamos muitos livros, geralmente eles reclamam que os textos so muitos longos. Comecei a usar textos de jornais curtos, mas percebi que tambm havia certa rejeio. Um tempo desses resolvi passar um filme chamado O pianista que falava sobre o sofrimento dos judeus durante o nazismo. Eles assistiram. Eu pedi que eles fizessem um texto, no delimitei o nmero de linhas. Os alunos perguntaram de quantas linhas e eu disse de quantas linhas eles quisessem escrever. Eu s queria que eles escrevessem o que eles entendessem, o que eles sentiram. Eu ainda tenho alguns textos que eles refizeram. (professora de Geografia) Reportagem de jornal, eu lido muito com o jornal, (pesquisadora pergunta quais artigos de jornais?). Me chama a ateno as reportagens de jornal que fala sobre, por exemplo, a degradao do meio ambiente, sobre

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aspectos sociais, e eu levo para a sala de aula para discutir. Embalagens de remdios a gente trabalha na educao de jovens e adultos porque parece que isso faz mais sentido para eles, por exemplo. No teve aquele desastre ecolgico l no rio dos sinos que matou vrios peixes, pois aquela reportagem a gente acompanhou, por vrios dias e a gente trazia coisas novas pra sala de aula e eles tambm traziam novidades de reportagens a respeito. Eu tambm trabalhei aqui na sexta srie ( a entrevista foi gravada em outra escola que a professora trabalha) com os meninos tambm tanto que quando descobriram os culpados, no outro dia os meninos vieram comentar comigo, olha j descobriram quais foram as empresas (risos). Eles j sabiam antes de mim, chama a ateno, faz sentido significativo para eles. Tambm cartaz de campanhas de vacinao, do dia mundial de combate a aids, eu levo, principalmente para trabalhar na educao de jovens e adultos... (professora de Cincias) Antes era assim: eu sempre trabalhei em conjunto com o professor de matemtica e sempre trabalhvamos com fbulas porque a fbula acaba tendo um texto de moral fcil de ser entendido e de ser interpretado e a cada aula que a gente ministrava sempre trazia uma fbula ou no incio ou no final. Em cima disso produzia a aula e em cima disso se discutia, se abstraa; a gente fazia a relao como dia-a-dia dos alunos, isto tornava muito mais fcil o retorno deles de tal maneira que depois de alguns tempos dois ou trs meses de trabalho com fbulas eles j pediam que ns fizssemos este servio. No era s uma questo de letramento, mas tinha a ver tambm com a sociabilidade entre os alunos, do dia-a-dia, da preocupao de valores, isso tornou o nosso servio mais malevel, mas fcil de realizar. A partir do livro (livro adotado recentemente na escola, cujos autores so paraenses) um pouco diferente, porque te d algumas leituras de autores e temas paraenses que ns utilizamos at para valorizar um pouco nossa cultura. Temas sobre o miriti, o crio, a manioba, a manga, utilizamos sempre no final fazendo com que eles produzam um livro, um texto que tenha que ser ambientado no bairro aonde eles moram, com valores de onde eles moram, com o nome das ruas, do bairro, das pessoas, do comrcio. Estamos trabalhando assim agora. (professor de Portugus)

Pelos discursos acima percebemos a diversidade textual utilizada pelos professores com os alunos da EJA. A este respeito Bakhtin (2002, p. 248) afirma que a riqueza e diversidade dos gneros discursivos imensa porque as possibilidades da atividade humana so inesgotveis e porque em cada esfera da prxis existe todo um repertrio de gnero discursivo que se diferencia e cresce medida que se desenvolve e se complexifica a prpria esfera. Podemos dizer que os professores, apesar do pouco conhecimento terico acerca do letramento e de gneros textuais, sabem us-los metodologicamente nas atividades que desenvolvem com os alunos da EJA, demonstrando assim que so possuidores de saberes profissionais que lhes permitem utiliz-los no dia-a-dia.

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3.3 Competncias e habilidades sobre o letramento para ensinar letrando


Todo professor um cozinheiro do saber, um chef na gastronomia do saborosa do aprender. Os contedos so importantes, mas no podem obcecar a essncia do sabor de aprendizado que se oculta no treino das habilidades operatrias. Capitanias hereditrias, por exemplo, pesquisa-se em livros ou na internet, mas o tempero dessa aprendizagem se completa com as habilidades de comparar, analisar, criticar, deduzir, relacionar, classificar, descrever. (Celso Antunes 2002, p. 68)

Falar de competncias e habilidades adentrar em um terreno minado, tal a variedade de correntes pr e contra tais categorias. O sentido de competncia bastante ecltico e polissmico. Sua introduo na educao formal recente (dcada de 1990) e deu-se em virtude da mudana do paradigma produtivo que apontava para um outro tipo de trabalhador a fim de atender o sistema capitalista, portanto sua origem advm do discurso empresarial, seguido por economistas e socilogos. Percebemos que o termo competncia sofreu uma transposio do discurso empresarial para o discurso educacional em face s exigncias do mundo do trabalho e dos organismos internacionais, que passam a determinar, em nvel mundial, as polticas educacionais, a exemplo temos: Comisso Europia e a Organizao Mundial do Comrcio, a Unesco, o Banco Mundial, a Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE). Maus (2005, p. 13, ao discutir acerca das diferentes correntes que tratam de competncias, defende que a adoo da pedagogia das competncias uma forma de aproximar a escola da lgica do mercado, procurando oferecer uma formao que possa atender s exigncias do mundo empresarial, em detrimento de uma formao geral e crtica. Assim, o termo competncia vem sendo utilizado para atender a lgica do mercado e no s condies bsicas de conhecimento e saberes que permitam a formao de um cidado capaz de ser sujeito de sua histria, construtor de seu destino e capaz de fazer escolhas conscientes e livres.

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Desta forma, competncia43 um conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de esquemas de ao e de posturas que so mobilizadas no exerccio do ofcio. As competncias so de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica. Esta conceituao, para alguns autores como Romainville (1996 apud MAUS 2005), denota o lado prtico e utilitarista que a pedagogia das competncias possui. Todavia creio que o conceito de Beckers (2001 apud MAUS, op. cit., p.35) sobre competncia bem mais abrangente, pois procura situ-la num dado contexto como a capacidade de mobilizar de maneira integrada os recursos internos (saber, saber fazer, atitudes) e externos (colegas ou alunos, pessoas de referncia, documentao) para fazer face a uma famlia de situaes. Desta forma, um professor competente aquele capaz de utilizar e aplicar procedimentos prticos apropriados em uma situao concreta de trabalho. O saber-fazer se elabora a partir das caractersticas do contexto no interior do qual, os professores evoluem. A formao docente no deve objetivar apenas formar profissionais versteis, adaptveis e flexveis, conforme a necessidade do mercado, mas principalmente deve visar formar profissionais que atendam s demandas sociais. Ao agir, o docente elabora saberes produzidos pela sua prtica. Entendemos que os currculos dos cursos de formao de professores devem orientar a formao do professor pautada no desenvolvimento de saberes integrados pela interdisciplinaridade e competncia, visando a promoo de habilidades essenciais e especficas para a atuao docente. Ao serem inquiridos sobre quais as competncias que o professor deve ter para desenvolver prticas discursos abaixo.
Eu no sei como que deve ser essa competncia, por que ns no tivemos, pelo menos eu no tive nenhuma formao para isso. Quando eu deparei com essa situao fiquei per-di-da. Fiquei totalmente perdida e fui inventando coisas, criando de um jeito, vendo como as outras pessoas faziam e fui pela criatividade mesmo, pela intuio, porque no tinha nada em relao a isso, no tive nenhuma formao direcionada a isso na faculdade. Fui assim, levando com a barriga mesmo (professora de Portugus).

de letramento,

os

professores

desta pesquisa mostraram

desconhecimento conceitual sobre o que vem a ser esta categoria, como se observa nos

43

Essa terminologia adotada por um grupo de francfonos, dentre os quais encontra-se Philippe Perrenoud.

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Na minha formao eu no vi isso. Nada disso. Ento eu tenho dificuldade quando a gente encontra um aluno com problemas e dificuldades que voc no aprendeu a lidar difcil. Eu sinceramente acho difcil, eu no tenho, sei l, esta competncia . Eu no tenho. difcil para mim (professora de Histria). meio complicado eu falar alfabetizar letrando, se eu der esta resposta vou estar entrando em contradio (risos), porque eu no sei mesmo como alfabetizar letrando. (professora de Geografia)

A professora de Portugus deixa patente que durante a graduao no lhe foram ensinadas as competncias que o professor deveria ter para ensinar. Sua competncia foi construda no saber-fazer, ou seja, na sua prtica de sala de aula. Situao similar ocorre com a professora de Histria que chega mesmo a dizer no possuir competncia para o exerccio da profisso. Por sua vez, a professora de Geografia relacionou competncia com a noo de alfabetizar letrando. Pelos discursos das professoras percebemos que elas no conseguem explicitar quais as competncias necessrias sua formao para trabalhar com o letramento na EJA. Pode-se atribuir a isso o fato do conceito competncia ter sido utilizado na educao a partir da dcada de 1990, conforme citei anteriormente e pelo fato de alguns professores, participantes desta pesquisa, haverem concludo a graduao antes deste perodo. A categoria competncia deveria ser compreendida pelos professores no plural, porque o desempenho do sujeito revelado a partir das dimenses mobilizadas na ao docente, sejam cognitivas, afetivas, emocionais, uma vez que esta ao ocorre numa situao situada, ou seja, exige do professor, medida imediata alm das vrias competncias necessrias prtica docente. Perrenoud (2002, p. 151-152) ao se referir ao ritmo acelerado que impera no mundo atual refere-se s competncias bsicas ao professor
a formao escolar deve prover o professor de competncias bsicas, como a capacidade de expresso, de compreenso do que l, de interpretao de representaes; a capacidade de mobilizao de esquemas de ao progressivamente mais complexos e significativos nos mais diferentes contextos; a capacidade de construir mapas de relevncia das informaes disponveis, tendo em vista a tomada de decises, a soluo de problemas ou o alcance de objetivos previamente traados; a capacidade de colaborar, de trabalhar em equipe e, sobretudo a capacidade de projetar o novo, de criar um cenrio de problemas, valores

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e circunstncias no qual somos lanados e no qual devemos agir solidariamente. (grifos nossos)

Quando se refere compreenso do que l, como um das competncias bsicas que o professor deve ter Perrenoud (op.cit.), no nosso entendimento, se refere a uma das prticas de letramento inerente profisso a leitura. Tal afirmativa confirmada pelo professor de Portugus
Eu acho que fundamental, na minha opinio, o fato do professor gostar de ler, se o professor no ler, se ele no gostar, no tiver prazer dificilmente ele vai alcanar um bom resultado, eu acho que esta uma condio bsica para isso (para ter competncia) (professor de Portugus).

O fato do professor ser leitor, como aponta o professor de Portugus, uma competncia necessria profisso, todavia no podemos esquecer que tal competncia resulta de um conjunto de situaes, saberes e experincias vivenciadas na famlia, na escola, nos cursos de capacitao, de formao no nvel de graduao ou ps-graduao e na vida social, que, certamente produzem diferentes modos de ser professor, como vimos no captulo II. O contexto cultural exerce forte influncia sobre o papel da escrita e da leitura. Linhares e Silva (2003, p.108) ressaltam que o professor deve ir alm dos contedos definidos para as diferentes etapas escolares. Para isso dever incluir conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da rea. A professora de Cincias deixa explcito que os contedos especficos no devem ter tanta relevncia nos cursos de formao de professores, deve haver sim nestes cursos uma abertura inclusive para o dilogo com outras disciplinas. Segundo a professora de Cincia, o professor alm de dominar os conhecimentos de sua rea de atuao, precisa saber relacion-los com as demais reas, o que, forosamente o impelir a ampliar ainda mais seu cabedal de conhecimentos, possibilitando tambm a socializao deste em diferentes contextos articulados de forma interdisciplinar.
Ele (professor) precisa conhecer muito bem o contedo dele para conseguir estabelecer relaes de compreenso desse contedo com outras reas. Ento, por exemplo, ao trabalhar com cincias eu no lido especificamente com cincias, mas eu lido com questes sociais, culturais, polticas que so de interesses dos adultos. Os adultos querem hoje falar dessas questes. Eles querem falar porque l, na comunidade deles, que o pessoal insiste em manter vrias crendices em torno da

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gestao, por exemplo, eles querem saber, querem encontrar respostas, so coisas de interesses deles, ento o professor no pode ficar centrado s no contedo especfico, ele precisa alar novos vos, precisa ter clareza que o contedo da disciplina dele no fechado em si. uma rea de conhecimento como muitas outras que precisam dialogar entre si. Acho que essa uma competncia importante, a outra competncia buscar novas fontes de aprendizagem que no s o livro didtico, vencer uma condio de trabalho extremamente desumana, que a gente tem uma carga horria imensa, no possvel fazer tudo isso toda semana, em todas as aulas, quando possvel eu fico muito feliz e muito satisfeita com minhas aulas, quando possvel, quando no possvel aquela aula mesmo, entendeu, apesar que no dilogo com eles a gente tenta no se tornar contedista, mas o prprio sistema muito opressor desses vos que eu estou te falando. (professora de Cincias)

O conhecimento pedaggico dos professores reelaborado a partir de sua prtica, no cotidiano de sala de aula. Portanto, no decorrer desta prtica que o docente, por meio de sua sensibilidade, mobilizar aes (cognitivas, afetivas e emocionais) que sero incorporadas s competncias j existentes gerando novas competncias A ao docente ocorre numa situao situada, manifestada em situaes reais, imprevisveis e inusitadas, ou seja, requer, em muitas situaes, um super-professor, possuidor de vrias competncias, dentre as quais saber lidar com prticas letradas. No se pode falar de competncia sem falar em habilidade, pois ambas aparecem associadas nas polticas de formao de professores para a educao bsica44. No existe uma competncia sem a referncia a um contexto no qual ela se materializa. A essa materializao chamamos de habilidades, que segundo o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, significa: qualidade ou caracterstica de quem hbil, habilidades s.f.pl. Etim. lat. habilitas, tis aptido, destreza, j a palavra hbil-adj., significa quem tem a maestria de uma ou vrias artes ou um conhecimento profundo, terico e prtico de uma ou vrias disciplinas. Para Campos (2007) habilidades referem-se ao domnio do fazer com eficincia. Segundo o autor, muitas habilidades so adquiridas em situaes artificiais. No podemos esquecer que houve uma transposio do termo habilidade da rea empresarial para a rea educacional, tal qual como ocorreu com o termo competncia, o que passou a exigir do professor mais um domnio terico e prtico. No podemos dizer que os participantes desta pesquisa adquiriram habilidades em situaes artificiais. Pelo contrrio, por meio de suas prxis e ao longo da profisso, os
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A este respeito consultar Arajo (2005).

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professores foram edificando suas habilidades em lidar com os alunos da EJA. Ao serem indagados das habilidades que devem possuir para desenvolver prticas letradas, os docentes mostraram bem as peculiaridades de trabalharem com a modalidade de EJA.
Eu acho que a pacincia no uma habilidade. necessrio o professor t-la. Ele precisa estimular a leitura, a escrita, principalmente partindo de assuntos do cotidiano do aluno, da realidade dele. No incio do ano costumo trabalhar com o teste de sondagem. Peo que eles faam uma pequena redao mostrando como o bairro dele, quais so as expectativas deles aqui na escola, e geralmente neste primeiro texto que a gente recolhe, a gente j percebe essas.... eu no passo s para avaliar as dificuldades, mas uma maneira de perceber como que o aluno est. Se ele j est dominando algumas habilidades como a leitura, como a escrita; se ele interpreta bem a realidade, ali onde ele vive, tambm v quais so as perspectivas, quais so os sonhos deles e a a gente j percebe essas dificuldades (professora de Geografia). Ele (o professor) tem que saber que no est lidando com o mesmo pblico do ensino regular. Acho que essa a primeira habilidade que ele tem que ter. Deve saber ouvir, tem que ter interesse pela realidade da vida deles e estar aberto ao dilogo Muito mais do que estar aberto ao dilogo deve propiciar o dilogo nas aulas, mas a atitude na sala de aula no favorece. Voc s transmite, transmite, transmite, muito embora voc seja uma pessoa at aberta ao dilogo, mas uma habilidade de propor situaes problemas, de provoc-los a falar, de levantar questes que interessem a eles, sabe! De instigar mesmo, de instigar a refletir. Eu me lembro que uma vez passei uma atividade, que eles demoraram, relativamente, no tempo que eu planejei e quando terminou a atividade perguntei para eles o que foi mais difcil, por que demorou tanto. Eu fiz esta pergunta para todas as turmas e muitos deles disseram que a dificuldade encontrada foi pensar. muito difcil pensar e a gente estava desacostumado de pensar, porque eles tinham o contedo, mas eu queria que eles refletissem alm, a gente no est acostumado a pensar, isso exigiu da gente. Perguntei se gostaram e eles responderam que sim. Perguntei se queriam continuar, a resposta foi positiva. Eu me envolvi o restante da aula na discusso sobre a necessidade de pensar na nossa sociedade, de sermos sujeitos crticos, pensantes, reflexivos. Eu acho que de algum modo contribui para a aprendizagem deles essa conversa. Eu acho que o professor precisa estar disposto a ousar (professora de Cincias).

O depoimento da professora de Geografia corrobora para afirmar que o letramento como prtica de ler e escrever, no uma habilidade autnoma, mas enquadra-se na grande narrativa pblica, isto , no quadro social vivo e em andamento. Ao priorizar na redao o espao geogrfico no qual o aluno est imerso, a professora desenvolve prticas letradas, pois possibilita ao aluno interpretar a realidade onde vive de maneira prospectiva. Entendido como prtica social e culturalmente determinadas, o modelo ideolgico

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proposto por Street (1984, 1993) concentra-se nas prticas sociais especficas de leitura e escrita, enfatizando a importncia do significado no processo de socializao na construo de sentidos. As habilidades e os conceitos que acompanham a aquisio do letramento dependem tanto da formao social quanto das qualidades inerentes ao letramento: ambos so aspectos de uma ideologia especfica. O que os indivduos podem extrair da leitura e da escrita depende da cultura na qual esto inscritos e da posio que ocupam na sociedade. Como bem postula Bakhtin (2004), a leitura s tem sentido como uma prtica social, porque parte de uma cadeia de significaes, todo sentido situado e todo uso lingstico sempre contextualizado em universos socioculturais. As prticas cotidianas dos professores da EJA precisam estar assentadas na dinmica escolar de igualdade/diferena, porque a sala de aula um espao de lutas entre a reproduo das desigualdades sociais e a produo de possibilidades mais democrticas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos estabelecem, no item VIII, que trata da formao docente, que a preparao do professor dever incluir, alm das exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Ressaltando as especificidades dos sujeitos da EJA recomenda: os docentes devero se preparar e se qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a essas caractersticas e expectativas. As contribuies do letramento corroboram para a prtica pedaggica do professor, bem como para o desenvolvimento de projetos pedaggicos, possibilitando o compartilhamento do bem cultural que a escrita representa, uma vez que direito de todos. Convm relembrarmos a importncia da informao, da democratizao da informao e, acima de tudo o que vamos fazer com esta informao. A democratizao da escola pressupe o trabalho coletivo como princpio fundamental para o estabelecimento de relaes solidrias (e no solitrias) que contribuam para a ampliao do conhecimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Por meio do trabalho coletivo, os professores no estaro buscando o consenso, que harmonize os discursos, negando as diferenas e silenciando as tenses, mas a ruptura com o silenciamento que vem sendo historicamente produzido. A solidariedade entrelaada ao processo coletivo orienta as prticas letradas e gera condies para a produo de significados partilhados que criam a base para a reflexo, para o dilogo, para uma equnime diviso do poder e do saber. Gostaramos de encerrar este captulo nos reportando a Peixoto (2005), que, em

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nove passos, resume o papel do professor-letrador que indica trs maneiras do professor letrar. Todavia, ressaltamos que no se trata de uma receita a ser seguida. Como o prprio nome diz, so passos que podem orientar os professores da EJA a utilizarem prticas letradas em sala de aula e serem letradores.
1- investigar as prticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as sala de aula e aos contedos a serem trabalhados; 2- planejar suas aes visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poder utiliz-la; 3- desenvolver no aluno, atravs da leitura, a interpretao e produo de diferentes gneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4- incentivar alunos a praticar socialmente a leitura e escrita de forma criativa, descobridora, crtica, autnoma e ativa, j que a linguagem interao e, como tal, requer a participao transformadora dos sujeitos que a utilizem; 5- recognio, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando j possui de conhecimento emprico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6- no ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7- trabalhar a percepo de seu prprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; 8- ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professoraprendiz tanto quanto os seus educandos; e 9- reconhecer a importncia do letramento e abandonar os mtodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualizao.

Como vimos so sugestes simples que podem fazer a diferena nas salas de aula da EJA, se forem consideradas pelo professor ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. No podemos esquecer de ressaltar tambm, que o professor, antes de tudo precisa ser primeiramente letrado em sua rea de conhecimento (ter domnio da produo escrita de sua rea); precisa conhecer o processo de letramento para letrar seus alunos, devem reconhecer tambm as caractersticas e peculiaridades dos gneros de escrita prprios de sua rea de conhecimento e, por ltimo, centrar seus esforos na formao de leitores e bons produtores de textos naquela rea e na formao de indivduos capazes de formar bons leitores de textos naquela rea.

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CONSIDERAES FINAIS

Reflexes acerca dos saberes de letramento dos professores da EJA

Neste momento de reflexo em torno da produo desta dissertao, imprescindvel retomarmos a questo central formulada como nosso objeto de pesquisa: os saberes de letramento que os professores da EJA tm e de que forma desenvolvem prticas letradas. As anlises decorrentes desta questo concorrem para afirmar o quanto necessrio que se introduzam as temticas letramento e EJA como campos de estudos e pesquisa nos cursos de formao de professores a fim de que os futuros professores possam refletir acerca das temticas, visando adotar uma nova prtica de ensino da leitura em que sejam contemplados saberes, habilidades e competncias necessrias para o desenvolvimento de prticas letradas na EJA. A partir do objeto de pesquisa, buscamos explicitar em nossas consideraes finais os resultados que foram sendo registrado ao longo deste trabalho. Entendemos que esses resultados podem constituir tpicos de reflexo acerca das discusses e experincias sobre o letramento de professores no campo da Educao de Jovens e Adultos. Ao concluir esta dissertao, procuramos dialogar com a recente produo terica sobre o letramento, relacionando-a com as categorias competncias, habilidades, saberes, gneros textuais, discurso, polifonia, bem como a modalidade EJA, visando apontar sugestes para a efetivao de professores letradores nos cursos de formao de professores da UEPA. Sabemos do importante papel que a leitura desempenha no processo de formao inicial e continuada de professores. por intermdio dela que os docentes tm acesso aos saberes que contribuem para o aperfeioamento dos fazeres docentes. Entendemos tambm que a leitura viabiliza a ampliao das prticas de letramento em salas de aula da EJA, possibilitando a democratizao da leitura entre os alunos que, na maioria das vezes, se sentem diminudos social e economicamente alm de excludos da cultura letrada. Os professores, detentores de saberes dentre os quais o de ser leitor, so considerados letrados por muitos representantes desta cultura, uma vez que participam de prticas socialmente prestigiadas. Desta forma, a sociedade exige-lhes um nvel de

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letramento alm do que eles podem ter, dadas as condies de trabalho desgastante a que so submetidos. certo que os professores precisam ser conhecedores de que o letramento representa na sociedade grafocntrica e de como pode ser utilizado em sala de aula. Entendemos que o letramento no deve ser tomado como contedo especfico da rea da linguagem, nem to somente do contexto escolar. Inserir os alunos em prticas de leitura e escrita, portanto prticas letradas, no tarefa exclusiva do professor de portugus, e nem se circunscrevem sala de aula. O projeto de socializao da leitura deve estar presente nos cursos de formao dos professores a fim de conduzir ruptura de crenas construdas pela sociedade de que o professor no leitor e que por isso no pode ensinar o que no exercita. Os professores so sim leitores preocupados com a leitura que seus alunos fazem da realidade e procuram desenvolver estratgias que permitam ao aluno da EJA (re)construir no somente sua identidade como cidado, mas sua identidade lingstica e de linguagem (esta mais especfica do professor de portugus), possibilitando-lhes agir com, sobre e por meio da lngua(gem) no processo ensino/aprendizagem. Defendemos uma ao pedaggica de formao de professores dentro de uma perspectiva scio-histrica de aprendizagem para a alfabetizao de jovens e adultos, pautada na construo dos conhecimentos pelos docentes em interao com seus e outros pares em situaes problematizadoras. Isto porque j no basta mais o professor ensinar somente o conhecimento de novas teorias: o docente precisa cultivar atitudes de reflexo sobre sua prtica. Assim, de fundamental importncia valorizar a experincia do professor em formao. Percebemos que os professores da EJA que participaram de nossa pesquisa concebem a linguagem como processo de interao entre os sujeitos, no qual a escrita entendida como uma construo que se processa nas relaes sociais, portanto, eles desenvolvem prticas letradas j que deslocam o ensino da leitura e escrita para prticas sociais situadas em contextos especficos, sem, no entanto, deixarem de fazer a conexo com o contexto geral. Os estudos do letramento trazem contribuies para a alfabetizao de jovens e adultos pelo fato de considerar as prticas sociais de uso da leitura e escrita, pois lemos e escrevemos para atender alguma finalidade em uma dada situao comunicativa. Os desafios aos professores para trabalharem com estas duas modalidades da lngua so

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muitos, pois cada vez mais as interaes se deslocam para alm dos sujeitos em virtude dos avanos tecnolgicos e o professor precisa saber lidar com outras interaes: homem/mquina, homem/tela de computador, homem/teclado, homem/mouse, homem/pen driver, homem/mquina digital, homem/texto eletrnico. Faz-se necessria uma atualizao constante do docente no que tange ao que ensinar e como ensinar frente a novas informaes e novos veculos de comunicao, prova disto so os estudos que j existem acerca do letramento digital. O professor como um agente social um mobilizador de conhecimentos e de recursos de capacidades dos membros de uma comunidade escolar. O docente se constitui um promotor das capacidades de seus alunos e de suas redes comunicativas visando s prticas sociais de leitura e escrita que praticam nas mais diversas instituies em que possam transitar. Nesta perspectiva, defendemos o professor para alm de agente do letramento. Cabe-lhe concomitantemente desenvolver tanto a funo de agente social, quanto a de agente de letramento numa sociedade to exigente quanto a nossa. Dados de nossa pesquisa revelaram que os professores da EJA oportunizam aos alunos situaes de reflexo acerca das condies de participao social deles na comunidade. H uma preocupao por parte deles em promover o resgate da histria pessoal e coletiva, das vivncias de seus alunos. Portanto, os docentes da EJA so agentes sociais e merecem ser reconhecidos como tal. As narrativas dos professores da EJA nos forneceram elementos das relaes estabelecidas por eles com a leitura, advindas de suas trajetrias de vida pessoal, escolar, formativa e profissional. Tais elementos nos permitiram compreender o seu fazer docente. Uma das sugestes, apontadas pelos professores da EJA, a universidade intensificar na graduao estudos e pesquisa que visem formao docente para atuar na EJA, e que possam desenvolver prticas letradas, a fim de que atendam as demandas sociais do mercado de trabalho que exige profissionais cada vez mais qualificados. Os professores da EJA devem desenvolver prticas letradas que considere a leitura e a escrita como necessidade de o aluno se expressar socialmente em determinado contexto de produo, portanto as situaes de produo de textos orais e escritos devem, considerar todo o processo de enunciao: tempo, papis representados pelos interlocutores reais, imagens recprocas, relaes sociais, relaes de poder e outras que surgem nas situaes comunicativas, bem como os objetivos desenvolvidos.

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Esses elementos, segundo Koch (1992) determinam o porqu se diz alguma coisa e o porqu se diz daquela forma. Assim, os objetivos dos cursos de formao de professores devem ser ampliados para que o professor saiba que o trabalho com a linguagem no assunto especfico do professor de portugus. A formao do docente, principalmente para trabalhar na EJA, no deve visar apenas preparar profissionais para atender as necessidades do mercado de trabalho, mas sim para transitar nas diferentes esferas sociais. O trabalho com a linguagem tanto na modalidade oral como na escrita, exige a utilizao de diferentes gneros textuais, adequados situao comunicativa. Esta uma alternativa que os professores da EJA tem ao seu dispor para ensinar os conhecimentos de sua rea de formao aos alunos, a fim de lhes permitir autonomia para ler e escrever. Um ensino pautado na produo de texto, a partir de eixos temticos, como aponta Albuquerque e Leal (2004) um recurso que os professores da EJA podem se valer para o resgate de construo da identidade pessoal e social dos alunos em seus contextos, visando valorizar as ferramentas lingsticas j apropriadas em outras experincias anteriores a escola. Uma metodologia de ensino envolvendo diferentes gneros textuais presentes na sociedade, contribuir para que os alunos ampliem seus horizontes de produtores de texto, principalmente se os professores tomarem por base para o ensino os gneros primrios, conforme a classificao bakhtiniana, podendo ir gradualmente inserindo gneros secundrios, conforme o aprendizado dos alunos. Nossa pesquisa mostrou que os professores da EJA se utilizam de diferentes gneros textuais em suas aulas, principalmente os mais familiares aos alunos como: bulas de remdios, classificados de jornais, receitas de bolo, manuais de instruo, currculo vitae, rtulos de embalagens, catlogos, textos funcionalmente sociais que podem ajudar o aluno a se apropriar da leitura no apenas como uma obrigao a ser cumprida, mas como uma prtica social a fim de lev-lo a pensar, a refletir e fazer projees de interveno como cidado. A familiarizao e a apropriao das diferentes prticas sociais de letramento contribuem para que os alunos da EJA desenvolvam conhecimentos e capacidades cognitivas e criem estratgias diversificadas para lidar com os textos nas mais diferentes situaes de comunicao como: saber interpretar idias; fazer analogias; perceber aspectos polissmicos da linguagem, seus diversos sentidos, entre eles a ironia; de construir inferncias; de combinar conhecimentos prvios com as informaes textuais; de alterar as previses iniciais; de refletir sobre o que foi lido, ser capaz de tirar concluses e

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fazer julgamento de idias expostas, entre outros, alm de contribuir tambm para desenvolver conhecimentos sobre como registrar no papel o que pretendemos comunicar e como transformar registro grfico em sonoro, ou seja, auxiliam no processo de apropriao da escrita. Os professores entrevistados mostraram tambm que a modalidade de jovens e adultos possui suas peculiaridades, j que os sujeitos do trabalho do professor so seres humanos, pertencentes a um grupo social ao mesmo tempo em que so indivduos, devendo, portanto, seu ensino se centrar no indivduo. Estes aprendem e o aprendizado compartilhado tambm com o professor. Os docentes desta pesquisa reconhecem seus alunos como indivduos detentores de sensibilidade e de discernimento, uma vez que possuem toda uma histria de vida construda antes de sentarem nas carteiras escolares. Um olhar sensvel s diferenas entre os alunos, constitui uma das principais caractersticas do trabalho destes professores na EJA, exigindo-lhe um investimento contnuo e a longo prazo, alm da disposio de estar constantemente revisitando o repertrio de saberes que possuem advindos das experincias e do saber-fazer docente. Percebemos tambm que os professores desenvolvem prticas interdisciplinares, ainda que no seja regra geral. Um trabalho interdisciplinar exige o estabelecimento de relaes solidrias que contribuam para a ampliao do conhecimento de todos os envolvidos no processo por meio de um trabalho coletivo Sabemos que o consenso entre os professores utopia, os discursos no so harmnicos, muitas vozes negam as diferenas e silenciam as tenses, mas a ruptura com o silenciamento entrelaado ao processo coletivo orienta as prticas e gera condies para produo de significados partilhados que criam a base para a reflexo e o dilogo. A aprendizagem depende do encontro com o outro, portanto, a manuteno da cultura do silncio impede uma efetiva incorporao de todos nas prticas escolares cotidianas. Um professor que se prope a exercer a funo de agente social necessita desenvolver trabalhos coletivos, estabelecer relaes solidrias (no solitrias), ser detentor de diferentes saberes e permitir a participao de todos para um ensino mais democrtico. Deve estar aberto ao dilogo com os sujeitos que habitam as margens sociais e passam a compor o cenrio escolar. Precisa comprometer-se com a produo diria do xito, como uma possibilidade real para um segmento social historicamente negado, marginalizado, abandonado e que se sente fracassado.

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A utilizao de prticas sociais na perspectiva do letramento contribui para a ampliao do conhecimento profissionais do professor da EJA. Os docentes da EJA so profissional que se preocupam com o social, o emocional, o econmico, o religioso e poltico de seus alunos e percebemos que no contexto analisado todos (alunos e professores) aprendem uns com os outros. Aprender um com o outro faz parte de um processo democrtico. A democracia supe e nutre a diversidade de interesses, bem como a diversidade de idias. O respeito diversidade significa que a democracia no pode ser identificada como ditadura da maioria sobre a minoria, no caso da EJA a maioria letrada e a minoria analfabeta. Todos tm o direito de se expressarem e a linguagem (oral e escrita) uma das formas de manifestao que o ser humano pode se valer para reivindicar seus direitos como cidado. Direitos estes que muitos alunos da EJA nem sabem que existem e que na perspectiva do letramento podem ser levadas s salas de aula pelos professores para discusso e reflexo. Em os sete saberes necessrios educao do futuro Morin (2000) postula que o sculo XX viveu sob o domnio da pseudo racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso a longo prazo. Segundo o autor difcil reconhecer o outro como outro. No mundo globalizado a conscincia da complexidade humana nos chama a desvelar as mltiplas facetas de cada sujeito. Num mundo em que a diferena respondida com indiferena, incompreenso, desqualificao, Morin (op. cit.) enfatiza que o egocentrismo, o etnocentrismo, o sociocentrismo tm como trao comum o fato de se situarem no centro do mundo, considerando secundrio, insignificante e hostil o estranho ou o diferente, neste contexto enquadramos os alunos de EJA, pela forma como so vistos pela sociedade. MORIN (op.cit.) nos convida a repensar uma dialgica democrtica capaz de conjugar o complementar e o antagnico. Diante de uma tecnologia especializada ao extremo, a escola pode se fazer laboratrio da vida democrtica, construindo a tica do gnero humano, da solidariedade, da compreenso, da humanizao do homem, do respeito pelo planeta terra. Quem sabe uma educao mais solidria, tica e compreensiva possa reorganizar saberes sobre uma abordagem multidimensional e complexa, contextualizada e democrtica, na qual professores e alunos da EJA, embora em lugares sociais diferentes, se sintam responsveis no s pela sua identidade pessoal, mas pela sua identidade planetria. As quatro aprendizagens que se organizam em torno da educao, conforme Relatrio da Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI (UNESCO,

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2001), precisam ser efetivamente solidificadas e esta solidificao perpassa pela formao docente nos cursos de formao de professores. A comisso j mostrava em 1993, a preocupao com a continuidade dos estudos por parte daqueles que no puderam conclulos em tempo compatvel com a faixa etria, neste caso nossos alunos da EJA, portanto, o professor precisa a cima de tudo aprender a conheceeus alunos. No pilar aprender a fazer, o Relatrio deixa claro que no basta o aluno adquirir to somente a qualificao profissional para atender as demandas do mercado de trabalho, necessrio adquirir competncias outras que o tornem apto a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Neste caso as contribuies dos estudos do letramento se amoldam muito bem, at porque defendemos um ensino permeado pela interdisciplinaridade, o que demanda um esforo coletivo a fim de realiz-lo. O esforo coletivo, baseado na solidariedade, exige o aprender a viver junto, outro pilar de suma importncia para o desenvolvimento de projeto de letramento nos cursos de formao de professores, local onde estes precisam ensinar aos futuros professores a gerar conflitos, respeitar o pluralismo e opinies por meio da compreenso mtua. O respeito recproco em sala de aula condio precpua que o professor deve possuir visando atingir o quarto e ltimo pilar: aprender a ser desenvolver a personalidade para que cada aluno adquira autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal, social e planetria Retomamos a epgrafe constante do incio desta dissertao para finalizarmos nossas consideraes finais dizendo que a trajetria como educadora e pesquisadora nos possibilitaram enxergar o quanto fazemos parte desta enorme colmia em que habitam professores de diferentes reas do conhecimento, nveis de ensino, histrias de vidas pessoal e profissional, personalidades, mas que todos, de uma maneira geral, no tm o senso instintivo como as abelhas, temos mais, possumos o senso profissional, moral, tico, social e democrtico de comprometimento para a formao de uma sociedade mais justa e equnime. As divergncias fazem parte de todo processo. Tal quais as abelhas, os professores divergem em muitos aspectos, mas no podemos deixar que as divergncias acentuem as diferenas e inviabilizem a cooperao mtua que deveramos ser detentores, em prol da educao. Ser, como diz Dalai-Lama, que somos mesmos mais pobres que as abelhas em certos aspectos? Como e por qu? J que somos dotados de uma inteligncia notvel, um

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corao com grande capacidade para amar, temos constituio, sistemas legais e foras policiais. Professores so, acima de tudo, seres humanos que esto em eterno processo de (re) construo. Deveramos seguir o exemplo das abelhas: trabalhar juntos, respeitando as diferenas dos alunos da EJA e expandindo as prticas de letramento para alm dos muros escolares. Nossa responsabilidade social e institucional muito grande exigindo-nos diferentes saberes, competncias e habilidades, todavia se deixarmos de lado os nossos centrismos, como diz Morin (2000), se formos mais solidrios e cooperativos como as abelhas, a colmia que se chama educao cada vez mais ficar fortalecida, permitindo aos os alunos degustarem do mel que o letramento pode propiciar. Gostaramos de encerrar estas consideraes apresentando a carta para alfabetizadores de jovens e adultos, publicada em um site especializado em educao, reproduzido por Carvalho (2005), pois achamos que a mesma nos ajuda a refletir um pouco mais acerca das mudanas que precisam ser implementadas nos cursos de Formao de Professores, tendo em vista a formao de um professor letrador na EJA.

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Carta para alfabetizadores de jovens e adultos

Prezada professora, Na terra de Paulo Freire, bonito e ao mesmo tempo triste saber que muita gente est procurando ajuda para ensinar aos jovens e adultos brasileiros que foram excludos da escola. Bonito o movimento de solidariedade das ONGs, de igrejas, de grupos assistenciais que se organizam para criar cursos e escolas alternativas para os que ficaram margem do ensino regular to regular que expulsa quem no se enquadra. Bonito saber do trabalho de tantas pessoas, estudando, cheias de dvidas, querendo saber mais sobre educao de adultos. Triste o pas ter uma fbrica de analfabetos funcionando a todo vapor. um desafio srio lidar com esses alunos que tm experincias de vida, um vasto conhecimento de mundo, como dizia Freire, mas no encontraram trabalho na sociedade escolarizada. Alguns saram da rua para instituies assistenciais, ou destas para a rua; muito so jovens trabalhadores, algumas so donas de casa e mes de famlia; outros, empregadas domsticas ou desempregados crnicos. Como desenvolver um trabalho educacional inteligente e eficaz com um alunado to heterogneo, sofrido e, s vezes, desconfiado e desencantado? Confiana uma palavra chave: conquistar a confiana desses alunos e alunas que no acreditam em escola leva algum tempo. Restaurar a confiana de quem se sente burro ou incapaz demorado. Impor limites a quem j viveu, ou est vivendo, na rua, complicado: os garotos testam o educador ou educadora, provocam, agridem, pintam e bordam. Os limites podem vir a ser reconhecidos, se ficar bem claro o que permitido e o que no , e por que, mas volta e meia h conflitos. Despertar a vontade de aprender o primeiro passo, mas as palavras escola, estudo, caderno, professora trazem lembrana desses alunos tristes recordaes. De fracasso, de repetncia, do vou chamar sua me aqui. Nas turmas de educao de jovens e adultos, alguns saem ler e escrever, outros conhecem palavras soltas, ou s o prprio nome. Alguns j passaram por vrios mtodos de alfabetizao: o mtodo fnico, a palavrao, a silabao... muito raro encontrar algum que seja virgem em matria de alfabetizao. Desse modo, minha proposta a seguinte: ensinar a decifrar, para quem no sabe, mas criar em todos o desejo de ler e escrever. Para isso, dar acesso a matrias de leitura e dialogar, dialogar sempre.

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E quando se tenta dialogar com a turma, do que vamos falar? Sobre o que eles conversam? Sobre o que eles pensam, falam, discutem? No sei o que interessa a todos, mas estou pensando nos jovens da minha cidade Rio de Janeiro - que vo escola noturna para aprender ler ou melhorar seu nvel de escolaridade, na expectativa de arranjar um emprego. Vou arriscar alguns temas que interessam a todo mundo (os enfoques que talvez sejam diferentes): trabalho, emprego, desemprego. Polcia e bandido. Medos. Me e abandono, me e amor; casa e fome. Pai. Sonhos, esperanas, vida, morte, famlia, amor, sexo. Televiso, videogame, computadores, carros, telefones celulares, naves espaciais. AIDS. MST. Camisinha. Drogas. Estes e outro temas podem ser o ponto de partida para discusso em sala de aula, com ajuda da leitura de jornais,da leitura dos programas da televiso. O trabalho escolar com o texto jornalstico bom para todos os nveis de ensino e pode ser particularmente interessante quando o professor lida com alunos que no tm gosto pela leitura: o jornal considerado mais atraente, mais leve e desperta menos rejeio do que outras leituras escolares. L a notcia, rel-la, confrontar interpretaes a sua, a dos colegas, a do professor -, fazer perguntas ao texto, pensas sobre o que anda acontecendo no vasto mundo fora da sala de aula eis uma boa maneira de atrair para a leitura at mesmo alunos desmotivados e ajudlos a ser tornarem indivduos no apenas alfabetizados, mas tambm letrados. O jornal, como qualquer outro tipo de impresso, no fala por si e as maneiras de us-lo em sala de aula so muito variadas. Tenho assistido a aulas em que professores bem-intencionados usam os jornais exclusivamente em atividades de recorte e colagem, na preparao de cartazes que vo direto para as paredes, sem passar por qualquer tentativa de interpretao de texto ou simples comentrio. No creio que atividades deste tipo contribuam para a formao de leitores e de cidados. Afinal, como introduzir os jornais na escola, como recurso didtico? Sugiro que o(a) professor(a) leia os jornais, em voz alta, para os alunos, pois sua leitura mais fluente, mais interessante do que a dos alunos que ainda esto tateando. No entanto, os jovens tambm devem folhear os jornais, olhar as fotos, mesmo que no saibam ainda decifrar. Ler jornal uma atividade adulta, que no infantiliza, nem diminui o analfabeto. Discutir as notcias, escrever no quadro ou no bloco algumas das coisas ditas pelos alunos um bom ponto de partida para exerccio de leitura e escrita. Importante criar condies para que os alunos-leitores mais avanados interpretem os textos jornalsticos. Os professores comeariam por discutir, por exemplo, qual o interesse do jornal em publicar, ou no, determinadas notcias para causar que efeito, em que tipo de leitores, com vistas a que objetivos? Por que determina notcia aparece nesta ou naquela pgina, ilustrada ou no, ocupando que espao, maior ou menor?

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Alunos que no costumam ler jornais, ou que lem apenas o caderno de esportes, tm que se familiarizar com os diferentes cadernos, suas funes, suas sees; conhecer os colunistas; aprender o que diferencia um editorial de uma reportagem ou de um artigo assinado. Saber um pouco da cozinha do jornal, conhecer as condies de produo da notcia, importante. O jornal pode ser elemento iniciador ou provocador de estudos, projetos e pesquisas. Srie de reportagens que aprofundam temas e cadernos especializados em cultura e lazer, informtica, turismo, economia e esportes oferecem material didtico barato, atraente, diariamente renovado. Os classificados trazem mil e uma informaes, surpresas e revelaes. No h limites para as descobertas que os jornais proporcionam a alunos e professores. Os jornais so um material barato e interessante, mas no deve ser exclusivo. preciso tambm dar lugar a poemas, histrias, lendas, quadrinhos...anncios, listas de compras, encartes de publicidade...ler o que est a nossa volta, e tambm aquilo que no faz parte do cotidiano dos alunos. O trabalho de educao de jovens e adultos, porm, no se esgota no ensino da leitura e da escrita: exige mais. Penso no mtodo de projetos como um suporte interessante para o trabalho interdisciplinar com jovens e adultos. Por que? Realizar um projeto, do incio ao fim, atividade coletiva, social, em que cada um ajuda na medida de suas possibilidades. Habilidades variadas so usadas num projeto: ler, escrever, desenhar, falar com pessoas, dar recados, falar ao telefone, arranjar material, levantar dinheiro, traar planos tanta coisa! Um projeto pode ser extenso e ambicioso, ou modesto, de pequena durao. Pode durar um ou dois dias por exemplo, escrever uma carta caprichada para um colega que abandonou a escola ou vrias semanas por exemplo, preparar, planejar, conseguir recursos para fazer uma excurso, um passeio, uma visita a um local de interesse. Escrever um jornal (da escola ou da classe) um projeto ambicioso e de longa durao. Um projeto de educao sexual pode levar meses: entrevistas com mdicos, enfermeiros; consulta a material de divulgao; visita a um porto de sade, exibio de filmes ou slides... tudo depende dos objetivos, dos recursos concretos, da localidade da escola, assim como da capacidade que tenha o professor de entusiasmar seu grupo, juntar foras e levar a idia em frente. Alguns educadores de adultos se dizem desapontados porque seus alunos no querem saber de muita discusso, de trabalho de grupo, de aulas de arte, jogos e outras coisas que ns, professores, achamos que moderno e avanado. Querem ditado, continhas e cpia. Bem, em primeiro lugar, tudo que sabe sobre escola que ali proibido falar e se faz ou se fazia muita cpia, ditado e contas. Em segundo lugar, essas atividades tradicionais, muito conhecidas, principalmente a cpia e o ditado, so menos ameaadoras, enquanto que discutir, argumentar verbalmente, defender um ponto de vista diante da turma so habilidades novas para ele.

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Um caminho possvel para planejar o ensino levando em considerao o que dizem os alunos, ouvindo suas propostas e procurando tirar o melhor partido de suas idias. Ditado bom, sim, por que no? Mas tambm preciso lembrar que saber apenas palavras soltas no resolve o problema de quem quer escrever uma carta. Cpia deve ter uma razo de ser: na vida real, s vezes copiamos endereos, letras de msica, uma receita, uma orao, um poema que nos encantou. Mas no copiamos uma notcia de jornal, ou pgina de um livro: tiramos xerox. O importante mostrar aos alunos o uso da leitura e da escrita na vida social. Trabalho de grupo deve ser feito com um fim em vista: uma pesquisa, um projeto, uma tarefa que realmente exija a colaborao de vrias pessoas. Trabalho de grupo no colocar vrios alunos em volta de uma mesa, cada qual fazendo uma tarefa individual. A presena da arte na educao de jovens e adultos pouco comum, mas pode ser enriquecedora. Conheo um trabalho muito interessante de rodas de leitura, organizadas numa escola de educao de jovens e adultos: eles no s acompanhavam com muito gosto as leituras de textos literrios (Clarice Lispector, Jorge de Lima, Ferreira Gullar e outros grandes) como tambm passaram eles mesmos a contar e a escrever as histrias que conheciam: lendas causos, histrias do folclore e poemas. Trazer tona o que sabem os alunos, exercitar a leitura do mundo, estimul-los a criticar, a pensar sobre sua condio de excludos da escola tarefa das mais importantes. Como disse Paulo Freire em Pedagogia da Esperana: Quem procura cursos de alfabetizao de adultos quer aprender a escrever e a ler sentenas, frases, palavras, quer alfabetizar-se. A leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do mundo. Ler o mundo um ato anterior leitura da palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exerccio crtico da leitura e da releitura do mundo , poltica e pedagogicamente, capenga.

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ANEXOS

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APNDICE

PERGUNTAS DA ENTREVISTA

Voc sabe o que significa letramento? Voc sabe o que alfabetizar letrando? Voc sabe o que so prticas de letramento? Quais competncias so imprescindveis para caracterizar o professor letrador? Quais habilidades so necessrias para a formao do professor letrador? O que voc sugere para que possa ser efetivado o professor letrador nos cursos de formao de professores?

ROTEIRO DAS NARRATIVAS

O professor da EJA deveria narrar como se deu o processo de leitura na vida pessoal, escolar, formativa e profissional.

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NOIS MUDEMO Fidncio Bogo O nibus Tranbrasiliana desliza manso pela Belm-Braslia rumo ao porto nacional. Era abril ms das derradeiras chuvas. No cu, um luazona pra namorado nenhum botar defeito, sob o luar generoso, o cerrado verdejante era uma prespio, todo poesia e misticismo. As aulas tinham comeado numa segunda-feira, escola de periferia, classes heterogneas, retardatrios. Entre eles, uma criana crescida, quase uma rapaz. - Por que voc faltou esses dias todos? - que nis mudemo onti, fessora. Nis veio da fazenda. Risadinhas da turma. - No diz nis mudemo, menino! A gente deve dizer: ns mudamos, ta? - Ta, fessora! No recreio, as chacotas dos colegas: Oi, nis mudemo! At amanh, nis mudemo! No dia seguinte, a mesma coisa: risadinhas, cochichos, gozaes. - Pai, no vou mais pra escola! -Oxente! Mdi qu? Ouvida a histria, o pai coou a cabea e disse. Meu fio, num deixa a escola por uma bobagem dessa! No liga pras gozaes da mininada! Logo eles esquecem. No esqueceram. Na quinta-feira, dei pela falta do menino. Ele no apareceu no resto da semana, nem na segunda-feira seguinte. A dei conta de que eu nem sabia o nome dele. Procurei no dirio de classe e soube que se chamava Lcio Rodrigues Barbosa. Achei o endereo. Longe, um dos ltimos casebres do bairro. Fui, uma tarde. O rapazola tinha partido no dia anterior para casa de um tio, nosul do Par. - , professora, meu fio no agentou as gozao da mininada. Eu tentei faz ele continu, no teve jeito. Ele tava chatiado demais. Bosta de vida ! Eu devia di t ficado na fazenda ca famia. Na cidade nis no tem veis. Nis fala tudo errado. Inexperiente, confusa, sem saber o que dizer, engoli em seco e me despedi. O episdio ocorrer h dezessete anos e tinha cado em total esquecimento ao menos de minha parte. Uma tarde, num povoado beira da Belm-Braslia, eu ia pegar o nibus, quando algum me chamou. Olhei e vi, acenando para mim, um homem pobremente vestido, magro, com aparncia doentia. - Que , moo? - A senhora no se alembra de mim, fessora? Olhei para ele, dei tratos bola. Reconstitui no momento meu longos anos de sacerdcio, digo, de magistrio. Tudo escuro. - No me lembro no, moo. Voc me conhece? Foi meu aluno? Como se chama? - Pra tantas perguntas, uma resposta lacnica: - Eu sou nis mudemo lembra? Comecei a tremer. - Sim,moo. Agora lembro, como era mesmo seu nome? - Lcio Rodriques Barbosa.

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- O que aconteceu com voc? - O que aconteceu? Ah fessora! mais fcil dize o que no aconteceu. Comi o po que o diabo amass. E ta diabo bom de padaria! Fui garimpeiro, fui boi fria, um gato me arrecadou e me levou num caminho pruma fazenda no meio da mata. L trabaei como escravo, passei fome, fui baleado quando consegui fugir. Peguei tudo quanto doena. At na cadeia j fui par. Nis ignorante s veis fais coisa sem quer faz. A escola fais uma farta danada. Eu no devia de t sado daquele jeito fessora, mas no agentei as gozao da turma. Eu vi logo que nunca ia consgui fal direito. Ainda hoje no sei. - Meu Deus! Aquela revelao me virou pelo avesso. Foi demais para mim. Descontrolada comecei a soluar convulsivamente. Como eu podia ter sido to burra e m? E abracei o rapaz, o que restava do rapaz, que me olhava atarantado. O nibus buzinou com insistncia. O rapaz afastou-me de si suavemente. - Chora no. Fessora! A senhora no tem curpa. Como? Eu no tenho culpa? Deus do cu. Entrei no nibus apinhado. Cem olhos eram cem flechas vingadoras apontadas para mim. O nibus partiu. Pensei n minha sala de aula. Eu era uma assassina a caminho da guilhotina. Hoje tenho raiva da gramtica. Eu mudo, tu mudas, ele muda, nos mudamos, mudamos, mudaadoo, mudaaadooo...super usada, mal usada, abusada, ela uma guilhotina dentro da escola. A gramtica faz gato e sapato da lngua materna a lngua que a criana a prendeu com seu pai e irmo e colegas oprimi, cobrando centenas de regrinha estpidas para aquela idade. E os Lcios da vida, os milhares deLcios da periferia e do interior, barrados na sala de aula: No assim que se diz, menino. Como se o professor quisesse dizer Voc est errado! Os seus pais esto errados! Seus irmos e amigos e vizinhos esto errados! A certa sou eu! Imita-me! Copia-me! Fale como eu! Voc no seja voc! Renegue suas razes! Diminua-se! Desfigure-se! Fique no sue lugar! Seja uma sombra! E siga desarmado para o matadouro da vida.

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Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao Travessa Djalma Dutra, s/n Telgrafo 66113-200 Belm-PA www.uepa.br