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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENGENHARIA DE PRODUO CURSO DE MESTRADO EM ENGENHARIA DE PRODUO REA DE CONCENTRAO: MDIA E CONHECIMENTO NFASE EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL EPS/CTC/UFSC - FAE/CDE

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO COM CRIANAS DE EDUCAO INFANTIL

Adrianna Fabiani Benato

Dissertao apresentada no Programa de Ps-Graduao em Engenharia e Produo - rea de Concentrao: Mdia e Conhecimento, nfase em Tecnologia Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Engenharia de Produo. Orientador: Prof. Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho

FLORIANPOLIS 2001

Esta dissertao foi julgada adequada para obteno do Ttulo de Mestre, Especialidade em Engenharia de Produo, e aprovada em sua forma final pelo programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo.

Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Araci Hach Catapan

Prof. Ana Elizabeth Moiseichyk

FRANCISCO A. P. FIALHO, DR. ENG. Orientador

Florianpolis, Novembro de 2001.

A vida de todo ser humano um caminho em direo a si mesmo, a tentativa de um caminho, o seguir de um simples rastro. Homem algum chegou a ser completamente ele mesmo, mas todos aspiram a s-lo, obscuramente alguns, outros mais claramente, cada qual como pode. Cada um deles um impulso em direo ao ser. Herman Hesse

AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter me dado o dom da vida, oportunizando meu encontro com estas pessoas com quem convivo e com quem convivi, e com as crianas, que pela suas atitudes me proporcionaram condies para a concretizao deste estudo. Aos meus pais que me incentivaram para a leitura, a escrita e a pesquisa, orientando-me para a responsabilidade frente s minhas escolhas e principalmente ao compromisso em relao ao prximo. Ao meu esposo por ter compreendido o que significou para mim o desafio de terminar este trabalho, pelos momentos que compartilhou a minha experincia, muitas vezes roubados de nossas horas de lazer, e tambm, pelo seu apoio e estmulo nas horas de desalento. A todos os alunos com quem tive a oportunidade de conviver e, atravs deles aprender o que ser uma professora alfabetizadora. Ao orientador Professor Fialho por todas as orientaes, incentivos e

correes do trabalho de dissertao, que com seu exemplo e experincias inspiroume a ser uma educadora que prima pela competncia e dedicao. Ao Colgio Bom Jesus, onde desenvolvo minhas atividades profissionais, por oportunizar meu encontro com estas crianas, fundamento deste estudo.

SUMRIO RESUMO ............................................................................................................. VIII


ABSTRACT ................................................................................................................................... IX

CAPTULO I 1. INTRODUO ............................................................................................... 1.1 Justificativa .................................................................................................... 1.2 Estabelecimento do Problema ..................................................................... 1.3 Objetivos Gerais e Especficos ................................................................... 1.4 Hipteses .................................................................................................... CAPTULO II 2. A EMOO E A AFETIVIDADE ...................................................................... 2.1 Conceitos bsicos ......................................................................................... 5 5 1 1 3 3 4

2.2 A importncia da comunicao na relao educativa ................................... 15 2.3 O papel dos alunos nas atividades .............................................................. 17 2.4 A perspectiva de ampliar ............................................................................. 21 2.5 Pontos fundamentais da teoria .................................................................... 22 2.6 As contribuies para a educao ................................................................ 23 2.7 Perspectivas de mudanas ......................................................................... 26 2.8 Um outro olhar para o aluno ......................................................................... 26 2.9 A afetividade segundo Vygotsky ................................................................. 29 2.10 A afetividade segundo Wallon ................................................................. 35 40 CAPTULO III 3. A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL ............................................................... 3.1 Atuais desafios da Psicopedagogia ............................................................. 43 3.2 A afetividade numa perspectiva psicopedaggica ...................................... 49 3.3 Afetividade, motivao e desenvolvimento ................................................. 52 3.4 Aprendizagem e teorias psicopedaggicas ................................................. 57 3.5 Ligaes afetivas na sala de aula ................................................................ 60 CAPTULO IV 4. AS EMOES E A AUTO-ESTIMA NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM ..................................................................................... 62 4.1 O sentimento de perda para a criana na fase de alfabetizao ................ 65

CAPTULO V 5. ESTUDOS DE CASO ...................................................................................... 69 5.1 O caso R. ..................................................................................................... 70 5.2 O caso A.P. .................................................................................................. 71 5.3 O caso B. .................................................................................................... 72 5.4 Resultado dos estudos de caso ................................................................. 73 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................... 75 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 79

BENATO, Adrianna Fabiani, Afetividade no Processo de Aprendizagem: um estudo de caso com crianas de Educao Infantil. Florianpolis, 2001. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps2001. Graduao em Engenharia de Produo, UFSC,

RESUMO As emoes esto presentes quando se busca conhecimento, quando se estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em quaisquer atividades, embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes dos indivduos O afeto tambm implica em expressividade e comunicao, e sobre esta tica que abordaremos a afetividade que envolve a interao professor aluno, influenciando decisivamente no processo de aprendizagem. Nesta pesquisa, procurou-se enfocar a emoo de maneira ampla, na vida da criana em idade prescolar, e a influncia destas sobre a aprendizagem. Foi enfocado, a seguir, a Psicopedagogia no Brasil, pois considera-se uma das melhores oportunidades de atendimento ao aluno com problemas de aprendizagem, oriundos de situaes emocionais. Outro ponto considerado relevante no estudo foi a auto-estima, um dos problemas que afeta emocionalmente grande parte do alunado, causando alteraes no processo ensino-aprendizagem. Alguns casos de maior expresso dentro da sala de aula foram estudados, dando assim uma melhor demonstrao das possibilidades de xito no trabalho com a afetividade. Palavras chave: conhecimento, afetividade e aprendizagem.

BENATO, Adrianna Fabiani, Afetividade no Processo de Aprendizagem: um estudo de caso com crianas de Educao Infantil. Florianpolis, 2001. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps2001. Graduao em Engenharia de Produo, UFSC,

ABSTRACT

The emotions are present when knowledge is looked for, when he/she settles down relationships with physical objects, conceptions or other individuals. I affect and cognition constitutes inseparable aspects, presents in any activities, although in variable proportions. The affectivity and the intelligence are structured in the individuals' actions the affection it also implicates in expressiveness and communication, and it is on this optics that we will approach the affectivity that involves the interaction teacher student, influencing decisively in the learning process. In this research, it tried to focus the emotion in a wide way, in the child's life in preschool age, and the influence of these on the learning. It was focused, to proceed, Psicopedagogia in Brazil, because he is considered one of the best attendance opportunities to the student with learning problems, originating from of emotional situations. Another point considered important in the study the self-esteem, one of the problems that affects great part of the alunado emotionally was, causing alterations in the process teaching-learning. Some cases of larger expression inside of the class room they were studied, giving like this a better demonstration of the possibilities of success in the work with the affectivity. Words key: knowledge, affectivity and learning.

CAPTULO I
1. INTRODUO 1.1 Justificativa A criana, desde o seu nascimento, sente uma necessidade muito grande de ateno, carinho e afeto para viver um processo contnuo e harmnico de socializao e integrao, que contribui satisfatoriamente no seu desenvolvimento fsico, psquico, social, intelectual e cognitivo durante toda a sua vida. O processo de conhecer a si mesmo e ao outro est internalizado, e nessa relao est a importncia da afetividade para o bom desenvolvimento integral do ser humano. As famlias menos organizadas, com problemas emocionais, de relao afetiva instvel, com problemas de comunicao familiar e com atitudes e modelos paternos que possibilitem aprendizagens inadequadas incidem sobre o desenvolvimento social e cognitivo das crianas. Na infncia formam-se os padres comportamentais e sentimentais da criana. Com a criana os pais tambm tm a oportunidade de reencontrar a emoo afetiva, muitas vezes esquecida, ou reprimida, pelas circunstncias e presses da vida, fazendo com que a escola entre cada vez mais cedo na vida dos filhos. Por volta dos seis anos, a criana est em processo de alfabetizao e seus interesses concentram-se nos estudos, na socializao, na participao em jogos e trabalhos. A escola passa a ampliar sua viso de mundo, conseguindo reconhecimento pelos mritos prprios. Alguns pais, nesta fase, alimentam muitas expectativas em relao ao desempenho da criana, que por sua vez tem suas prprias metas, limites, fracassos e realizaes.

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A competncia infantil aumenta rapidamente. Torna-se capaz de iniciar e finalizar uma srie de atividades e projetos. Nas crianas de sucesso, cujos esforos foram encorajados, respeitados e bem sucedidos, emerge um sentimento de competncia e prazer no trabalho, um senso de produtividade. J nas crianas, cujas iniciativas so desencorajadas e diminudas, surgem sentimentos de que so menos competentes do que seus colegas em realizaes, habilidades, capacidades e assim, desenvolvem um sentimento de inferioridade. Portanto, afeto, amor e experincias positivas na escola e no lar so fundamentais nesta idade. O desenvolvimento da autonomia e da afetividade permite aprimorar as relaes interpessoais; a sociedade necessita de pessoas capazes de respeitar as opinies dos demais e, por sua vez, de defender os prprios direitos. sobre os assuntos, o interesse e a curiosidade educativo. afetividade relacionamentos Nessa medida, a inventividade da criana e do educador, o levantamento de hipteses permeariam todo o processo Na maioria das vezes, os conhecimentos que dizem respeito pessoais, cidadanias, direitos e deveres

considerados pilares da solidariedade e da cooperao humana, em geral so omitidos pela escola e muitas vezes pelos prprios pais. Alm de a afetividade estar ausente nos currculos, a agressividade encontra-se presente, quer em estudos acrticos das guerras e conflitos, quer na competitividade do dia - a- dia da escola. Deste modo, observando algumas crianas de aproximadamente 6 anos de idade do Jardim III do Ensino de Educao Infantil de um Colgio da rede particular, em que a relao afetiva entre elas e os pais instvel, nota-se que as mesmas apresentam rendimento escolar diferenciado das demais. Surge, dessa forma, o interesse em pesquisar e desenvolver um trabalho a fim de constatar , analisar e concluir os problemas e as dificuldades de aprendizagem apresentados por estes alunos no transcorrer de todo um perodo escolar (1 ano) e as conseqncias que as questes de afetividade podem ocasionar no desenvolvimento da aprendizagem. 1.2 Estabelecimento do Problema

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Algumas crianas do Jardim III

do Ensino de Educao Infantil de

aproximadamente 6 anos de idade apresentam comportamentos, atitudes e dificuldades na rea cognitiva, intelectual, fsica e social, relacionados as questes de afetividade. Para desenvolverem-se plenamente em todas as reas do desenvolvimento humano, as crianas necessitam conviver num ambiente de relaes afetivas estveis com os pais, professores e as demais pessoas que a cercam. Portanto, o objeto principal do trabalho consiste na anlise dos problemas de afetividade destas crianas, verificados no processo de aprendizagem, atravs de alguns relatos de casos, sendo que o problema de pesquisa que desenvolveremos baseia-se nas conseqncias que as perdas em relao afetividade ou a ausncia dela acarretam nos diferentes domnios do desenvolvimento da criana. 1.3 Objetivos gerais e especficos. 1.3.1 Objetivos gerais: Analisar os traos diferenciais de crianas de quadro afetivo instvel, com perda afetiva ou ausncia de afetividade e que por este motivo pode interferir negativamente no processo de aprendizagem. 1.3.2 Objetivos especficos: Estabelecer conceitos bsicos para o desenvolvimento do trabalho: - Afetividade e perda luz da perspectiva de teorias psicopedaggicas. Nveis de inteligncia sob a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner. Comparao entre as principais teorias sobre o desenvolvimento da criana em fase de alfabetizao. Definir e refletir sobre atividades prticas voltadas ao desenvolvimento da percepo musical, espacial, cinestsica, social e individual da criana.

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Definir e aplicar atividades tericas voltadas ao desenvolvimento cognitivo desmembrado nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Analisar atravs de relatos de casos as crianas de relao afetiva instvel. 1.4 Hipteses Os problemas nas relaes afetivas afetam o quadro geral de aprendizagem da criana. Buscou-se os dados prticos, a partir da construo pedaggica histrico-crtica, que possibilitou atravs da observao, baseando-se nas vivncias dos aluno dentro da escola. Atravs da observao assistemtica, a qual ocorreu em tempo real e contnuo, e de conversas tanto com os alunos como com os pais, pretendeu-se definir os resultados, as descries verbais, as no verbais, os processos de anlise e sntese, influenciados pelos fatores intervenientes, que possibilitou gradativa melhora na educao e alfabetizao dessas crianas.

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CAPTULO II
2. A EMOO E A AFETIVIDADE 2.1 Conceitos bsicos O processo de conhecer a si mesmo e ao outro est interligado e nessa relao est a importncia da afetividade e as conseqncias da sua perda no processo de desenvolvimento global da criana. Falar de afetividade , de certa forma, falar da essncia da vida humana no sentido em que o ser humano, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras pessoas desde sempre, sendo feliz e sofrendo em decorrncia dessas interrelaes. Evidentemente, algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e generalizar; elas sofrem inmeros medos, perdas e problemas de relacionamento com outras crianas, adultos e os prprios pais. prudente no se concluir que todas as crianas com problemas de aprendizagem escolar so crianas difceis ou anormais. Mas alguns alunos apresentam tais problemas devido sobretudo a emocionais e familiares. Os padres de comportamento perceptveis na infncia constituem a dotao original a partir do qual se desenvolvem os estados puramente mentais, sendo posteriormente interiorizados, seja uma fantasia, uma emoo ou um sentimento. desajustes

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"As emoes so os mecanismos que desencadeiam os objetivos no mais alto nvel do crebro."(FIALHO, 201, p. 216) Uma razo principal para valorizar estes padres est em que ela fornece alguns conceitos a serem provados na teoria. Muitos deles referem-se formao de vnculos afetivos, como os que ligam os filhos aos pais e os pais aos filhos. As propores em que as famlias levam em conta o papel dos laos afetivos e do comportamento de apego na vida de seus membros diferem muito. Numa famlia pode haver profundo respeito por esses laos, reao imediata s expresses de comportamento de apego e compreenso da angstia, raiva e consternao provocadas pela separao temporria, ou pela perda permanente, de uma figura amada. A manifestao clara de sentimentos estimulada e um apoio afetuoso dado, quando solicitado. Em outra famlia, em contraposio, pode-se dar pouco valor aos laos afetivos, o comportamento de apego pode ser considerado como infantil e como prova de fraqueza, sendo rejeitado, todas as expresses de sentimento podem ser vistas com desagrado, e manifestam-se desprezo em relao aos que choram. Sendo censurada e desprezada, a criana acaba por inibir seu

comportamento de apego e sufocar seus sentimentos, interferindo desta maneira no seu desenvolvimento intelectual, social e emocional. Alm disso, passa a considerar, como os pais, o seu anseio de amor como uma fraqueza, sua raiva como um pecado e seu pesar como infantil (BOWBY, 1998: 234).
impossvel pensar que eu nunca mais me sentarei com voc e ouvirei seu riso. Que todos os dias pelo resto de minha vida voc estar distante. No terei ningum para falar de meus prazeres. Ningum para me convidar a caminhar, para ir ao terrao. Escrevo meu livro vazio. Choro num quarto vazio. E jamais poder haver qualquer consolo. CARRINGTON (1996)

Segundo a autora Iva W. Bonow, afetividade o conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes,

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acompanhados sempre da tonalidade dor ou prazer, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.
(...) muitas das mais intensas emoes humanas surgem durante a formao, manuteno, rompimento ou renovao dos vnculos emocionais (...) (BOWBY, 1998:

235). Para FREIRE (1986), o querer bem no significa a obrigao a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade no assustadora, que no preciso ter medo de express-la. Significa essa abertura ao querer bem o modo de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano, separando como falsa a separao radical entre a seriedade docente e afetividade. FREIRE(1986) diz ainda, que no certo sobretudo do ponto de vista democrtico, que o professor ser to melhor quanto mais severo, mais distante e cinzento, colocando-se nas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis que deva ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. Entretanto, o que no pode-se permitir que a afetividade interfira no cumprimento tico do dever de professor e no exerccio da sua autoridade. Para sobreviver, o ser humano necessita estabelecer uma relao estvel com um ou mais adultos em seu ambiente. Essa relao, onde determinados padres afetivos so desenvolvidos, fornece a base a partir da qual podem ocorrer as transformaes no comportamento da criana. , pois, na relao com determinados adultos que o indivduo inicia a construo dos seus esquemas (perceptuais, motores, cognitivos, lingsticos) e de sua afetividade (DAVIS, 1994:81). A criana sente necessidade da presena dos pais ou de um outro adulto para lhe dar segurana fsica e emocional, levando-a explorao do ambiente em que est inserida e, portanto, a aprender. Como elemento essencial, este interagir da criana com uma pessoa adulta, mais precisamente os pais, envolve a emoo, a afetividade. Assim, atravs da interao com indivduos mais experientes do seu

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meio social que a criana constri as suas funes mentais superiores, como afirma Vygotsky(1991), ou forma a sua personalidade, como defende Freud (apub DAVIS, 1994: 82) . Analisando a teoria freudiana, constata-se que o indivduo age de acordo com a sua excitao, com a sua energia, com seus instintos. O aspecto referente s atitudes comportamentais, aos motivos, pensamentos e emoes constitui o instinto, que a fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo, responsvel pela aparente plasticidade da natureza humana e pela versatilidade do comportamento. A maioria dos interesses do ser humano, os gostos, as preferncias, os hbitos, as atitudes significam afastamentos de energia das escolhas iniciais do instinto. A teoria de Freud sobre a motivao foi baseada, solidamente, na aceitao da hiptese de que os instintos so as nicas fontes de energia do comportamento humano (HALL, 1984: 31). Ao nascer, tem-se uma estrutura psquica chamada Id; para agir, o recm nascido dispe apenas desta estrutura, que atua como um reservatrio de energia instintiva. As aes do beb quando nasce visam satisfazer as suas necessidades bsicas e imediatas. A criana nasce com um determinado temperamento, com desejos e necessidades, impulsos e a percepo que responsvel e auxilia no desenvolvimento. Isso a dirige, portanto, para a busca do prazer. Essa percepo vai condicionando a criana a se relacionar com as pessoas, com o mundo de forma diferente umas das outras. No incio da vida, a sobrevivncia do recm-nascido depende

fundamentalmente da figura materna. medida que cresce, se desenvolve, a criana vai, aos poucos, conferindo energia a outros elementos que passam a representar, tambm, fontes de prazer e vai percebendo que suas necessidades e desejos nem sempre so satisfeitos no momento que deseja, comeando, ento a amadurecer e a lidar com o mundo. Neste processo, ela vai formando outras duas estruturas psicolgicas derivadas do Id: o Ego e o Superego. O Ego a parte da psique que contm as habilidades, os desejos aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si prprio e a conscincia. O Ego , assim, o elemento da organizao da

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personalidade, que consiste os desejos e necessidades que estabelecem um equilbrio com o mundo exterior. J o Superego, espcie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos numa dada situao, responsvel pelo adiamento do prazer por parte do indivduo. Constitui as normas internalizadas. Alguns comportamentos que o indivduo no poder ter mesmo sendo seus desejos. Freud tambm enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que seriam manifestaes do instinto sexual da criana. Por intermdio da sua experincia com o meio em que vive e dependendo de sua maturao orgnica, a criana atravessa vrios estgios de desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padro fixo, com estgios determinados, de um lado, pelas mudanas maturacionais no corpo e, de outro, pelo tipo de relacionamento que a criana estabelece com adultos significativos do seu meio, em especial com o pai e a me (DAVIS, 1994: 83). Portanto, merece ateno especial o tratamento e a ateno que a me, o pai ou outros adultos fornecem criana, interagindo com os desejos e as necessidades do momento. Acontece, ento, a construo da personalidade e da sua identidade atravs da construo de significados referente s ligaes que o ser humano estabelece com os outros e com o mundo que o cerca, fazendo com que se diferencie das outras pessoas. Ao considerar as opinies de Freud sobre este assunto, necessrio esclarecer que a separao dos pais ou a perda dos laos afetivos pode ser traumtica em relao ao desenvolvimento fsico, social, intelectual e cognitivo da criana, especialmente quando esta removida para um lugar estranho, com pessoas estranhas. Alm disso, o perodo de vida durante o qual a separao ou a falta de afetividade evidencia-se traumtica coincide com o perodo da infncia que Freud postula ser especialmente vulnervel (de 0 a 6 anos). A ansiedade causada pela separao, falta ou perda da afetividade ocupa um lugar cada vez mais importante em sua teorizao.

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No caso de crianas de 6 anos, do Jardim III do Ensino de Educao Infantil, julgamos pertinente a anlise desta fase por ser o perodo em que o histrico de afetividade sedimenta-se a um quadro definitivo, que sai da vulnerabilidade da fase de 0 a 6 anos. Nesse sentido, o foco de anlise centra-se no resultado de um desenvolvimento afetivo, e no numa situao especfica. Uma pessoa diferente da outra, portanto cada uma delas processa as informaes ligadas perda ou falta de afetividade de sua prpria maneira, de acordo com suas caractersticas e relacionadas com a rea cognitiva e emocional atingida. A angstia nas crianas nada mais , originariamente, do que expresso do fato de estarem sentindo a perda da pessoa amada. FREUD (1974) As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessria para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com que se constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com mais facilidade. Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao, que permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as pessoas, atribuindo-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui construo de si prprio e para a obteno de uma viso do mundo. Algumas manifestaes, como lgrimas, gritos, sorrisos, um olhar, podem indicar possveis sentimentos de uma pessoa, incluindo assim, expressividade e comunicao. Por outro lado, o afeto um regulador da ao, que influencia nas para a

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atitudes do indivduo. Dessa forma, amor, dio, tristeza, alegria ou medo levam o indivduo a procurar ou evitar certas pessoas ou experincias. Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influncia decisiva que permitem relacionar vrias reas em que as tendncias cognitivas especficas de cada indivduo podem influenciar de modo significativo a falta de afetividade. Segundo GARDNER(1995), a escola tradicional est centrada na explorao das inteligncias lingsticas e lgico - matemticas. Para ele a escola deveria ter uma educao pessoal, centrada no aluno, onde ele no poderia ser comparado. Sua teoria de aprendizagem defende que inteligncia no apenas a capacidade de entender alguma coisa, mas tambm, criatividade e compreenso. GARDNER(1995), baseou sua teoria em muitas idias diferentes, mas a principal delas sustenta que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades para compor uma msica, construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha poltica, produzir um quadro, alm de muitas outras, e que todas estas atividades requerem algum tipo de inteligncia, mas no necessariamente o mesmo tipo de inteligncia. Para GARDNER(1995), as pessoas possuem capacidades, da quais se valem para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto. A teoria de Gardner pressupe que: As inteligncias podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes so fatores que podem intervir no desenvolvimento das inteligncias. As inteligncias se combinam de forma nica em cada pessoa: cada pessoa nasce com todas as inteligncias que se desenvolvero durante sua vida, de modo nico.

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Nada h como padronizar: as combinaes das inteligncias so nicas, tal como as impresses digitais. GARDNER(1995) afirma que a inteligncia responsvel por nossas

habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam sua inteligncia. A inteligncia como habilidade para criar: como seres humanos, podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um ngulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move uma caracterstica prpria da inteligncia humana. A inteligncia como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas atividades cotidianas requerem tomadas de deciso, a busca dos melhores caminhos ou a superao de dificuldades. A resoluo de problemas est presente em todos esses casos, e o que nos habilita a resolv-los so nossas diferentes capacidades cognitivas. A inteligncia como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um indivduo pode ser capaz de usar a sua inteligncia para criar e resolver problemas de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas coloraes, pode ser um mero exerccio tcnico. Mas, para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antrtida, essa informaes talvez sejam essenciais. Quanto ao ambiente educacional, GARDNER(1995) chama ateno para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que

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pertencem; e que favoream o desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular do potencial de cada um. GARDNER(1995) afirma que no h receitas para promover a educao de acordo com a teoria das inteligncias mltiplas, isso significa que no h uma metodologia das inteligncias mltiplas, pois no existe uma rota direta entre a pesquisa cientfica e a prtica diria da escola. As diversas possveis formas de ampliao da teoria na escola variam de acordo com nossas metas e nossos valores educativos. No entanto, os trabalhos do autor nos indicam uma preocupao com o ambiente criado na classe, bem como com a natureza das atividades propostas pelo professor. Segundo GARDNER(1995), a escolha da forma de apresentar um conceito pode em muitos casos significar a diferena entre uma experincia bem- sucedida e outra, malsucedida; por isso, o trabalho em classe ter, sem dvida, grande importncia para o desenvolvimento das inteligncias mltiplas e para a aprendizagem dos alunos. No espao da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de experincias, as discusses e interaes entre os alunos, o carinho, a ajuda, o amor, enfim as relaes afetivas existentes entre professor aluno. Tambm nesse espao que o professor observa seus alunos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. O espao da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestaes das diferentes inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre os distintos significados apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Os grupos de trabalho se tornam indispensveis, tanto quanto a utilizao de recursos didticos variados.

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O que se prope a criao de um ambiente positivo, que incentive os alunos a imaginar solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Nesse ambiente, a autonomia estimulada e os erros fazem parte do processo de aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questes e novas investigaes, em um processo permanente de refinamento das idias discutidas. medida que se sente em um meio sobre o qual pode agir e no qual pode discutir, decidir, realizar e avaliar, o aluno adquire condies para a aprendizagem e vive situaes favorveis a ela. Dessa forma, nosso trabalho educativo no pode se realizar de maneira eficaz a no ser na situao de classes cooperativas. preciso que os alunos, enquanto esto na classe, se sintam trabalhando em um lugar que tem sentido para eles, podendo assim se engajar na prpria aprendizagem. O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e alunos, um espao estimulante e acolhedor, de trabalho srio, organizado e alegre. Pensando assim, os instrumentos teis para a realizao das atividades precisam estar ao alcance de todos, em uma organizao funcional e sugestiva. possvel reservar na sala de aula um canto para deixar os livros, jogos, material para recorte e colagem, quebra-cabeas etc. a classe tambm pode ser organizada de modo a gerar espaos para desenvolver atividades em grupo, realizar trabalhos em duplas ou individualmente e oferecer condies para o professor conversar com a classe toda. fundamental prever um espao para expor os registros feitos, as produes coletivas, as concluses e descobertas. O ideal aproveitar paredes, portas, armrios, murais, mbiles e outros espaos, na classe e fora dela, para afixar

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registros e informaes. O trabalho exposto revela a metodologia usada pelo professor, destaca autorias, fixa e revela idias, mostra hipteses a respeito das noes que os alunos vm desenvolvendo, permite intercmbio de impresses e de solues entre os colegas. O importante nessa organizao toda que seja estabelecido um contrato entre professor e alunos, para o bom andamento das atividades na comunidadeclasse e, consequentemente, na comunidade-escola. Dessa forma, todos tero conscincia dos papis e das atribuies de cada um no processo de trabalho escolar, percebendo que h muitos pontos de contato entre as diferentes funes, mas h tambm especificidade inerentes a cada uma.

2.2 A importncia da comunicao na relao educativa Na organizao do espao e do ambiente, fundamental o papel da comunicao entre todos os envolvidos no processo de trabalho da classe. A comunicao define a situao que d sentido s mensagens trocadas. Portanto, ela no se resume transmisso de idias e fatos; trata-se, principalmente, de oferecer novas formas de ver essas idias, de pensar e relacionar as informaes recebidas, de modo a construir novos significados.
Segundo a proposta de Franta1 e colaboradores, importante para os educadores conhecer, saber, ser informado a respeito de uma educao que ajude no crescimento do educando. Mas uma informao que leve a "uma sensibilizao e por fim a uma iniciao aos processos concretos que favoream o nascer do comportamento educativo desejado. (MARMILICZ,1999, p.17)

A comunicao pede o coletivo, e se transforma em redes de conversao nas quais os pedidos e os compromissos, as ofertas e as promessas, as consultas e as resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente. Todos os membros da organizao participam da criao e da manuteno desse processo.

Herbert FRANTA, Interazione Educativa. Teoria e Prtica, Roma, LAS, 1977,5.

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Nesse aspecto a linguagem aparece como elemento construtivo da comunicao, enquanto meio do aluno expressar-se e como um ato com significados carregados de emoo e motivao. Segundo MARMILICZ (1999, p.133):"A motivao indica fatores internos ao sujeito que, junto aos estmulos da situao, determinam a direo e a intensidade da conduta daquele sujeito no momento preciso." A comunicao desempenha um papel importante na construo de elos de ligao entre as noes intuitivas dos alunos e a linguagem simblica da escola. Desempenha tambm um papel- chave para a construo de relaes entre as representaes fsicas, pictricas, verbais, grficas e escritas em relao s diferentes noes e aos diferentes conceitos abordados nas aulas. Interagir com os colegas auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras formas de pensar nas idias e tornar mais claro seu prprio pensamento enfim, ajuda-os a construir significados, pois "ensinar no s falar, as se comunicar com credibilidade". (MORAN et al. 2000, p.62) Representar, ouvir, falar, ler e escrever so competncias bsicas de comunicao. Por isso, se sugere que o ambiente previsto para o trabalho contemple momentos para: Produo e escrita de textos; Trabalho em grupo; Atividades de jogos; Elaborao de representaes pictricas; Elaborao e leitura de livros pelos alunos. Variando os processos e as formas de comunicao, amplia-se o leque de possveis significados para uma idia surgida no contexto da classe.

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Quando colocada em evidncia, a idia de um aluno provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem no decorrer da discusso.

2.3 O papel dos alunos nas atividades Nas primeiras aes planejadas a partir da teoria das inteligncias mltiplas, o professor desempenha o papel de estimulador das competncias e organizador das atividades. No entanto, com o passar do tempo, ele vai propiciando condies para os alunos se tornarem responsveis pela aprendizagem e tambm aprimoramento de seu espectro de competncias. Os alunos so tratados como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias; para tanto, precisam ter a oportunidade de interagir e relacionar-se com outras pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos. fundamental que as atividades selecionadas incentivem os alunos a resolver problemas, sejam eles cognitivos, sociais, afetivos, etc., tomar decises, perceber regularidades, analisar dados, discutir e aplicar idias; as atividades devem estar sempre relacionadas com situaes que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dem margem criao. As atividades propostas devem permitir que os alunos se sintam capazes de vencer as dificuldades com as quais se defrontam e de tomar a iniciativa para desenvolve-las de modo independente. Percebendo o prprio progresso, eles se sentem mais estimulados a participar ativamente. Progressivamente, e de acordo com o desempenho dos alunos, as atividades vo se tornando cada vez mais complexas. pelo

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Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, refletir sobre seus atos, rever suas respostas e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em que foi bem- sucedido, procurando entender por que isso ocorreu. A conscincia dos acertos, erros e lacunas ajuda o aluno a compreender seu prprio processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para as atividades selecionadas pelo professor precisam continuar a aprender. E

favorecer tais possibilidades. A execuo de todas as tarefas propostas nas atividades requer uma combinao de inteligncias. Essas tarefas variam de situaes relativamente direcionadas pelo professor a outras em que os alunos podem agir livremente, decidindo o que fazer, e como. Em todas as situaes, tanto as colocaes do professor quanto as dos alunos podem ser questionadas, desde que haja um clima de trabalho adequado participao de todos e elaborao de questes. Isso s ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as idias dos outros. Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e justificar seu raciocnio to importante quanto ouvir e respeitar as explicaes dos colegas; e que saber como resolver um problema to importante quanto obter sua soluo. De acordo com a Teoria das Inteligncias Mltiplas, cada inteligncia deve apresentar um grupo de componentes que formam a base dos mecanismos de processamento de informaes necessrios para lidar com um determinado tipo de situao. Gardner prope que talvez seja possvel definir a inteligncia humana como um mecanismo neural ou um sistema computacional, geneticamente programado para ser ativado por certos tipos de informao (GARDNER, 1995). Esse sistema desdobrado em sete componentes:

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Inteligncia lingstica:

se manifesta na habilidade para lidar criativamente

com as palavras, em diferentes nveis de linguagem (semntica, sintaxe), tanto na expresso oral quanto na escrita (no caso de sociedades letradas). Particulares notvel em poetas e escritores, tambm desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitrios e vendedores, por exemplo. Inteligncia lgico matemtica: como diz o nome, caractersticas de

pessoas que so boas em lgica, matemtica e cincias. a inteligncia que determina a habilidade para o raciocnio lgico dedutivo e para a compreenso de cadeias de raciocnios bem como a capacidade de solucionar problemas envolvendo nmeros e elementos matemticos. a competncia mais diretamente associada ao pensamento cientfico e, portanto, idia tradicional de inteligncia. Cientistas, advogados, fsicos e matemticos so exemplos de profissionais nos quais esta inteligncia se destaca. Inteligncia musical: envolve a capacidade de pensar em termos musicais, reconhecer temas meldicos, ver como eles so transformados, seguir esse tema no decorrer de um trabalho musical e, mais ainda, produzir msica. a inteligncia que permite a algum organizar sons de maneira criativa a partir da discriminao de elementos como tons, timbres e temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligncia como, por exemplo, muitos msicos famosos da msica popular brasileira em geral no dependem de aprendizado formal para exerc-la. Inteligncia espacial: corresponde habilidade de relacionar padres,

perceber similaridades nas formas espaciais e conceituar relaes entre elas. Inclui tambm a capacidade de visualizao no espao tridimensional e a construo de modelos que auxiliam na orientao espacial ou na transformao de um espao. Um mestre de xadrez usa imagens visuais e a inteligncia espacial para planejar suas estratgias. A inteligncia espacial no depende da viso, pois crianas cegas, usando o tato, podem desenvolver habilidades nesta rea. A inteligncia

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espacial estaria presente em arquitetos, pilotos de Frmula-1 e navegadores, por exemplo. Inteligncia corporal cinestsica: uma das competncias que as pessoas acham mais difcil de aceitar como inteligncia. Cinestsia o sentido pelo qual percebemos nosso corpo movimentos musculares, peso e posio dos membros etc. ento, a inteligncia cinestsica se refere habilidade de usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar produtos. Envolve tanto o alto controle corporal quanto destreza para manipular objetos. Atores, mmicos, danarinos, malabaristas, atletas, cirurgies e mecnicos tm uma inteligncia corporal cinestsica bem desenvolvida. Inteligncia interpessoal: inclui a habilidade de compreender as outras

pessoas: como trabalham, o que as motiva, como se relacionar eficientemente com elas. Esse tipo de inteligncia a que sobressai nos indivduos que tm facilidade de relacionamento com os outros, tais como terapeutas, professores, lideres polticos, atores e vendedores. So pessoas que usam a habilidade interpessoal para entender e reagir s manifestaes emocionais das pessoas a sua volta. Nas crianas e nos jovens tal habilidade se manifesta naqueles que so eficientes ao negociar com seus pares, que assumem a liderana, ou que reconhecem quando os outros no se sentem bem e se preocupam com isso. Inteligncia intrapessoal: a competncia de uma pessoa para ser exemplo de algum, capaz de refletir sobre suas emoes e depois transmiti-las para outros. Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal. a habilidade para Ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e idias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade de usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Essa capacidade tambm aparece em lideres polticos.

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Devemos pensar nessas sete inteligncias pelo menos como sete habilidades que caracterizam nossa espcie e que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira geral, todos ns temos parcelas expressivas de cada uma delas, mas o que nos diferencia a maneira pela qual elas se configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e fracos. Alm disso, uma inteligncia nunca se manifesta isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou cada funo, envolve uma combinao de inteligncia. O principal desafio da educao , portanto, entender as diferenas no perfil intelectual dos alunos e formar uma idia de como desenvolv-lo.

2.4 A perspectiva de ampliar Do ponto de vista de GARDNER(1995), embora no se esteja acostumado a usar o termo inteligncia para abranger uma quantidade grande de habilidades, essa mudana lingstica necessria para ajudar a reconhecer os diversos campos valorizados pelas sociedades de todo o mundo. O uso mais amplo do termo inteligncia levou algumas pessoas a perguntar: Por que sete? Por que no setenta, ou setecentas? Nada h de mgico no nmero sete. Com o passar do tempo e a observao, segundo o prprio GARDNER(1995), poderemos constatar que essa proposta deixou de lado certas inteligncias, ou incluiu outras que no deveriam compor o espectro. Esse espectro compreendido como o conjunto de habilidades ou de competncias, que formam as inteligncias mltiplas com todas suas combinaes, variaes e totalidades. O grande valor da teoria das inteligncias mltiplas reside na introduo de critrios de anlise que os pesquisadores podem usar para debater o conceito de inteligncia. Recentemente, Gardner apresentou uma oitava inteligncia, a naturalista, relacionada com a sensibilidade para o meio ambiente. Algum que sensvel ao mundo natural, como por exemplo, um jardineiro, um fazendeiro ou um paisagista, possui essa inteligncia bem- desenvolvida.

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2.5 Pontos fundamentais da teoria Alguns princpios fundamentais podem ser destacados na teoria das inteligncias mltiplas: 1- O nmero de competncias que pode ser associado inteligncia no definitivo, no o centro da teoria. O fundamental consiste em perceber o carter mltiplo da inteligncia e a possibilidade de vermos suas manifestaes como uma teia de relaes tecidas entre todas as dimenses possveis, e no mais sob a perspectiva de algo que possa ser medido ou como um conjunto de habilidades isoladas. 2- Apesar das distines, as inteligncias interagem. Nada seria feito, ou nenhum problema se resolveria, se as distines e a independncia impedissem as inteligncias de trabalharem em conjunto. GARDNER (1995) considera, por exemplo, que seria difcil resolver um problema de matemtica sem utilizar tambm as dimenses lingsticas e espacial. Mais que isso, ele afirma que cada papel cultural assumido pelo indivduo na sociedade, seja qual for o grau de sofisticao, requer uma combinao de inteligncia. 3A inteligncia no nica e no pode ser medida. GARDNER(1995)

afirma que sua teoria se contrape a esse modo de pensar a inteligncia porque questiona o conceito tradicional, uma vez que tem uma viso pluralista da mente. Essa viso reconhece muitas facetas diferentes e separadas do conhecimento e da percepo humana, acreditando que as pessoas tm foras e estilos de aprendizagem e conhecimento diferenciado, e at contrastantes. Esses aspectos jamais podero ser medidos ou padronizados e so desenvolvidos em uma combinao entre fatores biolgicos, culturais, sociais e tecnolgicos, ao longo de toda a vida de cada pessoa.

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2.6 As contribuies para a educao So inmeras as possveis contribuies de uma teoria como a das inteligncias mltiplas para prtica escolar. Da organizao do trabalho do professor reflexo aceita do planejamento curricular, ou o papel da comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas, confirmadas ou modificadas. No entanto, antes de analisar os reflexos dessa teoria na prtica escolar preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de inteligncia e de sua utilizao na educao. Segundo MORAN, et al. (2000, p. 95):
Os processos pedaggicos que levam em considerao os oito diferentes tipos de inteligncias possibilitaro ao indivduo uma viso interdisciplinar, que favorece a formao do homem sensvel, responsvel, competente, crtico, transformador, solidrio, que luta pelos processos de justia, de paz, de honestidade, de igualdade, de amorosidade.

As diversas concepes anteriores de inteligncia valorizam apenas as inteligncias lingsticas e lgico- matemtica e se baseavam na crena de que a inteligncia humana totalmente determinada por fatores hereditrios. Assim, ao se adotar a concepo de inteligncias mltiplas, inevitvel que sejam desencadeadas profundas mudanas na prtica escolar. A crena de que a inteligncia era apenas hereditria, algo nico e passvel de meditao, exerceu grande influencia nas questes de ensino escolar, especialmente aps a fase da apologia dos testes, em diferentes partes do mundo. Segundo ASSMANN (1999, p.117) "Fica sublinhado, desse modo, que Gardner assume, como ponto de partida, a existncia, no sistema neurolgico, de mecanismos de processamento da informao adequados ao tratamento de tipos especficos de informao que o indivduo encontra em seu meio, mas o faz ficando bastante preso ao modelo informtico - computacional." Pautando-se pela concepo unidimensional de inteligncia, a escola passou a adotar uma viso uniforme de organizao e a trabalhar para desenvolver

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indivduos realmente inteligentes. Assim, as escolas adotaram um currculo essencial e selecionaram um conjunto de fatos que todos, igualmente, deveriam conhecer. Muitos dos estudos da inteligncia desenvolvidos pelos pesquisadores se valiam de testes que, aplicados em grande escala no sistema educacional, serviam de base para classificar os alunos. Os indivduos que no obtinham boas avaliaes nos testes escolares eram classificados como atrasados, fracos, lentos ou pouco inteligentes. A escola no se preocupava em detectar as causas do fracasso de determinados indivduos, fracasso esse considerado inevitvel devido a sua falta de inteligncia. Afinal, como se poderia auxiliar pessoas que, pelo se supunha, havia nascido pouco ou imediatamente inteligentes, a superar suas dificuldades? Os melhores alunos, aqueles com quociente de inteligncia (QI) mais alto, estariam predestinados a ter sucesso na vida, seguir as melhores carreiras profissionais e ir para as melhores universidades. Essa perspectiva se baseava na existncia de um conjunto bsico de competncias e em uma gama determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os indivduos de nossa sociedade deveriam dominar. De acordo com essa concepo, alguns indivduos eram mais capazes que outros, sendo previsvel que dominassem mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola. As escolas deveriam ser organizadas de maneira a garantir aos mais talentosos a possibilidade de chegar ao topo e, ao mesmo tempo, permitir que o maior nmero possvel de alunos atingisse o conhecimento bsico, da maneira mais eficiente possvel. Sem dvidas, houve professores e pesquisadores da rea de educao que, em diferentes momentos, perceberam as falhas e as insuficincias de um ensino

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seletivo, que perdia pelo caminho uma grande quantidade de alunos. Tambm inegvel que, a partir da percepo do fracasso, refletido no alto ndice de reprovao e mesmo de abandono da escola, educadores de diferentes reas analisaram esses problemas e propuseram as mais diversas solues para tentar solucion-los. No entanto, apesar de tantas tentativas, ainda hoje predomina a concepo de educao classificatria. Falou-se, com justa razo e necessidade, em mudanas metodolgicas, em valorizao da qualificao profissional do professor, em usar tcnicas e materiais variados, em permitir que o aluno construa seu prprio conhecimento e assim por diante. Segundo FIALHO (2001), "uma vez disparada por um momento apropriado, uma emoo aciona uma cascata de sub-objetivos que chamamos de pensar e agir." Talvez em nenhum outro momento da pesquisa educacional os

pesquisadores das universidades tenham produzido tantos e to relevantes trabalhos a respeito do fracasso escolar. Contudo, os problemas continuam; e, mesmo sob pena de ouvir protestos veementes em sentido contrrio, preciso dizer que as mudanas ocorridas foram tmidas democraticamente, tanto em escolas pblicas quanto nas particulares, se mantm a prtica de uma educao classificatria. A possibilidade de mudar esse quadro depende de um trabalho rduo por parte de todos os envolvidos no processo educacional do governo aos cidados, passando pelos professores e pesquisadores. Todos tm um papel relevante nesse movimento de mudana. Um dos principais requisitos para que uma ruptura real acontea consiste em repensar a concepo de inteligncia que permeia as aes docentes.

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2.7 Perspectivas de mudanas Tomando por base a concepo de inteligncias mltiplas, vislumbramos a possibilidade de pensar uma educao escolar bem diferente da que predomina hoje em nossas escolas. A viso pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognio; reconhece tambm que as pessoas tm foras cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes. Uma escola que leve em considerao a teoria de GARDNER(1995) deve ter como propsito desenvolver as inteligncias e auxiliar as pessoas a atingir harmonia em seu espectro de competncias. Para GARDNER (1995), o propsito da escola deveria ser educar para a compreenso e para ajudar os alunos a encontrar seu prprio equilbrio. Ao receber essa ajuda, a pessoa se sente mais engajada e competente, e portanto mais inclinada a servir sociedade de maneira construtiva. H muitas vantagens em adotar o referencial das inteligncias mltiplas como uma das bases tericas do trabalho na escola. Talvez a primeira delas seja partir do princpio de que nem todas as pessoas tm os mesmos interesses e habilidades, nem todas aprendem da mesma maneira. Essa perspectiva nos permite olhar para os alunos de modo mais amplo e descobrir que eles podem ser inteligentes no apenas em lnguas e matemtica, mas tambm no modo de movimentar seu corpo seguindo uma msica, no modo de produzir uma escultura, ou na maneira de se relacionar com os outros.

2.8 Um outro olhar para o aluno Um dos pontos vantajosos da teoria das inteligncias mltiplas no trabalho com educao escolar a crena de que todo aluno tem potencial para se desenvolver intensamente em uma ou em vrias reas, pois possvel observar e

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estimular as diferentes competncias dos indivduos. Tal maneira de olhar para o aluno permite que a escola crie condies para interferir no desenvolvimento e no treino das competncias. Ao mesmo tempo, torna possvel acompanhar individualmente os resultados da prtica pedaggica e adotar uma atitude de constante reflexo a respeito dos sucessos e insucessos no trabalho docente. Segundo GARDNER (1995), a escola precisa superar o pensamento estilo QI, e no mais enfatizar os testes mdio e de leis gerais padronizados, a procura de um indivduo de aprendizagem.

Para GARDNER(1995), a escola deveria ser modelada de forma a atender s diferenas entre os alunos, em vez de ignor-las, e ao mesmo tempo garantir para cada pessoa a possibilidade de uma educao que aproveite ao mximo seu potencial intelectual. Nesse sentido, seria papel da escola buscar uma educao centrada no indivduo mas no individualista, que levasse a srio as inclinaes, os interesses e os objetivos de cada aluno. Na educao centrada no indivduo, uma crescente porcentagem de alunos encontraria seu lugar, cada um se sentiria bem consigo mesmo e teria a possibilidade de se tornar um membro positivo de sua comunidade. Em relao a essa nova escola, a teoria das inteligncias mltiplas aponta ainda a necessidade de que a educao busque: Estimular nos alunos o profundo entendimento de umas poucas disciplinas bsicas (lnguas, matemtica, cincias, histria, geografia e artes); Encorajar as crianas a utilizar esse conhecimento para fazer tarefas com as quais se deparam dentro e fora da escola; Incentivar o desenvolvimento uma mistura singular de inteligncias em cada aluno;

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Apoiar-se

na

comunidade

em

seus

servios

para

as

atividades

extracurriculares; Oferecer disciplinas opcionais, com liberdade de escolha para os alunos; Aceitar o desafio de articular um ambiente ilimitado e intencional; Criar um ambiente para que os alunos se sintam livres para explorar novos estmulos e situaes desconhecidas; Propiciar o engajamento dos alunos em projetos coletivos e individuais; E, finalmente, auxiliar os alunos a aprender e documentar seu trabalho e seu processo de aprendizagem. Por fim, com essa teoria surge tambm a possibilidade de olhar o aluno por inteiro, no apenas como uma cabea que se desenvolve lingstica e matematicamente. Quando existe um padro nico e preestabelecido de competncia, inevitvel que muitos alunos acabem se sentindo incompetentes, especialmente porque esse padro costuma super-valorizar os aspectos lingsticos e lgico matemtico. Ao ampliar, como professores e cidados, nossa viso acerca da relatividade de ser competente e de como essa expresso apresenta aspectos diferenciados em cada indivduo, se proporciona aos alunos a possibilidade de realizar com maior sucesso seu potencial intelectual. No se trata de olhar o aluno de modo relativista, nem conformista, ou ainda de maneira paternalista, mas de assumir as diferenas e buscar trabalhar com elas, fazendo com que a inteligncia, uma vez democratizada, seja usada a favor do aluno, e no contra ele. Ao se partir da hiptese terica de que as noes psicanalticas de Freud fundamentam o quadro da afetividade da criana de 6 anos, pretende-se traar um paralelo entre essas noes e o desdobramento das inteligncias mltiplas de Gardner. Quer dizer, pretende-se analisar em que medida as questes de afetividade atingem o quadro de aprendizagem, multifacetado nas sete inteligncias:

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lingistica, lgico - matemtica, musical, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Enquanto isso, pode-se aceitar que o vnculo afetivo o ponto central atravs do qual gira a vida de uma pessoa, no s enquanto criana, mas tambm durante toda a vida do ser humano. deste vnculo que retirado o prazer da vida e toda a sua fora e prazer a outras pessoas, auxiliando, assim, os que enfrentam dificuldades nas diversas reas do conhecimento e impedindo que outras pessoas venham a enfrent-las. A maneira como a criana aprendeu por um processo de construo influenciado tanto pelo equipamento individual como pelas relaes afetivas e o meio ambiente, ou seja, a maneira como ela representa internamente tanto a si mesmo como aos outros e aos vnculos existentes em sua vida, vai determinar em grande parte suas possibilidades de vincular-se e de desenvolver-se plenamente ao longo de sua histria. Para tanto, necessrio tornar conscientes contedos, atitudes,

comportamentos que esto inconscientes, pois existem desejos, necessidades e falta de afeto que podem ser resolvidos.

Afetividade segundo VYGOTSKY

As dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico tm sido tratadas, ao longo da histria da psicologia como cincia, de forma separada, correspondendo a diferentes tradies dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendncia de reunio desses dois aspectos, numa tentativa de recomposio do ser psicolgico completo. Essa tendncia parece assentar-se em uma necessidade terica de superao de um diviso artificial, a qual acaba fundamentando uma compreenso fragmentada do funcionamento psicolgico. As situaes concretas da atividade humana, objeto de interesse de reas aplicadas

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como a educao, por exemplo, tambm pedem uma abordagem mais orgnica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se bvias quando se enfrenta indivduos e grupos em situaes reais de desempenho no mundo. No caso de VYGOTSKY (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem so aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicolgicos superiores no funcionamento tpico da espcie humana; o papel dos instrumentos e smbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivduo, no processo de mediao entre sujeito e objeto de conhecimento; as relaes entre pensamento e linguagem; a importncia dos processos de ensino aprendizagem na promoo do desenvolvimento; a questo dos processos metacognitivos. Em termos contemporneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigao dos processos internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimenso simblica. VYGOTSKY (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivovolitiva. A separao do intelecto e do afeto, diz VYGOTSKY (1991): enquanto objetos de estudo, uma das principais deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autnomo de pensamentos que pensam a si prprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa. A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema que cada idia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se

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refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade( VYGOTSKY 1991). Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, vrias so as portas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a dimenso afetiva do funcionamento psicolgico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos sobre questes diretamente ligadas a essa dimenso ( emoo, vontade, imaginao criatividade), a maior parte deles no traduzidos do russo e muitos no publicados nem mesmo na Unio Sovitica . Dentre as grandes contribuies tericas deste sculo para a especial, a obra dos cientista russo Levy Vygostsky apresenta-se em destaque. Apesar de ter vivido apenas 37 anos, ele nos deixou trabalhos extremamente significativos e contemporneos. A partir do trabalho com formao de professores de crianas com os mais diversos tipos de deficincias, Vygotsky interessou-se pela pessoa com anormalidades fsicas e mentais. Dedicou vrios anos de sua pesquisa a esse estudo no s com o objetivo de ajudar na reabilitao das crianas deficientes, como tambm de melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano. Na educao especial, grandes contribuies podem ser observadas no conjunto da sua obra, onde um dos conceitos que se pode destacar o da zona de desenvolvimento proximal . A partir deste conceito percebe-se as possibilidades de desenvolvimento das crianas com necessidades especiais na escola regular e observa-se que tanto o meio social e cultural, como o professor e demais alunos das escolas podero funcionar como mediadores entre a criana e os objetos culturais, ajudando na formao da funes psicolgicas superiores.

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Para VYGOTSKY (1991, p.237) essas formaes psicolgicas so produto da influncia social sobre o ser humano, so a representao e o fruto do ambiente cultural externo na vida do organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas dependendo da histria de cada pessoa e da plasticidade varivel de suas capacidades constitucionais originais, elas so ricamente desenvolvidas em uma pessoa, e, em outra, encontra-se em embrio. Ressaltada a importncia do conceito de zona de desenvolvimento proximal para a aprendizagem, se aborda nesse trabalho, um dos postulados que Vygotsky coloca como fundamental nesse processo, qual seja, a teoria da mediao. Segundo ele, para que haja desenvolvimento, o fator cultural apresenta-se como determinante e os fenmenos psicolgicos so resultantes das transformaes genticas ocasionadas a partir da atuao do sujeito no contexto social e cultural. Para Vygotsky o meio fator determinante para a construo das estruturas mentais onde cada indivduo aparece como ativo participante de sua prpria existncia, construda na inter-relao com outros sociais. Dentro de cada estgio do seu desenvolvimento a criana desenvolve a capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio e a si mesma (VYGOTSKY, apud Vasconcelos & Valsiner, 1995, p.46). Essa capacidade vai acontecendo ao longo do desenvolvimento, onde o indivduo internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funes interpessoais, transformam-se p.27).
Nesse sentido podemos dizer que todas as funes psquicas so de natureza e origem e social, onde o indivduo, sozinho, no dispe de estruturas internas capazes de promover um desenvolvimento pleno. Isso significa que, de um lado o meio sociocultural condio necessria para a constituio do psiquismo humano e, de outro, que essa constituio no da origem biolgica, mas sim, de origem cultural. Sendo assim, entendemos que o conhecimento se d no movimento dialtico entre os atores sociais, onde estar junto, em relaes mecnicas no o suficiente para que ele ocorra, mas sim nas experincias de trocas, no confronto das idias, na cooperao, no movimento de dar e receber. Esses pressupostos reforam nossa crena na incluso do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula regular, partindo do princpio de que a heterogeneidade favorecer o desenvolvimento desses alunos, podendo ser um fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de

em atividades internas, intrapsicolgicas (OLIVEIRA, 1992,

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conhecimentos e cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertrios, de viso de mundo, confrontos, ajuda mtua e conseqente ampliao das capacidades individuais. (REGO, 1997. p. 110).

De acordo com essa idia, a incluso poder ser um caminho com maiores possibilidades de ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com necessidades especiais. Quanto menos restrito, mais aberto o plural for o meio em que o indivduo se desenvolve, melhor ser para a produo de educao e cultura. A diversidade proporcionar benefcios atravs de situaes de interao distintas, proporcionadas pelo convvio com os mais diversos nveis intelectuais, alm de ritmos e idades diferentes, o que certamente levar a um maior enriquecimento do universo particular de cada um. Nos seus estudos sobre as deficincias, VYGOTSKY (1991) discordava da educao entre iguais, da educao voltada para a homogeneidade, criticava as formas de avaliao e classificao das crianas para em seguida inseri-las em grupos uniformes, defendia tambm que o trabalho educativo a partir de grupos de diferentes nveis de funcionamento proporciona a criana a transformao de sua capacidades. Nesse sentido, pertinente a afirmao de BROWN (1989, p. 25), quando diz que as escolas especiais proporcionam as crianas deficientes um ambiente demasiado restrito, que resulta empobrecer e contraproducente do ponto de vista educativo, de altos em funo da sua eficcia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregao e a discriminao. Segundo VYGOTSKY(1991) a criana devia ter o direito ao desenvolvimento atravs da sua experincia com as diferenas, mesmo que para ter acesso a esse saber diferenciado fosse preciso usar caminhos (GES, 1996, p.47). A busca por esses caminhos especiais que facilitem a aprendizagem um papel da instituio escolar, que o lugar, por excelncia, onde deve ocorrer a socializao do saber sistematizado universalmente. Para que esse saber ocorra de forma competente, necessrio a interveno deliberada do professor, atravs do uso de estratgias pedaggicas especiais que proporcionem a interao dos alunos com seus colegas e com ele prprio.

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Nossa crena de que a interveno pedaggica adequada atravs da utilizao de estratgias especiais, tais como jogos pedaggicos diversos, literatura infantil, atividades plsticas, produes de textos com relatos de diferentes formas, individual, em duplas, em grupos e auto - correes, amplie o nvel de aprendizagem do aluno, possibilitando um marco para os desafios. Sendo assim, essas estratgias podem tambm trazer vantagens para o professor, se ela for vista como um instrumento de possibilidade renovao da sua prtica pedaggica. Alm de principal agente na trajetria dos alunos nesse processo, o professor tambm o mediador mais importante nessas interaes entre os alunos e os objetos do conhecimento. Cabe a ele, no s estimular essas interaes, mas principalmente promov-las no seu dia a dia em sala de aula, adotando uma posio de busca do significado das condutas dos seus alunos para uma interveno pedaggica mais adequada. Em relao s dificuldades encontradas no trabalho com alunos especiais, pode-se reportar a VYGOTSKY (1991, p. 226-228-237) quando ele diz que no se pode olhar um defeito como algo esttico e permanente (...) um defeito pode funcionar como poderoso estmulo no sentido da reorganizao cultural da personalidade (...) s precisa saber as possibilidades de compensao e como fazer uso delas (..) uma criana retardada pode ser dotada dos mesmos talentos naturais de uma criana normal, mas no sabe como utilizar esses talentos naturais e isso constitui o defeito bsico da mente da criana retardada, em conseqncia, o retardo um defeito no s dos prprios processos naturais, mas tambm do seu uso cultural (...) O talento cultural significa antes de mais nada usar racionalmente as capacidades de que dotado, ainda que sejam mdias ou inferiores, para alcanar o tipo de resultados de uma pessoa culturalmente no desenvolvida s pode alcanar com a ajuda de capacidades naturais consideravelmente mais forte. Essa afirmao refora a tese de que o ingresso de uma criana com necessidades especiais na sala de aula regular, aumentar sobremaneira suas possibilidades de conhecimento. Nesse sentido pode-se afirmar que a escola regular , potencialmente, um espao que permite muito mais a vivncia de experincias

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significativas e diversificadas do que instituies educacionais que primam pela homogeneidade. necessrio que os educadores que fazem a educao especial bem como os profissionais de educao de modo geral acreditem na importncia dessa teoria e a partir dessa crena busquem estratgias e instrumentos para que a escola possa se preparar para trabalhar com todos os alunos. Para VYGOTSKY (1991), zona de desenvolvimento proximal (...) a

distncia entre o nvel de desenvolvimento real que se costuma determinar pela capacidade de solucionar independentemente um problema e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes

2.10 A afetividade segundo WALLON Na psicogentica de Henri Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina impulsivo - emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente s manifestaes fisiolgicas da emoo, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo. Desta maneira, a caracterizao que apresenta a atividade emocional complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua natureza; realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social. A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua histria. Dessa forma ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem.

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A afetividade, nesta perspectiva, no apenas uma

das dimenses da

pessoa: ela tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira. A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderncias, e a afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva assim que a maturao pe em ao o equipamento sensrio - motor necessrio explorao da realidade. A partir da, a histria da construo da pessoa ser constituda por uma sucesso pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, no paralelos, mas integrados. Cada novo momento ter incorporado as aquisies feitas no nvel anterior, ou seja, na outra dimenso. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligncia, e vice-versa. A idia de fases do desenvolvimento da inteligncia bastante familiar; bem menos comum a noo de etapas da afetividade, fora da psicanlise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve margem da racionalidade. Aqui existe a suposio de que ela incorpora de fato as construes da inteligncia, e por conseguinte tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razo, podem diferir enormemente das suas formas infantis. No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo. At a, as duas expresses so intercambiveis: trata-se de uma afetividade somtica, epidrmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presena concreta dos parceiros.

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Depois que a inteligncia construiu a funo simblica, a comunicao se beneficia, alargando o seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar s anteriores, que se reduziam comunicao tnica: o toque e a entonao da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculao afetiva. Pensar nesta direo leva a admitir que o ajuste fino da demanda s competncias, em educao, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicao afetiva. Em seu ltimo grande momento de construo, a puberdade, retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a funo categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce ento aquele tipo de conduta que coloca exigncias racionais s relaes afetivas: exigncias de respeito recproco, justia, igualdade de direitos etc. No atend-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre freqentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em aliment-los com um tipo de manifestao que no corresponde mais s expectativas da sua nova organizao afetiva. Segundo TAILLE(1992), enfrentando o risco do esquematismo, se falar ento em trs grandes momentos: afetividade emocional ou tnica; afetividade simblica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nvel alcanado pela inteligncia na etapa anterior. Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que est em primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa, que se modela, custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos so, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social sinnimo de interpessoal; no segundo, o equivalente de cultural. Tudo o que foi afirmado a respeito da integrao entre inteligncias e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se ento concluir que a construo do sujeito e a do objeto alimentam-se

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mutuamente, e mesmo afirmar que a elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto. Nesta vinculao est uma das mais belas intuies da teoria walloniana: a de que a sofisticao dos recursos intelectuais utilizvel na elaborao de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construo do objeto est a servio da construo do sujeito: quem fala nitidamente o psiclogo, e no o epistemlogo. O produto ltimo da elaborao de uma inteligncia, concreta, pessoal, corporificada em algum, uma pessoa. A construo da pessoa uma auto construo. O processo que comeou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualizao. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualizao que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, atravs da socializao. No h nada mais social do que o processo atravs do qual o indivduo se singulariza, constri a sua unicidade. Quando ele superou a dependncia mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto , ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poder agora socializar-se na solido. Este longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser geneticamente social a que se refere Wallon (apud TAILLE, 1992), poderia passar por uma fase pr-social. O vnculo afetivo supre a insuficincia da inteligncia no incio. Quando ainda no possvel a ao cooperativa que vem da articulao de pontos de vista bem diferenciados, o contgio afetivo cria os elos necessrios ao coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da histria da espcie, como da histria individual, o ser humano dispe de recursos para associar-se aos seus semelhantes. A idia da construo da unicidade luminosa; ela tem uma dimenso

trgica, entretanto, no seu destino de obra muito frgil e sempre inacabada. A apreenso de si mesmo parece to fugaz quanto uma bolha de sabo, ameaada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de emoo ou mesmo de mero cansao.

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Alguns dos aspectos desta interpretao da pessoa parecem aplicar-se aos versos do poeta: Perdi-me dentro de mim Porque eu era labirinto E agora quando me sinto com saudades de mim.

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CAPTULO III
3. A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL Os altos ndices de evaso e repetncia, tendo como causas o fracasso escolar, a carncia afetiva, a falta de estmulos, incentivos e motivao por parte da famlia e dos educadores, tm impulsionado os profissionais ligados educao e buscarem novas alternativas de atuao, visando reverter este quadro. H vrios anos, os problemas educacionais no Brasil tm sido objeto de pesquisa de muitos estudiosos, atribuem como causa dos problemas de aprendizagem, os problemas individuais dos alunos. Esta idia lamentavelmente tambm compactuada por alguns professores, revelando-nos a existncia de um ensino conservador que, geralmente, impe todas as culpas ao prprio aluno. Dentre os educadores brasileiros que se preocupam com as causas e conseqncias deste problema temos PATTO (1990) que, nos seus estudos, constatou que a educao brasileira nas ltimas dcadas tem se caracterizado pela tendncia de atribuir os sucessos e fracassos dos alunos exclusivamente os fatores individuais. Por outro lado, esta mesma educadora, nesta mesma obra, enfoca a existncia de uma tendncia de mudana na educao brasileira, na medida em que, visando superar estas idias de se atribuir os fracassos dos alunos a fatores individuais, vrios educadores tm se interessado por novos estudos e, consequentemente, por formas diferenciadas de atuao.

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Estes educadores tm enfatizado a importncia e a necessidade de se refletir sobre a prpria prtica e sobre as questes relacionadas ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, implcitas no processo de ensino e aprendizagem, buscando meios alternativos para o sucesso dos alunos. Neste clima de interesse por alternativas de sucesso escolar associado s influncias de experincias educacionais, bem sucedidas, desenvolvidas em outros pases e, que a partir dos anos 60 passaram a ser mais conhecidas e divulgadas no Brasil que vo ocorrer as primeiras iniciativas de atuao Psicopedaggica no nosso pas. A partir deste contexto, as contribuies da psicopedagogia passam a ser mais conhecidas e socializadas no Brasil. Acredita-se que a primeira experincia Psicopedaggica no pas ocorreu em 1958, com a criao do Servio de Orientao Psicopedaggica (SOPP) da Escola Guatemala na ento Guanabara. O SOPP, tinha como meta desenvolver a melhoria da relao professor aluno, aluno famlia e criar um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as experincias anteriores dos alunos. Ao mesmo tempo em que as experincias do SOPP eram desenvolvidas, vrias clnicas Psicopedaggicas se proliferaram em diversos estados brasileiros. Estas clnicas voltavam-se, geralmente, para o atendimento de crianas que eram encaminhadas pelas escolas, por apresentarem baixo rendimento escolar. Como se pode notar, a psicopedagogia no Brasil uma rea de estudo relativamente nova e que consegue se articular melhor aps a criao, em 1980, da Associao de Psicopedagogo de So Paulo que em, 1988, transforma-se na Associao Brasileira de Psicopedagogia. Ao longo de sua existncia a associao tem promovido vrios encontros e congressos, visando dentre outras coisas refletir sobre: a formao do Psicopedagogo, a atuao Psicopedaggica objetivando melhorias da qualidade de

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ensino nas escolas, a identidade profissional do Psicopedagogo, o campo de estudo e atuao do Psicopedagogo, o enfoque Psicopedaggico multidisciplinar. A formao do Psicopedagogo em nosso pas dever ocorrer atravs de cursos de especializao em nvel de ps- graduao, por escolas ou instituies credenciadas. A tendncia atual de formao e ao Psicopedaggica tem se voltado mais para uma abordagem institucional preventiva, do que para uma abordagem clnica. Acredita-se que isto se deve, dentre outros fatores, prpria clientela que tem procurado os cursos regulares de especializao. Segundo a Associao Brasileira de Psicopedagogia, h alguns anos atrs o curso de Psicopedagogia era procurado por especialistas, que exerciam atividades em clnicas e buscavam subsdios para atuar com as patologias e com os distrbios de aprendizagem. Atualmente estes cursos so procurados por profissionais que atuam nas escolas e que, frente s novas pesquisas e realidade educacional, vem em busca de subsdios para uma ao preventiva, visando evitar ou superar possveis dificuldades de aprendizagem na prpria unidade escolar. O Psicopedagogo atua diretamente junto ao educando que apresenta problemas de aprendizagem, na tentativa de identificar os fatores que interferem ao seu processo de aprendizagem e de ajud-lo a superar as dificuldades, atravs de um acompanhamento remedial. Essa atuao se define necessariamente como um mediador entre a instituio social escola e a instituio social famlia, ambas preocupadas com os sintomas de fracasso da criana. Em decorrncia do seu papel de mediador, o Psicopedagogo lida com perplexidades de natureza diversa: a perplexidade da escola, que no consegue entender por que certas crianas no aprendem a ler e a escrever. No encontrando outra sada seno a de rotul-las (apressadamente) de portadoras de algum distrbio de aprendizagem, a escola no reluta em encaminh-las para especialistas vrios, eximindo-se, assim, de qualquer responsabilidade; a perplexidade das famlias que, at enviarem os filhos para a escola, no haviam identificado, no comportamento habitual dessas crianas, nenhum sintoma preocupante, mas que assumem os distrbios atribudos s crianas, a

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partir do diagnstico patologizante da escola (instituio que a sociedade representa como competente para opinar sobre questes e ensino/aprendizagem); a perplexidade das prprias crianas, que muitas vezes no entendem a escola, o seu discurso e as atividades que ali so chamadas a desempenhar. Perplexas com o tratamento que passam a receber na escola e, consequentemente, em casa, acabam por incorporar o rtulo a elas atribudo e por comportar-se segundo expectativas geradas pelo prprio rtulo. Para que possa atuar significativamente, rompendo o crculo vicioso resultante do conflito de tais perplexidades, o Psicopedagogo precisa estar tecnicamente capacitado para lidar com uma srie de equvocos que perpassam o ensino de todos os contedos da escola.

3.1 Atuais desafios da Psicopedagogia A Psicopedagogia, por ser um campo de estudo relativamente novo no pas, vem enfrentando srios desafios. Um deles reside na prpria formao do Psicopedagogo pois, especialmente com a ampliao do campo de atuao para as instituies, a procura pelo curso aumentou muito e, consequentemente, para acompanhar a demanda est ocorrendo uma abertura indiscriminada de cursos, em diversas regies do Brasil vrios deles com qualidade duvidosa. Isto, alm de comprometer a qualidade da formao, consequentemente ter como decorrncia o comprometimento da atuao Psicopedaggica. Outro desafio a ser enfrentado est na construo da identidade do Psicopedagogo e na delimitao do seu campo de atuao. Isto deve contribuir para que o Psicopedagogia no se constitua em um modismo passageiro mas, sim, que tenha o seu espao de atuao e proposta de trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros profissionais. Desta forma a ao Psicopedaggica dever comprometer-se com os reais problemas vivenciados no cotidiano do processo de ensino aprendizagem, propondo especialmente alternativas didtico-

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metodolgicas que visem contribuir para a reduo dos altos ndices de fracasso escolar e excluso social. A psicopedagogia nasceu rompendo com a viso reducionista, diante dos problemas de aprendizagem. Neste sentido, j nas suas origens, a psicopedagogia procurou compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem mais integrada em que no se exclui nenhum dos fatores, sejam psicolgicos, pedaggicos, socioculturais e biolgicos. Estas reflexes foram tomando forma e se estruturando gradativamente, abrindo espao para uma rea especfica de estudo e uma prtica educacional teraputica, diante dos problemas de aprendizagem. Este espao psicopedaggico foi progressivamente se definindo como uma prxis comprometida com uma viso mais articulada do todo, no que se refere aos aspectos afetivo-cognitivo-biolgicoculturais, presentes no processo de aprendizagem. A busca de um trabalho interdisciplinar comprometido com o fenmeno educativo e que projete uma interveno transformadora em benefcio do aluno, tambm outro desafio da Psicopedagogia. Com isto, a ao Psicopedaggica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedaggicos das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula. Isto ir contribuir tambm para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito coerncia entre o planejamento, os procedimentos metodolgicos desenvolvidos e o processo avaliativo. De todos os desafios aqui apontados e de outros existentes, talvez o maior desafio no nosso pas seja a popularizao da Psicopedagogia. Seria fundamental que ela deixasse de ser restrita a clnicas e instituies de ensino particulares, ou seja, a uma determinada classe social e se tornasse uma prtica comum, disponvel tambm em instituies pblicas, portanto, disposio dos diversos segmentos sociais.

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Apesar de tantos desafio, a Psicopedagogia tem conquistado seu espao na educao brasileira, como uma prtica que propicia alternativas de reflexo e ao, visando melhorias no processo de ensino e aprendizagem, contribuindo assim para reverter a atual situao educacional do nosso pas. Atualmente, a Psicopedagogia vem assumindo sua identidade, ampliando seu referencial terico e mbito de atuao, sem penetrar nos espaos de outras profisses. Procura coordenar esforos, oferecendo e buscando contribuies das reas afins, procurando mostrar que a cooperao possvel e necessria para a atuao profissional em qualquer rea, especialmente na educao. O atendimento psicopedaggico escolar, tem se mostrado eficiente, tanto na orientao de professores que desejam melhorar sua atuao, procurando adapt-la s caractersticas especficas de seus alunos, que apresentem ou no dificuldades, como na organizao, planejamento, desenvolvimento e avaliao de programas de trabalho pedaggico. Como no poderia deixar de ser, as diversa formas de compreender o processo de aprendizagem, baseadas em diferentes abordagens Epistemolgicas, Psicolgicas, Sociolgicas, Pedaggicas, entre outras, se fazem refletir no atendimento psicopedaggico, provocando o aparecimento de formas de atuar bastante diferenciadas. Considerando a criana e o adolescente em seus aspectos fsicos, afetivos, sociais, morais e cognitivos, inter-relacionados, abstrado do conjunto apenas para fins de estudo e pesquisa; considerando-os como sujeitos ativos, que constrem o conhecimento e a personalidade prpria, na interao com o ambiente fsico e social, propomos um atendimento psicopedaggico baseado no Processo de Solicitao do Meio. Este processo, desenvolvido por MANTOVANI DE ASSIS (1976, 1977) para a educao pr- escolar, depois ampliado de forma a abranger a educao bsica da escola fundamental, foi sendo aplicado a diferentes contextos e pessoas,

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generalizando suas possibilidades de aplicao para a educao de crianas com necessidades especiais (MANTOAN, 1987, 1991 e CARRAZAS, 1985,1996), para a educao moral (VINHA, 1998). Para o atendimento a criana e ao adolescente que apresenta dificuldades para aprender, o processo de solicitao do meio vem sendo adaptado e desenvolvido desde 1993, a partir da pesquisa que deu origem nossa tese de doutorado (ZAIA, 1996). O atendimento psicopedaggico pelo processo de solicitao do meio, toma por base a Psicologia e a Epistemologia Gentica de Jean Piaget e, como suporte metodolgico, o mtodo clnico-crtico desenvolvido por esse autor em suas pesquisas. O mtodo clnico-crtico consiste em seguir o desenrolar do pensamento da criana, adaptando as questes s suas aes e s suas respostas, possibilitando a expresso livre e pessoal de suas idias. Este processo caracteriza-se, ainda, pelo esforo do adulto em empregar a linguagem da criana, em no sugerir nada, em no dar pistas para as respostas e em compreender seu ponto de vista, sem deform-lo (PIAGET, 1980). As perguntas, os desafios, pedidos de explicao, provocam o aprofundamento das questes, propiciando a reflexo e a crtica. Ao procurar reconstituir ou explicar o que fez, a criana toma conhecimento de suas prprias estratgias. Refletindo sobre suas aes e suas respostas iniciais, s vezes apressados e superficiais, comea a pensar antes de agir e de falar. Considerando o desenvolvimento cognitivo como condies necessrias para a aprendizagem escolar, no descuidando da afetividade, das possibilidades de estabelecer interaes sociais com os pares e com os adultos, de julgar situaes, de realizar opes; atendendo necessidade de desenvolver atitudes, procedimentos coerentes e facilitadores do processo de aprendizagem, procura-se assimilar tambm as contribuies especificamente psicopedaggicas. Ressalta-se aqui, as de BRENELLI (1983, 1995, 1996, 1997), MACEDO (1994, 1997, 2000),

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PETTY (1995) e ZAIA (1996), que incorporam os jogos de regras como instrumentos de avaliao e interveno. Para aprender so necessrias algumas condies, como a possibilidade de organizar dados, coordenar aes observveis, solucionar problemas, levantar hipteses, construir e experimentar estratgias de verificao, considerar situaes passadas e antecipar possibilidades, tomar conscincia das aes e operaes realizadas, compreender e conseguir regras de ao e de convivncia social, alm da descentrao do prprio ponto de vista e da possibilidade de colocar-se no lugar do outro. Assim, procura-se criar situaes desafiadoras da ao e do pensamento das crianas, selecionando atividades e jogos que provocam a necessidade de agir sobre objetos, pensar antes de agir, refletir sobre as prprias aes e interagir com outras crianas. Sempre que possvel, as atividades apresentadas sob a forma de jogos e as atividades pelas quais as crianas manifestam desinteresse ou enfado so substitudas por outras que possam ser mais interessantes. Um nmero razovel de materiais, que possibilitam o desenvolvimento de atividades e jogos desafiadores, colocado disposio da criana ou adolescente, pois a possibilidade de escolher garante que a atividade proposta seja do seu interesse, correspondendo assim a uma necessidade. Como diz PIAGET (1980, p. 38) (...) um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma necessidade. Assim sendo, o interesse a orientao prpria da assimilao mental. Observando-se os interesses da criana pela atividades que lhes so propostas, pode-se saber se mobilizam as suas estruturas mentais. As atividades que no colocam nenhuma dificuldade, que esto debaixo de suas possibilidades, so desinteressantes e montonas; aquela que esto muito acima tambm no interessam porque as crianas no chegam a compreend-las. Para serem interessantes e desafiadoras, precisam estar um pouco acima das possibilidades

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atuais, o suficiente para apresentarem dificuldades que possam ser percebidas como possveis. Para PIAGET (ib, p.39), o interesse o regulador da energia, mobilizando as reservas internas de fora e tornando o trabalho mais fcil e menos cansativo. (...) por isso que(...) os escolares alcanam um rendimento infinitamente melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos propostos correspondem a suas necessidades. Sintetizando, pode-se apontar como caractersticas deste processo de interveno, o objetivo de resgatar, tanto a construo das estruturas operatria como a possibilidade de aprender e de superar lacunas em conhecimentos anteriores, necessrios s novas aprendizagens; a possibilidade de realizar escolhas, pela quantidade de atividades e jogos disponveis em cada sesso; a necessidade de considerar os interesses e possibilidades da criana, para garantir o esforo na realizao das atividades e na superao das prprias dificuldades. Ainda, o psicopedagogo deve assumir uma atuao flexvel, para poder acompanhar o desenvolvimento cognitivo, as mudanas de interesse, as transformaes no julgamento e atitudes de criana e adolescentes, que ocorram ao longo do atendimento. Nesse processo, procura-se conjugar o atendimento individual com o trabalho em pequenos grupos, propiciando criana e ao adolescente o benefcio de um e de outro. O atendimento individualizado tem garantido melhor espao na Psicopedagogia e se reconhece seu valor, mas sente-se tambm necessidade de propiciar as interaes entre pares. O conflito cognitivo pode ser esquecido, pode ser afastado da conscincia quando no se tem condies de super-lo, mas no desaparece, cedo ou tarde, volta conscincia e acaba por desencadear o processo de equilibrao, propiciando a reorganizao ou construo de novas estruturas e novos conhecimentos.

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FIALHO (2001, p. 216) enfoca em seus estudos que: "Piaget diz que no h emoes sem cognio, nem cognio sem emoo, so duas faces pensar inevitavelmente precede o sentimento e vice-versa." Desta maneira, tanto no atendimento individualizado como nos pequenos grupos, a atuao parece estar centrada no processo de equilibrao. Procura-se provocar o desequilbrio cognitivo, com o auxlio das atividades e dos jogos, dos questionamentos, desafios e problematizaes, bem como da exposio a idias diferentes das prprias. Como o processo de equilibrao interno e no se tem acesso direto a ele, a funo se restringe a criar situaes que possam se tornar desequilibradoras, propiciar condies para reflexo e experimentao, mas no se pode garantir que o desequilbrio ocorra, nem que desencadeie ao processo de reorganizao das estruturas e conhecimentos anteriores. Da a importncia de propiciar atividades e jogos bastante diversificados, pois alguns podero atender as necessidades do sujeito em particular. de uma mesma moeda. No h uma linha determinada que divide pensar de sentir, nem o

3.2 A afetividade numa perspectiva Psicopedaggica Ao se apontar as possibilidades e os limites de uma articulao entre a psicanlise e a epistemologia gentica, no contexto de construo de um corpo terico psicopedaggico, se remete a uma determinada concepo de sujeito. Conforme so abordadas, ambas teorias tratam de um sujeito que se sustenta, por um lado, na lgica, na razo, portanto , na conscincia e, por outro, no desejo, no simblico, portanto, no inconsciente. PIAGET (1980), preocupado com o epistemolgico na relao sujeito-objeto, trabalha com o sujeito da conscincia, que constri conhecimentos atravs de sua ao sobre o meio fsico e social, interagindo com outras pessoas no meio social.

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Como o enfoque deste estudo o afeto e como. Desse ponto de vista, o sujeito que aprende est diretamente vinculado ao outro, aqui que se situa a linguagem, o social, a cultura. Desse modo, tenta-se transcender o discurso da entronizao da lgica, do reinado absoluto da inteligncia, discurso que se infiltrou no campo educacional provavelmente por uma compreenso equivocada da teoria psicogentica. uma compreenso que no privilegia a singularidade do sujeito, a dimenso de seu desejo (classicamente chamada de afetiva) no espao microssocial onde acontece diariamente, o ensino e a aprendizagem. Situam-se os afetos na estrutura simblica, na instncia do desejo. Os afetos aludem aquilo que est escrito na subjetividade do sujeito, subjetividade mediada pelo outro do desejo, pelo outro do saber, sempre imerso no social, no cultural. uma subjetividade que, conforme FERNANDEZ(1990), configura o encadeamento de representaes que une o sujeito a sua prpria histria, que torna cada ser humano nico em reao ao outro. o nvel simblico que organiza a vida afetiva e a vida das significaes. Assim FERNANDEZ(ibid), a linguagem, o gesto e os afetos agem como significados ou como significantes, atravs dos quais o sujeito pode dizer como sente o mundo. Para que se esclarea a concepo de simblico, busca-se a conceituao de PAIN (1986). De acordo com a autora, o registro que, na estrutura psquica, opera como determinante da posio que o sujeito assume; a dimenso que rege as relaes humanas, pois, nas relaes entre os homens e a cultura, so estabelecidos contratos simblicos que regulam nosso comportamento, atravs dos smbolos inscritos por cada cultura, que nos revelam a tica e o esttico. A autora assinala que o inconsciente afeta, isto , marca com o signo do afeto para atribuir qualidade s representaes e previamente, aos esquemas(PAIN-1986,p.45) Esclarece tambm que os afetos no se constituem a partir de uma estrutura especfica, ou seja, o valor significante dos afetos no depende de um cdigo propriamente afetivo, admissvel apenas no plano biolgico das regulaes automticas, mas provm da estruturao simblica inconsciente, conforme descrito

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acima. Assim aponta que os afetos comportam-se como sinais perceptveis, gerados pelas representaes produzidas no inconsciente. A existncia do afeto depende das sensaes, da mesma forma que a pulso depende das aes. Sensaes e aes colocadas a disposio da constatao da conscincia, que respectivamente conseguem marcar um acontecimento ou um objeto atravs dessa materialidade. J DOLLE(1993), mais na linha dos sinais perceptveis, refora que a afetividade est implicada com as significaes:
A afetividade, nas relaes interindividuais, se alimenta unicamente do sentido e que

este quem a estrutura, desequilibra, equilibra e reequilibra. O gesto, at mesmo discreto, o brilho no olhar, etc, so to expressivos quanto as palavras. Dito de outro modo, a afetividade em ato fala aquele que a recebe porque ela tem um sentido e informa sobre o estado daquele que a leva a falar, sobre suas intenes, seus julgamentos, sua disposio de esprito com relao ao destinatrio, etc(ibid.p.120)

Para

o autor, a afetividade como estado no age por si s, mas pelas

manifestao e reveladas em mltiplas e diversas condutas(sorrisos, choros, carcias, gestos, olhares ternos, sombrios, tristes, etc) Enfatiza que no possvel separar a afetividade de suas manifestaes, tanto como no h possibilidade de separar estrutura e funcionamento de psicologia. Assim conforme DOLLE (1993), a afetividade exerce sobre si mesma um certo poder. Qualquer que seja o sujeito, por mais dinmico que possa ser, geralmente pode tornar-se fraco e aptico, por efeito de uma decepo ou fracasso. Para o autor, um encorajamento ou uma acusao, assim como uma simples palavra pronunciada num tom diferente do habitual, so suficientes para desestabilizar. Certamente, no est se referindo a uma desestabilizao grave, mas que no deixa de afetar os equilbrio interno, ou o que, a grosso modo, chamase de moral. Diante das idias destacada, entende-se que os afetos, assim como os gestos e as palavras so carregados de sentido, ou melhor, so produtores de

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sentido, num conjunto de significaes circunscritas por representaes simblicas, postas em ao por determinao do inconsciente e vivenciadas na inter-relao entre sujeitos, no envolvimento e no interesse de um sujeito a outro. Dessa relao vincular (com pais e irmos), a criana/adolescentes vai estabelecendo padres de relacionamento que, posteriormente, so transferidos na escola para o professor e os colegas. De acordo com COLL(1995), a inteno dos alunos nas atividade de aprendizagem, as atitudes e/ou sentimentos de alguns sobre seus colegas (como aceitao ou rejeio, carinho ou antipatia, igualdade ou submisso, colaborao ou imposio); o auto-conceito do aluno sobre seu desempenho escolar e a motivao de cada um frente s atividades propostas (tendo em vista sua histria pessoal de xitos e fracassos) so alguns dos processos de racionamento encadeados aos processos cognoscitivos (terminologia usada pelo autor). Esses processos vo mediar as possibilidades e o alcance das aprendizagens. Pelo exposto, reforamos nossa perspectiva de que h uma estreita relao entre o afeto e a cognio do sujeito que aprende.

3.3 Afetividade, motivao e desenvolvimento O desenvolvimento da afetividade implica a capacidade que as pessoas tm de expressar e receber afeto e que muitas vezes vai sendo progressivamente limitada e moldada. Todos, educadores e alunos, ao lidar com a temtica da afetividade, tm de organizar, estruturar, explicar, em um contexto de vida e tambm ao, os objetos do conhecimento que esto imerso em um sistema de relaes sociais no qual a informao produzida pela sociedade capitalista, digital, informatizada, globalizadas e complexa, cada vez mais rpida. A sociabilidade, os costumes, os sonhos, os desejos sociais, ecolgicos, culturais, de gnero encontram-se em plena mutao. A competncia do profissional da educao implica, dessa forma, enxergar o

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processo educativo sob uma perspectiva multidimensional, internalidade e a comunicabilidade de suas prprias experincias.

considerando a

Assim, a formao de educadores e educadoras tem de ser considerada no apenas quanto produo terico - cientfica que embasa o conhecimento sobre a criana mas tambm quanto ao autoconhecimento. criatividade, de sua sensibilidade. Os educadores, nesse movimento da transformao social, necessitam de espao para processar, entender, tomar conscincia da mudana, da diversidade, da multidimensionalidade que esto implcitas no processo de educar, pois a sabedoria no est na fixidez nem na mudana, mas na dialtica que as une. Tarefa difcil, uma vez que a cultura de massa produz indivduos normalizados e normatizados, articulados uns aos sistemas hierrquicos, valores e de submisso simulada. Assim, o grande desafio para a educao considerar as singularidades e a possibilidade que temos de afetar e ser afetados. A construo do emocional, desejoso, pensante requer a representao de distintos aspectos da sociedade como fonte de criao. Essa construo revolucionria porque sempre quer mais conexes, mais atividade criadora, tanto do ensinante quanto do aprendiz. de suma importncia o papel dos profissionais da educao nos processos fundamentais do desenvolvimento humano. Por desenvolvimento, compreende-se o processo ordenado e contnuo que abrange todas as modificaes que ocorrem no organismo e na personalidade, incluindo, tambm, os comportamentos mais sofisticados, resultantes do crescimento e amadurecimento fsicos e da estimulao variada do ambiente. A maturao que consiste no desenvolvimento das estruturas corporais, neurolgicas e orgnicas, abrange padres de comportamento resultantes da atuao de alguns mecanismos internos, caracteriza-se por mudanas estruturais O preparo dos educadores implica o despertar de suas potencialidades, favorecendo a expresso de sua

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influenciadas pela hereditariedade, que ocorrem em dado momento, envolvendo a coordenao de numerosas partes do sistema nervoso. Toda atividade humana depende da maturao. Desde o mais simples comportamento, como segurar um objeto, at as abstraes e raciocnios mais complexos. Como Gesell afirma, a aprendizagem nunca pode transcender a Portanto, para que a aprendizagem se maturao. (GESELL, 1963, p.70). receb-la. Aprendizagem o resultado da estimulao do ambiente sobre o indivduo j maduro, que se expressa, diante de uma situao - problema, sob a forma de uma mudana de comportamento em funo da experincia. comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenmenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino, entretanto, o termo tem, um sentido muito mais amplo: abrange os hbitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao de valores culturais. Portanto, refere-se a aspectos funcionais e resulta de toda estimulao ambiental recebida pelo indivduo.
As crianas s aprendem normalmente quando esto presentes certas integridades bsicas e quando so oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem. Uma criana carente, uma criana qual no tenham sido dadas oportunidades, ter deficincias em vrios tipos de aprendizagem, mesmo se tiver potencialidades excelentes. (JOHNSON; MYKLEBUST, 1987, p. 3).

processe, necessrio que o organismo esteja suficientemente maduro para

Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudana de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, necessrio que ele perceba a relao entre o que est aprendendo e a sua vida. O aluno precisa ser capaz de reconhecer as situaes em que aplicar o novo conhecimento ou habilidade. Tanto quanto possvel, aquilo que aprendido precisa ser significativo para ele. Uma aprendizagem mecnica, que no vai alm da simples reteno, no tem significado para o aluno. a famlia quem primeiro proporciona experincias educacionais criana, no sentido de orient-la, dirigi-la. Tais experincias resumem-se num treino que, algumas vezes, realizado no nvel consciente, mas

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que, na maior parte das vezes, acontece sem que os pais tenham conscincia de que esto tentando influir sobre o comportamento dos filhos. Como afirma LINDGREN (1997, p. 86):
...este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes nveis de conscincia d-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores esto sempre ensinando simultaneamente em diferentes nveis de conscincia, e as crianas esto sempre aprendendo em diferentes nveis. As coisas ensinadas ou aprendidas, conscientemente podem ou no ser importantes e podem ou no fixarse.

Ainda segundo este autor, o que ensinado e aprendido inconscientemente tem mais probabilidade de permanecer. (LINDGREN, 1977, p. 86). Na famlia, a criana retm definitivamente os sentimentos que seus pais tm em relao a ela e vida em geral. Esses sentimentos sero a base para o conceito que ela formar de si prpria e do mundo. Na escola, o professor deve estar sempre atento s etapas do

desenvolvimento do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto, estabelecendo com seus alunos uma relao de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepo de que ajudado. Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com compreenso e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsvel e, conseqentemente, agente do seu prprio processo de aprendizagem. A trajetria da vida marcada por inmeras influncias e a interao social relevante para o desenvolvimento do ser humano. Ele s se constitui como tal na sua relao com o outro social, membro de uma espcie biolgica que s se desenvolve no interior de um grupo cultural. Seu crebro pressupe um sistema aberto, de grande plasticidade; sua estrutura e modo de funcionamento so

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construdos ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual e, nesse processo, a linguagem ocupa um espao importante em que a cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da realidade. A aprendizagem fundamental para o desenvolvimento do ser humano desde seu nascimento. A criana se dimensiona na relao com os outros relao Na mediao interpessoal e na relao consigo mesma relao intrapessoal.

por meio da linguagem, o outro contribui na medida em que possibilita o desenvolvimento de funes consolidadas autnomas. O indivduo constri o seu conhecimento na inter-relao com o outro. Essa construo processa-se na dinmica interativa: a atividade humana s ocorre e tem sentido na concretude das relaes que emergem os signos verbais e no - verbais como contingncia e possibilidade de interao e mediao. Assim, a qualidade dos contedos intelectuais e dos materiais disponveis para que a criana aja sobre eles, alm dos desafios que geram conflitos cognitivos, so possibilitadores da construo de novos conhecimentos. Nessa medida, o acesso a produes estticas, poticas, sociais e cientficas funciona como eixo desencadeador de novas descobertas, novas possibilidades de pensar o mundo. A motivao para aprender nada mais do que o reconhecimento, pelo aluno, de que conhecer algo ir satisfazer suas necessidades atuais ou futuras, como tambm pode ser encarada como um processo psicolgico em construo. Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelos professor junto aos seus alunos, portanto, motiv-los, no apenas incentivando-os com elogios ao desempenho, mas procurando fazer com que o processo aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianas devem ler levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da prpria aprendizagem, do sentimento de competncia pessoal, da segurana de ser hbil para resolver problemas.

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O papel do professor consiste em explicar a classe o que vai ser estudado, por que razes e com quais finalidades, dando assim, o real valor do trabalho intelectual feito sobre materiais ou contedos significativos, tornando-o produtivo.

3.4 Aprendizagem e teorias psicopedaggicas Aprendizagem consiste na interao professor - alunos, onde supe-se que o primeiro ajuda inicialmente os segundos na tarefa de aprender, porque essa ajuda logo lhes possibilitar pensar com autonomia. Para que isso ocorra, o aluno precisa ter ao seu lado algum que o perceba nos diferentes momentos da situao de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajud-lo a evoluir no processo, alcanando um nvel mais elevado de conhecimento. O professor, por sua vez, precisa ter ao seu alcance uma teoria de aprendizagem, ou seja, hipteses e modelos de como o ser humano aprende, isto maneiras de proceder nesta e naquela situao. So propostas alternativas ao sistema pedaggico tradicional, que baseado na memorizao de contedos. O que habitualmente chamado de construtivismo a aplicao das teorias de aprendizagem de Jean Piaget. Em vez de apontar erros e fornecer a resposta correta, cabe ao professor questionar as respostas dadas pela criana de maneira que ela perceba as limitaes da sua resposta. Paulo Freire defende a importncia da problematizao para que os contedos sejam significativos, pois o que importa como contedo das conversas educativas que no so meras conversas , a experincia humana tal qual ela ocorre nos seus produtos e na forma (processo) de os produzir.(FREIRE, 1986).

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fundamental permitir que a criana desenvolva suas prprias teorias e hipteses a respeito da escrita e garantir o raciocnio, que no se desenvolve com a repetio mecnica de contedos. Segundo PIAGET (1980), cada vez que se ensina prematuramente a uma criana algo que ela poderia ter descoberto por si mesma, esta criana foi impedida de inventar, e conseqentemente de entender completamente. Mais recentemente, as idias do norte americano Howard Gardner com sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, comearam a ser difundidas. Para que se compreendesse os problemas relacionados com as questes de aprendizagem, busca-se inicialmente o desafio da interdisciplinaridade. Tornava-se necessrio um dilogo entre as reas do conhecimento, buscando as contribuies de todas as cincias para a compreenso do processe do aprender, sem redues a nenhum dos enfoques. Era de fundamental importncia a troca entre estas contribuies, buscando "tecer" uma "rede" onde estas informaes se entrelaassem como fios, construindo novos "laos", descobrindo e refazendo "ns". Nesse sentido, educadores, psiclogos, fonoaudilogos, mdicos, socilogos e muitos outros especialistas mergulham no desafiante exerccio para alm da fragmentao do conhecimento e do reducionismo, provocados pelo excesso de especializaes. Estas experincias desafiam os educadores para uma nova postura: Dilogos incessantes com os mitos sobre os poderes e verdades Exerccios constantes de "escuta", da busca da relatividade, da Encontro com os limites, valorizando a complementaridade e se e as hierarquias do saber. possibilidade de se colocar no lugar do outro. construindo atravs dela.

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A busca de um novo paradigma, uma nova postura, diante da

hierarquia e isolamento dos "saberes" e diante do olhar fragmentado do ser que aprende. Definia-se, dessa forma, um "lugar" de reflexo e ao sobre o aprender e seus problemas. "Lugar" que no se achava em nenhum dos domnios do conhecer, mas "entre" os saberes j constitudos e reconhecidos culturalmente. Uma nova construo emergia nesta dinmica entre os conhecimentos e que no pertencia a nenhuma destas reas j institucionalizadas, seja sob o ponto de vista da reflexo, seja sob o ngulo da ao. A construo da prxis psicopedaggica se constitua neste movimento interdisciplinar. Apoiados em reflexes sobre a viso construtivista, com as contribuies pioneiras de Jean Piaget sobre o desenvolvimento do conhecimento e encorajados pelas reflexes clnicas, fundamentados inicialmente na psicanlise sobre a dinmica psquica do indivduo e os mecanismos do inconsciente, educadores comearam a desenvolver teorias e prticas e construir espaos e novas condies para o tratamento destes problemas de aprendizagem, num contexto prprio, diferenciados do contexto escolar, da sala de aula. Havia necessidade de aprimoramento destas avaliaes e de construes para novos tratamentos, com enfoques especficos, voltados s necessidades destes aprendizes. Surge, nesta construo, um dilogo enfocando principalmente a pedagogia e a psicologia, numa abordagem clnica psicopedaggica de carter interdisciplinar. Inicia-se assim a construo do processo "teraputico psicopedaggico" do aprender. Uma conotao importante a ser registrada, a dificuldade de se encontrar uma equipe interdisciplinar ajustada dentro das escolas, principalmente a dificuldade de encontrar esta equipe numa escola pblica.

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Sim, porque a psicopedagogia no s a confluncia da psicologia com a pedagogia, ela carece de muitos outros afluentes neste caudaloso rio do atendimento clnico ou institucional, teraputico ou preventivo. Face complexidade do ser humano, uma determinada patologia pode ter mltiplas causas, e, face pulverizao do conhecimento profissional em especialidades, tal interdisciplinaridade mais do que desejvel, mas at que ponto factvel, em termos de um campo to recente como a psicopedagogia, numa realidade escolar como a atual. Por outro lado, o psicopedagogo no podendo ser autnomo no atendimento, pois depende de outros especialistas, tambm no pode ser um "super profissional" intelectual que entenda de aspectos pedaggicos, psicolgicos, neurolgicos, fonoaudiolgicos, psicolngsticos e de outras exigncias da psicopedagogia.

3.5 Ligaes afetivas na sala de aula freqente ouvir dizer que um aluno no aprende por ter graves problemas emocionais. O que seria um grave problema emocional? Como ainda no se conhece o suficiente muitos aspectos da dinmica emocional do ser humano e o papel da emoo na aprendizagem, no fcil saber como o professor deve agir na sala de aula. Evidentemente, algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. adultos. Alm disso, mesmo reconhecendo a importncia dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo da ao da escola no resolver dificuldades nesta rea. O especfico na instituio escolar propiciar a aquisio e reformulao dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. No lhes fcil abstrair e generalizar, sofrem inmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianas e

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Na verdade, cabe escola esforar-se por propiciar um ambiente estvel e seguro, onde as crianas se sintam bem, porque nestas condies a atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se julgam centrais para a compreenso do desenvolvimento afetivo e, de seu papel na aprendizagem, devem ser discutidos. sobretudo com o corpo, mediado pela palavra, que a criana constri seus vnculos afetivos e suas formas de convivncia social. Na escola, a relao com a professora o eixo de todas as relaes e produes. Por um lado, a criana busca nele a referncia adulta e confiana que ficou de fora, quando ela entrou para a escola. Por outro, o professor quem representa a instituio, com seu saber e suas leis. No carinho e cuidado corporais que o vnculo criana/professora se fortalece. Mas, principalmente, a professora quem nomeia a criana em sua singularidade. Chamando-a pelo nome, dirigindo-lhe a palavra, o olhar e os gestos. Aponta assim, no espao coletivo da instituio escolar, a existncia de um espao prprio em que a criana poder afirmar sua diferena. A interao humana envolve tambm a afetividade e a emoo como elemento bsico, ento interagindo com indivduos mais experientes do seu meio social que a criana constri as suas funes mentais superiores, formando, assim sua personalidade.

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CAPTULO IV
4. AS EMOES E A AUTO-ESTIMA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A possibilidade de se estabelecer uma relao professor-aluno, acontece pela capacidade do professor amar seu aluno e estabelecer com ele um vnculo afetivo. O professor que tem a disponibilidade de estar com o aluno, atualiza suas prprias potencialidades amorosas, permitindo que tanto ele, quanto o aluno, cresam e se humanizem nesta relao.
Uma classe em que o que se pede e se espera o melhor que a pessoa tem uma classe que desenvolve tanto o aprendizado como a auto-estima.( BRANDEN, 1994, p.

261). Deve-se considerar que nunca demais ressaltar a importncia fundamental de se estabelecer uma verdadeira relao entre o professor e o aluno, para que o processo de ensino-aprendizagem se efetue satisfatoriamente. Assim, para que essa relao acontea, creio ser de grande interesse, favorecer ao professor um conhecimento mais detalhado do sujeito cognoscente, que ser o alvo das suas

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atenes e com o qual ele dever relacionar-se para efetivar seus objetivos educacionais. Quando um professor incapaz de manifestar-se amorosamente em relao aos seus alunos, dando-lhes ateno, escutando-os com pacincia, dirigindo-lhes uma palavra amiga, pergunta-se se ele os v. Se o principal objetivo do sistema educacional um dos fatores que influenciam a auto-estima da criana, e se a prpria auto-estima do professor outro, o terceiro o ambiente em sala de aula. Isso se refere maneira como a criana tratado pelo professor e v como ele trata as outras crianas. (BRANDEN, 1994) A vivncia do aluno dentro do processo escolar, ocorre dentro de um espao transferencial, evocando este mecanismo que se encontra em inmeras relaes humanas, em particular as situaes em quem acredita que outrem pode ajud-lo seja no que for. A busca do conhecimento uma destas situaes, pois o aluno levado a investir em quem se dispe a acompanh-lo, uma aura originariamente atribuda a figuras arcaicas de sua infncia. Pode-se mesmo dizer que este tipo de funcionamento influencia todas as relaes humanas. Na viso de Ivan Capelato, o que comanda a transferncia na relao entre as pessoas, a possibilidade do outro de se tornar o complemento, o continente da relao, pois neste contexto de continncia que os vnculos vo se formar. (CAPELATO, 1994) Assim sendo, aps uma reflexo sobre a relao afetiva no cenrio pedaggico e sobre a postura do professor nesse contexto, julga-se apropriado olhar para alguns aspectos prprios do sujeito cognoscente e questionar sobre a quem se ensina. Este questionamento d margem para que se tente conhecer melhor quem esse aluno, que se apresenta, s vezes to familiar, s vezes to desconhecido.

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Mas que sem dvida, algum que deve ser visto como um ser humano global, constitudo de corpo, razo, mas tambm de emoo e psiquismo. Se a educao apropriada inclui a compreenso de que preciso pensar, deve incluir tambm a compreenso dos sentimentos. (BRANDEN, 1994). Conforme Sara PAIN (1987), o sujeito da aprendizagem opera sobre dois vrtices distintos: o desejo e a inteligncia. Ao considerar a dimenso afetiva que o aluno traz como bagagem psquica, e a articulao desta, com os processos intelectuais, tem-se uma viso interligada que de importncia fundamental para a compreenso desse aluno e do processo de aprendizagem como um todo. Dessa forma, na tentativa de conhecer algumas etapas do desenvolvimentos psicodinmico do aluno e dos processos cognitivos relacionados a elas, deve-se enfatizar os aspectos afetivos e intelectuais desse ser aprendente. Esses conhecimentos, alm de permitir uma reflexo sobre a postura do educador, na relao com o educando, podem ampliar os horizontes dos professores, na busca do sentido oculto no discurso do aluno. Esses conhecimentos, passariam a instrument-los para lidar com os acertos, com os erros e com as faltas que aparecem nesse discurso, que vem a ser a condio necessria para que surja o desejo de aprender. Podemos aprender que o medo e o sofrimento confrontados so muito menos perigosos que se forem negados. Podemos aprender que somos responsveis por aquilo que escolhemos fazer, mas que sentimentos em si so nem morais nem imorais, simplesmente so. (BRANDEN, 1994) Se a auto-estima da criana a confiana que ela tem em sua capacidade de lidar com desafios bsicos da vida, um deles consiste no relacionamento com os outros seres humanos. Isto significa relacionar-se de tal forma que suas interaes sejam experimentadas como positivas, tanto por eles como pelas outras pessoas.

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Sabe-se que nenhuma interao humana ser to bem sucedida quanto pode ser se uma ou ambas as partes temerem a auto-afirmao e a auto-expresso normais. Pode-se afirmar ento, que o que os alunos precisam dos professores para desenvolver a auto-estima respeito, benevolncia, motivao positiva, alm de adquirir conhecimentos essenciais e desenvolver habilidades vitais. As crianas sempre chegam a uma classe com diferenas importantes quanto suas habilidades. Professores eficientes sabem que a pessoa s aprende construindo sobre os pontos fortes e no enfocando as fraquezas. Conseqentemente, eles constroem a competncia dando aos alunos tarefas condizentes com o nvel de habilidade de cada um. Os sucessos dessa abordagem possibilitam que o aluno progrida em seu desenvolvimento intelectual. Uma vez que a experincia de vencer novos desafios essencial ao crescimento da auto-estima, a arte do professor est em saber que vital calibrar essa progresso. No passado, tinha-se como certo que todos aprendiam da mesma maneira e que um s mtodo didtico serviria para todos. Hoje sabe-se que as pessoas aprendem das formas mais diferentes, tm diferentes estilos cognitivos e que, na melhor das hipteses, o ensino adapta-se s necessidades especficas de aprendizado de cada estudante individual. (GARDNER, 1992)

4.1 O sentimento de perda para criana na fase de alfabetizao Considerando-se que o desenvolvimento cognitivo capacita a criana a encarar os objetos e as situaes de forma progressivamente mais madura, estudase neste tpico o conceito de perda, e sua variao com o perodo desse desenvolvimento. Somente aps a capacidade de, ou seja a de evocar um objeto, mentalmente, na ausncia dos indcios que o caracterizem, se pode falar da

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lembrana do objeto. Os efeitos ou conseqncias de uma perda so sentidos desde o incio da vida, mas a ao sobre o significado da perda s mais tarde. Assim, o pensamento sobre a morte ser diferente nos perodos da representao pr-operatria, das operaes concretas e formais. As relaes entre o desenvolvimento cognitivo e as conceitualizaes de morte podem ser ambguas. Entretanto, se no se considerar o desenvolvimento cognitivo como um todo, e sim algumas habilidades especficas, como a conservao e conceitos de tempo, esta relao parece mais clara. Nas pesquisas de GESELL(1963), sobre o desenvolvimento infantil, at os 4 anos de idade a idia de morte muito limitada e no supe nenhuma emoo especial. Para ele, a partir dos 6 anos que comeam as reaes afetivas diante da morte. Aparece o temor da morte da me, ainda sem crer na sua prpria morte. Em seus estudos, constatou que a maioria das crianas de 7 anos j havia assimilado os principais atributos ligados morte como irreversibilidade, no funcionalidade e universalidade. Nesta idade, as crianas ainda no estabelecem de maneira clara a diferena entre animados e inanimados, e embora identifiquem adequadamente os seres que morrem e os que no morrem, ainda no atingiram um grau de compreenso que lhes permita reconhecer a existncia de uma categoria de seres que no morrem porque no tm vida. Ainda nesta fase, as crianas, embora no neguem a morte, so incapazes de separ-la da vida; admitem vida na morte e no compreendem a morte como um processo definitivo e irreversvel, mencionando modos pelos quais o morto poder tornar a viver. Perder a me, o pai ou um irmo traz sofrimento, mas falar sobre essa morte no implica em aument-lo e sim aliviar a criana e ajud-la na elaborao do luto. Esconder a verdade perturba o processo de luto da criana e a sua relao com o adulto. Informaes que sonegam o carter permanente da morte, como falar que a pessoa morta foi viajar, est dormindo, est descansando, no permitem que a

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elaborao da perda ocorra, porque a criana sempre espera a volta da pessoa que morreu. Em geral, a primeira reao diante da perda de uma pessoa amada a negao, e se o adulto refora essa atitude, torna-se difcil para a criana, passar para as outras fases do luto. As crianas em fase de pr-escola so as que reagem de forma mais negativa quando da morte sbita de um dos pais. Nessa fase elas no conseguem conceber a morte como um acontecimento permanente, uma separao definitiva, e passam a procurar o ente querido por toda parte, tentando realmente faz-lo voltar para casa. Sbita e estranhamente podero tornar-se muito bem comportadas, oferecendo-se para lavar e enxugar a loua e para arrumar a cama, e os adultos ficaro impressionados ao ver como tornou-se uma criana to solcita. Esse comportamento um mau pressgio, uma vez que decorre da culpa e do medo que a criana sente de ter se comportado mal anteriormente, e representa uma tentativa de satisfazer o pai ou a me, de suborn-lo para que volte para casa. Importante se torna que os adultos percebam este tipo de atitude, e evitem elogi-las demais por serem to boazinhas, porm sem desencoraj-las. A afirmao reiterada de que no se pode causar a morte do pai ou da me por fora do pensamento ou com um determinado tipo de comportamento pode, eventualmente, dar bons resultados. S depois que o pai (ou a me) sobrevivente, ou talvez os avs, conversarem e chorarem suficientemente a morte da me (ou do pai) da criana, que ela dar-se- conta do ocorrido e comear realmente a lament-la. Se as famlias chorarem juntas seus mortos, se conversarem sobre as coisas alegres que com eles viveram, o processo de perda ser bem mais facilmente superado.
No desenvolvimento de uma tarefa como a resoluo de um problema difcil as emoes intervm indiscutivelmente, seja nas avaliaes feitas dos resultados da ao, nos processos de imputao causal que decidem da aceitao da tarefa ou de sua rejeio, de sua continuao ou do abandono, seja quanto ao grau de investimento a lhe consagrar. FIALHO (2001, p. 223)

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Toda criana precisa de algum com quem conversar sobre a pessoa que perdeu. Se os parentes puderem folhear um lbum de fotografias, lembrar de lugares onde passaram frias e outros pequenos acontecimentos, rir e chorar junto com elas, isso poder ajud-las e muito no sentido de superar sem trauma o perodo de luto. A falta de capacidade para conversar, partilhar e contar coisas relacionadas com seus queridos e saudosos pais gera, futuramente incapacidade de partilhar emoes e de aprender, numa idade ainda tenra, a enfrentar a perda e a mgoa de forma saudvel. Se o pai ou me que sobreviveu soubesse o quanto ajudaria a criana demonstrando sua prpria tristeza, chorando com ela, futuros sofrimentos e reaes negativas poderiam ser evitadas

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CAPTULO V
5. ESTUDOS DE CASO Com a inteno de fazer um trabalho prtico, no s terico, que pudesse, a partir dos seus resultados, ser verdadeiramente til, aplicvel, optou-se por uma observao dos alunos do Jardim III, da Educao Infantil, de um colgio da rede particular de ensino, na cidade de Curitiba, onde trabalho como educadora. Durante o perodo do primeiro e segundo bimestres deste ano, algumas crianas despertaram a ateno pelas dificuldades de aprendizagem e comportamento que apresentavam, no s da educadora, como tambm de outros profissionais da escola, para onde foram encaminhado. Algumas destas crianas logo retornaram s condies normais, porm algumas delas continuaram a apresentar as mesmas dificuldades sem nenhuma alterao de comportamento, demonstrando assim, que um problema emocional, relativamente srio, estava afetando estas crianas. Assim, resolveu-se escolher uma questo, to importante quanto necessria de ser vista: a questo afetividade. Esta escolha deve-se ao fato de numa classe de 26 alunos, trs crianas se sobressaam pela apresentao de problemas de

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aprendizagem, que depois de pesquisados verificou-se como causa a situao afetiva vivenciada por estas trs crianas. Outro motivo para priorizar este tema baseia-se na observao do quanto difcil, para os adultos que assistem estas crianas, lidar com as situaes de perda ou rejeio. Se, entre a maioria dos adultos, este um assunto no resolvido dentro de si mesmo, como ir lidar com uma criana, desconhecendo o seu mundo interno e o alcance da sua compreenso frente a um tema to complexo e to vital como a falta de afetividade, a morte de um ente querido, ou a indiferena?

5.1 O caso R. O aluno R., idade 6 anos, sexo masculino, era uma criana normal, com atitudes semelhantes a todas as outras crianas da classe do Jardim III. Integrado ao grupo, com bom rendimento escolar, proveniente de famlia classe mdia alta, mostrava-se sempre alegre, brincalho, interessado em tudo o que ocorria em sala de aula. No incio do ano, no Jardim III, comeou a apresentar alteraes na sua postura junto turma de colegas. Na sala de aula, falava muito no pai, estava sempre desatento, dispersivo, oras conversando excessivamente, oras demonstrava apatia, atitudes estas que comearam a refletir na aprendizagem. No se interessava pelas atividades, e simplesmente, ficava na sala de aula resistindo execuo de todas as tarefas e negligenciando suas responsabilidades de bom aluno que fora at ento. Ao final do primeiro bimestre, na reunio com os pais para a entrega do relatrio, apresentou-se a oportunidade de conversa com a me sobre o que estava ocorrendo. A me nos relatou que a vida da famlia estava passando por uma alterao, pois havia ocorrido a separao dela com o marido havia 3 meses, antes do incio das aulas, e que R. estava sentindo muita falta do pai. Como o pai, saindo de casa, fora morar em outra cidade, a separao tornara-se mais acentuada, e a distncia dificultava um contato mais constante entre

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pai e filho, que por ser o menor dos trs irmos era muito mais ligado ao pai do que os outros. Segundo a me, R. estava muito agressivo com ela, pois a culpava de seu pai ter ido embora, e seguindo orientao dos avs, j havia providenciado um atendimento com Psiclogo, para o menino. Diante deste fato, o tratamento para com R. dentro da sala de aula sofreu algumas modificaes, pois a ateno dispensada ao aluno, por parte da professora e dos colegas deveria ser de maneira diferenciada. Como na classe j havia outros casos de crianas filhos de pais separados, e que interagiam perfeitamente normais dentro da situao, foi aproveitado o exemplo destes alunos, para suporte s necessidades de compensao do problema vivido pelo R. Com o tempo, R. comeou a notar que a separao dos pais no era coisa exclusiva de sua famlia, e em muitas conversas com a professora, foi-lhe dito que o pai continuaria sendo seu amigo, mesmo morando em outra cidade. Com a demonstrao de um quadro positivo, oriundo da separao dos pais, a situao comeou a ser revertida, e embora no segundo bimestre o rendimento escolar ainda deixasse muito a desejar, nos ltimos meses o garoto comeou a voltar a se interessar novamente pelas atividades de classe.

5.2 O caso A.P. A.P. idade 6 anos, sexo feminino, era uma aluna que j vinha do Jardim II com problemas de aprendizagem. Desde que entrou para a escola, todos os professores tinham queixas com relao a sua apatia. Filha nica, de famlia bem posicionada financeiramente, o pai executivo de uma multinacional, a me odontloga, com uma brilhante carreira profissional, e como o caso j era conhecido, pouco participavam da vida escolar da menina. Nunca vinham s reunies, e geralmente no assinavam os aviso colocados na agenda, ou as correspondncias da escola. A.P. era uma aluna tmida, chorava com facilidade, tinha dificuldade em manter amizade com os demais colegas de classe. Demonstrava grandes dificuldades de aprendizagem, pois nunca conseguia completar as tarefas em sala

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de aula, bem como raramente trazia as atividades feitas de casa, e como era tmida, a tendncia era passar despercebida dentre os outros. A aluna na realidade, perante a professora, uma criana que est na sala de aula, um ser que possui necessidades, interesses, nvel de desenvolvimento cognitivo, quadro de significaes e experincias anteriores. Suas atitudes eram bem diferentes do aluno ideal, veiculado nos manuais pedaggicos, livros didticos, ideologicamente marcados pelos valores de classe. Foi preciso que se conhecesse as determinantes, ou seja, as principais caractersticas dela, e dos pais: o que fazem, onde moram, qual o lazer da famlia, para que se envolvesse mais com seu lado emocional, do que com os contedos ministrados. Atravs de fichas de anos anteriores, pode-se verificar que a presena dos pais na vida desta menina era uma coisa abstrata, pois no havia uma relao afetiva envolvendo a famlia, o que refletia enfaticamente no rendimento escolar da aluna. Com uma maior aproximao entre educadora e educanda, comeou-se a verificar que algo estava sendo alterado no comportamento da aprendiz, com um trabalho voltado para a elevao da auto-estima, e da valorizao de seu potencial cognitivo, embora de uma maneira bastante lenta, tendo em vista que a falta de ateno por parte da famlia, seria sempre uma lacuna no desenvolvimento desta aluna. 5.3 O Caso B. B. idade 6 anos, sexo masculino, sempre fora um aluno aplicado, ativo, interessado nas atividades, e totalmente alfabetizado. Sua famlia era composta pelos pais, e mais um irmo mais novo de 4 anos. No incio do segundo bimestre, B. perdeu seu pai num acidente automobilstico, o que foi um grande choque emocional para o garoto. Aos 6 anos a criana comea a assimilar a morte como uma ausncia definitiva, porm, tambm cultura a questo da culpa em relao morte do outro, porque s vezes a criana se sente culpada pela morte de algum. No relacionamento cotidiano, muitas vezes a criana, ao se aborrecer, deseja a morte da pessoa. Nesse caso, a morte para ela apenas uma forma mgica de fazer desaparecer quem a aborrece e pr para fora sua raiva

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momentnea. Mas, quando a morte de fato acontece, ela pode acreditar que foi obra do seu desejo. Essa confuso fantasiosa pode ocorrer mesmo que j faa muito tempo que a criana tenha desejado tal coisa. A culpa e o medo dos prprios desejos so, ento, inevitveis. Por isso, importante sempre tranqilizar a criana sobre o motivo real da morte, deixando claro que no foi responsabilidade dela nem de ningum que amava a pessoa que morreu. B. ao voltar para a escola depois da morte de seu pai, tornou-se uma criana triste, chorava por qualquer coisa, estava dispersivo, sem interesse nas tarefas, parecia ser outra pessoa, muito diferente daquele aluno ativo e interessado nos problemas da sala. Ficava pelos cantos do ptio na hora do recreio, e muitas vezes chorava quieto, longe dos coleguinhas. A ateno para com este aluno teve que ser redobrada, para que aprendizagem de maneira mais acentuada do que j estava sendo. Alm da ateno da professora, o companheirismo dos colegas tambm se tornou um fator importantes para a retomada da rotina por parte de B., que embora com grande dificuldade, pela falta do pai a quem era muito ligado, j comeava a dar mostras de superao da perda. Seu interesse pelas brincadeiras com os colegas comeou a voltar ao normal, e os estmulos recebidos na aprendizagem, j estavam fazendo com que ficasse mais ligado nas questes cognitivas. 5.4 Resultado dos estudos de casos De acordo com a teoria de PIAGET (1980) o desenvolvimento intelectual considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focalizado por psiclogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. Segundo PIAGET (1980) o aspecto afetivo por si s no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar. a superao da perda fosse sendo abrandada, e no se fizesse sentir na

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O que ficou marcante em todo processo final da anlise dos casos apresentados, foi o modo como os problemas emocionais que se manifestaram de maneira negativa sobre o processo de aprendizagem. A afetividade, assim como o conhecimento, se constri atravs da vivncia. Sendo tambm da escola e do educador, a tarefa de despertar no educando " as potencialidades do corao." As pessoas precisam, cada dia, mais de afeto, pois a vida corrida e cheia de dificuldades nos leva a esquecer os valores mais simples (com o afeto, a partilha) e s valorizar os bens materiais. Milhares de crianas morrem, por dia, no mundo, carentes de afetos, jovens se tornam delinqentes, mulheres entram em depresso, homens se tornam inconseqentes, velhos sucumbem . Por falta de afeto, rejeita-se os livros, o aprender, o crescer. A afetividade essencial para que um professor seja considerado eficiente. Afetividade se preocupar com seus alunos, reconhec-los como indivduos autnomos, com uma experincia de vida diferente da sua, com direito a ter preferncias e desejos nem sempre iguais aos seus. aceit-los em suas nuances e respeit-los. entender seus sentimentos, tendo sensibilidade para perceber que atrs de um aluno agressivo se esconde, muitas vezes, uma criana carente que se sente inferior s outras, desvalorizada, mal amada. Outro ponto importante a autenticidade. O professor deve expressar seus sentimentos e desejos de forma direta, mas sem magoar as outras pessoas. Deve, tambm, estar interessado em seus alunos , procurando, portanto, colocar disposio deles recursos interessantes e estimulantes para aguar sua criatividade e sua vontade de descobrir. Conseguindo passar para eles a magia do aprender e a conscincia de que so os responsveis e os grandes beneficiados. A competncia que mostraro no futuro, como profissionais, depender deste vnculo significativo com a aprendizagem.

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O limite tambm um fator que deve ser observado. Ningum aprende ou constri nada no meio do caos, as aulas devem ser estimuladas, mas disciplinadas, ajudando a constante formao do aluno que necessita de estabilidade emocional para se envolver. necessrio que os alunos tenham conscincia dos seus limites e da importncia de respeitarem-se uns aos outros. Estes alunos, sero pessoas mais autnomas e mais confiantes em suas capacidades, e portanto, mais preparados para resolverem os problemas que a vida colocar em seus caminhos

CONSIDERAES FINAIS

Conhecendo bem seus alunos, o professor se colocar em posio de organizar situaes afetivas de aprendizagem, e, sobretudo, de interagir com eles, ajudando-os a elaborar hipteses pertinentes a respeito dos contedos, por meio de constante questionamento das mesmas. Um professor um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, algum que deve criar situaes para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relaes afetivas que vo se desenvolvendo atravs da convivncia diria, e da construo de novas habilidades e significaes. preciso, insistir novamente em no se pensar que a prtica educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formao cientfica sria e da clareza poltica dos educadores ou educadoras. A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana para um mundo melhor ou, lamentavelmente, da permanncia do hoje.

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Se o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as caractersticas mentais de cada uma das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da afetividade. Quando examinamos o raciocnio das crianas sobre questes morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais so construdos da mesma forma que os conceitos cognitivos. Os mecanismos de construo so os mesmos. As crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. A criana na idade de alfabetizao, incapaz de reverter as operaes e no consegue acompanhar as transformaes, a percepo tende a ser centrada e a criana egocntrica, ou seja, no pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acredita que todos pensam como ela. Conseqentemente o conceito de intencionalidade ainda no foi construdo e a criana no consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianas. Acreditam firmemente na moral do "olho por olho, dente por dente" e em sua aplicao em todos os casos. Acreditam na necessidade de punies severas como forma de impedir desobedincias futuras e preferem castigos arbitrrios. Assim como o raciocnio durante este perodo semilgico, assim tambm a compreenso infantil sobre regras e justias e outros aspectos do raciocnio moral semilgico. Somente mais tarde, o raciocnio e o pensamento adquirem maior estabilidade. A capacidade para raciocinar torna-se gradativamente lgica e menos sujeita s influncias das contradies perceptuais aparentes. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistncia que no apresentavam antes. Com a aquisio da reversibilidade a criana torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. PIAGET (1980) destaca dois elementos fundamentais no desenvolvimento do estgio operacional concreto: a vontade e a autonomia

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A vontade considerada como uma escala permanente de valores construda pelos indivduos e a qual sente obrigado a aderir. A presena da vontade indica que a pessoa j tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada e reversvel. A autonomia de raciocnio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto prprio de normas. Durante o estgio pr-operacional as crianas percebem as regras como provenientes de uma autoridade. a moralidade da obedincia ou respeito unilateral. A medida em que as crianas vo se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do outro comeam a ser capazes de fazer suas prprias avaliaes morais. Comeam a fazer avaliaes a respeito do que justo e do que no justo, o que no significa que as avaliaes sejam corretas. Esta fase torna-se um perodo chave para o desenvolvimento contnuo da autonomia afetiva, quando as crianas mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mtuo. Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanas significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justia e julgamento moral. Se antes percebiam as regras como fixas e permanentes e exigiam dos outros uma adeso rgida, em torno dos seis anos comeam a compreender a importncia das regras para um jogo correto. A cooperao comea a se manifestar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e imutveis. Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do outro as intenes comeam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos. A compreenso das intenes no podem ser "ensinadas" a crianas mais novas. De acordo com PIAGET (1980), cada criana deve construir este conceito atravs das interaes com os outros. Enquanto no for capaz de compreender o ponto de vista do outro no pode construir o conceito de intencionalidade. A aquisio da intencionalidade muda o conceito de justia. A punio severa e arbitrria gradativamente d lugar a punio por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma relao com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser

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quantitativa e passa a ser qualitativa. A inteno passa a ser mais importante do que o comportamento em si. As mudanas nas capacidades mentais, no que se refere s estruturas e operaes lgicas, passam a ser quantitativas e no mais qualitativas. A qualidade do raciocnio que uma pessoa capaz de realizar no progride aps este estgio, mas o contedo e a funo da inteligncia podem progredir. O desenvolvimento afetivo caracterizado por dois fatores principais: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade. A maioria das crianas constri uma compreenso de regras sofisticada. As regras passam a ser vistas como fixadas a qualquer momento por um acordo mtuo. Reconhecem as regras cooperao e participao efetiva. O conceito de "punio justa" comea a ser construdo apenas depois que emerge a compreenso das regras, paralelamente ao aumento da capacidade de ver os pontos de vista dos outros. A reciprocidade permanece a base para os julgamentos sobre punio, mas agora as crianas consideram as intenes e as circunstncias atenuantes, ao formular julgamentos. A punio no precisa mais ser, do ponto de vista quantitativo igualmente atribuda. Portanto fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo ensinoaprendizagem. Precisamos compreender que a criana uma criana diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase de seu desenvolvimento. Querer ensinar regras de comportamento sem proporcionar a criana situaes de interao que levem a uma real tomada de conscincia pura perda de tempo, e o que pior, pode acabar dificultando a aquisio do pleno desenvolvimento cognitivo e afetivo.

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