GEPEC - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao Continuada Faculdade de Educao/Unicamp

AS PROFESSORAS E A PROFESSORA-COORDENADORA: OLHARES, DIFERENTES SABERES1

DIFERENTES

Prof. Doutor Guilherme do Val Toledo Prado; Profas Mestrandas: Cludia Ferreira, Glucia Ferreira, Ins Santos, Ivanda Pereira, Renata Barrichelo Cunha, Ivanette de Almeida; Profa Doutoranda: Adriana Varani; Profas-Coordenadoras: Rosangela Oliveira, Elaine Silveira, Isabel Vinha; e Profas: Rosangela Genovesi e Liana Serdio e Prof. Jos Paulo da Silva (Membros do GEPEC/FE/UNICAMP)
A porta da verdade estava aberta, mas s deixava passar meia pessoa de cada vez. Assim no era possvel atingir toda verdade, porque a meia pessoa que entrava s trazia o perfil da meia verdade. E a segunda metade voltava igualmente com meio perfil. E os meios perfis no coincidiam. Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta chegaram ao lugar luminoso onde a verdade esplendia seus fogos. Era dividida em metades diferentes uma da outra. Chegou-se a discutir qual a metade mais bela Nenhuma das duas era igualmente bela E carecia optar. Cada um optou conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia. ANDRADE, Carlos Drummond. (Novos Poemas) Ed. Record 1984, RJ

SITUANDO NOSSA PRODUO OU, COMO CHEGAMOS AO TEMA Desde 1998, o GEPEC Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada sediado na Faculdade de Educao da Unicamp, tem realizado reunies com grupos de professoras, nas terasfeiras, tarde. Nossos encontros s teras renem um grupo heterogneo de professoras, de diversas reas, com diferentes e mltiplos olhares, que busca dialogar experincias, refletir sobre a prtica pedaggica, aprofund-la, conhec-la melhor. Grupo este que procura fomentar a busca e o aprimoramento do trabalho do profissional da educao. Grupo que se forma, geralmente, com a proposta de se constituir um espao para a reflexo de professoras sobre os seus fazeres e saberes construdos na prtica da sala de aula e nos outros espaos escolares. Espaos que, segundo ELLIOT (1998), so privilegiados para ocorrer o "desenvolvimento profissional, porque pressupe um contexto prtico no qual os professores so livres para experimentar" diferentemente de espaos em que a professora no atua enquanto profissional da educao. Ou como enfatiza Stenhouse (1975 apud Elliot, 1998): no h desenvolvimento curricular sem desenvolvimento de professores. No ano de 2001 a composio do grupo contou com a presena de muitas professoras 2 ocupando o cargo e/ou funo de coordenadoras e assim, falar sobre a prtica, passou a ser falar sobre a prtica de coordenao exercida por elas.
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Este texto foi construdo coletivamente durante o primeiro semestre de 2002. Propomos o uso do gnero feminino nesse texto, considerando que a regra sugere a flexo adotando-se o critrio de maioria. Como nas escolas a maioria de mulheres optamos pela flexo para o feminino.

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Em nosso primeiro encontro de 2001 (13 de maro), fomos apresentadas historia do GEPEC e a partir desta apresentao iniciamos um dilogo sobre trs temas: diferena, incluso e multiplicidade. Foi tomando a discusso sobre a diferena e sobre o respeito ela, que passamos a discutir o papel da coordenadora e como lidar com um grupo heterogneo que tem a expectativa de realizao de um nico projeto poltico pedaggico. A relao de desigualdade dentro da escola foi a questo discutida durante algum tempo. Questes borbulharam sobre a relao professora-coordenadora e professora. No h sntese definitiva, no h nada fechado. A escola feita de diferentes lugares e o desafio ser encontrar um lugar que contemple estes diferentes. Nos debates, muitas questes apareceram, muitas conduziram nossas reflexes, outras se perderam nas conversas, outras suscitaram novas indagaes. Como um emaranhado de fios, elas foram tecendo nossa linha de trabalho e produzindo novos outros emaranhados, projetando outras possveis perspectivas reflexivas diversidade, diferena, respeito ao trabalho do outro, relao de poder, relao de confiana, verdades. Infelizmente, na linearidade inerente ao texto escrito, assumimos o risco de no conseguir dar a ver as riquezas das formas do emaranhado de fios. Algumas perguntas surgidas neste emaranhado: Como lidar com a heterogeneidade, garantindo as singularidades? O que respeitar no espao da diferena? desrespeito diferena ter um parmetro do que se quer das professoras, da escola? Enquanto professoras-coordenadoras, o que queremos e esperamos das professoras? Que tipo de professora quer se tornar, a professora que trabalha conosco ? Ns, enquanto professoras, o que queremos trabalhar? O que provoca a resistncia das professoras ao serem coordenadas? Ao querer entender o nosso trabalho, nos percebemos angustiadas/inquietas em razo da tenso que vivemos pois ao mesmo tempo que trazemos a multiplicidade de vozes e prticas da escola, desejamos produzir um fio condutor de projetos educativos outros. Logo aps as trs primeiras reunies, algumas convices foram tomando o grupo e constituindo-se como eixos para analisar as prticas ali apresentadas: a importncia do papel da professora no processo escolar; a importncia de resgatar o valor desse lugar que a professora-coordenadora ocupa. Pensar o ofcio da professora que se torna coordenadora passou a ser um dar sentido nossa prpria experincia de profissionais que refletem a prtica, e conseqentemente, refletem a nossa preocupao em pensar a profisso de professoras no contexto escolar dentro do sistema educacional mais amplo. O mote de nossa discusso passou a ser a questo da produo de saberes na escola, pela professora que est no cargo de coordenadora, do mesmo modo que ZEICHNER (1998) pensou a idia da professora pesquisadora e a idia de que a professora produz saberes, e que estes os ajudam a refletir sobre a prpria prtica. Aproveitando a oportunidade de apresentar esses emaranhados de fios reflexivos em um Congresso, nos vimos na tarefa de produzir uma sntese, ainda que provisria, de nossas reflexes. Fizemos a opo de buscar uma bibliografia que dialogasse com nossas questes e encaminhasse nossas angstias, e encontramos: Geraldi (1994), Zeichner (1998), Placco (1994), Braverman (1987), Garrido (2000), Cunha (1989), Orsolon (2001), Clementi (2001), Stenhouse (?), Elliot (1998) e outros. Neste dilogo, o vasto conjunto de questes por ns produzidas, tomou o rumo de alguns temas, que sero discutidos neste texto: Diviso social do trabalho professora-coordenadora deve ou no reproduzir as relaes hierrquicas da diviso social do trabalho; Relao de poder relao de poderes; Especificidade do trabalho escolar diferente do trabalho da empresa a professora profissional ou no uma profissional?; Condio essencial da professora-coordenadora no trabalho pedaggico; Descoberta da funo da professora-coordenadora sou professora e estou coordenadora;

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Criao de rtulos em relao aos cargos no possvel homogeneizar a diferena.

UM ENTORNO NECESSRIO PARA A COMPREENSO DE COMO SE CHEGA A SER O QUE Essa nova era do conhecimento muda os conceitos tradicionais da epistemologia profissional, como tambm muda o uso e o emprego do tempo nas relaes de trabalho. Precisamos salientar que a formao que estamos buscando nas escolas de uma formao ampla e slida, j que a volatilidade do mercado muito grande. Sabemos que a especializao necessria, mas no suficiente. Ela no se sustenta por toda a vida. A formao contnua, o conhecimento a ser aprofundado, que ultrapassa as salas de aula como ambiente educativo, o que se espera do indivduo que tem no aprender, motor principal da existncia. Este indivduo precisa estar disposto inovao, ao desenvolvimento de esprito crtico, a ter uma atitude positiva em relao ao trabalho de modo a enfrentar as sofisticadas exigncias do processo produtivo. As ltimas geraes de professoras experimentaram um mtodo tradicional de ensino, tpico de uma era industrial extinta, necessitando apresentar na evoluo histrica da prtica de ensino, outros mtodos de ensino que se adaptam gradualmente a este novo contexto. Assim as professoras pensandose como sujeitos do conhecimento, podem antes de tudo, levar escola suas emoes, princpios morais e ticos, acreditando estarem numa nova oportunidade de progresso da evoluo humana nos limites histricos postos por essa mesma humanidade. A formao de nossos docentes nos cursos de Pedagogia, baseada nos moldes militares e burgueses, com nfase nas habilidades tcnicas-administrativas, que gerou os docentes que hoje ainda trabalham como dirigentes, coordenadoras, supervisoras na escola. A superviso desde sua criao veio carregada com as prerrogativas instauradas dentro da empresa, trazendo com ela a idia de lucro, tarefas rpidas em curto tempo... o que pode, ainda com algumas dvidas, ser regra para a empresa, mas no pode ser para a escola. Existe no mundo do trabalho, uma preocupao muito forte com a existncia de um certo controle sobre o trabalho do outro, fundado na diviso de quem manda e quem faz. Esta diviso est presente na sociedade h muito tempo. Na sociedade feudal, o servo era visto como aquele que deveria executar e promover para o dono da terra a produo para a sua sobrevivncia. E no fundo desta discusso perpassa a questo das relaes de poder. Alguns mandam, detm o poder sobre a terra e outros executam o que mandam aqueles que detm o poder sobre determinado objeto. (Claro que neste processo, h resistncias, ressignificaes cotidianas que mantm a luta contnua...) Na sociedade moderna, tivemos outras formas de dominao do trabalho humano, em especial o modelo taylorista de controle, que instaura a gerncia cientfica. Neste caso o objetivo a eficincia do trabalho na maior produo em um menor tempo. Para fundar esta gerncia cientfica, Taylor explicitou a importncia da dicotomia entre quem pensa e quem faz. De um lado os supervisores e de outro o trabalhador. No entanto esta diviso de trabalho, foge natureza do trabalho do homem e o desumaniza: No ser humano, como vimos, o aspecto essencial que torna a capacidade de trabalho superior do animal a combinao da execuo com a concepo da coisa a ser feita. Mas a medida que o trabalho se torna um fenmeno social mais que individual, possvel diferentemente do caso de animais em que o instinto como fora motivadora inseparvel da ao separar concepo e execuo. Essa desumanizao do processo de trabalho, na qual os trabalhadores ficam reduzidos quase que ao nvel de trabalho em sua forma animal, enquanto isento de propsito e no pensvel no caso de trabalho auto-organizado e automotivado de uma comunidade de produtores, torna-se aguda para a administrao do trabalho comprado. Porque, se a execuo dos trabalhadores orientada por sua prpria concepo, no possvel, como vimos impor-lhes a eficincia metodolgica ou o ritmo de trabalho desejado pelo capital. Em conseqncia, o capitalista aprende desde o

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incio a tirar vantagem desse aspecto da fora de trabalho humana, e a quebrar a unidade do processo de trabalho. (Braverman,1987: 104) Tal modelo foi amplamente discutido e aplicado na educao, atravs do tecnicismo. Geraldi (1994) faz uma retrospectiva nos principais pensadores deste tipo de trabalho na educao, no que se refere construo de um currculo altamente dicotomizado. Um dos resultados deste processo na escola so as caractersticas de relao de mando que encontramos entre professoras-coordenadoras e professoras.

RUPTURA: A PROFESSORA-COORDENADORA RUMO AO TRABALHO COLABORATIVO A partir do relato de uma professora-coordenadora sobre a intensificao das cobranas de sua funo a respeito dos ndices de aprovao escolar, passamos a refletir sobre as novas mudanas educacionais no contexto neoliberal, e conseqentemente sobre o papel da professora-coordenadora neste panorama. Partir do pressuposto de que a professora-coordenadora importante no processo pedaggico da escola significa pensar que ela tem algumas funes dentro deste espao. E estas funes no podem ser consideradas na perspectiva da velha dicotomia entre o pensar e o fazer, to alardeada na crtica aos processos de gesto educacional mas to entranhada na escola. Nossa busca no estudo sobre a funo da professora-coordenadora defender que esta relao que faz a diviso social do trabalho entre quem pensa e entre quem faz necessita ser superada. A natureza do trabalho escolar coletivo em razo da existncia de um grupo de sujeitos que interagem no intuito de produzir/reproduzir saberes/conhecimentos/cultura no interior de uma comunidade. Partindo deste pressuposto, a presena da coordenadora colabora com a organizao deste coletivo, com a articulao destes sujeitos. Organizar/articular este coletivo implica assumir uma postura poltica/profissional, que se caracteriza por no desapropriar o professor de seu saber, tornandose uma profissional que apenas responda aos comandos de outros (no caso este outro a coordenadora ou outro sujeito "hierarquicamente superior"). Na viso da diviso social do trabalho proposta por Taylor poderamos defender que ao coordenador reserva-se o direito de pensar sobre o trabalho e ao professor executar. Cada professor tem seu trabalho, tem suas caractersticas, tem suas construes possveis de sala de aula juntamente com seus alunos-sujeitos. MARX (1983), ao defender a cooperao no trabalho como emulador do processo de produo, diz que este, ao ser ...executado em maior escala requer em maior ou menor medida uma direo, que estabelece a harmonia entre as atividades individuais e executa as funes gerais que decorrem do movimento do corpo produtivo total, em contraste com o movimento de seus rgos autnomos. Um violinista isolado dirige a si mesmo, uma orquestra exige um maestro. (p.263) A construo de um projeto coletivo da escola implica, portanto, assumir as prticas coletivas a partir do espao plural e uma interao bem definidas por ARENDT (1987): As prticas coletivas assim definidas constituem a tessitura interna do espao pblico, um espao plural, para a expresso das muitas vozes e das muitas formas em que se combinam as vozes. O espao pblico no informe e nem uniforme, mas o espao em que tudo o que os homens fazem, sabem ou experimentam s tem sentido na medida em que pode ser discutido. (p.12) A professora-coordenadora pode ser aquela que busca coordenar as mltiplas vozes pertencentes aos sujeitos inseridos na organizao do trabalho na escola. Por ser o lugar social mais prximo das professoras a ela que pode caber o papel de criar condies de agrupar os sujeitos face

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ao projeto coletivo almejado pelos mesmos e com isso possibilitar o desenvolvimento profissional de seus colegas no interior do projeto poltico pedaggico da escola. Alm da idia de coordenar as mltiplas vozes na escola, tambm pode ser seu papel constituir-se agente de formao continuada, como explicita GARRIDO (2000): Ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o PC est favorecendo a tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de deciso visando proposio de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeioar as medidas implementadas, o PC est propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas prprias prticas. (p.9)

A VIVNCIA DA COORDENAO PEDAGGICA COMO UM ELEMENTO POSSIBILITADOR DO EXERCCIO DA REFLEXO DE UMA PROFESSORA Ao trabalhar mais de perto com a direo da escola, passei a entender algumas cobranas que eram feitas e percebi o quanto a direo se sente responsvel pelo sucesso da escola. Passei tambm a ter um contato maior com os pais e os tipos de cobranas que costumam fazer. Por fim, passei a acompanhar o trabalho das professoras e isto me fez aprender muito, pois ao mesmo tempo em que percebo experincias muito interessantes, vejo tambm posturas que jamais teria como professora. Se voltasse hoje para a sala de aula, viveria esta nova maneira de ser professora, pois a vivncia da coordenao pedaggica foi um elemento que me possibilitou o exerccio da reflexo (depoimento de uma professora-coordenadora do grupo) Na expectativa de quebrar com a dicotomia entre o pensar e o fazer, resultado de uma das caractersticas da diviso do trabalho entre quem manda e quem executa, defendemos, entre outros aspectos, a necessidade de uma coordenadora que seja tambm professora. O ser professora aqui est entendido como algum que conhece os processos educativos. Em nossas reflexes tambm colocamos a necessidade de cuidar para que o trabalho da professora-coordenadora no seja de um mero secretrio da direo da escola. A coordenadora necessita ser uma conhecedora dos processos pedaggicos do espao de sala de aula e o fato de ter estado no trabalho enquanto professora pode contribuir para a construo de um olhar menos disciplinador, menos autoritrio, ao menos em relao aos professores. H uma mxima que sempre esteve em nossas discusses em que diz "professor passou a ser coordenador ou diretor esquece o seu lugar de origem". Esta premissa indica em que relaes de poder nos enquadramos ao assumirmos alguns papeis dentro da escola. Logo na discusso sobre a necessidade de ser professora, defendemos a idia da coordenadora ser conhecedora dos espaos de poder que assume. E buscar que estes espaos se configurem de uma forma acima citada, menos disciplinadora, menos autoritria. Aceitar que a coordenadora seja uma professora, no nega a existncia da tarefa/funo da professora-coordenadora. Ela tem tarefas dentro da escola: realizar um trabalho coletivo, mediar a competncia docente, investir na formao continuada dos professores na prpria escola, incentivar prticas curriculares inovadoras, estabelecer parcerias com os alunos e professores, propiciar situaes desafiadoras para a equipe docente, entre outras (Orsolon, 2001). Quando defendemos que ela uma professora da escola significa que seria importante ela conhecer e viver os processos educativos de sala de aula, lugar privilegiado da ao pedaggica. No estamos dizendo com isto que ela deva ter as mesmas funes da professora, se assim o fosse, ela seria professora. Mas a professora-coordenadora, por conhecer os processos educativos, e ter a possibilidade de organizar o coletivo, tem um outro olhar sobre a escola, um olhar que pode colaborar/estabelecer a harmonia entre as atividades individuais do trabalho pedaggico na escola. Assim, enquanto professora-

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coordenadora, tem-se o objetivo de pensar junto com as professoras ...as possibilidades de estudar, de pesquisar e de discutir os alcances e limites de seu prprio trabalho, contemplando-o e compreendendo-o no prprio movimento de sua constituio (Fontana, 2000: 147). Neste movimento de constituio de sua identidade como professora-coordenadora, queremos enfatizar o porvir dessa funo na escola, ela se faz sujeito coordenadora no exerccio de coordenao. Falar sobre a prtica da professora-coordenadora falar sobre o trabalho de uma professora que tem sobre si a responsabilidade de articular o trabalho pedaggico de uma escola, alm de outras atribuies que lhe cabem. Todavia, a coordenadora pedaggica antes de estar nesta funo, uma professora, que com o exerccio da docncia acumulou experincia (pouca ou muita). CUNHA (1989) pontua que a prtica um elemento importante na aprendizagem e a experincia que um indivduo vive insubstituvel no seu significado educativo (p.160). Entretanto, a mesma autora, na pesquisa que realizou sobre O Bom Professor, enfatiza a pouca anlise reflexiva realizada pelo professor, caracterizando seu fazer como muito intuitivo. Alm disso, apesar de estar o tempo todo pensando sobre a aula e visualizando como desenvolv-la, no tem o costume de fazer uma sistematizao por escrito, porque muitas vezes ainda no percebeu a importncia deste ato. Temos que reconhecer que refletir de forma mais sistemtica sobre a prtica no uma tarefa fcil, ainda mais para a professora que na maioria dos casos tem um nmero muito grande de aulas. No entanto, quando esta professora se v na funo de coordenadora pedaggica, pode sentir pesar sobre si a responsabilidade de atuar juntamente com o corpo docente. Segundo GARRIDO (2000), ...o trabalho do professor-coordenador fundamentalmente um trabalho de formao continuada em servio. Ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador est favorecendo a tomada de conscincia dos professores sobre suas aes e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de tomada de deciso visando proposio de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeioar as medidas implementadas, o professor-coordenador est propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas prprias prticas. (p.9) Uma professora-coordenadora que tente desenvolver um trabalho com a pretenso do descrito acima, poder descobrir a importncia da reflexo sobre a sua prtica. Ao trabalhar mais prximo e com a direo da escola, a professora-coordenadora passa a entender algumas cobranas que eram feitas e percebe a teia de relaes em que a gesto da escola est envolvida. Passa tambm a ter um contato maior com os pais e os tipos de questionamentos que costumam fazer. Por fim, passa a acompanhar o trabalho dos professores e isto a faz aprender muito, pois ao mesmo tempo em que percebe experincias muito interessantes, v tambm posturas que no teria enquanto professora e ao mesmo tempo identifica posturas que teve. A professora-coordenadora, ao voltar para a sala de aula, viveria esta nova maneira de ser professora, pois a vivncia da coordenao pedaggica mais um elemento que pode possibilitar o exerccio da reflexo e assim constituir experincias do trabalho pedaggico realizado que marquem e produzam diferena em seu trabalho pedaggico enquanto docente, como bem exps a professora em seu depoimento, anteriormente citado. A professora-coordenadora na nossa proposta j foi professora e est coordenadora. A experincia de coordenao um estado, em que h a possibilidade do distanciamento do exerccio docente na sala de aula. Nesse estado de professora-coordenadora, existe a possibilidade de pensar a prtica pedaggica enquanto professora e, em conjunto, pensar a prtica pedaggica comprometida com a sala de aula e a relao pedaggica que se estabelece. Nesse contexto no papel de professoracoordenadora, alm da distncia da prtica docente, existe a possibilidade de produzir o estranhamento das prticas realizadas e sua problematizao. Neste contexto a professora-coordenadora possibilita a educao continuada pois ela busca novos conhecimentos que so necessrios para olhar a prtica do

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lugar onde ela ocupa (lugar de gesto, lugar de outra relao com a famlia, lugar de ver o currculo de outra perspectiva). Ao mesmo tempo tem oportunidade de planejar suas aes, atribuir um sentido ao seu trabalho (dimenso tica) e destinar-lhe uma finalidade (dimenso poltica) e nesse processo explicitar seus valores, organizar seus saberes, ampliar sua conscincia, gerando novas interrogaes (Orsolon, 2001). Ao estar neste espao e voltar para a sala de aula, a professora que foi professoracoordenadora ter a possibilidade de questionar seus conhecimentos, sua base material e suas condies concretas de trabalho, assumindo seu compromisso social com outra responsabilidade. Nesse estado de professora-coordenadora pode o sujeito estabelecer a conscincia crtica da sincronicidade de seu fazer (dimenso tcnica), ser (dimenso humano-interacional) e agir (dimenso poltico e tica), proposta por Vera Placco, em seu texto Formao e Prtica do educador e do orientador (1994) AS EXPECTATIVAS E OS CONFLITOS... Expusemos sobre a necessidade da professora-coordenadora ter algo a acrescentar s professoras. TORRES (1994) explicita que esse algo experincia ou conhecimento, apontando um diferenciador entre professora-coordenadora e professoras. Esse diferenciador justifica uma posio assimtrica da professora-coordenadora frente aos docentes. Destaca, contudo, que a despeito das relaes assimtricas inerentes a estes contatos, em funo das diversidades de opinies e funes, preciso estabelecer espaos simtricos de participao e discusses e reviso dos paradigmas que caracterizam suas relaes. TORRES (1994) ainda defende que no se pode eliminar as relaes assimtricas, visto que a diversidade faz parte de muitas interaes que se estabelecem no interior da escola entre seus diversos componentes, mas importante garantir condies que gerem a simetria, entendida, nas interaes sociais, como igualdade de oportunidades no que se refere ocupao do tempo e do espao interativo, expresso individual, negociao e escolha. Ela acredita na reverso da tendncia de existir hierarquias definidas, relaes de poder e dependncia nas interaes, na medida que cria-se situaes percebidas como favorecedoras de trocas significativas, espaos de negociao, participaes igualitrias que denomina de relaes assimtricas construtivas A discusso proposta por TORRES (1994) traz ainda a problemtica das internalizaes de papis especficos a cada funo desempenhada. A professora-coordenadora, por exemplo, pode internalizar a representao de que ela a especialista em educao, portanto, a agente mais indicada para decidir, gerenciar ou estabelecer linhas e diretrizes para a ao dos professores. Em contrapartida a professora pode internalizar a desvalorizao de sua profisso, consequentemente abdicar de suas possibilidades de atuao, delegando aos especialistas espaos inerentes de sua prpria atuao. Com caminho ela aponta a clarificao dos mecanismos subjacentes s aes concretas destes educadores, podendo representar um caminho para o aprofundamento dialtico de suas relaes e de suas prticas. ENFIM... Alguns itens pontuados neste texto fazem com que entendamos que existem alguns aspectos que precisam ser considerados quando da assuno da professora no papel de coordenadora: Ser uma interlocutora entre as vrias instncias da escola; Ser uma articuladora do projeto poltico pedaggico construdo pelos diferentes atores; Ser uma interlocutora dos professores: saber ouvir/saber falar; Ser algum com experincia de sala de aula; Ser uma agente que coordene este coletivo, o plural existente na escola. Acreditamos que a imagem do maestro possa servir de metfora para a nossa professora coordenadora. O maestro um msico tambm, e a coordenadora uma professora tambm. A professora coordenadora de grande importncia para a integrao da equipe escolar. ela quem promove a integrao entre os perodos da escola, procurando resgatar a unidade da escola, articulando a diversidade de sujeitos que nela trabalham, promovendo tambm a integrao entre os diversos especialistas na escola.

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Talvez esteja muito pautada na minha experincia profissional, pois antes de procurar o GEPEC, estava extremamente imersa no cotidiano da escola. Sentia-me perdida no complexo dia-a-dia da coordenao pedaggica. A necessidade de refletir sobre a prtica comeou a me incomodar cada vez mais. Foi a que procurei o GEPEC, pois somente quando o homem compreende a realidade que o cerca, somente quando isto ocorre, pode levantar hipteses sobre o desafio desta realidade e se engajar na busca de solues. A partir da que vai poder transform-la e atravs de sua trabalho, criar um mundo prprio: seu eu e sua circunstncias (Freire, 1999). E foi durante uma das reunies do grupo que percebi que estou falando de um outro lugar, do lugar da coordenao. Porm, as experincias da coordenadora que estou, me fizeram crescer muito como professora que sou, pois alm de sentir a necessidade de passar a fazer uma reflexo sobre a minha prtica, a coordenao pedaggica possibilitou um contato muito maior com a direo da escola, os pais e as professoras. (Depoimento de uma professora participante do grupo)

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PLACCO, Vera M. N. S. Formao e Prtica do Educador e do Orientador: confronto e questionamentos. Campinas/SP, Papirus Editora, 1994. TORRES, Suzana Rodrigues. OUVIR/FALAR: Um exerccio necessrio na interao de docentes e nodocentes. Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1994. ZEICHNER, Kenneth M. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador-acadmico in GERALDI, Corinta M. G., FIORENTINI, Dario e PEREIRA, Elizabete M. A. (orgs) Cartografias do Trabalho Docente professora(a)-pesquisador(a). Campinas/SP, Editora Mercado de Letras & ALB, 1998, p. 207-236. (Coleo Leituras do Brasil)