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MINISTRIO DA CULTURA

VALE

APRESENTAM

GISELE JORDO RENATA R. ALLUCCI SERGIO MOLINA ADRIANA MIRITELLO TERAHATA


(COORDENADORES)

ALLUCCI & ASSOCIADOS COMUNICAES


SO PAULO - 2012 ISBN: 978-85-61020-01-9

PATROCNIO

REALIZAO

ALLUCCI & ASSOCIADOS COMUNICAES

O brasileiro tem uma ligao muito forte com a msica. Ou melhor, com as diferentes msicas produzidas, tocadas e escutadas em cada regio do Pas. Desta forma, quando se anuncia a volta de uma disciplina como Msica para o currculo das escolas, a primeira reao, em geral, de euforia. Pesquisas apontam que a grande maioria da populao v com bons olhos a lei que a torna obrigatria na formao acadmica de jovens e crianas. Cientistas acreditam que a msica possibilita o crebro para formas superiores de raciocnio. Aliado a isso, as novas geraes podero transformar nossa sociedade com mais criatividade, equilbrio, alegria e cultura. Mas este livro no chega apenas para comemorar a Lei n 11.769 ou lanar um olhar ldico sobre o tema mesmo que ele seja inerente disciplina. Em A Msica na Escola, convidamos voc a embarcar em rodas de conversas, para munido de informaes, opinies e pontos de vista assumir o papel de mediador das informaes aqui dispostas. Com um forte carter pedaggico, j que tem como uma de suas vertentes amadurecer a discusso sobre como a disciplina deve ser conduzida em sala de aula, A Msica na Escola abrange questes histricas, cognitivas, conceituais, fsicas e sociolgicas, servindo como porta de entrada para profundas e fundamentais discusses sobre como oferecer uma educao musical adequada. Este material foi preparado considerando-se as diversas realidades brasileiras para o ensino de msica na escola, estabelecendo contribuio inicial para o professor que estar em sala de aula apresentando a msica para os estudantes, bem como para os envolvidos no processo de planejamento de aulas, de discusso de contedos e afins. Os obstculos e desafios so enormes, mas suas solues esto na prpria fora motora do Pas: os cidados. Ao apoiar este projeto, a Vale se mobiliza e convoca os interessados para uma discusso em que a disciplina se concretize como uma grande ferramenta para o desenvolvimento pleno desses jovens, e que acontea a conduo de cada estudante brasileiro a uma histria com experincias mais felizes.

Escutar
Escutar. O verbo mais utilizado e praticado neste projeto. Em um primeiro momento, escutamos que o ensino de msica voltaria s escolas do ensino bsico. Felizes com o acaso por unir as vertentes que movem nossos trabalhos, cultura e educao, escutamos, ento, uma a outra, na busca da melhor maneira para contribuir com esse processo, to importante e oportuno. Neste momento, nos demos conta da abrangncia, da responsabilidade e de nossa vontade de acertar. Percebemos, ento, que teramos que escutar muito alm de nossos coraes. Idealizamos o projeto, o apresentamos ao Ministrio da Cultura, que nos escutou e ofertou a possibilidade de realiz-lo com os benefcios da lei de incentivo. Mais um passo dado, foi a vez de escutar um sim de nosso patrocinador, que acolheu A Msica na Escola com todo o carinho e o respeito e, assim, comeou a tornar real esse empreendimento. Vale, nossos mais sinceros agradecimentos por partilhar o escutar conosco. Foi tempo de Sergio e Adriana nos escutarem para que, da maneira que desejvamos, ns escutssemos a eles. Mais que esperado, os dois brindaram o trabalho com seus inestimveis conhecimentos musicais e educacionais. Queridos parceiros, foi com a contribuio de vocs que esta discusso ganhou, definitivamente, corpo e direo. Os quatro reunidos fomos busca de contribuies valiosas, celebradas por nossos hbeis colaboradores, que nas rodas de conversa, nos artigos e nas prticas generosamente trabalharam com suas presenas, seus escritos, seus contedos e, principalmente, com seu otimismo. Queramos escutar mais e mais; percebamos a pertinncia de nossa ideia inicial a cada voz que se levantava na desmistificao do fazer musical, na escuta que ia revelando a msica, a msica dos sons e do silncio, das paisagens, dos instrumentos, do corpo e da voz. Com esta contribuio para A Msica na Escola, esperamos que nossa escuta se transforme em conhecimento para todos aqueles que, como ns, partilharem do resultado destes encontros. Este contedo foi pensado, principalmente, para os professores brasileiros. E deles que ficamos, agora, na expectativa de escutar as opinies, sugestes e crticas, para que possamos completar este ciclo e, torcemos, abrir muitos outros, plenos de escutas e vozes.

Gisele Jordo e Renata R.Allucci

Sergio Molina

Vozes e ouvidos para a msica na escola


Um dos principais desafios para o homem neste incio de sculo XXI o de repensar os modelos de educao vigentes, de modo a preparar os estudantes para um panorama que se apresenta hoje muito distinto daquele que tnhamos h vinte anos. Como cotejar, de maneira viva e atualizada, as mltiplas vias que se abrem a partir dos avanos tecnolgicos sem abrir mo de determinados fundamentos imprescindveis para um desenvolvimento humano amplo? Se no contexto da sociedade presente colocam-se como temas urgentes a consolidao de um desenvolvimento sustentvel e um maior comprometimento solidrio nas relaes, a transformao desse cenrio global passa necessariamente pelo fortalecimento da formao de cada indivduo e, consequentemente e para tanto, pelo fortalecimento da educao como um todo. Nesse sentido, a educao musical, agora oficialmente reincorporada ao ensino bsico em nosso Pas, mostra-se como uma das ferramentas preciosas para a real efetivao desses anseios. Dependendo de como vivenciada, a prtica musical apresenta-se como laboratrio privilegiado para o exerccio de determinadas qualidades transversais a toda educao, como a cooperao, a pacincia, a gentileza, a relativizao da competio, a escuta de si e do outro. O desenvolvimento de tais qualidades , paradoxalmente e ao mesmo tempo, responsabilidade pertinente a todas as disciplinas e a nenhuma delas exclusivamente. Mesmo sabendo que podem (e devem) ser trabalhadas em todos os campos, na msica essas qualidades so quase sempre pr-requisitos, engrenagens, encaixes para um movimento conjunto. Alm disso, a prtica musical tambm especialmente propcia para o fluir da criatividade, e pode trabalhar, sem grandes obstculos, o exerccio da liberdade com responsabilidade. Ancorada em matrizes e tradies slidas nem sempre exteriormente visveis em sua superfcie a msica produzida e ouvida hoje se manifesta em mltiplos vivos vieses que se renovam continuamente. De ouvidos abertos a essa pluralidade, nosso A Msica na Escola abre espao para uma educao musical que espelhe e filtre esse fazer multifacetado, abrigando generosamente a variedade dos mtodos e repertrios. E no justamente a que reside, resiste e se insinua a riqueza da cultura do nosso Pas? No o Brasil o territrio porto seguro para os amlgamas, onde as peculiaridades das culturas, sejam elas de origem indgena, europeia ou africana, se entrecruzam e se espraiam, dando forma a uma vasta gama de sotaques, sabores e ritmos?

QUATRO BLOCOS DEZ ABORDAGENS


Tendo essas referncias como norte para a organizao desta publicao, levantamos contedos e definimos tpicos, que geraram e resultaram nos temas das dez rodas de conversa que constituem o eixo de nossa proposta. Os dez temas relacionados ao ensino de msica foram explorados, passo a passo, por um total de 26 colaboradores, todos com experincias no fazer e particularidades no observar. Na maioria dos casos, os colaboradores foram convidados a refletir, num primeiro momento, sobre um determinado tema produzindo um artigo conciso, pontuando e aprofundando seu recorte. Os 22 artigos inditos aqui disponibilizados estabeleceram e focalizaram os pontos de partida para as posteriores discusses das rodas de conversa.

Sergio Molina

As dez abordagens de contedo foram reunidas em quatro grandes blocos:


A) Justificativas de por que msica na escola (rodas de conversa 1 e 2); B) Fundamentos da educao musical (rodas de conversa 3 e 4); C) A msica do Brasil e do mundo (rodas de conversa 5 a 7); D) A educao com msica (rodas de conversa 8 a 10). De antemo, esclarecemos que no consideramos que os dez temas devam necessariamente ocupar espaos equivalentes em um projeto de educao musical. A opo pela pluralidade apenas sugere que a educao pela msica, e para a msica, se faz mais abrangente se contemplada por vrios ngulos. E no h contradio entre a opo pela pluralidade e a necessidade de especializao em alguns ou vrios dos tpicos ora levantados, uma vez que no cursar dos mais de 12 anos que compreendem o ensino bsico na escola, haver tempo e espao suficientes para vivncias distintas, que podero ser conduzidas por professores especializados em diferentes linhas complementares1.

Princpios e fins: blocos A e D


No Bloco A Justificativas de por que msica na escola as rodas de conversa 1 e 2 (Por que estudar msica? e Msica, neurocincia e desenvolvimento humano) propem um olhar investigativo para a questo. Sem entrar necessariamente nas mincias dos mtodos e contedos, procuram os princpios estruturadores que permeariam as aes pedaggicas e seus reflexos nos estudantes. O Bloco D, na outra extremidade, tambm no se debrua obrigatoriamente sobre a discusso de mtodos e contedos, mas se volta, por intermdio de tpicos especficos, a um pensar da msica em um contexto educacional que se expande para alm da prpria msica. esse o espao destinado para a discusso sobre quem ser esse educador que estar no dia a dia frente das classes (roda de conversa 8), para um olhar verdadeiramente amplo e eficaz para a questo da incluso (roda de conversa 9) e para as possibilidades de inter e transdisciplinaridades que a msica pode suscitar quando absorvida nas escolas (roda de conversa 10).

Os meios: blocos B e C
J os blocos centrais, B e C, propem um enfrentamento direto das questes como ensinar msica e o que ensinar. O embate sadio entre os mtodos de educao musical sejam os tradicionais (roda de conversa 3) ou criativos (roda de conversa 4) e as possibilidades de repertrio (rodas de conversa 6 a 8) pressupe um fazer que trabalhe em dupla via, tanto das partes para o todo quanto do todo para as partes. O equilbrio com liberdade nesse trilho tnue poder oferecer oportunidades, ora para desenvolver os processos de musicalizao (sem sobrevalorizar as expectativas pelo resultado), ora para trabalhar criativamente a apreciao de obras referenciais, sejam do repertrio popular urbano e de tradio mais regional, sejam clssicas ou de culturas mais afastadas. Atentar criteriosamente para a multiplicidade dessas sonoridades estimula o estabelecimento de conexes revisitadas com os mtodos de educao musical, conexes essas que tero que se erguer e sustentar atravs de adaptaes vivas e pontuais, para cada classe de alunos, localizao geogrfica e momento. A leitura das rodas de conversa e artigos que se seguem mostrar que, mesmo quando convidados inicialmente para especular nos recortes, nossos colaboradores, amparados por suas experincias de campo na rea musical, no se esquivaram de refletir sobre a complexidade das solues de ordem prtica, estabelecendo sugestivas tramas polifnicas entre os temas.

1 Se fssemos sugerir uma escuta musical para os quatro blocos do A Msica na Escola, poderamos constatar a estruturao de uma macro-forma A-B-A, onde B abarcaria os blocos B e C e o A nal (Bloco D) retomaria em contraponto motivos temticos gerados pelo primeiro A (Bloco A).

Vozes e ouvidos para a msica na escola

PRTICAS
O leitor professor, coordenador de curso, estudante que se deparar com as 39 prticas de educao musical sugeridas por este projeto, no encontrar aulas de violo, piano, flauta, violino, ou de qualquer outro instrumento. Assim como os debates e artigos, as prticas aqui reunidas refletem uma espcie de consenso tcito entre os educadores: o de que o objetivo da msica na escola no o de formar instrumentistas (funo que poderia ficar mais a cargo das escolas de msica). Assim como a aula de Matemtica na escola, por exemplo, no objetiva a formao de matemticos, a aula de msica no teria como primeiro fim um treinamento de msicos2. A maioria dos 24 educadores convidados organizou suas aulas em atividades coletivas por meio das quais a musicalidade latente de cada aluno estimulada atravs de vivncias e prticas interativas. Para exercer tais atividades, os alunos necessitam, em geral, apenas do prprio corpo (includo a, a voz), espao livre quase sempre com a sugesto de se afastar as carteiras na classe a formao em semicrculo e um bom aparelho para ouvir msica. Cuidamos apenas de tentar contemplar diferentes faixas etrias (infantil, ensino fundamental e mdio) e, na medida do possvel, equilibrar atividades que explorassem diferentes parmetros musicais (noes de tempo, altura, intensidade, timbre, forma, criao, improvisao, interpretao, grafismo e leitura musical). As prticas disponibilizadas no devem ser tomadas como uma proposta curricular. So 39 descries criteriosas de trabalhos de educadores musicais, muitos deles com larga experincia de atuao no dia a dia da sala de aula, que aqui reunidos podem proporcionar o entendimento de quo vastas, criativas e eficientes podem ser as abordagens. Ao se deparar com este conjunto, o jovem professor poder tambm constatar a necessidade de ampliar, reciclar ou especializar sua prpria formao como educador. E a familiarizao de um professor com uma determinada prtica poder servir tambm como porta de entrada para a leitura de uma roda de conversa, artigo, e da bibliografia oferecida, pois a maioria das aulas estabelece algum vnculo, direto ou indireto, com os dez temas elencados.

CODA
Orquestrando a diversidade, este A Msica na Escola acolhe a polifonia das ideias acreditando no decorrente entrelace silencioso de suas teias, com o intuito de pensar uma educao musical que, reverenciando o passado, construase no presente, de modo a prover de autonomia as crianas para o enfrentamento e a inveno do futuro. Parte do sucesso dessa jornada passa provavelmente por encarar a questo no como um grande problema a ser solvido, mas como um estimulante desafio a ser enfrentado; uma oportunidade indita para contribuirmos coletivamente de forma qualitativa e significativa para a formao dos brasileiros deste sculo XXI, dando voz aos educadores e ouvidos aos estudantes.

2 O que no quer dizer que o estudo de um instrumento no seja importante na formao musical. Se em alguns contextos o desenvolvimento de habilidades motoras especcas (vinculadas a algum determinado instrumento) pode se apresentar como uma primeira diculdade e at um impedimento para o desenvolvimento da musicalidade, em outros, justamente por intermdio de um instrumento que o estudante encontra vias uentes para sua expresso musical.

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Adriana Miritello Terahata

Msica na escola: uma experincia de (com) ar


Quando o ensino de msica voltou a ser obrigatrio no Brasil e sua efetiva implementao definida para agosto de 2011, nos deparamos com uma inquietante pergunta: qual o sentido da msica na escola? Lanamo-nos ao desafio de tentar respond-la reunindo profissionais da rea de msica e da educao que tambm se sentiram desafiados e, em uma atitude generosa, decidiram compartilhar seus pensamentos e fazeres. A experincia de ouvir estes diferentes educadores, msicos, educadores musicais; de perguntar, pensar juntos sobre a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas brasileiras, remeteu-me ao trabalho das fiandeiras. Ao fiar e desfiar fios constituindo um tecido... Nossa vivncia tambm foi de fiar, de (com) fiar! O tecido produto de uma tenso a urdidura e a trama na educao, a referncia e o movimento respectivamente. Tecemos a educao nesta tenso de uma relao assimtrica entre adulto-jovem. Tecer os fios da educao requer pacincia, assim como Penlope que tecia o manto espera de Ulisses, trabalho interminvel... A Educao como um tecido, uma trama feita por mltiplos fios que vo, a cada segundo, conferindo uma nova textura, um novo desenho... A educao passa pela questo de ser, de se tornar humano. Educar, portanto, no se restringe a determinados assuntos, muito menos em abordar temas especficos ou em ser estabelecido como um processo realizado de modo fixo, nem tampouco a ser realizado, apenas, por instituies especficas. nesta perspectiva que revisitei o que foi dito e escrito sobre a msica na escola ao longo deste projeto, apontando, de alguma forma, as possibilidades e desafios que foram apresentados. Se, como afirma Carvalho (2007:21), em conformidade com o pensamento de Hannah Arendt, o papel do professor ensinar: iniciao deliberada e sistemtica nas linguagens, procedimentos e valores referentes tanto a sua rea de conhecimento quanto cultura e aos valores da escola. Qual o papel do educador de msica? Quem ele? Qual sua formao? Outro aspecto a ser considerado que tambm existem, como lembra o autor (2007:20), vrias instituies formativas e maneiras de acolher os novos, no entanto, em cada caso, variam-se os procedimentos e os objetivos. Nesse sentido, ensinar na escola de msica diferente de se ensinar na escola convencional onde a matria msica ir conviver com todas as outras que j fazem parte do currculo educacional. Como ser esta convivncia? Defendemos uma interrelao profunda e significativa, isto , que todos os fazeres educacionais dialoguem entre si para um conhecer melhor o mundo, para melhor estar no mundo... Vou me valer de uma afirmao de Hannah Arendt em seu texto Sobre a Educao para fomentar tais reflexes:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele, e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las aos seus prprios recursos e tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar o mundo comum. (2001: 247)

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Adriana Miritello Terahata

Acredito que nesse inquietante pensamento de Hannah Arendt, residem alguns aspectos fundamentais de serem pensados ao se propor o ensino de msica nas escolas. Ao nos indagarmos se amamos o mundo o bastante..., pergunto: a que mundo estamos nos referindo? E, no mesmo sentido: de que criana estamos falando? Pensar a educao nos debruarmos amorosamente sobre essas questes e, por se tratar de uma relao de se ensinar e se aprender, respondermos, de alguma forma, a elas: que mundo queremos apresentar para as crianas e que crianas queremos educar? Hannah Arendt (2001) afirma que no podemos deixar as crianas entregues aos seus prprios recursos, isto , temos responsabilidade em ensinar o maior nmero possvel de recursos para que as crianas tenham condies de lidar com o maior nmero de possibilidades. Isto no significa dizer que doutrinaremos os pequenos prevendo situaes e simulando reaes, mas implica dizer que as crianas, ao experimentarem uma diversidade de situaes no mbito protegido da escola, podero desenvolver tais recursos. Isto tambm significa por disposio das crianas os saberes acumulados pela humanidade, faz-las circular dentro do discurso corrente e, talvez o mais importante, ouvir atenciosamente os sentidos atribudos a tais experincias. No mesmo sentido, nesse projeto, um discurso comum a todos os colaboradores foi a defesa de um mundo mais solidrio, tico e a educao de crianas autnomas e que consigam, ao longo de sua trajetria educacional, construir e constituir uma rica variedade de recursos para lidar com a diversidade do mundo. A partir do exposto, considero que a msica como conhecimento humano tem que ser disponibilizada, tanto como apreciao quanto pelo fazer musical, para os pequenos que chegam ao mundo, alis, eles chegam a um mundo musical, sonoro. Considerando que conhecer o mundo tambm saber da necessidade que ele tem do novo, o fazer do educador no poder ser construdo sem respeito ao jovem, que o traz consigo. Da se reconhecer a necessidade de dilogo, de escuta mtua.Todos devem falar e ouvir, com a liberdade e o espao que seus papis demandam e permitem, da a necessidade de uma educao aberta ao dilogo. Este texto tambm tem essa perspectiva de abertura, por se completar na maneira de ler, de ser acolhida pelo leitor que se sentir desafiado a pensar o ensino de msica a partir desse ponto de vista: ele s ser possvel se percebido como direito fundamental de todas as crianas e jovens. Ele s ser possvel em um ensino sem preconceito e discriminao. Para tanto, acredito que as aes coletivas devam ser priorizadas e norteadas por princpios como tolerncia, respeito e, principalmente, pelo dilogo em vez de aes que mantenham a lgica vigente do consumo e do isolamento. No entanto, essas aes coletivas no devem ser confundidas com homogeneizao dos envolvidos. importante respeitar a individualidade de cada pessoa e cada ao ser estudada, analisada e efetivada considerando a pluralidade presente. Nas relaes ensino-aprendizagem, o que percebemos que concepes pr-estabelecidas determinam o melhor jeito de ser e agir do outro, as melhores intervenes. No necessariamente elas esto equivocadas, porm temos que atentar necessidade de abertura ao dilogo, relao que no pressupe superioridade por nenhuma das partes, uma vez que se torna possvel rever posies j que o outro considerado. Como defendo a implantao de uma rotina para crianas e jovens, tanto no que se refere aos combinados organizacionais quanto aos combinados ticos, tambm defendo para os adultos educadores um tempo-epao para reflexo sobre a ao com crianas e jovens. Um passo importante construir, junto com os diferentes parceiros, na perspectiva de uma rede de proteo criana e ao adolescente, um projeto educacional que rompa com a aplicao dos guias para educadores. Esse projeto requer objetivos comuns que possam servir como indicadores para uma avaliao constante da prpria prtica. Um grande desafio a ser superado diz respeito ao espao que a msica ganhar na escola: qual msica ensinar? Como ensinar? E a qualificao do educador que assumir esta responsabilidade?

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Msica na escola: uma experincia de (com) fiar

Acredito que a educao , antes de qualquer coisa, uma atitude tica, generosa de uns com outros... necessrio compartilhar, lanar-se aos desafios cotidianos do fazer, no sob a arrogncia acadmica, cientificamente correta, com a postura do saber mais, de ter encontrado verdades... Mas com o compromisso do pensar sobre, uma cincia engajada, comprometida. preciso permanecer e continuar se debruando atenciosamente sobre estas questes (ou algumas delas). Termino a costura do texto, porque essa se faz necessria, mas a prtica reflexiva sobre o trabalho com msica para e com crianas e jovens, a partir dessas experincias, deve continuar... Optei por trazer, de forma sinttica, um pouco do pensamento das pessoas que (com) fiaram e, dessa forma, abriram a possibilidade de compartilhar experincias, tendo em vista que compartilho e vivencio muitas das angstias vividas por aqueles que por aqui passaram... Reconheo que os fios que teceram essa trama esto fundamentados na admirao e respeito pelas pessoas que acolheram esta proposta e com quem convivi ao longo do ltimo ano. pautada nesses valores, bem como na defesa de uma educao significativa que me pus disposio. A palavra respeito permeou todas as possibilidades de ensino de msica: pela diversidade de repertrio, de mtodos, de tempo e espao para acontecerem. Dessa forma, a responsabilidade tica deste projeto foi de se assentar em uma relao de respeito, como deveria se dar toda e qualquer proposta educativa. Respeito traduzido em uma escuta atenta, honestidade nas opinies, em resumo, em uma abertura ao outro. Uma grande amiga1 me ensinou que uma sociedade de confiana uma comunidade de solidariedade, de projeto comum, de intercmbio, de uma liberdade criativa que conhece seus deveres e limites, em suma, sua responsabilidade. Assumir minha responsabilidade pelo mundo se traduz agora em compartilhar este trabalho com todos aqueles que tambm queiram tecer o bem comum, que se disponham a (com) fiar. Ao vislumbrar a trama que se formou, espero ter encontrado alguns fios que possam guiar aqueles que pretendem enfrentar o desafio de amar o mundo educando crianas e jovens a partir das reflexes que esse texto suscitou e, de forma respeitosa, usando as palavras de Mia Couto (2003: 16), peo licena...
que em todo lado, mesmo no invisvel, h uma porta. Longe ou perto, no somos donos mas simples convidados. A vida, por respeito, requer constante licena.

Referncias bibliogrficas
ARENDT H. Entre o passado e o futuro.Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 2001. CARVALHO, J. S. F. A Crise na educao como crise da modernidade. In: Educao especial: biblioteca do professor Hannah Arendt pensa a educao. N 4, Ed. Segmento, 2007. COUTO, M. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

1 Adriana Teixeira escreveu um livro muito lindo chamado Coreograas Civis, mas ele no foi publicado... Fico ento com a citao autorizada da autora e aproveito para agradec-la pelos ensinamentos e pelo imenso corao civil!

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O contedo deste livro est disponvel no site

www.amusicanaescola.com.br

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ndice

Panorama do ensino musical

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Justificativas de por que msica na escola


Por que estudar msica? Carlos Kater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Celso Favaretto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Lucas Robatto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Roda de conversa 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Msica, neurocincia e desenvolvimento humano Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Mauro Muszkat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Roda de conversa 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Fundamentos da educao musical


A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Roda de conversa 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Experincias criativas Marisa Trench de O. Fonterrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Roda de conversa 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

A msica do Brasil e do mundo


A msica no mundo Elizabeth Travassos Lins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Marcos Pupo Nogueira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Roda de conversa 5 (parte 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 (parte 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Msica popular urbana e identidade nacional Carlos Sandroni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Ivan Vilela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Roda de conversa 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 A tradio popular brasileira na msica Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Renata Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Roda de conversa 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

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ndice A educao com msica


O educador msico ou o msico educador? Marina Marcondes Machado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Roda de conversa 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Msica e incluso Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Roda de conversa 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade Melina Fernandes Sanchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Roda de conversa 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

Prticas Educao Infantil


1. Onde est a gatinha? Luciana Feres Nagumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 2. Brincando com massinha Luciana Feres Nagumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 3. Conscientizao de altura e direo sonora Olga R. Gomiero Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 4. Pr-alfabetizao musical: durao e altura Olga R. Gomiero Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 5. Desenhando sons: gesto/movimento/grafismo Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 6. Um bolo musical Teca Alencar de Brito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 7. Brincadeiras cantadas Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 8. Brincadeiras ritmadas Lucilene Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Ensino Fundamental 1
1. Saltos no tempo A cruz Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 2. O Pr-Passo Lucas Ciavatta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 3. A descoberta do pulso bsico Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 4. A descoberta das alturas Camila Carrascoza Bomfim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 5. Rond dos sapatos MarisaTrench de O. Fonterrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 6. Do texto obra uma proposta de experimentao musical MarisaTrench de O. Fonterrada . . . . . . . . 231 7. Desenhando sons, esculpindo rudos Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 8. Musicando pinturas, barulhando desenhos Pedro Paulo Salles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9. O corpo musical jogo do eco Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . 236 10. O corpo musical sons do mundo: uma histria sonorizada Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . 237 11. 1 2 3 4 R! Carlos Kater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

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ndice
12. Msica de armar 1 o silncio Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 13. Msica de armar 2 o pulso Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 14. Msica de armar 3 a altura Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 15. Msica de armar 4 a escala Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 16. Msica de armar 5 a criao Regina Porto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 17. Forma e arranjo: os quadradinhos Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Ensino Fundamental 2
1. Jogos rtmicos, motores e sociais Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 2. Aprendendo uma cano - sequncia didtica Ricardo Breim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 3. Conhecendo o Bumba Boi Renata Amaral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 4. Acompanhe a pulsao - prtica para um fazer musical inclusivo Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . 252 5. Lenol vazado - prtica para um fazer musical inclusivo Viviane dos Santos Louro . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 6. Conhecendo seu povo pela msica Ivan Vilela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

Ensino Mdio
1. Improvisao coral coletiva Marcelo Petraglia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 2. Paisagem imaginria Michelle Agnes Magalhes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 3. Imparidades rtmicas Carlos Sandroni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 4. Variaes em trs perodos da Histria da Msica Jos Ivo da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 5. Jogo das flechas Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) . . . . . . . . . . . . . . . . 266 6. Tambores de Mina Magda Dourado Pucci e Berenide de Almeida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267 7. Yaya Massemba 1 Z Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 8. Yaya Massemba 2 Z Modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Currculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Ficha Tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

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Panorama do ensino musical


Em 18 de agosto de 2008, Luiz Incio Lula da Silva, ento Presidente da Repblica decreta, por meio da Lei Federal n 11. 769, que a msica dever ser contedo obrigatrio do componente curricular da Educao Bsica, tendo as escolas, pblicas ou particulares, trs anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas. Desde ento, deu-se incio a uma srie de discusses que envolvem desde profissionais da msica e da educao at integrantes da sociedade civil, atentos aos rumos que tal deciso acarretaria. Para entender melhor as consequncias dessa resoluo, necessrio uma compreenso mais abrangente do ensino de msica no Brasil. Apesar de no termos uma tradio como a dos modelos educacionais europeus e norte americano, nos quais a educao musical sempre esteve ligada educao formal, esta lei no foi a primeira ao nesse sentido no Pas. O Brasil possui registros que mostram que j nos tempos da colonizao, os jesutas ensinavam msica s crianas e jovens. No somente em carter catequizador, essa prtica se dava tambm como ferramenta de auxlio ao ensino da leitura e da matemtica. Alm disso, eles ensinavam a utilizao de instrumentos de corda e sopro. Ao que parece, desde sempre, a msica foi considerada um instrumento de educao em diferentes situaes no Pas. Isso se deu da melhor maneira? Existem controvrsias. O decreto aprovado pelo Presidente Lula ser a soluo para uma educao musical de qualidade? S o futuro dir. O que consenso absoluto entre todos os que acreditam que a msica pode ser uma importante ferramenta para a educao que estamos diante de um momento histrico, em que o assunto se tornar o centro das discusses e abrir caminhos para a construo de uma poltica pblica, que tenha a msica como instrumento de desenvolvimento humano.

Msica, Educao e Poltica


O primeiro registro do encontro da msica com a educao no Brasil aconteceu entre 1658 e 1661, quando, pela Lei das Aldeias Indgenas, foi ordenado o ensino de canto. Este no se restringia somente s msicas religiosas e inclua as canes populares como as modinhas portuguesas. De l para c, muitos so os registros de tentativas de insero da msica na educao, mas aparentemente nenhuma delas teve representao. Em meados do sculo XIX, sua presena nos currculos escolares do ensino pblico aconteceu pelo Decreto Federal n 331A, de 17 de novembro de 1854. O documento estipulava a presena de noes de msica e exerccios de canto em escolas primrias de 1 e de 2 graus e Normais (Magistrio). Em So Paulo, o canto coral se tornou uma atividade obrigatria nas escolas pblicas da ento provncia de So Paulo com a Reforma Rangel Pestana, pela lei n 81, de 6 de abril de 1887. O decreto n 981, de 8 de novembro de 1890, durante a Reforma Benjamin Constant, regulamenta a instituio primria e secundria e institui o ensino de elementos de msica, que deveriam ser ministrados por professores especiais para a msica admitidos em concurso.Tal medida deveria ser aplicada em mbito nacional.

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Panorama do ensino musical

Canto orfenico
O termo orfeo (orphen) foi utilizado pela primeira vez em 1833 por Bouquillon-Wilhem, orientador do ensino de canto nas escolas de Paris. Ele faz referncia a Orfeu, poeta e msico, filho da musa Calope e de Apolo. Segundo a mitologia grega, o deus Orfeu era o msico mais talentoso que j viveu. Quando tocava sua lira, os pssaros paravam de voar para escut-lo e os animais selvagens perdiam o medo.As rvores se curvavam para pegar os sons no vento. O canto orfenico tem suas origens na Frana, no incio do sc. XIX, quando era uma atividade obrigatria nas escolas municipais de Paris. um canto coletivo, de caractersticas prprias, no qual se organizam conjuntos heterogneos de vozes. A prtica do canto orfenico no exige conhecimento musical ou treinamento vocal prvio.

Enquanto isso, no Rio de Janeiro, a reforma Fernando de Azevedo, promulgada pela lei n 3.281, de 23 de janeiro de 1928, previa o ensino de msica em todos os cursos de acordo com o 1 Programa de Msica Vocal e Instrumental, elaborado por msicos como Eulina de Nazareth, Sylvio Salina Garo Ribeiro e Maestro Francisco Braga. Mas foi durante a Segunda Repblica, nas dcadas de 1910 e 1920, que puderam ser notadas, no Brasil, as primeiras manifestaes de um ensino mais organizado, caracterizado como canto orfenico. Muitos acreditam que Heitor Villa-Lobos foi pioneiro nesta prtica no Brasil. Mas foram os educadores Joo Gomes Jnior e Carlos Alberto Gomes Cardim, que atuaram na Escola Caetano de Campos, na capital paulista, e os irmos Lzaro e Fabiano Lozano, com atividades junto Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Piracicaba, os primeiros a estabelecerem o canto orfenico no ensino. O objetivo do mtodo trabalhado por eles era renovar a educao musical oferecida pelos conservatrios e, por meio da insero da msica no sistema pblico de ensino, popularizar o saber musical. Essas iniciativas, de certa forma, introduziram o canto orfenico na sociedade e fortaleceram o projeto de Villa-Lobos que aconteceria nos anos seguintes. Neste perodo, o Brasil vivia o ideal nacionalista em sua plenitude. O Modernismo, que teve a figura de Mrio de Andrade tambm como crtico musical, era uma corrente esttica consolidada e que predominou no Pas at meados da dcada de 1940. Esse movimento, entre outras ideias, pregou a busca por uma identidade musical nacional. Ao mesmo tempo (meados de 1930), as iniciativas de canto orfenico de Villa-Lobos comeavam a ser conhecidas em So Paulo, cidade onde o compositor se instalou aps a chegada de uma temporada na Europa. Juntamente com outros msicos com os quais compartilhava seus pensamentos como Guiomar Novaes, Souza Lima e Antonieta Rudge, Maurice Raskin, Nair Duarte e Luclia Villa-Lobos, pianista e sua esposa,Villa-Lobos realizou cerca de 50 apresentaes em cidades do interior paulista, todos com o apoio do interventor Joo Alberto. Seus contatos polticos tiveram grande importncia em sua trajetria profissional. Nessas ocasies, aconteciam palestras, concertos instrumentais e corais com a participao da populao local.Tais sees tinham a execuo da msica brasileira como eixo central e repertrio de cunho cvico-patritico, seguindo os princpios de Villa-Lobos em usar o canto orfenico como instrumento de educao cvica. Uma das apresentaes mais conhecidas da poca aconteceu em 1931, no campo da Associao Atltica So Bento, com a reunio de 12 mil vozes de estudantes, operrios e militares, o que Villa-Lobos definiu como exortao cvica. Em 1932, essas apresentaes foram repetidas na Capital Federal e o movimento de Villa-Lobos passou a ser conhecido por Ansio Teixeira, que teria papel importante na historia do compositor e da educao musical. No mesmo ano, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito por Fernando de Azevedo e assinado por Ansio Teixeira, ento Secretrio de Educao da cidade do Rio de Janeiro, sugeria um novo modelo de educao nacional. Tal modelo valorizava o ensino das artes em razo do benefcio social. A arte e a literatura tm efetivamente uma significao social, profunda e mltipla; a aproximao dos homens, a sua organizao em uma coletividade unnime, a difuso de tais ou quais ideias sociais, de uma maneira imaginada, e, portanto, eficaz, a extenso do raio visual do homem e o valor moral e educativo conferem certamente arte uma enorme importncia social, dizia parte do documento. Foi nesse momento que Heitor Villa-Lobos entrou no cenrio da educao, tendo sido convidado pelo prprio Ansio

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Panorama do ensino musical

Teixeira, para assumir a direo da Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), pertencente ao Departamento de Educao da Prefeitura do Distrito Federal, ainda localizada na cidade do Rio de Janeiro. Para Paulo de Tarso, msico e professor do Departamento de Msica da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo,VillaLobos no era algum, originalmente, preocupado com a educao musical. Essa foi uma oportunidade profissional que ele agarrou com unhas e dentes. Ele convergiu parte da sua fora criativa no sentido de construir uma ideia de educao musical por meio do canto coletivo tendo a msica popular como eixo central, explica Tarso. Os ideais de Villa-Lobos e at mesmo das prticas orfenicas anteriores , como o seu aspecto coletivo, a democratizao do acesso msica e ao seu ensino por todas as camadas sociais, e a utilizao da msica como fator de influncia na construo do carter de cada indivduo, estavam diretamente em concordncia com os objetivos da Escola Nova. Segundo o prprio Villa-Lobos, s a implantao do ensino musical na escola renovada, por intermdio do canto coletivo, seria capaz de iniciar a formao de uma conscincia musical brasileira. A posio de Villa-Lobos como diretor da SEMA considerada o primeiro passo para a implantao efetiva do seu plano em todo o Pas. Apesar de o projeto de educao musical de Villa-Lobos ter sido adotado em territrio nacional pelo Decreto Federal n 19.890, de 18 de abril de 1931, assinado pelo presidente Getlio Vargas, por meio do recm criado Ministrio da Sade e Educao do Governo Provisrio, que fez parte de uma grande reforma do ensino conhecida como Reforma Francisco Campos, sua atuao teve foco na SEMA, no Rio de Janeiro. Para Tarso, o modelo de Villa-Lobos teve muitas falhas na sua aplicabilidade, uma delas em relao a sua abrangncia. Ele tinha a pretenso de ser nacional, mas se deu, em sua maioria, apenas na regio centro-sul, explica. A partir de 1936, a SEMA passou a se chamar Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de Educao Complementar do Distrito Federal. Por meio dele,Villa-Lobos criou o Curso de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e Canto Orfenico.Tal iniciativa tinha como objetivo principal formar educadores para que fossem multiplicadores de suas prticas e oferecia curso, aos professores das escolas primrias, de Declamao Rtmica e de Preparao ao ensino do Canto Orfenico, e de Especializado de Msica e Canto Orfenico e de Prtica de Canto Orfenico, aos professores especializados. Para Magali Klber, Presidente da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), os mritos de Villa-Lobos so inegveis, embora sua proposta pedaggica fosse totalmente ligada exaltao da personalidade. O fato de as pessoas terem tido a oportunidade de ter contato com um aprendizado musical sistematizado e terem um momento no qual elas faziam msica foi muito bom, afirma. O sucesso do projeto de Villa-Lobos dependia, quase que totalmente, da profissionalizao de professores capazes de disseminar seus mtodos e sua ideia de ter a msica como fator de formao de carter da juventude. Essa tarefa ficou a cargo do SEMA em um primeiro momento, mas a necessidade de formao de professores especializados e tambm de uma coordenao para as atividades orfenicas que foram crescendo pelo Pas deram origem ao Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (CNCO), em 1942, entidade que Villa-Lobos dirigiu at a sua morte, em 1959. Teca Alencar de Brito, fundadora e diretora da Teca Oficina de Msica e professora do Departamento de Msica da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo, acredita que Villa-Lobos esbarrou em problemas com os quais convivemos at os dias atuais.A falta de capacitao de professores um deles. Se pensarmos bem, ele prprio no era professor. Ele acabou criando uma proposta, mas ele era mais um compositor que tinha um pensamento criativo muito marcante do que uma pessoa voltada para a educao. Prova disso que, no Conservatrio, o compositor se dedicou a desenvolver e disseminar uma metodologia de educao musical prpria, mas, principalmente, a formar um repertrio adequado ao Brasil, baseado no folclore nacional e na preservao da cultura do povo. Foi nesse perodo que criou Guia Prtico, uma de suas principais obras, utilizada como material didtico contendo 138 verses de cantigas infantis populares, editado pela primeira vez em 1938. com Villa-

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Lobos que a ideia de disseminao da ideologia nacionalista de formao da conscincia musical brasileira, formao moral e cvica das novas geraes, e conscientizao do povo brasileiro de suas origens pelo folclore fica mais evidente. Tarso v que um dos grandes legados do projeto de Villa-Lobos foi a formao de ouvintes para as novas propostas estticas. Eu acho indissocivel desta experincia, o fato de que movimentos de msica popular como a Bossa Nova e o Tropicalismo tiveram pblico, mesmo sendo propostas consideradas difceis em relao s prticas que existiam antes disso, afirma. Para ele, este ambiente favorvel foi fruto deste pblico que, de certa forma, foi minimamente estimulado a cantar e recebeu este estmulo dentro da escola. Outras duas iniciativas merecem destaque no que se refere formao dos professores.A primeira delas, o Curso Especializado de Msica e Canto Orfenico, tinha por objetivo estudar a msica nos seus aspectos tcnicos, sociais e artsticos por meio de uma programao extensa com canto orfenico, regncia, orientao prtica, anlise harmnica, teoria aplicada, solfejo e ditado, ritmo, tcnica vocal e fisiologia da voz, e, posteriormente, histria da msica, esttica musical, e, pela primeira vez no Brasil, etnografia e folclore.A segunda, o conhecido Orfeo dos Professores, reuniu 250 vozes em apresentaes de altssima qualidade.

A arte de ensinar arte


Muitas das iniciativas de sucesso e programas que surtiram algum resultado no ensino de msica aconteceram por meio de iniciativas isoladas que se davam, em sua maioria, nas esferas municipais. O trabalho realizado por um grupo de professoras na cidade de So Paulo foi uma delas. Formadas pela Escola Normal (posteriormente chamada de Magistrio), e tambm nos Conservatrios de Canto Orfenico na dcada de 1950, lecionaram msica por mais de 30 anos. A nossa formao pedaggica na Escola Normal era muito melhor do que a faculdade que existe hoje, lembra Leonor Rosa Nano Barbieri, 78 anos de idade, sendo 32 deles de magistrio. Hilderudes Ferrari, com 75 anos de idade e 34 de magistrio, conta que na escola em que estudava, havia outra escola anexa na qual as alunas praticavam a arte de ensinar. Quando a gente foi enfrentar uma sala para dar aula de msica depois que samos do Conservatrio, a gente j tinha essa vivncia, recorda. Das aulas de Canto Orfenico para as de Educao Musical, quase nada mudou. Ns ramos livres para decidir o que fazer. Ns crivamos e desenvolvamos tudo. No tinha diretriz nem das Secretarias de Educao, nem do MEC, conta Celeste Pellicano, 76 anos de idade 27 de magistrio. Pouco valorizado no ambiente escolar, o ensino de msica era, ao contrrio, adorado pelas crianas. Era a aula feliz. Os alunos consideravam quase uma recreao, mas a gente trabalhava bem a iniciao musical. Nossos alunos tinham mais conhecimento musical que muito artista tem hoje, diz Hilderudes. Maria Jos Brasileiro do Prado, 74 anos e 34 de magistrio, lembra que o segredo estava em oferecer o que eles prprios queriam como contedo. A gente sempre fez um trabalho considerando o que os alunos tinham vontade de aprender. Por trs, amos inserindo o contedo que a gente achava importante, brinca. Mais do que um instrumento de sociabilizao e envolvimento dos alunos, as professoras acreditam no efeito civilizador que o canto orfenico exercia sobre as crianas. Ao que parece, o projeto de Villa-Lobos alcanou seus objetivos por meio das mos dessas profissionais. As crianas vivenciavam as datas importantes como Tiradentes, por exemplo, pelas nossas apresentaes. Quando acabou a msica na escola, acabou tambm o civismo no Brasil, enfatiza Hilderudes. Com o fim das aulas de msica e a introduo da Educao Artstica como disciplina regular, Leonor, Maria Jos, Hilderudes e Celeste se viram obrigadas a retornar s salas de aula, desta vez como alunas, mesmo depois de tantos anos de prtica. Quando fomos fazer a faculdade de Educao Artstica, ns no aprendemos nada porque o nosso curso era muito melhor, conta Hilderudes. A professora garante ainda que muitos dos colegas de turma saram desse curso

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Villa-Lobos entendia que a msica por meio do trabalho com o canto orfenico era elemento imprescindvel educao, pois reunia todos os elementos essenciais para a formao musical, porque o canto coletivo apresentava grande poder de socializao e integrao da comunidade e o mais importante, pelo seu aspecto educativo na formao moral e cvica da infncia brasileira. Este foi um projeto marcante na histria brasileira e teve o mrito de realmente ter acontecido, de ter sido colocado, efetivamente, em prtica, relembra Magali. No prprio Programa de Ensino de Msica, escrito em 1934,Villa-Lobos relatou o objetivo do trabalho: Permitir que as novas geraes se formem dentro de bons sentimentos estticos e cvicos e que a nossa ptria, como sucede s nacionalidades vigorosas, possa ter uma arte digna da grandeza e vitalidade do seu povo. O projeto de Villa-Lobos foi adotado oficialmente no ensino pblico brasileiro, em todo o territrio nacional, durante as dcadas de 1930, 1940 e 1950 e foi posteriormente substitudo pela disciplina educao musical, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, de 1961.

sem nenhuma capacitao para enfrentar uma sala de aula. Quando saiu a LDB que criou a Educao Artstica, ns tivemos que voltar faculdade para aprender o que a gente j sabia. Para a Secretaria de Ensino, estvamos fora do contexto. Nosso diploma e nosso conhecimento no valiam mais, lamenta Maria Jos. Diante desse novo cenrio, e pelo esforo desse grupo de profissionais, a Secretaria de Educao da cidade de So Paulo criou o um setor destinado exclusivamente a cuidar do ensino de msica. Por meio desse trabalho, que durou de 1978 a 1984, todas as turmas de 1 a 4 sries das escolas municipais de So Paulo tinham uma aula de msica por semana. Mais do que isso, este setor era responsvel pela elaborao, criao e distribuio de material didtico especializado, alm da organizao de eventos. Entre eles, destaque para as excurses ao Theatro Municipal de So Paulo, nas quais cerca de 1500 crianas tinham a oportunidade de assistir a concertos mediante bom rendimento escolar e bom comportamento. Maria Jos, na poca chefe do setor, lembra ainda do trabalho de orientao realizado com os professores de artes que garantia a qualidade do ensino musical naquelas unidades de ensino.

Celeste diz que o fim deste trabalho comeou quando o setor passou a englobar todas as artes. Ao que tudo indica, a polivalncia tambm foi a responsvel pela extino do ensino de msica neste setor, como aconteceu na educao como um todo. Tal medida aconteceu mediante uma nova determinao da secretaria, que, na poca, acabava de ser reestruturada devido s mudanas governamentais. Tudo dependia muito da poltica. Dependia da empatia e da vontade de quem estava no comando, critica. Mas a professora afirma que mesmo com a predominncia atual das demais expresses artsticas no currculo escolar, o caminho para as artes dentro da escola foi aberto pela msica. Para Maria Jos, o fim da msica na escola no aconteceu de uma hora para a outra. Foi um processo gradativo. Eles foram, aos poucos, empurrando a msica para fora dos muros da escola, finaliza.

ACERVO PESSOAL - H. FERRARI

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Panorama do ensino musical

Msica, Educao e Polivalncia


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4.024, como as que surgiram posteriormente, regulamenta a educao de um modo geral e tinha por objetivo proporcionar um ensino de msica mais democrtico e acessvel. Isso se daria por meio da explorao de novos recursos e novas possibilidades de criao musical por parte dos alunos. De certa forma, esse movimento aconteceu no Brasil por reflexos de mtodos que j estavam sendo difundidos na Europa pelo hngaro Zoltan Kodly, pelo alemo Karl Orff e pelo belga Edgard Willems. Neste novo contexto, a msica deveria ser sentida, tocada e danada, alm de somente cantada, como acontecia at ento, na prtica do canto orfenico. No Brasil, as influncias vinham de Antnio de S Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, Gazzy de S e do alemo naturalizado brasileiro H. J. Koellreutter. Para conseguir tais efeitos sensitivos, as aulas de msica deviam utilizar jogos, instrumentos de percusso e at brincadeiras que proporcionassem o desenvolvimento corporal, auditivo, rtmico e tambm a socializao dos alunos que precisavam ser estimulados a improvisar e experimentar. O que se viu na prtica, porm, foi uma realidade diferente em cada regio, para no dizer em cada escola, que compunha seu currculo de acordo com as possibilidades e os recursos materiais e humanos que possuam. Por esta razo, at que os professores que, por exigncia da LDB, deveriam ser diplomados em Educao Musical tivessem seus certificados emitidos pelo Instituto Villa-Lobos, o canto orfenico continuava a ser praticado em muitas escolas.Alm desses professores, os formandos em nvel superior em Msica tambm comearam a lecionar. O curso de Educao Musical, em carter de formao superior, foi criado somente em 1964, atendendo recomendao do Conselho Federal de Educao pela portaria n 63 do Ministrio da Educao. Seu nome foi alterado para Licenciatura em Msica em 1969. Em 1971, o presidente Mdici sancionou a Lei de Diretrizes de Base n 5.692. Nela, a Educao Musical foi banida, definitivamente, dos currculos escolares, sendo introduzida a atividade de Educao Artstica. O agrupamento dos contedos (artes cnicas, artes plsticas, msica e desenho), no deveria privilegiar nenhuma das reas do conhecimento artstico. Muito pelo conEm 1994, um levantamento realizado trrio, tinha por objetivo buscar a valorizao de todas elas. A pronas faculdades que ofereciam cursos de Liposta da polivalncia foi o grande precipcio para o ensino de msicenciatura em Educao Artstica na Granca. Lutamos contra esta prtica at hoje, diz Magali. de So Paulo (14 instituies), revelou: Mesmo no sendo preparado, o professor deveria ter o domnio somente 11 conseguiriam formar alguma turma naquele ano; de todas as linguagens artsticas. Mas o que predominou em sala de 10 ofereciam licenciatura curta em Edu aula foi o ensino das artes plsticas, enquanto as demais foram desacao Artstica; parecendo gradativamente do dia a dia escolar. As artes plsticas e nos ltimos cinco anos, dos trs mil forvisuais prevaleceram de certa forma porque a msica tambm no mandos, s 500 se habilitaram em Mtinha curso de graduao. O que existia era uma formao de consersica; vatrio com carter muito eurocentrista que no cabia para a esco apenas cinco delas ofereciam habilila, lembra Magali. tao plena em Msica; A msica, em sua esmagadora maioria, no fazia parte dos currcu a carga horria relacionada ao ensino de Msica dos cursos de licenciatura los escolares de Educao Artstica ficando restrita s atividades do curta equivalia a 10% da carga horria contra-turno. Ela passou a ser utilizada com funes secundrias, nas total dos cursos. festas, comemoraes e formaturas. Com isso, deixou de ser exploraFonte: 1 Seminrio Nacional sobre o Papel da arte no da como linguagem artstica e de proporcionar um contato com o processo de socializao e educao da criana e do jovem verdadeiro conhecimento.

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A formao superior em Educao Artstica surgiu em 1974, por meio da Resoluo n 23, em duas modalidades: Licenciatura Curta com habilitao geral, para atuao no ensino de 1 grau, e Licenciatura Plena, com habilitaes especficas em Artes Plsticas,Artes Cnicas, Msica e Desenho, para trabalhos com alunos do ensino de 1 e 2 graus. Mesmo assim, os professores ainda apresentavam grandes deficincias em sua formao, afinal, a polivalncia tambm se dava no ensino superior. As faculdades no estavam preparadas para oferecer uma formao mais slida, limitando-se a um ensino tcnico e sem bases conceituais. Neste perodo, as artes no possuam mais o status de disciplina na Educao Bsica, sendo apenas uma atividade artstica. O parecer do Conselho Federal de Educao dizia: no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor da tendncia e dos interesses. Infelizmente, ao que tudo indica, o ensino de artes flutuou para o abismo. Ao negar s artes a condio de disciplina, o governo estava enfraquecendo, ainda mais o seu ensino. Somente em 1996 aps ausncia de quase 30 anos nos currculos com a Lei n 9.394, aprovada pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso, as artes voltam como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento da cultura dos alunos. Apesar de a nova LDB no estipular uma carga horria especfica para cada linguagem, a recomendao era, novamente, de um ensino que considerasse todas elas. Neste momento, o ensino de artes no nvel superior dividido. Cada linguagem ganha sua licenciatura prpria, embora o conceito de integrao das expresses ainda permanecesse na Educao Bsica. Como suporte a esta lei, o Ministrio da Educao e do Desporto lanou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), na tentativa de servir como uma referncia para a atuao do professor em sala de aula, e criar uma abordagem comum para a educao em todos os estados brasileiros. Eles no possuam carter obrigatrio e respeitavam a autonomia das escolas em elaborar suas prprias propostas pedaggicas. Em artes, orientou os educadores apresentando direes, contedos, linguagens e at critrios de avaliao, mas explicitou a necessidade de formao bsica, porm abrangente, nas reas de msica, dana, teatro e artes visuais. Especificamente em msica, o PCN dividiu o contedo em Comunicao e Expresso em Msica: Interpretao, Improvisao e Composio; Apreciao Significativa em Msica: Escuta, Envolvimento e Compreenso da Linguagem Musical; e, por fim, A Msica como Produto Cultural e Histrico: Msica e Sons do Mundo. Dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, foram elaborados os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), que atendiam exclusivamente a crianas de 0 a 6 anos. Separado em trs volumes, o documento trazia os objetivos para o a educao musical em sua terceira parte intitulada Conhecimento de Mundo, com a sugesto dos seguintes eixos de trabalho: Movimento, Msica,Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica. A proposta contemplava a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e a experincia com a matria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas e, por ltimo, a reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano. Em uma anlise macro sobre as mudanas no sistema educacional, a nova LDB e os PCNs representaram uma verdadeira revoluo na educao. A alterao de um modelo engessado, com currculos comuns a todas as escolas, para uma nova proposta de ensino, na qual cada unidade educacional passa a ser responsvel pela elaborao de seu projeto poltico pedaggico, aconteceu rapidamente no papel. Mas, na prtica, as mudanas ainda esto se desenrolando. O prprio conceito de cada disciplina estruturada isoladamente, reflete um individualismo e uma falta de concepo de conjunto. Precisamos aprender a pensar no conjunto de forma orgnica, explica Cllia Craveiro, conselheira da Cmara de Educao Bsica no Conselho Nacional de Educao.

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Especificamente no ensino das artes, tais medidas indicavam um movimento de valorizao das linguagens artsticas e o despertar de uma cultura mais democrtica, em que os valores como diversidade, sensibilidade e cidadania fossem levados em considerao. No cotidiano escolar, existem experincias bem sucedidas, mas, no geral, muitas mudanas ainda precisam acontecer. Os estudantes mudaram rapidamente, mas a escola muda muito devagar, analisa Cllia.

Msica, Educao e Esperana


O debate sobre a presena da msica nos currculos escolares nunca foi silenciado. Entidades, msicos, educadores, pais e alunos sempre estiveram interessados na discusso. Sempre existiram pessoas em defesa da presena e da valorizao desta expresso artstica no ambiente escolar.Desde 2006,porm,este coro foi engrossado por novas vozes com a criao do Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica, formado por 86 entidades do setor, entre elas: Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM),Associao Brasileira da Msica (ABM),Associao Nacional de Pesquisa e Ps Graduao em Msica (ANPPOM),Instituto Villa-Lobos,universidades,escolas de msica,sindicatos,artistas e representantes da sociedade civil. Reunido e organizado, este grupo foi responsvel pela elaborao de um manifesto que solicitou s autoridades a implan-

O que diz o Conselho Nacional de Educao?


Cllia Craveiro, conselheira da Cmara de Educao Bsica no Conselho Nacional de Educao, acredita na msica cumprindo o papel de mediadora entre a educao e a cultura no ambiente escolar. Para ela, independentemente do contedo especfico de msica ter se tornado obrigatrio a partir de agora, necessrio olhar para esta lei como uma dimenso de artes e no analisando a msica isoladamente. Olhar as disciplinas com individualismo um dos grandes problemas do nosso modelo educacional que no tem concepo de conjunto. Nesta perspectiva de currculo tradicionalista, perdemos a possibilidade de experimentar e pensar no conjunto de forma orgnica, analisa. A conselheira prope a organizao de grupos dentro das secretarias, onde os profissionais trabalhem em sistema de rodzio nas escolas. Nesta proposta, os currculos seriam organizados por linguagem e os profissionais trabalhariam de forma itinerante dentro das unidades de ensino. Neste modelo, Cllia defende a necessidade de um profissional com formao especfica nas reas de atuao. A conselheira lembra, no entanto, que outras reas como Lngua Estrangeira tambm no possuem regulamentao. Cllia prope ainda uma reflexo diante das mudanas curriculares. Quando se implanta uma rea nova, necessrio analisar seu sentido no currculo, diz. O Conselho Nacional de Educao, desde a aprovao do decreto, orienta as escolas na aplicao da msica de mltiplas formas no seu cotidiano. Neste sentido, a conselheira lembra que as escolas, que tm pelos princpios constitucionais, o dever de elaborar suas propostas poltico pedaggicas, tm que estruturar seus currculos de artes pensando em facilitar o acesso dos alunos msica. Mais do que isso, devem incluir de forma explcita o papel da msica. Para a conselheira, a incluso das manifestaes locais um timo exerccio para esta aproximao. Em constante dilogo com o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao elaborou um documento-base que servir como diretriz aos conselhos estaduais e municipais no que diz respeito implantao da msica no cotidiano escolar. Estava prevista para o final de outubro de 2011, uma audincia pblica para aprovao deste documento e posterior homologao do MEC. Cllia acredita que este processo vai acontecer rapidamente, pois v a msica como um importante instrumento transformador, que alia seu contedo exclusivo e a possibilidade de estabelecer novas relaes como disciplina e sensibilidade.

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tao gradual, porm legal, do ensino de msica nas escolas, a abertura de concursos pblicos para contratao de profissionais especficos para esta tarefa e a criao de projetos de formao pedaggico-musical continuado aos professores. Baseada nesse documento, a senadora Roseana Sarney elaborou e encaminhou o Projeto de Lei n 330, em que classifica como ambguo o texto da LDB n 5.692 que, segundo ela, tem acarretado a manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e a ausncia do ensino de msica nas escolas. O texto ressalta ainda que os prprios mecanismos de contratao de educadores so incoerentes ao persistirem na admisso de professores de educao artstica, enquanto o ensino superior forma profissionais em reas especficas como artes visuais, msica, teatro e dana. Passados dois anos, mais precisamente em maio de 2008, um novo projeto ressaltando a importncia da msica na educao ganhou destaque. Desta vez, o relator foi o deputado Frank Aguiar, que defendia a msica como instrumento de relevncia no desenvolvimento global de crianas, jovens e adultos. Magali afirma que, quando tomou cincia do Grupo de Articulao Parlamentar, percebeu que aquele era um movimento forte. Na segunda audincia no Senado, j perto da aprovao da lei, o plenrio estava lotado. No houve nada, nenhum movimento que no reconhecesse essa como uma boa iniciativa, conta. Em agosto daquele mesmo ano, o projeto de lei foi sancionado pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva, dando origem Lei n 11.769 b alterando a LDB n 9.394 e que tornou a msica componente curricular obrigatrio, mas no exclusivo, na educao bsica. A lei, na verdade, vem para garantir o que j devia acontecer: a presena da msica nos currculos escolares, lembra Teca Alencar. Para Magali, este foi um movimento legitimado pelos segmentos da sociedade civil. Mais do que uma lei, este movimento mostra um desejo da sociedade brasileira pela educao de qualidade que tenha tambm possibilidade de trabalhar as expresses artsticas e humanas, refora. Na aprovao da lei, o presidente vetou o artigo que defendia a exigncia de um professor com formao especfica. Para ele, a msica uma prtica social, com vrios profissionais, sem formao acadmica, reconhecidos e atuantes na rea. Estes ficariam impossibilitados de dar aulas com a aprovao do artigo. Muitas so as opinies diante desta questo e, at mesmo a falta de uma regulamentao oficial para a atividade do professor de msica, d margens para opinies e posicionamentos divergentes. O Cdigo de Profisses do Ministrio do Trabalho no prev regulamentao oficial para a atividade. O msico visto como aquele que canta, toca, compe, faz arranjos ou atua em orquestras, bandas e corais. Magali acredita que o educador precisa saber lidar com o contexto conflituoso existente em um Pas com tanta diversidade como o Brasil. Para ela, a msica pode ser, inclusive, uma potncia agregadora neste cenrio. J existe uma matriz epistemolgica de conhecimento produzido dentro da cultura brasileira em relao aos processos de ensino e aprendizagem de msica.Agora o desafio pensar em uma maneira de organizar este conhecimento. Sejam as aulas ministradas por um profissional magistrado ou por um msico capacitado, o que no est em discusso a importncia da qualificao deste profissional responsvel pela educao musical. Experincias anteriores de insero da msica na escola mostram que a falta de qualificao do professor foi o fator que mais contribuiu para o fracasso dessas iniciativas. Teca teme pelas solues que podem ser tomadas para solucionar a questo da obrigatoriedade da presena da msica na escola. Quando me perguntam o porqu da msica na escola, eu costumo responder que porque ela importante para a vida. Somos seres musicais e o exerccio com essa forma de arte vai nos tornar indivduos mais inteiros, explica. Para ela, a msica deve estar presente na escola como uma potncia de criao, abrindo um espao para o sensvel. Eu tenho receio de solues emergenciais e no acho que qualquer coisa melhor do que nada. s vezes, nada melhor do que qualquer coisa, reflete. Magali aposta ainda na mobilizao da sociedade brasileira, que tem a msica na estruturao da sua sociedade. A escola deve ser um epicentro da comunidade e no seus muros serem os seus limites.A msica um caminho, enfatiza.

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A msica e as secretarias de educao


Para entender melhor como o processo de insero da Msica nas escolas tem acontecido, realizamos um levantamento em todas as secretarias de educao estaduais entre os meses de maio a agosto de 2011. Elas foram contatadas por meio de seus departamentos de comunicao ou assessoria de imprensa e receberam a mesma demanda: Quais so as iniciativas da sua Secretaria em relao nova determinao do Ministrio da Educao sob a lei n 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a msica deve ser contedo obrigatrio em toda a Educao Bsica a partir de agosto de 2011?. As respostas foram recebidas por e-mail, alm da realizao de algumas entrevistas com representantes das secretarias. Acompanhe os resultados:

Acre
Informo que no Acre, o ensino de msica j est inserido dentro das orientaes curriculares do Ensino Mdio. Josenir Calixto, diretor de Ensino.

Alagoas
Tendo em vista a fase de reelaborao pela qual est passando o currculo no mbito macroestrutural, o contedo referente msica encontra-se tambm em fase de insero ao currculo escolar a ser implantado sistematicamente a partir de 2012. Essa insero no somente est implicada na organizao curricular, como tambm compreende a formao continuada dos professores. Atualmente, as escolas trabalham a msica em grupos de msica, bandas, eventos culturais etc., mas no, ainda, numa perspectiva de educao musical. Essa a nossa meta a ser viabilizada a partir das aes de planejamento, elaborao e execuo das Diretrizes Curriculares da rede estadual de ensino, em tramitao. Ana Valentina de Souza Maia Alves, Gerente de Currculo da SEE/AL

Amap
No obtivemos retorno.

Amazonas
Com base nas exigncias descritas na Lei n11.769 de 18/08/08, a Secretaria de Estado de Educao do Amazonas informa que os Currculos da Educao Bsica foram reformulados para atender o dispositivo da Lei. No entanto, esclarecemos que os contedos de msica j eram ministrados antes da promulgao da referida lei, no componente curricular de Arte, dentro das quatro reas deste componente curricular: artes visuais, msica, teatro e dana em conformidade com os Parmetros Curriculares Nacionais. Com o advento da Lei de msica a SEDUC/AM, desenvolveu ou executou as seguintes aes: Incluiu os contedos pertinentes ao ensino da msica no componente curricular Arte; Selecionou contedos bsicos, que foram exigidos, na elaborao do livro didtico de Arte, disponibilizado a todos os educandos da Rede Estadual de ensino; Reestruturou as Propostas Curriculares da Educao Bsica em prol de contemplar os contedos de msica, no componente curricular Arte; Nas novas escolas de Educao de Tempo Integral h espaos garantidos, devidamente estruturados, denominado Sala de Msica, para o desenvolvimento destes contedos; Apoia projetos escolares voltados para o ensino da msica.

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Bahia
Desde 2007, a Bahia possui um extenso programa de incentivo s artes dentro das escolas. O Estado possui um quadro com 500 professores especficos nas linguagens artsticas, alm de oferecer cursos de formao e debates constantes ao seu efetivo. A Secretaria de Educao do Estado promove diversos programas e eventos que tm por objetivo sensibilizar os alunos da rede pblica e cumprir com um dos dez compromissos do programa Todos pela Escola, ao inovar e diversificar os currculos escolares, promovendo o acesso dos estudantes s artes e cultura. Entre eles, destaque para o Festival Anual da Cano Estudantil (Face) que desenvolve um trabalho que envolve todas as camadas do sistema educacional e que, no primeiro semestre de 2011, atingiu 1.187 escolas. As obras classificadas so apresentadas em festivais regionais organizados pelas Diretorias Regionais de Educao (Direc).As canes que se destacam compem o repertrio de um show e na elaborao de um CD, que retorna s escolas como material didtico. Para Nide Nobre, coordenadora de Projetos Especiais da Secretaria da Educao do Estado da Bahia, o grande momento do Face tem incio com o ano letivo, quando educadores passam a estimular e orientar a leitura e a busca por conhecimentos lingusticos, histricos, artsticos e culturais, que embasam a produo. Outros projetos ainda integram as aes do Estado em relao presena da msica nas escolas: o Simbologia e Musicalidade, que promove a gravao de hinos; o Mais Educao com a participao de 600 escolas com atividades no contraturno para a revitalizao das fanfarras; o Encontro Msica e Literatura, o Canto Coral e a Capoeira, que integra a prtica musical com a expresso corporal.

Cear
Para atender o que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM, a Secretaria da Educao do Estado do Cear SEDUC elaborou, em 2009, o Projeto Msica na Escola como forma de melhorar a qualidade do ensino da linguagem musical na disciplina de Arte. O projeto objetiva desenvolver a prtica musical, a realidade rtmica e meldica da msica; proporcionar aos estudantes e professores condies de aprendizagem musical, propiciando-os a apreciar, interpretar, criar, improvisar e aprender com os outros; desenvolver o esprito crtico, conhecer as razes da msica brasileira, despertar o gosto musical, preservar nosso patrimnio e aumentar o repertrio musical nacional e internacional. A palavra-chave sensibilizar e despertar nos estudantes a aquisio do conhecimento epistemolgico, fundado na teoria e prtica, a fim de estabelecer relaes de sensibilidade entre o mundo interior e exterior na busca de valores culturais e atitudes de cidadania. Em 2009, foram adquiridos 4.608 instrumentos musicais, que beneficiaram 410.029 alunos matriculados de 576 Escolas Estaduais, localizadas nos 184 municpios do Estado do Cear. Em 2010, mais 50 escolas foram equipadas com bandas de fanfarra, com recursos do Projeto Alvorada.

Distrito Federal
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal ir oferecer, por intermdio da Escola de Aperfeioamento de Professores EAPE, em parceria com a Escola de Msica de Braslia (BEM), oficinas de musicalizao para capacitao de Professores de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental do DF. As oficinas tero incio em 18/08/2011. Essa formao pretende desenvolver atividades pedaggicas musicais, que sero inseridas no cotidiano escolar. Hoje j existem projetos sendo realizados nas escolas, como oficinas de flauta, violo, coral e bandas marciais.

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Esprito Santo
A Secretaria de Educao do Esprito Santo promoveu, em 2009, uma grande reforma curricular. Desde ento, a msica ganhou destaque no ambiente escolar do Estado, sendo a sua presena garantida enquanto linguagem artstica. Neste perodo, deu-se incio a um processo de formao de professores em parceria com o SESC, em oficinas metodolgicas de formao em todas as linguagens artsticas, com nfase na msica. Para 2012, est prevista a formao de mais 40 professores por meio do programa.Tambm em parceria com o SESC, algumas escolas da rede pblica do Estado participam de uma agenda musical chamada Sonora Brasil. A Secretaria de Educao trabalha em parceria com a Faculdade de Msica do Esprito Santo, que presta consultoria na elaborao e viabilizao de projetos envolvendo a msica, com a Secretaria de Cultura do Estado e mantm as Orquestras Didticas Estaduais, projeto que leva alunos para apresentaes de orquestras nacionais e internacionais no Teatro Carlos Gomes. A Secretaria de Educao do Esprito Santo vem incrementando os programas de Bandas e Corais j existentes e promove ainda a Orquestra de Violes em 51 escolas.Tais projetos foram revitalizados e passaram a visar na sensibilizao do aluno. Nossos projetos esto direcionados no sentido de despertar a sensibilidade esttica e humana nos alunos por meio da msica, explica Adriana Sperandio, subsecretria estadual de Educao Bsica e Profissional. Ainda, segundo ela, o Estado foca na formao, no envolvimento e na sensibilizao dos professores de artes como soluo para garantir a presena da msica na escola. Alguns nmeros do Estado: 30 escolas atendidas pelo coral; 10 escolas atendidas pelas bandas; 51 escolas atendidas pelas orquestras de violes; 100 escolas e 4.500 alunos atendidos pelos concertos; 40 escolas e 1.800 alunos atendidos pelo Sonora Brasil; 70 escolas e 3.150 alunos atendidos pelos concertos da Faculdade de Msica do Esprito Santo (Fames).

Gois
A Secretaria da Educao do Estado de Gois realiza aes sistemticas que visam ao fortalecimento do ensino de Arte na rede pblica e o respaldo s especificidades das diferentes reas artsticas. Constam das matrizes curriculares das escolas estaduais as artes visuais, a msica, o teatro e a dana. A implementao da msica como disciplina tem sido feita gradualmente e condicionada disponibilidade de professores licenciados. Neste sentido, so realizados concursos para cargos efetivos de professores de msica e tambm o procedimento de contratao temporria. Das escolas estaduais de Goinia, 65% j inseriram a disciplina msica em suas matrizes. Nos demais 246 municpios do Estado, no existe a possibilidade do cumprimento da lei em tempo hbil pela inexistncia de profissionais habilitados. Foram realizados concursos pblicos para o cargo de Professor de Msica, destinados composio do quadro de profissionais especialistas na rea. Das escolas estaduais da capital, 22% no oferecem qualquer modalidade musical e outras contam apenas com a proposta de projetos no contraturno. A meta, neste Estado, no que se refere educao musical, qualitativa, implementar a msica dentro dos princpios de responsabilidade e respeito s especificidades desse campo do conhecimento, tendo como objetivo maior a consistncia no processo de ensino e aprendizagem. Luz Marina de Alcntara - Diretora do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, Instituio da Secretaria de Educao do Estado de Gois, responsvel pela coordenao da rea de Arte.

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Maranho
A Secretaria de Estado da Educao do Maranho, ciente da determinao do Ministrio da Educao sob a Lei 11.769/2008, vem executando aes estratgicas para o desenvolvimento das prticas educativas escolares considerando o ensino da msica como contedo obrigatrio no componente curricular Arte em toda educao bsica. So iniciativas da Secretaria: 2009/2010: ampla pesquisa e estudo sobre a lei buscando a parceria com professores de Arte no especialistas e especialistas em msica, que fazem parte da rede estadual de ensino, da Universidade Federal do Maranho UFMA, da Universidade Estadual do Maranho UEMA e Escola de Msica do Estado do Maranho. 2010: incluso da Lei 11.769/2008 no Referencial Curricular de Arte do Ensino Fundamental. 2010/2011: criao de um documento contendo Orientaes sobre o Ensino da Msica e encaminhado para as 19 Unidades Regionais de Educao do Estado do Maranho/URE. 2011: reformulao do Referencial de Arte para o Ensino Mdio, incluindo a nova lei sobre a obrigatoriedade do contedo da linguagem musical presente no Componente Curricular Arte. 2011/2012: Elaborao do Projeto Violo na Escola em parceria com a Universidade Federal do Maranho UFMA e a Escola de Msica do Estado do Maranho. Abrangncia do projeto: Unidade Gestora de So Lus.

Mato Grosso
A Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (Seduc - MT) entende que a Lei n11.769, que trata da obrigatoriedade de se ministrar a msica nas escolas, seja cumprida de forma integrada ao currculo escolar, incluindo-a em temas transversais dentro das disciplinas e no por meio da criao de uma especfica. Sendo assim, a rede estadual de ensino do Estado oferece oficinas de coral, flauta, violo e fanfarra por meio dos programas Mais Educao e Escola Aberta, realizados em parceria com o Ministrio de Educao. Em algumas unidades, h projetos de gravaes de CD e publicao de letras musicais, dos quais todos os estudantes participam. Os trabalhos so divulgados em apresentaes artsticas e sarais que renem e mobilizam toda a comunidade escolar.

Mato Grosso do Sul


Informamos que desde 2007, a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul incluiu msica no referencial curricular e esta trabalhada nas aulas de artes por professores em constante capacitao. Esta Secretaria promove, por meio do Comit da Cultura e Esporte Escolar, a formao continuada dos professores da disciplina de Artes para ministrarem contedos de msica, cujo objetivo no a formao musical, mas desenvolver a criatividade, sensibilidade, o prazer artstico e integrao entre os estudantes. Como complementao do trabalho, realizam o Projeto Cultura e Esporte Escolar nas Escolas Estaduais de Mato Grosso do Sul, no qual so ministradas aulas extracurriculares no contraturno nas linguagens musicais: violo, flauta doce, canto coral, bandas e fanfarras, culminando com um festival anual entre as escolas, envolvendo todas as linguagens musicais supramencionadas. Mesmo sabendo que, at o momento, j atende a todas as exigncias da referida lei, esta Secretaria est reestruturando o Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul que contemplar o contedo especfico de msica, visando implantao da msica como Disciplina Curricular (modalidade de ensino: linguagem).

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Minas Gerais
Com a implantao da Lei Federal n 11.769, de 2008, melodia, ritmo e histria musical faro parte das discusses dentro das salas de aula. Muitas escolas j desenvolvem projetos de educao musical como parte do contedo ministrado na disciplina de Educao Artstica ou com projetos em parceria com instituies privadas. Orquestras de msica popular e erudita, corais, cursos de percusso, violo e canto j fazem parte das atividades desenvolvidas nas instituies. Capacitao dos professores: a Secretaria de Estado de Educao (SEE) realizar um mapeamento de iniciativas e experincias das escolas estaduais que j trabalham o contedo musical em suas propostas pedaggicas para criar estratgias para fortalecer e ampliar o ensino de msica, integrado ao ensino de outras linguagens artsticas, como o teatro e as artes visuais. Outra proposta da SEE credenciar, por meio da Escola de Formao e Desenvolvimento Profissional de Educadores, instituies de ensino que ministram cursos de educao musical para a capacitao dos professores de artes que no possuem formao especfica em msica.A Escola de Formao o novo projeto da SEE para a formao continuada dos professores da rede pblica de Minas Gerais. Conservatrios Estaduais de Msica: alm da incluso do ensino da msica no currculo, implantada em todas as escolas da rede estadual de ensino a partir do prximo ano, Minas trabalha a educao musical tambm em instituies exclusivas para o aprendizado dessa temtica. Minas Gerais o nico estado do Brasil que conta com escolas de msica na rede pblica de ensino. Os Conservatrios sero um suporte importante para a realizao da capacitao dos professores das escolas regulares. Oficinas e cursos sero realizados, objetivando o ensino da msica nas salas de aula tradicionais. Texto divulgado pela Assessoria de Comunicao Social da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais

Par
A Rede Estadual de Ensino far um programa de formao a comear no segundo semestre de 2011, principiando com reunio formativa aos gestores de UREs e USEs, Diretores e Tcnicos, como agentes multiplicadores das orientaes a respeito da Lei 11.769, contribuindo para evitar a multiplicaes de interpretaes a respeito da mesma, unindo a Rede em torno de uma orientao nica. Em um segundo momento, ser apresentada a proposta curricular para a incluso dos contedos musicais para a Educao Bsica. Em seguida, ser desenvolvida e apresentada uma cartilha com as orientaes para os professores de Arte da Rede Estadual com orientaes metodolgicas para a incluso dos contedos musicais em suas prticas pedaggicas. Ana Claudia Hage - diretora de Ensino Infantil e Fundamenta

Paraba
Em relao determinao do Ministrio da Educao (Lei n 11.769), a Secretaria de Estado da Educao da Paraba (SEE-PB) criou um instrumento que ir levantar aes que possam subsidiar o ensino da msica nas escolas estaduais da Paraba. Paralelamente a SEE-PB est desenvolvendo o projeto Rede de Coros no qual sero criados corais de vozes, que serviro de celeiro para o desenvolvimento da arte do canto entre as crianas e jovens da rede estadual de ensino. Tambm ser realizada neste projeto a capacitao de professores e regentes interessados em canto coral. A meta do projeto estruturar uma rede de coros com crianas e adolescentes selecionados nas escolas da rede estadual de ensino da Paraba, a partir do segundo semestre de 2011. Em 2012, sero criadas e resgatadas as bandas de fanfarras nas escolas estaduais da Paraba e o Ncleo de Artes SEEPB que ir envolver a msica. Professora Mrcia Lucena, secretria executiva da Educao.

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Panorama do ensino musical

Paran
A Lei n. 11769/08 estabelece que, os contedos de msica sero obrigatrios no currculo da disciplina de Arte, porm sem ter carter exclusivo. Conforme art. 26 da LDB 9394/96, o ensino da msica no uma disciplina e os contedos sero inseridos nas aulas da disciplina de Arte. No Estado do Paran, os contedos de msica sempre estiveram presentes nas orientaes para o trabalho pedaggico com a disciplina de Arte na Educao Bsica e muitas aes foram desenvolvidas para sua implementao e valorizao, tais como: A construo das Diretrizes Curriculares Estaduais de Arte para Educao Bsica que contempla entre as reas de arte, a msica e seus respectivos contedos com encaminhamento metodolgico; Elaborao do Livro Didtico Pblico de Arte, para o Ensino Mdio, com cinco captulos referentes ao ensino de msica; Realizao de Simpsios de Arte para professores da rede estadual de ensino com mini-cursos que discutissem o ensino da msica na sala de aula; entre outras aes. importante salientar que a realizao de trs concursos pblicos, possibilitou a contratao de professores de arte, com habilitao em msica, dana, teatro e artes plsticas/visuais, entre outras licenciaturas, relacionadas Arte. Desta forma, foi grande o aumento de professores contratados para trabalhar com Arte em todas as suas reas relacionadas: artes visuais, msica, teatro e dana. Reiteramos que os contedos de msica so obrigatrios, mas no exclusivos, a serem trabalhados nas aulas de Arte.

Pernambuco
A Secretaria de Educao, desde 2007, discute a incluso de msica como uma das linguagens da rea de conhecimento Artes no processo de formao continuada. O principal objetivo desta rea contribuir para a formao integral dos estudantes. Sob essa tica, os temas so abordados como contedos formativos no processo de formao continuada e em servio dos professores. Em conjunto com os professores, ocorreu a formulao e publicao das Orientaes Terico-Metodolgicas de Artes que nortearo a prtica pedaggica para o ensino de Arte disponvel no site: www.educacao.pe.gov.br, em Espao do Professor. Alm de ser tratada como uma das linguagens de Arte, a msica trabalhada como uma das atividades das escolas que implantaram o programa Mais Educao, fruto de convnio celebrado entre o Ministrio da Educao - MEC e a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco, que oferece macro campos curriculares, entre eles o de Cultura e Arte, que incentiva a produo artstica e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidades de reconhecimento e recriao esttica de si e do mundo. Esse programa visa fomentar, por meio de sensibilizao, incentivo e apoio projetos e aes de articulao de polticas sociais e implementao de aes sociais e educativas para crianas, adolescentes e jovens. um programa que tem como prioridade a formao integral de crianas, adolescentes e jovens, com ampliao da jornada escolar em trs horas, articulado a partir do projeto pedaggico da escola.

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Panorama do ensino musical

Piau
No que se refere ao ensino da msica, a Secretaria Estadual de Educao e Cultura do Piau, mesmo antes da lei nmero 11.769 ser sancionada, vem desenvolvendo projetos que oportunizam aos estudantes da rede pblica estadual o conhecimento da linguagem musical. A princpio, daremos nfase Escola de Msica de Teresina, Escola Para Todos e Escola de Msica Adalgisa Paiva, que so instituies educativas que oferecem comunidade escolar cursos de canto coral, violo popular, violo clssico, flauta, violino, sax, dentre outros instrumentos. Em algumas escolas pblicas estaduais, os estudantes tambm recebem aula de canto coral, violo popular, piano e instrumentos de sopro. Na oportunidade, so oferecidas aulas tericas e prticas durante as quais os alunos desenvolvem suas habilidades na linguagem musical, tendo como resultado significativo a formao de grupos musicais. No que se refere Lei 11.769, os gestores da Secretaria Estadual de Educao e Cultura realizaram reunies para o planejamento de estratgias que favoream na insero da msica como contedo no currculo das escolas pblicas estaduais.

Rio de Janeiro
Em conformidade com a Lei n 11.769/2008, a proposta curricular estadual de Educao Artstica, publicada em 2010, sugere o desenvolvimento de um trabalho com as quatro linguagens artsticas: msica, artes visuais, dana e teatro, no endereo: http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/downloads/EDUCACAO_ARTISTICA.pdf. De todo modo, importante ressaltar que a msica sempre esteve presente na rede estadual de ensino por meio das disciplinas que compem a rea do conhecimento. Todavia, a Seeduc pretende ensejar um grande debate reflexivo entre seus educadores acerca do ensino de Arte, com ateno especial Lei n 11.769/2008. Para isso, construir, ainda em 2011, em conjunto com os professores da rede estadual e das universidades pblicas, uma nova proposta curricular para este componente.

Rio Grande do Norte


O ensino de msica na rede estadual de educao do Rio Grande do Norte, atualmente, feito dentro do contedo de Artes. Na rede bsica, existem 165 escolas que desenvolvem projetos, por meio do Programa Mais Educao, com a criao de bandas fanfarra, canto coral e flauta. Essas aulas, porm, so ministradas por monitores selecionados na prpria comunidade, uma vez que, a rede estadual ainda no dispe de professores no quadro efetivo. Para se adequar Lei 11.769/2008, a Secretaria iniciou a construo das bases curriculares do RN, que hoje segue as diretrizes nacionais, e est inserindo o contedo de msica como componente curricular.At o final do ano, a secretaria vai realizar um concurso pblico para contratao de 3.500 professores efetivos e vai incluir nas vagas professores da disciplina. Nesse sentido, a SEEC tambm est criando projetos para viabilizar recursos para aquisio de instrumentos musicais e adequao do ambiente escolar s aulas de msica.

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Panorama do ensino musical

Rio Grande do Sul


Desde 2009, a Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, realiza formao em artes visuais, dana, teatro e msica com professores da rede pblica de ensino. Pelo programa de formao Lies do Rio Grande, a rea de artes contou com um professor por escola participando dos encontros e recebendo material didtico adequado sobre a aplicabilidade da disciplina. Em 2010, o Estado participou do Grupo de Trabalho Msica na Escola da Comisso de Educao e Cultura da Assembleia Legislativa e organizou o primeiro Seminrio Estadual Msica na Escola com a participao de secretrios, professores, entidades etc., de todos os municpios para discutir as diretrizes sobre esse contedo dentro do ambiente escolar. Analisamos projetos que tivessem como princpio a motivao e o envolvimento da comunidade escolar, explica Rozane Maria Dalsasso, Coordenadora de Programas e Projetos Especiais do Departamento Pedaggico/Seduc. No ano de 2011, algumas atividades definidas no Seminrio foram colocadas em prtica no sistema educacional que tambm iniciou um levantamento em 30 secretarias municipais sobre o ensino de arte, com nfase em msica. Este trabalho mapeou a quantidade de professores, sua qualificao, alm da existncia de projetos e as condies do ensino de msica em cada escola. A Secretaria de Estado pretende, com esses dados, fornecer qualificao especfica em msica aos profissionais.Esta prevista tambm a abertura de concurso pblico para contratao de professores de msica.A Secretaria aposta ainda na parceria com Universidades para trabalhar uma formao mais especfica com os professores de arte: at o final de 2011, teremos 60 professores formados e realizaremos um Painel de discusses e debates sobre a msica na escola, conta Rozane. Atualmente 242 escolas do Estado contam com o programa Mais Educao, das quais 167 optaram pelo macro campo Cultura e Artes que tem por objetivo o incentivo produo artstica e cultural, individual e coletiva, dos educandos como possibilidade de reconhecimento e criao esttica de si e do mundo. Este macro campo mantm uma oficina de msica permanente como atividade do contraturno. O grande problema a falta de profissionais e de diretrizes pelo MEC e pelo Conselho Nacional de Educao, finaliza Rozane.

Rondnia
No obtivemos retorno das solicitaes.

Roraima
No obtivemos retorno das solicitaes.

Santa Catarina
Santa Catarina, desde 1998, traz em sua proposta curricular orientaes sobre o ensino da msica na disciplina de Arte. Trata-se de trabalhar com contedos da linguagem musical, ou seja, os estudantes devem ter um conhecimento universal sobre esse tema. Extra classe, atendemos atividades musicais como: fanfarra, canto coral, em projetos de atividades curriculares complementares.

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Panorama do ensino musical

So Paulo
A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo informa que os contedos da linguagem musical j so contemplados nas aulas de Arte. A disciplina Arte oferecida aos alunos em duas aulas semanais, em todos os anos do Ensino Fundamental e nos dois primeiros anos do Ensino Mdio. Teatro, dana, artes visuais e msica so as quatro linguagens artsticas abordadas na disciplina. Cada uma dessas linguagens possui contedos especficos, que so desenvolvidos nas situaes de aprendizagens propostas no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno, materiais de suporte ao Currculo implantado pelo Estado. Para aprimorar a qualidade de ensino, a secretaria desenvolve e viabiliza um conjunto de aes educativo-musicais, por meio de parcerias com instituies culturais, projetos e cursos descentralizados com o objetivo de ampliar e fortalecer o desenvolvimento cultural e musical de alunos e professores das escolas estaduais.

Sergipe
So duas as aes da SEED para implantao do ensino de Msica: 1- Organizao curricular das escolas com discusso das habilidades, contedos estratgias, em que o ensino de msica ser contedo da Disciplina Arte. 2- Realizao de projetos especficos tais como os Concertos Didticos, j em andamento. Trata-se da mobilizao de 1.200 alunos por ano para assistir aos ensaios da Orquestra Sinfnica de Sergipe, com aulas do Maestro Guilherme Manis. Outros projetos podem ser pensados e implementados pelas prprias escolas tais como as oficinas do Mais Educao que envolvem a criao de bandas e corais. Professora Izabel Ladeira, diretora de Educao

Tocantins
Nas escolas de Tempo Integral, as aulas de msica acontecem duas vezes por semana nas modalidades canto coral, violo e flauta.Nas 157 unidades escolares de Ensino Regular, os estudantes tm aulas de msica uma vez por semana atravs do Projeto Sinfonia, que ensina a modalidade canto coral, sendo que cada escola pode escolher um instrumento para aprendizado. Na Rede Estadual, existem 22 fanfarras. Neste semestre, ainda de acordo com a Seduc - Secretaria da Educao do Tocantins, sero implantadas as Bandas Marciais, percusso e bocais e as Bandas Sinfnicas, com msica erudita. Em novembro, as escolas estaduais iro participar do 6 Encontro de Bandas e Fanfarras do Sul do Tocantins, com o objetivo de proporcionar a integrao entre as unidades escolares estaduais e municipais da Capital, aproximar estudantes de realidades sociais distintas. O Estado desenvolve ainda o projeto Coral Mil Vozes que vai ao encontro a proposta das Escolas de Tempo Integral, que proporcionam aos alunos conviverem, diariamente, com diversas prticas artsticas, sendo a msica uma delas. Segundo o secretrio de estado da Educao, Danilo de Melo Souza, esta metodologia estimula o desenvolvimento social e emotivo dos estudantes. Este projeto essencial como elemento de formao destes meninos e destas meninas, pois apresenta valores importantes e estimula o conhecimento esttico e scio-emocional de cada um deles, firmando os princpios bons, como o focado em vivermos em uma sociedade fraterna, explica Danilo de Melo.

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Panorama do ensino musical

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Justicativas de por que msica na escola


Por que estudar msica? Msica, neurocincia e desenvolvimento humano

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Justificativas de por que Msica na escola

Carlos Kater

Por que Msica na Escola?: algumas reexes


Introduo
Essa simples pergunta do ttulo recobra uma problemtica de grande importncia, uma vez que abordamos aqui uma necessidade de expresso humana, intensa e profunda, que faz parte no de uma poca, moda ou classe social particular; mas que acompanha toda a humanidade, desde os seus primrdios, em qualquer ponto do planeta, em todas as culturas, ao longo de todas as fases de seu desenvolvimento.1 No h comemorao ou evento significativo na vida individual ou social de qualquer povo do qual a msica no tome parte de maneira relevante, instaurando um espao de integrao e transcendncia no alcanado nem traduzido por nenhum gesto ou palavra. Compreendendo esse seu papel na vida e no desenvolvimento dos seres humanos, indagamos ento, o que deve ser feito para que este meio de expresso e comunicao, ao mesmo tempo bem valioso de nosso patrimnio cultural, habite o maior nmero possvel de espaos, garantindo acesso democrtico e direito universal de todos os cidados, crianas e jovens inclusos. No estamos mais, hoje, diante da dvida msica, luxo ou necessidade?, nem tampouco na poca em que os educadores musicais constrangidos precisavam justificar o sentido de utilidade de seu fazer face aos objetivos escolares consagrados, ou encontrar seu lugar dentro da escola e da prpria equipe docente.2 A partir deste momento, em que a presena da msica na escola est amparada pela Lei n11.769/2008, tornam-se pertinentes outras questes.A qual msica nos referimos; que estilos, gneros, formas de manifestao temos em mente? Como, de fato, ela ou elas sero oferecidas, abordadas, tratadas?

Msica e Educao Musical


Na realidade, parece sensato considerar no a presena da msica na escola com as funes diversas que ela pode adquirir na vida social porm, mais precisamente, da educao musical. Uma educao musical consciente de suas condies de tempo e espao; contempornea e apta a conjugar as caractersticas do passado e do presente, bem como acolhedora e respeitosa tanto das expectativas quanto das particularidades culturais dos envolvidos.3 Com isso, visa-se atender s necessidades de promoo de conhecimento amplo junto aos alunos, seu desenvolvimento criativo e participativo, no os situando na condio predominante de pblico, nem restringindo a msica na escola a apresentaes, msica das aparncias, das comemoraes visveis e exteriores. Significa, ento, no volta da msica e seu ensino escola em moldes semelhantes aos que j tivemos em pocas anteriores; bem diferente disto, a construo de alternativas contemporneas.4 Alternativas que ofeream condies a cri1 Vale a pena lembrar os registros existentes na Serra da Capivara, em So Raimundo Nonato, Piau, entre vrios stios arqueolgicos nacionais, que atestam, em desenhos, a presena da msica em rituais h cerca de 15.000 anos, seno mesmo em pocas anteriores. 2 Temos e tivemos programas Msica na Escola em diferentes cidades e estados do Brasil, desde o pioneiro realizado de 1997 a 2000 pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, que implantou, com sucesso, o estudo e pratica musicais junto a mais de 450 escolas de todo o estado. Importante notar contudo que a msica nunca esteve de fato ausente das escolas, mesmo faltando-lhe presena enquanto componente curricular, sistemtica de abordagem, tratamento condizente com seus potenciais e sintonia com preceitos contemporneos. Atualmente desenvolvem-se projetos ecazes em diferentes municpios brasileiros, por exemplo, Franca, So Carlos, Mogi das Cruzes e Santos (estado de So Paulo), Florianpolis, Porto Alegre, Santa Brbara, Joo Pessoa, entre outros. 3 Alunos, sem dvida, mas educador igualmente. Rero-me a isto, aqui, pois em muitos projetos e currculos vimos o foco deslocar-se do resultado ao contedo, do contedo ao processo, dele para os alunos, contexto e... este momento o da incluso de todos os envolvidos e sua interao na relao ensino-aprendizagem.

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Por que Msica na Escola?: algumas reflexes


anas e jovens de tomarem contato prazeroso e efetivo com sua prpria musicalidade, desenvolv-la e vivenci-la, mediante experincias criativas, a msica em seu fazer humanamente integrador e transformador; o que significa desenvolverem seus potenciais, conhecerem-se melhor e qualificarem sua existncia no mundo. Cantar e tocar, ouvir e escutar, perceber e discernir, compreender e se emocionar, transcender tempo e espao... h muito contedo e significado abaixo da superfcie dessas expresses, que afloram todas s vezes em que experimentamos uma relao direta e por inteiro com a msica. Cultivo da sensibilidade, criatividade, escuta, percepo, ateno, imaginativo, liberdade de experimentar, coragem do risco, respeito pelo novo e pelo diferente, pelo que prprio a cada um e tambm ao outro, construo do conhecimento com autonomia, responsabilidade individual e integrao no coletivo etc., no so apenas termos de discurso. So aspectos envolvidos na formao dos alunos no mnimo to importantes quanto aqueles que a escola entende oferecer nas diversas outras reas do conhecimento , que contrapem o aprender, de natureza fixa, memorstica e repetitiva, ao apreender, prprio do captar, apropriar, atribuir significado e tomar conscincia, portanto, mais em sintonia com as caractersticas de formao humana reivindicadas contemporaneamente. Se hoje j temos a perspectiva favorvel de incluso de contedos musicais nos programas de formao escolar, nossa ateno pode se dirigir s caractersticas da educao musical que gostaramos de ver utilizadas. Uma educao musical capaz de oferecer estmulos ricos e significativos aos alunos, despertando atitudes curiosas e aumentando, por consequncia, a disponibilidade para a aprendizagem. Uma educao que instaure um espao de acolhimento pelo brincar no sentido original do termo, isto criar vnculos, uma das necessidades fundamentais da dimenso humana, indo, sem dvida, muito alm do relacionamento exclusivamente tcnico-executivo entre aluno x professor x classe, ainda to frequente na realidade de muitas salas de aula. Uma educao musical na qual o ldico represente o componente transgressor de expectativas do conhecido, mantendo nos alunos ateno viva ao que se realiza a cada instante e, assim, os atraia, menos para os saberes prontos e constitudos, mais para a matria sonora em si, para a vivncia musical participativa, para a criao de novas e autnticas possibilidades de expresso. Uma educao musical, enfim, que estimule o prazer (vnculo), para instaurar a presena (inteiridade), possibilitar a participao efetiva (relao, implicao) e assim, ento, estimular a produo de conhecimentos gratificantes em nvel geral e, especialmente, pessoal (formao ampla do aluno e no simples transferncia de informaes por parte do professor). Pois quando, num processo educativo o professor se transforma em educador, inverte-se a preponderncia de uma formao para a msica por uma formao pela msica, tornando possvel aos alunos inscreverem-se num espao de construo do sujeito, no qual estratgias dinmicas de aprendizado (as ldicas, por exemplo) permitem um desaprisionamento individual que favorece a apreenso da questo da identidade e da alteridade (fundamento do desenvolvimento humano). Espao dentro do qual, os saberes pessoais dialogam com os saberes consagrados, onde os saberes induzidos fazem contraponto com os saberes construdos. esta a natureza de Educao Musical que merece ser trabalhada hoje nas escolas, nos diversos pontos e regies do Pas, capaz tambm de integrar teoria e prtica, anlise e sntese, tradio e inovao, conferindo msica seu sentido maior, transcendente e inclusivo.

Educao Musical e Criao


Considerar a educao musical como uma instncia de construo e exerccio da autonomia pessoal do aluno e de sua participao ativa em sociedade no representa mais uma viso romntica, idealista, utpica, como durante muitos anos foi feita a crtica.
4 Como sabemos, o Canto Orfenico, surgido inicialmente na Frana no sc. XIX sob o ttulo de Orphons, foi adotado como recurso de musicalizao em todo o Brasil no sculo XX. Heitor Villa-Lobos o props, com adaptaes prprias, para ser utilizado nas escolas pblicas do Rio de Janeiro, a convite de Ansio Teixeira, em 1932. Associado a manifestaes cvicas e ao exerccio disciplinar de vrias ordens, culminou 10 anos depois na criao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico. As particularidades do tempo que vivemos hoje sendo muito diferentes, bem como as concepes que temos de educao, educao musical, losoa, sociologia, musicologia etc., a demanda, por consequncia, por propostas que respondam, de maneira mais pertinente, aos desaos atuais postos por diversas realidades.

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Por que estudar msica?

Justificativas de por que Msica na escola

Carlos Kater
Com a Lei n11.769 (que torna obrigatria a introduo de contedos musicais nas salas de aula), estamos hoje sendo convidados a participar no de um simples momento de cumprimento de um dispositivo legal, mas, muito alm... temos a perspectiva de um novo movimento da educao musical (forma particular de aceleramento e intensificao de realizaes, entendimentos e convices) capaz de propiciar processos e resultados valiosos para uma Educao Musical que se pretenda viva, brasileira, contempornea. Agora avanamos mais um pouco... no lugar de uma Msica na Escola, as Msicas das Escolas. Uma abordagem de campo ampliado, integrando ao processo educativo procedimentos criativos a fim de trazer tona e dar voz expresso pessoal dos alunos, engajando-os em seus prprios aprendizados e formao. Ou seja, fazer emergir no espao fsico de cada instituio seu espao expressivo e seu espao relacional, no mbito dos quais sero promovidas novas modalidades de dilogo.5 No conjunto, essas expresses sero harmonizadas e contraponteadas na interao com o educador 6, representando falas de culturas em ao, vozes de indivduos que passam a ser escutadas, permitindo-lhes, assim, revalorizarem-se na pessoa que so (aumento da autoestima e sociabilidade). Msica musical, criada e criativa, resultado de concepes e prticas musicais ldicas fundamentadas em processos ampliados que em vez de o exerccio da repetio e dos fazeres mimticos, preponderantemente reprodutivos compreendem o arranjo, a adaptao, parfrase, variao, improvisao, reconstruo e a criao musical propriamente dita, concebida pelos prprios alunos. Oportunizar novas percepes de si e do outro atravs de um meio potente como a msica, significa intensificar qualitativamente a dimenso formadora e a dinmica social das escolas, sobretudo nos grandes centros como So Paulo, to carentes de aes educativas criativas e humanizadoras.

A ttulo de concluso
Em outras palavras, no vale repetir as experincias de circunstncias passadas sem a observao e a ateno cuidadosa das realidades presentes. Assim, no se trata de recorrer a modelos conceituais ou didtico-pedaggicos de fortes tendncias tcnica e terica, diretiva e unidirecional, com insuficiente espao de flexibilidade e integrao, nem a modelos vivencial-artsticos preponderantemente prticos, com frgeis referenciais tericos e de apoio, com exclusividade. Nossa poca nos convida ao exerccio, no mais do ou, substitutivo e excludente, mas do e, colaborativo e integrador, estabelecido, porm, com critrio e criatividade. Dai esperarmos que a msica na escola to reivindicada no se confunda com um fazer musical pedagogicamente descompromissado, de lazer e passatempo, nem que a educao musical seja aprisionada pela educao artstica e confundida com histria da msica ou outras estrias de nomes e datas. 7 As escolas so espaos de formao nos quais estimulada a produo de conhecimentos; os alunos, alm de representantes sensveis e inteligentes de estados musicais, so potenciais muito mais ricos do que imaginamos, que merecem ser conhecidos e desenvolvidos com conscincia e respeito desde onde se encontram, a fim de tomarem contato com algo essencial em si prprios at na relao com a vida, cumprindo assim seu papel na sociedade.8

5 Desta forma, e ao mesmo tempo, se evidenciariam tambm, no seu dia a dia, potenciais talentos adormecidos, ignorados, desapercebidos, que em momento oportuno e, em situao adequada, poderiam ser melhor trabalhados ou encaminhados a instncias de formao adequadas, pois no se busca aqui garimpar talentos em vista de prossionalizao. 6 Que assume aqui tambm o papel de orientador, problematizador, instigador, facilitador do conhecimento. 7 Mesmo que haja aportes de contribuio para o processo de conhecimento, este deslizamento insatisfatrio face ao valor profundamente formador e renovador que a msica atravs da criao oferece para a educao. 8 Observamos aqui, embora de passagem, a necessidade fundamental de cursos de formao continuada para os educadores responsveis pela conduo destes processos, visto seu papel decisivo para o sucesso desta, e de qualquer outra, proposta de educao musical. E isto imprescindvel no apenas porque o contingente atual em condies de participar desse despertar das msicas das escolas no atenda quantitativamente expectativa da demanda. Sociedades complexas, de mudanas rpidas e intensas como as nossas, demandam prossionais em processo constante de atualizao. Espera-se que todos os que utilizam a msica como meio de desenvolvimento pessoal e de interveno social criem conexes viveis entre a realidade presente e objetiva (a realidade real que no senso comum se manifesta) e suas dimenses potenciais e latentes (a realidade ideal, desejada ou necessria, isto , seu vir a ser), dimenso prpria das criaes e msicas compostas.

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Por que Msica na Escola?: algumas reflexes


Ao promover a diversificao de experincias musicais, a criao de msicas originais e suas apresentaes, daremos ento condies para a construo de novos olhares e ouvidos, tanto por parte da comunidade escolar e seu entorno, quanto dos prprios alunos; novas percepes inclusivas, que possibilitaro recriar, com valor positivo, as leituras atualmente vigentes nas relaes entre eu & outro, aluno & professor, criao & educao, excluso & participao. E as msicas que, nos prximos tempos, emergiro das salas de aula e que escutaremos das escolas, representaro a expresso criativa pela qual se manifesta a educao nas diferentes instituies, a valorizao das culturas, o reconhecimento dos indivduos e sua participao saudvel nos rumos da sociedade.

Referncias bibliogrficas
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Por que estudar msica?

Justificativas de por que Msica na escola

Celso Favaretto

Msica na escola: por que estudar msica?

Falar de msica na escola falar do requisito, julgado indispensvel, da presena da arte na educao. Embora a valorizao da arte na formao de crianas e jovens, do homem, seja quase consensual, as expectativas que a envolvem e as peripcias do seu exerccio na escola so problemticos. As perguntas e as justificativas pedaggicas muito frequentes sobre o lugar e funo da arte na educao, as insistentes reflexes sobre o assunto, esbarram frequentemente no suposto mesmo dessas proposies; ou seja, na prpria crena do valor formativo da arte, atribudo indistintamente a todas as artes. Por isso, preciso recolocar o problema, tendo em vista a dificuldade atual em se manter a ideia de formao como fundamento das concepes e prticas educativas derivadas desta crena. Considerando-se que o essencial do ensino de arte na escola o acesso experincia esttica, pelo contato com o trabalho e com as obras dos artistas, como pensar e propor mediaes estratgicas para compatibilizar os dois termos da equao, educao e arte? Tanto partindo das obras de arte, da tradio e da modernidade, como de tudo o que provm da generalizao esttica contempornea, inclusive aquela determinada pela indstria da cultura disseminada pelos dispositivos do consumo, as proposies consensuais sobre as relaes entre arte e educao no mais satisfazem s expectativas de uma educao que d conta da heterogeneidade do saber e da multiplicidade da experincia contempornea. Dessa maneira, os princpios consagrados, do talento e da criatividade, que informavam e ainda informam as concepes e prticas de arte na educao, mostram-se insatisfatrios. A suposio que est na base dessa crena no valor educativo da arte, de sua necessidade, atribuda ao suposto de que a cultura esttica inerente concepo de educao como formao espiritual e cultural, gerada no horizonte das proposies iluministas. Pois, o esprito das Luzes funda-se, como se sabe, no desejo de esclarecimento cujas fontes so a razo e a experincia, na busca de realizao da razo no indivduo e na histria, tendo como finalidade a emancipao, autonomia, liberdade e felicidade , e supe a considerao, fundamental, da perfectibilidade do esprito, da unidade do gnero humano, da universalidade dos valores e do aprimoramento infinito do homem e do mundo. Nesta perspectiva, moral e poltica, a cultura esttica componente indispensvel para a formao. Como diz Schiller, aquilo que deve conduzir a natureza humana plenitude de seu desenvolvimento, conjuno de suas foras sensveis e racionais, enfim, unio de dignidade moral e felicidade1. Esta concepo pode, por exemplo, ser verificada na atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em que a nfase na tecnocincia, como princpio e requisito bsico, no saber, na sociedade e na cultura, deve ser contrabalanada pelo conhecimento da arte, compreendido como conhecimento sensvel-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artsticos e estticos e para uma reflexo sobre a histria e contextos na sociedade humana2. Aquilo que a se denomina esttica da sensibilidade tem uma clara inteno de matizar os efeitos, na formao, no indivduo e na cultura, dos excessos da racionalidade instrumental, com vistas emancipao.
1 cf, M. Suzuki, O belo como imperativo. In- F. Schiller, A educao esttica do homem. trad. bras. R. Schwarz e M. Suzuli. So Paulo: Iluminuras, 1990, p. 19. 2 cf. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: MInistrio da Educao/Secretaria de Educao Mdia e tecnolgica, 1999, p. 90.

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Msica na escola: por que estudar msica?


Estas consideraes pem em relevo a necessidade de se pensar a arte na escola, no horizonte das transformaes contemporneas, e de reorientao dos pressupostos modernos o que implica pensar o deslocamento do sujeito, a produo de novas subjetividades, as mudanas no saber e no ensino, a descrena dos sistemas de justificao morais, polticos e educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as mudanas dos comportamentos, o que implica reconsiderar a ideia corrente de formao e reexaminar os pressupostos da crena que afirma a arte como componente obrigatrio do processo educativo. Justamente neste deslocamento estaria a contribuio efetiva da arte, que visa aos processos de constituio do sujeito. E os processos, diz Deleuze, no so propriamente funes; so os devires, e estes no se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua comunicao. O devir implica valorizao das singularidades; assim, uma concepo da arte como lugar de agenciamentos3. Para que a arte seja significativa preciso que venha por necessidade, na criao e na fruio, e que contrariamente a crenas estabelecidas, inclusive na educao, a arte no tem nada a ver com comunicao. Nisto est a sua resistncia s diluies, na cultura, no saber e na experincia. Esta resistncia da criao deve-se ao fato de que ela sempre estranha, pois no existe obra de arte que no faa apelo a um povo que ainda no existe, que no se faz em funo de um povo por vir e que ainda no tem linguagem4. Eis a o valor disruptivo da arte na educao, em que o aprendizado surge pelo esprito de investigao, pela interpretao dos signos da experincia.5. Assim pensando, a experincia da arte, e a sua possvel funo na educao, no est na compreenso e nem no adestramento artstico, formal, perceptivo, embora possa conter tudo isto. Considerando que a atitude bsica da arte da modernidade, ao focar as experimentaes na produo do estranhamento e no hermetismo, confundiu as discusses sobre a definio e o sentido da arte, pode-se dizer que o seu trabalho desligou o princpio pedaggico de que a arte na educao tem como funo apenas promover o desenvolvimento da sensibilidade, pois o que aparece valorizado nos discursos educacionais como um substituto da faculdade de conhecer, e que se torna uma espcie de inteligvel confuso. Na arte surgida dessa atitude, patente nas atividades contemporneas, as obras, os experimentos, as proposies de toda sorte, funcionam como interruptores da percepo, da sensibilidade, do entendimento; funcionam como um descaminho daquilo que conhecido. Uma espcie de jogo com os acontecimentos, de tticas que exploram ocasies em que o sentido emerge, como na msica, atravs de dices e timbres, na forma e nas linguagens, no nos contedos; sempre uma viagem no conhecimento e na imaginao, formulando imagens que procuram captar os deslocamentos da subjetividade. E o que pode advir dessa maneira de pensar como matria de ensino ou de aprendizado seno a radicao na especificidade e singularidade do trabalho dos artistas? As artes da modernidade mostram que h um pensamento na arte. Mais precisamente, h um pensamento da arte que o pensamento efetuado pelas obras de arte, em que se flagra a existncia de uma certa relao de pensamento e de no pensamento, de um certo modo da presena do pensamento na materialidade sensvel, do involuntrio no pensamento consciente e do sentido no insignificante6. Nesta linha, Lacan entende que a arte poderia nomear o que no se deixa ver (...) pode aparecer como modo de formalizao das irredutibilidades do no conceitual, como pensamento da opacidade7. Nestas condies, como inscrever este entendimento da arte, pragmaticamente, aqui e agora, nas instituies educativas, particularmente na sala de aula? Como fazer com que os acontecimentos de linguagem, sensaes, percepes e afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos sons, nas coisas, nos lugares e eventos sejam articulados como dispositivos, como agenciamentos de sentido irredutveis ao conceitual, como outro modo de experincia e do saber? Particularmente, como considerar nestas condies a msica, em que o no conceitual to mais caracterstico?
3 G. Deleuze. Conversaes. trad. bras. P.P. Pelbart. So Paulo: Ed. 34, p. 183 e 188. 4 G. Deleuze. O ato de criao. trad. J.M. Macedo.Folha de S.Paulo-Mais!,27/6/99, p.4-5 5 cf., G. Deleuze, Proust e os signos. trad. A.C.Piquet e R. Machado. Rio de Janeiro: Forense -Universitria, 1987, p. 4. 6 Jacques Rancire. Linconscient esthtique. Paris: Galile, 2001, p. 11. 7 cf. Vladimir Safatle, in O tempo, o objeto e o avesso- ensaios de losoa e psicanlise.Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 116-117.

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Por que estudar msica?

Justificativas de por que Msica na escola

Celso Favaretto
Dentre os modelos de inscrio, o mais legitimado e mitologizado o da criatividade, considerado o que melhor contemplaria a especificidade artstica no ensino.A nfase na criatividade patente em todas as teorias pedaggicas modernas. Nos Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, pode-se ler: a esttica da sensibilidade, que supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, est presente no aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois momentos da mesma experincia humana, superando-se a falsa diviso entre teoria e prtica8. Combinao das faculdades inatas da percepo e da imaginao, da sensibilidade e da imaginao9, criatividade implica originalidade e inventividade, duas categorias da modernidade artstica. Da surgiram, como se sabe, as proposies sobre dispositivos que materializam no processo de ensino, focado em competncias e habilidades, estes verdadeiros postulados subjacentes ao ensino, pois esta concepo viria a substituir a tradicional, ou acadmica, que foca o ensino de arte no talento individual, porque a ideologia da criatividade seria democrtica, igualitria, por ser a criatividade um potencial universal. Assim sendo, destinada a todos, a arte poderia ser ensinada e a criatividade transformada em habilidade atravs de projetos e programas. Esta nfase no deixa, entretanto, de ser problemtica, pondo em causa muitas das propostas atuais sobre o valor da arte na educao. A partir dessas consideraes, como pensar o lugar da msica na escola? Se literatura, teatro, dana e artes visuais esto mais ou menos dimensionadas quanto importncia e modos de exerccio na escola, a msica talvez esteja a exigir esforos mais especficos. A presena fsica do som e das sonoridades um fato da cultura e experincia individual da maior importncia; no Brasil, especialmente atravs das modalidades diversas da cano. Mas a tensa relao entre som e sentido, dada nos processos de enunciao da msica, apesar de traduzir pulses e afetos, no tem sido valorizada educacionalmente como as verbais e do olhar certamente por razes complexas ligadas prpria constituio do saber ocidental, que privilegia a ordem da legibilidade antes da escuta , e por razes concernentes s diretrizes histricas do ensino no Brasil. A escuta no pode ser assimilada audio distrada; ao comportamento generalizado tomado como natural; a escuta exige ateno e concentrao, uma fora estranha que atravs de vibraes audveis e inaudveis, de vozes e silncios, convoca o corpo, conecta o inconsciente. assim pensando, que a msica componente indispensvel da formao que vem da educao dos cinco sentidos, no apenas da razo.

8 PCN- Cincias Humanas e suas Tecnologias, p. 21. 9 cf. Thierry de Duve, Quando a forma se transformou em atitude e alm. Arte & Ensino.PPG em Artes Visuais/Escola de Belas Artes/UFRJ, no. 10, 2003, p. 93 e ss.

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Lucas Robatto

Por que msica na escola?

Introduo
Como participante da equipe de elaborao do projeto dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), entre 2007 e 2008, e enquanto Coordenador do Colegiado do BI Artes em seu primeiro ano e meio de funcionamento (2009-2010), pude despertar uma conscincia mais profunda sobre a importncia dos estudos musicais enquanto parte de uma educao generalista (independentemente do nvel em que se d esta educao), ao tempo em que tambm me deparei com os desafios que advm da oferta de estudos musicais para alunos das mais diversas origens e com os mais variados interesses de formao intelectual e/ou profissional. Este artigo trata desta experincia.

Descrio do projeto BI
A UFBA criou, em 2009, o Instituto de Humanidades, Artes e Cincias Prof. Milton Santos (IHAC), o qual passou a abrigar novos cursos de graduao que propem um modelo inovador de estrutura curricular universitria.Ao abandonar a estrutura dos cursos profissionalizantes em nvel superior, este modelo se diferencia bastante do tradicionalmente adotado no Brasil, priorizando uma formao mais abrangente, flexvel e generalista. Esta estrutura no tem por objetivo principal em sua primeira etapa a formao exclusiva em perfis profissionais tradicionais, contudo, no exclui a possibilidade desta formao enquanto etapa subsequente (ALMEIDA FILHO et all, 2010, pp. 171 - 189). A preocupao principal deste modelo a de fornecer uma educao abrangente o suficiente para permitir ao indivduo a possibilidade de entender e transitar entre as diversas formas do conhecimento e da expresso humana (SANTOS e ALMEIDA FILHO, 2008). Este conceito parte da constatao de que, na sociedade ocidental, existem diversas culturas que priorizam diferentes aspectos dos conhecimentos humanos (as cincias e as humanidades, por exemplo), e que sistemas educacionais normalmente tendem a enfatizar uma ou outra cultura. Da advm a dificuldade de comunicao encontrada entre indivduos formados em culturas diferentes.Alm disto, constata-se a impossibilidade de que cada uma destas culturas d conta isoladamente de uma compreenso mais profunda da realidade (SNOW, 1995). No caso especfico do Brasil, uma educao superior que prioriza a formao do especialista e que, na verdade, quase a ela se limita, cria uma situao na qual os indivduos formados no possuem meios adequados para perceber e dialogar com outras formas de saber e de expresso humanas alm das da sua rea de especializao. Por outro lado (e quase que paradoxalmente), muito frequentemente, os profissionais (especialistas ou no) mais bem sucedidos so aqueles que conseguem extrapolar as barreiras de suas especialidades, incorporando outros saberes e percepes em seu modo de compreender e dialogar com a realidade. Ou seja, indivduos que detm a capacidade de compreender a realidade de forma mais abrangente tendem a conviver melhor com o seu entorno.

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Por que estudar msica?

Justificativas de por que Msica na escola

Lucas Robatto

O projeto dos BI objetiva proporcionar aos seus alunos vivncias acadmicas em diversas culturas durante seu percurso acadmico e, para tanto, destaca trs culturas que atualmente j esto presentes na universidade, mas que, no entanto, raramente dialogam entre si no mbito acadmico: a cultura cientfica, a cultura humanstica e a cultura artstica. Em consequncia desta premissa, o ensino de matrias do campo das artes e a msica aqui em destaque passou a constar obrigatoriamente do currculo dos alunos interessados em qualquer rea de especializao dos BI (sade, cincia e tecnologia, humanidades, artes). A experincia da oferta de matrias musicais para alunos das mais diversas reas pode delinear o seguinte quadro, que, de algum modo, retrata a presente situao da formao musical de alunos que nas sua grande maioria no tiveram possibilidade de contato sistemtico com a msica durante as suas formaes nos ensinos mdio e fundamental.

Reflexes advindas da experincia dos BI


A constatao mais geral a de que a msica encarada pela maioria dos alunos como um campo do saber distante de si prprios. Isto no significa que estes alunos no apresentem um gosto musical desenvolvido, nem que no tenham a capacidade ou o desejo para desenvolverem uma personalidade musical slida, mas sim, que h um preconceito generalizado que traa uma grande barreira entre o especialista (o msico) e leigo (o no msico). Aos primeiros, ficariam reservados os saberes musicais; e aos segundos, restaria somente uma fruio musical de carter mais superficial. Uma segunda constatao a de que h uma considervel resistncia por parte dos alunos a se envolverem diretamente com o fazer musical. Os alunos sem formao musical prvia mais sistematizada tendem a evitar qualquer situao em que tenham que se expressar musicalmente, seja cantando ou tocando algo. Uma provvel decorrncia das duas constataes delineadas acima o fato de que os alunos que acabam cursando nossas matrias musicais geralmente apresentam algumas limitaes referentes ao entendimento da msica em um contexto mais amplo do que o do seu gosto pessoal momentneo. Ou seja, estes alunos apresentam dificuldades nos seguintes pontos: viso panormica e/ou exploratria de repertrios musicais possveis; capacidade de contextualizao das manifestaes e do repertrio musical (seja o do seus prprios ou do de outros indivduos e grupos); atitude de audio crtica. Contudo, pode-se observar que estas deficincias tendem a diminuir na medida em que os alunos se envolvem mais com as matrias musicais, e o progresso individual nesta direo marcante. Em pouco tempo de exposio a uma formao musical mais estruturada, percebe-se uma mudana de atitude frente msica, onde esta passa a ser mais prxima do indivduo do que antes. como se os alunos gradativamente perdessem o medo de estudar, entender e fazer msica.

Concluso
Apesar de a histria dos BI ser recente, e de no existirem ainda estudos sistematizados que avaliem a atuao das matrias musicais no mbito de formao generalista, j possvel tirar dessa experincia algumas concluses relativas ao papel da msica na formao dos jovens no Brasil.

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Por que Msica na Escola?

Seguramente muitas das dificuldades que os alunos dos BI encontram para se relacionarem com a msica neste ambiente de formao generalista advm da falta de vivncia prvia com abordagens mais estruturadas de contato com a msica. Para a maioria destes alunos, a primeira oportunidade de contato sistematizado e continuado com a msica est ocorrendo na etapa superior de sua formao. Fica patente que o interesse pela msica proporcional s oportunidades que cada indivduo tem de ter contato com abordagens mais estruturadas e contnuas com a msica. Fica tambm claro que, uma vez em contato com uma tal abordagem, ocorre um enriquecimento da capacidade de percepo e de elaborao crtica.A ampliao dos horizontes musicais do indivduo (seja no mbito da percepo pessoal, seja no mbito da riqueza e variedade de repertrios) serve de auxlio para o alargamento dos horizontes de percepo da realidade como um todo.

Referncias bibliogrficas
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Por que estudar msica?

Justificativas de por que Msica na escola

Roda de conversa 1

Roda de conversa 1
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Celso Favaretto, Carlos Kater, Lucas Robatto e Magali Kleber

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola iniciando com a primeira roda de conversa sobre o tema Por que estudar msica?. Comearemos com uma fala inicial de cada um, e depois, abriremos um debate entre todos os participantes. Celso Favaretto Eu vou marcar alguns problemas gerais que vo alm do ensino de msica nas escolas. Diz respeito, antes de tudo, relao entre educao e artes de modo geral. inquestionvel que as artes em geral (e a msica em especial) devam estar na escola. A pergunta principal : Qual o valor formativo da arte na educao. Qual o valor da msica na educao? Essa uma pergunta muito simples, fundamental e pouco respondida. No entanto, a pergunta educativa por excelncia : Formao, o que quer dizer isso? Que formao esta que vem das artes? No uma pergunta fcil de responder. Partimos do princpio, mais ou menos consensual entre as pessoas que fazem, gostam e trabalham com arte, que o essencial no tanto o conhecimento que cada uma das artes fornece, mas sim, a possibilidade do contato com elas, levar crianas, adolescentes e homens em geral a uma experincia esttica. Uma experincia esttica, evidentemente, modalizada para cada uma das artes. Mas, ou existe experincia esttica ou se tem um conhecimento de arte. Conhecimento de arte no necessariamente formativo. No necessariamente um exerccio de uma determinada arte atravs de habilidades e competncias, mas a experincia da arte uma experincia esttica, essa sim, fundamental. No Brasil, especificamente, estamos submetidos continuamente a um banho de audio, no s devido aos meios de comunicao de massa, mas posio muito especial da chamada msica popular (que poucos pases possuem). Inclusive, a importncia antropolgica e cultural da msica popular. Se formos um pouco adiante, vamos perceber como exercida essa msica popular pelos criadores, por aqueles que fazem a msica, vamos constatar que ela abriga todos os tipos de contribuio, das mais exigentes, ditas clssicas, as experimentaes contemporneas at as informaes populares. No d para pensar o ensino de msica, ou a msica na escola, sem um vis que contemple essa multiplicidade. A inscrio da msica na sala de aula implica lidar com duas concepes de ensino que so muito delicadas. De um lado, a concepo de que a arte deve visar o talento daqueles que a exercem, e tambm daqueles que venham a aprender arte. E, de outro, aqueles que acham que a questo do desenvolvimento, do que ficou conhecido como criatividade. Entretanto, isso no exclui o fato de a msica, ou qualquer outra arte, estar presente na sala de aula por uma questo formativa. E esta funo que tem de ser determinada, incentivada e desenvolvida. A formao integral de alguma coisa que no passaria necessariamente pelas disciplinas, pelos conhecimentos da formao lgico-discursiva. Mas que passaria pela ordem do que costumamos chamar resumidamente de sensibilidade, embora a expresso (sensibilidade) no d conta de tudo o que isso quer dizer. De qualquer forma, no alguma coisa no racional. No pertence ordem do irracional, como muita gente pensa. Ao contrrio, perfeitamente da ordem da racionalidade, s que na composio da racionalidade ( esta coisa que muito contempornea) que estabelecer no limites e divises entre a racionalidade de tipo lgico-discursivo e outras racionalidades no lgicas e discursivas.

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Roda de conversa 1

A importncia das artes na escola, no caso da msica, que ela o nico lugar em que o sensvel e o cognitivo so absolutamente a mesma coisa.
CELSO FAVARETTO

A msica me parece ser o nico lugar em que se desenvolve um comportamento e uma atitude, que a escuta. A escuta uma experincia diferente da experincia do ouvir, que do cotidiano, que contido e provm da msica a qualquer tipo de som e rudo.A escuta implica num tipo de ateno especfica que tem tudo a ver com ateno e a concentrao do pensamento.A relao final acaba sendo entre msica e pensamento. Pensando nisso, fundamental, no Brasil, partirmos dessa perspectiva inaugurada de maneira decisiva nos ltimos anos (e que vem desde as leis e diretrizes de base da educao), em que as artes deixam de aparecer como educao artstica, mas surgem como rea de concentrao, que implica conhecimento e informaes. Elas so sempre importantes, interessantes e necessrias, mas, antes de tudo visando elaborar uma experincia esttica a partir das artes. Os parmetros curriculares nacionais tm dado algumas orientaes para formao dos professores e para as atividades prticas em sala de aula. Nem sempre essas informaes so muito claras, mas elas levam em considerao a diversidade brasileira. Uma coisa pensar em uma lei, que vale para o Pas inteiro. Outra coisa pensar a diversidade, de norte a sul, de leste a oeste. Essa diversidade implica em variedade de experincias. E, nesse ponto, entra a pesquisa. O ensino como pesquisa, o trabalho do professor como pesquisa em cada situao muito concreta. Magali Kleber Eu vou fazer uma costura com as questes bastante importantes que o professor Celso levantou. Assim, talvez, eu possa contribuir falando um pouco sobre o estado da arte, em relao educao musical nos ltimos 20, 25 anos. A questo da experincia esttica um pressuposto para a educao musical.A noo de talento uma coisa que j superamos, pelo menos enquanto conceito. Naturalmente, ainda existem resqucios, mas no partimos mais do princpio de que a msica um privilgio de quem tem talento. Alm disso, a msica no vista como uma prtica voltada para o que entendemos como msica clssica. Eu acho que uma das coisas que o Brasil tem reconhecido como premissa, em qualquer proposta de educao musical, a diversidade cultural. Ela j um pressuposto para pensarmos em propostas a serem desenvolvidas. Outra coisa que voc colocou o fato de a msica estar na sala de aula.A msica no ser colocada na sala de aula, se partirmos do princpio que a msica uma prtica social e, com isso, ela j est no contexto. O que nos interessa, enquanto educadores musicais, ter um olhar sem hierarquizar as culturas para esses contextos. Por isso, as propostas no so fechadas e lacradas como princpios metodolgico e pedaggico. Elas so abertas, policntricas. As manifestaes estticas trazem, nos diferentes contextos, nveis de excelncias de performance que o

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O Brasil tem reconhecido, como premissa em qualquer proposta de educao musical, a diversidade cultural.
MAGALI KLEBER
educador no d conta. Muitas vezes, os alunos trazem experincias estticas musicais e artsticas num nvel de excelncia que devem ser postas como um exemplo de como discutir uma esttica artstica. Ento, nesse sentido, eu acho que a gente resolve a questo da msica, do som como um substrato de prticas sociais. A partir da, entramos em um alinhamento do que vem sendo discutido. Foram citados os parmetros curriculares nacionais e as orientaes, que realmente foram um avano. Samos daquele currculo fechado, mnimo e houve uma consulta pblica. Mas o que aconteceu? As universidades ficaram com um tipo de proposta em que as artes esto sendo trabalhadas nas suas especificidades, e a educao bsica continuou com a estrutura e a concepo da polivalncia da educao artstica. Essa estrutura est inviabilizando no s a msica, mas o teatro e a dana, pois as artes visuais prevaleceram. O MEC est promovendo uma discusso, um alinhamento entre as universidades e buscando proposies interministeriais, intersetoriais. E a questo da diversidade, nesse momento de construo de polticas, est sendo levada em considerao. O que se aponta com a proposta da educao integral est brotando no Plano Nacional de Educao, onde as artes e a cultura tero um espao muito maior. E um espao no como contraturno. Mas como a arte e a msica vo entrar na escola? Existem muitas formas de pensarmos a transversalidade entre as disciplinas e entre as reas, que podem resolver os problemas que atualmente ns temos por conta da fragmentao do conhecimento. Ento, teremos, nos prximos 10 anos, um tempo razovel para acompanhar o desenvolvimento desse plano e fazer essas implementaes que esto por vir. Carlos Kater A partir das questes abordadas, vou tratar do que me parece ser mais urgente no momento. Em vez de encararmos como o atendimento a uma lei, poderamos pensar que estamos diante de um novo movimento da educao musical. Eu preferiria que ns adotssemos essa tica: de um novo movimento da educao musical que implica um aceleramento do esprito. Existe algo que se revigora, que se instaura de uma forma muito ampla, muito dinmica e que evoca sempre uma reivindicao. E, ao mesmo tempo, que a gente no permanea numa dimenso idealizada do que possa ser essa msica na escola. Mas saber quais os nossos mais sinceros e profundos desejos. O que ns esperamos, de fato? Qual o papel que esperamos que a msica possa cumprir na sociedade? Eu partiria um pouco da ideia da msica na escola, colocando que, neste momento, o que me parece ser mais apropriado a educao musical na escola e no propriamente a msica na escola. Certamente, a presena da msica na

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escola (que j ocorre), sendo intensificada, tornaria a escola um ambiente mais alegre, mais amvel, mais humano, mais inteligente sob vrios pontos de vista. Porm, algumas qualidades que eu penso que a educao musical possa suscitar, talvez no viessem a ser atendidas se a msica apenas estivesse na escola.A educao musical na escola tem condies de propiciar um trabalho central dirigido ao educador musical. Seria muito oportuno revisitar algumas questes centrais. Uma delas justamente o foco no papel, na funo contempornea de um educador musical para que a msica praticada no seja msica da execuo, da reproduo. Mas que seja msica da criao, da expresso de desejos, de vontades, de inteligncias, de formas originais de escutar e estar no mundo. Por outro lado, ns sabemos tambm que qualquer educador, qualquer professor tem um papel de mediador e de algum que proporciona o conhecimento. Ele tem um papel de referncia fundamental na relao. Significa dizer que estamos num momento em que o mundo, a sociedade, todos os membros da nossa comunidade, esperam que o educador, a pessoa que lida com a educao e com a criao, no caso da msica, seja uma pessoa melhorada. Uma pessoa que seja sujeito do seu prprio processo de crescimento. Pessoalmente, eu estou propondo que ajustemos o nosso foco de pensamento na figura do educador musical para que ele seja, na verdade, a pessoa que possa participar de uma forma ativa da transformao da sociedade. Pensarmos que a tica a de trabalhar a musicalidade nos alunos a partir da musicalidade do prprio educador, para que ele tenha efetivamente condies de promover o trabalho junto ao outro. Finalmente, eu diria para no apenas reivindicarmos a educao musical na escola, mas que as msicas aflorem das escolas. Certamente ser um sucesso ter a msica presente como um elemento de representao de todas as categorias culturais que se manifestam naquele nicho no qual a escola est inserida. E, mediante um trabalho criativo, possvel que a gente construa novas modalidades de msicas. De todo e qualquer processo educativo, deveramos tambm avaliar o quanto a educao ainda uma ferramenta de duplo sentido. O quanto, muitas vezes, ela est adestrando os alunos do ponto de vista do seu pensamento e o distanciando da experincia esttica legtima. E o quanto est distanciando os alunos do contato com a sua prpria sensibilidade. A educao deve visar exatamente o contrrio disso. No se trata de adestrar ningum, mas sim, de oportunizar o crescimento e o aprendizado de todo e qualquer ser humano a partir de um conhecimento de si. No existe um conhecimento externo sem estar calcado num envolvimento interno.

Proponho nosso foco de pensamento no educador musical, para que ele possa participar de forma ativa da transformao da sociedade.
CARLOS KATER

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Seria mais do que oportuno que esse nosso momento da educao musical pudesse, de alguma maneira, buscar promover a integrao dessas reivindicaes. Sabemos o quanto a msica capaz de promover felicidade, autoestima, interao entre os indivduos, construo de conhecimento de uma maneira eficiente, eficaz e comunicvel. Ento, eu penso que neste momento maravilhoso e nico, possamos considerar, num futuro no muito distante, estar ouvindo no a msica na escola, mas, a msica da escola. SM Obrigado, Carlos Kater. Dentro deste novo movimento da educao musical que est abarcando essa pluralidade, inevitvel perceber que os bacharelados das graduaes pelo Brasil afora, muitas vezes, no esto alinhados com esse pensamento. Existe uma contramo na produo dos novos universitrios, dos novos estudantes, que no contempla esse dilogo com a sociedade. Uma exceo a tentativa recente do bacharelado interdisciplinar em artes que acontece na Bahia. Pergunto, ento, ao Lucas Robatto, como trabalhar com essa pluralidade em nvel superior, se ela no vem semeada desde baixo. Lucas Robatto - Exatamente. Um novo momento de educao musical no qual a msica encarada sob o vis da pluralidade. Isso fundamental para esse projeto do qual participei tanto na elaborao, quanto na implementao dos bacharelados interdisciplinares. Isso uma proposta da Universidade Federal da Bahia em propor uma nova arquitetura curricular na qual a formao em nvel superior no mais pensada, necessariamente, como formao do profissional ou do especialista. Mas um retorno do que seria uma formao mais integral do indivduo.Temos utilizado a expresso advinda de um sistema educacional presente na Amrica do Norte, que a formao generalista, independentemente das consequncias tericas dessa abordagem.As artes em geral so vistas nesse projeto como parte fundamental da educao de qualquer indivduo, assim como as cincias e as humanidades. Nessa experincia, temos cinco cursos de msica e quatro bacharelados, mais uma licenciatura. Mas tambm uma alternativa para um perfil diferenciado do aluno de outros cursos j existentes na universidade, tanto de artes quanto de outras reas. O curso tem ingresso nico por meio do formato de ingresso do ENEM. Ele extremamente beneficiado pelo sistema de cotas. Com isso, conseguimos ter um grupo que composto de alunos vindos de escolas pblicas. O curso oferecido nos turnos vespertino e noturno, e atrai um pblico que pode trabalhar e estudar. um pblico diferente do que normalmente atendemos na Universidade Federal da Bahia. O projeto surgiu num momento muito frtil dentro da prpria escola de msica, quando tambm estvamos criando o curso de msica popular.

A msica na escola uma forma de ampliao do horizonte de percepo da realidade.


LUCAS ROBATTO

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H questes interessantes sobre a dificuldade em se organizar e oferecer isso. Principalmente se avaliarmos quais as consequncias da forma como a msica tem estado presente nas escolas e na vida da maior parte da nossa populao. Com certeza, a msica presente, uma parte fundamental da nossa cultura. O Brasil se faz atravs da msica. Ns nos entendemos por brasileiros muito devido s nossas msicas. Por isso, faz parte do percurso regular dos alunos de todos os cursos uma experincia na rea artstica, na rea cientfica e na rea de humanidades, seja qual for a rea de interesse do aluno. Dentro dessa experincia na rea artstica, procuramos oferecer a msica em diversas possibilidades, tanto prticas, quanto de contemplao distanciada, com aulas expositivas e com a prtica do instrumento. Procuramos colocar disposio de todos os alunos da universidade, a Escola de Msica em toda a sua plenitude. A questo estrutural no to problemtica na nossa realidade, pois j temos uma escola com histrico, com estrutura e com diversas possibilidades de abordagens. SM Pelo que entendi, existe esse bacharelado interdisciplinar, alm do departamento de Msica que se abre para receber esses alunos, alm dos seus estudantes regulares especficos. LR Ns tivemos alunos regulares de graduao e de ps-graduao.Alm disso, existe mais uma modalidade que a escola oferece, dessa vez no para alunos que so ingressos oficialmente na Escola de Msica. Eles ingressam nos bacharelados interdisciplinares e tero diversas possibilidades de abordagem da msica, desde uma formao generalista, que para o aluno que vai prosseguir na rea da sade, por exemplo, e ter contato com artes e escolhe a msica, at o aluno que tem interesse em, eventualmente, prosseguir na carreira musical. No porque o aluno entrou no bacharelado de artes que ele precisa, necessariamente, completar o curso e tornarse um artista. O aluno pode utilizar a arte como etapa na sua formao.Temos muitos alunos interessados em artes como mais uma ferramenta na sua formao profissional. Um exemplo o grande nmero de alunos interessados em utilizao de msica como parte da elaborao de videogames. O problema mais marcante para mim, nessa experincia, a dificuldade de apresentao da msica aos jovens. O contexto familiar ainda serve como um grande meio para que a msica passe a fazer parte da vida dessas pessoas. Foi chocante para ns dimensionarmos o que seria oferecido em termos de msica. A procura por parte dos alunos foi bem mais baixa do que estvamos esperando. Eu estava frente do curso como coordenador e fui questionar os alunos o porqu de no se matricularem.A resposta tpica era no sei cantar. SM Quais eram as opes que eles tinham? LR Canto Coral, Apreciao e Oficina de Iniciao da Msica. Eles tambm tinham a oportunidade de frequentar uma srie de cursos como Msicas e Tradies, Elementos da Msica ou Rtmica. Os alunos que procuravam o curso eram os que tinham interesse em um contato mais prximo, mais especializado com msica.A minha preocupao justamente com os alunos que no tm esse interesse. Eles me diziam: No vou entrar no canto coral porque eu no sei cantar. Ns respondamos: Mas o canto coral para ensinar a cantar. Ento o novo argumento era: Mas eu no sou msico. Esse no sei nada do aluno impede, por um vcio do nosso sistema educacional, que ele procure saber algo sobre aquilo. Estamos dando uma oportunidade, seguramente tardia; afinal, muito tarde para comear num nvel superior um contato mais estruturado com msica.

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Mesmo assim, as transformaes so imensas.Tanto que hoje, uma das dificuldades que ns temos, so os alunos de outros cursos como de sade e de humanidades que buscam vagas especficas de msica na segunda etapa do curso. Eles se encontraram em muito pouco tempo. Eles esto expostos a dois, trs semestres no mximo, e j decidem pautar a vida em funo no somente de msica, mas das artes. Mas eu vejo que um dos grandes problemas que ns, especialistas em msica, temos, admitir que a grande maioria dos nossos alunos no vai usar a msica como uma etapa profissional posterior. E ns, que somos envolvidos nessa rea, temos esse vcio de encarar msica como ns a usamos. O msico profissional tem outra relao com a msica e difcil se colocar na posio de quem no tem a msica nesse parmetro. Precisamos nos despir desse conceito na hora de tratar disso. Quero encerrar a minha fala dizendo que a msica na escola uma forma de ampliao do horizonte de percepo da realidade. Entendemos que a percepo de vrias msicas e a percepo de que a msica tem um componente de auto-observao muito grande. Isso fundamental, faz com que a msica seja realmente algo que vale a pena estudar. Adriana Terahata Eu percebi na fala de vocs uma defesa da msica para o desenvolvimento humano, da sua utilizao no sentido de tornar o ser humano mais feliz, mais criativo, mais engajado, mais detentor do seu prprio saber. Porm, o educador de sala de aula, que atua de forma polivalente na Educao Infantil, Fundamental 1, Fundamental 2 e no Ensino Mdio, ainda traz uma concepo muito prxima do que o Lucas falou, de uma postura de no saber fazer msica. Eu queria ouvi-los sobre como seria possvel sensibilizar a famlia, a comunidade, os educadores, os leigos em msica com uma proposta e um pensamento de msica mais amplos. CK Isso que voc colocou uma questo importantssima. H dois pontos em particular que eu gostaria de observar. As pessoas que em geral dizem: eu no tenho ritmo, eu no escuto direito, eu no sei afinar, a minha voz isto e aquilo, utilizam um conjunto de justificativas padronizadas. O fato de a msica estar dentro de uma universidade, de uma instncia reconhecida, pode intimidar as pessoas. Por isso, importante que o educador musical, ou qualquer educador, qualquer profissional, seja ele mdico, engenheiro, faxineiro, tenha uma identificao direta entre o que ele faz com o que ele . Isso possibilita que ele se coloque numa relao de igualdade com as pessoas. A partir dessa postura mais fluente de identidades possvel ir alm desse tipo de justificativa. Em muitos casos, essas pessoas que no conseguem afinar ou realizar um ritmo, podem ser encontradas no bar da esquina fazendo um tic, tic, tic ou fazendo uma segunda voz. Cantar afinado uma coisa a ser buscada dentro do processo de aprendizado na formao de um cantor que subir ao palco para cantar. Isso pensar na msica no sentido da capacidade, da habilidade, do desejo, da competncia que todo e qualquer ser humano tem e que poderamos chamar, genericamente, de musicalidade. a partir das interaes que se realizam ao se expressar, que alcanamos a convergncia do que chamamos de aprendizado. No porque voc est certo ou est errado. Quando algum se expressa vocalmente e faz: Ohhhhh... no tem certo, no tem errado. Existe originalidade, existe veracidade da inteno. E, partindo disso que vem naturalmente que se realiza o trabalho. Por isso que, muitas vezes, no trabalho da educao necessrio que voc desconstrua esses modelos. Na minha experincia nas escolas, com professores de msica, eu trabalho a partir de atividades ldicas. Porque no existe um fator limitante em nvel tcnico.Todo mundo pode fazer uma brincadeira de mo, todo mundo pode cantar, todo mundo pode fazer um jogral cantado. Existem estratgias que nos possibilitam fazer esse trabalho.

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CF A transversalidade supe tambm uma especificidade. O que ns entendemos como educao musical e o que ela visa, estamos todos de acordo. Mas de qualquer forma, assim como a disciplina msica foi introduzida e h uma reivindicao do seu lugar, as outras artes tambm fazem a mesma coisa. O que discutimos aqui vale para artes plsticas, para artes visuais, para dana e para teatro. Ou seja, se no tiver uma especificidade daquele que exercita aquela funo, no h como se descondicionar das normas e modelos da tradio. H uma cultura escolar que a que vende uma cultura de outra ordem. Esta a dificuldade. dessa estrutura que vem a fuso entre transversalidade e especificidade. Isto um n poltico. MK Quando pensamos a msica na escola ela no deve estar circunscrita no muro da escola.Temos de pensar na escola como um epicentro de um espao geogrfico simblico e que expande para a comunidade. A competncia de lidar sem essa limitao tcnica ou com essa diversidade uma competncia do educador musical. No qualquer leigo que vai saber lidar com isso. Esta a funo do educador, seja na disciplina de ingls, portugus, matemtica. E a entra a questo da formao das universidades AT Temos defendido que a experincia esttica e o contato com a msica, deva acompanhar o desenvolvimento do ser humano desde a infncia at o ensino mdio e depois o superior. Na educao infantil, as crianas no tm o educador musical. Por exemplo, nas EMEIS de So Paulo, quem vai fazer isso a professora regente de sala. Ela no tem o saber tcnico e traz uma concepo de que o que ela faz no msica. Talvez ela batuque no bar, mas no reconhece aquilo como msica. Como superar a dificuldade desse professor regente que no especialista? MK Isto existe, um problema e um calo no nosso sapato. Como presidente da ABEM e como militante na rea, penso que temos de estabelecer metas e militncias polticas em curto, mdio e longo prazos. Em curto prazo, temos esse fogo queimando o nosso p e temos de correr pensando em algumas coisas. No estou me referindo a cursos de capacitao para professores com 16 horas, mas em uma experincia concreta que a da Universidade Estadual de Londrina. L ns temos o PARFOR, que a segunda licenciatura constituda, que so professores da rede que esto dando aula de artes e no tem essa formao. Eles vm para a Universidade para receber esta formao. Eles so multiplicadores porque voltaro para as suas escolas. Alem disso, temos o PIBID, o Programa de Iniciao a Docentes, que um programa da CAPES que pretende aproximar a universidade da educao bsica. Nele, a professora que est na educao bsica tambm vem para a universidade receber formao.A mdio prazo, essa professora volta para escola levando um capital que a universidade pode lhe dar. uma forma da universidade comear a viver um pouco da cultura escolar. Eu vejo que a curto prazo os educadores, a ABEM e as universidades, tm de fazer o que o educador Kater j fez em Minas Gerais h um tempo. Pegar esses professores e desenvolver um trabalho com eles, de maneira que eles consigam virar um elemento esttico, se desconstruir. E, a mdio prazo, avaliar essas polticas institucionais que nos abrem espao para estar nas escolas de uma maneira mais efetiva, junto com esses professores. Existe realmente um fosso entre a universidade e a educao bsica, o que lamentvel. SM E as crianas que passarem a ter msica na escola neste ano, daqui h 15, podero ser elas as professoras regentes, tendo passado por essa familiarizao com a msica. Com isso, vamos ter outro momento, de fato, de mdio prazo.

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Roda de conversa 1

LR Eu acho que existe, inclusive, o momento de curto prazo.A ponte entre o fosso que existe entre a universidade e a formao fundamental, o educador. possvel estabelecer polticas localizadas. Um dos grandes caminhos a capacitao. Uma associao como a ABEM pode ser fundamental no sentido de estimular as escolas de msica a olharem para esse fosso. E ter um pouco mais de condescendncia com esse profissional que j est l dando suas aulas e tem que fazer aquilo e tem que prestar servio de qualquer maneira. Ele far da maneira que sabe. E ns podemos auxiliar esse profissional a fazer de uma maneira melhor.A curto prazo, j possvel alcanar alguma coisa. CK Eu participei de pelo menos trs ou quatro cursos de formao de educadores, junto a diferentes secretarias e redes de ensino. Em todos os cursos de que eu participei, as vagas no foram suficientes para o nmero de inscritos. Eu tambm no estou dizendo que existe, no deserto, um osis o tempo inteiro. Estamos lidando com instituies, com legislao, com cultura estabelecida. Porm, as pessoas se engajam, as pessoas desejam. Est-se criando uma cultura. Ns nunca tivemos tanta possibilidade de ter licenciados quanto antes. SM Se a escola conseguiu capacitar algum, seja o professor de artes ou o regente, um grupo de escolas pode ter um professor mais especializado que possa percorrer, em um dia, vrias unidades e atuar uma hora em cada. Existem muitas solues criativas para diferentes regies do Pas. CF O que se puder fazer com msica poderia produzir efeitos muito benficos (cognitivos e atitudinais) no resto da escola, devido posio muito especial que a msica ocupa na cultura brasileira, na vivncia e no dia a dia do brasileiro. No s na msica popular brasileira (que muito especial), mas tambm em uma musicalidade difusa.Talvez se pudssemos garantir situaes para o exerccio da disciplina, com professores mais habilitados para isso... AT Celso, voc falou muitas vezes da questo da msica como disciplina. Como vocs veem o risco da msica como disciplina virar: eu tirei 5,0, passei de ano, assim como ocorre com as outras disciplinas. CF Isso um outro problema. outra pedra no sapato da educao brasileira. A avaliao no tem de ser esta. Ela acaba se configurando em conceito ou nota. Mas como se chega a isso que importante.A importncia das artes na escola, no caso da msica, que ela o nico lugar em que o sensvel e o cognitivo so absolutamente a mesma coisa. E se acredita que esse o fundamento da educao hoje em geral e que ainda no foi exercido porque no se pode fazer isso diretamente.Tem que ser indiretamente, e o indireto o que vem das artes. AT E como vocs pensam isso no bacharelado interdisciplinar. Por que tem de avaliar? LR Conseguimos encontrar uma frmula para evitar o nmero, a questo da nota. uma experincia que eu tive nos Estados Unidos, onde existe uma apreciao musical. Ns no trabalhamos com disciplinas, mas com componentes curriculares que podem ser disciplinas, atividades, estgio etc. Normalmente, a msica uma atividade e o conceito : aprovado ou reprovado. No conta para a mdia, que uma preocupao dos alunos de outras reas. A participao em msica garante o cumprimento da carga horria, mas no algo que aumenta a mdia.

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MK A avaliao um assunto que a gente tem debatido muito.Temos que tentar imprimir na escola e nos cursos de formao de professor o paradigma do coletivo e do protagonismo. Se voc trabalha com essas duas perspectivas, no momento da avaliao, importante que o sujeito que est passando pelo processo de avaliao tambm se exponha e se avalie. Por exemplo, eu fao isso nas minhas disciplinas e nunca vi um aluno meu dar uma nota maior do que a que eu dou. um exerccio de tica e de crtica.Ao mesmo tempo em que ele se avalia perante o grupo, ele tambm tem de justificar aquela avaliao. um exerccio tico. Um artifcio seria no dar nota. Pode-se dar nota, mas desde que ele seja protagonista do processo. Eu acho isso fundamental, ter na perspectiva um currculo que vai romper com paradigmas arcaicos. SM Eu queria agradecer muito a contribuio de vocs neste movimento da educao musical no Brasil.

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Roda de conversa 1

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Marcelo S. Petraglia

Educao musical: da impresso expresso

Introduo
Dentro do contexto escolar (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), entendo que a educao musical deve ter seu foco no que podemos chamar de musicalizao geral. Este processo deve possibilitar ao aluno uma relao ntima e ativa com a msica; seja como ouvinte qualificado, seja como cantor, instrumentista e mesmo criador de msica. Msica, afinal, um fato da vida cultural universal e no territrio exclusivo de uma especialidade profissional.Ao mesmo tempo, o aprendizado musical deve ser um processo que contribua para a formao integral do ser humano. Desde Plato, reconhece-se o poder do ensino da msica sobre a formao do cidado e hoje, um grande nmero de pesquisas comprovam os benefcios que o aprendizado musical pode proporcionar em termos de desenvolvimento de habilidades cognitivas. Muitas atividades compem o processo de musicalizao e talvez as mais importantes sejam: o desenvolvimento vocal, o desenvolvimento rtmico-motor, o desenvolvimento da audio, o aprendizado instrumental, a prtica musical conjunta, o processo criativo, a apreciao das manifestaes universais da msica (e sua relao com as diferentes culturas e perodos histricos), a conceituao dos elementos musicais e a leitura musical. Sobre estas atividades, que aqui apenas cito de forma indicativa, gostaria de chamar a ateno para um processo que transpassa a todas e que deveria ser observado por todo educador musical na conduo das suas atividades: a relao entre o que chamarei de impresso e expresso.

Impresso e Expresso
Por impresso, podemos entender toda a atividade que vem de fora e age sobre o aluno de forma estruturadora no seu impulso musical natural1. Ao ensinarmos uma cano, por exemplo, imprimimos sobre o aluno uma dada estrutura de tempos, tons e qualidades vocais (para no falar do contedo do prprio texto). Ao aprender e se exercitar nesta cano, o aluno incorpora padres de diversas ordens. Ele ajusta seu sistema temporal (rtmico-motor), objetivando-o na relao que estabelece com o grupo. O mesmo acontece com as estruturas tonais intervalares e o prprio sistema de afinao que est na base inconsciente do paradigma tonal. A audio de si mesmo e do grupo desempenha aqui um papel fundamental, sendo esta a grande mediadora do processo de refinamento dos padres musicais em apreenso. Desta forma, partindo de msicas mais simples e progressivamente incorporando estruturas musicais mais complexas, o
1 Entendo este impulso natural musical como sendo essencialmente um impulso de movimento. Este se expressa na criana pequena tanto em movimento corporal (prto-dana), como em movimento vocal (proto-melodia).

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Educao musical: da impresso expresso

aluno toma posse da linguagem musical. Este processo de apropriao cultural/social da msica a partir de uma referncia externa permite que as estruturas relacionais da linguagem musical (de ordem abstrata) se incorporem e fiquem disponveis para outras funes, assim contribuindo para o desenvolvimento geral do indivduo. Mas h um outro aspecto neste processo. Como disse, um impulso musical natural inato a todo ser humano. Este impulso bsico a princpio catico, disforme e s gradualmente se organiza e pode ser conscientemente conduzido. este impulso que ser domado e desenvolvido pela ao cultural da educao musical. Cabe ressaltar que este mesmo impulso que carrega a essncia da expresso individual. Por brotar no ntimo da alma humana, ele expressa seus mais profundos sentimentos e aspiraes, a princpio, sem se preocupar em seguir regras ou padres. De uma maneira provocativa, posso dizer que o que caracteriza a originalidade do indivduo quanto e como ele se afasta da norma, a capacidade que ele tem de fazer prevalecer seu impulso original sobre os padres a ele impostos. Fique claro que no estou defendendo um mundo de sujeitos desafinados e/ou descompassados. Quero apenas chamar a ateno para o impulso individual que deve tambm ser preservado e cultivado no processo de musicalizao, pois quando a educao musical se pauta exclusivamente no carter de fora pra dentro (impresso), o risco de que no se desenvolva a capacidade criativa e original do ser musical. Mais que isso: se deixe de aproveitar a enorme via metodolgica que a manifestao do impulso interior do aluno. De forma consciente ou inconsciente, todos ns nos engajamos com muito mais afinco quando aquilo que fazemos est intimamente ligado ao nosso ser e dificilmente encontraremos algo mais pessoal que nossa prpria expresso sonora. Na prtica da sala de aula, isso pode significar um envolvimento muito maior dos alunos. Temos muitas maneiras de cultivar este impulso criativo individual que deve permear a educao musical j desde o seu incio. Pequenas improvisaes, conversas musicais, perguntas e respostas, histrias sonoras e muitas outras dinmicas, sejam elas vocais ou instrumentais, podem e devem se intercalar ao processo de estruturao propiciado por contedos pr-definidos pelo professor. Mais tarde, o desafio de compor uma cano e mesmo peas instrumentais pode ser altamente estimulante para os jovens, que podem realiz-las tanto individualmente como em grupo. O importante que o aluno tenha o espao e seja encorajado a expressar sua musicalidade interior e esta, assim como , seja acolhida pelo grupo e pelo docente. Nesta situao, no cabem julgamentos e juzos de valor baseados em uma expectativa do que certo, mas sim, a admirao pela expresso original de cada um. Temos que reconhecer que nos primeiros anos escolares esta expresso pode ser algo bem modesto e tateante. Todavia importante que ela se inicie cedo se queremos que posteriormente ela se manifeste com vigor e criatividade. No possvel conduzir anos a fio uma educao musical na qual apenas se aprende por imitao ou por partitura canes e peas instrumentais prontas e na adolescncia espere que se crie algo original.

Consideraes Finais
Se por um lado extremamente importante que o aluno interiorize as estruturas fundamentais da linguagem musical, tome contato e desenvolva o gosto pelas grandes manifestaes musicais da histria, da cultura do seu povo e do mundo; por outro lado, fundamental que ele use estas estruturas como base para sua expresso individual. Se no incio do processo de musicalizao, o elemento da impresso desempenha um papel importantssimo, sem o qual as bases da

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Msica, neurocincia e desenvolvimento humano

Justificativas de por que Msica na escola

Marcelo S. Petraglia

vivncia musical dificilmente podem se estabelecer, o impulso da expresso deve a, j ter um pequeno espao; espao este que dever crescer ao longo dos anos escolares culminando em um amplo potencial criativo do jovem. Este ento pode se expressar no mundo com reverncia sua cultura, mas livre e confiante para fazer nascer o novo.

Referncias bibliogrficas
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Mauro Muszkat

Msica, neurocincia e desenvolvimento humano


Na ltima dcada, houve uma grande expanso nos conhecimentos das bases neurobiolgicas do processamento da msica devido, em parte, s novas tecnologias de neuroimagem.Tais tcnicas permitem revelar em tempo real como o crebro processa, d sentido e emoo impalpabilidade de sons organizados e silncios articulados. O processamento musical envolve uma ampla gama de reas cerebrais relacionadas percepo de alturas, timbres, ritmos, decodificao mtrica, meldico-hamnica, gestualidade implcita e modulao do sistema de prazer e recompensa que acompanham nossas reaes psquicas e corporais msica. De que maneira o crebro sincroniza duraes, agrupa e cria distines entre sons e timbres, reconhece consonncia e dissonncias, programa movimentos precisos na execuo instrumental e leitura, armazena e evoca melodias familiares e ritmos?. Como tais processos modulares integram percepes mltiplas em uma experincia singular, essencialmente emocional que seduz e direciona ao mesmo tempo nossos sentidos, nosso corpo e cognio. Entender o crebro musical pode elucidar aspectos fundamentais da mente humana, da emergncia da conscincia a partir da emoo, da percepo implcita conscincia autorreflexiva. Se por um lado, a neurocincia tradicionalmente lida com a objetividade dos dados e sinais que cartografam o funcionamento cerebral, por outro, a msica no pode ser entendida sem levarmos em conta a subjetividade, o envolvimento ldico e a transitividade que caracterizam a arte. Cincia e arte compartilham o dinamismo do desenvolvimento, que no um estado, mas um processo permanente de aprendizagem e busca de equilbrio e abrange a capacidade de conhecer, conviver, crescer e humanizar-se com as vrias dimenses da vida.

Processamento Musical
A atividade musical mobiliza amplas reas cerebrais, tanto as filogeneticamente mais novas (neocrtex) como os sistemas mais antigos e primitivos como o chamado crebro reptiliano que envolve o cerebelo, reas do tronco cerebral e a amgdala cerebral. As vibraes sonoras, resultantes do deslocamento de molculas de ar, provocam distintos movimentos nas clulas ciliares (receptoras) localizadas no ouvido interno e so transmitidas para centros do tronco cerebral. A frequncia de vibrao dos sons tem uma correspondncia com a localizao das clulas ciliadas do ouvido interno e a intensidade dos sons est diretamente relacionada ao nmero de fibras que entram em ao. Quanto mais intenso o som, mais fibras entram em ao. Existe uma relao entre a localizao da clula sensorial na cclea e a frequncia de vibrao dos sons. A frequncia que mais excita uma clula sensorial muda sistematicamente de alta (sons agudos) para baixa frequncia (sons graves). Assim, os estmulos sonoros nas chamadas clulas ciliares so levados pelo nervo auditivo de maneira organizada ao crtex auditivo (lobo temporal).O primeiro estgio, a senso-percepo musical, se d nas reas de projeo localizadas no lobo temporal no chamado crtex auditivo ou rea auditiva primria responsvel pela decodificao da altura, timbre, contorno e ritmo. Tal rea conecta-se com o restante do crebro em circuitos de ida e volta, com reas da memria como o hipocampo que reconhece a familiaridade dos elementos temticos e rtmicos, bem como com as reas de regulao motora e emocional como o cerebelo e a amgdala (que atribuem um valor emocional experincia sonora) e um pequeno ncleo de substncia cinzenta (ncleo acumbens) relacionado ao sentido de prazer e recompensa (Figura 1). Enquanto as reas temporais do crebro so aquelas que recebem e processam os sons, algumas reas especficas do lobo frontal so responsveis pela decodificao da estrutura e ordem temporal, isto , do comportamento musical mais planejado.

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H uma especializao hemisfrica para a msica no sentido do predomnio do lado direito para a discriminao da direo das alturas (contorno meldico), do contedo emocional da msica e dos timbres (nas reas temporais e frontais) enquanto o ritmo e durao e a mtrica, a discriminao da tonalidade se d predominantemente no lado esquerdo do crebro. O hemisfrio cerebral esquerdo tambm analisa os parmetros de ritmo e altura interagindo diretamente com as reas da linguagem, que identificam a sintaxe musical.

Crtex Motor Movimento, bater o p, danar e tocar um instrumento

Crtex Sensorial Reao tctil a tocar um instrumento e danar

Crtex Auditivo As primeiras etapas da audio de sons, a percepo e a anlise de tons

Corpo Caloso Liga os hemisfrios esquerdo e direito

Hipocampo Memria para a msica, experincias e contextos musicais

Crtex Pr-frontal Criao de expectativas; violao e satisfao das expectativas

Ncleo Accumbens Reaes emocionais msica Crtex Visual Leitura de msica, observao dos movimentos de um executante (incluindo a do prprio) Amgdala Reaes emocionais msica Cerebelo Movimentos, como bater o p, danar e tocar um instrumento. Tambm envolvido nas reaes emocionais msica.

Cerebelo Movimentos, como bater o p, danar e tocar um instrumento. Tambm envolvido nas reaes emocionais msica.

Figura 1. Representao Esquemtica do Crebro Musical. (Adaptado de Levitin, 2010)

A msica no apenas processada no crebro, mas afeta seu funcionamento. As alteraes fisiolgicas com a exposio msica so mltiplas e vo desde a modulao neurovegetativa dos padres de variabilidade dos ritmos endgenos da frequncia cardaca, dos ritmos respiratrios, dos ritmos eltricos cerebrais, dos ciclos circadianos de sono-viglia, at a produo de vrios neurotransmissores ligados recompensa e ao prazer e ao sistema de neuromodulao da dor. Treinamento musical e exposio prolongada msica considerada prazerosa aumentam a produo de neurotrofinas produzidas em nosso crebro em situaes de desafio, podendo determinar no s aumento da sobrevivncia de neurnios como mudanas de padres de conectividade na chamada plasticidade cerebral.

Msica e Plasticidade Cerebral


A experincia musical modifica estruturalmente o crebro. Pessoas sem treino musical processam melodias preferencialmente no hemisfrio cerebral direito, enquanto nos msicos, h uma transferncia para o hemisfrio cerebral esquerdo. O treino musical tambm aumenta o tamanho, a conectividade (maior nmero de sinapses-contatos entre os neurnios) de vrias reas cerebrais como o corpo caloso (que une um lado a outro do crebro), o cerebelo e o crtex motor (envolvido com a execuo de instrumentos). Ativao maior de reas do hemisfrio cerebral esquerdo pode potencializar no s as funes musicais, mas tambm as funes lingsticas, que so sediadas neste mesmo lado do crebro. Vrios circuitos neuronais so ativados pela msica, uma vez que o aprendizado musical requer habilidades multimodais que envolvem a percepo de estmulos simultneos e a integrao de varias funes cognitivas como a ateno, a memria e das reas de associao sensorial e corporal, envolvidas tanto na linguagem corporal quanto simblica. As crianas, de maneira geral, expressam as emoes mais facilmente pela msica do que pelas palavras. Neste sentido, o estudo da msica pode ser uma ferramenta nica para ampliao do desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas, incluindo aquelas com transtornos ou disfunes do neurodesenvolvimento como o dficit de ateno e a dislexia.

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Estimulando o Crebro Musical


O uso da msica para fins teraputicos data de tempos ancestrais e apoia-se na capacidade da msica de evocar e estimular uma srie de reaes fisiolgicas que fazem a ligao direta entre o crebro emocional e o crebro executivo.A msica estimula a flexibilidade mental, a coeso social fortalecendo vnculos e compartilhamento de emoes que nos fazem perceber que o outro faz parte do nosso sistema de referncia. Vrios estudos revelam efeitos clnicos da msica na preciso dos movimentos da marcha, no controle postural, facilitando a expresso de estados afetivos e comportamentais em indivduos com depresso e ansiedade.Tais efeitos positivos da msica tm sido observados em transtornos do desenvolvimento como o dficit de ateno, a dislexia, na doena de Parkinson, na doena de Alzheimer ou em doentes com espasticidade, nos quais a reabilitao com msica ou estmulos a ela relacionados como dana, ritmos ou jogos musicais potencializam as tcnicas de reabilitao fsica e cognitiva. A inteligncia musical um trao compartilhado e mutvel que pode estar presente em grau at acentuado mesmo em crianas com deficincia intelectual. Crianas com sndrome de Willians, um tipo de doena gentica, apresentam deficincia intelectual e habilidades de percepo, de identificao, classificao de diferentes sons e de nuances de andamento, mudana de tonalidade, muitas vezes, extraordinrias. O perodo do neurodesenvolvimento mais sensvel para o desenvolvimento de habilidades musicais se d nos primeiros 8 anos de vida. Estudos com potenciais evocados mostram que bebs j nos primeiros 3 meses de vida apresentam vrias competncias musicais para reconhecer o contorno meldico, diferenciam consonncias e dissonncias e mudanas rtmicas. A exposio precoce msica alm de facilitar a emergncia de talentos ocultos, contribui para a construo de um crebro biologicamente mais conectado, fluido, emocionalmente competente e criativo. Crianas em ambientes sensorialmente enriquecedores apresentam respostas fisiolgicas mais amplas, maior atividade das reas associativas cerebrais, maior grau de neurognese (formao de novos neurnios em rea importante para a memria como o hipocampo) e diminuio da perda neuronal (apoptose funcional). A educao musical favorece a ativao dos chamados neurnios em espelho, localizados em reas frontais e parietais do crebro, e essenciais para a chamada cognio social humana, um conjunto de processos cognitivos e emocionais responsveis pelas funes de empatia, ressonncia afetiva e compreenso de ambigidades na linguagem verbal e no verbal. O avano das correlaes da msica com a funo cerebral exige cada vez mais, um trabalho multidisciplinar (msicos, neurologistas, educadores musicais) que d acesso multiplicidade de experincias musicais, ldicas, criativas, prazerosas, na anlise do impacto da msica no neurodesenvolvimento. Este alcance poder significar um resgate do sentido integrado da arte, educao e cincia e um novo status para inveno e criatividade, pois nas palavras de Drummond, o problema no inventar, ser inventado, hora aps hora e nunca ficar pronta nossa edio convincente.

Referncias bibliogrficas
ANDRADE, P.E. Uma abordagem evolucionria e neurocientfica da msica. Neurocincias. 1 (1): 21-33, 2004. LEVITIN, Dj. A Msica no seu crebro: a cincia de uma obsesso humana. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010. MUSZKAT, M; Correia, CMF; Campos, SM. Msica e Neurocincias. In: Revista de Neurocincias. 2000; 8 (2): 70-75. SLOBODA, J. A mente musical: a psicologia cognitiva da msica.Traduo Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008.

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Roda de conversa 2

Roda de conversa 2
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Mauro Muszkat e Marcelo Petraglia

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola inicia a roda de conversa nmero 2 com o tema Msica, Neurocincia e Desenvolvimento Humano. Marcelo Petraglia Quando lidamos com a questo da educao musical, temos algumas linhas-mestras como o desenvolvimento vocal, o desenvolvimento instrumental, a estruturao ritmo-motora, o desenvolvimento da audio, o processo criativo e uma srie de caminhos. Quando olho a educao musical, eu vejo trilhas que vo correndo mais ou menos paralelamente e, a cada momento, uma dessas trilhas tem uma preponderncia maior no desenvolvimento da criana e do jovem. H uma coisa que transpassa tudo isso, a que se chamou de transversal, que justamente esse equilbrio. Eu acordei para isso um pouco tarde. O processo da expresso o que eu chamo de minha msica, daquilo que eu tenho como impulso musical, que nasce com todo ser humano. Eu identifico esse impulso musical, num primeiro momento, como o impulso ao movimento. Para mim, est cada vez mais misturado: msica, movimento, tempo.Tudo que tem vida tem movimento e tem tempo. E o tempo e o movimento podem, de maneira muito abrangente, ser entendidos como aquilo que possibilita a vivncia sonora. Para mim, o som uma vivncia totalmente interior. No o que est fora. Para haver o som precisa haver um destino. Precisa haver um aparato que vai decodificar esse estmulo e criar dentro de ns uma vivncia sonora musical. Todo o ser humano nasce com esse impulso musical original e, com ele, se expressa. Como um beb atravs de movimentos. Chamo isso de proto-dana e proto-msica, que so todos os sons que comeam a acontecer. Ns carregamos esse impulso para o resto da vida. Aos poucos, ele vai se estruturando devido a diversos fatores, e comea a ganhar ordem. Se o deixarmos entregue natureza, ele talvez tenha poucas chances de se estruturar. como imaginar uma criana que nunca teve uma referncia externa de afinao, de regularidade rtmica, de ciclos. Suponho que dificilmente ela chegaria a ter uma expresso musical. Outra coisa que pode contribuir para essa suposio o fato de a msica estar totalmente atrelada ao ambiente cultural. No mundo ocidental, temos um sistema de afinao; na frica ou no sudeste Asitico voc tem outro.As pessoas afinam de maneira diferente. Para elas, aquilo o natural, ou seja, isso uma ao cultural que interage com esse impulso natural para se chegar a uma estruturao musical. A minha questo na educao musical que deveramos aproveitar esse impulso individual.A educao no deveria criar rplicas, mas sim, incentivar a coisa mais central do ser humano que a possibilidade de liberdade, da expresso da individualidade.

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Todo processo educacional tem um final multi e isso vale para qualquer disciplina. instrumentalizar, dar condies ao indivduo de se expressar em sua forma nica, individual, aquela que s dele. No estou defendendo uma sociedade de desafinados e descompassados, mas a possibilidade pela prtica, como acontece em tantas atividades, vai ajudar na estruturao desse sistema motor, na aquisio do refinamento e no esclarecimento da afinao que, pra mim, um grande mistrio. Isso para ser levado at um ponto em que a expresso individual possa acontecer. A pessoa teve uma vida inteira de educao formal musical at de boa qualidade. E algum pergunta, qual tua msica? Improvisa. E no sai. Ela no desenvolveu esse processo, que um fluxo de poder se ouvir, poder desenvolver a sua imaginao sonora. Uma criao sonora interior que possa fluir de uma forma ordenada dentro daquele contexto cultural em que ela est. SM E do ponto de vista da neurocincia e da evoluo que ela teve nos ltimos anos, como que a msica recebida pelo crebro, o que a gente pode dizer sobre isso? Mauro Muszkat Ainda estamos engatinhando nesse conhecimento. Existem quase 150 centros universitrios estudando a relao da msica e o processamento cerebral, a circuitaria cerebral. Por que esse interesse? Por que se relevou a msica para cincia? Uma coisa to ancestral, to antiga e que a cincia est querendo estudar, principalmente pela sua complexidade. A msica tem uma caracterstica no funcionamento cerebral de mltiplos significados, envolvendo reas cerebrais amplas, reas complementares. J conhecamos esse funcionamento na linguagem, na leitura e na escrita. Cartografando essas reas cerebrais e entendendo o funcionamento, possvel compreender os prprios processos cerebrais.A msica, por essa raiz de mente emocional, tambm elucida os aspectos de como a emoo surge, o que uma expectativa, o que uma tenso, o que um relaxamento, um impulso. Um experimento importante que temos visto nos vrios trabalhos com msica o seu potencial para reorganizar e redimensionar o crebro. Sabemos, por exemplo, que o crebro de um msico totalmente diferente de um no msico. No diferente do ponto de vista funcional, mas estruturalmente, as conexes entre os neurnios, as circuitarias vo se tornando diferentes em termos de tamanho e de nmero. Hoje sabemos que um neurnio compete com outro pelo prprio mundo, pela experincia, pela novidade. Essa viso a que chamamos neografinismo neuronal, em busca da experincia. Sabemos que a msica ajuda nessa reorganizao, aumenta a competncia de vrias reas do crebro emocional, do crebro motor e do crebro sensorial de uma maneira mpar. Esse um espao muito importante para discutirmos, para falarmos da msica na escola, pois isso quer dizer crebro em formao. O crebro da criana est em formao. As redes mltiplas que esto se criando, esto aumentando suas conexes, esto em busca de novos caminhos e podem levar a conexes que tornam uma criana mais fluida, competente, criativa para lidar com os desafios da vida. Temos um olhar cartesiano em relao msica que nos d uma viso limitada do seu potencial. Temos de ver a msica em toda a sua extenso, o fazer musical, o pensar musical, o sentir e aumentar o repertrio que voc tem para levar para a escola com o objetivo de favorecer o desenvolvimento de todas essas competncias. Na verdade, voc est construindo um crebro diferente, flexibilizando as atitudes e facilitando que a criana se aculture de uma maneira mais ampla e crie repertrios singulares, repertrios prprios para lidar com o aspecto motor de uma maneira mais orgnica.

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SM Mauro, voc afirma que na medida em que a pessoa submetida a esse estudo de msica, o crebro passa a responder de formas diferentes ao estmulo musical. Como essa diferena do crebro que processa e diferencia o que chamamos de msica, como sons organizados, do som ordinrio? As paisagens sonoras seriam msicas tambm? Isso pode ser uma ideia artstica de educao musical? O crebro entende dessa maneira essa questo? MM O crebro do beb, da criana, tem uma potencialidade em termos de smbolos sonoros como fenmeno visual, ttil, mais diferenciado. Um beb de nove meses j tem competncia para entender se um som dissonante ou se o som consonante. Ele j identifica o entorno meldico, se a melodia est subindo ou est descendo. A sensorializao eficiente da criana por msica inclui a questo do vnculo, do olhar, da maneira como voc fala.At a maneira que a me coloca os sons e estimula, ajuda a fazer conexes, estimula a conexo entre o som, enquanto fenmeno fsico, e o som enquanto fenmeno sensorial, que se encaixa num pensamento mais formal. SM A partir desse caminho trilhado, quando a criana ouve uma msica, ela j acessa por essa via? MM Ela acessa por essas vias e por mdulos.Voc junta esses mdulos do timbre, do som em alguns esquemas que j so alguns engramas que foram coordenados pela experincia sensorial, pelo hbito, pelo contato com a msica, pela aculturao da parte sonora e vai se integrando s outras experincias que esto armazenadas na memria. Isso depende de como se deu o hbito, de como a criana exposta ao mundo sonoro. SM Marcelo, gostaria que voc falasse um pouco sobre a questo de que cada pessoa tem um referencial motor particular, mas quando ela faz msica em grupo trabalha impresso e expresso ao mesmo tempo.

A educao no deveria criar rplicas, mas sim, incentivar a possibilidade de liberdade, da expresso da individualidade.
MARCELO PETRAGLIA

MP O processo de aquisio de padres se d muito no social, na interao com outro. Se eu tenho o meu impulso natural, o meu jeito no tem uma referncia do outro, nem referncia do que certo e do que errado. No momento em que eu confronto isso com outro que tenho de buscar os ajustes. Se comeamos a fazer uma dana juntos, eu no posso sair mais rpido que voc.Vamos ter que achar uma mdia. SM uma oportunidade em outras disciplinas lgico que depende do professor e da atividade que feita em classe mas na msica, parte-se do pressuposto que interessante comear fazendo junto. Como que o crebro est operando esse autofazer e se medir em perspectiva com os colegas?

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MP um grande desafio na sala de aula.Voc percebe aquele aluno est demais e surge o desequilbrio. Ele no ouve o colega, no ouve o resto, sai cantando de qualquer jeito. MM Exatamente.Voc precisa modular a intensidade, a escuta. Delimitar esse sentido. Esta a possibilidade que o educador tem de mexer com a questo da intensidade, para buscar a escuta em comum, buscar a questo da empatia e da ressonncia, reas no crebro muito estudadas atualmente. Em neurocincia, discute-se a questo da correlao social. Quais as reas do crebro que veem o outro, que integram o outro e so responsveis pela empatia, pela ressonncia? H indivduos que no tm isso, mas gostam da msica.Tem uma contradio de no ter empatia com a linguagem, mas ter empatia com a msica. Como, por exemplo, quem tem sndrome autstica e tem uma vibrao pela msica tremenda, mas no consegue sincronizar com o outro de maneira coletiva. MP Dentro da discusso que voc iniciou, do fazer musical e as outras coisas que ele possibilita, essa questo vai estruturando seu crebro com conexes que depois esto disponveis para uma expresso mais individual. Mas tem uma coisa curiosa, que tem a ver tambm com essa questo social.Afinal de contas, se a atividade musical tornasse as pessoas de fato melhores, eu me pergunto: A gente no v evidncias nisso? As orquestras esto a... Eu fico me perguntando sobre todo esse desenvolvimento musical. Onde, de fato, ele desenvolve? Temos de ser crticos e seletivos. Se de fato a msica torna a pessoa moralmente melhor, mais socivel? Recentemente li um artigo do Canad, que falava sobre pesquisas com msica relacionadas ao QI. O grupo avaliado teve uma performance mais alta no s por ouvir msica, mas por ter aula de msica durante certo tempo. Mas essas crianas e jovens no desenvolveram habilidades sociais, como, por exemplo, quem fez teatro, que era um grupo de controle desta mesma pesquisa. MM Nenhuma atividade cria um ser humano completo. Ela tem de ser contextualizada, ideologicamente bem colocada, estar em um contexto pragmtico adequado, para ento se tonar um conhecimento aplicvel em uma condio histrica. A msica no est longe disso. Ela pode ser utilizada de um jeito muito errado, distorcido. Enquanto meio ela mais flexvel do que outros. muito cnica, tem vrios significados que voc pode agregar, uma boa massa de trabalho, mas o que torna o indivduo consciente um trabalho mais amplo. Adriana Terahata O Mauro traz a questo da importncia das conexes cerebrais, como isso vai se conectar e formar um ser mais fluido, mais criativo, a importncia do vnculo e de como se coloca os sons para essa criana. importante que o educador tenha o conhecimento, por exemplo, da questo da plasticidade cerebral? De como favorecer a questo da expresso e no s da impresso? Do que esperar de uma criana de zero a trs anos, o que esperar de uma criana de trs a cinco anos, e assim por diante? MP Voc colocou um grande dilema. Se pensarmos a situao ideal, de todos que lidam com crianas e no somente o professor, mas tambm a prpria famlia , toda a sociedade deveria ter uma compreenso maior do que uma criana de zero a trs, de trs a seis e assim por diante, e ter parmetros.Temos uma certa noo. Dificilmente uma famlia ir oferecer uma feijoada para um beb porque errado. Mas, se fazem coisas com o som, talvez to prejudicial quanto, como levar o filho de colo para uma rave. O exemplo foi extremo, mas na questo do professor, um pouco a mesma coisa. A formao, a capacitao dos nossos professores deficitria, precria. De um lado, conhecer o desenvolvimento da criana; do outro, conhecer os elementos da msica. Deve entrar um trabalho da fenomenologia dos elementos da msica: o que o forte, o que o piano, o que

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so as escalas, os intervalos, as prprias qualidades dos timbres. No momento em que o professor tem essa musicidade, ele integra os conhecimentos dele e pode olhar para uma criana e determinar o que cabe naquela situao especfica. MM Eu concordo plenamente. H uma questo que a do indivduo. Ele precisa ser includo para fazer a incluso. Tivemos uma experincia muito marcante. Eu coordeno o Centro de Desenvolvimento Infantil na Escola de Medicina. Recebemos crianas com o diagnstico de deficincia mental. Avaliamos a deficincia intelectual em vrios contextos, inclusive o desempenho musical e nos surpreendemos. Metade das classificadas como deficientes mentais, no eram deficientes, elas estavam deficientes devido a vrias condies como abuso, negligncia, falta de instrumentos para dar condies da criana se expressar com outros padres. Uma cantora que foi trabalhar com os professores da escola notou que os mais excludos eram os prprios professores, porque eles no conseguiam se expressar corporal e sensorialmente. Eles no conseguiam nem cantar, ficavam travados. Ento, o trabalho de educao tambm em cima da capacitao da msica como instrumento libertador. Ela um meio, um meio maravilhoso, fluido, para conscientizar o seu corpo, a sua mente, de se incluir e se capacitar para esse potencial. Temos de fazer a msica acontecer, fluir, vir de dentro para contagiar todo o corpo. O professor consegue fazer isso se ele conseguir essa ressonncia interna. Em relao formao do crebro, os primeiros quatro anos so cruciais no desenvolvimento de algumas reas cerebrais ligadas espacialidade, que auxiliaro at no desenvolvimento lingustico. Atualmente existem estudos que mostram que a msica pode pr-ativar reas de competncias lingusticas e fonolgicas. Se bem utilizada, a msica um instrumento muito importante para, realmente, incluir. Incluir tambm pessoas com dificuldades especficas: de se expressar por meio da linguagem, com dificuldade de leitura, que no conseguem sincronizar a fontica num texto em que preciso utilizar o ritmo. Esse um campo maravilhoso, amplo. Sabemos que, de zero aos quatro anos, uma faixa importante para a sensoralizao. De quatro aos sete anos, temos o desenvolvimento de reas importantes para o pensamento espacial e a msica contribui muito.A partir dos sete anos, temos o comeo do desenvolvimento das reas mais anteriores do crebro, das reas frontais que esto ligadas ao pensamento racional organizado, que mais flexvel, que antecipa consequncias. A partir dos 12 anos, temos uma independncia desse sistema mais executivo, que precede da sensorialidade e pode pensar independente daquilo que ele vivenciou. SM Existem pesquisas com adultos que no tenham treinamento musical e, ao serem expostos a ele, apresentaram alteraes? MM Sem dvida. Devido plasticidade do crebro. O crebro plstico por natureza. Mesmo na velhice, at em indivduos com doena de Alzheimer, com doenas cerebrais, temos a possibilidade de mobilizar novas conexes. SM Eu fao essas perguntas porque vamos ter, nos prximos anos, essa questo de trabalhar na escola com msicos especialistas e tambm com profissionais que sero capacitados. Nesse sentido, a capacitao pode ser feita? MM Eu diria que sim. Eu acho que a msica um instrumento maravilhoso, enriquecedor que a gente tem de generalizar para os educadores de uma maneira independente da formao especfica musical. E diminuir a questo da complexidade da arte, no sentido de simplificar instrumentos. So esses instrumentos mais pragmticos para poder depois enriquecer esses elementos de uma maneira, mas num primeiro plano, eu acho que muito importante cativar, criar simpatia.

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AT O Marcelo colocou uma coisa interessante sobre se instrumentalizar para se expressar de forma prpria. Eu pensei ento na msica para alguma finalidade como, por exemplo, a msica da fila, a msica para lavar as mos, a msica para escovar os dentes. Esse conhecimento precisa ser consciente? MP Num primeiro momento, eu acho que no. Eu trabalho com adultos e projetos de capacitao de professores nos quais estamos desenvolvendo uma metodologia calcada muito no processo criativo da autoexpresso. Aquela pessoa que mesmo de forma inconsciente aprendeu a falar musicalmente. Isso para ela fcil, voc d o start e ela vai. Porque, de alguma forma, ela tem uma afinao razovel, um senso bom de ritmo. H um caminho para ajud-la. O principal a ser feito mudar o modelo mental de que msica coisa de msico. De que msico profisso de especialista. A msica, em si, no uma especialidade. No uma profisso, ela um dom do ser humano, assim como todas as outras artes. Voc pode danar, escrever um poema, fazer um desenho, fazer msica e cantar. Alguns vo se desenvolver e se tornar os virtuoses profissionais da rea. timo. Precisamos deles. Mas a msica em si, no . Claro que existem situaes em que as pessoas esto to enferrujadas, que preciso criar um processo teraputico muito consciente para ajudar a resgatar a musicalidade. Eu acredito que sempre possvel fazer isso. Quando a gente fala do profissional, do professor de uma escola, o fato de ele chamar as crianas de volta do recreio, do intervalo, cantando, j vlido. AT Essa msica simples est presente na educao infantil na hora de ir para o recreio, de voltar para a sala de aula. O que eu queria saber : fazer isso mais ou menos? uma colaborao, no ? MM Acho que as duas coisas, eu acho que as duas coisas so possveis. Inclusive, estamos com um problema muito grande de falta de repertrio para se comunicar musicalmente com as crianas. Foi feito um trabalho, uma bateria musical para ver se as crianas so capazes de identificar as msicas. Ficamos impressionados. Mesmo a ciranda, cirandinha elas no identificam. O repertrio bsico da educao infantil est se perdendo muito. preciso resgatar essas canes e tambm elementos que ajudem a criar uma organizao das atividades.

A msica um instrumento enriquecedor, que tem de ser generalizada para os educadores, independentemente da formao especfica musical.
MAURO MUSZKAT

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Estruturamos a msica tanto no nosso crebro mais primitivo reptiliano quanto no crebro mais evoludo, mais prfrontal. H esses dois ramos especficos maravilhosos capazes de criar essa grande plasticidade e essa possibilidade de ser comunicada tanto como um treino, quanto como uma atividade mais explcita, mais pensante, mais racional. SM Mauro, qual a diferena, no crebro, entre o escutar, processar, e o fazer msica? MM Quando voc est fazendo, voc tambm est escutando.As reas ativadas quando voc escuta, ativam as reas da programao motora. H uma integrao entre as reas sensoriais e as reas motoras. Ao mesmo tempo, existe uma atividade metacognitiva. Voc coloca, como sujeito e como o objeto, ao mesmo tempo. No existe uma hierarquia no crebro. O fazer musical engloba a funo tambm nesse sentido. Quanto escuta, voc pode ter uma escuta totalmente desatenta. Uma escuta num nvel muito baixo hierrquico, mas que entra pelo seu corpo, teu cerebelo, pelas reas mais baixas. Ou voc pode ter uma escuta extremamente refinada. MP O processo de escuta vem a partir do estmulo e ele processado. Curiosamente este processo sempre termina como expresso. Como por exemplo, o fato de voc escutar msica e comear a bater o p, ou, o impulso, dana. Isso acontece, s vezes, de forma involuntria. A escuta est totalmente conectada com o aspecto expressivo, motor. E, para mim, o suprassumo do desenvolvimento musical quando existe uma fluncia total entre aquilo que voc escuta internamente e isso se expressa atravs da tua corporalidade. MM Como neurologista, eu fico pensando no inverso. Se voc tem o corpo esttico que no responde, se voc tem um problema cerebral que a tua escuta limitada a algumas reas cerebrais, mesmo assim, ela continua sendo uma escuta, independentemente dela no produzir esse estado. Mas um desenvolvimento, uma linguagem e tem a sua expresso. SM Marcelo, eu sei que voc tem um trabalho que contextualiza a msica dentro da Antroposofia. Eu queria que voc falasse um pouquinho de como seria isso. MP Primeiro, eu preciso dar uma noo do que Antroposofia. uma corrente de conhecimento, uma corrente filosfica que se iniciou no sculo passado, a partir das experincias de um filsofo, matemtico, estudioso, pensador chamado Rudolf Steiner. Ele foi revisor da obra cientfica do Goethe, filsofo e poeta alemo que tinha uma obra cientfica desconhecida e que elaborou a teoria das cores, um trabalho muito interessante com botnica. A sua pesquisa caiu na mo do Steiner, que faria a reviso e a primeira edio dessa obra e, observando a maneira como Goethe olhava a natureza, como conhecia as outras coisas, ele extraiu um mtodo cognitivo do prprio Goethe.Aplicando esse mtodo de olhar o prprio ser humano, ele comeou a desenvolver toda uma viso do ser humano e do mundo a partir dessas descobertas. Isso foi compartilhado e surgiram muitas aplicaes prticas na pedagogia, na medicina, na agricultura, nas artes, na arquitetura e se espalhou pelo mundo e, atualmente, uma corrente filosfica que ganhou dimenso. A msica, curiosamente, dentro da Antroposofia, ficou um pouco de lado. Recentemente, alguns msicos pegaram essas indicaes e refletindo sobre essa viso do ser humano, comearam a desenvolver isso e transformar esse conhecimento em coisas teis. Essas pessoas me ajudaram a olhar a relao da msica com o ser humano de uma forma bastante interessante. A Antroposofia tem pontos de vistas muito interessantes e cooperativos para entender o ser humano.Atravs deles, foi muito legal poder fazer esse link com a msica. Eu acabei embarcando nessa e desenvolvendo alguns aspectos para entender essa relao entre o ser humano e a msica.

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Fazendo uma relao com a educao, ns conhecemos o desenvolvimento da criana e o meti musical, mas como que a gente faz a ponte entre essas coisas? Essa ponte vai se dar a partir daquilo que eu vou chamar de imagem do ser humano. Se eu acho que o ser humano uma mquina, eu vou fazer os links da msica com esse ser humano a partir dessa imagem. MM Eu acho que todo exerccio de criar uma condio de integrar o ser humano bem-vindo. Eles levam a uma prtica que d sentido, que unifica sua atividade.Tem muito a ver com a realidade do prprio desenvolvimento. Quando pensamos no indivduo, pensamos no indivduo prprio, atpico. Existem indivduos que tm um crebro totalmente diferente, que se conectam at com a emoo de um jeito totalmente diferente. preciso aprender como ele , para chegar a se comunicar com ele. E, s vezes, voc tem que fugir de alguns padres e dos mais comuns para poder se comunicar. SM Muito bem. Ns teremos esse desafio gigantesco e estimulante pela frente que levar a msica para a escola. No obrigatoriamente a educao para a msica, mas a educao pela msica. De trabalhar com msica e educao de uma maneira plural, porque o Pas plural, a sociedade plural e a complementaridade disso que nos parece um bom caminho.

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Msica, neurocincia e desenvolvimento humano

Fundamentos da educao musical


A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais Experincias criativas

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Fundamentos da educao musical

Camila Carrascoza Bomfim

Pensadores do incio do sculo XX: breve panorama

Entre diversas mudanas, a passagem do sculo XIX para o sculo XX foi acompanhada tambm por um olhar cada vez mais voltado para o espao urbano. O crescimento das cidades transformou o cotidiano das pessoas, e abriu um enorme leque de experincias e atividades para as massas urbanas (BERMAN, 1986:155). Nesse novo ambiente, uma gama enorme de novos sons se criou - remetendo ao conceito de soundscape, de M. Schafer (2001:11). Artistas, aos poucos, distanciam-se do pensamento romntico do sculo XIX e novas manifestaes artsticas surgem. Na msica, o progressivo afastamento da tonalidade - proposto por diversos compositores - traz novas possibilidades sonoras. A modernidade olha para o futuro, mas a esperana no progresso ser quebrada com as guerras mundiais. O desenvolvimento gradual da psicologia afeta de modo permanente a pedagogia, que busca novos caminhos e se desenvolve em direo a uma nova maneira de educar. nesse contexto que surgem diversas reflexes sobre a educao musical infantil. mile Jaques-Dalcroze nasceu em 1865. Professor do Conservatrio de Genebra, observou que seus alunos no ouviam internamente o que escreviam e, a partir dessa e de outras observaes, formulou uma maneira indita de se aprender msica. Seu sistema de educao musical, inicialmente concebido para adultos, foi chamado de Rythmique, e tem por objeto o desenvolvimento integral da pessoa, atravs de uma conexo profunda entre msica e movimento. Nesse sistema, a msica no mais vista como um elemento fora do corpo, mas, sim, como parte integrante deste, fazendo com que o corpo atue como um grande ouvido - unificando msica, corpo e movimento. Dalcroze prope que essa aprendizagem se d atravs da audio musical unida a movimentos bsicos como caminhar, correr ou mesmo andar em diferentes direes, procurando ouvir e expressar com o corpo as diferentes estruturas musicais. Essa experincia serve de estmulo criatividade, uma vez que est intimamente ligada improvisao. importante observar que, para ele, essa educao se destina no apenas criana, mas a todo cidado, jovem ou adulto. Edgar Willems nasceu em 1890, e foi aluno de Dalcroze. Segundo ele, existe uma profunda conexo entre a natureza humana, a msica e a audio. Relacionou, ento, campos humanos (sensorial, afetivo e mental) a elementos musicais (ritmo, melodia e harmonia). Ainda, esses trs aspectos sempre interligados foram vinculados a trs verbos em francs: Ouir, couter e entendre (ouvir, escutar e ouvir com o sentido de compreender) De acordo com Marisa Fonterrada, sua proposta engloba dois aspectos: um terico, que se refere a elementos fundamentais da audio e da natureza humana; outro prtico, que diz respeito organizao do material didtico necessrio aplicao de suas idias de educao musical. (2005:125). Sua proposta de aprendizado est vinculada s diferentes etapas do desenvolvimento humano. Ele estabeleceu, ento, um mtodo progressivo de aprendizado, no qual recomendado que se inicie a educao musical pelo aspecto sensorial. Com o objetivo de estimular na criana o interesse e o amor pela msica, a prtica deve acontecer antes da teoria. Para tanto, necessrio ouvir msica, cantar, estimular os movimentos corporais naturais, entre outros.A improvisao um aspecto central desse pensamento.Aos poucos, a teorizao introduzida, mas a relao da criana com a msica j est estabelecida naturalmente.

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Pensadores do incio do sculo XX: breve panorama

Zoltn Kodly nasceu em 1882, na Hungria. Nesse momento, a etnomusicologia era um campo novo de estudos, buscando olhar a cultura popular tradicional de uma nova forma e no como ocorria na tradio romntica, na qual o material sonoro tradicional era adaptado ao sistema erudito da escrita musical. Kodly empreendeu uma profunda pesquisa sobre a cultura tradicional de seu pas, construindo um realismo musical com base na cultura popular.A partir dele, foram estabelecidos os novos parmetros da educao musical hngara, salientando a importncia do papel da msica popular tradicional como meio de reconstruo da identidade hngara. Kodly teve como objetivos bsicos alfabetizar musicalmente toda a populao e trazer a msica para a vida cotidiana das pessoas. Para tanto, o veculo utilizado , basicamente, o ato de cantar. So abordadas na sua metodologia leitura e escrita musical, percepo e rtmica; alguns mecanismos utilizados so o manossolfa (tcnica de John Curwen, que associa sinais manuais s notas musicais) e o sistema silbico desenvolvido por Maurice Chevais para o aprendizado da leitura rtmica. Esse sistema ocorre de forma planejada e gradativa, e foi implantado com sucesso na Hungria e em alguns pases da regio. Carl Orff nasceu em 1895. Desenvolveu sua metodologia a partir da observao feita quando ministrava aulas de msica e dana para professores de educao fsica numa proposta de integrao de msica e movimento. Fonterrada coloca que Os princpios que embasam a abordagem Orff so a integrao de linguagens artsticas, o ensino baseado no ritmo, no movimento e na improvisao. (idem: 145) A partir da unio da fala, da dana e do movimento, formulou o conceito de msica elemental, que serviria de base para a educao musical da primeira infncia. importante notar que essa educao deveria estar vinculada aos estgios evolutivos humanos. Para Orff, o ritmo a base para a melodia, e ambos esto relacionados com o corpo: o ritmo com o movimento, e a melodia com a fala. No deixou textos que explicassem o que ele queria realmente, mas salientou a importncia da improvisao, para a qual seriam necessrias algumas condutas, como atividades de eco, pergunta e resposta, a utilizao do ostinato e da escala pentatnica. (idem: 149) Shinichi Suzuki nasceu no Japo, em 1898. Formou-se violinista na Alemanha e, ao voltar para seu pas, iniciou uma carreira como professor de violino. Atravs da observao de como as crianas aprendem a lngua materna, Suzuki formulou seu mtodo de aprendizado, que consiste basicamente em aprender o instrumento por imitao e repetio, estimulando a memorizao. Para tanto, a presena dos pais fundamental, pois so eles que desempenham o papel de formar um ambiente musical estimulante, que insira essa prtica num contexto ldico. O aprendizado deve comear cedo. Como ferramentas de auxlio, so necessrios a constncia na prtica, um constante estmulo auditivo e um instrumento compatvel com o tamanho da criana1, entre outras. Para tanto, elaborou um material com obras especficas para esse aprendizado musical. Num momento no qual o talento ainda era visto como fundamental para o aprendizado e o desenvolvimento do instrumento, Suzuki afirmou que qualquer criana podia aprender msica. Cabe notar, ainda, que ele desenvolveu seu mtodo de musicalizao para a populao em geral utilizando um instrumento originariamente o violino , numa tarefa indita. As consideraes estabelecidas pelos pensadores acima tem em comum o fato de que foram concebidas para o indivduo comum, para toda a populao, e no com o objetivo de formar msicos.
1 Existem diversos tamanhos de instrumentos, adaptados s diferentes idades da criana, para o ensino do mtodo Suzuki.

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Fundamentos da educao musical

Camila Carrascoza Bomfim

Ainda, importante notar que a questo do talento, de fundamental importncia no sculo XIX, foi desvinculada do aprendizado musical para os autores abordados nesse trabalho, todos so capazes de aprender msica, e essas ideias giram em torno de um aprendizado para a populao em geral. Esse pensamento est de acordo com o projeto de implantao do ensino de msica nas escolas. Porm, preciso esclarecer que toda e qualquer ao nesse sentido exige conhecimento e escolha. O presente artigo tem como objetivo introduzir brevemente esses autores e trata resumidamente dessas reflexes para utilizar essas metodologias necessrio um profundo estudo sobre elas. Essas reflexes esto inseridas na poca em que foram desenvolvidas, e muitos dos seus conceitos foram repensados. Porm, apontam firmemente para os novos parmetros presentes nos sculos seguintes, e estabeleceram a base para grande parte dos trabalhos que tratam sobre educao musical na atualidade.

Referncias bibliogrficas
BERMAN, Marshall. Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1986. FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Ed. Unesp, 2005. GRAETZER e YEPES. Introduccion a la practica del Orff-Schulwerk. Buenos Ayres: Barry editorial, 1961. SCHAFER, R. Murray. A afinao do mundo. So Paulo: UNESP, 2001. SUZUKI, Shinichi. Educao amor - um novo mtodo de educao. Santa Maria: Imprensa Universitria/UFSM, 1983. WILLEMS, As bases psicolgicas da educao musical. Sua: Pr-Msica: 1970.

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Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

A educao musical do sculo XX: os mtodos tradicionais


Introduo
O ensino de msica no sculo XX pode ser investigado e discutido a partir de diversas perspectivas. Msicos de vrias nacionalidades ofereceram propostas para a educao musical que ainda suscitam discusses e reflexes em funo dos elementos apresentados para o desenvolvimento musical de crianas, jovens e adultos.Tais propostas, que tambm podem ser identificadas como mtodos de educao musical, so aplicadas ainda hoje em diversos contextos educacionais. Diversas propostas metodolgicas tornaram-se conhecidas e aplicadas no mundo todo em funo de sua coerncia e alinhamento com novos modos de pensar sobre o ensino de msica. O que grande parte das propostas desenvolvidas no sculo XX apresentam em comum a reviso dos modelos de ensino praticados em perodos anteriores, ou seja, aqueles modelos de educao musical que focalizavam a formao do instrumentista, reprodutor de um repertrio vinculado a uma tradio musical, a partir de concepes fortemente arraigadas na questo do talento e do gnio musical. Naquela perspectiva do passado, o fazer musical estaria relacionado a um grupo de pessoas talentosas, assumindo uma postura exclusiva, na qual grande parte dos indivduos estaria impossibilitada de se desenvolver musicalmente. Os novos mtodos apresentados na primeira metade do sculo XX, tambm denominados mtodos ativos, propem uma nova abordagem em que todos os indivduos seriam capazes de se desenvolver musicalmente a partir de metodologias adequadas. Considerando que estamos no sculo XXI, essas propostas apresentadas na primeira metade do sculo XX podem ser denominadas tradicionais em termos de educao musical; ainda hoje so aplicadas em diversos contextos educativos, inclusive no Brasil. Este texto pretende discutir brevemente aspectos bsicos de alguns mtodos (propostas) de educao musical desenvolvidos em vrios pases na primeira metade do sculo XX e que tambm foram e continuam sendo utilizados no Brasil. So eles: mile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuky. Cabe destacar que a seleo desses autores no significa que eles sejam mais importantes que outros, e necessrio reconhecer a existncia de vrios educadores que tambm contriburam para a educao musical no mundo.

Mtodos ativos
A experincia direta com a msica a partir da vivncia de diversos elementos musicais o que caracteriza os mtodos ativos de educao musical. Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos musicais desenvolvidos em sala de aula, processos estes que oportunizam o contato com vrias dimenses do fazer musical. Com essas abordagens, evita-se o foco na teoria musical e nos exerccios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a aprendizagem musical exatamente porque no so reconhecidos como experincias musicais vlidas. Cada um dos autores apresentados a seguir desenvolveu propostas para o ensino de msica em seus respectivos pases, sendo que tais propostas foram aplicadas em outros contextos. Cabe destacar que os mtodos ativos chegaram ao Brasil a partir da dcada de 1950 e foram gradualmente sendo aplicados em contextos restritos, especialmente aqueles relacionados ao ensino particular de msica. Diversas razes podem ser consideradas para que os novos mtodos no

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A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais

Fundamentos da educao musical

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

atingissem toda a populao escolar brasileira. A Educao Artstica e a polivalncia um professor responsvel por todas as reas artsticas na escola contribuiu para o afastamento dos profissionais licenciados em msica da escola regular (FIGUEIREDO, 2010). mile Jacques-Dalcroze (Suia,1865-1950) apresentou uma proposta de educao musical que relaciona a msica ao movimento corporal. Para o desenvolvimento desta perspectiva, Dalcroze props diversos caminhos metodolgicos, com o objetivo de estimular o desenvolvimento global da pessoa na rea fsica, afetiva, intelectual e social (DEL BIANCO, 2007, p. 27). Ritmo, solfejo e improvisao fazem parte das proposies de Dalcroze para o desenvolvimento musical de crianas, jovens e adultos. Edgar Willems (Suia, 1890-1978) desenvolveu uma proposta de ensino de msica para todas as crianas a partir de 3 anos de idade. Para ele, a escuta a base da musicalidade (FONTERRADA, 2005, p. 126) e o estudo da audio foi um dos pontos fundamentais abordados em sua proposta.A busca por bases psicolgicas para a educao musical marcou a trajetria de Willems como educador musical. Em seus estudos, procurou estabelecer relaes entre o som e a natureza humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental. Zoltn Kodly (Hungria, 1882-1967) idealizou e desenvolveu uma proposta de educao musical que dirigida para todas as pessoas. A prtica vocal em grupo, o treinamento auditivo e o solfejo so atividades centrais para esta metodologia. A msica folclrica hngara foi pesquisada e integrada ao mtodo. A msica folclrica, afirma Szonyi (1990), a herana de todas as pessoas... e um princpio fundamental do mtodo Kodly que pode ser aplicado a diferentes experincias culturais em educao musical. A experincia musical antes da teoria, criatividade, movimentos corporais, desenvolvimento intelectual e emocional, so elementos que tambm pertencem abordagem proposta por Kodly. Carl Orff (Alemanha, 1895-1982) autor de uma proposta que combina msica e dana, trabalhando com o ritmo da fala, atividades vocais e instrumentais em grupo, com forte enfoque para a improvisao e a criao musical. O instrumental Orff, que um conjunto de instrumentos musicais idealizados por ele mesmo, inclui xilofones, metalofones, tambores e diversos instrumentos de percusso, alm de violas da gamba e flautas doces; a experincia de tocar em grupo coloca as crianas em contato direto com o fazer musical, o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar msica em grupo desde os primeiros estgios (FONTERRADA, 2005, p. 149). Shinichi Suzuki (Japo, 1898-1998) baseou sua proposta pedaggica na aquisio da lngua materna pelas crianas considerando que haveria um paralelismo entre aprender a lngua e aprender um instrumento musical. Assim, as crianas aprendem a lngua a partir da escuta de exemplos constantes das pessoas que esto sua volta e poderiam aprender msica da mesma forma, contando com um entorno de qualidade, baseando a aprendizagem no processo de imitao (HOFFER, 1993, p. 129). O desenvolvimento da habilidade da memria, o estmulo execuo de ouvido, a educao do talento que todos possuem so elementos fundamentais para o mtodo Suzuki, que tambm enfatiza a realizao musical em grupo e a participao da famlia no processo de aprendizagem da criana.

Consideraes finais
As propostas destes eminentes educadores musicais conquistaram espaos no mundo todo por sua pertinncia e adequao a diferentes perspectivas do ensino de msica. importante ressaltar que todas as adaptaes metodolgicas para contextos especficos podem trazer resultados positivos, contribuindo para o ensino de msica de um modo geral. Ao mesmo tempo, fundamental que se compreenda que a adaptao dos mtodos no significa sua aplicao direta, sem considerar a diversidade cultural e educacional dos diversos contextos sociais.

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Levando em conta os aspectos positivos da utilizao de mtodos j consagrados pela histria da educao musical mundial, possvel ainda propor algumas reflexes. Os mtodos no podem ser considerados como receitas prontas para serem aplicadas em qualquer contexto educativo musical, sem a devida anlise de sua funo no processo de formao musical dos indivduos. Concordando com Maura Penna (PENNA, 1995, p. 82), no a assinatura de um mestre consagrado que ir garantir nossa prtica cotidiana em sala de aula. Outro ponto que deve fazer parte de nossas reflexes sobre o ensino de msica na atualidade a questo das referncias que sero utilizadas para embasar projetos educacionais em msica. Por esta razo, o estudo e a anlise dos mtodos ativos em educao musical pode constituir-se como uma parte relevante do processo que visa subsidiar propostas para o ensino de msica na contemporaneidade. As perspectivas de diversos autores podero se tornar referncias para novas abordagens, considerando que tais perspectivas j foram amplamente utilizadas em diversos contextos e, por esta razo, j oferecem resultados que nos auxiliam a avaliar cuidadosamente a possibilidade de aplicao de diferentes abordagens para a educao musical em diferentes contextos. O cuidado maior est sempre no estudo criterioso das propostas do passado, compreendendo de que forma tais propostas podem ocupar espao na educao contempornea. O trabalho com o corpo, o uso da voz, a criao musical, a experincia musical a partir de diferentes vivncias, so todos elementos trazidos por eminentes educadores que conceberam a educao musical para todos.Tais elementos so perfeitamente aplicveis nos dias de hoje, desde que devidamente contextualizados para que continuem cumprindo um papel metodolgico relevante na formao musical das futuras geraes. Portanto, os mtodos tradicionais de educao musical podem ser aliados dos educadores musicais neste momento de reinsero da msica como contedo curricular na escola brasileira. fundamental que sejam utilizadas referncias do passado que ainda podem contribuir para a elaborao de propostas adequadas para o momento atual da educao musical brasileira. E os mtodos desenvolvidos em tantas partes do mundo podero contribuir para que a educao musical esteja acessvel a todos os brasileiros que passam pela escola. um processo de reinveno, de reviso permanente dos elementos metodolgicos que faam sentido para a educao musical brasileira nos dias de hoje.

Referncias bibliogrficas
DEL BIANCO, Silvia. Jacques-Dalcroze. In M. Diaz e A. Girldez (coords.), Aportaciones tericas y metodolgicas a La educacin musical: uma seleccin de autores relevantes (p. 23-32). Espanha: Editorial GRA, 2007. Biblioteca de Eufonia: Serie Didctica de La expressin musical. DIAZ, Maravillas; GIRLDEZ, Andrea (coords.). Aportaciones tericas y metodolgicas a La educacin musical: uma seleccin de autores relevantes. Espanha: Editorial GRA, 2007. Biblioteca de Eufonia: Serie Didctica de La expressin musical. FIGUEIREDO, Srgio. Educacin musical en la escuela brasilena: aspectos histricos, legislacin educacional y desafios contemporneos. Revista Musical Chilena, vol. 214, p. 36-51, 2010. Disponvel em http: www.revistamusicalchilena.uchile.cl. FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora da UNESP, 2005. HOFFER, Charles. Introduction to music education. 2 ed. Belmont, CA: Wadsworth, 1993. PENNA, Maura. Revendo Orff: por uma reapropriao de suas contribuies. In Pimentel, L. G. (org.), Som, gesto, forma e cor: dimenses da arte e seu ensino. Belo Horizonte: C/Arte, 1995. SZONYI, Erzsebet. Kodlys principles in practice. 5 ed. Hungria: Corvina, 1990.

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Fundamentos da educao musical

Roda de conversa 3

Roda de conversa 3
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Iramar Rodrigues e Srgio Figueiredo

Sergio Molina Roda de conversa nmero 3 do Projeto A Msica na Escola.Trataremos da educao musical no sculo XX e dos chamados mtodos tradicionais. Iramar Rodrigues O que tenho praticado durante os 30 anos de ensino como especialista, a metodologia e a pesquisa de Dalcroze. Ele nasceu em 1865 e morreu em 1950. At nos seus ltimos escritos, sua preocupao era de como podemos musicalizar atravs do corpo uma sensibilidade humana. Quando se diz sensibilidade humana, pode ser tanto uma criana de fase escolar, como uma pessoa de 65 ou 70 anos que faz um curso de ritmo para poder viver seu corpo. Dalcroze, na sua perspectiva em relao ao futuro, pensou justamente que o corpo algo de precioso e, para o bom msico, essa sensibilizao corprea poderia passar atravs do ouvido, do olho, da expresso e do gesto. Ele teve duas definies quando criou algumas bases metodolgicas.Antes ele falava de uma educao rtmica (pelo ritmo), que mais tarde foi trocada por uma educao por e para a msica. E, no fim, ele colocou a educao rtmica e uma educao por e para a msica, por e para o gesto e por e para o corpo. Mas a grande vantagem dessa perspectiva dalcrozeana que ele no esqueceu que o corpo humano evolutivo e pode aprender e assimilar o que bom, no falando somente de msicos.Trata-se de uma viso do ser humano integral. Normalmente, a rtmica de Dalcroze est baseada em trs princpios de base que ele estabeleceu em sua metodologia: a rtmica, o solfejo e a improvisao. Outras metodologias foram criadas na mesma ocasio por Orff (1895),Willems (1890), Suzuki (1898), nas quais a preocupao era o ser humano e a diversificao. Foram metodologias criadas para os seus pases de origem. Cada um teve seu valor e sua meta, mas o importante saber como realiz-lo e transmiti-lo com convico e obtendo bons resultados. Srgio Figueiredo Eu gostaria de pegar exatamente a ideia dos autores que ns estabelecemos como tradicionais. Com certeza, a formao humana o que vai dirigir muitas das nossas escolhas metodolgicas e dos caminhos que vamos estabelecer. Aquele era um momento de efervescncia no mundo. No s no mundo da msica que o processo de ensino estava sendo repensado. Os educadores passaram a pensar que lidar com msica um direito de todos os seres humanos. E como que a gente transforma e torna essa experincia acessvel para todas as pessoas? Nesse sentido, eles no tm absolutamente nada de tradicional, de antigo. Temporalmente j passou um sculo, muitas coisas aconteceram, mas, nos dias de hoje, o grande desafio da educao continua sendo atingir o ser humano. Como a gente melhora o ser humano? O que temos de fazer da escola para que o ser humano seja melhor e viva com plenitude? Essa uma questo absolutamente atual neste momento da educao brasileira. Ns ainda convivemos muito com essa ideia do sculo XIX de que msica para quem tem talento, para quem vai ser virtuose e para quem quer ser msico.

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Roda de conversa 3

A pessoa pode no gostar de msica, mas ningum pergunta se ela gosta de Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Portugus. Isso faz parte de uma tradio escolar. Mas, por que a msica ainda no est presente se ela uma manifestao humana presente em todas as sociedades, em todos os lugares? Essa uma discusso fundamental. Evidentemente, ns no deveramos pegar o livro do Dalcroze e dizer: faz exatamente assim. No essa a ideia. Atualmente, temos de olhar a essncia desses mtodos. O que eles procuraram? Um foi atravs do corpo; o outro, do ouvido; o outro, atravs do processo de imitao. O envolvimento da famlia no processo pedaggico da escola, a educao participativa com o envolvimento da comunidade e dos pais da qual falamos tanto atualmente j era preocupao de Suzuki. Devemos, porm, rediscutir como esses mtodos entram na escola. Usar o livro do Suzuki no significa usar o mtodo dele. SM Eu queria levantar uma questo relacionada ao contexto de como so vistos hoje os mtodos tradicionais quando comparados s novas propostas como, por exemplo, do Schafer e do Koellreutter (no caso do Brasil). Uma ideia de que por meio dos mtodos tradicionais no haveria suficiente espao para o exerccio da criatividade e da improvisao. IR Temos de pensar em trs coisas importantes numa atividade musical por meio das ideias dalcrozeanas. Num curso, independentemente da idade do aluno, temos uma trilogia inseparvel: msica, corpo e movimento. Por todo esse contorno, introduzimos e trabalhamos atravs da sensibilidade neuro-auditiva e neurossensorial do corpo humano. Um tema preciso que depois passa a ser vivido corporalmente. s vezes, esse mesmo tema passa a ser lanado como improvisao. Uma improvisao que pode ser corporal, instrumental ou vocal. O processo criativo continuado em cada atividade. Essa dimenso que importante na criatividade. Quando ensinamos linguagem musical a um ser humano, como se estivssemos ensinando um idioma e uma lngua bem falada tem de ser bem articulada, bem respirada, e bem transmitida. Esse o problema crucial da educao musical. Atualmente a grande preocupao saber o que vamos transmitir, para quem e para o que vai servir. A segunda situao saber o que vamos ensinar. O que vamos ensinar tem valor no momento em que estamos ensinando? Qual o valor ele vai ter em seguir? Uma matria no dominada pela pessoa que a transmite ser mal transmitida. Na rea da educao musical, isso a coisa mais difcil atualmente. A pessoa ter os recursos de base slidos e saber utiliz-los. Se o professor que vai ensinar msica numa escola primria, em uma classe de crianas de cinco anos, tiver princpios pedaggicos de base claros e precisos, e souber o porqu do trabalho a ser desenvolvido, ele no precisar ser especialista em Dalcroze. SF Eu tenho a impresso de que esbarramos numa questo de profundidade, no entendimento desse material que foi produzido, quando falamos de improvisao. Parece que a ideia da improvisao e criao um fenmeno muito recente na educao musical, como se eles nunca tivessem sido pensados como estratgias anteriores. Eu imagino que isso tem a ver, evidentemente, com a transio. Talvez a nfase dada para utilizao dos mtodos no Brasil no levou em considerao algumas questes relacionadas improvisao, por exemplo. Os mtodos, a partir da metade do sculo, com certeza, trazem uma nova questo: a da msica contempornea. E tambm das outras linguagens musicais e maneiras de fazer msica que no esto necessariamente presentes nessas propostas anteriores.

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A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais

Fundamentos da educao musical

Roda de conversa 3

preciso compreender com profundidade cada um dos mtodos (tradicionais) para fazermos algum tipo de referncia. Os mtodos no servem. Mas o que serve? Por que eles se tornaram mtodos conhecidos? Tanta gente j pensou em educao musical e no foi a mdia ou a moda que fez com que esses mtodos se mantivessem durante tanto tempo. Cada um desses mtodos tem a sua coerncia interna. Eu posso no concordar, mas h uma coerncia. H uma tentativa de tratar o fenmeno musical de maneira organizada. Essa uma questo importante no apenas para os mtodos tradicionais, mas para qualquer estudo, qualquer matria a ser levada para a escola. Temos de estudar mais profundamente e entender os mtodos. Vamos enxergar mais coisas novas do que estamos acostumados. Adriana Terahata H uma pergunta central e que continua presente e pertinente: o que a educao? De que educao estamos falando? E que espao esse? Um risco das repercusses que a gente faz a traduo de mtodo, pois ele se fecha quando vem para sala de aula.

O professor que vai ensinar msica na escola tem que ter princpios pedaggicos de base claros e precisos.
IRAMAR RODRIGUES

SF Eu fico pensando que essa talvez seja uma mudana paradigmtica no processo de educao do mundo. H algumas dcadas, existia um anseio de as pessoas serem seguidoras de algum. Eu sou especialista em Kodly, por exemplo. Pelo processo educacional ficou claro que o modelo no funciona de maneira igual. Nenhuma sala igual outra. O professor no vai encontrar a mesma coisa. Precisamos de referncias.Temos de construir o nosso processo educativo em bases muito slidas, mas no mais ser seguidores. AT possvel pensar um modelo nico, uma referncia nica na educao musical, no mundo contemporneo? SF Eu no acredito nisso.Temos o exemplo do Kodly que foi responsvel pela reformulao da educao musical na Hungria, e olha o tamanho da Hungria e o momento histrico em que essa reformulao foi possvel. Nos dias atuais, esse mtodo j no se sustentaria em toda Hungria da mesma forma como quando ele foi estabelecido. IR Alis, ele foi o primeiro que introduziu a educao musical na escola. Ele foi o primeiro na Europa e influenciou outros pases que passaram a seguir o modelo.Ter classes de msica dentro do horrio escolar na qual o professor vai at o aluno e no o aluno que vai para um curso especfico. O aluno sai da escola e vai brincar. No tem de ir chorando para o conservatrio, forado.

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AT Uma linha comum trazida por vocs a questo de olhar o ser humano de forma integral. Como fazer para sensibilizar o professor para esse olhar? Como sair da superficialidade, da traduo de um mtodo e chegar a uma essncia? SF Talvez este seja um dos grandes dilemas dos cursos de formao de professor em todas as reas. preciso coordenar a formao tcnica da rea em que o profissional vai atuar e, ao mesmo tempo, conectar essa questo com uma maior, a formao humana. Atualmente se discute muito a experincia contextualizada na educao musical. Por isso, refora-se a ideia de que a traduo do mtodo no pode dar certo. Mas no quer dizer que vamos jogar fora a experincia e a perspectiva que esses pensadores trouxeram. Cada vez mais se discute na rea de educao musical que preciso olhar com muito cuidado para toda essa experincia. Todos esses autores falaram do folclore e da tradio musical de seus pases e de outros tambm. O que estamos dizendo : olhe para as tradies musicais do seu pas. Ns podemos pegar a msica alem e cantar aqui e conhecer como aquela cultura lida com o fenmeno musical. Ns temos que mostrar para as pessoas como que ns entendemos msica e como ela se relaciona com a vida. Se a experincia musical uma experincia humana, ento temos que entender como que diferentes seres humanos pensaram a experincia musical. Nesse sentido, muito vlido experimentar a msica ou a forma de fazer msica de outras pessoas. Podemos introduzir muitos elementos e trabalhar para ampliar o nosso olhar sobre o mundo. IR Quando eu segui o conservatrio, eu aprendi tudo ao inverso. Eu aprendi com o intelecto (eu estudei em um conservatrio tradicionalista puro), e hoje eu transmito isso pelo outro lado. o princpio de base dalcrozeano que trabalha o corpo, a sensibilidade, depois a vivncia, o analtico e, por ltimo, o intelecto. Eu sou professor de sensorialidade. AT Vocs dois trazem a preocupao que o ser autntico. O professor tem que conhecer o mtodo at para que esse mtodo possa ser uma boa referncia. Nesse sentido, como esses mtodos tradicionais podem entrar na escola para ser essa boa referncia? IR Eu posso fazer uma comparao popular. Para mim, a pessoa que quer realizar uma boa atividade escolar com seu aluno corresponde a algum que est numa cozinha e vai cozinhar. O que voc tem na sua cozinha, na sua casa? Voc tem um armrio. Se a pessoa organizada, cada caixinha tem o tipo de produto a ser utilizado. Para mim, o bom professor aquele que faz a mesma coisa. Cada caixinha tem os princpios os quais ele conheceu, praticou e viveu, e ele sabe quando e como us-los. Se ele vai elaborar uma atividade de 50 minutos, ele abre o armarinho e escolhe adequadamente o que usar. Isso o importante hoje em dia. No h a necessidade de ser um especialista como eu sou. No h necessidade de ser um especialista como algum que est l ensinando no Instituto Orff, em Salzburg. Mas, o que esse profissional conhece, ele precisa saber o porqu, como e quando empregar. SF Se esse professor entender essas essncias das quais falamos, ele vai se construindo. E ele aprenderia a improvisar e ser criativo do ponto de vista pedaggico. Eu imaginei uma atividade, mas, na sala de aula, ela no surtiu o efeito que eu desejava, ento eu vou ter que adaptar, transformar e ampliar. Se eu no tiver mais contedo eu no tenho o que fazer. A flexibilidade tambm vai surgir com a experincia. Em quatro anos de universidade, voc no consegue preparar uma pessoa pra fazer tudo isso. O verdadeiro educador aquele que vai reconhecer que do outro lado tem o aluno e que esse aluno no o mesmo nunca.Voc mudou de sala, ele diferente.Voc mudou de dia, ele diferente.

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A educao musical no sculo XX: mtodos tradicionais

Fundamentos da educao musical

Roda de conversa 3

SM Eu queria perguntar ao Iramar, que viaja pelo mundo ensinando Dalcroze, se ele j viu experincias de msica na escola que poderiam servir de exemplo para ns no Brasil? IR No ms de janeiro, eu estive ensinando no Congresso Internacional Suzuki, em Lima, onde trabalhei com professores, profissionais do Suzuki e com crianas do mtodo Suzuki. Eles descobriram que a flexibilidade do corpo podia dar uma qualidade ao som e perceberam que essa prtica com a msica, com a rtmica, podia ser algo de til e tem dado muitos bons resultados. Em Lima, por exemplo, temos 600 crianas que praticam o mtodo Suzuki, mas de maneira adaptada. Eu estive tambm em Bogot, na Colombia, onde grandes professores e instituies querem promover a educao musical na periferia. So grupos de educadores que se especializam em diferentes mtodos. Eles tm um edifcio onde construram uma escola e um nibus que busca a meninada que est jogada na rua. Eles fazem aulas que duram duas horas em mdia. Na primeira vez, eles no tm vontade, na segunda, j perguntam quando ser a prxima. Dessa forma, eles fazem uma aproximao da educao musical aos desfavorecidos da sociedade. E o resultado interessantssimo. SM E mesmo na Europa, existe essa tradio de trabalhar a msica na escola? IR Sim, no caso da Sua, por exemplo, todas as escolas primrias tm uma coisa muito interessante. O professor primrio na Sua tem que ter uma polivalncia obrigatria para ter o ttulo de professor. O sistema escolar Suo tem trs professores denominados professores especiais: um de rtmica, um de educao fsica e um de trabalhos manuais. Esses trs professores so integrantes da formao escolar, dos centros escolares na qual eles ensinam. Mas eles so obrigados a fazerem parte do corpo professoral. No somente vou l, dou a minha aulinha e adeus. O sistema escolar na Sua estruturado por tema centralizado. Quando um professor trabalha as estaes do ano, por exemplo, todo mundo trabalha as estaes do ano. Em educao fsica, rtmica, matemtica etc. H uma reunio entre professor de classe e professores especialistas. Mas a professora de classe tem o direito e est autorizada a fazer a atividade durante a semana, mesmo que ela j tenha sido feita pelo professor especializado, porque ela obrigada a saber isso. SF Esse o ponto que eu esbocei nessa formao do professor que vem l da Pedagogia. Eu acho que, com certeza, tem de ter educador musical na escola. Mas o pedagogo responsvel por esse processo formativo. Ele tem de compreender que msica faz parte da vida das pessoas, que msica no s para lavar a mo ou para comer o lanchinho. A msica tambm pode servir para isso, mas msica serve para outras coisas tambm. E esse professor tem de estar consciente disso. Ele no tem que ser regente, no tem que ser um exmio instrumentista, mas ele tem que conhecer os princpios essenciais para poder, eventualmente, multiplicar essa atividade que o especialista est fazendo. A educao musical s vai fazer bem pra formao desse professor. IR O professor de escola primria (na Suia) est habilitado a formar uma classe de flauta doce com os alunos, uma classe de violo. Ele livre para fazer um coral. Mas ele faz parte de uma integrao cultural e social.Tudo est integrado porque obrigatrio no sistema escolar pelo Governo Federal. Se voc entrou numa escola voc faz parte do corpo docente. Mesmo que voc no seja professor de classe precisa estar a par de tudo que est se desenvolvendo durante o ano. A cada trs escolas primrias ou infantis existe um ncleo que se chama scio-pedaggico, em que h um pediatra, um reeducador de psicomotricidade e um dentista. Por exemplo, na classe de rtmica tem um aluno que tem instabilidade

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Quem trabalha com educao nunca est totalmente formado.


SRGIO FIGUEIREDO

neuro-motriz. O aluno enviado para o reeducador de psicomotricidade, que algum capacitado pela universidade e far sesses individuais para ajud-lo a melhorar. Esse trabalho ter influncia no aprendizado escolar e as professoras de classe acompanham todas as aulas que no so delas. Enquanto eu estou dando a minha aula de ritmo, ela tem de estar l anotando os problemas que se apresentam. Se ela perceber que uma criana que tem problema de lateralizao, ela dir ao professor de rtmica e o professor de rtmica ir consultar o reeducador e ver o que ele pensa. Quando a criana apresenta um problema de viso, vamos dizer ao pediatra. J na Universidade de Genebra, temos o que se chama formador de formadores. Cada grupo escolar tem um formador de formadores em cada rea. uma pessoa que pode se responsabilizar por outros dez, que vo se responsabilizar por mais outros dez. Um transmite o conhecimento para o outro hierarquicamente para resolver os problemas de continuidade. SM Me parece que cercamos o tema numa viso que integra os mtodos tradicionais em uma perspectiva atualizada para 2011, no Brasil, mostrando a importncia de conhecermos os fundamentos que os nortearam e, como eles podem, junto com outras tantas ferramentas, ser referncia ainda.Termos Iramar Rodrigues e Sergio Figueiredo, separadamente aqui, j seria excelente para projeto A Msica na Escola, mas, juntos, a discusso foi muito mais interessante. Se vocs quiserem fazer uma considerao final. IR Eu creio que a motivao a coisa mais importante que existe. Precisa aproveitar e pensar que essas mudanas tm de acontecer amanh e no daqui a 10 anos. Se no pode comear tudo de uma vez, que se faa um ncleo, um projeto-piloto com um grupo de pessoas em uma escola primria. SF Eu quero aproveitar para falar sobre isso que voc comentou de estarmos separados e a discusso de vrias pessoas juntas. Esse um exerccio que a gente tinha que trazer mais claramente para os nossos processos educacionais.A gente ainda muito separado, falta esse esprito mais coletivo para se tomar decises. A gente tem que exercitar isso que est previsto na prpria legislao. E mesmo que no estivesse, ns temos que exercitar como cidados, como seres polticos que vivem numa sociedade e que participam dela. Eu quero uma educao melhor, eu quero um Brasil melhor. O que eu posso fazer com isso? Eu sou educador musical, ento eu vou ver como que na educao musical eu posso fazer isso.

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Fundamentos da educao musical

MarisaTrench de O. Fonterrada

Educao musical: propostas criativas

No incio de abril de 2011, foi realizado o Encontro sobre o poder transformativo da msica, no Frum Global de Salzburg, que reuniu educadores musicais de todo o mundo. Nesse encontro, foi elaborado um Manifesto que aponta a msica como porta de entrada para a promoo da cidadania, do desenvolvimento pessoal e do bem-estar. Nele, se diz: S mediante aes urgentes e continuadas se poder fomentar uma nova gerao de cidados ativos, comprometidos e conscientes de si mesmos, criadores e produtivos (2011). Nesta primeira afirmao, destaca-se um importante fato: o resgate do papel da msica de promover desenvolvimento e bem-estar. Durante anos, este papel tem sido muitas vezes esquecido, o que contribuiu para que se fortalecesse o entendimento da msica como passatempo e entretenimento. Pode-se argumentar que estas funes esto de acordo com as orientaes do Encontro, pois provocam bem-estar em quem ouve ou pratica msica; no entanto, limitar a esse o papel da msica no basta. Cada poca tem conferido a ela um determinado valor e, ao que parece, pelos movimentos que incentivam sua prtica e pelas publicaes surgidas nos ltimos anos, j est em marcha um movimento que trabalha no sentido de reintroduzir a msica como um importante instrumento de formao e desenvolvimento humanos, tendncia agora reiterada no Encontro de Salzburg.A LDBEN 9394/96, ao considerar a msica e as demais artes como reas do conhecimento, contribui para que corrijamos esse desvio, de consider-la apenas uma atividade de lazer. A msica uma atividade complexa, que requer o uso de muitas capacidades, fsicas, mentais, sensveis, emocionais. Mas, a despeito disso, pode ser, tambm, extremamente simples; por esse motivo, acessvel a todos que queiram dela se acercar, independentemente de faixa etria e grau de conhecimento formal. Mesmo um beb muito pequeno j se sente atrado pela msica e, ao ouvi-la, expressa-se com movimentos e balbucios, aderindo espontaneamente prtica. Por meio da msica, a criana desenvolve suas habilidades corporais, perceptivas, sensveis, que fazem parte da relao que estabelece com a msica. A variedade e a multiplicidade que caracterizam a msica ajudam a desenvolver vrios aspectos do ser humano, de maneira ldica e espontnea, mas, ao mesmo tempo, exigem de quem a pratica preciso, constncia e determinao. Na verdade, as mesmas habilidades so necessrias vida, e a prtica da msica pode ajudar a desenvolv-las. Como atividade extremamente ligada ao fazer, a msica contribui para o desenvolvimento infantil, pois incentiva o uso de vrias reas fsica (corpo e voz), sensorial (percepes), sensvel (sentimentos e afetos) mental (raciocnio lgico, reflexo). O Manifesto ressalta a capacidade da msica como fomentadora desses benefcios e afirma ser a educao musical um direito de todos. Entre suas muitas recomendaes, destaca-se a necessidade de, desde tenra idade, as crianas terem oportunidade de dar livre expresso sua criatividade. O documento tambm enfatiza a premncia de se buscarem modelos de prticas que tm se mostrado eficientes ao longo dos anos, alm de pedir s autoridades polticas educacionais de todos os pases, que garantam a presena da msica no currculo bsico das escolas, unanimemente considerada componente fundamental de uma sociedade saudvel e diversa.

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Educao musical: propostas criativas

Embora a preocupao com o criar no seja nova, o ensino de msica ainda se baseia grandemente em procedimentos tcnico/musicais e, em geral, no enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do sculo XX, que se alinha s tendncias composicionais do perodo e incentiva a prtica criativa e a capacidade de organizao de materiais pelos prprios alunos (FONTERRADA, 2008, p.178-200). No Documento, fica patente o anseio da comunidade de educadores musicais representados, nesse Seminrio, por enviados especiais de diferentes pases para que, alm do reconhecimento do papel da msica como instrumento do desenvolvimento humano, esses benefcios sejam considerados direitos da humanidade; em consequncia, aconselham que as autoridades governamentais de diferentes pases atuem no sentido de garantir o acesso da msica a todos. Em geral, a msica deixa feliz quem a pratica, embora no garanta felicidade. Se a atividade de fazer msica ocorre num ambiente positivo, instigante e amigo, provavelmente, os praticantes sentiro bem-estar ao tocar, cantar, compor, criar. A msica faz parte da cultura de todos os povos. Nas sociedades orais e pequenas comunidades, parte integrante da vida e todos fazem msica sem se preocupar com o fato de terem ou no talento. Nessas culturas, considera-se que tenha propriedades curativas e foras de transformao. A rea da Musicoterapia tem muitos estudos que atestam melhora nas condies de sade de pacientes a partir da msica (BENENZN, 2008, GASTON, 1982). Outros estudos, como os do otorrinolaringologista Dr. Alfred Tomatis, na Frana, demonstram as propriedades curativas da msica e do saber musical (TOMATIS, 1996). Na verdade, esse um terreno ainda pouco explorado no mundo ocidental. Os estudos sobre msica na rea mdica so relativamente recentes e ainda preciso investigar muito antes de se obter respostas decisivas. De imediato, pode-se dizer que a msica pode contribuir para que o indivduo mantenha abertas as portas da sensibilidade, organize-se bem corporal e vocalmente, desenvolva habilidades sensrio-motoras graas s exigncias prprias das atividades de tocar, movimentar-se ou cantar, bem como capacidade de escuta e apreciao musical. O distanciamento em relao msica um fenmeno da sociedade ocidental dos ltimos sculos, que sofisticaram tanto a sua prtica, que ela se tornou reduto de especialistas. Isso afastou as pessoas comuns da possibilidade de praticar msica, as quais passaram a temer se acercar dela como executantes e s se permitem ser consumidores (ouvintes passivos). comum ouvir afirmaes como: no tenho talento, no tenho dom... . Se a msica for considerada uma atividade da vida, possvel a qualquer ser humano, todos podero dela se acercar e tocar, cantar, danar. Uma das funes do professor de msica ampliar o repertrio de seus alunos, desvelar a cultura da infncia e mostrar que ela ainda fala ao corao das crianas; as cantigas de roda, os brinquedos e folguedos no acabaram, apenas encontram-se escondidos pelo vu estendido pela indstria cultural, com seus CDs, prmios, vdeos e shows de artistas consagrados. Se todos passarem a brincar com msica, danar, cantar e tocar, ela estar presente e contribuir para a formao de seres humanos mais completos. O Manifesto de Salzburg vem ao encontro das preocupaes de educadores musicais brasileiros que, aps a assinatura da Lei que reconduz a msica aos currculos escolares, refletem acerca das muitas questes envolvidas em sua implantao. H muita informao no documento, que vale a pena conhecer, mas neste momento, atm-se a duas delas, de especial relevo nas atuais circunstncias: a busca de modelos bem sucedidos para auxiliar na tarefa de encontrar caminhos para a implantao da msica na escola e a criao de ferramentas que promovam o exerccio da criatividade em crianas e jovens de qualquer idade. Desde o incio do sculo XX, houve um grande impulso no ensino de msica, como as propostas renovadoras de educadores como Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff,Willems, Suzuki entre outros, bastante conhecidos pelos educadores mu-

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Fundamentos da educao musical

Marisa Trench de O. Fonterrada

sicais atuais. Nas dcadas de 1960 e 1970, houve novo impulso de renovao da educao musical, com propostas de ensino de msica, desta vez, lideradas por educadores/compositores.Talvez pelo fato de comporem, ou por estarem atentos renovao que se fazia no mbito da composio musical, esses msicos viam a educao musical de maneira diferente da de seus antecessores; estavam menos interessados em produzir executantes musicais competentes, do que em incentivar a prtica da criao e da improvisao musical. Essa linha de trabalho demorou algum tempo para entrar no Brasil em mbito amplo, embora haja exemplos significativos de sua presena em mbito restrito.Talvez no tenha atingido um pblico amplo de educadores, pelo fato de estarmos, poca, passando por uma crise no ensino de msica, motivada pela alterao da Lei que regia a educao no Pas, que determinou que a msica deixasse de ser disciplina curricular e fosse considerada atividade, junto s demais reas artsticas. Com o intuito de ajudar a divulgar alguns bons modelos de trabalho nessa linha que confere ao aluno a possibilidade de explorao e inveno, destacam-se aqui quatro educadores musicais que privilegiam o desenvolvimento da criatividade em msica, pois eles podem auxiliar na implantao de experincias criativas em sala de aula. O critrio de escolha foi, ou sua grande influncia na rea em mbito mundial, ou o particular contato que os educadores musicais brasileiros tiveram com sua obra. Theophil Maier cantor e pedagogo alemo, esteve vrias vezes no Brasil durante a dcada de 1980 e ministrou cursos a professores da rede estadual, educadores musicais e atores de teatro, numa promoo conjunta da Secretaria de Estado da Educao e do Instituto Goethe. Maier cantor do Trio ExVoco grupo artstico ligado ao Dadasmo, poesia concreta e msica contempornea. Durante muitos anos, ele tem se dividido entre seus interesses artsticos e pedaggicos, trabalhando, tambm, em uma escola de formao de professores, em Hamburgo. O procedimento que explora em aula o Jogo Vocal, em que os participantes so instigados a criar sonoridades vocais individualmente e em grupo e a produzir pequenas peas, a partir de poesias, movimentos, sons e aes (MAIER, 1983). Boris Porena compositor e educador musical italiano, trabalha com diferentes materiais: flauta doce, voz, pequenos instrumentos de percusso, orquestras, gravadores, aparelhos de rdio. O ttulo de seu livro Kindermusik (msica para crianas) pode enganar quem nele buscar repertrio de msicas infantis; a criana, aqui, determinada pela atitude ldica, independentemente da faixa etria. Kindermusik uma coletnea de procedimentos assentados na ideia do jogo musical com regras, uma coleo de possibilidades abertas vivncia e experimentao. Porena responsvel, na Itlia, pela formao de pedagogos musicais que, atualmente, respondem pela educao musical nas escolas em vrios nveis. Se no por outros, apenas este motivo j seria suficiente para incitar a curiosidade de educadores e alunos, fazendo-os buscar exemplos nas propostas de educao musical das escolas italianas. O contato com sua obra deve-se ao Pe. Jos Penalva, msico e pesquisador de Curitiba, que trouxe seu livro ao Brasil e o difundiu entre alunos e amigos (PORENA, 1972). John Paynter msico ingls, dedicou-se ao ensino de msica em escolas e colgios ingleses, antes de ir para a Universidade de York. Sua estratgia de ensino assenta-se na Tcnica de Projetos, como explica em seus livros, dentre os quais destacam-se Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972) e Music and Structure (1992). No primeiro, o autor apresenta uma srie de projetos que relacionam a msica a eventos externos, como mistrios, palavras, fotos, drama, movimento, silncio. Outros exploram tempo, espao e sonoridades obtidas a partir de diferentes materiais. Em seu segundo livro, Paynter defende alguns princpios: a msica como direito de todos, a integrao de linguagens, o acesso ao repertrio da msica contempornea e a explorao de grafias musicais alternativas. No terceiro livro, escrito 20 anos depois, suas ideias se aprofundam, os exerccios se mostram mais complexos, mas

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Educao musical: propostas criativas

as premissas so as mesmas, ligadas escuta, explorao de materiais e estruturao de ideias musicais, atravs de propostas criativas. Murray Schafer educador musical, ensasta e compositor canadense, bem conhecido no Brasil, onde esteve vrias vezes, a convite da UNESP. Em seu trabalho, enfatiza a importncia da escuta, a relao com o ambiente sonoro e a integrao de linguagens. Sua proposta bsica Educao sonora precede e acompanha o ensino formal de msica, como se v na publicao da Editora Melhoramentos (2010). O livro ganhou o Edital PNBE do MEC (Programa Nacional Biblioteca Escola) e est sendo distribudo a bibliotecas de escolas pblicas do Pas. Trata-se de uma coletnea de 100 exerccios de escuta e explorao do ambiente sonoro. Outros livros seus que tm boa penetrao no Brasil so O ouvido pensante (1991/1996) e A afinao do mundo (2001). Os quatro educadores priorizam as propostas que do relevo criatividade e improvisao. Seu desafio, no obstante a diversidade de materiais e propostas, produzir msica por meio da explorao de materiais, segundo regras estabelecidas previamente, ou criadas na hora da prtica. Neste momento em que a msica retorna ao currculo escolar no Brasil, oportuno investir em atividades criativas, ainda mais agora, com o respaldo do Manifesto de Salzburg, que fornece bases slidas para a compreenso da fora e do papel da msica na sociedade contempornea. Alm deles, quer se destacar, tambm, o trabalho de Violeta Hemsy de Gainza, da Argentina, que tem vrios mritos, entre os quais destacam-se o de divulgadora das tendncias criativas na Educao Musical desde a dcada de 1970, e o trabalho que desenvolve, no s em oficinas de criao musical mas, tambm, no ensino de piano, uma das raras pianistas que trabalha especificamente com criao musical ao teclado. No Brasil, embora em mbito restrito, essas tendncias tambm se fizeram presente, principalmente na Universidade de Braslia, a partir de 1967, mas tambm na Bahia e no Rio de Janeiro. Citem-se, entre os pioneiros, Reginaldo Carvalho, Conrado Silva, Lus Carlos Czeko, Emilio Terazza, Ceclia Conde, Jamary Oliveira e Alda Oliveira, entre outros. A esse respeito, leia-se Oficinas de Msica no Brasil histria e metodologia (FERNANDES, J.N., 2000). Em So Paulo, a tendncia s ocorreu um pouco mais tarde, por influncia do Prof. Hans Joachim Koellreutter, o grande impulsionador desse movimento de ensino criativo de msica, que tem como legtima representante a professora Teca Alencar Brito. Voltando ao Manifesto de Salzburg, assinale-se que, concluso, os signatrios do documento apelam aos governos, organismos internacionais, educadores, patrocinadores e cidados para reafirmar e assegurar o lugar imprescindvel da msica nas escolas; apoiar as novas vias de desenvolvimento do talento musical dos jovens; assegurar a continuidade e o desenvolvimento das organizaes que brindam estas oportunidades a crianas e jovens; propiciar a coordenao entre instituies pblicas e privadas para dar respaldo a todas essas iniciativas. De novo, o texto vem atender a uma questo importante a ser enfrentada pela escola brasileira, pelas circunstncias pelas quais o Brasil passa; o retorno da msica escola, aps um perodo de cerca de 40 anos tem suscitado muita reflexo e movimento por parte de educadores musicais, estudantes de msica e autoridades ligadas ao Ensino. Ao abrir espao para as aulas de msica na escola, o Pas tenta recuperar a prtica do fazer musical a toda populao escolar, da Educao infantil ao Ensino Mdio. E isso , sim, um avano.Atualmente, muitas cidades esto se mobilizando, dando suporte a projetos sociais que privilegiam a msica, ou estabelecendo parcerias para que o ensino de msica nas escolas se fortalea. As Universidades investem em pesquisa e incentivam aes importantes para o desenvolvimento de teorias e prticas educacionais ligadas Msica. Dessa feita, mantemos esperana e a chama aquecida para um perodo promissor da rea da educao musical. O tempo nos dir o quanto elas tero flego suficiente para crescer e se manter fortes, interessantes e criativas.

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Marisa Trench de O. Fonterrada

Referncias bibliogrficas
FERNANDES, Jos Nunes. Oficinas de msica no Brasil: histria e metodologia. 2 ed. Terezina: Fundao Cultural Monsenhor Chaves, 2000. FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora da UNESP, 2005/2008. MAIER,Theophil. Anotaes de aula. So Paulo, 1983. n.p. PAYNTER, John. Sound and silence. York:York University Press, 1970. ________. Hear and Now:na introduction to modern music in schools. London: Universal, 1972. ________. Music and Structure. New York: Cambridge, 1992. PORENA, Boris. Kindermusik. Milo: Curzi Milano, 1972. SALZBURG. Manifesto do Encontro sobre O poder transformador da msica. Apud: Seminrio global. 5 de abril de 2011. SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Editora da UNESP, 1991/1996. ________. A afinao do mundo. So Paulo: Editora da UNESP, 2001 ________. Educao sonora. So Paulo: Melhoramentos, 2010.

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Teca Alencar de Brito

Hans-Joachim Koellreutter: Por qu?

Introduo
Na segunda metade do sculo XX, emergiram propostas de educao musical valorizando as atividades de experimentao e de criao, sintonizadas com princpios e procedimentos da vanguarda musical da poca, bem como, com pesquisas e proposies advindas da psicologia e da pedagogia. As possibilidades de realizao musical se ampliaram, abrangendo os conceitos, os meios e os materiais, os sistemas de notao e registro etc., em ambientes que aproximavam prtica e teoria, transformando tambm a relao entre alunos e professores . Lembro, dentre outros, os nomes dos compositores George Self, Brian Dennis e John Paynter, na Inglaterra, de R. Murray Schafer no Canad e de Hans-Joachim Koellreutter, msico alemo naturalizado brasileiro.Atuando em distintos contextos, eles influenciaram positivamente os rumos da educao musical contempornea. (FONTERRADA, 2003). Abordarei a proposta de H.J Koellreutter (1915-2005), com quem estudei e convivi por longo tempo, considerando a importncia e a atualidade de suas ideias, bem como a necessidade de mais e melhor difundi-las em nosso Pas.

O ser humano como objetivo da educao musical


Natural de Freiburg, Alemanha, Koellreutter veio para o Brasil em 1937, devido a problemas decorrentes do nazismo. Atuou dinamicamente como flautista, compositor, regente, ensasta e educador, colaborando com a formao de muitas geraes de msicos e educadores musicais. H.J Koellreutter desenvolveu um projeto de educao musical visando formao integral do ser humano. Ampliar a percepo e a conscincia, superar preconceitos, pensamentos dualistas e posturas individualistas, dentre outros pontos, eram tambm objetivos a serem alcanados, lado a lado aos aspectos musicais. Amadurecida ao longo da vida, tal proposta foi consequente convivncia do msico alemo com os sistemas totalitrios, de um lado, e com o Oriente, de outro, fundamentada tambm em contribuies advindas da filosofia, da sociologia, das cincias e das demais artes. Longe de criar um mtodo que, segundo ele, fecha, limita, impe, Koellreutter sugeriu o ensino pr-figurativo: parte de um sistema de educao que incita o homem a se comportar perante o mundo [] como um artista diante de uma obra a criar (Koellreutter apud Brito, 2001, p.35). Integrando a prtica e a reflexo intelectual; a pesquisa; a crtica e o constante questionamento, a proposta favorece tambm a emergncia de modos de conviver fundados no dilogo, aproximando estudantes e professores que, juntos, fazem msica e refletem sobre o fazer. A improvisao era entendida como uma importante ferramenta pedaggica e ocupava lugar de destaque no projeto. H.J.Koellreutter desenvolveu uma srie de modelos de improvisao focando questes musicais e humanas (como concentrao, autodisciplina, comunicao e criatividade, dentre outras), entendidos como possibilidades abertas, sujeitas a transformaes decorrentes da observao do professor, das ideias e sugestes dos alunos e, enfim, do contexto de cada situao.

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Fundamentos da educao musical

Teca Alencar de Brito

"Eu s respondo como professor quando o aluno pergunta", dizia ele. "Eu fao msica com ele. A gente se autoeduca coletivamente por meio do debate, do dilogo", completava, sinalizando um modo de pensar e viver a educao que ressoou em mim e segue fazendo muito sentido! Integrando prtica e reflexo; revendo maneiras de significar e organizar currculos e planos de trabalho; valorizando as atividades criativas, a ampliao da escuta, o contato com a diversidade de produes musicais, com fontes sonoras diversas, com o pensamento esttico musical do sculo XX, Koellreutter apontou aspectos que merecem ser considerados. Destacarei, a seguir, alguns princpios pedaggicos koellreutterianos visando complementar o que acima expus: Aprender a apreender dos alunos o que ensinar fundado na abordagem fenomenolgica de M.Merleau-Ponty, sinaliza a necessidade de manter-se atento e receptivo s necessidades, desejos e possibilidades de realizao do(s) aluno(s) e aluna(s), aspecto que mantm relaes com sua ideia de currculo. Koellreutter sugeria a organizao de um currculo circular, de modo que os conceitos e atividades pudessem ser trabalhados de acordo com o interesse e as necessidades de um aluno ou grupo, e no por meio de uma sequncia hierarquizada, estabelecida previamente. Seria, como ele gostava de dizer, uma espcie de currculo pizza, posto que as fatias poderiam ser saboreadas em ordens diversas. A elaborao do plano de trabalho, por sua vez, condicionava-se ao contato prvio com o aluno ou grupo, a fim de identificar as necessidades e os interesses, considerando, sempre, as possibilidades de mudana. Questionamento constante: POR QU? (alfa e mega; princpio e fim da cincia e da arte) questionar foi sempre um modo de conduta estimulado por Hans-Joachim Koellreutter. "No acreditem em nada do que dizem os livros, no acreditem em nada do que dizem seus professores e tambm no acreditem em nada do que eu digo! Perguntem sempre " por qu?", aconselhava ele. A atualizao de conceitos musicais e o contato com a msica nova, sem negar a presena e a importncia da produo musical de todas as pocas, culturas, gneros e estilos.Acreditando que a msica era um meio de ampliar a conscincia, conforme afirmei, Koellreutter considerava a interao com a msica contempornea um aspecto essencial, uma vez que esta refletia e comunicava as transformaes e o pensamento de um novo tempo. O relacionamento e a interdependncia entre a msica, as demais artes, a cincia e a vida cotidiana, entendendo que o acontecimento musical est vinculado e conectado com o todo do viver como, de resto, acontece com todas as manifestaes do pensamento e da cultura humana.

Consideraes finais
Uma vez que os limites deste trabalho no permitem que eu apresente com mais profundidade a proposta pedaggicomusical elaborada por Hans-Joachim Koellreutter, convido-os a melhor conhec-la, reafirmando que as mesmas me parecem atuais e especialmente necessrias. Ainda que suas ideias, bem como as de seus contemporneos, ressoem na prtica de muitos educadores musicais em nosso Pas, sendo, inclusive, objeto de pesquisas diversas, acredito que preciso fortalec-las. A transformao qualitativa no s da educao musical, mas dos planos da Educao, de modo amplo, passa pela implantao de espaos de convivncia regidos pela vontade de ser e fazer, de trocar, de aprender e de ensinar. Em vez de sistemas padronizados, que se ocupam em repetir o mesmo, precisamos nos valer da msica em sua condio de jogo da arte, conectado com a vida, com as capacidades de criar, de transformar, de realizar e de provocar sempre o movimento.

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Hans-Joachim Koellreutter: Por qu?

Koellreutter tem muito a ver com tudo isso, e, por isso, me parece essencial conhecer seu pensamento, colocando-o em dilogo com outros educadores e pensadores deste e de outros tempos. O momento atual complexo, pleno de desejos e de contradies. A volta da msica s escolas brasileiras encanta e preocupa, a um s tempo, por razes que vm sendo discutidas e analisadas, que no cabe aqui abord-las e que, acredito, so do conhecimento de todos os envolvidos na questo, especialistas ou no. As reflexes e sugestes de Koellreutter no sentido de uma educao musical voltada para todos, sem o objetivo estrito de formar msicos, mas, sim, com o intuito de colaborar com a formao e a transformao qualitativa do humano podem, com certeza, contribuir bastante. Por que no?

Referncias bibliogrficas
BRITO,Teca A. de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Peirpolis, 2001. BRITO, Maria Teresa A. de. Criar e comunicar um novo mundo: as idias de msica de H-J Koellreutter. Dissertao de Mestrado. Programa de Comunicao e Semitica, PUC/SP, 2004. FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So P: Ed. UNESP, 2003. KATER, Carlos (org). Cadernos de estudo: educao musical n 6. BH: Atravez/EMUFMG/FEA/FAPEMIG, 1997. ________. Msica Viva e H.J.Koellreutter: movimentos em direo modernidade. So Paulo: Musas, 2001. KOELLREUTTER, Hans-Joachim. Esttica: procura de um mundo sem vis--vis. So Paulo:Ed. Novas Metas, 1993. ________. Terminologia de uma nova esttica da msica. POA: Editora Movimento, 1990. ZAGONEL, Bernadete; LA CHIAMULERA, Salete M. (org). H.J.Koellreutter: introduo esttica e composio contempornea. 2 ed. POA: Editora Movimento, 1987.

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Fundamentos da educao musical

Roda de conversa 4

Roda de conversa 4
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Marisa Trench Fonterrada e Teca Alencar de Brito

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola inicia a roda de conversa quatro que tem como tema a educao musical do sculo XXI as experincias criativas. A ideia que a gente discuta sobre a gerao de educadores musicais que priorizaram o trabalho com a criatividade e com a inventividade. Marisa Fonterrada No vamos desprezar o que j se fez no sculo XX, quando tivemos uma grande mudana na maneira de encarar a msica. Na verdade, uma nsia por buscar novas formalidades e novos caminhos, aconteceu desde o final do sculo XIX. Esse desenrolar de acontecimentos chegou at mais ou menos dcada de 1950, com propostas bem diferentes que quebraram o paradigma anterior. Os educadores que comearam a trabalhar nessas propostas de criatividade tinham como modelo os compositores e colocavam as crianas e jovens frente a estmulos sonoros, dando a elas a chance de escutar esses modelos e trabalhar com eles. Nesse terreno, vrios autores tiveram trabalhos significativos. Escolhi falar de alguns deles por dois critrios: um, porque alguns so reconhecidos no mundo inteiro como o caso de John Paynter e do Schafer. Outro, porque foi importante aqui no Brasil, como o caso de Theophil Maier, um msico muito atuante, tenor de um grupo alemo que trabalha com poesia concreta, dadasmo e poesia contempornea. Ele esteve no Brasil vrias vezes na dcada de 1980. E entre outras coisas, trabalhou com professores da rede estadual e fez um trabalho lindssimo, baseado em jogos vocais. Ele fazia uso do jogo, do ldico, de experimentao. O Schafer pertence s duas categorias. Ele um nome conhecido mundialmente, mas tambm esteve vrias vezes no Brasil e teve seus livros publicados aqui, o que aumentou o conhecimento e o acesso das pessoas a esse material. Paynter nunca esteve no Brasil, mas ele tem a vantagem de ter sido, por muitos anos, professor de escola dos ensinos fundamental e mdio na Inglaterra, que j tem uma estrutura muito definida de aula de msica, com corais, orquestras, conjuntos de metais. Mas ele trabalhava no lado B, fazendo exerccios de criatividade, desde a dcada de 1970 at seu falecimento em 2010. SM Teca, fale um pouco, por favor, sobre os educadores criativos como o Koellreutter que serviram como fonte para seu trabalho. Teca Alencar de Brito Trabalho com educao musical h muitos anos. Na minha trajetria de estudante, estudei msica e piano no conservatrio e fui sendo capturada para educao aos poucos. Comecei a trabalhar com educao musical em vrios lugares como escola pblica, escola de msica e depois no conservatrio do Brooklin, onde comecei a desenvolver um trabalho mais meu.

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Nesse processo, fui conhecendo propostas do Paynter, do Schafer, participei dos cursos do Theophil Maier e do Koellreutter, alemo naturalizado brasileiro que teve uma importncia muito grande na msica e na cultura brasileira, e que na minha formao, em especial, teve uma importncia fundamental. Na poca em que o Koellreutter voltou da ndia para o Brasil, no final dos anos 1970, incio de 1980, ele montou um curso de atualizao pedaggica, onde entramos em contato com esta proposta de uma educao musical que tinha exatamente esse objetivo do desenvolvimento humano. Koellreutter era um professor de msicos, mas o foco dele era, realmente, uma educao musical para todos, no para a formao de especialistas, mas para o desenvolvimento integral do ser humano. Para isso, ele usava a criatividade e a improvisao como ferramentas pedaggicas. Koellreutter, no decorrer de sua vida, teve uma convivncia com sistemas totalitrios, mas por outro lado, com o pensamento oriental, porque ele foi para o Japo e para a ndia. Ele se confrontou muito com o ser humano, dos melhores aos piores e viu, na msica e na educao, possibilidades de superao de algumas questes de pensamentos dualistas, do pensamento do racionalismo dominante. Dentro da proposta de educao do Koellreutter, a improvisao era questo chave. Para ele, improvisao era ferramenta pedaggica. Ele dizia que no devamos confundir improvisar com o fazer qualquer coisa.A preocupao do Koellreutter era sempre a de que devemos ter conscincia do que estamos trabalhando. Um trabalho de jogo de improvisao deve ter um objetivo; um objetivo musical, pois vamos lidar com questes prprias da msica voltadas ao desenvolvimento humano. Quando voc faz um trabalho de improvisao com um grupo, voc est colocando as pessoas em contato; ento, voc vai trabalhar com relacionamento, com o outro, com a troca, voc vai ter que devolver a autodisciplina, voc vai ter que trabalhar vrias questes como a concentrao, a escuta, o estar com o outro, o trocar, o construir junto. Quando as pessoas falam da importncia da msica na educao, principalmente na educao infantil, isso est sempre atrelado ao que msica contribui para desenvolver a coordenao motora, para aprender as datas, e no nada disso. No uma coisa funcional. Por meio do trabalho musical, da improvisao, do contato com outro, podemos transformar relaes, modos de pensar. O desenvolvimento humano vai alm disso. Quando me perguntam sobre importncia da msica, a importncia da msica na educao, ou da volta da msica escola, eu respondo que a msica importante na vida, e ponto final. Para fazer um trabalho, o professor precisa aprender a apreender do aluno o que ensinar. Quer dizer, voc est atento ao aluno, qual o desejo dele, ou o que ele j tem, e a partir disso voc vai estruturar os conceitos dos quais est trabalhando. Por outro lado, voc vai sempre construir a partir de questes. Koellreutter falava: eu s me comporto como professor quando o aluno pergunta, o resto do tempo eu fao msica com ele. Adriana Terahata Voc fala de olhar atento desse professor sobre o que o aluno j sabe, o que ele sabe fazer com ajuda, e o que ele ainda no sabe fazer sozinho. importante trazer a clareza do adulto que consegue observar esses pontos. TA E que est ali junto, vai construindo junto, vai provocando. Quando o Koellreutter queria discutir com os alunos, por exemplo, o conceito de msica, ele no ia chegar e falar: hoje ns vamos falar o que msica; msica arte de combinar os sons de maneira agradvel. Ao contrrio, ele ia provocar, ver o que eu podia fazer, propor para os alunos uma improvisao trabalhando s com papis, fazer msica com papis. Eles vo comear a produzir sons, vo descobrir

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A msica muito complexa, mas ao mesmo tempo muito simples. Mas, mesmo sendo simples, voc precisa ter confiana em voc e no que voc pode fazer.
MARISA FONTERRADA
gestos para produzir som. E ento, algum, de repente, pode perguntar: Mas professor, isso msica?. Para ele, essa era a oportunidade de se colocar: O que voc entende por msica?. SM Gostaria de voltar para a Marisa para focalizar um pouco mais no Schafer e falar da sonoridade do mundo em geral, da ideia das paisagens, e como isso visto pelo Schafer e de que jeito isso poderia ser uma contribuio adaptada ao nosso contexto no Brasil em 2011, na escola? MF O Schafer se notabilizou mundialmente por causa da preocupao que teve com o ambiente sonoro. Ele conta que, quando foi lecionar em Simon Fraser, uma universidade em Vancouver, no Canad, ele no foi dar aula no curso de msica; mas sim no curso de comunicao. Os alunos tinham aulas com mdico e advogado e todos falavam do som, ou que o som faz mal sade, por fim, falavam de poluio sonora. Esse foi o pontap inicial para uma pesquisa enorme que ele desenvolveu por muitos anos, que a paisagem sonora mundial, para a qual formou um grupo de pesquisa. As primeiras coisas que ele observou no eram observaes reais; ele foi ver na histria. Como que era esse mundo antigamente, na pr-histria, na histria, que no est documentado, morreu? Pintura voc tem registros, mas o som, como era o som? Ento ele foi muito atrs dos mitos e dos textos de autores de Antiguidade Grega, Idade Mdia, romancistas. E a partir da, Schafer foi construindo como era esse ambiente, e depois estudando leis antirrudos em diferentes pases, em diferentes pocas, at chegar no contedo de um livro que um retrato de sua preocupao com a questo do som ambiental, porque antes de voc nascer, no 4 ms de gestao, voc j vive em um ambiente sonoro e as primeiras impresses depois do nascimento so sonoras tambm. Ele mostra tambm que, at a revoluo industrial que eclodiu no sculo XIX, a relao homem/meio-ambiente sonoro era equilibrada. Foi no sculo XIX, e depois do sculo XX, e est cada vez aumentando mais no sculo XXI, que fomos desequilibrando esta relao.A partir da, comearam a acontecer uma srie de perturbaes. Uma das maneiras de se conviver com esta perturbao se defender disso, se fechar, aprender a no ouvir, a se concentrar no que interessa e ignorar o que no te interessa. S que, nesse processo, voc se fecha tambm para os sons bons, o som de qualidade. Estou falando da escuta, mas isso acontece com os outros sentidos tambm. SM Que dizer, na medida que aquilo me agride interessante que eu no me atente tanto. MF Voc tem que se proteger. SM Como esse contedo pode entrar em sala de aula?

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MF O livro Educao Sonora, uma boa bula, porque o que ele pretende o resgate da escuta. Ao mesmo tempo em que prope um trabalho musical organizado, com algum tipo de preocupao esttica, busca o sentido da escuta que comea com a coisa puramente fsica com a reao do seu ouvido indo para o crebro, mandando esse comando , e voc comear a aprender a ouvir analiticamente. Comea a perceber como esse som, como ele se constitui, se ele agudo ou grave, se ele curto ou longo, se ele bonito ou feio, se ele me causa espanto, se ele me deixa chateado, se eu adoro esse som - pois tem tambm um componente afetivo , e depois um componente mental, racional. AT Essas propostas criativas trazem a preocupao com desenvolvimento humano, com uma educao musical para todos, com a criatividade, alm da questo da superao de um raciocnio dual. Esse raciocnio, bem e mal, certo e errado, ainda muito presente na educao. MF Uma criana pode te ensinar muitas coisas, mas h coisas que o professor sabe mais do que ela, e no pode se envergonhar disso porque o professor a grande referncia. Isso no quer dizer ficar mandando, mas ele tem mais experincia para coordenar, indicar o que funciona, ou sugerir que se tentem algumas coisas. TA Em meu trabalho com educao, fui aprendendo a construir junto. Quando as pessoas perguntavam como as crianas criam, eu falo que a gente cria junto. A gente constri grupos e metas e vai trabalhando. Idias surgem, voc ouve, opina, participa de processos. Com o tempo, aprendemos a escutar com o aluno. AT Isso uma relao de abertura, de escuta absoluta. TA Exatamente, e de pensamento.Voc pode fazer coisas muito simples, mas cada vez que voc convida as pessoas a ouvirem, a darem palpites, voc vai construindo. Uma coisa ser arranjador de um grupo que est ali para fazer aquilo que voc criou, outra voc construir junto com seus alunos. Claro que temos que fazer o papel dos professores, mas este no fechado, no vai ter que ser apenas de um jeito. AT E como a gente sensibiliza esse professor para essa postura de abertura? MF um longo trabalho. TA Uma questo que tenho falado sempre a que temos que redimensionar as ideias de msica, do prprio conceito de msica. como se a gente desse muitos passos para trs, na ideia do que msica, para dar passos para frente.Acho a ideia do jogo muito importante. Do jogo de relaes entre sons e silncio, no tempo e espao, e um jogo em que voc cria sentidos e significados.Acho tambm que precisa de um resultado. No precisa ser o resultado da msica tradicional, tonal, no s isso que msica. MF E tambm no precisa ser o resultado da festinha de fim de ano. TA Em um desses momentos em que estava se preparando para comear um jogo de improvisao, eu falei para os alunos: Lembra que a gente tem que escutar, escutar a gente prpria, escutar o outro, porque seno, a gente no faz

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msica? Em seguida, um aluno de quatro anos, com toda a sua sabedoria fala: , n,Teca, se a gente no escuta, a gente no faz msica, a gente s mexe as mos. Isso muito inteligente, porque na verdade, ele percebe a conexo de corpo e mente, de escuta e gesto. Quando ele falou isso, eu ri sozinha, pensando que est cheio de gente que s mexe as mos, estuda, estuda escala, faz um monte de coisa e realmente no tem uma escuta qualificada, e uma criana de quatro anos percebe que fazer msica estar inteiro ali. AT Parece que voc disse que redimensionar o conceito de msica considerar a experincia criativa da criana. TA Exatamente, considerar o modo musical da criana e penso que isso tambm precisa ser levado para a escola. O exemplo das artes visuais e das artes plsticas pode ser um caminho que pode aproximar os educadores de um modelo de ensino de musica. Hoje em dia, todos reconhecem os caminhos do desenvolvimento do gesto grfico, que comea pela garatuja, pelas formas circulares. Ou o desenho da criana, ela desenha foras, ela tem intensidades, ela tem um gestual que est presente bem antes da forma. Quantas vezes vemos uma criana que desenha uma coisa, e de repente ela olha e fala: eu fiz um peixe. Foi o olho dela que viu aquele peixe. Isso hoje explicvel dentro da educao, a gente no convive mais s com aqueles modelos do desenho prontos que a criana s tinha que pintar. S que, na msica, ainda existe uma desconsiderao muito grande a respeito disso.As pessoas no acham que as crianas tambm passam por um processo de construo do conhecimento musical. MF Lembrei-me de um pesquisador, o Hargreaves, que no final da dcada de 1980 pra 1990, catalogou um monte de balbcios de crianas bem pequenas e mostrou o que seriam as garatujas sonoras. Ele mostrou como a criana mais nova faz esses barulhos. O beb sozinho no bero tem notas muito graves para a voz dele, at muitas agudas, e no tem padro, quase aleatrio. medida que essa criana vai crescendo e convivendo com a famlia, comeam a se formar alguns padres, por exemplo, desenhinhos que se repentem. O ambiente onde ela vive super importante, porque o referencial que ela vai ter do ambiente.A criana imita, depois que ela pensa, depois que ela cria. No d para criar do nada, ela imita, tanto que as crianas aprendem a falar a lngua materna porque elas convivem com ela, no gentico. Se voc tirar o beb e colocar em outro pas, ele no vai falar aquele que o gene encontrou, vai falar o que ela est ouvindo. Acho que as garatujas no so muito estudadas eu s conheo o trabalho do Hargreaves e poderamos estudar aqui sistematicamente, cientificamente; um campo ainda para ser descoberto. A grafia um registro, quase um auxlio de memria. Depois que eu inventei uma coisa, se eu no achar um jeito de escrever, eu posso esquecer dela. Ento, durante as aulas, voc comea a perguntar: Como que a gente vai guardar isso?. E no vale gravar. E as crianas sugerem muitas maneiras de grafar. Pode ser por cores, por formas, usar o papel. Depois ela tem um pensamento analgico, em que vai relacionar: quanto menor o som, mais fraquinho eu vou fazer o lpis. Quando o som for forte eu risco com fora. Ela vai comear a fazer analogias. TA As pessoas perguntam quando as crianas comeam a escrever msica. Eu comeo a trabalhar com crianas a partir de trs anos. No comeo, com uma escrita tradicional, precisa e absoluta. Comeo a trabalhar com esse conceito, o conceito de que um som pode ser transposto para uma outra dimenso. Eu brinco falando que o som magicamente vai parar no papel. Primeiro, comeamos a trabalhar com questes dos parmetros bsicos, sem definies, altura, se o som grave, se o som agudo. No precisa ficar definido que o grave est embaixo e o agudo est em cima. Isso uma conveno.

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O aluno registra as suas impresses, e eu observo. Quando voc faz isso com os menorzinhos, voc pode fazer sons curtos com um monte de bloquinhos.As primeiras coisas que eles fazem cantar juntos.Vamos improvisando at chegar no estgio que eles j tem certos conceitos. O som curto um ponto, um som longo uma linha. Neste ponto, a gente j est escrevendo msica e comea a criar inclusive partituras que so imprecisas. Isso todo mundo pode fazer. MF Tenho visto crianas de educao infantil que usam formas pelos trabalhos de alfabetizao e matemtica. Elas comeam a usar os conceitos de outra rea, porque para eles tudo junto. SM Lembrei-me da ideia do ensino pr-figurativo, que um conceito que o Koellreutter coloca. TA Koellreutter procura ensinar o pr-figurativo, que um sistema de ensino pelo qual ele incita o aluno a se comportar diante do mundo como algo que ele tenha criado. Quer dizer, ele o agente dessa transformao, e o professor algum que est junto. O oposto seria o ps-figurativo, esse ensino tradicionalista onde voc d tudo pronto. MF A mesma coisa que o Paulo Freire fala de educao bancria. TA Pensando em alunos em um estgio mais adiantado, no ensino pr-figurativo, o professor no precisa ensinar aquilo que o aluno pode encontrar nos livros. Ele tem que aproveitar esse espao para fazer msica, para pensar junto, para construir, para criticar, para avaliar, para fazer, e no para ficar doutoralmente citando nomes e datas dos livros.Voc tem que estimular, medida que os nossos alunos vo crescendo, para eles sejam capazes de buscar isso e trazer para o espao de sala de aula. Eu no dou respostas, eu lano perguntas. AT Avaliando essas situaes propostas por vocs e, em contrapartida, a realidade e o desafio da escola pblica e do professor polivalente (que no especialista), o que possvel fazer nessa escola, com esse professor de educao infantil e o professor de artes (que pode ser msico ou pode no ser)?

As pessoas falam que aprender msica muito difcil. Temos que romper com isso. Eu costumo dizer que a msica no um privilgio dos msicos, a msica de todos.

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TECA ALENCAR

Experincias criativas

Fundamentos da educao musical

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MF Esse um grande n que a gente tem. Idealmente, seria bom ter um educador musical que orientasse pelo menos algumas escolas. muito difcil chegar para um professor no msico e falar que ele pode fazer msica. O ideal que eles tivessem um apoio, uma formao. A msica muito complexa, mas ao mesmo tempo muito simples. Mas, mesmo sendo simples, voc precisa ter confiana em voc e no que voc pode fazer. Uma vez trabalhei em um projeto com professores em uma escola pblica, e levei uma msica popular para eles ouvirem.Tinha um cantor e um conjunto tocando. Pus um pedacinho, desliguei e perguntei: O quem comea primeiro, os instrumentos ou cantor? Eles ficaram apavorados: Professora, eu no sei, eu no sou msico! Eu falei para que eles escutassem do novo. Os instrumentos comeam e o cantor comeou depois. E quanto os instrumentos esto tocando? Isso eu no sei. Vamos ouvir de novo, s um pedacinho. Da eles falavam: Eu ouvi um violo, um contrabaixo, um pandeiro e um piano. Isso mostra que temos potenciais dentro da gente, afinal escutamos msica desde antes de nascer. Ento, quando voc comea a perceber esse potencial dentro de voc mesmo, voc pode fazer algumas coisas.Tem muitas coisas que voc pode fazer, mas talvez voc precise de uma orientao para comea a fazer. TA No tem milagre, a gente tem que encarar que a msica uma rea que tem suas especificidades e, ao mesmo tempo, ns somos seres musicais. Muitas vezes as pessoas falam que aprender msica muito difcil, que voc tem que sofrer muito, tem que ter talento. Isso uma herana do conservatrio europeu, e o modo de ensino ainda perpetua um pouco isso.Temos que romper com isso. Eu costumo dizer que a msica no um privilgio dos msicos, a msica de todos. Eu acho que essa questo do foco da escuta fundamental; aprender a escutar. Quando elas comeam a escutar, muda alguma coisa. a passagem do ouvir para o escutar. Ouvir um processo fisiolgico. Se nosso corpo est funcionando a gente ouve, mas nem sempre escuta. Quando voc comea a colocar a ateno, voc comea a transformar a escuta. Para o professor que no especialista, a primeira coisa importante se voltar para isso. Comear a detalhar a escuta, perceber o que ele tem, o que ele pode fazer, como ele lida com essas coisas, estimular esses jogos de escuta com os alunos.Tambm acho que tem que ter uma formao, tem que ter um acompanhamento para mudar os padres, mudar a ideia de msica. Para que as pessoas possam perceber que tem muita coisa que pode ser feita dentro da escola, que interessante, que tem valor, que musical, e sem ter que necessariamente saber ler partituras. SM Queria que voc falasse um pouquinho de uma educadora que est aqui perto, que a Gainza. Qual seria o vis dela, como ela se encaixa nesse processo. MF Violeta Gainza um nome muito importante. Ela argentina e vem de uma formao muito clssica como pianista. Ela teve contato com todos os educadores musicais ligados primeira gerao e foi uma das pessoas que mais contribuiu para trazer outros profissionais para a Amrica do Sul. Ela trouxe pessoas e traduziu muitas coisas dessas pessoas, como por exemplo, o prprio John Paynter. A Violeta trabalha com a criatividade de uma maneira surpreendente. Uma vez assisti a um curso que ela deu no conservatrio do Brooklin, de improvisao ao piano, e entre os alunos tinha pianistas e no pianistas. Ela escolheu uma menina, que disse: mas eu nunca sentei em um piano. Ela respondeu: senta agora; voc s vai tocar nas teclas pretas. Ela foi escutando a aluna, vendo, sugerindo, mandando experimentar. Depois de dez minutos, aquela moa que nunca tinha sentado ao piano estava tocando coisinhas que ela inventava nas teclas pretas.

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TA A Violeta tem coerncia, um pensamento pedaggico, metodolgico, ela trabalha tambm com improvisao e possui uma habilidade de conduo muito grande. O que eu acho bonito no percurso da Violeta que ela sempre acompanhou a formao, ela no faz sempre as mesmas coisas. No seu livro, La iniciacin musical del nio, era muito em cima dos mtodos da primeira gerao, Dalcroze,Willems, Kodaly, que ela estudou muito. Ela foi ampliando o trabalho, foi buscar apoio na musicoterapia, na psicopedagogia, na eutonia, no papel de corpo; sempre escrevendo, pensando e trazendo coisas. Hoje ela est com uma nova proposta que ela chama de Nova Prxis, que uma prtica de educao musical. O Koellreutter tambm j falava dessa no dissociao entre teoria e prtica, quer dizer, voc aprender fazendo, analisando, pensando e conceituando. Isso, para ela, um jogo. Vejo, nos encontros aos que eu vou, que o brasileiro tem muito a contribuir e que aprender, a entrar em contato com as produes musicais de outros pases, porque desconhecemos a msica dos outros pases e, por outro lado, temos muitas contribuies, no sentido de uma organizao no sistema de educao musical.

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Experincias criativas

A msica do Brasil e do mundo


A msica no mundo Msica popular urbana e identidade nacional A tradio popular brasileira na msica

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A msica do Brasil e do mundo

Elizabeth Travassos Lins

Diversidade musical e desigualdade social


Reconhecimento da diversidade cultural
Em 2005, a Conferncia Geral da UNESCO adotou a Conveno sobre a proteo e a promoo da diversidade das expresses culturais, ratificada at 2011 por mais de uma centena de pases, entre eles, o Brasil. Esses pases comprometem-se, assim, a reconhecer que a diversidade constitui patrimnio comum da humanidade. A Declarao universal sobre a diversidade cultural, de 2001, d especial ateno aos grupos com horizontes culturais variados que integram sociedades internamente estratificadas. Renovam-se, assim, as preocupaes inaugurais da UNESCO com o mtuo entendimento entre os povos. No psguerra imediato, a organizao preconizava medidas de reconhecimento das caractersticas prprias de cada povo, manifestas em seu folclore. Ao longo da segunda metade do sculo passado, cresceu sua ateno diversidade interna a cada pas e s relaes dos estados-nacionais com as minorias tnicas, religiosas e lingusticas. O termo multiculturalismo passou a ser pronunciado com frequncia. Em lugar de medidas de assimilao de populaes sob a gide do modo de vida de um grupo tnico dominante, tornou-se imperativo imaginar outras orquestraes da diversidade. Esto em jogo, tambm, as relaes entre indstrias culturais, cuja expanso no conhece fronteiras, os estados e as populaes. No captulo dedicado cooperao internacional, a Conveno menciona explicitamente a msica e o cinema, dois campos dominados por empresas dos pases mais ricos. Portanto, se os direitos humanos abrangem explicitamente os direitos dos povos particularizao pelas expresses culturais, preciso pens-los no plano tanto das relaes internacionais quanto intranacionais. O Brasil incorporou, em suas polticas para a educao, as preocupaes com a diversidade. Os Parmetros Nacionais Curriculares retratam um Pas heterogneo em termos tnicos e culturais, e desigual no que tange distribuio da riqueza e ao acesso a bens e servios que constituem os ndices do desenvolvimento humano. O documento celebra a convivncia pacfica dos diferentes grupos tnicos e culturais, ao mesmo tempo em que aponta os limites da democracia racial brasileira. A escola, por sua vez, tratada como espao onde se podem cultivar e colher os frutos da diversidade.

Diversidade e desigualdade, na msica e na escola


Os Parmetros no s vinculam a diversidade nas expresses artsticas existncia de diversidade tnica, como sustentam que ...a msica, a dana, as artes em geral, vinculadas aos diferentes grupos tnicos e a composies regionais tpicas, so manifestaes culturais que a criana e o adolescente podero conhecer e vivenciar (Brasil, 1997). Sugerem, como se v, que msica e dana so atividades propcias ao conhecimento e vivncia, dentro da escola, da diversidade cultural. Naturalmente, no faria sentido delegar essa misso exclusivamente rea de artes. Outras reas de conhecimento tambm esto diretamente implicadas nas maneiras de conceber, valorizar e experimentar a diversidade. O multilinguismo existe em certas regies do Brasil e as vrias maneiras de usar a lngua portuguesa, em suas expresses orais e escritas, impem-se no Pas como um todo. Nas escolas, esto presentes indivduos com diferentes opes religiosas, estilos de vida, hbitos de lazer. Para as escolas convergem, em alguma medida, diferenas culturais que nem sempre so toleradas, e que se cruzam com as desigualdades sociais. Nem preciso lembrar que, em tese, as escolas so um dos lugares nos quais se deveriam combater desigualdades que contrariam o princpio democrtico e colocam em risco a diversidade de expresses de cultura.

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Diversidade musical e desigualdade social

A defesa da diversidade cultural, que se firmou como poltica oficial no mundo contemporneo, tem numerosas e complexas implicaes na maneira de tratar a msica nas escolas, pois h diversidade musical dentro e fora das escolas, dentro e fora da famlia, dentro e fora do Pas. O que se percebe como diverso e estrangeiro relativo ao que se percebe como idntico e familiar. Um quarteto de cordas tocando msica erudita pode ser extico em muitos lugares do mundo, tanto quanto um gamelo balins ou a msica de flautas amerndias na maioria das escolas no Brasil, incluindo as que formam msicos profissionais e professores de msica. Embora isso possa parecer bvio, promover a diversidade das expresses no tocar repertrios estrangeiros ou exticos. Nas cidades, principalmente, as comunidades escolares e suas vizinhanas envolvem indivduos com experincias musicais variadas. O acesso a repertrios estrangeiros ampliou-se por meio da Internet, onde possvel compartilhar msica gravada, obter partituras, cifras, mtodos de aprendizado de instrumentos etc. Imagens e sons oriundos de lugares longnquos podem ser apreciados em sala de aula, quando se dispem de computadores. Por um lado, a variedade ampliou-se para quem no dispe de recursos financeiros e outras condies de acesso s viagens, discos e espetculos. Por outro, as atividades musicais escolares no podem prescindir de professores e materiais que ajudem a construir capacidades de exame crtico da oferta de sons. Infelizmente, a obteno e manuteno de conjuntos instrumentais diversificados ainda est longe de ser coisa simples para a maioria das escolas, onde no h sequer espaos acusticamente adequados. Mas as maneiras de aproximar do cotidiano escolar experincias comunitrias, diversidade local e informao digital tm sido desenvolvidas e testadas por professores e escolas, e representam avanos significativos. Embora o culturalmente diverso seja, em termos lgicos, relativo quilo que se considera idntico, algumas espcies de msica monopolizam o prestgio, e as outras aparecem, ao seu lado, como no msicas, msicas menos complexas, menos valiosas. A diversidade no plana, ela est submetida a uma hierarquia de legitimidade. A msica escrita europeia beneficiou-se, em sua irradiao planetria, do fato de ser a msica dos colonizadores europeus e dos missionrios cristos, que instituram seu ensino ignorando ou rejeitando a existncia de inmeras outras expresses musicais das populaes locais. Foi o que aconteceu e acontece ainda no Brasil com as dos amerndios, dos africanos e seus descendentes. Juntamente com os repertrios e instrumentos musicais europeus, foram beneficiadas certas maneiras de entender o que seja msica, noes acerca da sua natureza e seu valor, noes de criao, autoria e tantas outras. Do mesmo modo, as indstrias culturais distriburam em todo o planeta seus repertrios e maneiras de cantar, tecnologias de gravao, prticas de escuta, gostos e, principalmente, a ideia de que a msica pode ser comprada e vendida em fonogramas. As mudanas que provocaram foram de tal magnitude que constituem um tema de debate contnuo dos msicos, polticos e estudiosos. Os instrumentos de poltica cultural, em mbito nacional e supranacional, levam em conta a difuso, sem precedentes na histria da humanidade, de poucos tipos de msica em detrimento de muitos outros.Argumenta-se, com certa razo, que tamanha concentrao no implica aniquilao da diversidade, j que os modos de relacionar-se com os produtos das indstrias culturais variam e podem realimentar as invenes locais. Mas a televiso, desde meados do sculo passado, como os computadores conectados em rede, atualmente, so concorrentes poderosos do professor e das aulas de msica. Eles continuam a desafiar nossa imaginao e capacidade de realizao prtica. O problema do programa do reconhecimento da diversidade que ele facilmente sujeita todas as diferenas ao nosso modo de ver as coisas. Falamos de outras msicas e outras estticas diante de cerimnias de indgenas e dos cultos afrobrasileiros porque, antes de mais nada, os constitumos como msicas para serem apreciadas esteticamente e, eventualmente, aprendidas e praticadas. Com algum otimismo, pode-se esperar que a observao de outras pedagogias e de outros modos de usar a produo de som nos obrigue a rever alguns pressupostos de nossas atividades musicais e pedaggicas.

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A msica no mundo

A msica do Brasil e do mundo

Elizabeth Travassos Lins

Pense-se na narrativa dos violeiros de certas regies de Minas Gerais, que atribuem a um pacto com o diabo a aquisio de habilidades extraordinrias de instrumentista. No sei contar a histria com a graa com que a contam violeiros como Roberto Correa e Paulo Freire e que a aprenderam dos sertanejos, mas ela diz mais ou menos o seguinte: quem deseja se tornar o que chamamos de virtuose tem que ir at uma igreja onde haja um buraco na parede. Bota-se a viola de lado e, corajosamente, enfia-se a mo no buraco, gritando o nome do violeiro que se admira e que se acredita j fez o pacto. Uma mo peluda agarra-se nossa.Tenta-se libertar a mo, que aparece ferida depois de uma luta desesperada. J se pode ento tocar porque todos os toques vo estar dentro da mo. A histria obriga a pensar que constituem a diversidade musical no somente repertrios e instrumentos, escalas e sistemas mtricos. Entreouvimos, mesmo que entricheirados em certas convices, outras pedagogias, outras crenas. Estamos aparelhados na escola para fazer entre elas a necessria mediao?

Referncias bibliogrficas
ARROYO, Margarete. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre congadeiros, estudantes e professores.Tese [Doutorado em Msica] Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1999. ASSANO, Christiane Reis Vilela. Caadores de sons, in: GARCIA, Regina Leite (Org.) Pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro, D P & A, 2003, p. 63-74. ________. Mapas sonoros, in: GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2001, p. 123-137. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1997. HOOD, Mantle.The Challenge of Bi-Musicality, Ethnomusicology, 4(2). University of Illinois Press, 1960, p. 55-59. PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. UNESCO. Conveno sobre a proteo e a promoo da diversidade das expresses culturais. Disponvel em http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/international-instruments-clt/#c154809 UNESCO. Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Disponvel em http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/unesco-resources-in-brazil/legal-instruments/

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Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida

Msicas do Mundo

Abre-te! Abre-te ouvido, para os sons do mundo, abre-te ouvido para os sons existentes, desaparecidos, imaginados, pensados, sonhados, frudos! Abre-te para os sons originais, da criao do mundo, do incio de todas as eras... Para os sons rituais, para os sons mticos, msticos, mgicos. Encantados... Para os sons de hoje e de amanh. Para os sons da terra, do ar e da gua... Para os sons csmicos, microcsmicos, macrocsmicos... Mas abre-te tambm para os sons de aqui e de agora, para os sons do cotidiano, da cidade, dos campos, das mquinas, dos animais, do corpo, da voz... Abre-te, ouvido, para os sons da vida... (FONTERRADA apud SCHAFER, 1991)

Vivemos um momento especial da histria da Educao Musical Brasileira merecedor de um abre-te ssamo! que nos revele quais tesouros musicais encantaro crianas e jovens. H muitos gneros musicais do Brasil e do mundo e, por isso, fundamental que a educao no seja preconceituosa ou excludente. O enfoque multicultural da educao est presente no Relatrio sobre Educao da UNESCO (DELORS,1999) onde uma das premissas preparar cada indivduo para compreender a si mesmo e ao outro, atravs de um melhor conhecimento do mundo (DELORS,1999, p. 47). Nesse sentido, acreditamos que abarcar os conhecimentos das diferentes formas de pensar do ser humano nos conduz a novas possibilidades sonoras. Incentivamos um olhar mais profundo para as diferentes msicas do mundo, a chamada World Music, que pode ser popular, clssica (erudita), folclrica, religiosa, profana, comercial, oriental e ocidental (BOHLMAN, 2002, p.10) e que se expandiu de forma vertiginosa quando as mdias tornaram acessvel a escuta de msicas de lugares distantes, estimulando a curiosidade por outras formas musicais de outros continentes que no a Europa. Acreditamos que dessa forma, as msicas podem abrir portas culturais e se transformar em um exerccio de alteridade, estimulando a formao de cidados mais abertos a outras maneiras de viver. O que propomos aqui pensar a msica alm das fronteiras das naes, tendo como ponto de partida os aspectos culturais de diversos grupos e regies. importante, por exemplo, entender que na frica existem diferentes povos que vivem num mesmo pas, divididos1 em grupos tnicos que falam diferentes lnguas.Tambm aqui no Brasil existem 230 povos indgenas2 (ISA, 2011) com culturas distintas e que falam 180 lnguas diferentes. Nesse sentido, importante perceber o Brasil como um Pas multilngue e comear a ouvir esses sons que esto nas florestas brasileiras. Parece existir uma tendncia de no pensarmos nesses povos como um outro, porque mesmo vivendo na mesma terra, ser ndio significa conceber o mundo de outra forma. A msica3, para eles, parte de rituais complexos que exigem de ns, um cuidado especial ao lidar com esse repertrio em sala de aula.

1 A diviso em pases no continente africano desconsiderou questes tnico-culturais criando fronteiras polticas entre grupos que viviam juntos h milnios, causando problemas de ordem social at hoje. 2 Dados do Instituto Socioambiental baseados em pesquisas antropolgicas e censos realizados pela Funasa, Funai e por Ongs indigenistas. http://www.socioambiental.org.br 3 Em alguns povos indgenas como os Paiter Suru de Rondnia, h uma fronteira rarefeita entre canto e fala, uma relao intrnseca entre msica e narrativa que podem ser exploradas em sala de aula. (PUCCI, 2009)

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A msica no mundo

A msica do Brasil e do mundo

Magda Dourado Pucci e Berenice de Almeida

O aumento significativo das pesquisas na rea musical4 parece que ainda no ecoou nas salas de aula. H um hiato entre o pesquisador acadmico e o educador musical que pouco dialogam e compartilham seus conhecimentos. Ideal seria integrar a prtica musical s pesquisas etnomusicolgicas, pois comum ouvir crianas cantando determinadas msicas de forma descontextualizada. Em geral, os arranjos de canes folclricas so feitos baseados nos recursos da msica erudita5 deixando de lado caractersticas que trazem tona contedos interculturais e interdisciplinares. Essa atitude descontextualizada pode tornar a msica um mero entretenimento em que os contedos simblicos se perdem. Por outro lado, importante ressaltar que cada cano possui um universo a ser explorado pelo professor que, a partir de sua pesquisa, proporcionar um aprendizado mais significativo para seus alunos. preciso investir na formao musical dos professores de msica e dos no especialistas. Proporcionar um mergulho nas vrias formas de expresso musical seja ouvindo (e muito!)6, cantando ou tocando para que eles tenham mais conscincia e autonomia na criao de seus projetos pedaggicos. Quanto maior o nmero de referncias, mais rica e interessante ser essa educao, no apenas musical, mas geral. Sabemos que impossvel trazer sala de aula todas as msicas do mundo, mas podemos selecionar um leque de possibilidades e criar conexes culturais que tangem msica, histria, antropologia, geografia e que suscitem enlaces interdisciplinares. Ao buscarmos um maior equilbrio entre os vrios repertrios, proporcionamos um ambiente no qual os alunos podem desenvolver uma postura aberta, de curiosidade e receptividade s muitas msicas da msica (BRITO, 2009). Nesta direo, por que no utilizar, em alguns casos, o sistema musical da msica clssica7 indiana? Ele no poderia estimular processos cognitivos entre crianas e jovens brasileiros?8 O ritmo kerarwa de oito tempos divididos em padres rtmicos de 3-3-2 se solfeja de forma equivalente clula-base do baio. Fundamentado nessa semelhana, possvel desenvolver, de forma criativa, a levada do baio com o ritmo kerarwa, inclusive usando outros instrumentos no indianos9. Alm do aspecto ldico da atividade, estimulamos a curiosidade das crianas pela ndia. Outro exemplo a afinao, que possui referenciais diferentes conforme as tradies culturais. Na msica indiana, h milnios j se distinguia os tons e os quartos de tons. Para ns, esses microtons soam como desafinaes, no entanto, fazem parte da estrutura da msica clssica indiana e tm lugar distinto nas escalas (ragas) e no so ornamentos, como no caso da msica rabe. Se aproximarmos nossos ouvidos para as outras afinaes do mundo, estaremos fazendo um exerccio de alteridade. Nossos ouvidos sempre estiveram abertos aos sons do mundo, pois o Brasil, por ter recebido diferentes povos, soube inventar novos gneros, resultados das vrias trocas culturais ocorridas ao longo dos sculos. Por que no continuarmos abertos aos imensos tesouros musicais a serem explorados? Abre-te ssamo!

4 A etnomusicologia vem crescendo gradativamente e apresenta uma nova viso sobre as diversas manifestaes musicais do mundo todo, contribuindo para uma compreenso mais holstica sobre o processo cultural que envolve a msica. 5 No h inteno de desprezar o legado da msica erudita europeia, mas importante ressaltar que h outras maneiras de realizar arranjos musicais que extrapolem as referncias clssicas, principalmente, quando o contedo abordado de outra origem. 6 A apreciao musical to importante quanto a prtica musical, pois a audio de diversos timbres instrumentais ou vocais fundamental na formao no apenas dos professores, como tambm dos alunos. No entanto, muitas vezes no temos oportunidade de tocar instrumentos que exigem uma tcnica especca como a auta ney turca ou o som do kemance afego, para citar apenas dois exemplos. 7 Referimo-nos ao sistema de aprendizado da forma clssica da msica indiana e no da msica popular ou folclrica. 8 Essa tcnica foi utilizada no projeto Samwaad - Rua do Encontro - dirigido por Ivaldo Bertazzo no qual reuniu ritmos indianos aos brasileiros. Jovens do Complexo da Mar, Zona Norte do Rio de Janeiro, desenvolveram uma tcnica corporal baseada no tala indiano. Na ndia, assim como os msicos, os danarinos tambm precisam solfejar com as silabas para memorizar os movimentos corporais. 9 Nas apresentaes do Mawaca nos CEUs de So Paulo, realizamos uma brincadeira musical com as crianas chamada Dend com Curry onde um trecho de um tala falado simultaneamente tabla e logo em seguida ganha o acompanhamento do pandeiro brasileiro. Essa vinheta mostra que, ao vivenciarmos os sons de l, entendemos melhor os sons daqui.

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Msicas do Mundo

Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, M. Berenice de; PUCCI, Magda D. Outras Terras, Outros Sons. So Paulo: Callis, 2002. BOHLMAN, Philip. World Music. A very short introduction. New York: Oxford University Press, 2002. BRITO, M.Teresa A. de. Quantas msicas tm a msica?: ou Algo estranho no museu. So Paulo: Ed. Peirpolis, 2009. DELORS, Jacques. Educao, um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo: UNESCO, MEC, Cortez Editora, 1999. PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e Tendncias. Braslia: MusiMed, 2000, p. 213. PUCCI, Magda D. A arte oral dos Paiter Suru de Rondnia. Dissertao de mestrado, PUC-SP, So Paulo, 2009. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante.Trad. Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda Gomes da Silva, Maria Lucia Pascoal. So Paulo: Editora UNESP, 1991.

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A msica no mundo

A msica do Brasil e do mundo

Marcos Pupo Nogueira

Porque estudar Msica Erudita

Quando professores, alunos, dirigentes e gestores da educao trazem a questo de por que estudar a msica erudita, ou com outras denominaes tais como clssica, de concerto, a boa msica ou a msica sria, surge diante de ns a constatao do quanto e h quanto tempo estamos prisioneiros dessas palavras. Para aqueles que acreditam que palavras so importantes, preciso verificar o sentido de cada uma delas antes de refletir sobre o porqu do estudo do tipo de msica que tem admitido tais denominaes. A expresso msica erudita, pouco utilizada fora do Brasil, pode se referir a composies em que se exige, tanto dos msicos quanto do pblico, ilustrao, ou seja, um tipo de erudio em geral adquirida pela leitura, cursos especializados, audies comentadas de gravaes e o hbito de frequentar salas de concerto. Erudito tem como antnimo a palavra popular e, mais etimologicamente, significa o oposto de rude ou no cultivado.A palavra clssico, por sua vez, remete-se a ideias ou obras paradigmticas que servem de modelo para outras, ou seja, dignas de serem imitadas. Na antiguidade latina, o sentido era mais exato e se relacionava ao indivduo pertencente primeira classe ou, segundo o Dicionrio Houaiss, que de primeira ordem, de elite. A expresso msica de concerto tem sido mais empregada recentemente provavelmente por seu sentido um pouco mais objetivo ao indicar o repertrio especfico apresentado em salas de concerto. J a utilizao da qualificao boa msica tem desaparecido gradativamente desde o perodo romntico quando a ideia do cultivo de um gosto padro como filtro social da aristocracia se tornou insuportvel s mentalidades revolucionrias no incio do sculo XIX. Por fim, o adjetivo sria depois de msica revelou-se uma grande injustia para com vrios momentos da msica de um Haydn, um Pergolesi, um Mozart, um Richard Strauss, um Satie e at mesmo o Beethoven circunspecto das esttuas, em que humor e leveza no combinam com o significado de gravidade e profundidade que a palavra encerra. As denominaes com que se definem quaisquer processos culturais so de fato importantes porque indicam tendncias de posse por parte de algum estrato social, religioso, tnico ou ideolgico.Talvez o que tenha acontecido chamada msica erudita que, ao longo do tempo, foi financiada e formalizada por determinados grupos sociais ou instituies e, ainda hoje, protegida, ao menos no Brasil, por organismos estatais, agncias de fomento e universidades. Se a msica que denominamos clssica fosse por seu mrito prprio condicionada pelos pequenos organismos sociais e praticamente indisponvel a um conjunto significativo da populao, a resposta ao por que estud-la seria negativa. Assim, surgem algumas questes: quando Palestrina escreveu msica para o Papa Marcelo II, ela se restringiu aos domnios da igreja catlica? Haydn, ao dedicar quartetos, sinfonias e peras ao seu patro, o prncipe Nikolaus Esterhzy, gostaria que ficassem guardados, mofando nos pores do palcio hngaro? Ou ainda, pode-se pensar qual teria sido o fim de uma valsa de Chopin, alm daquele de servir para marejar os olhos de alguma dama de boa famlia oitocentista, levemente entediada. Talvez a resposta a essas indagaes possa servir para uma reflexo sincera quanto ao sentido de se ensinar a tal da msica de concerto. O poder de posse da msica por grupos e instituies pode estar em crise, desde o momento em que a tecnologia da informao comeou a abrir o acesso a quase tudo, e com extraordinria rapidez, a um nmero inimaginvel de pessoas, dcadas e sculos atrs. Pode-se contestar dizendo que esse acesso dominado por grandes corporaes e tambm se encontra ainda muito limitado por causa das desigualdades econmicas e educacionais no mundo, realidades que no podem ser negadas, mas que no invalidam uma outra realidade: a de que o processo est apenas comeando e avassalador no sentido de possibilitar a informao ao um nmero geometricamente crescente de pessoas por todo o mundo.

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Porque estudar Msica Erudita

Outros tentam argumentar que tal processo de difuso tem ocorrido acompanhado pela banalizao do conhecimento. A, novamente, usam-se as palavras como barreiras ideolgicas ou encruzilhadas de falso apelo moral para induzir a uma escolha entre elitizao ou banalizao. Se houvesse de fato esta situao, melhor seria optar por banalizao. No possvel ficar refm de alguns falsos dilemas em que o professor pode se perguntar como fazer Mozart competir com funk no processo pedaggico, ou Mahler conviver com sertanejo-country, meio Gois e Nashville. Como fazer para que Ligeti ou Luciano Berio possam ser ouvidos na mesma aula em que se ouvem Rap e Pagode.Tais dvidas somente existem em nossas cabeas, talvez, porque ainda pensemos a msica apenas como diverso ou como representao histrica e social. Enfaticamente podemos repetir que so falsos dilemas se considerarmos que a inteligncia uma prerrogativa de todas as cabeas. por ela e, com ela, que o trabalho comea e nunca termina. No podemos abrir mo da complexidade, se quisermos que a msica tenha outro fim que no o de diverso passageira. A complexidade de uma estrutura musical nada tem a ver com conceito de superioridade cultural, religiosa ou tnica, que unicamente um sentimento de superioridade de estrato social como se a arte e a cincia fossem domnios exclusivos de um grupo determinado de pessoas. Outro aspecto fundamental que tem dificultado o ensino de qualquer tipo de msica, principalmente o da erudita, a crena de que a arte tenha uma funo edificante, tipo a boa msica pode resgatar uma alma perdida. A base dessa crena est presente em vagos conceitos j bastante corrompidos relacionados profunda beleza presente na tica Aristotlica e na ideia do Bem em Plato.Aqueles que acham, por preguia intelectual e preconceito, que a msica na escola pobre o antdoto contra o mal, e que na escola rica o apuro do bem, podem estar certos de que ambas as escolas esto equivocadas. Se existe algum antdoto para quaisquer males, e entre eles, em primeiro lugar, estariam o pedantismo cultural e o preconceito, este antdoto o cultivo da inteligncia associado liberdade e generosidade. S assim, a msica pode ser entendida por seu engenho e arte, para usar a bela expresso do velho Cames. A msica enquanto algo para se evitar que algum v para o crime a pior estratgia de ensino, fundamentalmente por desrespeitar e estigmatizar o aluno. O que se deseja na sala de aula o desenvolvimento da inteligncia e o amor ao conhecimento que a msica pode ajudar a promover, quando no se teme sua complexidade. E complexidade no se deve entender como sinnimo de dificuldade e, menos ainda, pelo vis restritivo e esnobe de ocultao do contedo musical, mas como estmulo imaginao, ao clculo, reflexo e interatividade com outras formas de conhecimento.

Referncias bibliogrficas
CAMES, Luis de. Os Lusadas. So Paulo: Melhoramentos, 1962. GROUT, Donald e Palisca, Claude. A history of western music. New York: Norton, 1996. HOUAISS,Antnio;VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009. MORA, Jos Ferrater. Dicionrio de Filosofia. So Paulo: Martins Fontes, 1996.

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A msica no mundo

A msica do Brasil e do mundo

Roda de conversa 5

Roda de conversa 5
(parte1)

Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Fabio Zanon

Sergio Molina Iniciando a roda de conversa nmero cinco A msica no mundo o estudo da tradio da msica erudita, com Fabio Zanon. Fabio, por que as crianas teriam de conhecer a tradio de msica erudita no ensino de msica nas escolas? Fabio Zanon Eu vou usar o termo msica clssica.Temos de fazer uma distino do que patrimnio e do que simplesmente algo de uso ocasional. Patrimnio voc guarda. Eu considero a msica clssica ocidental um patrimnio, como qualquer outro acervo de arte espalhado em museus do mundo inteiro ou como a msica folclrica da frica, que agora foi declarada patrimnio da humanidade. Temos de nos apossar do que nos pertence e ensinar para as pessoas aquilo que foi feito para elas e pertence a elas. A msica de Beethoven nos pertence, assim como a msica de Bach, de Villa-Lobos, de Mozart.Trata-se de uma questo filosfica, de tomar posse da melhor forma; os prdios de Braslia, de Ouro Preto so nossos.Temos de conhecer. Adriana Terahata Quando voc traz essa questo da herana e da msica como um patrimnio, como essa herana transmitida na escola? A quem caberia isso? FZ Eu sou a favor de coordenar com a questo da msica de outras culturas. Conhecer a msica dos pigmeus da frica Central, a msica polifnica do Leste Europeu, a msica pastoral da Sardenha.Tudo isso j patrimnio da humanidade declarado h dois ou trs anos e precisa ser conhecido e entendido. Isso deveria ser inserido gradualmente, de acordo com os conceitos de msica, de acordo com a faixa etria do aluno. Eu acho necessrio que uma criana saiba o que grave, agudo, modo maior, modo menor. Porque isso no pertence s msica clssica, mas a qualquer manifestao musical. Eu observo pelos meus filhos, que esto em idade pr-escolar. Brincamos muito com msica em casa. Eu nunca cheguei para eles e disse: Agora ns vamos sentar e ouvir uma sonata de Beethoven porque isso no significa absolutamente nada, no cria cultura musical. O que eu fao propor uma brincadeira e inserir algum conceito musical de ritmo, de respirao, de fraseado, de relaxamento, de tenso ou algum conceito bem mais genrico que se aplica msica. Se a minha filha desenhou um anjinho, por exemplo, vou mostrar para ela como que outros anjinhos foram desenhados em outros lugares. E ela vai descobrir quem Rubens ou quem Piero Della Francesca. So conhecimentos apresentados gradualmente.

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SM E a escola poderia cumprir o papel de tornar esses contedos familiares? FZ Obviamente, no sentido de criar uma relao afetiva. O problema tratar os diversos gneros de msica de uma forma hierarquizada. Uma coisa que gerou uma reputao muito ruim para a msica clssica aqui no Brasil foi Villa-Lobos ter sido o centro das atenes da discusso musical. A msica clssica era o parmetro absoluto sob o qual todos os outros gneros eram julgados. Existia aquela relao de uma cultura musical superior. Devemos evitar uma hierarquizao, mas propor uma sincronicidade. SM Vou ler um trecho do artigo do Marcos Pupo que achei bastante interessante nesse contexto. No podemos abrir mo da complexidade se quisermos que a msica tenha outro fim que no da diverso passageira. A complexidade de uma estrutura musical nada tem a ver com o conceito de superioridade cultural, religiosa ou tnica, que unicamente um sentimento de superioridade de status social. Como se a arte e a cincia fossem domnios exclusivos de um grupo determinado de pessoas. E complexidade no se deve entender como sinnimo de dificuldade, e menos ainda, pelo vis restritivo e esnobe de ocultao de contedo musical, mas o estmulo imaginao, ao clculo, a reflexo, a interatividade com outras formas de conhecimento, se existe algum antdoto para quaisquer males e, entre eles, em primeiro lugar estaria o pedantismo cultural e o preconceito. Este antdoto o cultivo da inteligncia associado liberdade e generosidade. S assim, a msica pode ser entendida por seu engenho e arte para usar a bela expresso do velho Cames. FZ Ele faz a distino entre complexidade e dificuldade. Os cientistas classificam uma coisa complexa de duas formas; ou um sistema complexo, com uma profuso de elementos dos quais difcil dar conta, ou um sistema em que os elementos interagem de uma maneira muito imprevisvel, que o caso da msica. muito bacana fazer um paralelo. Por exemplo, para falar de uma questo de forma. Pegar uma cano popular e usar uma cano do repertrio clssico, e fazer uma comparao do ponto de vista estrutural. No uma coisa to diferente assim. SM E no ter medo de mostrar, em determinados momentos, que a msica clssica bastante complexa mesmo. FZ Porque a gente lida com uma questo de simultaneidade muito forte. A msica popular, de uma maneira muito generalizada, muito linear. discursiva, com um elemento depois do outro. Ao passo que a msica clssica tem uma trajetria de verticalidade.Trabalha-se com ideias simultneas, com dilogo emotivo. um nvel diferente de complexidade. AT Existe uma dificuldade de construir a cultura da msica clssica nas escolas pblicas, devido ao preconceito e falta de conhecimento sobre ela. Como apresentar essa complexidade para o professor, para que ele no se assuste de incio? E tambm para a famlia, para que ela tambm no se assuste e valorize esse conhecimento como necessrio e como um direito dessa criana? FZ Montar um material didtico um assunto muito srio.A primeira coisa que ocorre que, hoje em dia no temos que nos limitar ao material didtico convencional. Podemos trabalhar com DVD, com CD e ter outros suportes. Isso pode ser facilmente adotado e distribudo para os pais se familiarizarem.

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A msica do Brasil e do mundo

Roda de conversa 5

Os professores precisam ter um treinamento diferenciado. Cada regio do Pas tem uma realidade diferente. O universo musical de cada criana bem diferente. muito importante investir na formao do professor para ele saber por onde comear e investir na afetividade dos pais para que eles tambm possam fazer parte desse processo. Quando eu era estudante de ps-graduao de Msica na Inglaterra, participei de um programa idealizado pelo violinista Yehudi Menuhin, muito preocupado com a educao musical. Os estudantes em trs dias faziam cinco ou seis concertos, em creches, hospitais, presdios, ou em escolas particulares e pblicas. Eu tinha um amigo, cuja especialidade era msica contempornea e foi mandado para tocar em um presdio. Ele foi e tocou uma msica baseada nos textos de um sujeito que est preso. Ento, ele foi falando sobre cada um dos movimentos que estava tocando, e aquilo surtiu um efeito muito forte para aquelas pessoas. Acho muito importante no subestimar a capacidade dos professores de educao artstica. Mesmo a pessoa que tenha menos hbito de refletir sobre o que faz, pode melhorar muito, pode motivar-se muito a fazer uma coisa boa. Precisa investir em ferramenta mesmo.

O universo musical de cada criana bem diferente. muito importante investir na formao do professor para ele saber por onde comear e investir na afetividade dos pais para que eles tambm possam fazer parte desse processo.
FABIO ZANON
SM A educao regular na escola, de msica que contemple a msica clssica seria o antdoto contra um envelhecimento da plateia? FZ A primeira coisa para levar o estudante para o teatro ter preos mais populares. Acho que todos os organismos financiados com dinheiro pblico deveriam ter um ponto de honra: fazer um programa de formao de pblico e dessa forma, ter excurso de escolas pblicas ou particulares. Foram os professores de conservatrio que criaram essa barreira. As pessoas falam coisas cada vez mais complicadas para mostrar que so entendidos e que a outra pessoa ignorante. para todo mundo ficar pensando: o que quer dizer isso?. simples, s explicar. AT Voc fala em trabalhar barreira e complexidade na escola, sobre a importncia de se criar um repertrio, uma familiaridade, de formar o professor e investir na formao, de pensar um mtodo e a msica clssica ser trabalhada da melhor forma possvel com as crianas, suas famlias e com os prprios educadores. E a questo do instrumento na escola com as crianas?

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FZ uma questo complicada. No caso dos mtodos de educao musical de Orff, Kodly e Dalcroze, eles tm o grande mrito de trabalhar com materiais relativamente baratos e de manuseio fcil, alm da prpria voz, porque sem cantar voc no aprende nada. Outra hiptese tentar criar parceria com os projetos sociais que j existem.A pessoa que bolsista em um projeto pode dar aula de violoncelo na escola. preciso oferecer alternativas tambm para os jovens tomarem posse do patrimnio que falei no incio da nossa conversa. A moada com o computador na mo pode ouvir o que quiser. Estamos no momento certo para colocar o ensino de msica na vida das pessoas. No Brasil, vivemos um momento muito propcio, muito favorvel. Enquanto nos Estados Unidos as orquestras esto fechando, aqui no Brasil temos um movimento de pblico em formao. Temos isso numa curva ascendente, enquanto em pases mais tradicionalmente associados msica clssica, a curva descendente.Temos de aproveitar o momento propcio.

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A msica do Brasil e do mundo

Roda de conversa 5

Roda de conversa 5
(parte2)

Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Regina Porto

Sergio Molina Roda de conversa nmero cinco, A msica no mundo o conhecimento da msica de outras culturas: sia, frica e Amrica, com participao de Regina Porto. Regina Porto A volta da msica para escola um projeto fundamental, mas um desafio e um problema, porque tem que ser implementada junto com toda a precariedade do ensino pblico e com a ausncia dos professores especializados. Gostaria de comear falando sobre o silncio, como ideia de silncio ativo, do qual voc participa de algo que est acontecendo. Um exemplo de silncio no sculo XX, foi o de John Cage na pea 433. No sculo XXI, foi uma performance recente com o maestro Claudio Abbado regendo a 9 de Mahler quando o pblico, terminada a apresentao, ficou 1 minuto e 46 segundos em silncio. Este um silncio ativo, porque as pessoas esto vivendo aquela msica. Quero dar destaque para a frase Cada um mora em sua prpria casa, e a casa do silncio de Guimares Rosa, onde ele fala que no silncio nunca h silncio. No existe msica sem o silncio. O silncio voc estar internamente quieto, concentrado, numa situao individual ou coletiva. Mario de Andrade estava sendo pintado por Tarsila do Amaral e ela diz que ele est muito quieto, ao que ele responde: O silncio junto a melhor coisa da amizade. Ficar em silncio junto revela um alto grau de intimidade, de cumplicidade. Recuperando a questo da msica do mundo, ela uma questo cultural e isso significa ouvir o outro. Isso vale para o erudito quando ouve o popular, para o popular quando ouve o erudito; para ns, brasileiros, quando vamos ouvir a msica do Afeganisto, por exemplo. Ouvir o outro requer silncio. E esse ouvir em silncio tambm um dilogo. Se, estou ouvindo o outro em silncio, significa que estou prestando ateno nele, que estou admitindo, respeitando e estabelecendo uma diferena. SM Como oferecer esse contedo de sons do mundo na escola regular como uma experincia significativa. RP Fiz um programa pioneiro de world music na Rdio Cultura FM de So Paulo, que comeou com uma viagem Europa em 1989. Eu estava em Paris, e entrei num bar rabe e ouvi uma msica que me provocou um estalo: O que est acontecendo?, pensei. Perguntei para o dono do bar e ele disse que era msica dos rabes do norte da frica que migraram para a Frana e fizeram a mistura da msica tradicional deles com a tecnologia moderna. Entendi que havia um fenmeno ali. Comecei a recolher material e trouxe para a Rdio Cultura e propus um programa, que causou um impacto cultural muito grande, e durou cinco anos.

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Roda de conversa 5

Tudo comeou pelo interesse musical por sons novos feitos de maneiras diferentes, e com o tempo e com os programas, que fui me dando conta do contexto em que se inseria, um contexto antropolgico, porque eram culturas diferentes que estavam emergindo. E eram culturas dos pases do terceiro mundo, no muito aceitas pelo ocidente, pelo mercado. Eram resultantes desses fluxos imigratrios que comearam a acontecer com a globalizao e geraram essas miscigenaes, interracial, fsica e cultural, com o cruzamento dos meios a cultura tradicional com a tecnologia de primeiro mundo, com os melhores estdios. Adriana Terahata Propiciar criana a escuta dessa msica do mundo, ouvir esses sons, de alguma forma possibilita o exerccio da escuta? Se desde a primeira infncia a criana entrar em contato com a diversidade sonora, comea a construir uma cultura de alteridade, de maior escuta do outro? RP Acho que se as pessoas se escutassem umas s outras, se as sociedades e as culturas se escutassem, 90% dos conflitos pessoais e militares estariam resolvidos. Estou convicta disso. No teria havido Guerra do Golfo, se os pases ocidentais ouvissem os pases rabes. Mas ningum quer ouvir o outro. AT Estudar msica do mundo possibilita um conhecimento interdisciplinar menos preconceituoso? SM No momento em que a msica est na escola, ela se autossustenta como disciplina, mas pode tambm ser uma ferramenta para que os contedos se cruzem? RP Sem dvida. Ns somos uma cultura miscigenada h 500 anos, j virou um caldeiro. O fato de sermos misturados de nascena faz de nossa rvore genealgica um timo pretexto para abrir a conversa sobre o que a cultura italiana, portuguesa, indgena, e por a vai. AT Seria um bom comeo, trabalhar com a identidade das crianas e reconhecer suas origens.

No existe msica sem o silncio. O silncio voc estar internamente quieto, concentrado, numa situao individual ou coletiva.

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REGINA PORTO

A msica no mundo

A msica do Brasil e do mundo

Carlos Sandroni

Identidade e diversidade na educao musical


Nas ltimas dcadas do sculo XX, o crescente prestgio granjeado no Brasil por msicas populares urbanas (e, de maneira diferente, tambm por msicas populares de base rural e tradio oral), trouxe questionamentos s concepes de Educao Musical herdadas dos conservatrios europeus. Hoje no mais possvel sustentar, como se fazia at poucas dcadas atrs, que existe apenas uma msica artstica, verdadeira, racional, em relao qual todas as outras seriam imperfeitas, primitivas, subdesenvolvidas. Sabemos agora que a msica ensinada nos conservatrios apenas uma entre muitas, fruto de um desenvolvimento histrico peculiar, localizado no tempo e no espao: Europa Ocidental, sculos XVIII e XIX. Esta conscincia no resulta apenas da emergncia das msicas populares; ela resulta tambm de movimentos internos ao prprio campo da msica erudita, como o caso, por um lado, da revalorizao da chamada msica antiga, e por outro, das experimentaes sonoras caractersticas do modernismo. No primeiro caso, mostra-se que a prpria msica europeia, at o sculo XVII, foi regida por outras concepes tericas cujo domnio, indispensvel para sua boa interpretao, exige que o msico de hoje relativize o que aprendeu na escola, como as noes de compasso, harmonia etc. No segundo caso, a mesma relativizao exigida pela proliferao de novas linguagens. Por uma ponta ou pela outra, o pretenso absolutismo da concepo clssica posto em questo. Mas este questionamento vem tambm de outras esferas. Pensemos no prprio conceito de msica clssica.Tanto os hindus quanto os rabes e os japoneses possuem msica clssica prpria. Isto quer dizer que eles possuem grupos de estilos musicais submetidos a regras explcitas, codificadas em livros, transmitidos atravs de instituies de ensino, em alguns casos com escritura musical prpria e considerados pela elite de suas sociedades, como altamente refinados. Nestas sociedades, a msica clssica local coexiste, tal como na nossa, com diferentes msicas populares tambm locais, onde a institucionalizao muitssimo menor. Isto no quer dizer que as msicas populares no possuam regras nem tcnicas: todas as msicas humanas possuem regras e tcnicas, variando, entre outras coisas, o grau em que estes conhecimentos so enunciados explicitamente. Esta ideia, embora hoje firmemente estabelecida pela etnomusicologia, ainda choca certo senso comum musical. Certa vez, por exemplo, numa aula sobre msica brasileira, apresentei uma gravao feita com uma cantora de coco paraibana que suscitou o seguinte comentrio de alunos: Sua voz bonita, at parece que ela tem tcnica!. Respondi que de fato ela tinha tcnica, embora tcnica distinta da que se aprende nos cursos de canto. E que mesmo cantores cujo timbre poderia at no ser considerado bonito por estes mesmos alunos, tambm possuam tcnica. O termo tcnica geralmente apresentado nas escolas de msica como sinnimo de tcnica clssica ocidental. Mas para que a voz de uma cantora de coco seja escutada durante horas pelos participantes desta dana de roda, ela precisa de uma tcnica. Que, claro, no aprender no conservatrio, mas imitando seus mestres, num convvio que geralmente comea cedo. Outro exemplo, desta vez de carter pessoal.Tive formao clssica como violonista, e desde o incio aprendi que o uso da dedeira - espcie de palheta de metal que alguns msicos de choro adaptam ao polegar direito - era um hbito execrvel, denunciador de absoluta falta de tcnica. Me lembro perfeitamente do desdm com que via, em algum ambiente musical informal onde porventura me encontrasse, algum colega munido daquilo que para mim era indcio de ignorncia. S mais tarde, quando comecei a aprender a tocar choro convivendo com msicos de choro, me dei conta da importncia musical da dedeira: com ela, o violo ganha em volume, em agilidade e em timbre.Tudo isso, claro, dentro do contexto musical do choro, pois no existe tcnica universal, mas adequada a fins musicais determinados. Admitir a relatividade de todas as tcnicas musicais estimulante, mas algo que nos pe diante de novas questes. Pois no fim das contas tambm preciso escolher: no se pode ser um msico universal. Essa escolha pode,

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no entanto, ser mais flexvel do que tem sido. Assim como um saxofonista de jazz pode ganhar conhecendo msica medieval ( o caso do noruegus Jan Garbarek), e um msico de choro pode se beneficiar do convvio com Chopin (pensem em Ernesto Nazareth), um pianista de concerto poderia aprender muito com o gamelo javans (imitando, nisso, Debussy), e um compositor erudito, com as poliritmias tradicionais africanas ( o caso do americano Steve Reich e do hngaro Ligeti). claro que no se pode gostar de tudo. Mas um grau maior que o atualmente disponvel de conhecimento sobre a diversidade musical do Brasil e do mundo no implica no abandono de uma identidade musical prpria. No caso do msico brasileiro, temos at alguns modelos ilustres o j mencionado Nazareth, Radams Gnattali e Egberto Gismonti que o digam para ver na ampliao de horizontes um trunfo da identidade. Se a chamada msica popular tem, mal ou bem, encontrado seu caminho nas instituies de ensino musical, o mesmo no se pode dizer da enorme diversidade de nossas msicas de tradio oral. O prprio termo pelo qual as designei j aponta a dificuldade: como institucionalizar algo que por definio se transmite de maneira informal, e cujos maiores mestres so, em muitos casos, precariamente alfabetizados? Ora, querer bem a estas msicas no implica em querer que o povo continue analfabeto, como j notaram, cada um a seu modo, Mrio de Andrade (em O banquete) e Caetano Veloso (ao criticar, em 1965, o primeiro livro de Jos Ramos Tinhoro). Os analfabetos podem aprender com os letrados, e os letrados com os analfabetos. O grande portador desta lio foi Paulo Freire, e talvez os msicos tenham mais a aprender com ele do que com Dalcroze ou Orff. Faz algum tempo participei, na Escola de Msica da UFMG, de um encontro em torno do congado mineiro, organizado pela etnomusicloga Rosngela de Tugny. Um grupo de congado entrou, tocando e danando, no belo prdio da escola. Mais tarde, seus integrantes participaram de um debate, junto com estudantes e pesquisadores. E os tocadores de caixa deram uma pequena aula prtica para os estudantes universitrios de percusso. Foi uma bela experincia de dilogo cultural.Tambm na Frana e nos Estados Unidos, msicos de tradio oral tem sido convidados a transmitir seus saberes em universidades e conservatrios.Tais iniciativas no visam, evidentemente, a transformar estudantes universitrios em msicos tradicionais, mas a ampliar vises, enriquecer concepes acerca do que seja ser msico e apreciar msica. este alargamento de concepes que pretendi defender aqui, como uma possibilidade aberta para o milnio que se inicia.

Referncias bibliogrficas
ANDRADE, Mrio de. O banquete. Belo Horizonte: Itatiaia, 2004. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989 [1967]. SANDRONI, Carlos. Uma roda de choro concentrada: reflexes sobre o ensino de msicas populares nas escolas. In: Anais do IX Encontro Anual da ABEM, Belm, 2000, p.19-26. VELOSO, Caetano. Primeira feira de balano [1965]. In: O mundo no chato. So Paulo: Cia. das Letras, 2005, p. 143-53. WISNIK, Jos Miguel. O som e o sentido: uma outra histria das msicas. So Paulo: Cia. das Letras, 1999.

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Msica popular urbana e identidade nacional

Identidade e diversidade na educao musical

A msica do Brasil e do mundo

Ivan Vilela

Msica Popular nas Escolas

Com a volta da obrigatoriedade do ensino musical nas escolas de nveis fundamental e mdio, surge-nos uma questo: quase a totalidade das faculdades de msica do Pas tem como contedo curricular o ensino da msica clssica europeia1, assim, os alunos dessas faculdades tm como base de seu aprendizado a msica produzida na Europa, principalmente entre os anos 1700 e 1800, ou seja, a msica dos perodos clssico e romntico, com pequena abordagem do barroco. Perguntamo-nos se seria essa a msica a ser ensinada s crianas e jovens do Brasil em pleno sculo vinte e um? Quando foram criadas as primeiras escolas de msica em nvel de terceiro grau no Brasil foram trazidas metodologias utilizadas para o ensino da msica europeia; talvez pela inexistncia de uma para se ensinar a msica clssica brasileira, ou talvez, pelo fato de a msica clssica brasileira andar sempre nos trilhos da que elegeu como vanguarda de si, a msica europeia, ou talvez ainda, pelo fato de acharem que a msica surgida no Brasil, chamada msica popular, no tivesse nvel nem distino para ser sistematizada e utilizada como base do ensino musical2. Isto por ser produzida por pessoas, na maioria das vezes, iletradas. Assim, surge-nos outra questo: qual ser o material a ser trabalhado nas escolas? Pensemos sempre que somos uma cultura de soma, surgimos do enlace de etnias e culturas diversas e sempre tivemos o rico hbito de incorporarmos ao nosso fazer cotidiano os costumes dos povos que aqui chegavam, e chegam, quer seja pelas imigraes, quer seja pela via do cinema, do rdio, do disco etc. Assim, no nos cabe sermos xenfobos, pois isso deporia contra o nosso prprio processo de formao cultural e social. No entanto, desprezarmos os frutos do nosso rico processo scio-histrico no seria uma atitude xenfoba s avessas, para no dizer uma atitude colonizada? As principais correntes metodolgicas de ensino musical no Brasil vieram ou da Frana ou da Alemanha e, quando criou-se a primeira faculdade de msica popular no Brasil, em 1989, trouxeram uma metodologia dos Estados Unidos3. Qual seria a dificuldade de olharmos para nossa produo musical, diga-se de passagem, a mais exuberante e de maior qualidade que existe, quando falamos de msica popular, e ensinarmos a partir de nossas prprias bases uma vez que sempre mantivemos j incorporados e transubstanciados ao nosso fazer o saber da msica europeia e dos Estados Unidos? Quando pensamos em mtodo h por trs deste a palavra cultura.Vamos criar algo para ensinar a quem? Dependendo do tipo de pblico, a abordagem certamente ser diferente. Seria possvel criarmos uma maneira de ensinarmos msica aliando as prolas das msicas europeia e estadunidense nossa prpria riqueza musical? E por que no todas ou vrias sonoridades de outras partes do mundo? Num mundo cada vez mais globalizado, no seria interessante tambm nos utilizarmos da msica para ensinarmos a aceitao e a tolerncia?
1 No me rero aqui msica do perodo clssico e, sim, chamada msica erudita, no entanto, por perceber erudio tambm na maneira popular de se fazer msica, chamarei aquela de clssica. 2 O maestro Martin Braunwieser, um dos encarregados da Misso Folclrica realizada por Mrio de Andrade em 1938, ao Nordeste e Norte do Pas, ao se deparar com um grupo de Bumba Meu Boi do Par que cantara uma quadra da msica Pelo Telefone gravada por Donga em 1917, diz que a msica do rdio e do entretenimento houvera contaminado a pureza da cultura popular nacional... (Moraes, 2010). 3 Atualmente, pesquisadores e instituies brasileiras adotaram os ensinamentos de pesquisadores ingleses (Keith Swanwick e Lucy Green) que escrevem sobre como aprender e ensinar msica popular. Ora, no seria importante tambm, talvez antes, observarmos e aprendermos como o nosso povo faz msica popular, para junto lermos o que outros escrevem sobre um assunto do qual ns somos a grande referncia? Mais uma vez estamos nos olhando primeiro a partir das lentes e ltros dos outros.

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Msica Popular nas Escolas

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Acreditamos que a msica popular deva ser ensinada nas escolas principalmente se aliada a ela o seu processo histrico, pois a msica popular brasileira foi, desde o seu surgimento, a principal cronista dos anseios e acontecimentos ocorridos no seio do povo do Brasil. Relatando fatos, contando histrias, a msica popular foi a cronista dos que no tiveram a sua histria registrada pelas vias comuns da escrita, bem como olhou, de sua posio e sua maneira, para os acontecimentos que foram registrados em livros e atas. O que poderamos saber do que ocorreu no serto nordestino, nos morros cariocas nos anos de 1930, ou no seio das migraes caipiras para So Paulo se no fosse pela msica popular que tudo narrou e registrou? Nos anos de chumbo da ditadura militar, quando a imprensa se encontrava amordaada, foi a msica a principal cronista dos acontecimentos de nossa sociedade. Nas pequenas localidades do interior, campanhas de vacinao e de mobilizao pblica sempre contavam com um cantautor que espalhava, cantando, a notcia ou o chamado a ser dado. Desde os tempos em que ramos uma colnia de Portugal, houve por parte deste pas uma tentativa deliberada em moldar nossos hbitos em consonncia com os seus. Nossa elite, o tempo todo, copiava os padres vindos da Europa. Foi-nos passado, o tempo todo, um padro do que era o belo, do que era o harmonioso. E esse era, muitas vezes, diferente do que era feito ou transmitido no meio do povo. Durante os sculos dezoito e dezenove, quando a nossa cultura popular se estruturava e ganhava forma, nossa elite olhava para fora e, no presenciando o rico processo scio-histrico que se descortinou, olha hoje para esta cultura e no a reconhece como sua. Uma vez que toda a orientao do nosso ensino foi feito por pessoas letradas, e essas comumente ligadas elite governante, em poucos ou em nenhum momento o fazer popular, a arte popular foi tratada como um saber a ser difundido pela via escolar. Assim, todo um conhecimento popular ficou relegado ao domnio das populaes iletradas ou com pouco acesso instruo e, os representantes dessas classes na escola, normalmente alunos, no conseguem reconhecer no ensino apresentado nada que corresponda ou se aproxime de seu universo de vida. Acreditamos que a msica popular tenha sido um dos escapes a esta tentativa de colocar o povo simples da terra nos moldes e hbitos da Coroa. O processo de surgimento de nossa msica popular se deu de forma desordenada e no linear, fundindo elementos das diversas culturas que aqui iam se misturando. A absoro desses novos elementos foi sempre imitativa e, ao mesmo tempo, criativa, tal qual ainda hoje nas nossas manifestaes musicais ligadas Cultura Popular. Muitas vezes, os msicos da terra no dominando os cdigos cultos para executarem canes europeias acabavam interpretando-as a partir de seus prprios repertrios de possibilidades, que estava ligado sua cultura de origem e s suas formas de expresso. Assim, no a traduziam com a fidelidade esperada, mas acabavam criando uma forma prpria de interpret-las. Este processo serviu mais solidamente de base estruturao de uma msica brasileira. Este trunfo da ignorncia fez com que a arte popular fosse autorreferenciada, mesmo nos momentos em que tentava imitar. E essa autorreferncia ao imitar, foi, possivelmente, uma das principais responsveis pela diversidade e qualidade excepcional da nossa msica popular. O tamanho do Pas e a falta de comunicao fizeram com que modalidades parecidas de expresso, quando distanciadas, se tornassem modalidades diferenciadas pela ao do tempo. A prpria falta de normatizao e sistematizao do conhecimento fez com que essas modalidades se portassem de maneiras semoventes, sofrendo modificaes conforme o tempo que passava, fazendo de nossas expresses musicais algo singular pelas particularidades trazidas por cada msico e plural, pela diversidade assim expressa.

Msica popular urbana e identidade nacional

A msica do Brasil e do mundo

Ivan Vilela

Desde as primeiras gravaes de msica popular no Brasil, iniciadas em 1902, o cotidiano do povo narrado em romances e poemas foi registrado, principalmente, a partir de composies de negros e brancos pobres e de classe mdia. Pelas mos de Xisto Bahia, de sambistas como Wilson Batista, Noel Rosa dentre muitos outros brilhantes, pelas mos de Cornlio Pires, Joo do Vale, Dorival Caymmi, Chico Buarque, pudemos conhecer a realidade de um Brasil que, muitas vezes, no foi narrado por outras vias. A msica popular exprime incessantemente os anseios de seu povo e, mesmo neste momento em que se encontra atrelada aos interesses de grandes empresas de mdia, vimos surgir por vias alternativas expresses que nos contam sobre um cotidiano, perto de ns, que muitas vezes desconhecemos. Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser um jeito gostoso de conhecer a histria do Brasil, a poesia do Brasil, os costumes do Brasil, os povos do Brasil, pois esta responde sempre s mudanas da sociedade e, por vezes, cronista desses fatos. Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira bela de percebermos que vivemos num mundo de multiculturalidade e no de monocultura como as mdias televisivas, radiofnicas e impressas insistem em nos mostrar. Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser um jeito gostoso de conhecer o Brasil e sua exuberncia natural e cultural. Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira de nos orgulharmos de sermos brasileiros por sermos os autores da maior expresso musical popular existente no planeta4. Aprender msica popular brasileira nas escolas pode ser uma maneira bonita de nos sentirmos brasileiros. Desta forma, a Escola passa tambm a ser um veculo importante de formao e divulgao da Msica Popular Brasileira e valorizao de nossa prpria cultura, to depreciada ultimamente.

4 So aproximadamente duzentas e cinquenta danas folclricas diferentes e um nmero muito maior ainda de ritmos que servem de arcabouo criao da Msica Popular Brasileira, bem como as inmeras informaes vindas de fora que aqui aportam.

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Referncias bibliogrficas
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento. 6 ed. So Paulo/Braslia, Hucitec/UNB, 2008. BOSI, Alfredo. Dialtica da Colonizao. 4 ed. So Paulo, Cia das Letras, 1992. BOSI, Ecla. Memria e sociedade. 12 ed. So Paulo: Cia das Letras, 1995. ELIAS, Norbert. O processo civilizador. vol. 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1995. ________. O processo civilizador. vol.2. Rio de Janeiro: Zahar. FERNANDES, Florestan. Folclore e mudana social na cidade de So Paulo. Petrpolis: Vozes, 1979. MATOS, Gregrio de. Antologia. (Seleo e notas de Higino Barros). Porto Alegre: L&PM Editores. MORAES, Jos Geraldo Vinci. Revista USP. n 87, (org. Ivan Vilela). So Paulo: IMESP, 2010.

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Roda de conversa 6

Roda de conversa 6
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Carlos Sandroni e Ivan Vilela

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, roda de conversa nmero seis vai discutir a msica popular urbana e a questo da identidade musical. Carlos Sandroni A ideia da educao musical, em princpio, aquilo que se deixa transmitir para as novas geraes, sacramentado como sendo o saber musical das geraes anteriores. Este saber tem sido, ao longo de muitos anos, um conhecimento criado basicamente na Europa, cristalizado no sculo XVIII para o XIX e transmitido para o mundo inteiro nos conservatrios, faculdades de msica e tambm na educao musical bsica. A ideia de que esse o saber musical que as pessoas devem receber foi questionada de muitas maneiras no sculo XX. A primeira vez foi com a prpria msica ocidental, que desconstruiu alguns cdigos que o conservatrio do sculo XIX ensinava como harmonia, compasso etc., e se mostrou multifacetada. A segunda foi com a importncia cada vez maior e a legitimidade conquistada da msica popular. Nos Estados Unidos, comeam a surgir as escolas de jazz. Na Europa, instrumentos asiticos como o gamelo passam a ser importados e a fazer parte do arsenal das instituies escolares. No Brasil, v-se a chegada desses repertrios que, h algum tempo, j haviam sido canonizados, antes de entrarem na escola. Aqui, de alguma maneira, j havia a noo da importncia de Pixinguinha, Donga,Tom Jobim, Radams (esse ltimo, da sua parte popular). J se sabia da relevncia destes intrpretes, compositores, arranjadores, de que eles representavam algo muito importante para a cultura musical brasileira em geral. Eles j haviam sido incorporados na ideia de um patrimnio musical, mas custou um pouco mais para que eles chegassem instituio escolar. H o questionamento geral sobre a msica erudita ser aquilo que se aprende na escola.Atualmente, eu no sei avaliar como este questionamento se d no Brasil, mas percebo que em Pernambuco e na Paraba (onde eu trabalho), ainda existe uma crena muito grande de que o principal a ser ensinado na escola a msica erudita europeia. Eu observo colegas, grandes msicos, que fora da sala de aula tm uma prtica em que a msica popular muito presente, e quando eles cruzam o porto da universidade, o que prevalece a ideia de que l dentro o que temos de ensinar msica erudita. Podemos nos perguntar se a ideia de ensinar msica no ensino fundamental e mdio no ser entendida por muita gente como ensinar colcheia, semicolcheia, ensinar Beethoven e Mozart. Ivan Vilela Eu pergunto: O que se pretende ensinar nas escolas quando se trata de msica?. Quando surgiram as faculdades de msica no Brasil, foram trazidas metodologias da Europa. No sei se na poca no se pensou em criar uma metodologia brasileira. Talvez devido prpria msica erudita andar na retaguarda da msica erudita europeia, ou por no considerar a msica popular um material nobre para ser sistematizado e estudado.

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Historicamente observamos que com o advento da repblica no Brasil as formas de relaes patrimonialistas ligadas colnia foram jogadas por terra. Com isso, joga-se tambm a cultura popular brasileira, que passa a ser vista como um antagonismo ao progresso e modernidade. No processo de colonizao do Brasil, tendo a crer que ela foi um escape para o nosso povo que, na tentativa de copiar as coisas que vinham de fora, usava sua prpria viso de mundo para interpret-las. Com isso, a fazia ser diferente da msica tal qual ela era tocada na Europa. A prpria ignorncia do executante, de no conhecer to profundamente aquilo e de no saber como deveria ser tocado, fez com que essa diversidade fosse ampliada cada vez mais. Em um Pas de propores continentais como o Brasil, isso fez com que uma mesma manifestao quando migrada para outro lugar e submetida ao efeito do tempo (em 30, 50 anos), se tornasse outra manifestao. Por isso, o Brasil possui uma diversidade rtmica e musical, de danas e de cultura popular muito grande, mas que no privilegiada quando se pensa em ensino. Toda essa riqueza cultural deveria estar junto com a base do ensino acadmico europeu, deveria estar em uma terceira via, na qual ns construssemos nossa prpria metodologia. Quando a gente fala de Brasil, pensamos na maior expresso de msica popular do mundo. E qual seria, ento, o problema de criar nossa prpria metodologia? Seria muito importante criar uma maneira nossa de se fazer, de se ensinar essa msica. De uns anos pra c, tenho a impresso que um efeito colateral dessa tentativa de globalizao e do pensamento ecolgico de preservao das diversidades tem feito com que olhemos mais para a nossa cultura. SM Queria falar mais especificamente do que ns poderamos chamar de cnone na msica popular urbana, que sempre ter pontes com a tradio popular. Uma msica que eu aprendi por tradio oral, porque meus pais ouviam, eu ouvia no rdio, ou vi na televiso, no foi na aula de msica. Mas, o estudante que nasceu em 1990, geralmente no sabe quem Pixinguinha ou Noel Rosa. Vocs acreditam que a funo da escola tambm seria dar conta desse patrimnio? Afinal de contas, estudamos Machado de Assis, Cervantes. Por que no estudar Sinh e Noel Rosa? CS Embora na Universidade onde eu atuo no conste no currculo o ensino da obra de Noel Rosa e Pixinguinha (a no ser numa cadeira de histria da msica popular, de um semestre, que foi criada recentemente), eu procuro encontrar um lugar para passar esse conhecimento.Tento mostrar para os meus alunos msicas que talvez eles no conheam, e que tm a ver com o esprito do que est sendo colocado ali.

A identidade nacional est sempre em construo. Embora exista um patrimnio ao qual devamos nos referir, temos a liberdade de criar a nossa prpria face. As novas geraes esto fazendo isso.

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CARLOS SANDRONI

Msica popular urbana e identidade nacional

Roda de conversa 6

A msica do Brasil e do mundo

Roda de conversa 6

Do mesmo jeito que temos de ler Machado de Assis na escola, tambm deveramos ouvir Noel Rosa. Eu simpatizo muito com esse ponto de vista. Por outro lado, fico pensando em alguns aspectos da educao mais ligados ao cotidiano das pessoas do que com a tradio e com a ideia da identidade nacional. Na verdade, a identidade nacional est sempre em construo. Embora exista um patrimnio ao qual devamos nos referir, temos tambm a liberdade de criar a nossa prpria face, a nossa prpria identidade.As novas geraes esto fazendo isso. Para estas crianas e adolescentes, o que conta so gneros musicais que tm pouco a ver com esse repertrio. Ento, como lidar com esses dois aspectos? uma questo difcil. Digamos que a minha simpatia me leva muito para a ideia de trazer esse repertrio cannico brasileiro e correr o risco de que ele vire aquela coisa chata que se ensina na escola. Quando passa a fazer parte do jogo, ou seja, entra para o currculo e se torna obrigatrio, corre-se o risco de perder o elemento da novidade, da paixo do jovem por aquilo que estava presente no momento em que foi criado. Quando foi criado no estava na escola, estava na vida, na paixo das pessoas. Mesmo que eu no tenha uma vivncia ou um gosto especial por uma srie de gneros que fazem parte do cotidiano da juventude, eu, como professor, preciso lidar com esses gneros como funk, hip hop, pagode romntico, sertanejo, ax. Eles esto no cotidiano das crianas e dos jovens e no fazem parte desse cnone. Mas a escola est mais acostumada a lidar com o cnone estabelecido do que com uma coisa que est em vias de se fazer, e est sendo apropriada pelos jovens. So questes difceis, mas interessantes. SM Mas a princpio, a educao musical no poder ser s a reproduo da realidade de fora da escola, seno ela no contribuir para o que chamamos de educao. IV Tenho tendncia a crer que existe uma esperana, que a questo da finalidade histrica. Na USP, h trs anos abriu-se a disciplina msica popular brasileira como optativa e agora j est se tornando obrigatria para licenciatura. Devagarzinho vamos mexendo na prpria percepo musical. Estou ensinando percepo de msica popular, e os alunos tm que fazer a transcrio de uma msica popular, tirar msica de ouvido e ouvir um cantador do campo. O aspecto histrico pode tornar gostoso olhar o hip hop, o romntico sertanejo e essas tendncias e a busca de informaes sobre de onde surgiram. Eu percebo em alguns dos jovens que curtem esses gneros o interesse em saber como se chegou a isso.Tendo a crer que, pelo fim histrico, consigamos juntar a tradio dos nossos cnones to preciosos aos gneros novos que esto aparecendo.

Seria muito importante criar uma maneira brasileira de se fazer, de se ensinar essa msica, ter nossa prpria metodologia.

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IVAN VILELA

Adriana Terahata O professor tem uma concepo de que aquilo que ele ouve no correto. Como desconstruir esse preconceito em relao msica popular e instrumentalizar esse profissional para que este contedo possa ser transmitido, dialogado e colocado em pauta no cotidiano escolar? IV H uma questo problemtica e fundamental no Brasil que a falta de habilidade em sistematizar o conhecimento. Acabamos importando tcnicas e vrias coisas de fora. importante perceber que a nossa cultura de soma, no cabe xenofobia em nenhuma atitude, porque vai contra o nosso processo histrico. No precisamos fazer grandes compndios de tudo.A partir do momento em que se passa a sistematizar, os prprios professores tero acesso a materiais que possam servir como base, como suporte. Temos livros escritos sobre a histria da msica popular brasileira que, de maneira geral, ou so muito completos, quando tentam abarcar a histria toda, ou so complexos demais. Ento, caberiam informaes como a Coleo Primeiros Passos, voltada para leigos, para no msicos ou para pessoas que no entendem de msica. Talvez at para a maioria desses professores ou uma parte expressiva deles. CS Um ponto mencionado a questo do preconceito musical. De certa forma, esse ponto une os dois tipos de prticas musicais. Mencionamos o preconceito contra a msica popular dentro da escola. Se conseguirmos super-lo com relao a esses grandes autores de MPB, ele provavelmente vai reaparecer com relao aos gneros atuais. Talvez devssemos tratar de maneira unificada essa ideia do preconceito. Uma das contribuies da escola poderia ser, justamente, minimizar o preconceito musical. E que as crianas, os adolescentes nos seus diferentes nveis , pudessem ampliar os seus horizontes musicais. SM O preconceito em relao msica erudita e msica popular pode estar baseado em uma escuta (uma percepo) que no consegue identificar a arte e a beleza nessas msicas. Queria ento colocar uma questo de conceito, sobre o momento em que a criana ser exposta histria da msica brasileira. Existiria supostamente, um trabalhar artesanal mais elaborado numa obra do Jobim ou do Cartola em relao ao contedo de um pagode romntico ou do sertanejo? CS Quem gosta de pagode romntico consegue identificar beleza ali. Ou seja, quem gosta de msica tem alguma razo para gostar. Eu no acredito naquela histria de que as pessoas gostam de msica porque a indstria cultural est massacrando. claro que existe uma indstria cultural, mas, na minha viso, ela no consegue impor qualquer coisa. Se algo se torna amplamente aceito porque as pessoas que aceitam conseguem, de alguma maneira, ver prazer, beleza ali, uma alegria de viver, algo que faz com que elas se deleitem com aquilo. SM Mesmo que no tenham sido oferecidas outras possibilidades a ela? CS Eu acredito que oferecer outras possibilidades algo muito importante. Mas, de alguma maneira, elas so oferecidas. H tanta coisa que vem dos meios de comunicao. Por que algumas do certo e outras no? Eu acredito no papel da pessoa que recebe e escolhe e, neste sentido, sempre existiro elementos que as pessoas gostam de ouvir para serem trabalhados musicalmente.Acho que uma tarefa do professor saber lidar com isso tambm. IV Um colega nosso, o Maurcio Pereira, quando passou a trabalhar com os pagodeiros, percebeu que o pagode, em So Paulo, foi a via para esse pessoal comear a curtir samba. Eles no conheciam samba e entraram nele pela via do pagode. Eu acho que, nesse sentido, as entradas esto em todos os lados.

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Outra questo que acho importante o apelo de olhar de novo para a nossa cultura e para a questo da imitao criativa. Na cultura popular, a gente aprende imitando e depois inventando em cima. Pelo menos, eu vi muito isso no congado, em Minas. Voc observa um menininho de quatro anos que mal est dando conta. Com oito, ele est tocando tudo e, quando vira adolescente, ele est quebrando tudo. Ele est estendendo aquelas possibilidades sem sair do ritmo. Est fazendo invenes fantsticas. a imitao criativa. Eu acho que essa prtica com as crianas tambm pode ser uma maneira interessante de cham-las para conhecer msicas que j no pertencem a elas. CS Estamos falando at agora dos contedos, repertrios, gneros musicais etc. E voc trouxe a questo do mtodo, que muito importante.A maneira como se aprende msica popular, seja ela rural ou urbana, nos seus contextos originais, no uma situao escolar, a priori, ou seja, no cotidiano. O Ivan trouxe o exemplo do congado, eu penso na roda de choro. O sujeito vai na roda de choro e aprende fazendo. AT E como que a gente pula esse muro da escola? Imagine que a comunidade est mobilizada num maracatu. Como fazer essa conexo de um lado do muro e do outro? CS Quando voc traz para a escola, nunca exatamente o mesmo. O difcil criar pontes. O que a escola pode aprender com a maneira como a msica popular transmitida fora dela? Ser que podemos recriar alguma coisa? Eu conversei com alguns violonistas de choro e de samba, no Rio, sobre como eles aprenderam a tocar. O Maurcio Carrilho, um grande violonista, foi aluno do Meira, que fazia dupla com o Dino Sete Cordas, um dos grandes acompanhadores em 1930, 1940. O Meira dava aula em casa, o que j era uma coisa um pouco escolarizada, j era msica popular entrando na escola devagarzinho. O Maurcio dizia que a aula do Meira era uma roda de choro concentrada. O que acontecia na roda de choro naquela hora de aula funcionava como se fosse tudo concentrado. Por exemplo, ele dizia: Msica tal voc sabe tocar em d, mas agora voc vai tocar em si-bemol. E o cara tinha que se virar. Acho que isso uma imagem inspiradora de como a escola pode funcionar trazendo esses elementos de fora. Essa a diferena. No congado, o sujeito j aprende tocando. Na escola no, ele vai para a escola para aprender e depois tocar. AT Pensando na diversidade que vocs falaram, possvel ter uma metodologia prpria, um caminho nico? IV nico no, acho que regionalizado. No podemos pensar numa cultura brasileira. Pensamos em culturas diferentes. muito diferente, por exemplo, o jeito que um pernambucano pensa e o jeito que um mineiro pensa. Eu vejo isso pela prpria expresso da cultura popular, muito distinta. Uma coisa fundamental para pensar, numa atitude rpida e primeira, de todas as faculdades de msica comearem a ter uma parte do seu ensino focado para a msica popular. Estamos mexendo no currculo da USP, mas quando eu entrei, o aluno do primeiro at o primeiro semestre do quarto ano, s estudava msica europeia. S no ltimo semestre do ltimo ano que entrou uma matria chamada folclore brasileiro. Isso no sentido de, olha, ns estudamos a grande msica, agora vamos estudar uma musiquinha. Eu brigava com o conselho para colocar essa matria no primeiro ano, para o aluno comear desde o incio a ter essa referncia. O menino entra com 17, 18 anos e sai pensando como um alemo. No momento em que a cultura popular estava ganhando forma, nos sculos XVIII e XIX, a nossa elite estava olhando para fora e copiando o que vinha de fora. Ela no presenciou esse rico processo scio-histrico que acontecia no Pas, de maneira que ela olha a sua cultura e no a reconhece como sua.

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Talvez fosse interessante, no ensino de maneira geral, no s da msica, tentar olhar para o nosso conhecimento e entender. Para mim, uma questo de autoestima a nossa falta de sistematizao.Vamos tentar entender e sistematizar. CS Acho que uma falta de tradio brasileira acadmica no campo da msica. Na Frana, Inglaterra, Estados Unidos a msica e a publicao de mtodos existem h muitos anos. No Brasil, comeamos mais tarde e tendo como referncia esses padres internacionais. Estamos custando um pouquinho a perceber que tambm podemos produzir.

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Lucilene Silva

Cultura da infncia, msica tradicional da infncia

O Brasil, absolutamente grande e diverso, apresenta essa mesma diversidade e grandeza nas msicas, histrias, brinquedos e brincadeiras tradicionais. A Cultura Tradicional da Infncia todo o universo de brinquedos e brincadeiras que vm se perpetuando ao longo de sculos, passando de uma gerao a outra, proporcionando convvio e interao entre as crianas. ao mesmo tempo tradicional, popular e contempornea, pois sofre transformaes se adequando a cada novo tempo, sem perder a essncia. Incrivelmente ampla, abrange acalantos, brincos; histrias; adivinhas, trava-lnguas, quadrinhas, frmulas de escolha; rodas; amarelinhas, jogos, pegadores; brincadeiras com bola, corda, elstico, mo, pedra e o objeto brinquedo. A base do nosso repertrio cantado foi herdada dos portugueses e a ele ricamente se agregaram elementos africanos e amerndios. Recebeu tambm forte influncia estrangeira pelos grandes fluxos imigratrios e pelos colgios estrangeiros aqui instalados (BRAGA, 1970). Elementos das culturas infantis italiana, alem, espanhola, francesa, inglesa, americana, japonesa, sria, libanesa, turca, judia, polonesa, holandesa, se misturaram a nossa, tornando-a ainda mais rica e diversa. Uni du poni, poni seritana, Um navio que passou pela Espanha Me chamou, eu no vou, Uni du poni, poni seritana.1 A msica tradicional da infncia, feita pela e para a criana, a embala desde o nascimento e percorre todos os seus passos at que chegue idade adulta. Essa mesma msica carrega os ritmos e molejos da msica brasileira; a riqueza da nossa poesia popular; os gestos, movimentos e desafios imprescindveis ao desenvolvimento da criana e a nossa diversidade cultural. Por tudo isso, uma msica essencial na educao musical das crianas brasileiras. De acordo com Lydia Hortlio, nossa grande mestra na cultura dos meninos, A msica tradicional da infncia a nossa lngua materna musical.

1 Frmula de escolha que traz uma corruptela do francs. Registrada por Lucilene Silva, 2006. Informante: Ana Maria, 42, Rio de Janeiro.

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Os acalantos, ou canes de ninar, em sua maior parte, vieram de Portugal, outros so fragmentos de modinhas populares, parlendas adaptadas, cantos de negros, trechos de fados, cantos de igreja (ALMEIDA, 1942). Proporcionam atravs de um delicioso e aconchegante embalo, o primeiro contato da criana com a msica da infncia. Dormir para no encontrar os bichos e encantados que causam medo: pavo, bicho-papo, tutu-maramb, saci, boi, sapo-cururu, cuca, jurupari... A monotonia rtmica e meldica de um vaivm, acompanhado de interjeies como a, a, aaa; , , oo; u, u, uuu; vo lhe fechando os olhinhos at que adormea e sonhe com os anjos ou se encontre com a Senhora Santana ou com o Jesus menino.

Ainda na primeira infncia, quando a criana comea a melhor perceber o mundo ao redor, surgem os brincos, realizados pelos pais com a finalidade de distrair ou divertir os pequenos: bambalalo, pinhm-pinhm, cavalinho, serra-serra, cadeirinha de fom-fom, durin-durin. To singelos como os acalantos,com ritmos e melodias muito simples, trazem muitas vezes seu mesmo movimento de vaivm, numa continuidade do embalar o menino agora acordado, querendo brincar!

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Lucilene Silva

Crescem mais um pouco e hora das histrias. Histrias de bichos, de prncipes e princesas, de fadas e bruxas; de encantamento, de exemplo, de adivinhao; contadas e cantadas. Perpassam por um mundo mgico, do faz de conta levado-as a conhecerem personagens e lugares que fazem parte do imaginrio brasileiro. Trazem nas suas personagens, textos e msicas, nossos diversos Brasis: o Brasil ndio, o Brasil portugus, o Brasil africano, o Brasil ... Com um pouco mais de destreza no corpo, ainda pequenas, as cantigas de roda so das mais presentes no repertrio da infncia, que seguem at a adolescncia com as rodas de verso. So brincadeiras cantadas que trazem uma incrvel diversidade de temas, disposies no espao, formas de brincar, coreografias, andamentos e caractersticas musicais. Existem rodas de escolha ou rodas do bem querer que trazem uma ou mais crianas ao centro, para carinhosamente escolher outra na roda que a substituir; as rodas de movimento,que de forma imitativa ou no, sugerem movimentaes diferentes, passam anis, pedras, limes, bolas ou se transformam em esttuas; as rodas dramatizadas, que contam e representam histrias e as rodas de verso, mais presentes na adolescncia, so compostas por um refro e uma quadrinha intercalados, sendo as quadrinhas muitas vezes improvisadas na roda. Essas brincadeiras cantadas so tambm feitas em filas horizontais e verticais, serpentinas e semicrculos. Musicalmente apresentam um riqussimo material com a diversidade dos ritmos e estilos da nossa msica.Tal diversidade to grande que nos possibilita classific-las de muitas maneiras. incrvel tambm o nmero de variantes: uma mesma cantiga pode ser encontrada em diversos lugares com variaes rtmicas, meldicas, textuais ou na forma de brincar, traando as particularidades de cada lugar.

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Na medida em que crescem, cresce tambm o desejo pelos desafios.As brincadeiras ritmadas que compem um outro universo infinito de possibilidades, so na atualidade as preferidas das crianas pelos desafios que proporcionam, sejam corporais ou no jogo com as palavras. As parlendas, expressas de forma recitativa, acompanham jogos e brincadeiras diversas: parlendas mnemnicas, que ajudam a memorizar nomes e nmeros; travalnguas, que correspondem a jogos de palavras de difcil pronunciao; rplicas, exclamao com carter zombeteiro; frmulas de escolha, usadas para escolher quem ser o pegador, quem ir primeiro ao centro da roda, quem ser o capito nas brincadeiras de time, entre outras; parlendas de pular corda, que trazem muitas variantes e desafios para as brincadeiras de corda; parlendas das brincadeiras de mo, com rimas e ritmos que muitas vezes se aceleram, so as preferidas das meninas, pois trazem na sua complexidade, desafios deliciosos.

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Lucilene Silva

Amarelinhas, cinco pedrinhas, elstico, bola, gude, pipa, pio, tabuleiros, pega-pegas, esconde-escondes, finca... compem outro mundo de possibilidades que do continuidade aos desafios de jogar, correr, pular, perder, ganhar. Num aprendizado com si mesmo e com o outro; num aprendizado com corpo, que mesmo sem msica baila no exerccio pleno de liberdade. As adivinhas e quadrinhas, de herana ibrica, so poeticamente rtmicas. Brincando com as palavras, de forma satrica ou lrica, falam de amor, da natureza, do cotidiano, da alegria... As quadrinhas saltitam por todo o Brasil e esto presentes em muitas das nossas manifestaes. Graciosamente so tambm cantadas nas rodas de verso, que fecham o ciclo das brincadeiras na adolescncia. tambm infinito o nmero e beleza dessas rodas.

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Diante da riqueza e diversidade da msica tradicional da infncia, inegvel a importncia de t-la como substrato principal na educao musical das crianas brasileiras. Os poucos exemplos aqui apresentados so apenas uma gota no oceano, diante do que existe e ainda temos por descobrir desse repertrio, que na sua essncia traz todas as dimenses da nossa msica. Cultiv-lo possibilitar que as crianas aprendam sobre o Brasil e sua diversidade; que conheam a msica brasileira e aprendam a apreci-la; que preservem essas preciosidades que aos poucos esto se esvaindo. H mais de um sculo, Alberto Nepomuceno j dizia: No tem Ptria o povo que no canta em sua lngua. preciso cantar o Brasil.Antes de se aprender sobre a cultura dos outros povos preciso saber a nossa, a fim de que faamos escolhas com conscincia, no simplesmente para cumprir com as metas do mundo globalizado. Vivemos dcadas sem msica nas escola e perdemos muito com isso. Vem a uma oportunidade de despertarmos todos os prncipes e princesas que ficaram adormecidos em tanto tempo. preciso trazer tona uma msica viva, alegre, que faa danar, cantar, brincar e aprender com prazer. preciso que nos juntemos num batalho para aprendermos juntos e construirmos tambm juntos uma educao musical brasileira, que considere as nossas particularidades, que toque e dance a nossa msica; que olhe de verdade para as crianas que tm como linguagem o brincar, universal e inerente ao ser humano. Mo na mo, p na roda, e comecemos a cantar juntos uma nica cantiga que se bem cantada poder ecoar muito longe.

Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, Renato. Histria da Msica Brasileira. Rio de Janeiro: Briguiet, 1942. ANDRADE, Mrio. Msica, doce msica. So Paulo: Martins, 1963. BRAGA, Henriqueta Rosa Fernandes. Cancioneiro folclrico infantil. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Cultura, 1970. CASCUDO, Lus da Cmara. Histria dos nossos gestos. So Paulo: Global, 2003. HYLEN, Jacqueline. Parlenda, riqueza folclrica. So Paulo: Hucitec, 1987. MELO, Verssimo de. Folclore Infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985. NOVAES, Iris Costa. Brincando de roda. 3ed. Rio de Janeiro: Agir, 1994.

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Renata Amaral

Msica na escola
A cultura tradicional material essencial de formao do brasileiro, e matria-prima para uma criao artstica universal. Produzidas muitas vezes em situaes de conflito, misria e excluso social, assombrosa a fora criativa e a sofisticao esttica dessas manifestaes. Indissociveis, dana, msica, poesia, teatro e design exercem papel fundamental na organizao das relaes sociais e na formao tica dessas comunidades, sendo material consagrado de formao musical, corporal e social do indivduo, e ferramenta de reflexo e afirmao de sua identidade. arte contempornea, que acontece hoje, vigorosa, e no por um impulso preservacionista mas sim, por gosto, identificao, devoo. Feita margem da mdia, das oficialidades, dos modelos estticos vigentes, so as manifestaes atravs das quais o povo brasileiro veicula e harmoniza sua vocao artstica, sua corporalidade, sua espiritualidade, permitindo aos brincantes exercerem seus talentos de msicos, danarinos, designers, cantores excelentes que so. Cantado por seus mestres gerao aps gerao, este repertrio se funde, se adapta, se particulariza, e tem como resultado intrnseco uma surpreendente elaborao esttica. So hits atemporais, filtrados pelo tempo, esculpidos pela memria. So melodias e ritmos matrizes da nossa msica urbana, e por terem influenciado significativamente a formao de gneros como o samba, o forr e outros, so facilmente assimilados, e atravs da memria coletiva acessamos referncias nas quais reconhecemos nossa identidade cultural. Nos ltimos 10 ou 15 anos, assistimos ao crescimento do interesse de diversos segmentos da sociedade pelas tradies populares, o surgimento de polticas e editais pblicos ligados memria, ao entendimento do patrimnio imaterial e valorizao dessa identidade como moeda de troca na dita globalizao. Este interesse trouxe tambm mudanas nestas comunidades, que ao gravarem CDs e DVDs, realizarem turns, se tornarem Pontos de Cultura, ganham protagonismo e recriam suas estruturas internas. No entanto, apesar da profuso de registros disponveis hoje, esse enorme patrimnio artstico ainda predominantemente conservado pela oralidade. A memria arma poderosa de resistncia e instrumento de criao, e a tradio oral traz um outro comprometimento com a memria, desenvolvendo mecanismos que guardam arquivos inteiros e os correlacionam, ao invs dos links que aprendemos a reter com a alfabetizao, e este aprendizado baseado no exerccio mnemnico permite acessar outras ferramentas para a composio e o improviso. Mnemsine, deusa grega que a personificao da Memria, no por acaso a me das Musas. Apesar disso, esse procedimento precioso se fragiliza diante da dificuldade em se organizar didaticamente este material para que se comece a estabelecer formalmente uma escola de msica brasileira. H uma enorme lacuna na produo de material para o ensino da msica no Brasil. O estudo formal nas escolas de msica, conservatrios e universidades brasileiras se d majoritariamente atravs de mtodos das escolas erudita e jazzstica, exemplarmente organizadas didaticamente h dcadas, o que muitas vezes fomenta um preconceito etnocntrico a respeito das tradies populares, limitando a capacitao crtica e esttica de pblico e artistas. possvel formar instrumentistas, compositores e intrpretes de altssimo nvel usando como material de estudo a msica brasileira, que dispe, em seus inmeros gneros, de todos os elementos necessrios formao tcnica e artstica de um msico universal. Os sopros virtuoses do frevo, as cordas do choro, as infindveis variaes formais do coco, as melodias polimodais e as polirritmias sofisticadssimas da percusso do Bumba Boi e outras tradies afro brasileiras so exemplos da enorme exigncia de organizao corporal e inteligncia musical desses artistas. As possibilidades para a arte educao so imensas. No s permitem uma formao integral e um alto nvel de experimentao, pois invariavelmente renem vrias artes msica, dana, teatro, poesia, design mas tambm trazem um potencial enorme de transdisciplinaridade. Seu repertrio potico e musical, seus personagens e indumentrias, refletem as influncias tnicas, o meio ambiente e o modo de vida das comunidades que as cultivam, e podem se relacionar com outras disciplinas da grade curricular. Formas mais simples de improvisao potica como as do Tambor de Crioula maranhense, do Jongo paulista ou de diversos cocos nordestinos poderiam ser um divertido exerccio de portugus.

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Cantigas como: Mariquinha da beira do Igarap ou Eu plantei mangueiro em terra / amendoeira no Mangal, do carimb paraense; No serto tem Parari / tem rola branca, tem Juruti ou O meu bombo gemedor / do bojo da macaba, do coco Pernambucano; pisa no massap escorrega / quem no sabe andar leva queda, da ciranda Paraibana; Canoeiro que rema a canoa, no tombo na proa nas ondas do mar, do coco Alagoano, se relacionam diretamente com contedos de geografia e biologia, outras como: A usina Santa Helena de grande chega a gemer De dia pra cortar cana de noite para moer, do Zamb potiguar; O cocar minha casa, a maraca meu corao, do Tor do povo Kariri Xoc (AL); No meu tempo de cativeiro, nego apanhava do senhor, do Jongo Paulista; O meu nobre Imperador / essa vai a seu louvor, do Divino Maranhense, se prestam a contextualizaes histricas e polticas, assim como vrios momentos histricos podem ser apreendidos ludicamente e de forma mais efetiva atravs de autos dramticos, como das cheganas de marujos, Barcas e Naus catarinetas, que reproduzem episdios das navegaes ibricas, as cheganas de mouros e ticumbis, que relembram as Cruzadas e as lutas entre cristos e mouros, e as Congadas, Moambiques e Maracatus, que recriam as cortes dos Reis de Congo. Outros autos como o Bumba Boi maranhense, o Reisado Cearense, o Cavalo Marinho pernambucano e os cordes de pssaros do Par, so exemplos da miscigenao e do imaginrio fantstico da cultura brasileira, sem falar no complexo universo mitolgico das tradies afro religiosas. preciso ainda dizer que estes gneros propiciam uma profunda experincia da construo coletiva.Alm da dinmica da roda, predominante na maioria deles, e da variedade de instrumentos, personagens e coreografias que possibilitam pessoas de vrias idades e nveis de habilidade tocarem juntas, esta construo se reflete muitas vezes inclusive na elaborao esttica da msica, nas formas responsoriais e nas rtmicas complementares. Enfim, os gneros de nossa cultura tradicional so um patrimnio de valor incalculvel. De enorme sofisticao e poderosa fora criativa, cada brasileiro que se depara com essas manifestaes experimenta inevitavelmente uma redescoberta da prpria identidade cultural, social e poltica. Numa sociedade em que o espao comunitrio cada vez mais escasso e fragmentado, esses gneros so capazes de revelar o Brasil aos brasileiros, e serem, sem dvida um dos mais preciosos instrumentos para o ensino de msica nas escolas.
Porque ningum negar que em Arte no est implicada apenas a manifestao da Beleza, mas a complexidade da vida. Mrio de Andrade

Referncias bibliogrficas
ANDRADE, Mrio de. Vida do cantador. Belo Horizonte/Rio de Janeiro, Villa Rica, 1993. ________. Danas dramticas brasileiras. Belo Horizonte: Itatiaia, 1982.Tomos 1,2 e 3. ________. Msica de feitiaria do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1983. ________. Os cocos. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1984. ________. Melodias do boi e outras peas. So Paulo: Livraria Duas Cidades, 1987.

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________. Ensaio sobre a msica brasileira. So Paulo: Martins, 1962. Obras Completas de Mrio de Andrade, v.6.

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Roda de conversa 7

Roda de conversa 7
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Lucilene Silva e Renata Amaral

Sergio Molina Roda de conversa nmero 7 do Projeto A Msica na Escola.Trataremos da tradio popular brasileira na msica. Lucilene Silva Vivemos em um Pas absolutamente variado e rico nas tradies e na msica. Mas poucas pessoas tm contato com nossa msica tradicional, seja atravs das manifestaes dos folguedos, das brincadeiras ou das festas tradicionais. Isso est mais prximo das comunidades que as vivenciam, mas elas no chegam aos grandes centros. Outra realidade a da negativa. Os alunos dizem eu no gosto, porque no conhecem.Tenho encontrado preciosidades, cantigas lindas, melodias delicadas, textos, poesias magnficas, que no chegam s crianas. Precisamos de uma educao musical que valorize isso.Tenho constatado, com minha prtica, que a partir do momento em que se conhece essa tradio, passa-se a gostar, a fazer parte da minha histria e eu levo para os meus amigos. A msica na escola tem a obrigao de contemplar o Brasil, essa variedade.Temos que aproveitar esse momento para levar o Brasil para dentro da escola. Renata Amaral Esta uma msica feita por grande parte da populao brasileira, muito presente na vida das pessoas. Boa parte dos alunos das escolas pblicas, das crianas e dos adolescentes, conhecem essa msica, seja por meio dos pais, ou dos primos. Com a migrao, em So Paulo existem manifestaes culturais como a festa do boi, pois temos aqui uma colnia maranhense grande; uma colnia paraense grande que faz o Crio de Nazar; tem maracatu; existe uma aldeia indgena na favela do Real Parque, alm da cultura popular urbana, hip hop. Elas j fazem parte da vida das pessoas e no podem ser ignoradas pela educao formal. E a qualidade incrvel: so melodias lindas que esto no inconsciente coletivo; quando ouvimos, nos encantamos, todo mundo reconhece, est na nossa memria, at porque esses gneros foram formadores de gneros urbanos como o samba, o baio, o forr. um material excelente para ser trabalhado, pois est sempre ligado msica, dana, a parte dramtica, a parte potica. E essa cultura ainda tem a possibilidade de ser interdisciplinar, de se relacionar com outras matrias da grade curricular.As cantigas se relacionam com biologia, com poesia, portugus, falam da geografia, das frutas, das rvores, dos passarinhos, do modo de vida, dos trabalhos. LS As tradies trazem a questo das indumentrias; as comunidades geralmente confeccionam as roupas em conjunto, cantando. uma integrao importante. SM Como seria possvel fazer com que pessoas de uma regio ficassem conhecendo a riqueza das festas populares de outra regio? Como vocs pensariam esta questo na escola? LS Em nossas pesquisas, percebemos que no Brasil h um grande registro dessas tradies.Temos muito material e, com isso, o educador pode trazer essa diversidade e fazer esses paralelos. s vezes voc encontra uma mesma cantiga em Pernambuco, na Bahia, em Minas e, em cada um desses lugares existem alteraes na melodia e no prprio texto. Por

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exemplo, em Porto Alegre eles cantam: bate bate monjolo no pilo, traz a erva pro chimarro. Em Minas "bate monjolo no pilo, pega a mandioca pra fazer farinha ento, uma mesma cantiga, com a mesma forma de brincar, fala de dois lugares diferentes. O educador musical quem vai traar essa linha e trazer a cultura brasileira. Ele tambm tem que aprender essa diversidade, para que ele mesmo possa levar e contar um pouquinho dessas variedades. RA Atualmente, na internet possvel assistir muita coisa. O que falta organizar todo esse material didaticamente. Por exemplo, no adianta transcrever a percusso do Bumba Boi do Maranho para ensinar, sempre um recorte parcial e pouco efetivo, porque voc no vai aprender de fato a tocar o pandeiro, enquanto no souber danar. Mas extremamente vlido usar essa polirritmia para dar uma aula de rtmica. Isso funciona em qualquer Estado, em qualquer lugar do mundo. LS Na msica na escola, reproduzimos metodologias que funcionaram em outros pases, com outras realidades e em outros tempos. Quando analisamos a nossa msica que sincopada, quebrada, com uma rtmica diferente, temos de encontrar uma forma de musicalizao, de formao musical que respeite e valorize esse universo, para no trabalhar a educao musical usando repertrio de outros lugares. Adriana Terahata Falta sistematizao de uma metodologia dentro da escola, mas a comunidade d um suporte. De alguma forma, a comunidade est dentro da escola, conhece esta msica, tem essa vivncia. Mas, ao mesmo tempo, existe um preconceito, um desconhecimento e uma desvalorizao dessa cultura. LS Por exemplo, mesmo quando o professor conhece e os alunos conhecem o carimb, eles no vo praticar o carimb na escola. Se eles fizerem uma festa junina, uma festa de natal, eles adotaro modelos de fora porque o desconhecido o que h para ser aprendido. O conhecido j se sabe. Se a criana est em um lugar para aprender, estudar, ela tem que aprender coisas externas a ela. Na educao em geral, as disciplinas, os contedos, so os mesmos que eu estudei h trinta anos, e a minha me h sessenta, e no se prestam mais vida real das pessoas. AT Como vocs pensam essa ligao? LS Quando analisamos nosso processo de formao cultural, percebemos que o Brasil nasce para atender ao externo. H um histrico de negao. Eu trabalho dentro de uma comunidade formada predominantemente por migrantes, na Oca, um projeto social localizado na periferia de Carapicuba e 90% dos alunos so filhos de migrantes nordestinos, mineiros. Muitos alunos me dizem que so paulistas, mas no sabem a cidade de origem da me, mesmo eles tendo 14 anos. Mas se o professor comea a mostrar o valor disso, eles passam a achar legal. Essa valorizao tem que ser construda. Nesse projeto que eu coordeno, realizamos manifestaes culturais como dana, tocamos tambores e eles, por isso, muitas vezes, so chamados de macumbeiros. Por mais que saibamos que a maioria do povo brasileiro tem contato com esse tipo de religiosidade, existe uma negativa. No dia em que chamaram uma aluna nossa de macumbeira, fui dar uma palestra e explicar o que macumba, o que cultura brasileira.

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A msica do Brasil e do mundo

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AT Como sensibilizar esse educador, essa comunidade escolar, para fazer um trabalho belssimo dentro da sala de aula? Sobre a questo da interdisciplinaridade que essas manifestaes podem proporcionar, precisaramos de um projeto poltico-pedaggico, de um projeto da instituio escolar e no de um professor isolado. O que vocs pensam? SM Se o professor que ensinar msica na escola tiver licenciatura em msica, sua formao foi com msica erudita europeia ou, no mximo, curso de jazz americano adaptado para o contexto brasileiro. Quando ele vai para a sala de aula, no vai ensinar aquilo que no aprendeu. Para conseguir sensibilizar os alunos precisaria haver um mtodo que estabelecesse relaes com o pas ao qual eles pertencem. RA Uma questo profunda e poltica a separao entre educao e cultura. Isso tem a ver com preconceito, em todos os nveis.Tem a ver com a pessoa querer para si um modelo do que ela no . Por isso ela no quer saber onde a me nasceu; porque, para ela, ruim a me ter nascido no interior de Pernambuco. legal que ela nasceu em So Paulo. E, se ela chegar ao interior de Pernambuco, muito provavelmente se colocar como uma paulistana e no como algum da famlia. Mas, se ela chegar e participar de uma festa lindssima, ela se sensibilizar. Os migrantes que vm a So Paulo abandonam suas tradies, por no terem espao fsico nem tempo. So Paulo tem uma questo serissima da dificuldade da construo coletiva, de espao de encontro, das possibilidades de integrao social. AT A escola seria esse espao? RA A escola poderia ser, com certeza. LS Eu acho que a escola pode ser e, atualmente, h um movimento forte no Brasil dessa educao em tempo integral. Existe um grupo de jovens que vo brincar nos recreios e a cada semana eles levam uma cantiga diferente. Numa semana brincaram com 40 crianas, na semana seguinte tem 80 que sabem a msica. s vezes, voc chega no recreio para brincar, tem 90 crianas numa roda. E se voc passar de carro na comunidade, eles esto brincando. Quando voc v a comunidade do Boi, do Morro do Querosene (em So Paulo), numa festa com centenas de pessoas maravilhadas, j se construiu uma cultura, inclusive com as crianas da escola. RA A manifestao no mais restrita colnia, as pessoas esto integradas cada vez mais, porque existe a necessidade da construo coletiva, desse pertencimento. A forma de chegar ter professores preparados. a valorizao da cultura como um todo, a valorizao de uma comunidade, a criao de um ponto de cultura. Eu tive essa experincia com A Barca, viajamos por muitas comunidades pequenas. Quando chegvamos com um nibus, cheio de equipamentos e artistas para montar e fazer um show, tinha um efeito enorme. Muitos jovens que, antes, no queriam saber mais daquilo, porque era coisa de velho, de ignorante, quiseram voltar a praticar. LS Quando gravamos o CD Cantos de trabalho, com a Cia. Cabelo de Maria, com a comunidade de Arapiraca, do Stio Fernandes, ns fomos a essa comunidade onde as mulheres fazem canto de trabalho destalando o fumo. Quando fomos gravar o CD, contamos na escola que amos gravar um disco em So Paulo com as cantigas daquela comunidade. A partir deste momento, eles comearam um trabalho dentro da escola, com as crianas que no tinham tanta relao com essas cantigas preciosas, e criaram um movimento forte, e crianas esto cantando. RA O crescimento visvel. O cenrio totalmente diferente de 10 ou 15 anos atrs, quando as manifestaes eram restritas s comunidades que as praticavam, no havia registro. Mas mudou por conta de polticas pblicas, de editar e guardar a memria, do entendimento do que o patrimnio imaterial.

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Roda de conversa 7

A msica na escola tem a obrigao de contemplar o Brasil, essa variedade. Temos que aproveitar esse momento para levar o Brasil para dentro da escola.
LUCIENE SILVA
SM Nos ltimos anos, as polticas pblicas andaram mais rpido do que a universidade. Alguns cursos de msica tm se modernizado para abarcar esse Brasil do novo sculo. Mas no seria necessrio a universidade acompanhar, j que ela que forma os educadores? RA Os departamentos de Histria, Educao, Cincias Sociais esto mais atentos e trabalhando mais ativamente nisso do que os de Msica, os de Arte.Tive uma educao muito formal, fiz composio e regncia numa universidade pblica por seis longos anos e tive uma formao tcnica e artstica muito limitada. Hoje a formao ainda baseada em modelos europeus e americano, porque o material est organizado, funciona, a pessoa aprende a tocar, a ter percepo rtmica e harmnica.A questo da identidade uma moeda de troca para as empresas, que passaram a ter editais ligados identidade e memria. Essas empresas tm uma dvida social enorme, pois realocam comunidades inteiras que tenham a vida ligada a um espao para construir fbricas, refinarias; elas poluem. SM Por meio das brincadeiras, dos jogos infantis, fazendo uso da criatividade, da improvisao (que no fazem parte desse modelo de ensino de msica que ns importamos), teramos como trabalhar na criana habilidades fundamentais para o mundo contemporneo? LS A Lydia Hortlio, minha grande mestra, tem uma frase que eu repito: A msica da infncia a nossa lngua materna musical. O repertrio da msica tradicional da infncia tem o tamanho da criana. A melodia respeita a tessitura vocal e a rtmica, cabe no seu corpo. Quando penso em educao musical para criana, me vem essa msica que est pronta, que foi inventada muitas vezes por eles, que tm a delicadeza que eles precisam.Temos a hora de aprender a ler e escrever; temos a hora de aprender a ler e a escrever msica. Quando a criana brinca, e tem esse corpo desenvolvido nas brincadeiras de mo, de corda, de bola que trazem essa msica, no momento em que eles comeam a compreender o desenho dessa msica, eles j esto com ela pronta no corpo. Eu tenho alfabetizado musicalmente crianas e adolescentes atravs desse repertrio. impressionante a rapidez de compreenso. AT Acho que existe um risco de que essa expresso infantil, essa brincadeira, vire jogo pedaggico, vire brincadeira pedaggica. H um movimento da pedagogia que tem um discurso muito forte de que se aprende brincando. Como vocs vem o desafio da cultura popular entrar na escola de uma forma pedaggica? RA H uma limitao.Voc no pode revolucionar completamente o aprendizado de artes se voc tem um aprendizado enfaixado nas outras matrias.Tem de ser uma mudana gradual e tem de ser global. perfeitamente possvel desenvolver um mtodo para alfabetizao musical, para musicalizao, para o aprendizado tcnico em todos os nveis. A

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A tradio popular brasileira na msica

A msica do Brasil e do mundo

Uma questo profunda e poltica a separao entre educao e cultura. Isso tem a ver com preconceito, em todos os nveis.
RENATA AMARAL
cultura popular traz outros mecanismos de criao, mecanismos de arranjo, de improviso e da construo coletiva. Uma vez cheguei ao Boi e o rapaz me deu o pandeiro, Olha como ele est fazendo e faz diferente, essa foi instruo. Porque a rtmica construda a partir da complementaridade. Se ele est tocando e subdividindo, voc tem que marcar e viceversa. Se ele est tocando em trs, voc vai tocar em dois e vice-versa e, todo o mecanismo da maioria das orquestraes de tambor, de rtmica, funcionam assim. outro jeito de aprender a msica que no a de reproduzir exatamente o que est sendo feito. LS As crianas reinventam o tempo inteiro. Fazemos uma proposta hoje, amanh j virou outra.A transmisso oral, a improvisao coletiva, uma reinveno e devemos usar isso como aliado na educao musical. Quando propomos algo em que cada um traz uma interferncia, ou que vai fazer uma variante, temos milhes de possibilidades de maneira extremamente prazerosa. RA De fato, no h padronizao. Uma diferena bem clara entre os grupos de tradio popular e grupos para-folclricos, por exemplo, que no existe uma coreografia fixa. H um padro de movimento, tem um estilo de corporalidade, mas, cada um dana do jeito que se sente bem. Inclusive, normalmente, existem gradaes de dificuldade nos personagens.Voc adapta a sua corporalidade onde voc se encaixa melhor e todo mundo pode participar de fato.Todo mundo tem um sentimento de pertencimento muito grande. De fato, nessas comunidades h incluso social. Qualquer corpo, qualquer habilidade encontra o seu espao, o seu papel.Tambm h a questo da tradio oral, de memorizar e reproduzir. Isto em si j um mecanismo criativo. Dizem que quem conta um conto aumenta um ponto. As pessoas adaptam isso ao seu modo de vida, elas inventam uma palavra ou outra. AT difcil pensar em termos escolares, com um contedo de currculo fechado, pensar essa cultura tradicional. H um padro? LS A escola tem que querer trabalhar junto, em parceria, num projeto coletivo. A professora de artes leva os contedos; a de matemtica, os jogos tradicionais, os jogos de tabuleiro. Um grande investimento ter de ser feito para a formao, porque primeiro preciso aprender. Quando comecei com roda de verso, com os adolescentes, no primeiro dia um menino de 13 anos falou: Oh professora, mulher como lata, um chuta e o outro cata. E eu continuei cantando roda de verso. Passado uns trs meses, ele chegou e falou: Olha o versinho que eu escrevi para a minha namorada: eu escrevi com tinta azul porque no tinha dourado, cada vez que eu te vejo, fico mais apaixonado! Eu pensei... esse menino ficou tocado. Da a pouco tinha um monte de criana com caderno de versos. SM Como foi seu encaminhamento para o projeto A Barca? Foi uma descoberta adulta? RA Foi mais adulta. Eu sempre tive vontade de conhecer mais de msica brasileira, msica indgena. No tinha ma-

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terial de fato, que no o caso hoje.Tinha um preconceito e um desconhecimento. Quando fui passar um carnaval em Recife, por exemplo, estava tudo ali, no tinha como ignorar. Eram dezenas de blocos de maracatu, de caboclinha, de boi. Eu percebi que aquilo era msica contempornea de verdade. vigoroso! As pessoas no fazem isso por achar que precisam preservar a memria dos pais, elas fazem isso porque importante, porque est nelas e elas se divertem fazendo. Essa fora tem de ser levada para a escola, para o dia a dia. A escola onde as pessoas se renem diariamente, semanalmente; onde possvel realizar um trabalho a longo prazo. LS As universidades brasileiras tm de rever isso. Eu estou dentro de uma universidade que oferece licenciatura em Msica Brasileira. Os alunos tm aula de msica indgena, msica africana, msica tradicional da infncia. Os alunos chegam querendo aprender o Brasil. impressionante o quanto so pessoas especiais. RA Sobre o desenvolvimento corporal, que exige coordenao, voc v crianas de 4 e 5 anos tocando, danando e cantando, ao mesmo tempo. uma coisa dificlima de fazer quando voc adulto (e resolve conscientemente fazer as trs coisas ao mesmo tempo).Tem a questo da memria. Eu vejo alguns mestres, com quem convivo h mais tempo, que tem um comprometimento com a memria, porque a tradio oral exige que eles tenham arquivos inteiros na cabea, e uma grande capacidade de correlacionar contedos, que tem relao direta com a criatividade. O tempo todo eles falam dessa relao da memria e da composio. Eu j ouvi, literalmente, uma pessoa falar que para compor precisa ter muita memria, porque tem a ver com transformao, com recriao. Este repertrio traz outro tipo de desenvolvimento fsico e intelectual, da maior importncia. LS Na educao, falamos que precisamos formar cidados criativos. Para voc compor, tem que ter muita memria. Quando falamos em formar indivduos criativos, criamos sempre a partir da observao de grandes artistas. O que eu penso, principalmente quando falamos de educao musical na infncia, que precisamos construir um alicerce como base para o processo criativo, para esse indivduo reflexivo ter um processo criativo magnfico. AT Pensando na importncia da msica para a questo total do ser humano, pergunto: cultura tradicional dentro da escola pblica, para qu? LS Para se ensinar o Brasil.A histria ensinada na escola no conta o Brasil. Quando comeamos a nos aprofundar, saber de onde vieram os negros, qual era a cultura deles na frica, como eram os ndios que viviam aqui, como foi quando os portugueses chegaram; se trazemos esse universo da cultura brasileira, trazemos a histria tambm. AT Ir alm dos modelos e enxergar de verdade a comunidade, fazer uma leitura do que a expresso contempornea. Ouvir essa criana, saber como ela tem se expressado, o que ele est dizendo. LS O tradicional muito contemporneo, uma tradio muito viva. As brincadeiras de hoje so muito mais do corpo, do movimento; eu j registrei 300 brincadeiras de mos. A gerao de hoje muito mais rpida. O corpo de correr. Quando comecei a redescobrir o Brasil, fui procurar minha me para saber o que ela tinha cantado na infncia dela, minha me cantava, assim: luar, lua, luar do firmamento, quem me dera estar agora, onde est o meu pensamento. Eu queria ser agora, um cavalinho de vento, para ir galopada, onde est meu pensamento.

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A tradio popular brasileira na msica

A educao com msica


O educador msico ou o msico educador? Msica e incluso A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade

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A educao com msica

Marina Marcondes Machado

Musicalidade e Cotidiano
Breve visita ao ensino da Arte na chave da criana performer

Convidada a participar do debate acerca da obrigatoriedade do ensino de msica no Brasil, minha contribuio ser no campo interdisciplinar entre o ensino de Arte como um todo, a Fenomenologia e a Educao.Vou pensar sobre dois enigmas surgidos na convivncia com adultos que querem mergulhar em um novo modo de ser e estar do educador em suas aulas de Arte. Primeiro enigma: ao escolher trabalhar na chave da Fenomenologia da criana, como no cair no vazio de uma educao artstica de modelo-sem-modelos? Posto de outro modo: como pensar a lida com a infncia a partir de um tempoespao de performatividade e no escorregar no buraco negro daqueles que deixam tudo em aberto e no alcanam nenhuma forma ou contorno expressivos com seus alunos? O segundo enigma mora em uma discusso profissional e de polticas pblicas em Educao e Arte nas quais preciso tomar decises entre o professor especialista e o professor generalista, comumente nomeados o professor de msica (graduado em Licenciatura em Educao Artstica ou Msica) e o professor regente de classe (graduado em Pedagogia). Retomo aqui de forma extremamente sinttica o que meu texto A criana performer (Revista Educao & Realidade, 2010) trouxe de novidade. A repercusso dessas ideias tem sido surpreendente: suscitou nos leitores vontade de mudar de posio, levantar, abaixar, ceder, afastar, subir e descer ou seja, trouxe movimento e necessidade de novas posies no espao educativo, bem como no espao corpo prprio de cada leitor. A proposio do texto de descentramento do lugar do adulto educador. O saber no estaria nele, em sua formao, tcnicas e conhecimento; o saber estaria entre ele e seus alunos.Trata-se de uma atitude relacional que modifica o panorama do ensino da Arte, uma vez que a lista do material necessrio para comear a trabalhar : voc e eu! Minha reflexo posterior intitula-se Dez passos adultos na direo da criana perfomer (ABRACE, 2010); nele desenho passos para compreender a criana antropologicamente, para o adulto interagir com ela de modo mais horizontal; listo alguns deles: desconstruir fundamentos especialmente os mais slidos! sobre teorias da infncia; apresentar a criana ao mundo em pequenas doses; dar valor positivo aos atos performativos; propiciar situaes para que surja um espao potencial criativo entre todos; propiciar mergulhos na educao esttica; compreender a infncia como algo relacionado ao novo e um campo frtil para o surgimento de antiestruturas, no sentido sociolgico do termo (TURNER, 1974). Naquele caminho de dez passos, encontra-se um adulto presente e ausente ao mesmo tempo, como props o psicanalista D. W. Winnicott (1994). Estar presente e ausente ao mesmo tempo algo que chamo de atitude zen perante aquele que ensinamos: dar espao e tempo para cada um trilhar seu percurso, no seu ritmo, a seu modo, concretizando boas e pontuais intervenes do adulto que acompanha a criana ou o jovem.As intervenes sero interessantes quanto mais revelarem algo sobre quem o professor de Arte. Essa busca do quem tambm significa a busca de um olhar antropolgico (Rocha & Tosta, 2009): conexo na qual quem educa e quem educado so partes de um mesmo contorno, uma mesma partitura: a partitura relacional.

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Musicalidade e Cotidiano

Rabisco de uma gnese da musicalidade


Arrisco agora um esboo da gnese da musicalidade humana. Sabemos como o meio uterino rico em sonoridades! E tambm temos certeza do valor e do poder da voz da me, mesmo para o beb ainda feto. Depois, fora da barriga da me, haver muitos e muitos apelos sonoros, para o beb cuja audio saudvel. Sons, rudos, barulhos, vozes; msica e canto; gritos; tipos de fala, das mais variadas, e o som do silncio. Do mesmo modo que o beb se v convidado a falar por imitao, tambm o convite musicalidade, descoberta do fazer musical e expressividade sonora, certamente, acontece pelo entorno, pelo ambiente, pela musicalidade ao redor da criana: musicalidade para ela, com ela, na qual mergulhar com profundidade, ou visitar de passagem Percebo a iniciao musical, bem como a iniciao ao teatro, s artes visuais e dana, como um trabalho artesanal e antropolgico, contrapondo-se a um fazer tcnico, ponto de vista no qual a expectativa adulta estaria em ensinar o canto afinado e tambor ritmado com baquetas seguradas no gesto certo. Nomear a iniciao artstica trabalho artesanal significa dizer que se trata de um delicado construto entre pessoas; e antropolgico porque a logosfera (BARTHES, 2007) dos alunos muda, de cultura para cultura, de gerao em gerao. Passado o tempo de dependncia total dos cuidados de poucos adultos, a criana conviver com novos adultos e outras crianas na escola.Tambm a, a paisagem sonora ser rica e intensa.A capacidade de escuta e de recriao, a seu modo, desse caldo musical depender bastante da concepo de msica, musicalidade e ensino de Arte de todos ao seu redor. Precisaria o educador ser msico profissional para desenvolver a sensibilidade sonora e musical nas crianas? Pois justamente neste enigma que habita o famigerado debate que ope especialistas a generalistas. Considero que no deve ser vedada ao generalista a possibilidade de trabalhar a linguagem musical; no entanto, o especialista sempre estar mais apto a desenvolver projetos e propostas musicalizantes para seus alunos a partir das habilidades que ele domina, cultiva e pratica cotidianamente, como profissional formado. Um educador com grande repertrio e pesquisador de trilhas, sonoplastias, onomatopeias e outros ingredientes criativos, pode ser um bom iniciador dos interesses musicais de seus alunos. Do mesmo modo, o adulto no ator pode ser um interessante contador de histrias e causos, teatralizando experincias cotidianas em seu convvio com crianas, a partir de experincias suas com o teatro; bem como o professor de sala de aula que pesquisa artes visuais, frequenta exposies e performances, pode ter timas ideias de projetos com tintas, diversos suportes, construes em trs dimenses. Penso que vetar o direito de ensinar msica aos generalistas incorrereria em empobrecimento, bem como poderia instaurar uma espcie de ditadura dos profissionais das Artes! Outro risco ser a necessidade de formao, costumeiramente rpida e superficial, para dar conta da demanda de especialistas a serem contratados pelo Brasil afora muitos dos quais podero estar apenas atrs da empregabilidade fcil, sem interesse genuno pelo fazer musical e seu ensino, nem tampouco pelo aluno, o que seria ainda mais grave.

Culturas da infncia e da juventude


Penso ser necessrio descentralizar o debate, deixando de privilegiar, muitas vezes de modo adultocntrico e corporativista, o papel do adulto, e ir ao encontro da cultura da criana e do jovem inseridos em seus modos de vida. Estar na cotidianeidade experienciada pelos alunos, a chave para trabalhar criativamente a msica, o desenho, pintura e construes, as artes do corpo como a dana e o teatro, a literatura e a poesia. o foco no outro, na criana e no jovem que experienciam as linguagens artsticas, que pode ter valor transformador no debate da obrigatoriedade de aprender

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O educador msico ou o msico educador?

A educao com msica

Marina Marcondes Machado

msica e outras formas de Arte. O modo como o adulto enxerga o potencial prvio de seus alunos determinante para suas escolhas acerca de quais experincias estticas ir proporcionar. O caldo cultural da comunidade escolar e local tambm faz toda a diferena. Se esse caldo for aguado cabe aos educadores temper-lo!, para em seguida, servir a todos, sem exceo. Proponho pensar a criana e o jovem como eles mesmos protagonistas do processo de construo de um conhecimento em Arte, e no atores coadjuvantes daquilo que o professor quer ou pensa que precisa lhes ensinar; assim, aconteceria uma reviravolta para fora da discusso do primor tcnico (tocar um instrumento) e para dentro da musicalidade como um aspecto da corporalidade de todos ns (instrumentalizar-se para ouvir e ser ouvido, ocupar espaos, recriar tempos). A pertinncia da noo de criana perfomer est em positivar cada fenmeno infantil, desde o grito e o balbucio: nesse caldo de expressividade, o adulto vai traduzindo a vida para quem iniciante nela e introduzindo o mundo sofisticado da msica, na medida em que a criana se interessar por ele: a msica est no ar no no especialista, nem no CD infantil. A msica est na nossa conversa e no nosso rudo no latido do cachorro, no miado do gato, em tudo que ouo e recrio, nas significaes que dou para a sonoridade da chuva, raio e trovo.A msica est debaixo do barro do cho (Gilberto Gil, Parabolicamar, 1992) e tambm, muito especialmente, no silncio: lugar de nosso encontro com a musicalidade em potencial.

Referncias bibliogrficas
BARTHES, Roland. Escritos sobre o teatro. So Paulo: Martins Fontes, 2007. MACHADO, Marina M. A criana performer. Revista Educao & Realidade.V.35, n.2. P.115-137. Porto Alegre: UFRGS, 2010. ________. Dez passos adultos na direo da criana performer. Anais do congresso da ABRACE, 2010. ________. Merleau-Ponty & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2010. ROCHA, Gilmar; TOSTA, Sandra P. Antropologia & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009. SARMENTO, Manuel J. As Culturas da Infncia nas Encruzilhadas da 2 Modernidade. Disponvel em: http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/encruzilhadas.pdf Acesso em 26 de abril de 2011. TURNER, Victor. O processo ritual / Estrutura e Anti-estrutura. Petrpolis: Editora Vozes, 1974. WINNICOTT, Donald W. Playing and reality. Londres e Nova Iorque:Tavistock /Routledge, 1994.

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Ricardo Breim

O msico educador e o educador msico

Introduo
Em agosto de 2008, a educao no Brasil ganhou uma lei que torna obrigatrio o ensino de msica em toda a formao bsica. Como costuma acontecer quando se ganha um bom presente numa festa de aniversrio, o Pas tinha a oportunidade de surpreender-se com o pacote, apropriar-se do seu contedo, atribuir significados e planejar com cuidado a maneira de inserir esse presente em seu projeto de vida. Mas, a partir de agosto de 2011, tero se esgotado os trs anos estabelecidos como prazo para as regulamentaes e adequaes necessrias e, para quem comemorou a sua aprovao, a lei ainda se parece mais com um pacote embrulhado na entrada da festa de aniversrio, ocupando um espao exagerado, incomodando e causando tumulto. Por que isso acontece? parte as vontades polticas, este texto pretende mostrar que a presena significativa da msica no currculo requer muito mais mudanas na escola do que se costuma imaginar.

Dois planejamentos
A partir da lei, o ensino de msica nas escolas poderia ter dois planejamentos concomitantes. Um deles teria que tomar por base o prazo de trs anos e orientar suas aes para buscar um aproveitamento mximo das potencialidades existentes, no sentido de proporcionar aos alunos os verdadeiros donos da festa a melhor educao musical possvel. Para um planejamento com essas caractersticas, podem-se fazer levantamentos das propostas j existentes, selecionar pessoas capazes de implementar as propostas escolhidas e promover formao de curto prazo aos futuros profissionais de ensino. No incio, as diferenas de formao musical ou educacional entre msicos e educadores, embora enormes, teriam que ser assumidas como necessidades de um planejamento compatvel com as dimenses do pas, diante das quais no se pode abrir mo de nenhuma das alternativas existentes. Se esse planejamento de emergncia fosse o nico a ser implementado, a msica na educao estaria certamente com os dias contados. Um outro planejamento precisaria tomar por base um prazo mnimo de doze anos e orientar suas aes no sentido de promover a qualidade da contribuio da msica na formao humana, de maneira a tornar inquestionvel e insubstituvel a sua presena nos projetos curriculares das escolas. No possvel avaliar o significado dessa contribuio sem considerar inicialmente as atuais necessidades da formao humana.

Por uma outra concepo de ser humano


Cada vez mais pessoas discorrem sobre perspectivas futuras e apontam para a necessidade de formar seres humanos mais capazes de atuar em sintonia com uma percepo mais profunda de si prprios e do mundo em que vivem. Enquanto isso acontece, as organizaes mundiais, diante da impossibilidade de encontrar solues mais diretas para as contradies

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O educador msico ou o msico educador?

A educao com msica

Ricardo Breim
e problemas que colocam em risco o futuro da humanidade e do planeta, tm recomendado aos pases o estabelecimento de metas para a educao, mostrando com isso que, na casa das perspectivas futuras, abrem-se as portas da frente para as novas possibilidades da Era do Conhecimento. Que conhecimento? A maioria das pessoas parece simplesmente aceitar essas metas sem maiores discusses. Pouca gente parece consciente de que a educao no poder dar conta daquilo que dela se espera se estiver sintonizada apenas com a proclamada era do conhecimento e se mantiver incapaz de antecipar a era da sensibilidade para promover aquilo que deveria estar sempre na base de todo o desenvolvimento humano: a busca permanente de relaes de equilbrio entre o saber e o ser. A era da sensibilidade comea quando a escola, habituada a priorizar o uso da palavra como base de uma educao que se apoia fundamentalmente no pensamento, percebe que a lngua, embora indispensvel quando se trata de desenvolver e refinar os esquemas da estrutura cognitiva do aluno que possibilitam a sua compreenso a respeito do mundo natural, bastante limitada quando a questo ajudar o aluno a desenvolver e refinar os esquemas responsveis pelas impresses que estruturam o seu mundo interior. Dito de outra maneira, para a escola entrar na era da sensibilidade, necessrio antes reconhecer que o ensino, tanto no conjunto das disciplinas que se apoiam predominantemente na palavra quanto nas que se apoiam na constituio de uma linguagem prpria, no se volta para o desenvolvimento da sensibilidade nem do aluno, nem do professor.

A msica como disciplina da sensibilidade


As linguagens artsticas tm possibilidades inquestionveis como disciplinas da sensibilidade, mas sua atual presena na escola no permite que possam cumprir esse papel. No caso da Msica, a experincia mostra que ela oferece ao aluno possibilidades nicas de construo de esquemas quando utilizada no como entretenimento ou outros fins, mas como linguagem; quando o ensino e a aprendizagem musical privilegiam o perceber e o perceber-se como alicerces da construo do conhecimento musical e do ser, valorizando tanto os produtos finais quanto a qualidade das experincias e processos de apreciar, compor, interpretar e improvisar. A concepo de conhecimento em msica que emerge dessa experincia ganha especial relevncia quando se toma por referncia uma educao comprometida com as caractersticas de formao humana apontadas acima um compromisso que exigir da escola no apenas uma reviso de todo o seu projeto curricular, mas tambm que considere cuidadosamente a construo de conhecimento a respeito do mundo natural e a prpria constituio do aluno enquanto ser humano como processos simultneos, integrados e indissociveis. Para aprender a msica como linguagem, a percepo como processo e como experincia acumulada deve ser assumida como o centro da construo de conhecimento em msica. Os elementos dessa percepo legtimos pr-contedos do projeto curricular podem dividir-se em quatro categorias: as linhas de fluxo, as configuraes implcitas, as relaes de simultaneidade e as relaes de encadeamento. Numa cano, por exemplo, a melodia uma linha de fluxo, a escala em que ela se baseia uma configurao implcita, as relaes que unificam harmonicamente melodia e acordes do acompanhamento so de simultaneidade e as relaes que do sentido sucesso de frases da melodia so de encadeamento. Os conceitos de perfil, ritmo e modo, quando expandidos e aplicados a elementos dessas quatro categorias, so alicerces nos quais a percepo se apoia para buscar sentidos em todas as dimenses do discurso musical. Do motivo inicial forma final, perfil e ritmo so as caractersticas nas quais o perceber encontra apoio para construir a compreenso; modo a caracterstica na qual se apoia o perceber-se para construir a impresso; a imagem musical a categoria memorvel na qual se fundem o perceber e o perceber-se. A percepo desses pr-contedos, que constitui a base da experincia musical sensvel, oferece ao msico a possibilidade de foco e conscincia algo que amplia e transforma de maneira fundamental as possibilidades da experincia de manifestao meramente espontnea ou intuitiva.

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O msico educador e o educador msico Msica e Fala


O aprendizado da msica , na verdade, semelhante ao da lngua materna. Por exemplo, como acontece com o aprendizado da fala, existe um aprendizado musical no simples contato com a cultura. Da mesma maneira, os aprendizados da fala e da msica dependem tanto de contedos de linguagem quanto de contedos de expresso: um indivduo pode ter uma tima caligrafia e ser um analfabeto funcional; assim como pode mostrar uma certa habilidade no uso de um instrumento musical e, ao mesmo tempo, uma insuficincia na utilizao da msica como linguagem. Apesar disso, a maioria das pessoas ainda pensa que aprender msica uma linguagem o mesmo que aprender a tocar um instrumento um meio de expresso. Essa uma das razes para a existncia de um grande nmero de professores de msica que ensinam instrumento sem se perguntarem se esto, de fato, ensinando msica.

Formao de msicos educadores: uma proposta no convencional


Nesse horizonte das possibilidades de um projeto a longo prazo, a formao dos professores a questo mais dramtica e fundamental. Por isso, tendo em vista a possibilidade de a msica desempenhar seu papel na formao humana como uma espcie de escola da sensibilidade, este texto se conclui com uma proposta. As disciplinas de formao de msicos educadores podem se dividir em trs mdulos: linguagem, expresso e educao. As disciplinas do mdulo linguagem podem ser classificadas em duas unidades: percepo e apreciao.As de apreciao devem proporcionar, aos futuros professores, experincias que lhes permitam estabelecer relaes entre fruio e o perceber-se, ou lidar com impresses a anlise o perceber, ou lidar com compreenses. As experincias de apreciao partem preferencialmente de um todo, de uma obra musical completa e vo propondo recortes. Em algum ponto, essas experincias se encontram com as de percepo, que acontecem num sentido inverso: partem de um elemento da linguagem musical especfico e vo propondo experincias que devem acontecer necessariamente nos trs eixos principais da produo musical: compor, improvisar e interpretar. Tanto nas disciplinas de percepo quanto nas de apreciao, a variao o principal fator de conscientizao a respeito da funo de cada elemento da linguagem musical, do motivo inicial forma final. Em ambas as unidades, linguagem e expresso esto presentes, mas, aqui, a expresso sempre se d como atividade meio para o desenvolvimento da percepo. As disciplinas do mdulo expresso podem ser classificadas em cinco unidades: som e movimento, leitura e interpretao, ouvido e improvisao, composio e reflexo sobre msica, e tecnologias. As disciplinas da unidade som e movimento e da unidade tecnologias, do suporte s disciplinas das outras trs. Nesse mdulo, existe uma mudana de foco em relao ao anterior: a percepo e a apreciao se do sempre como atividades meio para o desenvolvimento dos fazeres expressivos. As disciplinas do mdulo educao so classificadas em duas unidades: formao continuada e reflexo sobre msica e educao. A formao continuada inclui os estgios supervisionados, as disciplinas de elaborao de planejamentos e as de superviso de estgios. A unidade reflexo sobre msica e educao contm disciplinas a partir das quais os alunos elaboram concepes de educao, de ensino e aprendizagem, de perfil do professor, de escola como projeto coletivo, de msica como linguagem e de conhecimento em msica. A proposta acima, elaborada como curso tcnico para alunos que j estejam pelo menos cursando o ensino mdio, encontra-se hoje aplicada no curso Formao de Msicos Educadores, que acontece desde maro de 2009 na escola Espao Musical. O curso tem durao de seis semestres, doze disciplinas por semestre, carga horria de doze horas-aula e at cinco horas-estgio por semana. Essa proposta pode ser utilizada pela educao musical como uma referncia que necessria a toda disciplina da educao bsica: um ponto de chegada. O carter profissionalizante da proposta atende ideia de que, quando se toma por base aquilo que a msica pode oferecer formao humana, j no mais possvel separar o msico e o educador.

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O educador msico ou o msico educador?

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O educador msico ou o msico educador?

A educao com msica

Roda de conversa 8

Roda de conversa 8
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Ricardo Breim e Marina Marcondes Machado

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, hoje a nossa roda de conversa nmero oito, para falarmos sobre a capacitao do profissional que vai estar frente da sala de aula no momento em que a msica volta pra o ensino comum na escola. Ricardo Breim A msica nas escolas complexa porque ela passou muito tempo fora da escola e a circunstncia da lei abre muitas frentes de atuao pra gente pensar. Eu j esperava, quando a lei foi assinada, que se pudesse trabalhar no sentido de investir em toda capacitao possvel, porque precisaramos de muita gente trabalhando. Ento, como conseguir melhor condio das professoras sem formao musical? Como propiciar uma formao musical que pudesse ser considerada satisfatria para um primeiro momento da volta da msica? Tem que se pensar tambm o porqu de a msica voltar para as escolas. Que papel ela tem na formao do indivduo, ou qual papel ela poderia ter? A gente vive um momento histrico de poder ter uma compreenso que essas circunstncias de escuta de todas as msicas, de todas as pocas, que se tornou possvel para os msicos nas ltimas dcadas. Isso fez o prprio conceito do que msica e das caractersticas da msica ter que ser revisto pelos msicos, e quando a gente fica diante desse imenso universo da msica, emergem coisas muito interessantes a respeito do papel que a msica pode ter na formao do indivduo: qual a origem dela, como ela comea em cada civilizao e quais so as bases pra isso tudo. Ela tem que ter um papel significativo na formao humana se no, no vale pena estar l, melhor que estejam outras disciplinas que, s vezes, reclamam por mais espao no currculo. A msica que pode contribuir para formao humana no est formulada em lugar nenhum. essa questo justamente do momento histrico, porque ns msicos nos habituamos a pensar ensino e aprendizagem de msica focados nas culturas, na diversidade cultural, ento tem a msica da Europa, o conservatrio europeu, tem a escola do jazz, tem a escola do choro, a escola do rock. E assim, em todos os lugares em que tem manifestao musical, a tendncia se desenvolver algum tipo de escola de ensino e aprendizagem para que as pessoas possam praticar aquela msica. Esta restrio de ensinar e aprender a msica vinculada a um nicho cultural diminui a possibilidade de pensar a msica como uma linguagem universal. Voltando para questo da lei, seria desejvel abordar a existncia da lei em duas frentes independentes: uma para pensar a volta do ensino de msica nas escolas no prazo que a lei determina e outro a longo prazo, no mnimo doze anos, pra poder se pensar nessa profundidade toda.

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A escola o lugar da resistncia; o papel dela escolher o que contribui para a formao humana.
RICARDO BREIM

Marina Marcondes Machado Acredito que minha participao tenha pertinncia pelo meu envolvimento com a filosofia da arte contempornea e das conversas entre as linguagens e tambm porque fui da EMIA, que uma escola muito especial e, num mdio e longo prazo, poderia ser considerado um modelo possvel. Ela uma escola que trabalha com as integraes de linguagens dos cinco aos 13 anos. A grande discusso na escola pblica vai passar pela necessidade do silncio. Silncio significando introspeco.Tenho feito um trabalho voluntrio em uma escola estadual que ensinar teatro para crianas que esto sem professores de artes. Ento, eu sinto pelo seu depoimento, que voc pensa esse anterior obrigatoriedade do ensino de msica na escola. repensar, principalmente os adultos, se as crianas esto assim no por serem mal educadas ou nascidas assim, mas a comunidade adulta que est gerando esse fenmeno dificlimo, em que a professora grita, a minha tentativa a de criar uma metodologia, uma inveno com os sons. Precisamos pensar na dimenso relacional que est acontecendo entre adultos e crianas, as mes, o acolhimento, a escuta, o tempo de dedicao. Eu tambm trabalho em uma escola de elite onde as mes no tm tempo. Ento eu penso que a sensibilidade, a introspeco, esses valores primeiros esto em falta no mercado. Est muito difcil conseguir ser sensvel, criar um discurso sensvel e ser ouvido. Na formao de professores de CEI e EMEI, como se eu falasse um dialeto. S aos poucos vai sendo digerido e elas vo discutindo as prticas, as possibilidades. Brincar de faz de conta tem uma musicalidade, uma sonoridade legal e interessante. O brincar elaborao. RB Chama minha ateno o uso que voc faz das palavras sensibilidade, sensvel, que eu acho que uma dimenso que a escola nunca soube muito bem o que fazer com isso.Todas as disciplinas que a gente tem na nossa formao so excessivamente voltadas pra uma compreenso, e assim, se a percepo no est presente no um problema. Eu acho que a escola precisa no momento de disciplinas que permitam a relao entre o perceber e o perceber-se. Ento, por exemplo, a questo da improvisao que voc colocou, interessante. No convvio com professores vi que a improvisao se confunde muito com criatividade, poder improvisar criar a vontade. E o que est associado com a improvisao conscincia dos limites. E essa conscincia importante pra gente poder comparar, poder fazer escolhas. No caso da msica, a composio muito prxima da improvisao, as competncias que um msico precisa ter pra compor ou improvisar so muito semelhantes.Voc experimenta uma coisa, sente que efeito aquilo te causa, experimenta

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O educador msico ou o msico educador?

A educao com msica

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uma outra, compara e vai escolhendo e desenvolvendo uma forma a partir dessas escolhas. Na improvisao, tem outras coisas em jogo, porque uma composio em tempo real, no d pra parar e pensar o que eu vou fazer. Eu achei interessante o fato de voc vir desse universo da conexo entre linguagens artsticas, porque isso o que est faltando na escola, quer dizer, disciplinas da sensibilidade. Eu cheguei a pegar o final do canto orfenico. Ficou na minha memria a primeira vez que o professor foi pra lousa, foi pra explicar notao e explicava isso matematicamente: essa figura o dobro dessa e metade daquela. Isso no msica, matemtica, matemtica usando smbolos da msica. Quando dou cursos de formao de educadores musicais, procuro propor como um eixo preferencial, primeiro perceber, depois conceituar, depois anotar, notao vem no final e tudo pode acontecer na mesma aula. No caso da msica, que uma linguagem sonora como a prpria fala, as semelhanas so muito grandes.Tem muita coisa que possvel aprender de msica sem ir pra escola, como a gente aprende a falar sem ir pra escola.Voc vai pra escola pra aprender a refletir sobre a linguagem, poder refinar o uso da linguagem e ter opes de escolha. possvel se desenvolver muito sem essa formalizao toda que a gente se acostumou a associar mais com a escola europeia. MM Ns temos os padres curriculares nacionais que ficaram parados no tempo, enquanto que, em dez anos, as crianas esto tirando foto digital e criando coisas em computador, sem precisar saber notao. outra linguagem, outro campo, inclusive polmico e interessante, e ningum est produzindo conhecimento sobre isso, muito menos pensando em termos de currculo, porque o currculo em arte, ele tinha que ser to vivo quanto a arte. Eu tenho tentado resgatar o gesto espontneo, que na criana pesquisa de voz, de gesto, de corpo.Tem muita coisa interessante acontecendo ali, mas precisa um adulto educador capaz de enxergar, e enxergar o invisvel, que pelo que eu estou entendendo o que voc est chamando da educao para o sensvel. AT Queria fazer uma reflexo sobre algo que aparece como questo fundamental na fala de ambos, que a relao do adulto com a criana. Como a gente enxerga o professor dentro deste conceito de uma educao sensvel? Quais so as possibilidades, como isso pode se configurar? MM Vou falar desse ponto de vista de no musicista, mas de pesquisadora. Antropologicamente o beb no folha de papel em branco, vem de uma famlia, de uma dada cultura, ele ouve msica ou no, e se no ouve msica ele ouve o rudo do trem, o som da voz da me e etc. Ento, a educao do sensvel seria uma pessoa interessada em infncia, interessada e crente de que esses mbitos so fundamentais e so de formao das pessoas como projeto educativo, como significao da sua profisso. RB Eu acho que uma questo primordial nesse momento entender o que esse sensvel, o que a construo de conhecimento nesse nvel da sensibilidade, porque isso determina no s o que fazer, mas o que ensinar e aprender antes de tudo. Mas no ensino das disciplinas de sensibilidade tem o invisvel, o indizvel, uma coisa que transcende a palavra, porque se fosse da dimenso da palavra dava pra resolver com a lngua.A escola est habituada a resolver tudo com a lngua, ento para ela, difcil pensar conhecimentos que tem uma outra natureza. Eu acho que mesmo a professora que no tenha formao em msica, ela conhecendo alguns contedos e garantindo esse sensvel, ela est formando esse aluno numa direo adequada para aquilo que se poderia desejar hoje de formao humana.

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E a fica parecido com outras disciplinas, porque a professora que ensina matemtica tambm no sabe tudo de matemtica, mas quanto mais complexos so os contedos, mais vai exigir que a pessoa tenha boa formao. Com o msico o mesmo. Se a gente pensar educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, nesse percurso a necessidade de um msico cada vez maior. AT Quem so essas criana e jovem de hoje? Como eles se relacionam com esse aprendizado, com esse contedo vasto que oferecido hoje? Qual o risco de no longo prazo, as coisas serem apresentadas de forma fechada, como acontece nas outras disciplinas e da msica tambm perder o espao do sensvel? MM O que eu acho que uma reflexo importante que, na nossa vez, est tudo dominado pelo dinheiro, pelo mercado, pelo o que est vendendo. O olhar sensvel contra a corrente. uma retomada da contracultura, sem ser uma bandeira dos anos de 1970 ou 1960. Por isso eu acho que a arte contempornea que tem que chegar junto no currculo, porque a criana performer e no mni prodgio. Performer quer dizer protagonista de si, da vida, de se apropriar, de gravar coisas, de cantar do seu jeito, de danar, de pular, de se inquietar. Ento, na verdade, uma retomada do sensvel uma retomada relacional. Que crianas so essas, como elas nascem, como elas vm ao mundo, foram queridas? A cultura da infncia, da rua e a da convivncia, tem que entrar pra dentro da escola. RB Eu acho que tanto a questo das msicas dos vrios nichos, que a palavra que eu tenho usado, como a questo dos instrumentos, falta compreenso a respeito da natureza, do conhecimento em msica e em arte em geral. Com isso, ela acaba gerando anomalias e voc tende a adotar o que deveria ser meio como fim. Por exemplo, as pessoas considerarem que aprender msica tocar violo, e o que a gente sempre precisa falar pra essa pessoa : Olha, ns vamos te oferecer uma proposta pra voc aprender msica, voc pode aprender msica atravs desses instrumentos. Ento, a gente pensa o instrumento como meio, usa a expresso como meio, e no momento que voc aprender a se expressar melhor, ento o instrumento um fim, voc precisa aprender tudo que j se construiu a respeito de conhecimento, a respeito de como se toca bem aquele instrumento. SM Mas voc no acha que neste momento do ensino da msica na escola, o instrumento poderia ser reservado s escolas de msica onde h espao para a habilidade especfica? RB Exatamente, mesmo porque essa habilidade de tocar instrumento no contribui quase nada com a sensibilidade. Ento, eu acho que essa questo de entender a gnese do conhecimento em arte pode contribuir pra formao humana, ajuda a gente a entender o lugar do repertrio, o lugar do instrumento, e saber que tudo isso meio. A escola o lugar da resistncia, quando a escola entende isso ela no embarca na mdia, o papel dela, isso que ela tem que fazer, ela tem que escolher no o que est na mdia, mas o que contribui pra formao humana. SM Pensando na msica desde a educao infantil at o final do ensino mdio voc acha que, em algum momento, do ensino de msica na escola, esse patrimnio musical (do mundo, clssico, popular) deveria ser oferecido tambm como tal?

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A educao com msica

RB A gente tem um curso l no Espao Musical de formao de msicos educadores com trs anos de durao.A indicao que a gente d a de esse professor pensar sempre em trs nveis o repertrio: o repertrio do aluno, que o repertrio que tem que ter espao, porque o que ele entende como sendo msica. Ele est motivado por aquilo e no podemos simplesmente ignorar. Um outro eixo o repertrio didtico, quer dizer, estando consciente de que contedos tm que ser trabalhados. Com isso, a gente procura, em cada aula, propiciar uma experincia significativa para os alunos, e uma experincia que seja suficiente pra ele construir um sentido a partir dela. E tem um terceiro eixo que um repertrio de referncia, o que eu preciso conhecer? O que todo msico precisa conhecer pra ele poder dizer que tem uma formao qualificada como msico? Assim como acontece na escola, tem livros que voc no pode sair da escola sem ter lido, tem msicas que voc no pode sair da escola de msica sem escutar. Ento, por mais que uma pessoa tenha uma predileo por uma msica que no tem nada a ver com Bach, ela tem que conhecer este repertrio.

A sensibilidade, a introspeco, esses valores esto em falta no mercado. Est muito difcil conseguir ser sensvel, criar um discurso sensvel e ser ouvido.
MARINA MARCONDES
SM O Fbio Zanon apresentou em outra roda de conversas, um modelo utilizado na Inglaterra em que o profissional atua em uma regio, percorrendo vrias escolas num mesmo dia. O que vocs acham disso? RB Dentro dessa ideia de atender a demanda da lei, a gente tem que contar com todas as foras. Eu acho a ideia de aproveitar um profissional, principalmente ele sendo msico, muito boa. A gente est falando da possibilidade de a professora polivalente poder dar aula de msica, mas para isso, ela tem que ser formada. Ento, hoje ainda prefervel que algum saiba msica pra ensinar. Seria uma soluo muito legal, poder multiplicar o msico educador pra que ele pudesse estar atendendo o maior nmero de alunos. Na direo dessa ideia, o que eu proporia porque a gente v que os professores que trabalham na educao mesmo dando aula de msica, eles acabam se especializando em faixas etrias especficas, talvez o ideal numa regio seja a gente ter um professor de msica para um primeiro ano, outro para o segundo, para o terceiro, esse aqui atende todos os

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primeiros anos de todas as escolas, esse outro, atende os segundos, e a seria interessante que esses professores no fossem independentes, mas que eles se juntassem em torno de uma proposta, tivesse uma coordenao, acho que isso poderia ser mais eficaz ainda. MM Eu percebo que o tempo vai terminar e eu trouxe para ler a definio do Benedito Nunes do que poiesis, porque mesmo nos PCNs est l, em artes visuais, desenvolver a sua potica prpria. Ento, poiesis para Benedito Nunes produo, fabricao, criao, e ele disse, H nessa palavra uma densidade metafsica e cosmolgica que precisamos ter em vista, significa um produzir que d forma, um fabricar que engendra, uma criao que organiza, ordena e instaura uma realidade nova, um ser.

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A educao com msica

Lucas Ciavatta

A gota de leo e o copo dgua

Nosso objetivo era incluir uma gota de leo em um copo dgua. Simples, pareceu-nos. Bastava colocar a gua no copo e pingar a gota de leo. No entanto, rapidamente, instalou-se o incmodo de ver que a gota permanecia na superfcie, ela no se misturava... O que entendemos por incluir? Superpor? Dispor lado a lado? Colocar junto? Minha viso, construda a partir das possibilidades que meu trabalho me abriu nestes ltimos quinze anos e luz da metfora que utilizo para desenvolver este texto, a de que s estamos de fato includos num determinado fazer musical, quando somos afetados por ele e, principalmente, quando o afetamos. S estamos includos quando nossa ao interfere, faz diferena. Nossa presena simplesmente no garante esta incluso. fundamental que aliada a esta presena haja uma ao e que ela seja significativa para o grupo, que ela interfira, positiva ou negativamente, no resultado do grupo. O ideal que ela seja positiva, pois esta interferncia ser cada vez mais desejada e nos sentiremos cada vez mais dentro do grupo. Mas mesmo quando ela for negativa, o importante que seremos notados, e isso pode abrir uma excelente oportunidade para que sejamos ajudados e possamos passar a interferir positivamente. J havamos includo uma gota de lcool no mesmo copo dgua e havia corrido tudo bem. bem verdade que no sabamos mais dizer onde estava esta gota de lcool. Se estava na superfcie, se estava no fundo e mesmo se ainda era uma gota de lcool ou se havia se diludo completamente na gua. Sem dvida, havia um incmodo no fato de no sabermos mais o destino da gota de lcool, mas o fato de notarmos a gota de leo boiando na gua tornava aquele novo incmodo quase insuportvel... Algum pode nos dar a impresso de estar includo simplesmente porque se anulou enquanto indivduo, porque no incomoda, no interfere positiva ou negativamente no grupo. Uma voz, que destoaria ou enriqueceria a harmonia, calouse ou nem chegou a soar. Na verdade, ela continua l, pois tudo fala mesmo sem emitir um som mas ns no a ouvimos, pois a dinmica do grupo, ou mesmo nossa capacidade de escuta, nos impede. Depois de vrias estratgias para incluir a gota de leo no copo dgua, chegamos a uma soluo, no mnimo, interessante: tampamos o copo e o agitamos fortemente. Por alguns instantes, as micro gotculas, nas quais a gota de leo havia se transformado, nos dava a ntida sensao de que a incluso havia se dado. O problema que passados alguns segundos, a gota de leo ia aos poucos se recompondo, se juntando, se isolando da gua, e voltando condio inicial que tanto nos incomodava... No h incluso sem autonomia.A incluso no uma ordem que se d. possvel decidir que algum vai jogar, mas no se pode garantir que a bola vai ser passada para ele. E sem tocar na bola, o prprio estar em campo perde seu sentido. A incluso s pode efetivamente se dar a partir da capacidade desenvolvida por cada indivduo de se fazer ouvir. possvel garantir voz quele que no tem, mas quem o ouvir quando voc no estiver mais l?

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A gota de leo e o copo dgua

Todo o trabalho que tenho realizado visando incluso valeria muito pouco se eu no procurasse, quase que obstinadamente, a autonomia do aluno. Depender inteiramente do outro no deve ser confundido com contar com o outro. Depender, tendo conscincia de sua dependncia, estar propositalmente nessa condio, algo s desejado por quem, naquele momento, no tem outra opo, ou por no ter foras ou por no ter meios. No entanto, ainda que presentes os meios e a fora, a construo desta autonomia est necessariamente associada ao rigor de quem avalia. Rigor em hiptese alguma, deve ser confundido com rigidez. Ser rgido estar insensvel diversidade. Ser rigoroso no proteger ningum de sua prpria ignorncia. Proteger algum de sua prpria ignorncia invariavelmente condenar esta pessoa a permanecer na ignorncia em que se encontra. Foi preciso reconhecer que havia uma diferena entre a gua e o leo. O leo e a gua tm estruturas especficas que no permitem uma interao qumica. Estava claro que a interao precisava ser de outra ordem. Ento, mantendo o copo tampado, viramos ele de cabea para baixo. Algo muito interessante aconteceu: a gota de leo mergulhou na gua, atravessou-a num movimento seguro, decidido, at alcanar o fundo do copo que agora estava virado para cima. A gua no pde resistir e foi obrigada a dar passagem para a gota. Foi impossvel ficar indiferente. A gota de leo, por sua vez, foi forada a abandonar sua posio superficial uma posio difcil, pois margem do processo, mas tambm confortvel, j que nada dela era esperado e, por isso, tampouco cobrado. A inrcia foi rompida e, ainda que para ocupar novamente uma posio superficial, nesse movimento, a gota alterou o conjunto e, mesmo que por alguns instantes, fez parte dele... Quando algum chega a algum grupo, normalmente encontra uma dinmica j estabelecida.As relaes j esto obedecendo a determinadas regras, os papis de cada integrante j esto definidos e, apesar da constante mudana a que este grupo est sujeito, qualquer um que queira se integrar precisar, ele mesmo, gerar um movimento para alterar esta dinmica. Algumas vezes, a sua simples presena j suficiente. Em geral, porm, preciso bem mais que a presena, preciso um movimento, que vena a inrcia e transforme a dinmica existente. Esse novo movimento, que alterar todos os outros, pois tudo num grupo est interrelacionado, tem sempre que partir desta pessoa que chega. No entanto, muitas vezes, esta pessoa no tem condies para promover este movimento. Muitas vezes, a prpria motivao inexiste. E nesse momento que o papel do professor pode ser definitivo. Fornecendo, sim, motivao, mas, principalmente, fornecendo meios, ferramentas. O Passo um mtodo de Educao Musical criado por mim em 1996 e, atualmente, utilizado no Brasil e no Exterior1. Orientado por quatro eixos (corpo, representao, grupo e cultura), O Passo surgiu justamente em resposta ao processo altamente seletivo do acesso prtica musical tanto nos espaos acadmicos quanto nos espaos populares (CIAVATTA, 2003). Alguns fatores, tais como a utilizao de notaes orais e corporais, alm de uma notao grfica alternativa e complementar ao sistema tradicional e o fato de possibilitar um trabalho aprofundado de ritmo e som apenas com palmas e voz, explicam os excelentes resultados alcanados com O Passo no sentido de promover a incluso de diferentes alunos em diferentes contextos (surdos, menores em conflito com a lei, portadores de diferentes sndromes, cadeirantes, pessoas ditas normais com pequenas, mdias e grandes dificuldades de ritmo e de afinao, cegos, pessoas diagnosticadas como
1 Desde 2005, sou professor visitante do Westminster Choir College (Princeton-EUA) e, desde 2006, realizo anualmente um curso intensivo dO Passo na Frana.

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Msica e incluso

A educao com msica

Lucas Ciavatta

portadoras de distrbios de aprendizagem e outros2). No entanto, a meu ver, o fator decisivo em todos estes processos de incluso tem sido o fato de, nO Passo, partirmos, no de algo que pode ou no estar, que pode ou no ser conquistado, mas sim, de algo que seguramente est, algo comum imensa maioria dos seres humanos e cuja presena podemos garantir: o andar3. Ao fim desta breve reflexo, parece-me importante considerar que a gua no necessariamente v como sua a tarefa de incluir a gota de leo e, mesmo querendo faz-lo, muito provavelmente se sinta impotente para isso.At porque esse desafio no seu, no de sua responsabilidade. Somos ns que devemos vencer a inrcia. E, nesse sentido, O Passo tem nos ajudado a virar vrios copos de cabea para baixo.

Referncias bibliogrficas
APPLE, Michel. O currculo oculto e a natureza do conflito. In: Ideologia e currculo. Porto: Porto Editora, 1999, p. 137-168. ARAUJO, Vania C. de. O jogo no contexto da educao psicomotora. So Paulo: Cortez, 1992. BARRETO, Maria Aparecida S. C.A poltica atual de formao inicial do professor em face da/para educao inclusiva: algumas tenses e possibilidades. In: Cadernos de Pesquisa em Educao, PPGE, UFES, Vitria, v. 13, n. 25, jan./jun. 2007, p. 89-110. CIAVATTA, Lucas. O Passo: a pulsao e o ensino-aprendizagem de ritmos. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2003. ________. O Passo: um passo sobre as bases de ritmo e som. Rio de Janeiro: L. Ciavatta, 2009. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. NOISETTE, Claire. Lenfant, le geste et le son. Paris : Cit de la Musique/Centre de Ressources Musique et Danse, 1997. REINER, Mirian.Thought experiments and embodied cognition. In: Gilbert, JK & Boulter, C. J. (Eds). Developing Models in Science Education. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 2000 (pp. 157-176).

2 A exemplo do trabalho realizado nos anos de 2005 e 2006 na Unidade para Menores em Conito com a Lei Escola Estadual Joo Luiz Alves (DEGASE RJ). 3 Mesmo que algum possua um problema nas pernas ou mesmo que utilize uma cadeira de rodas, a regularidade a partir da qual entendemos a pulsao, invariavelmente, estar presente.

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Viviane dos Santos Louro

A formao docente musical diante da incluso


Cabe ao professor de msica ampliar seus prprios horizontes, pois no basta saber msica para poder ensinar msica. Considerando a perspectiva da Educao Inclusiva, tambm cabe ao professor buscar conhecimento nesta rea, entendendo que seu papel garantir a permanncia e oferecer um ensino de qualidade para todos. (SOARES, 2010, pg. 9).

De acordo com o IBGE1, 10% da populao tem algum tipo de deficincia. Em pases menos desenvolvidos, como o Brasil, esse ndice chega a 14%, ou seja, aproximadamente 27 milhes de pessoas. Muitas so as aes em prol da incluso dessa demanda, sendo que a educao uma das reas que mais discute essa temtica. de conhecimento de todos que a msica volta s escolas a partir de 2011. Alm disso, a incluso em vrios segmentos sociais j est posta! Sendo assim, os professores que oferecero as aulas de msica se depararo, de agora em diante, com alunos com necessidades educacionais2 diferenciadas. Por isso, urge a necessidade de ampliarmos as discusses sobre essa nova realidade. Sendo assim, para darmos incio a essa discusso, lanamos uma questo: O que um professor de msica precisa saber para trabalhar no contexto inclusivo? Elencamos alguns tens que julgamos fundamentais:

Quebrar as barreiras atitudinais


O primeiro obstculo, diante da deficincia, vencer a barreira de preconceitos como negao, rejeio, generalizao, infantilizao etc. Esses padres comportamentais so estruturados primeiramente no seio familiar e expandidos para a vida social. O estigma em relao deficincia grande e livrar-se dele no nada fcil (SILVA, 1998). Por isso todo professor deve ter cuidado para no favorecer os jogos psicolgicos que permeiam a relao famlia/sociedade/deficincia. Colocaes do tipo: Apesar de cego ele super inteligente!, ou: Ela anda de cadeira de rodas, mas s tira nota 10!, so comuns e indicam, de forma muito sutil, a ideia social de que uma pessoa com deficincia no pode realizar ou conquistar as mesmas coisas que as pessoas ditas normais. Alm disso, atitudes como falar de forma infantilizada diante de adultos com deficincia ou no impor regras, limites, responsabilidades para o aluno (com a alegao de que ele diferente, que no consegue ou mesmo para poup-lo de mais sofrimento), dentre tantas outras, funcionam apenas como verniz para os preconceitos e no favorecem em nada o crescimento do aluno. O melhor, nesse caso, aceitar/compreender a deficincia e principalmente incentivar a autonomia do aluno, dentro de seus limites, claro. Como afirma Mantoan (MANTOAN, 1997), no se deter na deficincia em si, mas sim, nas possibilidades e capacidades de aprendizagem que estas pessoas possuem.

Conhecer o aluno
Isso significa: ter informaes clnicas sobre a deficincia ou distrbio; saber sobre seu processo de aprendizagem e compreender em que contexto familiar/social ele vive. Da mesma maneira que para ministrar aulas de musicalizao precisamos saber o que uma criana de 4 anos (como seu funcionamento cognitivo e o motor e como lidar com seus
1 WWW.ibge.gov.br 2 O termo atualmente utilizado para nos referirmos somente decincia pessoa com decincia. No se usa mais portador de decincia nem deciente. O termo necessidades especiais tambm pouco utilizado, mas permitido dentro da rea da educao, contudo empregado de forma ampla, para delimitar qualquer tipo de necessidade especial e no somente para referncia da decincia. Neste texto, escolhemos utilizar o termo necessidades educacionais especiais, por abarcar amplamente o conceito de incluso. O utilizamos para pessoas que tenham decincias (mental, visual, auditiva, fsica), problemas psiquitricos, autismo, distrbios de aprendizagem ou quaisquer outro fator que diferencie a aprendizagem do que estipulado como esperado.

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Msica e incluso

A educao com msica

Viviane dos Santos Louro


comportamentos tpicos), precisamos saber o que uma paralisia cerebral, uma deficincia mental ou autismo quando temos um aluno desses em sala. Cada deficincia um universo de desafios. Por isso, sem o prvio conhecimento das limitaes de determinada deficincia, fica complicada a escolha da melhor linha de ao diante dela.

Trabalhar interdisciplinarmente
No caso de alunos com necessidades educacionais especiais, o trip que sustenta uma educao de qualidade estabelecido pelo professor (escola), pela famlia e pela manuteno da sade (terapias). Por exemplo, um aluno com problema de processamento auditivo3 precisa frequentar sesses de fonoaudiologia. Um professor de msica, valendo-se apenas de recursos pedaggicos, no tem como resolver uma questo que seja clnica e, ao mesmo tempo, fundamental para a aprendizagem musical. Diante disso, se a famlia no for conscientizada dessa necessidade e no se mobilizar para auxiliar o educador, a aprendizagem musical ficar comprometida.

Repensar o fazer musical


A afirmao de que msica para todos comum dentro da comunidade musical mas, na prtica, isso no ocorre. Muitos professores focam suas aulas somente na performance instrumental, sem reconhecer que h diferena entre as pessoas e que nem todo mundo ou ser um grande instrumentista. Sendo assim, ampliar a viso do fazer musical, fundamental. Isso no significa abrir mo de um propsito esttico, da exigncia pedaggica ou da realizao artstica, mas, antes, ter conscincia e apropriar-se das inmeras possibilidades dentro do universo musical.

Promover adaptaes
A deficincia exige, muitas vezes, adaptaes. E dentro delas h inmeras possibilidades. Em relao ao fazer musical, podemos promover adaptaes de instrumentos musicais, como rteses para auxiliarem no manuseio de instrumentos ou baquetas. Podemos tambm promover adaptaes de materiais, tais como partitura em Braille, material ampliado para os com viso subnormal, apostilas simplificadas para quem tem deficincia mental, dentre outras. (LOURO, 2006). Outra possibilidade so as adaptaes de objetivo e de contedo, isto , alteraes no currculo para que o aluno possa acompanhar melhor a aula. Por exemplo, enquanto para uns estejam sendo abordados compassos com diferentes unidades de tempo, para um aluno com deficincia mental pode-se abordar a compreenso da semnima como pulsobase para a realizao de um ditado rtmico. Nesse contexto, o professor avaliar de forma diferenciada ambos os alunos, mas cada qual dentro de suas competncias para aquele momento. (LOURO, 2009).

Definir metas
Metas so essenciais para planejamento de qualquer estratgia pedaggica. Diante de alunos com dificuldades em relao aprendizagem, elas se tornam imperiosas. Para estabelecimento das metas, deve-se pensar nas seguintes premissas: A. Para quem a aula (pblico/ perfil do aluno, deficincia que ele tem); B. Para que serve a atividade ou o contedo proposto (o que se pretende trabalhar com cada aluno ou com a atividade proposta); C. Como fazer (metodologia, como atingir os objetivos).

3 Problema neurolgico que gera diculdade em processar a informao sonora que entra pelo sistema auditivo.

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A formao docente musical diante da incluso


As metas precisam ser estipuladas passo a passo. Se em uma aula h um aluno com incapacidade de ateno, no vai ser possvel atingir a meta de ensin-lo a tocar. A meta precisa ser ensin-lo a focar a ateno. Depois dessa conquista, planeja-se a prxima meta e assim por diante.

Exigir seus direitos


Muitos so os Documentos, Leis, Decretos e Resolues que garantem a educao a todos e que estipulam regras, normas e aes para a incluso de alunos especiais no ensino bsico. Citando um exemplo, o Decreto 6.571, de 2008 coloca que obrigao do Ministrio da Educao: I - implantao de salas de recursos multifuncionais4; II - formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; IV - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade; V - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade. (PRESIDNCIA DA REPBLICA, 2008). Sendo assim, cabe s escolas e aos professores, includos os de msica, exigirem que se cumpram tais questes, para que no arquem sozinhos com a responsabilidade da incluso e para que ela ocorra de forma eficaz.

Concluso
A incluso um fato irrevogvel e pensar na formao dos professores to urgente e necessrio quanto pensar na incluso. Os desafios so muitos, mas as conquistas so igualmente grandes quando se tem boa vontade, conhecimento, apoio familiar e pessoas qualificadas. Este texto somente uma introduo a um tema muito complexo. Esperamos que a partir dele, seja fomentada nos leitores a nsia de maiores reflexes, discusses e aes poltico-pedaggicas para que alunos com necessidades educacionais diferenciadas tenham acesso a um ensino musical de qualidade.Afinal, msica no para todos?

Referncias bibliogrficas
LOURO, Viviane S., et. al. Educao musical e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos: Estdio dois, 2006. ________; ZANCK, Srgio. Arte e responsabilidade social incluso pelo teatro e pela msica. Santo Andr:TDT Artes, 2009. MANTOAN, M. Teresa E. A integrao de pessoas deficientes: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Mennon, Senac, 1997. PRESIDNCIA DA REPBLICA. DECRETO N 6.571 de 17 de setembro de 2008. Braslia, 2008. SILVA, Otto M. da. A epopia ignorada a pessoa deficiente no mundo de ontem e hoje. So Paulo: CEDAS, 1998. SOARES, Lisbeth. O uso de materiais adaptados nas aulas de msica. In: Encontro Arte para todos. So Paulo: UNESP, 2010. CD-ROM.

4 As salas de recursos multifuncionais so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a oferta do atendimento educacional especializado. Pode ser utilizada para aulas de apoio extracurriculares. Sendo assim, o ideal que estejam equipadas tambm para aulas de apoio musical, quando necessrio.

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Msica e incluso

A educao com msica

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Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Lucas Ciavatta e Viviane dos Santos Louro

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola, roda de conversa nmero nove trata de msica e incluso, a incluso de pessoas com deficincia e a incluso social. Viviane dos Santos Louro Vou falar de sobre a questo da incluso da pessoa com deficincia e do meu trabalho que especificamente na rea de msica. Para tanto, temos que entender o que so pessoas com deficincia. Pelo Estatuto da Pessoa com Deficincia, de 2006, a deficincia em si a relao entre a limitao fsica, cognitiva, sensorial ou comportamental e os obstculos que a sociedade impe. A terminologia atual pessoa com deficincia, no mais portadora de deficincia, por partirmos do pressuposto que uma pessoa que porta alguma coisa pode deixar de portar, e a deficincia algo definitivo. Na escola, ainda utiliza-se o termo necessidades especiais que muito amplo, afinal, necessidades especiais todos ns temos. Se uma pessoa de outra cultura vier para o Brasil, ela ter uma necessidade especial. Um obeso tem uma necessidade especial. Um idoso tambm. Quando falamos de msica e incluso, as pessoas confundem com musicoterapia. O que eu fao no trabalho de reabilitao, de socializao ou ainda de recreao. um trabalho pedaggico voltado para a rea de educao musical. Nesses meus anos de experincia, percebi que o trabalho com essas pessoas tem de ser em conjunto entre o professor, a escola, a famlia e a sociedade.A sade complementar a essa questo. Se eu tenho um aluno com problema de processamento auditivo central e ele vai fazer aula relacionada com msica, talvez ele tenha problema para aprender algumas questes musicais. No o professor de msica que vai resolver isso. Ele criar uma estratgia para colaborar na aprendizagem, mas quem trabalhar isso o fonoaudilogo. O professor sozinho no tem que dar conta dessa demanda em sala de aula. Pensando na formao do professor, elenquei alguns itens importantes. O primeiro seria a quebra das barreiras atitudinais, a mudana de postura, e da maneira de enxergar essas pessoas e esse tipo de trabalho.Ainda prevalece uma viso muito assistencialista por parte da sociedade. Outra coisa fundamental conhecer a patologia do aluno. No temos que saber tudo, mas se tenho um aluno na minha sala que tem Sndrome de Down, eu preciso saber o que isso e quais os principais problemas, para que eu possa preparar melhor a aula, saber o que o aluno precisa e tambm evitar problemas. Algumas pessoas com Sndrome de Down, por exemplo, apresentam cardiopatias, problemas de fechamento da vrtebra do pescoo, hipotonia e uma srie de outras questes. Se o professor est numa aula de msica com crianas que tm essa sndrome e ele no conhece o histrico, pode propor uma atividade que exija muito do corpo e isso pode ser perigoso. Outra coisa importante o professor trabalhar sempre com pequenas metas. Se a grande meta montar uma pea para apresentar no fim do ano, temos de ter metas menores que ajudam a controlar a expectativa e facilitam as adaptaes, pois quando tratamos com pessoas com deficincia, fazemos adaptaes o tempo todo.Temos vrios tipos de adaptaes previstas por lei.Temos direito adaptao de objetivo, de contedo, da avaliao, de temporalidade, e at as disciplinas que o aluno ir cursar podem ser delimitadas.

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Adaptaes de instrumentos musicais so absolutamente possveis.Temos muitas tecnologias como as pranchas de comunicao e diversos tipos de programa de computador que ajudam o aluno a falar, que registram o que est acontecendo em volta. Mas o trabalho tem de ser em equipe. O professor sozinho no faz isso e o papel da escola dar suporte para que as adaptaes aconteam. Ela tem que munir o professor de informaes sobre o aluno e essa uma questo polmica. O papel da escola o de fazer o intercmbio entre o professor e a famlia. E o papel da famlia no menor, justamente munir a escola dessas informaes, dar feedback para a escola. Por ltimo, destaco a questo da busca dos nossos direitos como cidados e como professores. Existem inmeras resolues, decretos, leis e estatutos que falam sobre a questo da educao da pessoa com deficincia, que definem qual a funo do Ministrio da Educao. O MEC tem uma resoluo que determina que as escolas tm de ser munidas de salas multifuncionais, de professores especializados, professores de apoio, e professores de libras. nosso papel brigar para que essas coisas aconteam. O prprio aluno tambm tem responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem. Quebrar a barreira atitudinal tambm dar autonomia para o aluno. SM No caso de um aluno com deficincia, fica evidente esse possvel despreparo do professor. Talvez isso sirva de contexto para o Lucas dar sua viso. Lucas Ciavatta Eu comearia a minha fala comentando de um excludo, que fui eu. Eu reinventei um caminho de aprender msica. Eu fiz trs vezes o curso de habilidade especfica para entrar na faculdade. Comecei a fazer msica com 21 anos de idade porque decidi que eu ia fazer e eu tive muitas razes para desistir. Mas mesmo com minha obstinao e com minha perseverana, se eu no tivesse encontrado uma ferramenta, que mtodo que eu criei, O Passo, hoje eu estaria fazendo outra coisa. Acho fundamental o trabalho de educao especial para pensar em alternativas, para indicar que o problema real e est acontecendo com todos ns, mas que normalmente no o vemos. O modelo de ensino de msica um modelo ultrapassado. E o que aprender msica? Existem os que sabem fazer melhor, mas tem gente que passa a vida inteira sem fazer msica. Estes, tambm, so os excludos. O aluno que no consegue entrar no ritmo, aquele que no entende o que est acontecendo, o que desafina de uma forma absurda, ele no tem uma deficincia, mas uma pessoa normal excluda. preciso pensar diariamente no processo de excluso e no s quando aparece um cadeirante. Eu dava aula para um

A especificidade dessa disciplina que temos a possibilidade de trabalhar a escuta. o que as pessoas querem: me escuta, fala comigo, conversa comigo como algum que est me escutando.

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LUCAS CIAVATTA

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A educao com msica

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senhor com 50 anos de idade que nunca tinha danado na vida, era qumico de um laboratrio de carros. Ele queria fazer msica, mas tinha muita dificuldade, era completamente excludo do mundo musical. Ele certamente ouviu vrias vezes: Voc est errado!. Para mim, esse contato com o excludo e com a excluso nunca foi diretamente associado a uma deficincia. importante pensar o que estamos considerando como incluso. Colocar dentro de sala de aula o primeiro passo. Tambm tem o caso da anulao do indivduo, em que o professor olha para o aluno e acha que ele est includo mas, ao invs disso, ele est anulado. Ele um cara normal, mas dentro da escola, ele se anulou. Dentro do grupo, ele no faz a menor diferena. Ele s no excludo porque no est na cadeira de rodas, porque ele no tem uma sndrome. Mas, ele to ou mais excludo. O que incluir? J tive experincias em sala de aula, de fazer um exerccio com uma pessoa que era cega. Ela fez uma coisa diferente de todo mundo. De repente, eu falei: Galera, ele est certo, faam como ele! De repente, ele foi includo. Depois disso, quando ele fazia alguma coisa diferente, todo mundo prestava a ateno no que ele estava fazendo. Acabou, a diferena sumiu. No O Passo falamos muito dessa diviso de responsabilidade. O aluno est errando e eu pergunto se ele sabe fazer o passo. Ele diz que sim. Eu pergunto se ele sabe ler o 1-2-3-4? Ele responde que sabe. Ento, vai estudar! Como professor, normalmente, no tem colher de ch. Na hora do vamos ver eu vou te dar um tamborim na mo. Na hora do vamos ver voc ter de abrir a boca e cantar. E, se voc no afinar, vai comprometer o grupo.A tua responsabilidade grande, ainda que voc no queira que ela seja. Esse processo de construo de autonomia tem a ver com rigor. Rigor no estar insensvel diversidade, no proteger ningum da prpria ignorncia. Eu me lembro de mim no estdio, enrolando para fazer coisas que meus alunos fazem com facilidade hoje em dia e eu acho que isso fez de mim um bom professor. me lembrar de quando eu no sabia, me lembrar desses momentos de dificuldades. Eu criei uma ferramenta e comecei a ver que eu estava incluindo e esta a responsabilidade do professor. No estou dizendo que a nica.Tem a responsabilidade do aluno que queremos incluir e do grupo que tem de contribuir, mas o movimento de criar na direo dessa incluso do professor. Adriana Terahata Queria ouvir, a partir da experincia de vocs, como sensibilizar, como incluir tambm o professor diante da multiplicidade de deficincias, como o instrumentalizar para todas essas excluses? Existem possibilidades de integrao? VL A instrumentalizao sozinha no garante que o professor realizar, porque isto no significa que ele no tem aquelas barreiras atitudinais.

No acho que o papel da msica na escola de formar msicos. Vejo a msica na escola cumprindo um papel transformador e humanizador.
VIVIANE DOS SANTOS LOURO

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Trabalhei com msica em muitas instituies para pessoas com deficincias. Havia grupos de todas as deficincias, de todos os nveis de comprometimento, e essas instituies so as mais preconceituosas. H cinco anos, eu tenho um grupo de msica e teatro, a Trupe do Trapo, com pessoas com deficincia, sem deficincia e terceira idade. muito interessante quando nos apresentamos. As pessoas sabem que um grupo formado por esse pblico (de 13 a 75 anos), com todo mundo em cena, fazendo msica ao vivo, tocando, cantando e fazendo teatro. s vezes, os professores de msica assistem e quando termina, eles falam que no viram deficincia. E quando eu falo que dos dezesseis que estavam em cena, apenas dois no tem alguma coisa, eles querem saber como eles tocam daquele jeito, como decoram um texto. As pessoas tm essa viso de que, se vo assistir a um grupo de incluso, vo ver os coitadinhos. Se o grupo faz um trabalho artstico legal, de qualidade, as pessoas acham que ento no tem mais a deficincia. A deficincia est diretamente ligada ao imaginrio das pessoas com incompetncia e incapacidade. AT Nessa formao de professores em que voc tem atuado, existem aspectos que voc destacaria como facilitadores dessa quebra de barreiras? VL Quando trabalho com professor eu bato muito nessa tecla da quebra atitudinal. O preconceito est arraigado, j vem de um histrico social. Eu tambm tenho uma deficincia, eu deveria ser a pessoa mais sem preconceito do mundo. No entanto, outro dia, fomos nos apresentar no Circo Vox, em Moema, e ns ensaiamos em Santo Andr.Tem um menino do grupo que autista, razoavelmente grave. Ele s sabia que a apresentao era no Circo Vox, mais nada. Ns no passamos o endereo para ele e combinamos de nos encontrar em um determinado local. Chegou a hora e ele no apareceu. E ele nunca atrasa. Esperamos uma hora e fomos para o Circo. Quando chegamos, ele estava l, sozinho. Eu perguntei como ele tinha aparecido ali e ele respondeu que tinha visto no Google. Eu fiquei indignada porque tinha certeza de que ele no tinha a menor condio de fazer aquilo sozinho, entende? LC Eu gosto muito do termo ferramenta. Por exemplo, eu diria que se ferramentar construir em voc uma capacidade de ser flexvel. Aprender a improvisar, que no fazer qualquer coisa, brincar em cima de uma estrutura, ficar muito vontade.Ter um conhecimento profundo do que voc faz a ponto de ficar vontade para encontrar uma forma. Eu acho que a soluo uma formao bsica, que permite ser flexvel. Quando voc chega ao seu lugar, que est associado competncia e ao conhecimento profundo (e voc s atinge esse ponto com muita dedicao e com muita prtica), o imprevisvel no te d mais medo. Isso propicia uma postura inclusiva, aberta diversidade. VL O que muito complicado ser flexvel num sistema de ensino que no flexvel. Acho que ser sensvel fundamental. A Trupe do Trapo um trabalho que d certo, que consegue juntar pessoas de diferentes faixas etrias, gente rica, pobre, que anda, que no anda, que muito inteligente, que no amarra o sapato. D certo porque no institucionalizado. um grupo independente, que no tem de cumprir horrio, no tem prova no fim do semestre. Eu acho que o sistema de ensino exclui. LC Se eu no tivesse tanta experincia em escola, at acharia que o sistema engessado. Mas acho que o sistema quer funcionar. Eu falo muito isso com as professoras. Um bom exemplo o do professor de msica que no pode fazer barulho, no pode fazer um som, cantar uma msica, que dir uma batucada. Pois todas as escolas que comearam a ter batucadas, associadas construo de conhecimento, deram um jeito desse trabalho no morrer. Inventaram um lugar porque o trabalho no pode morrer. O sistema vai se adaptar a voc se o que voc prope uma coisa interessante. Acho que a escola o professor.

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A educao com msica

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SM Pensando na educao como formao do ser humano como um todo, onde a msica poder trabalhar fazeres que, normalmente, as outras disciplinas no atacam como prioridade, isso tambm no seria um tipo de incluso? VL Acho que depende de como a aula for dada. Se for uma aula de msica num molde extremamente tradicionalista, talvez seja igual s outras disciplinas. LC A especificidade dessa disciplina que temos a possibilidade de trabalhar a escuta. o que as pessoas querem. Me escuta, fala comigo, conversa comigo como algum que est me escutando. Na aula de msica, vamos compartilhar o espao sonoro. SM Talvez a aula de Msica, por propiciar atividades coletivas, possa ser um lugar especial para a questo da incluso. Falamos de espao coletivo, mas com lugar para o individual. Muitas vezes, a improvisao tambm um espao individual dentro do coletivo. Nesse caso no seriam maneiras de contemplar o indivduo com autonomia na administrao desse espao, porm, com responsabilidades para com o todo? VL Acho que voltamos para a quebra das atitudes. No exatamente o contedo ou aonde voc quer chegar, como voc promove isso. Eu gosto muito de trabalhos colaborativos e a base do meu trabalho a improvisao. reunir o coletivo com o individual. Para citar um exemplo, eu escrevi a msica para a pea da Trupe, baseandome nas possibilidades dos meninos. Esse canta bem, esse s toca (pulsao) etc. S que os meninos vo se desenvolvendo e a msica vai mudando. Entra gente, sai gente e, a partir dessa improvisao e do que cada um traz de potencial e de recursos, vamos lapidando, estruturando e introduzindo alguns conceitos. AT Gostaria de destacar alguns pontos para se pensar a msica dentro da escola. O que a escola entende de incluso? O que o professor entende de incluso? O que msica? Parece-me que vocs trazem um conceito muito aberto de msica, de algo que no exclusivo. Ao mesmo tempo, tem o desafio de quebrar barreiras, na medida em que os professores tm uma concepo de msica, muitas vezes, fechada, e um preconceito cultural arraigado. Baseado na diversidade cultural e social em sala, que envolve esse professor, qual o papel da msica dentro da escola? LC A criana, quando vem aprender violo vem, na verdade, aprender msica. Pode ser que ela comece no violo e v para outro instrumento.Voc est preocupado em ensinar msicas, mas voc tem que ensinar msica, que muito mais abrangente, muito mais interessante. Depois o aluno vai aprender o que quiser. Ou um garoto de sete anos de idade est no carro com o pai, ouvindo rdio, e pergunta: A caixa est no dois e no quatro, pai? Ele est preocupado com a estrutura da msica, est analisando, comeando a construir um pensamento musical. VL Podemos ter vrias vertentes. Eu no acho que o papel da msica na escola de formar msicos. Eu vejo a msica na escola cumprindo um papel transformador e humanizador. Vejo a msica atuando no trabalho de escuta do coletivo, na relao em grupo e tambm auxiliando a aprendizagem como um todo. Ns sabemos que a msica trabalha a questo cognitiva, emocional, comportamental e o raciocnio.Acho que ela tem um papel mais profundo, o da questo humana, da sensibilizao do ser humano. No que a questo tcnica de tocar e aprender alguns conceitos e da aprendizagem da msica ser isentada. AT No ser, necessariamente, um professor formado em msica que ir trabalhar com o ensino de contedo musical. Dentro da perspectiva que vocs trouxeram, do trabalho da escuta, de grupo e das questes de contedo musical, isso possvel de ser feito por um leigo em msica?

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LC Vou fazer uma afirmao categrica: a excelncia fundamental. S quem est disposto a fazer direito que deveria fazer, mesmo dentro das suas limitaes. A pessoa que entrar no pode abrir mo de tentar ser muito bom e, para isso, estudar. VL Tambm acho que fazer uma coisa sem ter conhecimento no vai contribuir em nada. O que o Lucas falou sobre excelncia, importante.A pessoa tem de ter o mnimo, tem de saber o que vai fazer. Tudo depender, de novo, de como o trabalho ser feito. SM Viviane, eu sei que voc d aula sobre psicomotricidade. Gostaria que falasse um pouco sobre isso. VL Eu descobri a psicomotricidade h uns seis anos, e ela mudou totalmente a minha maneira de ver as coisas e de ver msica. Fiz um curso de psicomotricidade na deficincia mental e, depois disso, vi que poderia ser aplicado a qualquer coisa. Resumindo, a ideia da psicomotricidade como o seu corpo est no mundo e como us-lo da melhor forma possvel. Potencializ-lo ao mximo gastando o mnimo de energia. S que o corpo no um corpo sozinho no espao, ele vem moldado por um contedo emocional e cognitivo. A psicomotricidade trabalha sempre o emocional, o cognitivo e a ao motora. a qualidade do movimento moldada pela questo interior.A partir disso, voc trabalha tudo.A viso da pessoa sempre global e sempre trabalhando com o corpo.A ferramenta principal da psicomotricidade o corpo. Como voc utiliza o corpo, num primeiro momento? como se ns fssemos, ao nascer, uma argila e a vida fosse moldando esse corpo. E no tem como falar de msica sem falar de corpo. A psicomotricidade resolveu 90% dos meus problemas com o pessoal que tem deficincia e com quem no tem tambm. Eu dou aula de rtmica na Fundao das Artes e o meu trabalho inteiro baseado em psicomotricidade. Eu sugiro que todo mundo leia, estude um pouquinho porque faz muita diferena. SM Consideraes finais, se vocs acharem necessrio. VL A incluso possvel, pensando no pblico que eu trabalho. Os professores esto desesperados e eu entendo, pois tudo fica muito sob a responsabilidade desse profissional. Novamente afirmo que preciso mudar a maneira de pensar. a quebra de barreiras atitudinais em todos os sentidos. Mudar a maneira de se pensar msica, de se pensar incluso, de se pensar deficincia e normalidade.Assim comea a ficar mais possvel. LC Eu queria falar sobre trabalho diversificado e a postura que tem a ver com o trabalho da educao especial. Vamos fazer um contedo especfico para ele? No s para ele, vamos fazer para todo mundo.A gente trabalha com avaliao diversificada. Porque no adianta lidar com contedo diversificado e depois aplicar uma prova igual para todo mundo. A incluso sempre vai se dar em diversos nveis, com qualquer aluno que precisar de algum procedimento especfico. Voc tem de ter condies, vontade, ferramentas, disposio, ter esse olhar, ter essa escuta. Se voc tiver essa escuta e tiver capacidade de fazer isso, voc estar atento e entender a diversidade.

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Msica e incluso

A educao com msica

Melina Fernandes Sanchez

Corpo e dana na educao musical: recurso pedaggico somente?!

Na interface entre as linguagens da Dana e da Msica educadora de dana e bailarina h treze anos imersa no universo da Educao Musical proponho aqui uma reflexo sobre o significado do uso da dana ou de atividades de dana como recurso pedaggico no ensino de msica. Por meio de inmeras experincias como educadora de dana atuante em ambientes de formao musical, fui constatando que atividades que levam um grupo a se deslocar caminhando em um pulso comum, a explorar possibilidades de movimentos e formas corporais e a experimentar diferentes relaes com o espao e com as pessoas, geralmente, promovem um ambiente alegre e prazeroso, favorecem a integrao e a concentrao de um grupo. No entanto, considero bastante ingnua a viso de que as atividades de corpo e movimento bem como as dancinhas (assim chamadas por muitos professores com os quais tive e/ ou tenho contato) presentes especialmente nos contextos de ensino coletivo so somente recursos/ ferramentas que pr-param para o ensino da msica. A meu ver, dependendo de como for compreendida e de como for conduzida, uma dana de roda pode ser muito mais do que uma atividade para integrar o grupo, uma proposta de improvisao de movimentos corporais pode ser muito mais do que uma atividade para desestressar, exerccios corporais podem ser muito mais do que uma preparao mecnica para o fazer musical. Enfim, vejo que a Dana pode ser mais do que uma ferramenta pedaggica para o desenvolvimento de habilidades musicais, pois neste contexto, quase sempre uma forma de possibilitar a experincia musical de forma integrada com o meio, com o outro, com si mesmo. Partindo do princpio de que estar no corpo a nossa forma de estar no mundo, a Dana deve estar em dilogo com a Msica e, s assim, contribuir efetivamente para o desenvolvimento artstico-humano de quem as vivencia. Na Educao Musical, tanto no Brasil como em vrios outros pases, h vrias abordagens metodolgicas que se fundamentam na ideia de corpo como parte da formao em msica e, por isso, propem procedimentos que integram som e movimento, Msica e Dana. Em geral, estas abordagens pensam a Educao Musical para alm da formao musical em si visam a formao humana por meio da Msica, o que torna o ensino desta linguagem muito pertinente s escolas de ensino regular. Achei importante colocar em pauta esta discusso ao tratarmos da volta da obrigatoriedade da Msica na escola, porque sabemos que a formao do professor de msica, em geral, se d em um contexto muito diferente daquele com que ele se depara na escola de ensino regular, ou seja, o que ele faz dificilmente pode se pautar no modelo que ele vivenciou em sua prpria formao. Grande parte da gerao que hoje se encontra ativa profissionalmente aprendeu msica em escolas especializadas, geralmente com aulas individuais, enquanto as escolas brasileiras tm classes formadas por vinte, trinta, quarenta alunos. Alm disso, h o fato de o espao fsico destas escolas raramente ser projetado para o ensino de Msica que, dentre muitas outras questes, obriga o professor a desenvolver uma proposta de ensino bem diferente da que ele teve. O que tenho observado ao longo dos anos, so professores de Msica que fazem uso das atividades de corpo-movimento e dana, nem sempre como parte das suas escolhas metodolgicas, mas sim, por serem as nicas atividades que funcionam neste contexto.

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Acredito que o pensamento que rege esta atitude a Dana para Msica impossibilita a percepo e desenvolvimento de dilogos mais profundos e significativos entre estas linguagens artsticas, que muito poderiam contribuir para uma educao humanizadora, uma educao desejada nas escolas, uma educao que pensa o aluno como ser integral que se constri no dilogo com si mesmo, com o outro e com o mundo.

Sobre Dana em Msica


Estudos de diferentes naturezas apontam que mesmo antes de nascer, ainda no ventre da me, o ser humano j entra em contato com o universo sonoro e por ele mobilizado: o pulsar da artria aorta da me, as vozes de pessoas, os sons da natureza, dos objetos, dos seres vivos e os sons e movimentos que seu prprio corpo produz involuntariamente. Antes de se expressar em palavras, o ser humano se expressa por sons e gestos. O som gerado pelo movimento, e movimento gera som. Em muitas situaes, tais como espirro ou bater de palmas, o gesto humano realizado de forma indissocivel do som e vice-versa. Estas so algumas das tantas relaes que podem ser estabelecidas entre som e movimento matriasprimas da Msica e da Dana, respectivamente. As linguagens da Msica e da Dana sempre estiveram presentes na vida do ser humano. Desde as primeiras organizaes sociais, o homem j danava e, ao danar, alm dos instrumentos que utilizava para emitir som e fazer msica, ele cantava. Ao longo da histria, Msica e Dana tm sido vivenciadas sob diferentes perspectivas e funes sociais: religiosas, mgicas, entretenimento, manifestaes culturais, cnicas, artsticas, entre outras. Rengel & Langendonck (2008) relatam que na cultura grega, por exemplo, a dana tinha um papel muito importante era acessvel a todos e estava presente nos ritos religiosos, nas festas, no treinamento militar, na educao das crianas. Juntamente com a Matemtica e a Filosofia, a Msica era base da educao do cidado grego. Na ndia, as danas clssicas ainda hoje so ensinadas de modo a agregar o conhecimento musical inerente a elas. Dana e Msica encontram-se intimamente ligadas e se aprendem concomitantemente. De modo geral, pode-se dizer que a relao do ser humano com a msica e a dana, e a forma como estas linguagens so concebidas na educao dependem dos perodos histrico, social e cultural no qual se inserem. Na Idade Mdia, a Dana foi considerada como vinculada ao pecado e toda manifestao corporal foi proibida pela Igreja. O ensino formal de Msica comeou a se estruturar e se desenvolver nesse contexto. As manifestaes musicais em carter informal continuaram a ser disseminadas em grupos sociais tidos como pagos. Segundo Fonterrada (2008), aps o Perodo Medieval, o pensamento cartesiano e racionalista do sculo XVII acarretou mudanas significativas na Msica (e em outras reas de conhecimento, obviamente). Esta passou a ser considerada como arte de menor importncia porque fazia apelo direto aos sentidos e no razo. Foi nesse perodo que ocorreu a independncia da Msica em relao a outras linguagens artsticas, passando a ser cultivada em espaos especficos e apreciada por um pblico restrito. Ouso inferir que ainda na atualidade sofremos as consequncias dessa concepo de Educao que trata mente e corpo como estruturas independentes e, por isso, o ensino de Msica de forma dissociada do corpo carrega as marcas da histria.

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A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade

Corpo e dana na educao musical: recurso pedaggico somente?!

A educao com msica

Melina Fernandes Sanchez

Paralelamente ao que nos apresentado na maioria dos livros de Histria da Dana e da Msica, as manifestaes populares continuaram sendo cultivadas e mantiveram em suas prticas a integrao de linguagens artsticas. O Oriente tambm pouco abordado nessas obras. Na Educao Musical ocidental, um pioneiro a se preocupar com a reintegrao do corpo na prtica musical e sistematizar este conhecimento foi Jacques-Dalcroze (1865-1950). Ele afirmava:
A msica composta por sonoridade e movimento. O prprio som uma forma de movimento. Os movimentos desempenham papel primordial na compreenso e domnio rtmico... A msica no se ouve somente com o ouvido, mas com todo o corpo. (Dalcroze, 1907 in Bachmann, 1998)

Para cada som, existe um movimento anlogo dizia Dalcroze. De modo simplificado, esta concepo a base do mtodo criado no comeo do sculo XX por este austro-suo: a Eurritmia.A Eurritmia ainda hoje amplamente difundida na Educao Musical de todo o mundo, e em linhas gerais, promove a integrao da msica com a expresso corporal. Orff (apud Frazze, 1987) foi outro educador musical de grande influncia nacional e internacional que tambm defendia que a msica nunca vem sozinha, mas sempre integrada ao movimento, e que esta deve ser escutada ativamente se quisermos que o aluno de Msica assimile aspectos como pulso, ritmo e andamento. Suas propostas pedaggicas incluem atividades de improvisao com movimentos corporais e danas de roda tradicionais como forma de proporcionar aos alunos vivncia das linguagens artsticas (dana e msica) de forma integrada. De modo geral, parece-me que as abordagens que procuram explicitar a integrao do corpo na prtica musical tentam resgatar uma relao do homem com a msica que inerente ao ser humano, j que somos seres encarnados, e portanto, indissociveis do prprio corpo. ... corpo humano e mente so uma unidade fundida. (sobre a filosofia de Laban in NEWLOVE; DALBY, 2004). Retomando a discusso apresentada no incio deste texto, penso que olhar para os alunos como seres humanos integrais, fundamental para que o educador musical atuante nas escolas brasileiras desenvolva uma educao que v alm dos contedos e da formao especfica em Msica. Precisamos de uma atuao nas escolas que valorize uma educao humanizadora, que ressignifica o uso da dana em sua prtica profissional por entender o corpo como ser atuante e transformador no mundo.

Referncias bibliogrficas
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Msica de fundo, msica de frente


Convidado a escrever sobre A msica como instrumento pedaggico: interdisciplinaridade e transversalidade, ocorreu-me que a primeira parte do tema me soava um tanto problemtica e me incomodava, pois remete a uma prtica comum, na qual a msica usada para propsitos nem sempre interessantes (e quase nunca musicais), como um meio para se atingir objetivos que variam entre os pseudopedaggicos e os mercadolgicos: o velho carto postal que enfeita a escola para os pais, a clientela. A msica, por sua maleabilidade e, principalmente, por seu aspecto sedutor e encantatrio, usada para tornar mais agradveis disciplinas supostamente ridas, mas nem sempre isso feito da melhor maneira, podendo tornar-se apenas um paliativo, que camufla problemas da disciplina em questo. Isso ocorre desde a educao infantil at o cursinho preparatrio para o vestibular, em que a msica transformada em uma espcie de camel, que vende conhecimentos baratinhos (e de qualidade duvidosa). Obviamente, esse no deve ser o papel da msica no mbito educacional, ao menos no o nico. Esses jingles assim podemos chamar essas msicas salvo excees, no costumam agregar qualquer conhecimento musical ao aluno, mas to somente resduos descartveis. A crtica a essa usura no se constri por purismo ou medo de que a msica seja invadida por conceitos estrangeiros sua linguagem, mas sim pela maneira com que essa relao vem se dando no mbito da escola, uma relao de usura e de pouca experincia musical significativa e pouca aquisio de conhecimento pelos alunos. Colada a essa relao est a concepo de msica, entendida como distrao e entretenimento, quando o que se busca, justamente, na educao musical, a escuta ativa e o processo artstico. O conceito de distrao e entretenimento refere-se ao no trabalho ou, em outras palavras, o lazer, o desfrute. Sim, podemos dizer que a msica tem tambm essa capacidade de distracionar, de nos arrancar do mundo do trabalho e nos lanar ao mundo do jogo, do brinquedo e da pura fruio. Porm, tambm conhecemos a maneira com que a msica encarada no rol das disciplinas escolares, como aquela que no aula, que no se ensina, que no se avalia, que no se aprende, que no levada a srio, que a aula livre (para no dizer, a aula da baguna); equvocos que tm afastado a msica dos campos do conhecimento humano, levando-a a um vazio. No que tenhamos a pretenso de defender uma msica sria, silenciosa e correta, em detrimento de sua divertida e inebriante ludicidade, mas apenas trazer lucidez o fato de que a msica muito mais do que uma coisinha bonitinha e que, no contexto pedaggico e escolar, deve estar bem configurada como disciplina do conhecimento humano e da criao artstica. Quanto baguna, h dois tipos de baguna; defendemos o segundo tipo, aquele que resulta do trabalho de criao musical, a baguna do dilogo, a baguna produtiva, o barulho das prticas sonoras em que o esprito humano manifesta, entre quatro paredes, resqucios preciosos de seus rituais esquecidos. Essa uma baguna saudvel; e, convenhamos, aula de msica faz barulho, pois o barulho juntamente com o silncio produtor de sentidos sua matria prima. Quanto outra baguna, bem, essa pertence ao mbito da desobedincia civil, e deve ser lida como a manifestao de que h algo errado em alguma parte do sistema. A msica como instrumento pedaggico pode remeter a diversos outros fatores constitutivos da prtica musical, que podem contribuir, digamos assim, para um desenvolvimento saudvel da criana e do adolescente. No vamos nos deter em referncias aos gregos e sua ideia de msica para a cidadania, mas podemos apontar que, dependendo de como se pratique a msica, ela pode ser uma metfora das prticas coletivas e democrticas, no sentido de que depende de um fazer coletivo (em que um ouve o outro, os outros e a si mesmo num todo) e de uma prtica coordenada e cooperativa, este, seu carter transversal. Salienta-se que isso depende muito de como a msica praticada, pois ela tambm pode ser a triste figura de um estado totalitrio, sem tica e sob a esttica do poder, em que um manda e os outros obedecem e imitam.

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Pedro Paulo Salles

A educao com msica

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Isso nos leva a outro desdobramento crtico: a msica como salvadora da humanidade. Nas ltimas dcadas, tem sido recorrente a ideia de que a msica pode salvar as pessoas e torn-las mais inteligentes, trazendo tona mais uma forma de a msica ser til. Mas gera dvidas o juzo de que a arte teria utilidade prtica, e mesmo sua funo humanizadora depende de como ela praticada e ensinada nos diversos contextos. Essa ideia de uma msica salvadora foi, de certo modo, impulsionada por uma pesquisa que se tornou clebre pelo nome Efeito Mozart. Mesmo supondo a possibilidade de que a msica mais elaborada torne o pensamento do ouvinte mais elaborado, no deve ser s esse o motivo pelo qual a msica deva ser valorizada e figurar no currculo escolar. Ao longo da luta que antecedeu a promulgao da lei que, recentemente, instituiu a volta da msica s escolas, houve vrias manifestaes, inclusive publicaes, com esse teor, vendendo a msica como se fosse um remdio que cura os males da sociedade ou que torna inteligentes pessoas consideradas no inteligentes. Como as antigas Plulas de Vida do doutor Ross, anunciadas nos bondes dos anos trinta, pretende-se que a msica seja uma espcie de beberagem milagrosa, que nos salva de diversos males das drogas ignorncia. verdade que a msica exerce um fascnio, como sntese que de um pensamento ao mesmo tempo ldico, artstico e que tambm opera com fatores da matemtica, da fsica e da materialidade do corpo, constituindo-se ainda em um objeto singular por sua misteriosa invisibilidade e sua origem mtica. Mas, pensemos, ser que uma aula de matemtica, na qual as crianas sejam instigadas a desenvolver um genuno pensamento lgico, movido pela criatividade, inveno e descoberta, tambm no poderia produzir conhecimento e prazer? Acredito que toda e qualquer disciplina escolar, se trabalhada com profundidade, conectada com outras reas do conhecimento e elementos da realidade do aluno, buscando sentidos em sua origem e seus contextos, abrindo participao inventiva da criana e articulada base de estratgias colaborativas, poderia operar milagres e levar mesma concluso: Depende! Quanto interdisciplinaridade, seria mesmo absurdo pensarmos, hoje, num ensino de msica ou de qualquer outra rea isolado da riqueza que o conhecimento humano em todas as suas manifestaes. Dentro da prpria msica e na trajetria histrica que a vem constituindo, h inmeras reas que interferem em sua concepo: cosmologia, dana, filosofia, poesia, sociologia, fsica, pintura, medicina, literatura, matemtica, antropologia, eletrnica etc.Ainda mais que estamos justamente na era dos cruzamentos instantneos, dos entrechoques, das justaposies, das multimdias, das intermdias, das criaes cooperativas via web e das performances intercontinentais em tempo real. Garantida a consistncia dos contedos musicais nos momentos de interdisciplinaridade, podemos nos deixar levar pela seduo das interrelaes, dos interstcios, da multiplicidade, das outras naturezas, nos deixar seduzir, enfim, por outros campos de significao que podem, sim, resignificar a msica e contribuir para sua compreenso como fenmeno humano. Do mesmo modo, as outras reas, apoiadas em seus objetivos e em critrios pedaggicos e artsticos, podem se beneficiar da msica. Devemos discutir, entretanto, o uso indiscriminado da msica em benefcio de algum objetivo no musical, como decorar tabuada, ilustrar algum fato histrico (geralmente usando-se s a letra da msica), a higiene das mos etc. Mas, antes, separemos o joio do trigo: se no houver inteno interdisciplinar, ento, ao menos, as msicas usadas deveriam ser escolhidas (e ensinadas) no s por sua relevncia no contexto, mas tambm por sua qualidade artstica e sua adequao ao universo infanto-juvenil; j se houver inteno interdisciplinar, deveriam se avaliar tambm as diferentes formas de interrelao, a abordagem empregada nos cruzamentos recprocos, os elementos e procedimentos comuns ou complementares de cada campo e assim por diante, caso contrrio, no se configura um trabalho interdisciplinar, ou seja, a interdisciplinaridade no se limita a uma mistura de reas ou ao uso de outra rea, mas se define por um real estabelecimento de relaes mais ou menos profundas entre aspectos e procedimentos de diferentes reas, que superem a fragmentao do conhecimento. Na relao entre a msica e as artes visuais, costuma-se colocar uma msica de fundo para criar um ambiente favorvel prtica do desenho, por exemplo. No h problema nisso. Porm, para que haja interdisciplinaridade e se beneficiem de sua riqueza, necessrio um trabalho com essa msica, em que os desenhos e pinturas busquem estabelecer relaes

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diretas com ela, relaes estas que podem se dar nos nveis estrutural, descritivo, narrativo, cintico, gestual, plstico, representativo, entre outros, de maneira que a msica de fundo se torne... msica de frente! Nesse jogo que constitui o encontro com outra linguagem, uma msica, que antes no fazia sentido, pode adquirir sentido. Uma msica, na qual as crianas no se reconheciam, pode ser apreendida pela criana, isto , passar a fazer parte de seu imaginrio. Ao mesmo tempo, o desenho tambm pode adquirir, a partir desse encontro com a msica, feies nunca imaginadas, pelo fato de a msica ser um modelo invisvel. Essa mesma relao foi, em parte, responsvel pelo surgimento da pintura abstrata, com Paul Klee e Wassily Kandinsky. Assim podemos definir uma relao proveitosa e rica entre duas disciplinas, sem usura.

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Roda de conversa 10

Roda de conversa 10
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata Participantes: Pedro Paulo Salles e Melina Fernandes Sanchez

Sergio Molina Projeto A Msica na Escola chega a 10 roda de conversa, que tratar da msica como instrumento pedaggico, de questes relacionadas interdisciplinaridade e transversalidade. Pedro Paulo Salles O tema instigante e eu posso dizer que a msica como instrumento pedaggico uma das coisas da qual se tem falado muito ultimamente e que gera uma srie de questionamentos, muitos deles decorrem das prticas nas escolas. Escolas que tm aula de msica ou escolas que tm msica de alguma maneira como componente pedaggico. Preocupa-me muito o lugar da msica nessa grade, na educao. Quando se fala da msica como instrumento pedaggico se remete ao fato de a msica ser utilizada para atingir determinados objetivos, geralmente no musicais e, muitas vezes, com qualidade duvidosa. O professor virou uma espcie de animador com musiquinhas, sem trabalhar a riqueza do contedo e torn-lo interessante por si mesmo. O que acontece que, s vezes, mesmo o professor de msica que procura trabalhar a msica como um componente integrado com outra disciplina, tentando uma interdisciplinaridade, acaba se perdendo. Ele perde o foco da msica. No que eu defenda uma msica pura que no possa ser integrada com outras reas, muito pelo contrrio. S acho que essa integrao tem de ser cuidadosa.Tem de ter critrio de qualidade do material sonoro, do material musical a ser utilizado. A produo musical feita para criana nas ltimas dcadas melhorou muito. Ns temos a felicidade de ter uma produo que se aproxima da produo antiga, das dcadas de 1940 e 1950, em que se tinha alguma coisa atrelada ao folclore, que se preocupava com a qualidade de uma msica em que a criana iria usufruir e ouvir. Eu gostaria de apontar o cuidado no trato da msica como um conhecimento humano e no simplesmente como um enfeite, um trampolim para se atingir outra coisa. SM Vou passar a palavra para a Melina, que tem trabalhado a interdisciplinaridade de outro ponto de vista, que o das interseces do corpo, a dana e a msica, que aparentemente esto separadas atualmente. Melina Fernandes Sanchez Sendo das interfaces, ou seja, uma pessoa da dana na educao musical, eu quero refletir sobre a questo do uso da dana ou das atividades de dana, dentro da educao musical. Do mesmo jeito que temos a msica para aprender Matemtica, a msica para desestressar, a msica para acalmar, onde est a vivncia musical em si, quando ela vem de forma integrada com a dana? Uma dana de roda, por exemplo, que uma prtica comum nas escolas, muito antes da obrigatoriedade da msica nas escolas. Quando isso se torna uma vivncia musical em si e no uma dana para integrar o grupo e depois aprender msica?

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Ns somos seres encarnados no corpo, estar no corpo nossa forma de estar no mundo, ento, logo o professor tem que olhar para isso. O professor de msica que faz uso dessas atividades tem que olhar sobre uma perspectiva mais ampla. No uma dancinha para. um aluno, que um ser integral, corpo e mente, que est fazendo msica. A a criana comea a se perder no movimento e esquece que est fazendo msica, onde est o foco disso? Eu acredito que est na interseco. Historicamente, disseram que dana e a msica nascem juntas. Msica gera movimento, som gera movimento e movimento som. Eu acho que no d para separar. Um beb canta e emite sons j se movimentando. Falamos que a escuta se d pelo ouvido e no verdade. Ela se d por inteiro. Sentimos a vibrao pelo corpo e o corpo reage msica. Inclusive as atividades de escuta so corporais sob esse ponto de vista. PS O ouvir corporal. No ouvimos apenas pelo ouvido. A gente no tem conscincia, a no ser pelo tato e pela viso, que o ouvido est localizado aqui. Sentimos a msica no corpo todo. Adriana Terahata Como vocs veem a professora reconhecer, na especificidade da criana, que aquilo msica, movimento, dana? PS Existe uma corrente de educao musical que acredita que ela para criar ouvintes. Eu no discordo, mas, acho que muito mais do que isso. Eu acredito que existem vrios aspectos. Um ouvir ativo, que muito importante e que acontece internamente, no movimento de transformar o som, de transformar a msica. Como tambm acontece na criao, na produo sonora. Dessa maneira, trabalha-se o ouvir, o foco est no fazer. Voc ouve o que voc est fazendo. Muitas vezes, o professor no percebe que o som que a criana est fazendo espontaneamente pode ser um material, que aquilo msica, ou pode ser msica. Para ele, msica ouvir msica, danar a msica ou imitar a msica que se ouve. Este paradigma tem de ser quebrado, seno como que o professor ir trabalhar a interdisciplinaridade, se a msica uma disciplina reduzida? MS Msica como linguagem. Dana linguagem e podem dialogar sem hierarquia.As matrias-primas da msica e da dana so som e movimento, respectivamente. Se a criana produz som, geralmente via movimento, medida que eu organizo ou fao com que ela tome conscincia do que ela est fazendo, podemos fazer msica a partir disso. Mas o professor tem de reconhecer esses sons produzidos de forma espontnea. A criana msica, ela cantante, ela danante. Dar conscincia, fazer com que ela reflita, organizar esse material, quando aproveitamos isso e fazemos a msica em si. muito mais o professor olhar para esse material mais rstico como um potencial para o fazer musical. assim com a escuta.A criana passa a repetir um som que ela escutou, s vezes, ela repete esse som no corpo, no verbalmente, no oralmente. AT Qual seria o papel do adulto frente criana? Seria o de ter o olhar atento para ressignificar esse conceito de msica? PS Eu acredito que sim. Se voc observar atentamente uma criana, voc vai perceber uma verdadeira pesquisadora de movimentos e sons. E quanto menor a criana, maior a curiosidade. O reconhecimento que vem do adulto muito importante, porque ele quem faz a manuteno disso. Como isso no ocorre, a criana vai perdendo. MS E vai distanciando.

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Msica e dana so linguagens e podem dialogar sem hierarquia. A criana produz som, geralmente via movimento, e podemos fazer msica a partir disso.
MELINA FERNANDES SANCHEZ

PS Vai dissociando o som de movimento, de cor, de gesto, de textura. A criana setoriza essas reas, porque esse um mundo, vamos dizer, racional. AT Como pensar a questo da interdisciplinaridade pelo aspecto de ter a formao do educador musical e do educador no musical. Se falarmos em Educao Infantil, temos o polivalente. No Fundamental I, o regente de sala. Ento, o que vem a ser essa relao entre as disciplinas, esses saberes humanos incluindo a Msica? PS H muitos aspectos a serem considerados. Um deles o entendimento do que msica. Perceber que na msica existem elementos das outras reas um aspecto que propicia ligaes. muito comum se ouvir dizer que a msica tem relao com a matemtica. Obviamente tem relao com a fsica. A msica tem uma origem muito ligada dana, ao teatro e poesia. Atualmente se busca muito essa aproximao de artes e cincias, que um campo muito frtil de pesquisas, de criao de conhecimentos. Esta seria, talvez, uma primeira questo. Enxergar o que h nesta linguagem que propicie aberturas, ligaes com outras reas de conhecimento. MS A escola um espao privilegiado onde se busca trabalhar a msica, justamente, pela possibilidade dessa continuidade de uma formao mais extensiva.A pessoa poder ter msica e poder construir um conhecimento ao longo da vida escolar, que sua formao bsica antes de escolher uma profisso. Na medida em que nos aprofundamos, damos continuidade, vamos nos especializando, vamos estudar elementos especficos da msica como, por exemplo, notao musical, conceitos tericos. Sempre fazendo essa relao entre as partes, voltando para o todo, que a concepo de msica, uma forma de expresso, uma linguagem artstica. SM Pedro, seria interessante voc falar um pouco do espetculo Monocrdio de Pitgoras, uma histria em cordel, que j no ttulo j sugere interseces entre vrios ambientes artsticos. PS O espetculo parte de um convite da Estao Cincia, que um museu de iniciao cientfica que recebe escolas e tem obras interativas. L, existe uma companhia de teatro que trabalha justamente com a conexo arte/cincia. O convite foi feito e a primeira coisa que me veio foi o Pitgoras, pelo fato de ele ter feito experincias relacionando a msica com a matemtica e partindo para outras loucuras maiores como astronomia, filosofia, cosmos, equilbrio, msica no cosmos e a msica das esferas. Quis transformar isso num espetculo de cultura popular, relacionado com cultura popular.

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O personagem um cantador nordestino, um repentista que toca viola e que traz na sua bagagem a histria de seus ancestrais que, na verdade, a histria do Pitgoras, tentando compreender a matemtica que h dentro da msica e a msica que h na natureza, e a natureza includa na matemtica pra Pitgoras. A msica nordestina tem uma carga muito forte da msica grega. Por meio da msica da Pennsula Ibrica, da Idade Mdia que chegou at aqui e uma msica modal. Isso gerou um interesse forte nessa ligao. O espetculo uma espcie de aula que foi tomando um corpo teatral, dramtico, dramatrgico. SM E poderia estar acontecendo numa escola, numa sala de aula. PS Sim, tanto que as pessoas vinham falar comigo depois do espetculo e diziam: Puxa! Foi a melhor aula de msica que eu j tive. O espetculo tem um pouco esse carter, at por ser um monlogo. O cenrio um laboratrio musical do Pitgoras, onde ele fez as experincias. Cada nicho do cenrio tem um instrumento que se sabe que ele usou. Pitgoras no deixou nada escrito, todo o conhecimento foi transmitido por tradio oral, inclusive o teorema de Pitgoras. A integrao acontece na tentativa de aproximar a matemtica e a msica por meio de uma linguagem popular, do cordel, da viola, e da cantoria de rua. SM Melina, voc tem algum tipo de experincia desse tipo de manifestao interdisciplinar? Seja artstico, ou em forma de aula? MS Eu vivo nessa interface que interdisciplinar medida que eu estabeleo esse dilogo. Eu acho que tem um danar com a msica, ou um danar para a msica, ou uma msica para a dana, ou uma msica com dana.A interdisciplinaridade vem do com e no do para. A msica com a matemtica diferente da msica para a matemtica. Quando se estabelece relao do com, de fato, eu estabeleo uma conversa entre as linguagens, que at pode ser mais conflituosa. No precisa ser a dana respondendo para a msica, mas ela ser consciente de estar ali. Eu estou conversando com ela e no a deixando de pano de fundo. AT Como vocs visualizam os passos disso na escola? No da msica para alguma coisa, mas com. Como seria a trajetria para esse horizonte ser palpvel na escola? E o papel fundamental desse outro que apoia, que enxerga, que puxa, que ensina. Como vamos tratar disso com o educador? PS No tem uma receita ou uma sequncia certa ou errada. Para trabalhar a interdisciplinaridade ou qualquer tipo de integrao, preciso ter muito clara cada uma dessas linguagens. Quando voc faz essa integrao precisa saber: vai integrar o qu com o qu? MS Quem d esse direcionamento o professor. PS o professor que vai dar esse direcionamento? Ou ele ir perguntar para as crianas o que elas esto ouvindo? Como elas esto percebendo essa msica? Ou ir trabalhar com vrias experincias e, a partir dessas experincias, construrem uma linguagem de integraes, de conexes, de elementos da msica? A que est! O professor precisa estar preparado da melhor maneira possvel para conseguir integrar, se no fica complicado. A notao musical , de fato, uma interdisciplinaridade. Claro que com um propsito. Quando se ensina a notao para criana, esquece-se completamente disso. E a criana no compreende essa experincia. s vezes, nem s a criana, mas o adulto, o jovem.Tem gente que desiste da msica por causa disso. No entanto, possvel trabalhar isso de uma forma que essas coisas estejam integradas.

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MS A escrita, no s a musical, uma traduo do som. Como voc a organiza que constri as mensagens, o significado, d o sentido. Porque letras isoladas no tm sentido. Do mesmo jeito que notas isoladas no tm sentido. O recurso para fazer msica, para voc registrar. AT O que vocs trazem uma necessidade profunda de conhecimento sobre aquilo que se tem feito, mas sem uma especializao para poder estabelecer relaes. Porque se no, elas ficam superficiais. MS Esse conhecimento vem de uma curiosidade de investigar, o fato de conhecer. Isso o professor tem de ter e tem de despertar no aluno.Tem de ter uma vontade de investigar essa linguagem, o que gera o som? A msica no exclusividade da escola, ela est presente na vida, em diferentes espaos e diferentes contextos. AT O Pedro Paulo falou que o contedo tem que ter um encantamento por si s.A interdisciplinaridade e transversalidade tratam de estabelecer relaes entre diferentes conhecimentos, saberes humanos. Penso que o professor precisa ser reencantado nessas diferentes reas. Seria a msica na escola, um territrio, um espao, uma linguagem desse reencantamento? PS Espero que sim. Estamos lutando por isso. Dependendo de como voc trabalhar a msica, uma criana pode chegar encantada numa aula de msica e sair desencantada. uma realidade que temos de enfrentar. Alis, em qualquer rea. H encantamento por qualquer rea e h desencantamento por qualquer rea. Voc tem de encantar. E a interdisciplinaridade pode ser um caminho. Por exemplo, um grupo de crianas pode estranhar muito um determinado tipo de msica que ele nunca ouviu, ou, pelo menos, nunca ouviu assim, de maneira descontextualizada, como uma msica contempornea, de vanguarda. Ele pode achar aquilo estranhssimo, mas, h uma forma de trabalhar com esse tipo de msica. E, muitas vezes, a interdisciplinaridade um caminho. A criana no se reconhece nessa msica. Ento, o professor poder trabalhar essa msica com algo que ela se reconhea. AT De tudo o que estamos falando aqui, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade, estamos falando, de fato, do estabelecimento de relaes e defendendo a qualidade dessas relaes. Interdisciplinar quando as disciplinas se relacionam de forma qualitativa. Na transdisciplinaridade, voc no tem duas disciplinas porque, conceitualmente, conseguimos olhar a formao de maneira integrada.Transversalidade , por exemplo, a tica que atravessar todas as relaes dentro do modo de funcionamento de um grupo. PS fundamental que haja uma tica no ensino de msica, que se respeite a criana, que se respeite a sonoridade dela, a concepo de msica que ela tem, a forma como ela expressa a msica, como ela entende a msica, nisso eu vejo a transversalidade. MS mais que contedo, uma atitude. Ns estamos falando da educao musical, das questes de msica e, o que eu estou falando da dana o olhar da dana na educao musical.A reflexo que eu estou propondo como o professor de msica olha para a dana como recurso que ele pode ampliar, trazer um olhar mais global, integral para o aluno. E danar uma das formas dele se manifestar musicalmente ou integrar o corpo.Trazer o corpo presente para a escuta uma das formas do fazer musical. SM Partindo do pressuposto de que a msica no deveria ser tratada s como instrumento pedaggico e que ela

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Para trabalhar a interdisciplinaridade, preciso ter muito clara cada uma das linguagens. Quando voc faz essa integrao, precisa saber: vai integrar o qu com o qu?
PEDRO PAULO SALLES

propcia para atividades interdisciplinares, a arte na escola poderia ser um instrumento para rediscutir a educao como um todo, que ainda muito segmentada? PS Vejo a chegada da msica na escola, como a chegada de uma pessoa nova em um grupo que j est h muito tempo junto, com certos vcios. Quando chega uma pessoa de fora, interessante a quebra dessa estrutura. O prprio fato de estar entrando um contedo novo por si s, deveria fazer as pessoas pensarem o porqu de a msica estar entrando agora como obrigatria. Isso mexe com a cabea, faz a pessoa voltar a pensar o que educao, o que importante, o que no . SM Parece que cercamos o assunto sob vrios pontos de vista. O quanto pode ser rica essa interseco na medida em que h um domnio das linguagens, dos contedos e tambm um alerta para o que no . MS O grande desafio colocar a msica na escola sem escolarizar, sem perder a essncia do carter cultural e artstico da msica, virar instrumento pedaggico e perder a msica como essncia. Como colocar a msica dialogando com a vida do aluno? Isto serve para todas as outras disciplinas da escola. A msica entra agora com esse desafio lanado. PS Estamos falando de interdisciplinaridades no momento em que o professor especialista est entrando. Antes, tnhamos o professor de educao artstica. No vamos esquecer que, supostamente, ele deveria trabalhar essa integrao e esse projeto no funcionou. A educao artstica ficou, no final das contas, basicamente, com as artes plsticas. Acho que bom ns termos esse olhar histrico dessa nova interdisciplinaridade que, talvez, v se realizar agora. Apesar de dizermos que o professor tem de ter uma formao especfica, de que ele tem que ter um conhecimento profundo da rea musical, se o professor acha que no tem isso, que no deixe de procurar a msica, que no deixe de pesquisar, que no perca a coragem de investigar. Ter curiosidade. Esse um processo que ns vamos ter de construir todos juntos. As universidades tambm esto buscando se mobilizar para isso, para atender a essa procura de uma formao musical. Ento, novos cursos certamente sero criados em funo disso. SM Pensamos e discutimos o que pode ser a msica na escola. Discutimos o que no deve ser a msica na escola. Na medida em que sabemos o que isso, podemos, tambm, buscar a essncia. MS O trabalho comea agora, na verdade.

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A msica como instrumento pedaggico

Prticas
Educao Infantil Ensino Fundamental 1 Ensino Fundamental 2 Ensino Mdio

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Onde est a gatinha?


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS

Luciana Feres Nagumo A partir dos 3 anos Aproximadamente 20 minutos Intensidade, altura e leitura. Sala de aula Alunos sentados, posicionados em semicrculos. Uma gatinha de brinquedo, um instrumento para trabalhar variao de altura (piano, teclado, flauta doce ou sinos de diferentes alturas...); lousa magntica com ms em forma de gatinhos (ex: ms de geladeira) ou flanelgrafo com gatinhos de papelo com lixas pregadas no verso para que possam ser fixados no mesmo. Roda de conversa 3

RECURSOS NECESSRIOS

CONTEDO RELACIONADO

Objetivo: Desenvolver a ateno, concentrao; trabalhar intensidade, altura, canto e expresso corporal. Descrio da atividade: 1. Histria e Interpretao Era uma vez uma gatinha parda. Seu dono estava muito triste, pois ela havia sumido e ficou se lamentando pelos cantos de sua casa (cantar fazendo carinha e voz tristes). Depois de chorar bastante, ele fica muito bravo pensando na possibilidade de que algum tivesse levado sua gata (brincar de fazer expresses bravas ao cantar). No final, sua me aparece e lhe chama ateno: Filho, se voc perde alguma coisa, no adianta ficar triste, muito menos bravo... quando some alguma coisa nossa, a gente tem que procurar. E foi isso que ele fez! 2. Procurando a gatinha Uma criana tampa a cara (ou fica fora da sala de aula) enquanto o professor esconde a gatinha de brinquedo. Para que a criana encontre a gatinha, as outras crianas devem cantar variando a intensidade da cano, de acordo com a posio que a criana em relao ao mesmo, ou seja, se ela estiver se aproximando da gatinha, a classe canta mais forte, se ela estiver distante, cantam mais piano.

Uma variante do exerccio pode ser feita com o professor tocando algum instrumento mudando a intensidade para orientar a criana na hora de procurar o brinquedo. 3. Onde o gatinha est miando? No agudo ou no grave? Leitura: Utilizando a lousa magntica ou mesmo o flanelgrafo, o professor posiciona os gatinhos em duas alturas diferentes. Por exemplo: Coloca o primeiro gatinho no alto da lousa, o segundo embaixo e o terceiro e o quarto no alto novamente para que as crianas leiam o som do gatinho. Ou seja: primeiramente cantaro um som agudo, depois um som grave e terminaro com dois sons agudos. Criao: Numa segunda etapa, as crianas diro onde colocar os gatinhos. E depois reproduziro o som de onde os gatinhos estiverem. Ditado: E, finalmente, escutaro dois sons de diferentes alturas de algum instrumento (piano, flauta ou dois sinos, por exemplo) e tero que dizer em que lugar os gatinhos devem ficar. Observao: importante que sempre aconteam estas trs etapas na hora em que for trabalhar a notao musical (leitura, criao e ditado) para que o exerccio fique completo.

Sugesto: utilizar o arranjo do Guia Prtico(Villa-Lobos)

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Educao Infantil Prtica 1

Educao Infantil Prtica 2

Brincando com massinha


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Luciana Feres Nagumo A partir dos 4 anos Aproximadamente 20 minutos Habilidades motoras, subdivises, canto. Sala de aula Sentados no cho em semicrculo Massinha de modelar, plstico para forrar o cho. Roda de conversa 3

Objetivo: Desenvolver a criatividade e habilidades motoras; trabalhar e interiorizar a durao dos sons; trabalhar canto, repertrio e respirao. Descrio da atividade: 1. Primeiro, somente o professor far a atividade. Inicia-se fazendo um cordo (uma cobrinha) bem grande com a massinha. Depois, seguindo com o dedo sobre o cordo, o professor cantar um som bem longo. Por exemplo:

DICA: Pode-se usar tambm canudinhos plsticos e, da mesma maneira, cortlos com uma tesoura para dividi-los em pedaos menores. Assim, h a possibilidade de, depois de trabalhar criao, leitura e ditado nos exerccios de durao, col-los numa folha para arquivar a atividade. Ou at mesmo pegar um dos canudos maiores e utiliz-lo para assoprar os canudos menores brincando de conduzi-los at um determinado ponto, trabalhando assim a respirao da criana.

TUUUUUUUUUUU

Por fim, pede-se que elas dividam a massinha do jeito que quiserem. Depois, o professor pede para que elas organizem os pedaos de massinha para que seja feita uma leitura (lembrando que a criana no faz uma diviso exata e o professor aproveitar a diviso que ela fizer). Exemplo: com a diviso feita pelo aluno LUCA, pode-se ler com a slaba inicial do seu nome, variando a durao do som, de acordo com o tamanho da massinha: _________ __ __ __ ___ __ ___ ________ _ LUUUUUU LU LU LU LUU LU LUU LUUUUUU Ou seja, primeiro a criana cria e depois faz a leitura do que criou. No final, o professor pode fazer um ditado e pedir para que a criana organize suas massinhas de acordo com o que ditou. 3. Depois deste exerccio, aproveitar a massinha para trabalhar repertrio tambm. Sugestes: Fazer um trem e cantar Trem de ferro (Folclrica) Fazer uma minhoca e cantar Mole Mole (Thelma Chan); Fazer um caracol enquanto canta O Caracol (Marcelo Petraglia) Fazer uma bolinha e cantar Improviso em Mi Bemol (Lu Nagumo e Juliandra T. Schulz):

Em seguida, pega o cordo e mostra para as crianas que ir cort-lo exatamente pela metade: TUUUU TUUUU. E depois, dividir cada uma dessas metades mais uma vez e por fim uma nova subdiviso. Ou seja: ___________________ _________ _________ ____ ____ ____ ____ __ __ __ __ __ __ __ __

2. Distribuir a massinha e incentivar os alunos a repetir o exerccio junto com o professor.

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Conscientizao de altura e direo sonora


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Olga R. Gomiero Molina 3 a 4 anos 2 sesses de 25 minutos Alturas Sala de aula Crianas sentadas em semicrculo, preferencialmente no cho. Flauta de mbolo (professor), molas de plstico (uma para cada criana), barbante, cartes plastificados com setas ascendentes, descendentes e horizontais (veja modelo), tambor, tringulo (ou outros instrumentos com alturas bem distintas), aparelho de som, mscaras de olhos, abelha de brinquedo. Roda de conversa 3 DICAS: As mscaras de olhos podem ser as utilizadas para proteger os olhos da luminosidade ao dormir. A parlenda Hoje domingo est disponvel no CD Cantigas de Roda (Palavra Cantata: Eldorado, 1998).

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Vivncia dos intervalos musicais mais simples aplicados a canes pedaggicas, tais como previstos por E. Willems. Embora o foco da aula seja a sensibilizao de alturas, preciso notar que a percepo dessa propriedade no se d fora do tempo (durao), das caractersticas materiais dos instrumentos utilizados (timbre) e tambm da intensidade. Descrio da atividade: 1. Discriminao de alturas em movimento Apresentar o tambor e o tringulo mostrando como se toca cada instrumento e as diferenas sonoras. Pedir para tentarem imitar o som e o movimento de tocar cada instrumento enquanto escutam. Classificar, ento, os dois sons em fino (ou agudo) e grosso (ou grave). Essa terminologia mais adequada para funcionar para a faixa etria em questo, pois sons altos e baixos podero gerar confuso com o sentido comum em portugus (referncia intensidade e no altura). Se o grupo for pequeno, pode-se convidar cada criana para tocar os dois instrumentos. Dividir o grupo em subgrupos e escolher de cada subgrupo um representante. Cada representante caminhar tocando o tambor ou o tringulo, e os colegas do seu grupo devero segui-lo, de preferncia com mscaras nos olhos (sem ver). Se no houver mscaras, praticar o exerccio com os olhos fechados seguindo apenas o som do instrumento de seu lder. Primeiro, realize somente por um grupo de cada vez. Posteriormente (ou em outra aula), pode-se pedir para que os grupos se movimentem ao mesmo tempo. O ideal que trs ou quatro crianas no mximo estejam seguindo cada lder. Se o grupo for muito grande, escolher uma maior quantidade de instrumentos agudos e graves diferentes para poder dividir as crianas em mais subgrupos.

2. Associao das variaes de altura a movimentos corporais e atravs de brinquedos Ouvir a parlenda Hoje domingo e caminhar no pulso em diversas formaes espaciais (tais como crculo, serpente, livre, em duplas etc.). O caminhar pode ser interrompido toda vez que o professor parar a msica. Logo aps o trecho que diz acabou-se o mundo, o professor usar a flauta de mbolo para reforar o som descendente. Nesse momento, as crianas simularo essa descida sonora movimentando o corpo para baixo. Brincar de vivo ou morto. O professor toca a flauta de mbolo e as crianas se levantam quando o som fica agudo e se sentam quando o som for grave. Repetir o exerccio anterior, s que agora, cada criana estar sentada em semicrculo com sua respectiva mola de plstico. Todos devero mostrar os sons ascendentes esticando a mola para cima ou descendentes voltando a mola para sua posio original. A mola proporciona a visualizao do mbito das alturas em um movimento gradual paralelo percepo auditiva. Nestes dois ltimos exerccios, variaes podem ser feitas no ditado do professor, tais como sons contnuos e descontnuos, mudanas de articulao, velocidade etc. 3. Sensibilizao para a experincia ttil do movimento sonoro no tempo Mostra-se para as crianas um carto com um caminho tracejado entre uma flor e uma abelha e, enquanto o professor desliza seu dedo sobre o trajeto que est sendo sonorizado, pede-se para as crianas reproduzirem o

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Educao Infantil Prtica 3

Educao Infantil Prtica 3

Conscientizao de altura e direo sonora (cont.)


som da abelha: bzbzbzbzbzbzbz, at chegar na flor. O olhar segue visualmente o caminhar sonoro, como em uma partitura! Em um segundo momento, o professor no precisar mais tocar a flauta, e a criana que levar a abelha inventar um som prprio para realizar o movimento entre as diferentes alturas. Pode-se tambm fazer este exerccio utilizando trs crianas, o que possibilita novas direes sonoras. Exemplo:

Duas crianas seguram um barbante de aproximadamente de 1m de comprimento, uma em p e outra sentada para formar os grficos abaixo.

4. Atividade de Fixao - Direo Sonora Entregar para cada criana 5 cartes com as seguintes direes sonoras:

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Explica-se para a criana que uma delas ser a flor e a outra a abelha. Algumas vezes, a abelha estar no ar, outras vezes no cho. O professor reproduz a subida ou descida da abelha com a flauta de mbolo enquanto uma terceira criana leva uma abelha de brinquedo sobre o barbante at a flor na direo pr-determinada pelo professor.

A criana dever levantar o carto correto de direo sonora conforme ditado feito pelo professor na flauta de mbolo.

Pr-alfabetizao Musical: durao e altura


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS

CONTEDO RELACIONADO

Olga R. Gomiero Molina 5 a 6 anos 4 sesses de 30 minutos Duraes e alturas Sala de aula Sentados no cho em semicrculo Palitos de sorvete, cartes com desenhos em proporo de dobro e metade, cartes com desenhos diversos grandes e pequenos em alturas diferentes, 1 bola de borracha mdia, fantoche de jacar, bichos de pelcia, fita isolante colorida. Roda de conversa 3

Objetivos: Pr-alfabetizao musical tendo como ponto de partida a escala pentatnica (Z.Kodaly). A aula pressupe a vivncia das noes de pulso e subdiviso rtmica. necessrio que os alunos j tenham fixado a sequncia das notas (no mnimo ascendente, mas se possvel, tambm na descendente). Descrio da atividade: 1. Saudao Aquecimento e afinao da tera menor descendente (sol-mi) O professor sada os alunos cantando a cano Bom dia! com o nome de cada um e rolando uma bola em direo do mesmo.

O aluno dever ser incentivado a rolar a bola de volta, respondendo com o nome do professor.

2. Fixao da afinao/Diviso proporcional e rtmica da cano O professor canta a cano Jacar com o fantoche de jacar em uma das mos, abrindo e fechando a boca do fantoche no ritmo da cano (sem acompanhamento de instrumento), enquanto a outra mo apenas adverte o fantoche com o dedo indicador em riste, para que ele no se aproxime. O professor ento incentivar as crianas a cantarem apontando o dedo para o fantoche, seguindo o ritmo da msica (e garantindo, assim, a segurana dos ps de todos).

O professor sugere agora que se cante a msica acompanhando a letra com palmas. A seguir, o professor chama ateno para os sons curtos e longos da cano. Repetindo a cano, substitui a letra pelas slabas Ti-Ti para os sons curtos (colcheias) e Ta para os sons longos (semnimas). Em seguida, pede para que os alunos cantem com ele utilizando essas slabas rtmicas.

Ti-Ti Ta

Ti-Ti Ta

Ti-Ti Ti-Ti Ti-Ti Ta

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O professor pede para que os alunos sugiram dois sons corporais diferentes: um para Ti-Ti (sons curtos) e outro para Ta (sons longos). Em geral, as crianas sugerem sons agudos para os sons curtos (ex: palmas) e sons graves para os sons longos (ex: ps). Canta-se agora, seguindo a sugesto.

Educao Infantil Prtica 4

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Pr-alfabetizao Musical: durao e altura (cont.)


Na sequncia, o professor mostra cartas com figuras diversas em proporo de dobro-metade e associa as figuras grandes com os Ta (semnima) e as pequenas com os Ti-Ti (colcheia). Assim:

DICA: Muito mais importante do que a literalidade de figuras (tais como semnima e colcheia) a conscientizao da proporo dobro-metade.

Cada criana receber quatro cartas de Ti-Ti e quatro cartas de Ta e o professor pedir que ela utilize essas cartas para montar enquanto canta o ritmo da msica do Jacar. importante que as crianas recebam desenhos diferentes para no associarem diretamente o Ta e o Ti-Ti com um nico tipo de desenho. As cartas podem e devem ser utilizadas para que o aluno faa muitos ditados rtmicos percutidos em instrumentos ou nas palmas. A princpio, o professor dita, produzindo o som no instrumento enquanto simultaneamente fala as slabas rtmicas Ta e Ti-Ti correspondentes. Em um segundo momento, bastar o som do instrumento para que a criana reconhea a clula rtmica. O prximo passo entregar os palitos de sorvete para cada aluno e associar a unidade com a figura longa (um palito = semnima) e construir com trs palitos o desenho da subdiviso, isto , a figura curta (trs palitos = duas colcheias unidas). Eles podero escrever o ritmo da msica, conforme figura abaixo:

Ti - Ti Ta

Ti - Ti Ta

Ti - Ti Ti - Ti

Ti - Ti Ta

3. Combinao das alturas com a rtmica / Notao O professor repete a cano sinalizando no espao as duas primeiras slabas da palavra jacar (ja-ca). Canta-se ento a slaba r sem mover a mo e pede-se para a criana dizer se a mo do professor dever subir ou descer quando ao cantar. Se a resposta for descer, o professor pedir que a cano seja cantada novamente, mas agora com o movimento das mos, dizendo cima ou baixo conforme o movimento sonoro. Esse mtodo chama-se manossolfa que, resgatado por Kodaly do solfejo Medieval, consiste em espacializar as alturas atravs de sinais manuais especficos para cada nota, permitindo uma conscientizao da distncia intervalar e uma melhora na afinao.

cima

cima baixo

cima

cima baixo

Entrega-se para as crianas cartes com desenhos diversos em alturas diferentes como mostra a figura a seguir, e pede-se para o aluno escrever a cano posicionando as figuras em cima e embaixo do mesmo modo que havia sido praticado com as mos no exerccio anterior.

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O professor agora colar duas linhas de fita isolante colorida no cho com um espao entre elas e pedir para cada criana munida de vrios bichinhos ou brinquedos de pelcia escrever com os bichos a cano inteira, utilizando as duas linhas.

DICA: importante que as crianas no associem as figuras rtmicas com este ou aquele bicho ou fruta. a variedade que permitir a fixao natural do conceito de proporo.

O professor nomear a nota da linha de cima de sol e perguntar para as crianas se algum sabe qual a nota da linha de baixo. Depois que a criana percebe que deve descer para encontrar a outra nota, o professor aponta a linha do sol, o espao do f e finalmente a linha do mi. O que importa a leitura relativa, e no a altura absoluta, do sol e do mi. Todo o incio da alfabetizao musical feito sem a utilizao das claves. Agora a criana j poder cantar a melodia com os nomes das notas, acompanhando com os olhos o desenho da partitura grafado no cho. Depois, enfim, voltar a cantar a cano do Jacar com a sua letra original, seguindo a leitura musical.

sol

sol

sol

sol

ja -

ca -

ja -

ca -

mi

mi

sol

sol

sol

sol

fi -

que
mi mi

do

meu

lon -

ge

mi

p!
Utilizando este mesmo processo, uma nova cano poder ser ensinada e incluir da prxima vez a nota l. Assim, medida em que a tessitura das canes aumentar, pode-se acrescentar outras linhas pauta, uma a uma, at completar por inteiro o pentagrama.

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Desenhando sons: gesto/movimento/grafismo


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Teca Alencar de Brito 3 a 5 anos 1 aula ou parte de 1 aula periodicamente Gesto, movimento e grafismo. Sala de aula com espao livre Em crculo

DICA: Observe atentamente o movimento realizado pelas crianas, bem como, o registro grfico que elas realizam, comentando com elas as solues interessantes que emergem. Isso favorecer a transformao da percepo e da conscincia de todo o grupo, que ampliar sua escuta e tambm seus modos de expresso.

Instrumentos musicais, objetos do ambiente, sons vocais e corporais com timbres distintos, folhas de papel branco, de preferncia em tamanho A3, lpis de cor e/ou giz de cera. Roda de conversa 4

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Perceber eventos sonoros distintos e conscientizar algumas de suas caractersticas; Desenvolvimento de conexes entre a escuta e o gesto produtor de sons; Ampliar a capacidade de ateno e de concentrao; Introduzir o conceito de registro dos sons; Desenvolvimento do gesto e da expresso corporal. Descrio da atividade: Criando conexes entre a escuta e o gesto produtor de sons, as crianas expressaro suas impresses por meio do movimento corporal e do registro grfico. interessante iniciar pelo trabalho corporal, que propicia uma interao mais plena e orgnica com os eventos sonoros, introduzindo depois a atividade de registro grfico. 1. Transformar-se em sons Proponha s crianas a realizao de um jogo mgico: transformarem-se nos sons que voc ir produzir, o que faro corporalmente. Toque um grupo de sons curtos e pea a elas que se movimentem junto. Faa o mesmo com relao a sons longos. Explore as possibilidades alternando diferentes alturas (graves ou agudos), duraes (curtos ou longos), intensidades (fracos ou fortes), linhas meldicas, sons raspados, sacudidos, organizados com um pulso regular, com tempo livre etc. O silncio tambm dever ser lembrado, quando, ento, as crianas viram esttuas. 2. Desenhar os sons Costumo brincar com as crianas dizendo que numa espcie de mgica os sons iro parar no papel. Preparadas, com o material distribudo, elas fecham os olhos para escutar e registrar, levando os sons para o papel. No se trata de desenhar a fonte sonora, mas, sim, de registrar as impresses, tornando-se modo de conscientizar qualidades do som como altura, durao, intensidade e timbre. O desenho dos sons registra, em primeiro plano, as impresses subjetivas das crianas, transformando-se dinamicamente no decorrer do trabalho com a msica.

3. Criando notaes grficas Com crianas com idades entre 5 e 6 anos e, especialmente, que tenham passado pelas etapas anteriores desta proposta, podemos criar partituras grficas, ainda imprecisas, indicando as caractersticas de um som ou de um grupo de sons, sem precis-los exatamente, no entanto. Depois de uma fase de trabalho registrando os diferentes sons, possvel que alguns sinais se tornem convencionais para o grupo: pontos ou pequenos traos para os sons curtos; linhas para os sons longos; ondas ou zigue-zagues para o deslocamento de sons do grave para o agudo e vice-versa, com a delimitao do lugar de cada um (graves embaixo, agudos em cima, ou vice-versa, se for uma escolha compartilhada). O importante que o conceito de cdigo, compartilhado por um grupo, comea a se estabilizar e da, sim, podemos dizer que as crianas esto comeando a construir o conceito de notao musical. Crie partituras para interpretar vocalmente ou com instrumentos. Vocs podem utilizar cores para representar os diferentes timbres enquanto que a intensidade pode ser representada pela variao de tamanho do sinal grfico, como tambm, pela intensidade da cor no papel, seguindo os mesmo critrios. A questo meldica tambm pode ser definida com o grupo: onde grafar os sons graves? Embaixo, como acontece nas partituras tradicionais? E os agudos? Importa, com relao a este aspecto, que as crianas explorem os campos de tessituras, realizando sons que vo do grave para o agudo e, pouco a pouco, que transitem por planos mais determinados. Como exemplo, registrando duas diferentes alturas, como acontece em muitas canes infantis. Podemos tambm criar partituras grficas utilizando materiais diversos: massa de modelar, ls, barbantes, tampinhas, forminhas de doces etc. Com eles, sons curtos, longos, em movimentos pelo espao podem emergir. interessante criar composies individuais e tambm coletivas, em papis grandes, que depois devero ser interpretadas por todo o grupo, ou em pequenos grupos, dependendo do nmero de crianas de cada classe.

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Um bolo musical
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Teca Alencar de Brito 4 e 5 anos Uma ou mais aulas Improvisao, timbre e andamento. Sala de aula Sentados no cho em crculo Instrumentos musicais, voz e prprio corpo. Roda de conversa 4 DICA: Caso voc no conte com instrumentos musicais, ser uma oportunidade para confeccionar alguns junto com as crianas: chocalhos com timbres diversos (latas ou potes plsticos com milho, arroz, areia, pedrinhas etc., em seu interior); tambores de lata, usando uma bexiga para substituir a pele (cortando a boca da bexiga e fazendo um corte lateral ser possvel forrar a boca da lata, prendendo-a com fita crepe); tambores de caixas de papelo, que podem ser tocados com baquetas ou com as mos; clavas, que podem ser feitas com cabos de vassoura; cocos; papeles ondulados, que se transformam em reco-recos; tubos de conduites, para soprar ou girar no espao etc.

Objetivos: Desenvolvimento de escutas atentas e criativas; Pesquisar e explorar diferentes materiais sonoros e modos de ao; Vivenciar o conceito de timbre, andamento e a transformao da intensidade e da densidade dos sons; Vivenciar o conceito da forma, ou seja, da disposio ou modo de estruturar os elementos sonoros; Desenvolver a concentrao, relacionamento e a capacidade de compartilhar e colaborar em projetos coletivos. Descrio da atividade: O desenvolvimento do trabalho prev uma pesquisa para selecionar os materiais que representaro os diversos ingredientes do bolo (farinha, leite, ovos, acar, fermento etc.) alm da batedeira e do forno, sendo que no preciso estabelecer relaes aproximativas entre eles. Trata-se de representar um ingrediente com um timbre, deixando-se levar por critrios diversos. Esta proposta foi desenvolvida a partir de um acontecimento inusitado: o fato de que uma criana chamou a bateria de batedeira. Brincando, sugeri que fizssemos um bolo, uma vez que tnhamos uma batedeira na sala! A partir da, comeamos a conversar para decidir como preparar um bolo musical, deslocando para o jogo musical uma atividade da vida cotidiana. O ponto de partida foi uma conversa sobre se imaginavam como se faz um bolo; que ingredientes so usados; quais as etapas de preparao etc. Desse modo, integramos e motivamos o grupo em torno do tema, fortalecendo vnculos de convivncia e amizade. Passamos preparao do bolo musical, iniciando pela escolha dos ingredientes: farinha (piano); ovos (girasino); leite (flauta-doce); fermento (guitarra); manteiga (flauta de mbolo); chocolate (bateria). Entrou em jogo, em primeiro plano, a vontade de explorar, de tocar instrumentos musicais diversos e os ingredientes, dessa feita, foram pretextos para que as crianas escolhessem o que tocar. Aps essa etapa, teve incio a improvisao: a primeira fase consistiu em reunir os ingredientes na batedeira, o que, musicalmente, foi representado pela apresentao de

cada timbre escolhido. Na sequncia, a batedeira era ligada (em nosso caso, o piano que eu tocava) e improvisava em um andamento movido, acompanhada por todos os ingredientes. A fase seguinte consistiu em levar o bolo para o forno, o que, musicalmente, consistiu em uma mudana significativa de ambincia musical: densidade, fora e velocidade da fase anterior, contraps-se a rarefao e as sonoridades suaves em movimentos lentos, o quase silncio que se tornou um bolo assando no forno. Finalmente, o bolo ficou pronto e o trabalho terminou com o grupo todo tocando animadamente para comemorar! importante que cada educador(a) crie, junto com seus alunos e alunas, seus prprios bolos! E dependendo de cada situao, pode ser preciso confeccionar os materiais a serem usados, fato que poder ampliar ainda mais as possibilidades de pesquisa, de realizao e construo de conhecimentos musicais.
DICAS: Se puder contar com um gravador, grave a primeira verso e escute junto com as crianas, comentando os aspectos percebidos. Estimule a crtica, os comentrios e anlises das crianas. Assim, elas desenvolvero uma capacidade de escuta mais atenta e criativa, conscientizando. Ser muito interessante propor que as crianas faam um registro grfico da improvisao, representando as fases do trabalho com distintos sinais e movimentos grficos. E ouvindo a gravao, caso contem com uma, as crianas podem realizar movimentos corporais sintonizados com as diferentes partes, seguindo a entrada dos ingredientes etc.

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Educao Infantil Prtica 6

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Brincadeiras cantadas
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Lucilene Silva 3 e 4 anos Uma ou mais aulas Alturas Sala de aula, sem cadeiras. Varivel, conforme a cano. Uma pequena bola e o prprio corpo. Roda de conversa 7 DICA: Para brincar, preciso espao, de preferncia reas externas e com natureza

Objetivos: Em toda brincadeira de criana, mesmo no havendo som, h msica. A cultura da infncia traz uma riqueza de gestos, movimentos, ritmos e melodias que constituem um precioso repertrio no qual esto presentes os elementos essenciais educao musical de crianas no Brasil. Deve-se priorizar o espao da brincadeira, sem torn-la um brinquedo pedaggico, sem brincar disso para aprender aquilo, o que tira o prazer e sentido da brincadeira para a criana. Acalantos, amarelinhas, brincos, brincadeira com bola, corda, elstico, mo, roda, pegadores, parlendas e quadrinhas proporcionam o exerccio da msica em todas as suas dimenses, constituindo um alicerce para a educao musical, a partir de sua riqueza de elementos rtmicos, meldicos, desenvolvimento da acuidade sensorial e motora. As brincadeiras cantadas trazem um universo de possibilidades para as prticas musicais. Primeiramente preciso brincar e cantar muito, trazendo a diversidade da msica da infncia, que por si s proporciona o exerccio da msica. Descrio da atividade: 1. Brincar, brincar e brincar!!!

As crianas sentadas em roda e no pulso da msica passam uma bola (ou um limo). A cada vez que a msica recomea, acelera-se o andamento e o desafio passar a bola cada vez mais rpido, sem deix-la cair.

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Brincadeiras cantadas

Em roda, as crianas caminham no andamento da msica. No final, todos param, transformando-se em esttuas. As crianas que se mexem vo para o centro da roda e ajudam a verificar quais esttuas se mexeram quando a brincadeira recomea.

Uma roda de mos dadas com uma criana no centro. A roda gira no andamento da msica e se estabelece o dilogo, conforme descrito acima. Quando a criana do centro canta: Escolherei a que for mais bela, escolhe uma criana da roda que ocupar o centro junto com ela. Quando se canta Dim Dim l, l..., as duas crianas danam juntas no centro. Ao final da msica, aquela que foi escolhida permanece no centro para escolher outra quando recomear a brincadeira e quem estava no centro vai para a roda.

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Educao Infantil Prtica 7

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Brincadeiras cantadas (cont.)

As crianas de mos dadas em roda, caminham no andamento da msica. Cada criana que tem seu nome cantado vai virando de costas para a roda, passando por debaixo do brao direito, de maneira que fique com os braos em cruz. 2. A partir do repertrio proposto, possvel observar como cada uma das brincadeiras possibilita o exerccio espontneo da msica: passa-se a bola no pulso, acelera-se a passagem da bola possibilitando experimentar vrios andamentos; experimentam-se o som e o silncio na brincadeira de esttua; caminha-se em compassos binrios e ternrios experimentando como o corpo se adqua a cada um deles; cantam-se trades e outros intervalos... Essa brincadeira pode continuar de outras formas, pincelando o material sonoro de cada uma das canes: Propor o acompanhamento das cantigas pelas crianas com instrumentos de percusso diferentes. Brincar de adivinhar: cada uma das melodias tocada inteira na flauta e as crianas devem cantar a msica adivinhando qual ; Como todas as melodias comeam com a trade maior, tocar na flauta apenas os quatro primeiros compassos de cada uma, para que descubram qual foi tocada. Explorar essas trs notas da trade de d maior inventando rimas com os nomes das crianas. Como por exemplo:

Incentivar a criao musical das crianas, que nessa idade muito espontnea e criativa. Quando brincam, de repente inventam canes que so uma mistura de tudo o que ouvem e sabem. Se tm contato com um repertrio de qualidade esse ser, com certeza, o extrato para o processo criativo delas. O incentivar pode ser simplesmente deix-las fazer, ouvi-las

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Brincadeiras ritmadas
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Lucilene Silva 5 e 6 anos Uma ou mais aulas Duraes rea externa ou sala de aula, sem cadeiras. Varivel, conforme a cano. Cordas, intrumentos de percurso e o prprio corpo. Roda de conversa 7

Objetivos: Muitas brincadeiras ritmadas como as de corda, mo, frmulas de escolha, parlendas e quadrinhas trazem ritmos fceis, constituindo-se num rico material para a introduo da leitura rtmica. Brinca-se naturalmente e esse repertrio passa a constituir uma base para todo o processo da educao musical. Descrio da atividade: Brincadeira de Corda

A criana entra na corda e pula no ritmo da parlenda. Quando se diz a ltima letra U, a criana sai da corda, dando lugar a outra, que recomear a brincadeira.

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Educao Infantil Prtica 8

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Brincadeiras ritmadas (cont.)

1. A partir da experincia de pular corda e dos desafios proporcionados por diferentes brincadeiras desse repertrio, brincar tambm de Uma velha muito velha e depois explorar o ritmo da parlenda de diversas maneiras: Pular corda batendo o ritmo da parlenda nas palmas; Andar pela sala fazendo o ritmo da parlenda nos ps; Fazer o ritmo da parlenda em instrumentos de percusso.

2. Propor que observem a diferena das figuras rtmicas da parlenda e que reproduzam essas figuras com sons diferentes no corpo, no instrumento ou outros objetos. Por exemplo, colcheias tocadas na pele do tambor e semnimas no aro; colcheias na pele e semnimas nas baquetas; colcheias na pele e semnimas nas palmas... 3. Dividir as crianas em dois grupos, sendo que um grupo tocar somente as colcheias e outro somente as semnimas. 4. Propor que criem uma forma de representar as duas figuras, tentando deixar clara a diferena entre elas. importante que se deixe as crianas encontrarem essa forma de registro sem a interferncia do professor, que cada aluno represente do seu jeito a diferena percebida. 5. Compartilhar os registros, possibilitando que cada criana fale sobre o seu, sobre o que percebeu e representou a partir da. Chamar a ateno para as semelhanas entre os registros. 6. Tal experincia dever ir sendo ampliada e as crianas podero adotar sua forma de registro para transcrever outras brincadeiras. Outras brincadeiras com a mesma base rtmica que podero ampliar essa prtica. Frmula de escolha

As crianas com as mos fechadas em punho ficam em volta de quem escolhe, que vai batendo de mo em mo at o fim da parlenda. O ltimo que ficar, ser o pegador.

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Brincadeiras ritmadas

Brincadeira de mo

Em dupla, uma criana em frente outra, fazem-se os seguintes movimentos de acordo com o texto da parlenda: CHOCO: com as duas mos fechadas em punho, a criana bate nas duas mos fechadas da criana em frente. LA: palmas das mos batem nas palmas das mos da criana em frente. TE: costas das mos batem nas costas das mos da criana em frente.

Quadrinha

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Educao Infantil Prtica 8

Fundamental 1 Prtica 1

Saltos no tempo a cruz


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Lucas Ciavatta A partir de 6 anos at o final do ensino mdio 1 aula Pulso, coordenao, cooperao. rea externa ou sala de aula, sem cadeiras. Toda a classe Giz ou fita crepe ou barbante ou uma rede Roda de conversa 9

Objetivos: Os conhecimentos musicais necessrios so mnimos: ter alguma noo de regularidade e saber contar at quatro. Vrios aspectos musicais e extra-musicais podem, e devem, ser levantados: risco, responsabilidade, trabalho em grupo, rigor, ateno ao outro. A ideia inicial simples: saltar exatamente para o lugar que algum estava ocupando, no exato momento em que este algum salta para um outro lugar. A partir da, seguimos criando uma srie de desdobramentos. Aqui voc vai encontrar o primeiro desenho: a Cruz. Tenha ela como base e pense tambm em criar novos desenhos junto com seus alunos. Descrio da atividade: Faa uma marcao no cho como um tabuleiro de xadrez. Teremos um grande quadrado com cada lado dividido em oito partes.

2. Conte at quatro e pea ao aluno que pule para frente e chegue ao quadrado que est a sua frente exatamente no prximo 1; Obs: d tempo para que ele treine algumas vezes e faa isso com preciso; 3. Chame um outro aluno e pea que ele fique em um outro quadrado bem ao lado daquele onde est o primeiro aluno; Obs: o segundo aluno deve estar olhando para o ombro do primeiro aluno (ou seja, o segundo aluno est virado para um lado ortogonal ao primeiro). 4. Conte at quatro e os dois devem pular para frente chegando ao quadrado frente de cada um exatamente no prximo 1; Obs: s nesse momento que, de fato, possvel ter uma dimenso de onde se pode chegar com o Saltos no Tempo. Curta esse momento. Fale de responsabilidade, risco de machucar ou ser machucado, seriedade para poder brincar. 5. Conte at quatro e os dois devem pular para trs chegando ao quadrado que est atrs no prximo 1; 6. Chame um terceiro aluno que ficar olhando para o ombro do segundo;

Voc pode fazer essa marcao desenhando-a com giz, com fita crepe, com barbante preso em cadeiras ou com uma rede. A rede no imprescindvel, porm ela simplifica bastante o dia a dia, por ser fcil de abrir e fechar e abreviar, assim, o tempo dos preparativos. Construindo a Cruz 1. Chame um aluno (um voluntrio) e pea que ele fique em um quadrado localizado no centro da rede, virado para um dos lados; Obs: encontre referncias claras no espao onde voc est e defina: o lado que est virado para a janela ou o lado que est virado para a porta;

7. Conte at quatro e os trs devem pular para frente, bater trs palmas e pular para trs;

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14. Conte at quatro, todos devem pular para direita, bater trs palmas e voltar; 8. Neste momento, voc pode chamar todos os alunos para participar; 9. Para minimizar o risco de alguns errarem e se chocarem (ateno: esse risco sempre existir e faz parte do jogo), voc pode pedir que saiam da rede todos que esto virados para, por exemplo, a janela, e contar at quatro para que pulem para frente, batam trs palmas e pulem para trs; 10. E depois, o mesmo com os que esto virados para a porta; 11. Tendo todos na rede, conte at quatro, todos devem pular para frente, bater trs palmas e voltar; Obs: uma observao importante a ser feita a ideia de fixar este quadrado do qual se parte e ao qual se volta, pois, quando a movimentao se tornar mais complexa, essa ideia ser valiosa para que cada um possa se localizar melhor. Avanando na Cruz 12. Conte at quatro, todos devem pular para trs, bater trs palmas e voltar; 13. Conte at quatro, todos devem pular para frente, bater trs palmas, voltar, bater trs palmas, pular para trs, bater trs palmas e voltar; 4. Conte at quatro e os alunos devem fazer a Cruz em compassos alternados: um compasso de 4, outro de 3, outro de 2, outro de 4, outro de 3, outro de 2 e outro de 4; 5. Crie com seus alunos novas sequncias para os sete momentos de palmas que existem na Cruz: . 2, 3, 4, 2, 3, 4 . 2, 3, 2, 3, 4, 2 e incontveis outros; 6. Rena quatro sequencias criadas pelo grupo e faa-as em sequncia. 7. Isto parece no ter fim! E, de fato, no tem. 15. Conte at quatro, todos devem pular para esquerda, bater trs palmas e voltar; 16. Conte at quatro, todos devem pular para frente, bater trs palmas, voltar, bater trs palmas, pular para trs, bater trs palmas, voltar, pular para direita, bater trs palmas e voltar, pular para esquerda, bater trs palmas e voltar.

Ampliando as Possibilidades At agora lidamos apenas com o espao. Est na hora de lidarmos com o tempo! 1. Conte at quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro de uma mtrica ternria (ou seja, pulando e batendo apenas duas palmas); 2. Conte at quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro de uma mtrica binria (ou seja, pulando e batendo apenas uma palma); 3. Conte at quatro e os alunos devem fazer a Cruz trs vezes: uma vez dentro de uma mtrica quaternria, uma vez dentro de uma mtrica ternria e uma vez dentro de uma mtrica binria;

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Fundamental 1 Prtica 1

Fundamental 1 Prtica 2

O Pr-Passo
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Lucas Ciavatta A partir de 7 anos at o final do ensino mdio 1 aula Pulso, coordenao, cooperao. rea externa ou sala de aula, sem cadeiras. Toda a classe (em duplas a partir do exerccio III) O prprio corpo Roda de conversa 9

Objetivos: evidenciar a importncia de olhar o movimento do outro para tocar junto (exerccio I); evidenciar a possibilidade de utilizar o andar para ter referncias slidas ao tocar ou cantar (exerccio II). Esta atividade trabalha habilidades e compreenses caras a qualquer um que queira se aproximar da msica, independentemente da forma que utilize para este fim: a noo de que h diversas informaes valiosssimas (algumas imprescindveis) no movimento corporal e de que no estar atento a (ou no saber ler) estas informaes pode nos levar (e normalmente nos leva) a uma prtica incompleta; o necessrio equilbrio entre nfase no indivduo e nfase no grupo, atravs de exerccios que exigiro ateno ao que voc deve fazer e ateno ao que o outro faz e dialoga com voc; a noo de lateralidade, fundamental no processo de construo do esquema corporal, atravs de exerccios que falaro de p forte e p fraco, tornando, mais frente, desnecessria a frgil ideia de tempo forte e tempo fraco; a noo de regularidade, essencial para a construo do conceito de pulsao, atravs do andar e as possibilidades de utiliz-lo para organizar o fazer musical; Exerccio I Vendo ou sem ver Descrio da atividade: 1.Todos em roda, batemos palmas de quatro em quatro tempos e marcamos com as mos os outros tempos em que no batemos palmas. 2. Todos de costas para a roda, batemos palmas de quatro em quatro tempos. Pergunta: Por que de costas to difcil? Encaminhamento: sem vermos o movimento corporal impossvel fazer msica juntos. Esse um exemplo de como o movimento corporal nos ajuda a fazer msica. Exerccio II Tocar junto Descrio da atividade: 1. Pea a um aluno que toque com voc uma sequncia de palmas em intervalos de tempo regulares; 2. Pea que o aluno mantenha as batidas enquanto voc comea a improvisar; 3. O aluno normalmente vai se perder ou, no mnimo, ficar muito tenso e mais preocupado em no se perder do que em escutar voc, do que em tocar junto; 4. Pea ao aluno que ande e comece a acompanh-lo, utilizando exatamente o mesmo andamento que ele (observe exatamente que p o aluno est utilizando); 5. Pea que o aluno bata palmas exatamente quando o p direito dele (para os destros) ou o esquerdo (para os canhotos) est no cho; 6. Ande junto e, assim que ele conseguir bater as palmas, comece a improvisar. Caso o aluno se perca (muito difcil), chame sua ateno para o fato de que a maior referncia que ele tem seu prprio andar. Constatando: Quem conseguir andar junto vai conseguir tocar junto.

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Exerccio III Andar junto Descrio da atividade: 1. Voc deve mostrar primeiro o que andar junto pedindo a um aluno que ande com voc e lidere o andar. O aluno deve fazer variaes de andamento e voc, estando atento ao aluno, deve procurar andar junto; 2. Agora sua vez de liderar. Deve haver aqui um tom de brincadeira na qual o aluno ser desafiado a tentar andar junto. Obs: quando o objetivo de andar junto dos dois, no h lder e liderado, os dois lideram e os dois so liderados (a plateia no quer saber quem est certo, ela quer ver todos juntos); 3. Definimos o p forte e o p fraco (a lateralidade, para alguns, ainda uma abstrao); 4. Uma dupla tenta andar junta. Os dois devem sair com o p forte. A turma pode contar 1, 2, 3, 4 e bater palmas no prximo 1 e essa ser a deixa para que a dupla comece a andar (isto algo a ser exercitado); 5. A turma se divide em duplas e todos tentam andar juntos.
DICA: Neste exerccio preciso haver espao fsico. Quando uma dupla for formada por um destro e um canhoto, os destros devem estar pisando com o p direito quando os canhotos estiverem pisando com o p esquerdo. A noo de que h um p forte e um p fraco simplifica tudo.

Exerccio IV Andar e tocar junto Descrio da atividade: DICA: 1. Todas as duplas tentam andar juntas e bater palmas no Manter as duplas do exerccio anterior. p forte; 2. Todas as duplas tentam andar juntas e bater palmas no p fraco; 3. Todos as duplas tentam andar juntas e um dos integrantes de cada dupla bate palmas no p forte enquanto o outro bate palmas no p fraco; 4. Inverter. Quem estava batendo palmas no p forte bate palmas no p fraco e vice versa. Obs: no necessrio aqui uma avaliao individual, apenas algumas correes bastaro para a turma saber que h certo e errado e que o professor est atento. Uma Concluso Caso voc consiga fazer com que seus alunos continuem tentando andar juntos, fora de sala de aula, em casa, no recreio, no ponto de nibus, em duplas, trios e quartetos, e continuem tentando sincronizar seus passos com batidas de palmas de mo, voc poder se considerar uma pessoa abenoada. Em todo e qualquer trabalho com msicas que se estruturem a partir de uma pulsao, voc poder resgatar a experincia vivida nesta atividade e utiliz-la como base.

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Fundamental 1 Prtica 2

Fundamental 1 Prtica 3

A descoberta do pulso bsico


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Camila Carrascoza Bomfim 6 e 7 anos 1 aula Ritmo e corpo - o pulso bsico Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo. Toda a classe O prprio corpo Roda de conversa 3

DICA: fundamental que o professor experimente o exerccio antes de execut-lo, principalmente se no tiver formao musical. Nessa experincia anterior, para a primeira aula o professor deve elencar movimentos possveis de serem usados no decorrer da prtica.

Objetivo: O caminho do despertar do pulso rtmico fundamental para a vivncia musical e, para tanto, a utilizao do corpo ferramenta importante nesse aprendizado. Nesta prtica so trabalhados, inicialmente, aspectos relativos ao pulso bsico e ritmos simples, atravs de jogos corporais estimulando a criatividade e a compreenso da msica. Assim, a prtica se vale de simultaneidade, sucessividade e alternncia, nessa ordem. O exerccio foi pensado para ser utilizado em uma aula inaugural, como uma primeira forma de contato com o conceito e pode ser expandido, respeitando o desenvolvimento do grupo. Como o pblico-alvo formado de crianas pequenas, o exerccio no ser teorizado, apenas executado, brincado e explorado, como forma de vivenciar com o corpo o pulso bsico. Descrio da atividade: 1. Todos sentam em crculo, com as pernas cruzadas, joelhos com joelhos; 2. O professor explica que vai bater com as mos nas coxas, e quer que todos o imitem; 3. O professor inicia o movimento e seguido por todos os alunos; nesse momento, importante que o professor cuide para que o pulso no seja acelerado; 4. Quando o movimento estiver assimilado, o professor deve explicar que vai comear a contar os tempos, sem parar de bater, at quatro. Os alunos devem acompanhar em voz alta; 5. Quando todos estiverem batendo e contando facilmente, o professor deve explicar que vai modificar, inicialmente, o som do primeiro tempo. Essa modificao pode ser uma palma, um estalar de dedos, entre outras possveis. O movimento se dar, ento, da seguinte forma: Palma (e outros) - Coxa - Coxa - Coxa, e nova-

mente Palma etc. A prtica deve seguir sem interrupo, circularmente; 6. Quando todos estiverem vontade, o professor deve modificar, sucessivamente, os outros tempos, colocando uma palma (ou qualquer outra modificao com som) no segundo, no terceiro e no quarto pulso; importante que seja dado um tempo de prtica entre as modificaes, para que a criana se sinta confiante dentro do exerccio; 7. O professor deve, ento, parar o movimento e explicar que agora todos vo bater os quatro pulsos nas coxas, novamente porm, o professor vai iniciar uma sequncia de quatro movimentos que deve ser imitada pelo aluno da esquerda, e assim por diante, sem perder o pulso. 8. Quando todos os alunos tiverem feito o movimento iniciado pelo professor, deve ser proposto aos alunos que cada um invente seu movimento, na mesma sequncia do tpico anterior, comeando com o professor. Nesse momento, a tendncia a classe se dispersar um pouco, mas o professor deve ser firme e terminar o exerccio, de forma que todos tenham tentado criar sua sequncia pelo menos uma vez. 9. A aula deve se encerrar com uma discusso sobre o que cada um achou do exerccio, se houve alguma dificuldade, quais foram elas, enfim, para que as crianas sejam parte ativa da prtica. Obs: quando todos os alunos tiverem assimilado a questo do pulso bsico, esse exerccio pode ser usado para aquecer a classe antes de outras atividades musicais. Pode, tambm, ser feito em p, batendo o pulso bsico com os ps e executando as modificaes nos tempos com as mos (palmas, estalos dos dedos etc.). Poder servir, posteriormente, para a vivncia da pausa, utilizando movimentos sem som dentro do pulso bsico estabelecido.

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A descoberta das alturas


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Camila Carrascoza Bomfim 6e7 1 aula Audio de grave, mdio e agudo Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo Toda a classe O prprio corpo Roda de conversa 3

DICA: fundamental que o professor experimente o exerccio antes de execut-lo, principalmente se no tiver formao musical. Nessa experincia, o professor deve elencar os sons que sero utilizados: mdio, grave e agudo. Posteriormente, podero ser utilizadas notas musicais escolhidas (cantadas com nome das notas), procurando dimensionar as relaes entre estes sons.

Objetivo: A experincia meldica, quando unida prtica rtmica e ao uso do corpo, se desenvolve de forma orgnica, integral, remetendo proposta de educao musical de Jacques-Dalcroze. So trabalhadas aqui questes relativas altura do som, procurando demonstrar, e aos poucos dimensionar, as diferenas entre grave e agudo. Este exerccio tambm foi pensado como uma primeira forma de contato com o contedo e pode ser expandido, respeitando o desenvolvimento do grupo. Como o pblico-alvo formado de crianas pequenas, o exerccio no ser teorizado, apenas executado, brincado e explorado, como forma de vivenciar o conceito de altura em msica. Descrio da atividade: 1. Todos sentam em crculo, com as pernas cruzadas, joelhos com joelhos; 2. O professor explica que vai cantar um som mdio e vai posicionar as mos de frente para o trax, com as palmas voltadas para baixo; 3. Todos devem, ento, cantar o mesmo som que o professor, imitando seu movimento com as mos; 4. O professor deve, ento, explicar que vai cantar um som mais agudo. Deve, nesse momento, posicionar as mos na altura da cabea; 5. Todos devem, ento, cantar o mesmo som que o professor, imitando seu movimento com as mos; 6. O professor retorna ao primeiro som mdio e seguido por todos; 7. O professor deve, ento, explicar que vai cantar um som mais grave. Deve, nesse momento, posicionar as mos perto das coxas e todos devem imit-lo, cantando e posicionando as mos da mesma forma;

8. O professor, nesse momento, deve pedir que os alunos cantem com ele os trs sons: mdio agudo mdio grave, sucessivamente; 9. Quando todos estiverem vontade no exerccio, o professor deve pedir para que todos fiquem em p, mas mantenham a posio de crculo; 10. Deve, ento, explicar que vai estabelecer uma sequncia de quatro sons (por exemplo, grave grave mdio agudo) e que todos os alunos devem imit-lo; 11. Quando todos estiverem vontade, o professor deve explicar que, da mesma forma que na prtica anterior (prtica 3), ele vai inventar uma sequncia de quatro sons e que cada um deve inventar a sua, comeando pelo aluno sua esquerda; o professor deve, nesse momento, observar as facilidades e as dificuldades dos alunos em cantar e perceber as diferenas entre as alturas. Como foi apontado na prtica anterior, esse um momento no qual existe uma tendncia da classe se dispersar o professor deve, ento, ser firme e terminar o exerccio, de forma que todos tenham tentado criar sua sequncia pelo menos uma vez; 12. A aula deve se encerrar com uma discusso sobre o que cada um achou do exerccio, se houve alguma dificuldade, quais foram elas, enfim, para que as crianas sejam parte ativa da prtica. Obs: fazer esse exerccio em p permite que, posteriormente, o exerccio se desenvolva no sentido de unir o pulso bsico com a noo de altura. O pulso bsico seria, ento, batido com os ps e as alturas executadas da mesma forma.

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Fundamental 1 Prtica 4

Fundamental 1 Prtica 5

Rond dos sapatos


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MarisaTrench de Oliveira Fonterrada A partir de 7 anos 1 aula Ritmo, timbre e forma. Sala de aula com cadeiras em crculo Sentados, em p, locomovendo-se ou parados. Cada aluno dever trazer sapatos de diferentes materiais (couro, plstico, pano, etc.). Roda de conversa 4

Objetivo: Explorao de sonoridades de objetos comuns do cotidiano, transformando-os em instrumentos musicais. Neste caso, a proposta limita-se aos sapatos, mas outras semelhantes podem utilizar recursos sonoros diversos, como objetos que tenham sons interessantes, papis de diferentes qualidades, e outros. Descrio da atividade: Preparao Pea antecipadamente que os alunos tragam sapatos de casa e antecipe que o que se busca o som dos sapatos, e no outra qualidade. 1. Uma vez coletados os calados, pea para que eles escutem os sons de seus prprios sapatos e os compare com os dos outros participantes. Deixe que essa atividade demore algum tempo, para todos tenham oportunidade de ouvir e comparar sonoridades. 2. Pea, ento, aos participantes que se agrupem a partir dos sons de seus sapatos: sapatos de materiais semelhantes, provavelmente, soaro de maneira semelhante, mas fiquem atentos, pois pode haver surpresas. O principal critrio a sonoridade, e no os materiais, a forma, as cores ou os tipos de calado. O que se busca formar naipes com calados a partir de sua sonoridade, como se fosse uma orquestra, com os instrumentos agrupados em famlias. 3. Cada grupo surgido dessa maneira ter aproximadamente 10 minutos para propor uma improvisao com os seus sapatos. aconselhvel que estes grupos trabalhem afastados uns dos outros. 4. Depois de terminada a tarefa, todos os participantes mostraro aos demais grupos o seu trabalho no naipe, e ouviro as crticas e sugestes de cada participante sua ideia e execuo. O grupo pode decidir se faz o trabalho em p ou sentado.

Criao conjunta 5. Aps todos os grupos terem definido sua proposta, retornaro posio inicial para criar um evento rtmico a ser executado por todos os participantes, coletivamente. Esse evento ser o refro, isto , a parte A do Rond. Apresentao 6. A verso final se iniciar com o refro (A) executado por todos. Em seguida, se apresentaro as improvisaes de cada grupo, sempre intercaladas pelo refro. Este o Rond dos Sapatos: A, B, A, C, A, D, A..., em que A o Refro executado por todos e B, C, D, ... as partes de cada grupo. Apreciao e avaliao da proposta pelo grupo 7. Aps a execuo do Rond, os participantes tero oportunidade de avaliar o resultado de sua criao coletiva. importante incentivar a participao crtica de todos e fazer que observem os critrios de organizao da obra, o que escutaram, em termos de ideias musicais e qualidade da execuo. importante, tambm, que tenham espao para comentar se gostaram ou no do que ouviram. No caso desta atividade, que lana mo de uma forma clssica o Rond como meio de organizao, interessante se o professor retomar a temtica em outras aulas, mostrando aos alunos outros tipos de Rond, do repertrio musical tradicional, para que eles identifiquem as partes que os compem. A vivncia anterior dessa forma, certamente, abrir caminhos para a compreenso auditiva do Rond clssico.

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Do texto obra uma proposta de experimentao musical


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

MarisaTrench de Oliveira Fonterrada A partir de 8 anos 1 aula Voz propriedades do som criao. Sala de aula. 1: cadeiras em crculo. 2: grupos separados. Sentados, em p, locomovendo-se ou parados. Cada aluno dever ter um pequeno texto, de 5 ou 6 linhas, de livre escolha. Roda de conversa 4

DICAS:

Objetivo: Colocar os participantes em contato com possibilidades de criao e experimentao musical, como parte do desenvolvimento de suas capacidades musicais, a partir de textos variados. Ao final da atividade, ele ter aprendido a criar a partir do conceito de msica como organizao dos sons; perceber, tambm, que os critrios que definem a qualidade da pea se constituiro a partir da escuta, da sensibilidade e da reflexo pessoal e do grupo. Descrio da atividade A. Preparao familiarizao com algumas das caractersticas do som: Pea aos participantes para lerem seus respectivos textos ao mesmo tempo, procurando escutar a sonoridade da leitura coletiva. O importante aqui a sonoridade, e no o significado literal de cada texto. Em seguida, pea para lerem novamente, desta vez, variando a intensidade da fala: piano (fraco), forte, meio forte, ou, ento, fazendo as frases em crescendos e decrescendos de intensidade. A prxima tarefa ler novamente os textos, desta vez, variando as duraes das slabas ou das palavras, num espectro que v dos sons muito curtos aos muito longos, ou vice-versa, ou buscando efeitos de duraes contrastantes. A resultante ser uma variao rtmica, motivada pela ao de cada pessoa. Outra possibilidade variar o andamento da leitura, alternando trechos lidos muito devagar, com outros pronunciados em grande velocidade. Cada participante escolher se vai fazer essa variao de maneira gradual ou sbita. Explorar a tessitura das vozes, levando-as s regies mais agudas e mais graves que cada um pode alcanar.

Esta proposta baseia-se num projeto de John Paynter, relatada em Hear and Now (1972). importante que os participantes saibam previamente que vo participar de uma atividade ligada inveno e criao. E que o conceito de msica a ser trabalhado : Msica como som organizado, conceito amplo, no necessariamente atrelado s prticas comuns de execuo e aprendizagem musical. A experimentao, a sensibilidade, a qualidade da escuta so as ferramentas necessrias ao desenvolvimento da proposta.

Explorar, tambm, outras alturas do som (frequncia), cantarolando as palavras ou slabas do texto em vrios tons. Explorar diferentes modos de emisso vocal, de maneira a variar o timbre: voz nasalada, voz estridente, voz sombria, e outros. Obs: chamar a ateno dos participantes para a importncia de ouvir o som resultante dessas mltiplas maneiras de lidar com os textos, mostrando que os recursos aqui pedidos so recursos musicais. Deixar claro que o que importa no o sentido literal do texto, mas suas possibilidades sonoras, que sero exploradas na inveno dessa pea musical. B. Comeando a construo do sentido musical Agora que os parmetros bsicos do som foram explorados e vivenciados, passa-se etapa em que se explora o prprio material que ir constituir a pea musical o texto, e suas sonoridades. Ler simultaneamente os textos escolhidos. Agora, porm, escolher para ler apenas as palavras que tenham fone-

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Fundamental 1 Prtica 6

Fundamental 1 Prtica 6

Do texto obra uma proposta de experimentao musical (cont.)

mas com som de CA, CO, CU, QUE, QUI e outros, de sonoridades semelhantes (KA, por exemplo). Fazer o mesmo, privilegiando, agora, as palavras que contenham sons sibilantes sem voz (s, x, f) ou com voz (z, v). Fazer o mesmo com palavras que contenham fonemas nasais: o, es, es, ou m e n em final de slaba, entre outros. Agora, combinar essas condutas com as anteriores, referentes aos parmetros do som (altura, durao, intensidade, andamento, timbre), de modo a criar texturas interessantes no que se refere organizao sonora. Incentivar os participantes a apresentarem outras ideias, no constantes desta proposta, e a prestar ateno nas diferentes sonoridades produzidas. Em qualquer das propostas, atentar para as sonoridades obtidas com cada seleo de procedimentos.

C. Criando pequenas peas musicais a partir dos textos escolhidos. Para esta parte, divida os participantes em grupos de 8 a 10 pessoas. Eles, juntos, devem propor uma maneira de ler os mesmos textos, com a inteno de produzir uma pequena pea musical, com incio, meio e fim. Os participantes devem combinar antecipadamente o que vo fazer e executar para os outros grupos. Incentivar todos os participantes a colaborarem com ideias, no se limitando a seguir sugestes de uma nica pessoa. importante, ao se trabalhar em grupo, dividir a responsabilidade da criao entre todos. D. Escuta crtica e avaliao Cada grupo, alm de se apresentar, ouvir os outros grupos. importante incentivar a participao crtica de todos, como tambm, fazer que notem quais foram os critrios de organizao da obra, o que escutaram, em termos de ideias musicais, a qualidade da execuo e que, tambm, tenham espao para comentar se gostaram ou no do que ouviram.

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Desenhando sons, esculpindo rudos


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS

Pedro Paulo Salles Entre 7 e 12 anos 1 aula Interdisciplinaridade - Representao visual da msica e dos sons - Grafia Sala de aula Sentados em fileiras, ou em roda ou em U. Papel, material de desenho, materiais para colagem ou de modelagem, ou de construo (sucata); instrumentos musicais e equipamento para ouvir msica. Roda de conversa 10 DICAS: Escolha msicas instrumentais, de preferncia orquestradas. Selecione um trecho de 1 a 4 minutos. Deve ser sugestiva em termos de movimentos que instiguem a imaginao. Em atividades posteriores, a msica poder ser cantada, tendo-se em mente que a letra j sugere imagens, podendo dirigir e limitar a imaginao. A revelao dos nomes das msicas utilizadas e seu contexto histrico pode ser preservada para depois da atividade, para que no condicione a imaginao dos alunos. Alternativa: trabalhar com sons isolados. Por exemplo, uma batida de prato (tocado ao vivo na classe) ou pequenas sequncias de sons criadas pelos prprios alunos ou pelo professor, ou ainda pequenas sequncias gravadas ou recortadas de msicas. Desdobramentos: as msicas a serem desenhadas podem ser criadas e tocadas pelas prprias crianas; em vez de msicas, podem ser produzidos sons isolados ou em sequncia para serem desenhados; as msicas a serem desenhadas podem ser aquelas produzidas como resultado da Prtica 08 (p. 234).

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Desenvolver a escuta atenta e ativa atravs da representao visual da msica e dos sons. Familiarizao com as caractersticas dos sons objetivas e subjetivas contidos nas msicas, e tambm com as diferentes formas de organizao de sons e as diferentes estruturas sonoras perceptveis. Apreenso da msica pela criana, ou seja, a identificao simblica da criana com as msicas ouvidas. Descrio da atividade 1. Proponha aos alunos da classe que procurem escutar a msica e represent-la atravs de desenhos, pinturas ou esculturas. 2. Durante o exerccio, caso verifique que algum aluno ainda no iniciou o trabalho, deve-se perguntar o que ele est imaginando, o que a msica sugere em termos de imagens, movimentos, cores ou at lugares e personagens. 3. Note que o resultado pode ser tambm desenhos abstratos: traos, campos de cores, texturas, formas, smbolos e assim por diante. desejvel que haja uma grande variedade de modos de ouvir e representar a msica. 4. Se necessrio, repita o trecho escolhido para a finalizao dos trabalhos. Apreciao e avaliao da proposta pelo grupo 5. importante que, na apreciao, leve-se em conta a relao entre o desenho e a msica ouvida, e que no seja valorativa, mas interpretativa; e que todos possam ver os desenhos de todos que queiram mostrar. H muitas maneiras de se fazer isso, mas quatro so bsicas: A) Cada um explica como pensou o desenho com relao msica e, a partir disso, a classe comenta; B) A classe tenta interpretar o desenho primeiro e depois o autor explica e esclarece, abrindo discusso;

C) Observa-se o desenho em silncio, mas junto com a msica; D) Simplesmente observa-se o desenho em silncio, imaginando sons. Seja como for, o primeiro passo a observao dos desenhos, e essa pode ser com ou sem a msica soando. fundamental que haja esse momento em que os desenhos so observados junto com a msica.

SUGESTO DE MSICAS:
Glissandi, de Gyorgy Ligeti (1957) Variaes para Piano - Opus 27, de Anton Webern (1936) Le Marteau sains Matre, de Pierre Boulez (1955) Sagrao da Primavera (1 movimento), de Igor Stravinsky (1913) 5 Sinfonia em Do menor - Opus 67, de Ludwig van Beethoven (1808) Tropiclia, de Caetano Veloso arranjo de Rogrio Duprat (1967) Com que Roupa, de Noel Rosa (1930) E o Mundo no de Acabou, de Assis Valente (1938) Money, de Roger Waters com Pink Floyd (1974) It Dont Mean a Thing, de Duke Ellington e Irving Mills (1931)

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Fundamental 1 Prtica 7

Fundamental 1 Prtica 8

Musicando pinturas, barulhando desenhos


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Pedro Paulo Salles Entre 7 e 14 anos 1 aula Interdisciplinaridade - Representao sonora de pinturas - Leitura musical Sala de aula Sentados, na formao traficional da sala de aula. Imagens de pinturas com reprodues em papel. Instrumentos musicais e o prprio corpo. Roda de conversa 10 DICAS: A distribuio dos instrumentos deve ser bem planejada e pode ser importante como elemento organizador nas criaes. O professor deve mostrar aos alunos que cada instrumento cumpre um papel nico e insubstituvel. Nas primeiras tentativas de criao coletiva, os instrumentos de som mais fraco ficam invariavelmente encobertos pelos de som mais forte. Encontrar solues polticas e ticas vo gerar uma democracia dos sons e, no mbito musical, vo trazer maior riqueza de timbres e transparncia nas sonoridades. Iniciada a criao coletiva, o professor pode propor sua organizao, para que os que esto tocando os mesmos instrumentos se agrupem e fiquem juntos. Tais agrupamentos so chamados de naipes, na msica clssica (ou erudita). Na orquestra tradicional, temos os naipes das cordas (subdividido em naipes de violinos, violas, violoncelos e contrabaixos), o naipe dos sopros (subdividido em naipe das madeiras flautas, obos, clarinetes e fagotes e naipe dos metais trompas, trompetes, trombones e tubas), e o naipe da percusso (tambores, pratos, caixa, recoreco, tringulo, xilofone etc.). No caso das crianas, o ideal seria que elas mesmas organizassem e nomeassem os naipes no incio das criaes ou num processo separado de classificao dos instrumentos, mas sempre partindo da experincia sonora, e no s da aparncia dos instrumentos.

Objetivos: Fazer msica a partir de desenhos e pinturas. Desenvolver o conhecimento de estruturas pictricas a partir de um pensamento musical posto em prtica. Por esse motivo, essa atividade exige um conhecimento bsico de artes visuais, o que sugere que seria proveitoso buscar uma parceria com o professor desta rea. Desenvolver nos alunos a capacidade de criao musical, de prtica musical em conjunto, de interpretao de smbolos (desenvolvimento de uma hermenutica) e de leitura musical de elementos visuais, como se faz com uma partitura, com a diferena de que, aqui, as regras de leitura sero determinadas pelos prprios sujeitos. Descrio da atividade 1. Observando a pintura escolhida, com os instrumentos na mo, s resta comear. Transformar a pintura em msica o objetivo bsico. Uma forma de comear pode ser a improvisao coletiva a partir do quadro e depois conversar sobre o resultado e como cada um interpretou musicalmente a imagem. Se o professor julgar melhor, os instrumentos podem ser disponibilizados apenas para grupos menores, que, sua vez, fazem a experincia de leitura musical, discutem o resultado e as ideias, passando ento para o prximo grupo que vai frente fazer o mesmo. 2. O dilogo a partir da observao da pintura muito importante. O professor deve perguntar s crianas o que elas veem na imagem em termos de elementos identificveis. Estes elementos sero fundamentais na experincia, j que eles que sero transformados em sons. Assim, se o quadro tiver um fundo azul, uma bolona preta e uma linha vermelha, estes elementos devero ser identificados, assim como suas caractersticas: o tipo de azul, se ele mantm a tonalidade por todo o campo pictrico, se a bolona preta redonda ou deformada, se a linha vertical ou transversal, se reta ou ondulada, e assim por diante. Esses elementos as crianas tm toda condio de identificar, a depender da complexidade da pintura. Caso a pintura seja mais

complexa, os elementos devem ser apontados pelo professor, deixando que as crianas o descrevam, assim como sua funo no quadro. No caso de uma pintura figurativa, os elementos da imagem tambm devem ser identificados e interpretados, tanto aqueles mais concretos em termos sonoros, quanto aqueles mais subjetivos e abstratos (conforme apontamos acima nas Dicas prticas para a ao). Essa interpretao a busca de significaes nos elementos da imagem e em sua disposio na cena. 3. A cada elemento identificado, as crianas j podem comear a dar ideias sonoras e a experiment-las coletivamente. Dessa maneira, vai se constituindo um repertrio de sons e elementos pictricos para a composio final.

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4. Feito isso, resta combinar com as crianas como ser a leitura dos elementos trabalhados em termos de sequncia (visual e sonora), levando-se em considerao a pintura como um todo e a temporalidade implicada numa msica. Assim, a espacialidade da imagem, poder se traduzir numa temporalidade dos sons, em uma sequncia de eventos sonoros. 5. Consideremos, como exemplo, cinco formas bsicas de se fazer isso: a) Escolhe-se um trajeto de visualizao da imagem a ser acompanhada por todos enquanto tocam; desse modo, algum vai apontando na imagem esse percurso, enquanto os outros tocam de acordo com o combinado; b) Escolhem-se dois ou mais trajetos a serem lidos simultaneamente, instaurando assim a simultaneidade de eventos; c) Os percursos so livres e cada um realiza o caminho que quiser na leitura musical da obra; d) A pessoa que estiver indicando a trajetria na pintura escolhe o caminho que todos devero seguir para tocar; e) No h percurso, h uma leitura do todo. Lembremos que, em qualquer um dos casos (excetuando o ltimo tipo), os trajetos podem ser lidos com ida e volta, ou seja, a leitura de um determinado elemento pictrico pode se repetir a depender do percurso realizado e do desejo dos criadores. Como o olhar errante, que passeia por uma pintura ou uma fotografia, que ora se atm a detalhes, ora ao todo, a msica tambm pode ter uma temporalidade multidirecional. Alm disso, o trabalho pode ter o objetivo de se chegar a uma composio final coletiva, que pode ser ensaiada e mesmo apresentada (tendo-se em mente que, se for apresentada, o quadro poder estar exposto e o pblico deve ser preferencialmente informado do processo de elaborao).
DICA: A escolha das pinturas ou desenhos tem como premissa bsica que o professor tenha conscincia dos desafios que cada tipo de imagem impe sua interpretao sonora e musical. Isso requer algum tempo de experincia, mas podemos adiantar que, as pinturas figurativas podem ser mais difceis de serem interpretadas do que aquelas abstratas. Pelos mesmos motivos apontados na prtica anterior (7), as pinturas figurativas requerem, em certos casos, uma interpretao mais abstrata e subjetiva, enquanto que as pinturas abstratas requerem uma leitura mais direta (mais figurativa) das imagens observadas e, por isso, s vezes, mais fceis para o aluno. Podemos dizer que a pintura figurativa pode apresentar pelo menos dois tipos de desafios: a representao de paisagens sonoras (elementos da imagem que remetam a sons concretos, como passos, chuva etc.), e a representao de sentimentos, sensaes e outros elementos que, a princpio no so sonoros (como o medo, o luar, a escurido e outros elementos mais abstratos).

SUGESTO DE IMAGENS:
A Asa da Calhandra, de Joan Mir (1967). Azul II, de Joan Mir (1961) e todas as outras pinturas da srie Azul. O Chapu faz o Homem, de Max Ernst (1920) Alguns Crculos, Wassily Kandinsky (1926) Amarelo, Vermelho e Azul, Wassily Kandinsky (1925) Arquitetura Polifnica, Paul Klee (1936) Thanksgiving, Dris Lee (1942) Pipas, Cndido Portinari (1941) Perigos do Mar, Oswaldo Goeldi (1955)

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Fundamental 1 Prtica 8

Fundamental 1 Prtica 9

O corpo musical jogo do eco


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Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) A partir de 7 anos 1 aula Exerccio de escuta (percepo fina de timbres) imitao e ateno Sala de aula, sem cadeiras Em roda, de p ou sentados Corpo dos alunos e do professor Roda de conversa 4 DICAS: Se o tempo permitir, o professor pode escolher um aluno para fazer outras combinaes de sons para o grupo todo repetir. Outra possibilidade que todos os alunos, um de cada vez na ordem da roda, faam uma pequena combinao de sons para que todos os outros repitam. Para uma maior concentrao, esta atividade pode ser feita em roda com os alunos de p.

Objetivos: Explorar timbres e possibilidades sonoras que o corpo capaz produzir. Aprender a fazer sons com palmas e ps. Descrio da atividade: Os alunos devem estar com roupas confortveis e despojados de anis, colares ou ou quaisquer utenslios que possam vir a prejudicar movimentos corporais. Na maioria das vezes, ficaro em uma disposio de roda, alternando momentos onde estaro sentados ou de p. Esta posio favorvel para estimular um estado de ateno, escuta e viso (numa roda, por maior que seja, todos conseguem se ver). 1. Aquecimento: ativar o corpo e prepar-lo para o incio do trabalho de percusso corporal. Leve alongamento das principais partes do corpo: coxa, ombros, brao, antebrao e pulsos. Percutir os p no cho de forma rpida para aquecer as pernas. Percutir com as mos de baixo para cima: canelas, coxa, barriga, peito ombros e braos. E massagem no rosto e couro cabeludo com as mos. Esta atividade pode ser feita em duplas em que um aluno percute as mos de leve nas costas do outro. 2. Sons Corporais: estimular os alunos, por imitao, acompanhar o professor na apresentao dos seguintes sons: Som tocado com os ps: Bater os ps no cho com a sola inteira. Sons tocados com a mo: Bater as mos na coxa, barriga e peito (na regio do osso esterno). Variao dos sons de palmas (grave, estrela, aguda, costas de mo e pingo). Palmas

possivel fazer o som de uma chuva usando rapidamente os sons das palmas. s comear pelas palmas de dois dedos (pingos), depois passar pela palma das costas de mo, palma aguda, palma estrela e palma grave (aqui a chuva forte!). Sem parar, faa a sequncia inversa. Vale lembrar que as palmas no podem estar juntas, o ritmo das gotas de chuva sempre aleatrio! Para uma maior concentrao esta atividade pode ser feita em roda com os alunos sentados e at mesmo de olhos fechados (a inteno focar a percepo na escuta). 3. Jogo do Eco: jogo de imitao que prioriza o exerccio da escuta (percepo fina de timbres) e da ateno. Estimula o desenvolvimento da noo indivduo/coletivo, a capacidade de imitao/criao, a exposio da individualidade e a desinibio. O professor lana uma combinao de sons simples para ser imitada pelo grupo (por exemplo, duas palmas graves e um p no cho). Repita isso algumas vezes variando os timbres explorados no incio da aula (usando o exemplo anterior, dois ps no cho e uma batida no peito). possvel variar tambm as figuras rtmicas, criando frases que podem ficar mais complexas dependendo da resposta dos alunos atividade.

Grave

Estrela

Estalada

Costa das Mos

Pingo

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O corpo musical - sons do mundo: uma histria sonorizada


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Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) A partir de 7 anos 1 aula Exerccio de escuta (percepo fina de timbres) imitao e ateno Sala de aula, sem cadeiras Em roda, de p ou sentados Corpo dos alunos e do professor Roda de conversa 4 e 10 DICAS:

Objetivo: Continuar a explorar as possibilidades sonoras que o corpo capaz produzir. Relembrar os timbres aprendidos na prtica anterior (9) e introduzir as possibilidades de sonoridades com a boca, incluindo variaes com a voz e percusso vocal. Utilizar os recursos corporais sonoros para reproduzir sons exteriores (instrumentos musicais, sons da natureza, do mundo entre outros). Descrio da atividade: 1. Aquecimento: usar a mesma sequncia da primeira aula (prtica 9). O aquecimento antes de fazer qualquer prtica de percusso corporal deve se tornar uma rotina. Esta atividade pode ser feita com todos em uma roda onde cada aluno percute as mos de leve nas costas do outro. 2. Sons Corporais: o professor rapidamente relembra com os alunos as palmas aprendidas na aula anterior. O professor pode fazer um pequeno Jogo do eco (pgina ao lado). Sons usando mos e rosto: Percutir as mos nas bochechas, palma na boca e vcuo meldico (poc-poc o nome usado pelo Ncleo Barbatuques). Percusso vocal: Explorar as possibilidades fonticas e onomatopeias: Tchi, Tum, P, sons usando o ar (Sssss, Ffffff, respiraes). Sons de vogais, consoantes e a mistura entre elas, assim como os diversos tipos de assobios podem ser usados. Motivos meldicos: O professor pode cantar pequenas frases musicais e os alunos repetem. Para uma maior concentrao, esta atividade pode ser feita em roda com os alunos sentados. possvel fazer o Jogo do Eco utilizando apenas sons feitos com a boca.

Ao trmino deste levantamento de timbres, o professor pode perguntar se algum aluno faz algum som diferente que no foi visto. Todos repetem. Para uma maior sensibilizao dos alunos, o professor pode tambm sugerir sons curiosos e no convencionais: o som fundo do mar, o som de dentro de uma caixa de fsforo, o som da amizade, o som de uma lesma com dor de cabea, etc. interessante o professor incluir em seus comentrios aspectos musicais que podem ser percebidos nas atividades tais como o reconhecimento de graves, mdios e agudos, durao de cada som e densidade das texturas sonoras.

3. Jogo da imitao dos sons do mundo: uma histria sonorizada possvel pedir para os alunos imitarem com a voz (e com o corpo) os sons de instrumentos musicais e outras fontes sonoras. Uma bateria, uma guitarra, uma corneta, uma britadeira, um carro, abelhas, uma cidade, um avio, pssaros. As possibilidades podem ser infinitas e podem gerar resultados muito interessantes! O professor pode contar uma histria (utilizando um livro, por exemplo) e os alunos vo sonorizando a histria ao mesmo tempo, incluindo possveis falas de perso nagens.

Sons usando mos e rosto

Mos na bochecha

Palma na boca

Vcuo Meldico (poc-poc)

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Fundamental 1 Prtica 10

Fundamental 1 Prtica 11

1 2 3 4 R!
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Carlos Kater A partir de 8 anos De 2 a 3 aulas Interpretao e criao musical (ritmo e corpo) Sala de aula, sem cadeiras Em p, em semi-crculo Folha grande de papel Kraft ou embrulho e canetas hidrocor Roda de conversa 1

Objetivos: Vivncia ldica de prtica interpretativa; Desenvolvimento da expresso (pessoal, gestual, sonora); Desenvolvimento da criatividade; Abordagem de noes musicais em nvel materiais; Abordagem de noes musicais em nvel organizao; Trabalho em conjunto x em pequenos grupos; Exerccio de observao, discernimento e apreciao musical; Construo de propostas musicais prprias (com favorecimento no apenas de ganho tcnico mas tambm aumento de auto-estima, autonomia, etc.). Descrio da atividade: Atividade centrada na interpretao e na criao musical, com base em materiais gestuais e sonoros. Pode ser dividida em quatro etapas. 1. Contato com a proposta e interpretao conjunta Interpretao da matriz, apresentada mais adiante, por todos os participantes ao mesmo tempo (tutti), com base nos materiais sugeridos. Aqui deve haver tratamento interpretativo realizado pelo educador, enfocando a clareza, beleza e preciso na interpretao de cada aluno, assim como do resultado conjunto da classe. O exerccio que apresentamos aqui uma proposta derivada de outra j existente. Para a sua realizao, os participantes permanecem em p, dispondo-se, de prefernMatriz estrutural

cia, em semicrculo. Ele est concebido com base numa matriz estrutural, onde a cada nmero corresponde um tipo particular de gesto. 2. Criao em grupo O educador dividir a classe em grupos de 3 a 5 alunos, que devero, com a concentrao e o silncio possveis, criar uma proposta de variao para a matriz realizada anteriormente. Uma abordagem da variao como tcnica e como forma pode ser feita aqui, do ponto de vista de procedimentos, histria, importncia na msica em geral. Com isso, ficar claro que a proposta de variao de cada grupo poder se dar em nvel dos materiais utilizados e/ou da organizao, estrutura, forma. O educador passar junto a cada grupo, durante esta fase de criao, para observar se o processo se d em condies satisfatrias, isto , se os alunos necessitam de esclarecimentos complementares, para compreenderem os eventuais fatores limitantes e aportar novos estmulos, para assegurar, enfim, que a base e direo do processo se mostrem produtivas e adequadas para a obteno de resultados coerentes. 3. Interpretao em grupo das respectivas criaes Todos os grupos tendo encerrado sua composio ser solicitado que cada um deles, a sua vez, dirija-se a um ponto de evidncia na classe ou no espao e interprete a proposta sob forma de apresentao para toda a classe (isto , posicionamento, silncio e concentrao,

Gestos correspondentes

1 1 4 1 R!

2 2 3 2

3 3 2 3

4 4 1 4

1 - Bater palma com os braos levantados no alto, sob a cabea 2 - Tapa com as duas mos na altura do peito 3 - Tapa com as duas mos sobre as coxas 4 - Batida do p no cho (direito ou esquerdo, a combinar) R! - Grito forte e breve, ao mesmo tempo em que rapidamente cada participante
adquire uma posio corporal-gestual expressiva e original, que permanece congelada (fixa) por alguns segundos, retornando aps em cmera lenta (isto , de maneira lenta, gradual, bem suave) posio normal.

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sincronia de respirao preparao para o incio e, ao final, breve congelamento ao encerrar a interpretao e em seguida, agradecimento ao pblico, para aps desmanchar a situao de palco retornando a dimenso de rotina da classe). 4. Interpretao conjunta Depois de cada uma das apresentaes, algumas

palavras de apreciao e comentrio podem ser feitas, sem prolongamento excessivo que leve disperso da classe. Ao final ento, o educador poder abordar cada uma das criaes e suas diversas caractersticas, de preferncia, dando sempre antes a palavra aos alunos, de maneira a que suas colocaes no dirijam ou influenciem a percepo dos alunos e possam aps tambm fazer a sntese.

Concepo sonoro-musical para ser interpretada por todos os alunos divididos em dois grupos

GRUPO A 1 1 1 1 4 4 2 4 2 4 2 1 4 1 2 2 (2 (2 3 4 2 4 2 4 2 1 3 2 R! 3 3 3 3 2 3 1 3 1 3 1 1 2 3 4 4 4) 4) 1 3 1 3 1 3 1 1

(1 2 3 4) Contagem com os dedos

GRUPO B 1 1 1 1 4 4 2 4 2 4 2 2 2 (2 (2 3 4 2 4 2 4 2 3 2 R! 3 3 3 3 2 3 1 3 1 3 1 2 3 4 4 4) 4) 1 3 1 3 1 3 1 1 4
Esta parte realizada enquanto cnone, encerrando-se, aps a breve suspenso, com o 4321 em conjunto pelos dois grupos. (F, mantm os braos no alto) (P, descem os braos lentamente)

(F, mantm os braos no alto) (P, descem os braos lentamente)

(1 2 3 4) Movimento lento de descida dos braos, regido

Breve suspenso

1 4

Imveis, com os braos no alto (1 2 3 4)

4 1

(1) Imobilidade e descongelamento

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Fundamental 1 Prtica 11

Fundamental 1 Prtica 12

Msica de armar 1 o silncio


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Regina Porto Dos 8 aos 11 anos 1 aula Silncio ativo Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em crculo. No centro do crculo: alunos lderes. Material de uso dirio em aula, instrumentos musicais, voz. Roda de conversa 5

Objetivos: Preparao para o estado de escuta. Noo de silncio ativo. Treinamento da escuta. Autodisciplina e concentrao. Descrio da atividade: A classe toda orientada a produzir sons. Cada aluno dever eleger apenas um som, seja com a voz, com o corpo ou com um objeto escolhido. Eles sero os emissores. Dois ou trs alunos ficam responsveis por silenciar a classe aos poucos. So os chamados silenciadores. Eles se aproximam cuidadosamente dos emissores, um a um, com o sinal apontado (dedo indicador sobre os lbios). Em resposta, o emissor deve diminuir o seu volume, intensidade ou frequncia de som ou rudo. Um silenciador no deve sinalizar duas vezes seguidas para um mesmo emissor, mas circular pela classe. medida que a criana recebe comandos de silncio, ela vai diminuindo gradativamente o barulho que faz, ao ponto do sussurro ou rudo mnimo. Cada criana estipular para si mesma qual o seu grau

de rudo mnimo. Uma vez alcanado, a criana dever fechar os olhos e abrir os ouvidos. Quando os silenciadores observarem que todos esto no mesmo nvel de baixo rudo, passam a circular pela classe em movimentos lentos, na ponta dos ps, emitindo longos e suaves Psiu. A classe toda vai ao volume sonoro zero, e esse silncio dever perdurar por, pelo menos, um minuto. Trata-se de um estado de silncio ativo. Sempre de olhos fechados, a criana dever ficar muito atenta e concentrada no ambiente sonoro, pois a qualquer momento poder ser convocada. O silncio s ser quebrado quando os silenciadores se transformam em despertadores e acordem a classe, de novo, um a um, aleatoriamente. Uma aps a outra, cada criana despertada por um leve chamado, ao longe, de seu nome (ou nmero ou letra), ou por um toque no ombro com uma baqueta improvisada. Cada criana acordada dever cantar livremente, prolongada e seguidamente (e no apenas falar) a palavra um, de forma baixinha. Uma bela e catica sinfonia de ums.

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Msica de armar 2 o pulso


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Regina Porto Dos 8 aos 11 anos 1 aula Pulso Sala de aula, sem cadeiras. Em crculo Metrnomo Roda de conversa 5

Objetivos: Noo de tempo, andamento e mtrica. Descrio da atividade: Acionar o metrnomo em compasso binrio. Ajustar o metrnomo a um andamento mdio. Observar aos alunos que o sino do metrnomo corresponde ao 1 tempo. Ouvir vrias vezes em silncio para captar o pulso e a regularidade mtrica. Algum comea a contagem (1, 2, 1, 2...), de forma pausada e tranquila, e puxa outro. At que todos contem juntos. O mais importante que cada um sinta internamente o pulso. Se houver defasagem, repassar o exerccio individualmente. Alterar o andamento para mais e para menos. Repetir a contagem sempre em sincronia com o andamento. Uma vez assimilado o tempo musical, pedir que a classe d nfase ao 1 tempo, o que pode ser marcado pelos ps, pelas mos ou por ambos (apenas o 1 tempo).

Repetir os mesmos procedimentos em compasso ternrio (1, 2, 3...). Notar que tambm aqui a nfase recai sempre sobre o 1 tempo. Repetir os mesmos procedimentos em compasso quaternrio (1, 2, 3, 4...). Manter a nfase no 1 tempo, agora com leve realce sobre o 3 tempo. Apenas quando o professor notar que a ideia de pulso e mtrica foi bem assimilada e que o sentido de tempo foi incorporado, repetir a experincia sem o suporte do metrnomo. Como teste, prosseguir a prtica rtmica e, em seguida, retomar a aplicao do metrnomo para constatar alguma possvel defasagem.

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Fundamental 1 Prtica 13

Fundamental 1 Prtica 14

Msica de armar 3 a altura


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Regina Porto Dos 8 aos 11 anos 1 aula Altura (noo intuitiva) Sala de aula, sem cadeiras. Em crculo Diapaso de 4 notas (Sol R L - Mi) Roda de conversa 5 DICAS: Esse exerccio deve ser feito sempre muito pausadamente, para que cada aluno oua com muita concentrao a nota primordial emitida como referncia e descubra, por si mesmo, notas que julgue consonantes ou dissonantes. Quando o professor observar que os alunos dominam relativamente as alturas musicais, desenvolver uma prtica de improvisao coletiva em que caiba a cada participante emitir uma nica nota musical, de qualquer altura, utilizando apenas vogais, e variando as emisses. A emisso da nota de cada um dever ser repetida vrias vezes. A durao e intensidade da nota sero determinadas por cada participante. O resultado dever soar como notas empilhadas: um acorde em flutuao.

Objetivos: Afinao, noo intuitiva do sistema diatnico. Descrio da atividade: A classe deve ser apresentada ao diapaso: um til indicador de alturas e notas musicais. As notas do diapaso correspondem a certos degraus da escala ou da escada. No so degraus contguos, mas saltados. O professor escolhe e emite uma nota soprando o diapaso. Os alunos devem repetir vocalmente, um a um, a nota emitida (altura musical). A nota dever ser emitida vocalmente usando sempre vogais. Os alunos devem ser estimulados a adotar vogais diferentes. Aps as experincias individuais, os grupos e, depois toda a classe, devem reproduzir as notas em conjunto, coletivamente. O exerccio dever ser realizado sucessivamente com as 4 notas do diapaso: sol-r-l-mi. Os alunos devem ser estimulados maior afinao possvel.

Afinao aproximada, pede-se aos alunos que respondam a cada uma das notas do diapaso com uma nota de altura diferente que lhe soe bem. O exerccio dever ser feito isoladamente e depois em grupo.

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Msica de armar 4 a escala


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Regina Porto Dos 8 aos 11 anos 1 aula Altura (conscincia) Sala de aula, sem cadeiras. Em crculo. Marimba de 7 ou 8 teclas Roda de conversa 5

Objetivos: Afinao, conscientizao do sistema diatnico. Descrio da atividade: Apresentar a marimba aos alunos e mostrar como ela dispe sequencialmente 7 notas da escala diatnica (dr-mi-f-sol-l-si) ou, em alguns casos, cobrindo uma oitava completa (d a d).

A sequncia dever ser escrita na lousa. Voltar analogia da escada. Para aquecer, o professor toca com as baquetas as 7 (ou 8) notas da marimba em direo ascendente e descendente, as quais devero ser cantadas. Os alunos repetem em conjunto vrias vezes a escala, inicialmente em unssono e depois de forma autnoma na altura e no tempo, de forma a criar uma livre polifonia de escalas.

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Fundamental 1 Prtica 15

Fundamental 1 Prtica 16

Msica de armar 5 a criao


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Regina Porto Dos 8 aos 11 anos 1 aula Forma, memria, criao. Sala de aula, sem cadeiras. No centro do crculo: fontes sonoras, alunos lderes e instrumentos musicais. Voz, metrnomo, diapaso, marimba e vuvuzela. Roda de conversa 5

Objetivos: Senso de forma, memria, criao coletiva. Descrio da atividade: Agora hora de combinar as cores (ou seja, as notas) livremente. O professor e um aluno cada qual com uma baqueta emitem pausadamente notas aleatrias da marimba. Outro aluno soa o diapaso como se fosse instrumento de sopro, isto , sustentando cada nota com inteno musical e por tempo indeterminado. Os demais alunos devero ento, cada um, escolher e procurar seguir vocalmente uma nota ou mais notas (do diapaso ou da marimba), de acordo com a percepo e a intuio de cada um.

O exerccio deve ento evoluir para a combinao entre afinao vocal de diferentes alturas, de tempos em tempos reforada pelas notas do diapaso, e a mtrica, com uso do metrnomo, apoiado nos tempos fortes pelos ps e/ou mos. O fim da improvisao ser anunciado por um toque rpido e suave de vuvuzela, seguido de pausa e de um segundo toque ainda mais suave. A msica se encerra com longo toque baixssimo. A experincia deve ser repetida vrias vezes, at que a classe se d conta de que esto construindo estruturas musicais. Nessa etapa de conscientizao, as estruturas podem passar a ser previamente organizadas, compostas, ensaiadas e memorizadas. Logo os alunos iro concluir que as combinaes so infinitas.

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Ricardo Breim A partir de 9 anos 2 aulas ou mais Pulso, forma e arranjo. Sala de aula Toda a classe Aparelho de som com toca CD, lousa, prprio corpo. Roda de conversa 8

Objetivos: Ao final da sequncia de atividades, os alunos tero vivido uma primeira experincia de elaborao de arranjo de uma cano, que envolve contedos conceituais, procedimentais e atitudinais da linguagem musical. Descrio da atividade: 1. Enquanto escutam a gravao de uma cano que iro arranjar e interpretar, os alunos experimentam pulsos lentos, mdios e rpidos que combinem com a msica at poderem identificar, com a ajuda do professor, o pulso do compasso (uma marcao a cada incio de compasso). 2. Enquanto escutam novamente a gravao desde o incio, os alunos desenham uma sequncia de quadradinhos equidistantes, alinhados da esquerda para a direita, de maneira que o gesto para grafar cada lado de cada quadradinho possa ser percebido como expresso do pulso do compasso. 3. Os alunos reiniciam o processo, mas agora, em lugar de manter equidistantes os quadradinhos, devem perceber adicionalmente as mudanas ou reincios de trechos da gravao para agrupar os quadradinhos de cada trecho e at mesmo interromper o desenho de um quadradinho para iniciar o seguinte quando isso for compatvel com a percepo de mudana ou reincio.

DICAS: Utilize 1 aula para as atividades de mapeamento da forma. A elaborao do arranjo pode ser distribuda nas aulas seguintes.

4. A partir da sequncia de quadradinhos proposta e anotada na lousa pelo professor, os alunos discutem as possveis diferenas entre as propostas de notao individuais e tentam encontrar a melhor maneira de identificar os diferentes trechos e representar a forma associada ao que escutaram. 5. Uma vez concluda a notao da forma por quadradinhos, utilizam-na como referncia para elaborar e realizar coletivamente um arranjo com canto, e acompanhamento do professor utilizando pulso bsico, pulso do compasso, levada e ritmo da melodia, escolhendo entre essas alternativas as que paream combinar melhor com cada trecho da cano. Anotando sob os quadradinhos as alternativas escolhidas para cada trecho, os alunos obtm uma espcie de mapa que pode servir de guia para ensaiar o arranjo elaborado coletivamente.

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Fundamental 1 Prtica 17

Forma e arranjo: os quadradinhos

Fundamental 2 Prtica 1

Jogos rtmicos, motores e sociais


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Marcelo Petraglia A partir dos 10 anos A critrio do professor Ritmo e corpo Sala de aula, sem cadeiras. Individual, em duplas e em grupo. Para exerccios em grupo, organizar os alunos em roda. O prprio corpo Roda de conversa 2

Objetivos: Desenvolver a habilidade rtmico-motora e espao-temporal no plano individual e social. Ao seexercitar nesta prtica, o aluno consolidar seu senso rtmico e sua coordenao motora. Desenvolver uma sensibilidade para o fluxo rtmico tanto individualmente como na interao em grupo. Sensibilizar-se- para o valor do resultado coletivo que, mesmo dependente do resultado individual, transcende este ltimo. Descrio da prtica: Este conjunto de exerccios possui dois princpios bsicos: a ordem do tempo (OT) e a ordem do espao (OE). Por ordem do tempo designa-se uma dada clula rtmica com 1, 2, 3, 4 ou mais elementos. Exemplos: (2 elementos) (2 elementos) (3 elementos) (4 elementos) (3 elementos) (5 elementos) Nos exerccios, estas clulas so repetidas ciclicamente. Os exerccios so formados sempre pela combinao de uma OT e uma OE. A ordem do espao a sequncia (pontos no corpo ou no grupo) em que os elementos rtmicos acontecem. Para melhor descrevermos este elemento, usaremos as seguintes abreviaes:

Exemplos:

Alternncia individual M-P Sequncia individual V - MDc - PD - PE - MEc (sequncia rotatria de 5 elementos)

Sequncia em roda: 1M - 2M - 3M - 4M - 5M (palmas na roda, um depois do outro, em sentido horrio ou anti-horrio).

M MD ME P PD PE V Nmeros 1M - 2M - 3M...

palmas mo direita, c (na coxa) ou o (no ombro) mo esquerda (na coxa (c) ou ombro (o) esquerdo) bater qualquer um dos ps no cho p direito no cho p esquerdo no cho voz (fonema ou vogal: dom, t, hoi, ha, he, hi, ho, hu. etc.) indicam os vrios alunos dentro de uma sequncia significa que os alunos batem palma um depois do outro

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DICAS:
Para que este trabalho tenha efeito e atinja os resultados esperados, estes exerccios devem ser praticados regularmente e podem ocupar uma parte da aula de msica. A experincia tem demonstrado que mais produtivo trabalhar em pequenas doses regularmente do que a prtica concentrada em longos perodos. Em geral, prticas de 10 a 20 minutos feitas regularmente ao longo das semanas so suficientes para que se consiga um bom resultado. Todavia a percepo do professor que deve determinar a durao do processo. Estes exerccios tm marcadamente uma atuao do tipo impresso, pois buscam uma objetivao e incorporao de padres temporais a partir de uma lei exterior. Normalmente o grupo tem um efeito ordenador sobre as inconstncias rtmicas do indivduo, ajudando-o a encontrar uma regularidade.

Sequncia em roda: 1PE - 1PD - 2PE - 2PD - 3PE - 3PD (bater os ps no cho, um depois do outro, o esquerdo e depois o direito). Estas sequncias (OE) podem variar desde algo muito simples, como bater palmas um depois do outro, at ordens bastante complexas como, por exemplo, pula um, volta um: em roda 1M - 3M - 2M - 4M - 3M - 5M - 4M

Ou ainda mais complexo com os ps: 1PD - 2PD - 2PE - 3PE - 2PD - 3PD - 3PE - 4PE - 3PD

Realizao dos exerccios : Normalmente comea-se por uma srie de exerccios individuais a fim de que o aluno se familiarize com a estrutura do trabalho. Deve-se sempre comear com algo simples e gradativamente aumentar a complexidade medida que as dificuldades vo sendo superadas e a grande maioria da classe domina cada exerccio. Nos exerccios em grupo, deve-se almejar que o fluxo rtmico se mantenha constante e, para isso, recomendvel comear lento e acelerar gradativamente. Os exerccios tornam-se interessantes e desafiadores quando o nmero de elementos da OT (clula rtmica) no coincide com o nmero de pontos da OE. Quando isso acontece, h uma variao de quando e onde se bate, exigindo mais flexibilidade e concentrao. O professor pode primeiro treinar com todos os alunos a clula rtmica escolhida. Em seguida, pede que este ritmo seja distribudo entre pontos do corpo (M - P, PD PE ou MD - PD - PE - ME etc.). s vezes, necessrio que o professor simplesmente demonstre como deve ser feito e chame a ateno dos alunos para o que se ouve. Mesmo estando a clula rtmica distribuda entre palmas, ps ou entre diversas pessoas, o padro rtmico deve permanecer o mesmo, soar igual.

DICAS:
Uma vez compreendido o funcionamento destes exerccios, o professor poder facilmente criar um grande nmero de variaes e gradaes de dificuldade, de acordo com o contexto e a necessidade de seus alunos. A ideia bsica simples: combinar pontos no espao e com clulas rtmicas. A OE pode incluir pontos os mais variados: bater os ps, bater palmas em diversas partes do corpo, sons vocais e mesmo piscar os olhos, mostrar a lngua ou, para quem consegue, mexer as orelhas! Pode-se tambm distribuir instrumentos numa roda e assim enriquecer timbristicamente o exerccio, levando-o at mesmo ao status de uma pequena (ou grande) composio.

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Fundamental 2 Prtica 1

Fundamental 2 Prtica 1

Jogos rtmicos, motores e sociais (cont.)


Exerccios individuais: Exemplos

DICAS:
importante que se atente para a dimenso social dos exerccios em grupo. frequente a situao onde os desajustes que ocorrem sejam percebidos com nitidez e, s vezes, facilmente criticados. Todavia quando a ao passa pelo participante a perspectiva crtica desaparece e facilmente perde-se a clareza. O desafio perceber-se em ao, estar ao mesmo tempo ativo e se autoobservar. O professor deve estar atento para conduzir o processo de modo que cada um d o melhor de si e ajude o grupo como um todo a se harmonizar. Como dito acima, o tempo no est nas pessoas (pontos), mas entre as pessoas e, com isso, vive em uma dimenso que transcende os indivduos, se estabelecendo como uma entidade autnoma por sobre o grupo. Tanto esta prtica quanto a 1 do ensino mdio (p. 255) so sistematizaes e desenvolvimentos a partir de exerccios do msico e pedagogo Pr Ahlbom (Sucia).

OT:

/ OE: PD - PE

OT:

/ OE: M - P

OT:

/ OE: V (dom) - MDc - PD - PE MEc

Este mesmo exerccio pode ficar mais complexo utilizando a seguinte OE: 1M 2M 1P 2P. Neste caso, temos uma OT de 3 elementos permutada com uma OE de 4 elementos. 2. Em grupo Em roda, pode-se simplesmente fazer com que se mantenha um pulso regular batendo palmas na seguinte OE: 1M, 2M, 3M, 4M, 5M etc., ou seja: cada aluno bate 1 vez palmas quando chega na sua vez. O importante que o grupo consiga manter um pulso regular. Em seguida, pode-se introduzir uma clula rtmica, como a utilizada nos exemplos acima. Aqui o importante que se mantenha o andamento e regularidade do padro rtmico independente de quem bate a palma. Um passo seguinte seria fazer a mesma coisa com os ps, lembrando que temos 2 ps! Neste exerccio, cada p equivale a 1 ponto e cada pessoa administra, portanto, 2 pontos. Exerccios que utilizam os ps so de extrema importncia, pois normalmente temos menos conscincia e controle sobre eles. Assim, ajudamos os alunos a tomar posse do seu corpo. A OE pode ser simplesmente: 1PE - 1PD - 2PE - 2PD - 3PE - 3PD (sequncia da roda) ou mais complexa: (1PE - 1PD - 2PE - 2PD) (1PD - 2PE - 2PD - 3PE) (2PE - 2PD - 3PE - 3PD) (2PD - 3PE - 3PD - 4PE) (4 para frente, 3 para trs). Neste caso, recomendvel que se treine primeiramente a OE apenas com um pulso, para posteriormente inserir uma OT simples (por exemplo: curto/longo).

Exerccios em grupo Usando o mesmo princpio, combinam-se as OT com as OE. Estas ltimas agora so compartilhadas por dois ou mais alunos. Exemplos: 1. Em dupla

OT:

/ OE: 1M - 2M

Neste caso, importante notar que a clula rtmica acontece entre os indivduos e que o tempo longo (semnima) acontece ora em um, ora em outro parceiro. Na verdade, o tempo longo ou curto acontece entre os parceiros: quem faz a palma de 1 ficar longa o 2 e viceversa. Neste sentido, para o exerccio funcionar, ambos tm que chegar a um acordo sobre o andamento e, sobretudo, ouvir o outro. Uma vez dominado o problema, eles podem brincar de acelerar e desacelerar sem perder a clareza da clula rtmica.

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Aprendendo uma cano - sequncia didtica


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Ricardo Breim A partir dos 10 anos A critrio do professor Apreciao e interpretao de cano. Sala de aula, disposio habitual (itens 1, 2, 3) ou em roda (itens 4, 5 e 6). Individual, e em grupo. Aparelho de som e CDs com canes escolhidas pelo professor e/ou alunos. Roda de conversa 8

Objetivos: A presente atividade tem por objetivo trabalhar a apreciao, a percepo e a produo por parte dos alunos.

4. Com o acompanhamento do professor, experimentam cantar de maneira suave, um pouco mais forte ou ainda mais suave, avaliando o que combina melhor com cada trecho, at obterem uma proposta de interpretao da cano (apreciao por produo); 5. Com a classe dividida em grupos ou em coro e voz solista, os alunos experimentam e avaliam outras alternativas, at poderem escolher a maneira de a classe interpretar essa cano (apreciao por produo); 6. Os alunos ensaiam e apresentam ou ensaiam e gravam a sua interpretao da cano (produo).

Descrio da atividade: 1. Os alunos ouvem em silncio, pelo menos duas vezes, a gravao da cano (apreciao). 2. Identificam diferentes momentos da cano associados ao que acontece na letra ou na msica e compartilham com os colegas o que compreenderam a respeito da letra (apreciao por reflexo). 3. Cantam com a gravao, identificando acontecimentos musicais que possam funcionar como referncia para cantar com o acompanhamento do professor (percepo por produo).

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Fundamental 2 Prtica 2

Fundamental 2 Prtica 3

Conhecendo o Bumba Boi


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Renata Amaral A partir dos 10 anos 1 aula Pulso, subdivises e compasso. Sala de aula, sem cadeiras. Em grupo, todos de p, em roda.

DICA: As matracas podem ser feitas com ripas descartadas de caixotes ou de construo ou ainda com pedaoes de cabo de vassoura de aproximadamente 20x5cm.

Um par de matracas. Tambm podero ser usadas claves e baquetas, ou mesmo palmas. Roda de conversa 7

Objetivos: Noes de pulso e ritmo, subdivises do pulso, introduo ao conceito de compasso. Descrio da atividade: Marcar um pulso com os ps ( = 97), primeiro com o mesmo p e em seguida alternando o peso entre eles de forma que resulte em um movimento pendular. Assim que o pulso estiver firmado, comear com as matracas ou palmas uma subdiviso binria. Sem parar a marcao do pulso, interromper as matracas/palmas e reiniciar em subdiviso ternria. Alternar as duas subdivises algumas vezes esclarecendo e firmando a diferena entre elas. Dividir a roda em duas metades, e agora cada uma delas executar simultaneamente uma das subdivises. Em geral, mais eficiente iniciar com a metade que manter o binrio e acrescentar a ternria. natural que a primeira tenda a acelerar o ritmo, o professor deve marcar visivelmente o pulso e em algumas tentativas o grupo se acostumar ao padro polirrtmico.

Agora o grupo poder aprender uma melodia para cantar sobre a base rtmica, que poder ser alternada em solo e coro (permitindo a todos que experimentem a funo solista) ou cantada sempre pelo grupo todo. A partir da, caso haja disponibilidade, podero ser inseridos outros instrumentos como maracs (simples de serem confeccionados com garrafinhas pet pequenas enchidas 25% com arroz), tambores graves (baldes e bacias funcionam bem tocados com baquetas fofas, feitas com 30cm de cabo de vassoura com a ponta envolta em feltro) e o Boi est no terreiro

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Fundamental 2 Prtica 3

Fundamental 2 Prtica 4

Acompanhe a pulsao - prtica para um fazer musical inclusivo


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Viviane dos Santos Louro A partir dos 10 anos 1 aula Ritmo, leitura musical Sala de aula Individual, em duplas e em grupo. Para exerccios em grupo, organizar os alunos em roda. Papel A4, lpis Roda de conversa 9 DICAS: importante antes de comear, o professor marcar 4 pulsaes de referncia. Isso pode ser feito contando at 4. Pode-se comear com 4 riscos e aumentar a quantidade gradativamente conforme a evoluo do aluno.

RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Noo de pulsao; dissociao de timbres; princpio bsico de leitura musical. Ateno seletiva auditiva; noo espacial; associao de contedos (visual/auditivo); concentrao; contagem; lateralidade (noo de direita e esquerda); capacidade de abstrao; praxia fina (coordenao manual).

O professor pede para os alunos fazerem 12 riscos verticais:

I I I I I I I I I I I I
Cada risco corresponde a uma pulsao que ser marcada por um timbre determinado por ele (por exemplo, palmas). Os alunos devem acompanhar cada palma/pulsao (da esquerda para direita). Sobre um ou mais pulsos, o professor emite outro som (ex: um assobio, uma slaba, ou um instrumento). Os alunos, quando ouvirem o som diferente ao da pulsao, devem marcar um X ou crculo no risco correspondente a ela. Ex: o professor escolhe assobiar na pulsao 3, 5 e 12:

Descrio da atividade: Acompanhar uma sria de pulsaes (representadas por riscos verticais) e marcar um X ou crculo (no risco correspondente ao da pulsao) quando ouvir um timbre diferente ao da pulsao.

I I I I I I I I I I I I

Dicas prticas para a ao e adaptaes para o aluno deficiente


1. Aparentemente uma atividade bem simples, mas ela exige muitos requisitos neurolgicos: ateno, capacidade de simbolizar e associar (transformar o som em risco); Audio seletiva, para diferenciar o timbre do pulso e do outro som. Capacidade de acompanhar o som/risco da esquerda para direita; coordenao motora e praxia fina de fazer um X ou um no risco. 2. A maior dificuldade da deficincia mental e de alguns nveis de autismo, em relao abstrao. Eles compreendem, na maioria das vezes, o mundo de forma concreta. Sendo assim, para esses alunos, essa atividade pode ser muito difcil, sendo necessrio adaptla. Uma sugesto antes de fazer a atividade escrita, que seja feita com o corpo no espao, depois utilizando objetos e, por ltimo, de forma escrita. 3. Para tanto, o professor pode fazer vrios traos verticais no cho com fita adesiva colorida e pedir para os alunos pularem de uma para outra quando junto com sua palma (pulso). No momento em que ele emite outro som, pode dar ao aluno uma bola. Isso ajuda ele associar atravs do movimento o princpio da atividade. Depois que o aluno conseguir fazer isso fluentemente, o professor pode associar os riscos a palitos de sorvete sobre a mesa e pedir que o aluno coloque tampinha de garrafas sobre os palitos em que ouve um som diferente ao da palma. Conseguindo fazer isso, passa-se para a ltima fase: desenhar os riscos no papel e pedir que ele circule-os quando ouvir o som distinto da pulsao. 4. Para alunos com deficincia visual, a atividade pode ser adaptada de vrias formas. Uma delas pode ser colar palitos de sorvete numa folha (para no sarem do lugar) e o aluno cego colocar uma tampinha sobre os palitos (atravs do tato sobre eles). Ou ento, o aluno pode ter um cilindro de massinha e ele vai marcando com o dedo cada pulso. Naquele em que ouvir um som diferente, ele afunda mais o dedo na massinha, deixando clara a diferena entre o pulso e o outro som. Essas duas adaptaes podem ser teis tambm para alunos com deficincia fsica que no tm praxia fina e no conseguem utilizar o lpis. 5. Para um aluno surdo, a atividade pode ser feita utilizando um tambor grave para marcar a pulsao. A pessoa com deficincia auditiva geralmente sente bem as vibraes de instrumentos graves. Cada pulso batido no tambor uma pulsao. O aluno vai acompanhando os riscos no papel junto com a vibrao que sente. Em alguns pulsos, o professor deixa de tocar o surdo, ou seja, ter uma ausncia de vibraes. O aluno surdo poder marcar o risco correspondente ao local onde no haver o tambor.

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Lenol vazado - prtica para um fazer musical inclusivo


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS

Viviane dos Santos Louro Qualquer idade 1 aula Conscincia e dissociao de timbres Sala de aula, sem cadeiras. Atividade coletiva Bola de tnis ou borracha; um lenol de casal ou pano de cor clara, sem desenhos, de tamanho correspondente ao do lenol com diversos orifcios (suficiente para deixar a bola passar). Roda de conversa 9

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Conscincia e dissociao de timbres. Ateno seletiva auditiva; noo espacial; associao de contedos (visual/auditivo); coordenao motora; concentrao; lateralidade (noo de direita e esquerda); equilibrao, tonicidade, participao em grupo; raciocnio lgico e estratgico. Descrio da atividade: A atividade trata-se de direcionar a bolinha para o orifcio correspondente ao som tocado ou contedo proposto. Um lenol com vrios orifcios esticado e cada integrante segura um pedao de suas extremidades (mantendo assim o lenol suspenso no ar na posio horizontal). Na borda de cada orifcio colocado o nome de um instrumento musical ou outro timbre (de animais, objetos, etc.). O professor toca um instrumento ou timbre (que tenha escrito no lenol). Os alunos devem ouvir o som, identific-lo e direcionar a bolinha (colocada sobre len-

ol) para o orifcio correspondente sem colocar a mo na bola, somente mexendo o lenol e sem deixar cair nos outros orifcios. Dependendo do desenvolvimento do grupo, podem ser colocadas duas bolinhas simultaneamente. Essa atividade pode ser adaptada para qualquer contedo. O professor pode colocar velcro em torno dos orifcios e prender neles o contedo desejado. Por exemplo: cada orifcio pode ter o nome de um instrumento musical que tenha na sala de aula. Sendo assim, a atividade direcionada para timbres. Mas, ele pode retirar o nome dos instrumentos e colocar no lugar, nome das notas musicais. Ele fala o nome ou toca a nota num instrumento, os alunos identificam e direcionam a bola para o orifcio correspondente. Ou ento, em volta de cada orifcio, pode-se ter uma pequena sequncia rtmica. O professor toca o ritmo, os alunos identificam e procedem da mesma forma com a bola.

Dicas prticas para a ao e adaptaes para o aluno deficiente


1. Se houver alunos com dificuldades para segurar o lenol, podem-se colocar elsticos para que o mesmo amarre no pulso ou ento, pode-se colar velcro no lenol para ser grudado numa pulseira no brao do aluno. 2. Para um grupo mais comprometido do ponto de vista cognitivo ou mesmo motor, podem-se fazer poucos orifcios no lenol para facilitar o jogo. 3. Para pessoas com viso subnormal, a bolinha precisa ser colorida e ter guiso dentro, para facilitar atravs do som a noo espacial. Em volta dos orifcios, podem-se pintar de cores bem fortes para ajudar na identificao visual dos mesmos.

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Fundamental 2 Prtica 5

Fundamental 2 Prtica 6

Conhecendo seu povo pela msica


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Ivan Vilela A partir dos 12 anos 1 ou mais aulas Relaes entre Histria do Brasil e Cano Popular. Sala de aula ou sala de informtica Indivudual ou em grupos

DICAS: Essa atividade pode se extender em forma de projeto tendo como produto final um sarau, por exemplo. Caso a escola disponha de sala de informtica, utilize os computadores para pesquisas.

Papel, cartolina, lpis, caneta, jornais da poca e atuais, CDs com as letras das msicas. Roda de conversa 6 e 10

Objetivo: Conhecer histria e costumes do povo brasileiro a partir da audio musical. Descrio da atividade: Apresentar um momento ou perodo da histria do Brasil ou atitudes do povo narradas em msica. Nesta prtica, o professor contextualiza a poca, os acontecimentos e corrobora com a msica, ou faz no sentido inverso; coloca a msica e vai puxando o fio histrico da msica. Compositores como Geraldo Pereira, Wilson Batista, Noel Rosa, Luiz Gonzaga, Vital Farias, Elomar, Chico Buarque e quase todos os que compuseram msica caipira, souberam narrar seus anseios e mazelas em suas composies. Dicas prticas para a ao:
1. Numa aula de Geografia para o ensino fundamental, o professor pode usar Aquarela Brasileira (Silas de Oliveira e Mano Dcio da Viola):
Vejam essa maravilha de cenrio um episdio relicrio, Que o artista, num sonho genial Escolheu para este carnaval. E o asfalto como passarela Ser a tela do Brasil em forma de aquarela. Caminhando pelas cercanias do Amazonas Conheci vastos seringais. No Par, a ilha de Maraj E a velha cabana do Timb. Caminhando ainda um pouco mais Deparei com lindos coqueirais. Estava no Cear, terra de irapu, De Iracema e Tup E fiquei radiante de alegria Quando cheguei na Bahia... Bahia de Castro Alves, do acaraj, Das noites de magia do Candombl. Depois de atravessar as matas do Ipu Assisti em Pernambuco A festa do frevo e do maracatu. Braslia tem o seu destaque Na arte, na beleza, arquitetura. Feitio de garoa pela serra! So Paulo engrandece a nossa terra! Do leste, por todo o Centro-Oeste, Tudo belo e tem lindo matiz. No Rio dos sambas e batucadas, Dos malandros e mulatas De requebros febris. Brasil, essas nossas verdes matas, Cachoeiras e cascatas de colorido sutil E este lindo cu azul de anil Emoldura em aquarela o meu Brasil.

SUGESTES DE TEMAS E ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES:


Wilson Batista (1913-1968) em Nega Luzia (Paulinho da Viola gravou). Mostra o cotidiano e a solidariedade de como vivem os pobres. Geraldo Pereira (1918-1955) em Cabritada Mal Sucedida fala do jeitinho brasileiro j presente nos anos 1930, quando o patro da Sebastiana vai soltar o pessoal da cadeia. Chico Buarque em Meus Caros Amigos fala da condio do exlio na poca da ditadura militar. Em Apesar de Voc e Clice mostra o mesmo. A abertura do perodo em Feijoada Completa. Chico Buarque aborda o preconceito homofbico em Mar e Lua, em que uma moa do RJ vai morar no interior de SP e se apaixona por uma garota da sociedade local. A perseguio da cidade s duas acaba em tragdia. Dorival Caymmi (1914-2008) em Canes Praieiras fala dos costumes dos pescadores no litoral baiano. Elomar Figueira de Mello (1937), narra as agruras da seca e do xodo do serto da caatinga em seu lbum Na Quadrada das guas Perdidas. Belchior (1946), em seu disco Alucinao, fala dos anseios da juventude diante de um mundo estruturado de maneira cruel. Na msica Caipira, temos a Moda da Revoluo do Cornlio Pires (1884-1958) que fala da Revoluo de 1932 como em Situao Engraada. Tambm Crise da Gasolina, na poca da segunda grande guerra, com Alvarenga e Ranchinho. Tambm Caipira na Cidade, gravada por Chitozinho e Xoror nos idos 1970, fala das agruras do xodo rural e a desiluso com o sonho da cidade grande. Em Pingo Dgua, de Joo Pacfico (19091998), mostra-se a necessidade da f, quando se vive da lavoura.

2. A partir desta msica, o professor pode falar das paisagens e biomas brasileiros. Seria uma interessante aula introdutria de Geografia do Brasil. 3. Sobre a corrupo na poltica possvel comparar Onde est a Honestidade, do Noel Rosa (1910-1937) com Homenagem ao Malandro, do Chico Buarque (1944) e mostrar como a corrupo se espalhou por todos os segmentos da vida burocrtica brasileira.

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Improvisao coral coletiva


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Marcelo Petraglia A partir dos 15 anos A critrio do professor Voz, audio, criao. Sala de aula, sem cadeiras. Em grupo A voz dos alunos e do professor Roda de conversa 2 DICA: Inicialmente os alunos so dispostos em uma grande roda. Na segunda etapa da atividade, eles devem ser divididos em 2 a 5 grupos contendo um mnimo de 8 e mximo de 15 alunos.

Objetivo: Desenvolver a expressividade pessoal, explorar as possibilidades vocais, praticar habilidades de conduo de grupo, desenvolver a capacidade de focar e ampliar a audio, incentivar a criao musical. Como resultado desta prtica, os alunos entraro em contato com sua musicalidade interior e a de seus colegas. Tero descoberto um caminho para lidar com o processo de criao musical de forma intuitiva, ao mesmo tempo, profundo e divertido. Descrio da atividade: 1. Com o grupo todo disposto em roda, o professor inicia a atividade cantando frases improvisadas que os alunos devem imitar. Ele pode para isso, usar simplesmente fonemas ou vogais entoadas e se basear em alguma escala. Exemplo:

Isso deve ser feito durante algum tempo at que o processo de imitao esteja fluindo bem. 2. Em seguida, o professor solicita aos alunos que cantem simultaneamente com ele, ou seja, cantem ao mesmo tempo e a mesma melodia que o professor. Isso num primeiro momento pode parecer invivel, mas com ateno aguada possvel cantar praticamente com defasagem zero. importante que o professor sinta o retorno do grupo e cante frases, tanto do ponto de vista meldico quanto rtmico, que permitam um bom acompanhamento. Exemplo:

Depois de praticada esta modalidade de canto, o professor dirige ao grupo as seguintes perguntas: Qual a diferena entre cantar como eco e cantar simultaneamente? De onde eu tirava as melodias que estava cantando? O que ajudou e o que dificultou o grupo me seguir no cantar simultneo?

Conversa-se um pouco sobre estas questes e, por fim, se pergunta: Quem gostaria de guiar o grupo assim como eu fiz, criando suas prprias melodias? 3. Alguns alunos fazem a experincia de conduzir o grupo. Pode-se deixar livre quem vai assumir este papel ou pode-se estabelecer algum critrio para escolher ou indicar os candidatos. De todo modo, no recomendvel que algum seja obrigado a se expor.

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Ensino Mdio Prtica 1

Ensino Mdio Prtica 1

Improvisao coral coletiva (cont.)


4. Divide-se ento a turma em 2, 3, 4, ou 5 grupos dependendo do nmero total de alunos. O ideal que cada grupo tenha algo entre 8 e 15 participantes. recomendvel que os grupos sejam montados segundo os princpios de naipe vocal, todavia sem a necessidade de rigorosamente dividi-los em sopranos, contraltos, tenores e baixos. Normalmente basta que cada grupo seja constitudo exclusivamente por meninos ou por meninas. 5. Cada grupo deve escolher um guia que iniciar conduzindo o canto. Este papel de guia deve ser rotativo e vrios participantes do grupo (qui todos) devem ter a possibilidade de experimentar este papel. 6. Antes da improvisao, o professor esclarece algumas normas para o bom funcionamento do exerccio: Far-se- um momento de silncio antes de comear o exerccio. No deve haver qualquer tipo de comunicao verbal durante o exerccio. Mesmo a passagem de um guia para outro deve ser indicada apenas por meio de gestos se necessrio. Dicas prticas para a ao:
1. Este exerccio atua tipicamente no mbito da expresso conforme caracterizada no artigo. O seu resultado pode variar muito em funo das competncias musicais adquiridas previamente e que se constituem nos recursos da linguagem musical pessoal. Quando estes recursos so restritos possvel que o resultado seja pobre e sem criatividade ou simplesmente caia em clichs do arquivo morto auditivo. Todavia mesmo com poucas competncias musicais o resultado pode surpreender pela interao dinmica entre os grupos e a centelha criativa de alguns participantes. Assim, vale a pena repetir este exerccio de tempos em tempos buscando a cada vez uma expresso mais autntica e original. 2. Pode ser interessante, alguns alunos no participarem da improvisao e se colocarem no centro da sala ouvindo o resultado geral. Eles depois podem relatar o que ouviram e fazer suas observaes sobre o processo. 3. Como complemento ao seu canto, o guia do grupo pode utilizar gestos a fim de melhor expressar sua inteno musical. Ele pode assim indicar crescendos e diminuendos e outros parmetros expressivos. 4. Depois de praticar algumas vezes, o professor pode sugerir ao grupo que crie algum tipo de roteiro e gradativamente chegue elaborao de uma pea musical em que o elemento formal e a improvisao coexistam.

fundamental que cada grupo se mantenha coeso e seguindo exclusivamente o seu guia com canto simultneo. No h necessidade de se preocupar com o que os outros grupos esto fazendo. Pausas no grupo podem acontecer a critrio do guia em exerccio. O professor dar um sinal ou intervir nos grupos no momento de encerrar o exerccio. 7. Ao final, todos comentam a experincia. Algumas perguntas norteadoras para esta conversa podem ser: Como foi a atividade dentro de cada grupo? Como foi a atuao dos guias? Todos participaram? Que impresso ficou do resultado geral? Houve equilbrio entre os grupos? Algum grupo abafou os demais? Houve comunicao musical entre os grupos (imitaes, perguntas e respostas, fuses, contrastes, momentos harmnicos, contrapontos etc.)? Que nome se daria a esta composio?

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Paisagem imaginria
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS

Michelle Agnes Magalhes A partir dos 15 anos 2 aulas Msica contempornea Sala de aula, com cadeiras dispostas em forma de meia-lua. 1 aula: atividades coletivas 2 aula: em grupos. Aparelho de som e gravao de Imaginary Landscape no. 4 de John Cage, um rdio de pilhas para cada aluno ou cada dupla, papel e canetinhas coloridas. Roda de conversa 5

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Fazer uma breve introduo msica do compositor americano John Cage (1912-1992). Estimular a percepo auditiva por meio da improvisao coletiva, bem como a criatividade dos alunos com uma proposta de composio musical. Descrio da atividade: A prtica comea com a audio de uma gravao de Imaginary Landscape n 4, sem nenhum tipo de informao prvia sobre o nome da obra ou do compositor. Aps a escuta da obra o professor comea uma discusso colocando as seguintes perguntas: possvel identificar que instrumentos esto sendo tocados nessa msica? possvel identificar ainda quantas pessoas esto executando esta obra? Provavelmente os alunos notaro a presena do rdio. Suge re-se, ento, uma discusso sobre como eles conseguiram identificar esses sons e de suas impresses sobre a msica. O professor poder, ento, dar aos alunos algumas informaes sobre a obra e o compositor. John Cage foi um artista americano, que nasceu em 1912 e faleceu em 1992. Alm da msica, ele tinha outros interesses como as artes plsticas, a poesia e a filosofia. Ele trabalhou tambm como colaborador do coregrafo e bailarino Merce Cunningham, e era um estudioso dos cogumelos. Em Imaginary Landscape n 4, o rdio utilizado como um instrumento musical. A partitura data de 1951, e prev 12 rdios de ondas curtas, 24 executantes e um regente. Sugerimos que o professor inicie uma discusso em classe sobre a seguinte questo: Quais as diferenas e semelhanas que podemos

encontrar entre o rdio, tratado como instrumento musical nesta obra de John Cage e os instrumentos musicais convencionais? Sobre que tipo de parmetros os diferentes instrumentos e o rdio nos permitem operar? No caso da obra de Cage, cada rdio tocado por dois executantes. O primeiro deve controlar a mudana das estaes de rdio, e o segundo o volume e o timbre. Mas, o mais interessante so as especificidades deste instrumento. A mais importante delas que na funo de instrumento transmissor, os rdios alm de produzirem sons prprios (interferncias e rudos caractersticas das mudanas de cada estao), produzem tambm sons que mudam dependendo da estao, do horrio, e de sua localizao geogrfica. Ou seja, diferentemente da maior parte dos instrumentos musicais, que emitem diferentes notas que podem ser controladas por meio das chaves, teclas, ou embocadura, por exemplo, no podemos prever ou controlar as msicas e os sons que ouviremos, ao ligarmos o rdio numa determinada estao, em algum lugar do mundo. Dessa maneira, apesar de Imaginary Landscape n 4 ser uma msica escrita segundo o sistema de notao tradicional, cada execuo ter um resultado completamente diferente, uma vez que o compositor no poder prever que msicas estaro tocando em cada estao de rdio, nos diferentes momentos em que a msica for executada. Voc poderia imaginar, por exemplo, como soariam diferentes duas performances da mesma pea, a primeira em algum lugar do Brasil, numa apresentao realizada na hora da transmisso do horrio eleitoral, e a segunda, num domingo de manh em Tquio? As palavras acaso, aleatoriedade e indeterminao so usadas com frequncia nas descries da msica de John Cage. No caso de Imaginary Landscape n 4, a participao do acaso se d em dois momentos.

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Ensino Mdio Prtica 2

Ensino Mdio Prtica 2

Paisagem imaginria (cont.)

Para escrever a obra, o compositor usou operaes ligadas ao acaso, lanando moedas, como num jogo de cara e coroa, como uma ferramenta de composio. O segundo momento da interveno do acaso se d na execuo, uma vez que, como discutimos anteriormente, a maneira como a obra soar a cada performance no pode ser prevista de antemo. O conceito de indeterminao est relacionado a situaes de impreciso na partitura, casos em que, por falta de especificaes necessrias para a execuo, o intrprete pode realizar escolhas que tero implicaes importantes no momento em que a msica tocada. A obra mais conhecida de John Cage chama-se 433 (Quatro minutos trinta e trs segundos), e foi composta em 1952. uma pea em trs movimentos, em que a instrumentao pode ser escolhida livremente. Os instrumentos musicais no emitem nenhum som, o que se ouve a plateia e todos os sons ambientes. Propostas de criao para orquestra ou grupo de rdios 1. Improvisao: Estudo com rudo branco Uma primeira experincia pode ser feita com todos os rdios fora de sintonia, e com o seletor de frequncia fixo. Desta maneira, os aparelhos emitiro uma espcie de rudo branco. Os alunos podero alterar o volume e movimentar os aparelhos para produzir variaes de intensidade e timbre. Podero ainda cobrir o falante com diferentes materiais (por exemplo folhas de papel, tecido) para produzir alteraes no som. Os alunos podero se alternar na posio de regente para coordenar a performance do grupo. Este, por sua vez, poder se dividir em naipes conforme o tipo de aparelhos, por exemplo. O regente deve levar em considerao as diferentes combinaes no interior do grupo, indicando a alternncia de solos (um s rdio, ou um grupo pequeno de rdios) e tutti (o grupo todo tocando junto). Ele pode explorar ainda dilogos entre os diferentes naipes, alm de coordenar tambm a intensidade com o qual cada um dos alunos tocar o aparelho. Crescendos e decrescendos em diferentes velocidades so os recursos principais desta improvisao, e diferentes gestos convencionalizados pelos alunos devero ser trabalhados para que o grupo possa responder ao regente.

DICAS: A gravao de Imaginary Landscape n 4 est disponvel em: www.ubuweb.com Se conveniente e coerente com o contedo didtico de ambas as disciplinas, pode-se planejar a aplicao desta atividade simultaneamente a assuntos relacionados, que sero abordados pelo professor de Fsica da turma. Recomenda-se a seguinte leitura: O Ouvido Pensante, de Murray Schafer, Editora da Unesp, 2003.

2. Composio escrita Os alunos podero elaborar como tarefa para casa uma composio curta, escrita com o auxlio de uma partitura grfica, que poder ser em forma de cartaz, para possibilitar a execuo em grupo. Eles podero utilizar os materiais trabalhados na improvisao 1, e incluir tambm elementos novos, como a manipulao dos botes de mudanas de estao. Dependendo do nmero de alunos as partituras podero ser elaboradas individualmente ou por duplas ou trios. Pode-se convencionar um sistema de notao nico, ou cada aluno / grupo pode criar uma grafia prpria. A segunda aula consistir do ensaio e execuo destas partituras. Os alunos podero escolher se desejam criar suas partituras para o grupo todo (orquestra de rdios) ou para grupos menores. Podese tambm especificar a posio que cada rdio/executante ocupar na sala, e se este deve se movimentar ou permanecer esttico. Dessa forma, a disposio espacial pode ser compreendida tambm como um parmetro para a composio. Concluindo a prtica Os alunos podero ser estimulados a tecer suas impresses sobre cada uma das composies. Pode-se colocar em discusso o papel do acaso e da indeterminao nas diferentes interpretaes do grupo, buscando-se salientar os momentos mais importantes da performance (momentos engraados, jogos de palavras que podem ter ocorrido por acaso). interessante que ao menos uma das composies do grupo seja executada duas vezes, para que, desta forma, os alunos possam avaliar a importncia do acaso no momento da interpretao da pea.

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Imparidades rtmicas
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Carlos Sandroni A partir dos 15 anos 20 minutos por aula (distribuir a atividade em vrias aulas) Rtmicas aditivas Livre Livre Palmas ou instrumentos de percusso Roda de conversa 6 DICA: A sequncia rtmica destes exerccios amplamente utilizada na msica tradicional africana. O etnomusiclogo Simha Arom props situar esta sequncia rtmica no quadro mais amplo do que chamou de imparidade rtmica, ou seja, sequncias cujo nmero total de posies par, mas nunca podem ser divididas em metades iguais, mas sim em quase-metades mpares (neste caso 7+5 ou 5+7). Em outras palavras, ao tentar escrever estes ritmos em notao musical convencional, eles sempre ficam com um sinal de ligadura na parte central.

Objetivos: Possibilitar uma vivncia de ritmos musicais inspirada em aspectos da msica africana e afro-brasileira. Descrio da atividade: 1. A notao aqui empregada Vou comear abordando um tipo de notao musical diferente da convencional, que irei em seguida empregar ao propor exerccios rtmicos. importante que fique claro que as explicaes sobre a notao no se destinam necessariamente aos alunos, mas sim, aos professores que queiram utilizar os exerccios propostos. Estes exerccios podem em alguns casos ser feitos com auxlio das notaes, mas tambm podem ser feitos de maneira puramente musical e auditiva. A notao que adotarei a chamada notao de impacto, criada pelo etnomusiclogo austraco Gerhard Kubik, Ela pode ser usada para descrever eventos musicais baseados em uma sequncia de posies rtmicas de durao igual. Passo imediatamente a um exemplo: | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 A figura acima representa, atravs de oito traos, uma sequncia temporal de oito pulsaes idnticas e sucessivas. Ela seria equivalente a um compasso 2/4 no qual nenhum som fosse tocado ou cantado, mas em que estivssemos atentos a uma sequncia implcita de oito semicolcheias. Na notao de impacto, iremos substituir um trao por um X cada vez que houver produo de som musical no ponto correspondente. Da mesma forma, um trao ser substitudo por um ponto . em cada posio onde no houver incio de produo de som. Assim, o smbolo . no representa a au sncia de som, mas apenas a ausncia de impacto, ou em outras palavras, ausncia de nova produo de som. Esta notao no representa quanto

dura um som, maneira das semnimas e colcheias da notao usual. Ela informa apenas quando se inicia a produo de um novo som. Eis um exemplo: X . . X . . X . 1 2 3 4 5 6 7 8 A figura acima descreve um evento rtmico composto por oito duraes iguais, onde na primeira, na quarta e na stima posies h nova produo de som, e nas posies restantes, no h nova produo de som, havendo apenas silncio ou prolongamento (ou reverberao) de sons anteriores. Em notao usual, o equivalente poderia ser um compasso 2/4 contendo uma colcheia pontuada, seguida de outra colcheia pontuada, seguida de uma colcheia. Uma caracterstica importante da notao de impacto que ela no est associada obrigatoriamente a uma estrutura mtrica subjacente. O que quer que se escreva em 2/4, tal escrita pressupe uma estrutura mtrica de dois tempos de semnimas. A figura acima, por outro lado, tanto pode ser associada estrutura mtrica do 2/4, como a outras estruturas mtricas muito diferentes (como ritmos blgaros ou aksak usados por Bartok e Dave Brubeck, entre outros). As ilustraes musicais que trago em seguida empregam o sistema de notao aqui descrito, mas sem a contagem numrica que sublinhou os exemplos anteriores, e que foi utilizada apenas com objetivos didticos. Vou apenas

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Ensino Mdio Prtica 3

Ensino Mdio Prtica 3

Imparidades rtmicas (cont.)

indicar no incio de cada linha, entre parnteses, a quantidade total de posies da respectiva figura rtmica. II Vivncias rtmicas A vivncia proposta a seguir no exige qualquer preparao ou infraestratura material particular para ser realizada. Basta que haja um facilitador com alguma experincia musical prvia, e um grupo de pessoas interessadas em brincar com ritmos durante algum tempo. Para alcanar um resultado interessante, sugiro trabalhar pelo menos vinte minutos de cada vez, e no muito mais do que isso. A ideia no trabalhar toda a sequncia proposta de uma s vez, mas desenvolver a atividade ao longo de vrios encontros. Tanto se pode trabalhar os ritmos com palmas, do jeito que est indicado na sequncia, como utilizar quaisquer instrumentos de percusso, ou mesmo objetos percutidos ou percusso corporal, de acordo com as disponibilidades e criatividade dos participantes. Exerccio 1 Bata palmas no ritmo abaixo: (12) X . X X . X . X . X X . Depois de aprender bem o ritmo, ele deve ser feito em sequncia emendada diversas vezes. O mesmo vale para todos os exerccios seguintes. Exerccio 2 Bata palmas no ritmo abaixo: (12) X . X . X . X X . X . X importante que o professor perceba desde j que os dois ritmos at aqui apresentados representam diferentes verses de uma mesma sequncia de eventos, correspondentes a dois pontos de entrada diversos. Em exerccios posteriores, iremos explorar mais possibilidades de obter variao rtmica a partir desta sequncia e de outras semelhantes. No quadro abaixo, mostrado aqui apenas para ilustrar o que acabou de ser dito, o sinal * representa o incio do ritmo 1 e de cada uma das vezes que ele repetido. O sinal + representa o incio do ritmo 2 e de suas repeties.

Exerccio 3 Trata-se agora de instalar uma mtrica sobre a base dos eventos rtmicos que esto sendo praticados. Em alguns casos, uma mtrica pode se instalar espontaneamente, ao mesmo tempo que os ritmos so aprendidos. Neste caso, o facilitador se limita a observar a instalao da mtrica e a aderir a ela, e o exerccio 3 j fica feito. Se isso no acontecer, o facilitador dever propor as mtricas que iremos trabalhar separadamente neste exerccio 3 e nos seguintes. Ao bater palmas no ritmo do exerccio 1, movimente os ps, caminhando pela sala ou como se estivesse caminhando sem sair do lugar, no ritmo seguinte: (12) X . . . X . . . X . . .

Repare que ao alternar os ps direito e esquerdo, a cada reincio do ciclo de doze pulsaes (aqui subdividido em trs grupos de quatro), a gente cai em um p diferente: direito, esquerdo, direito; esquerdo, direito, esquerdo; e assim por diante. Veja como fica a combinao dos ps e das palmas. Assinalei em amarelo os pontos que sero sentidos como mtricos: (12) X . X X . X . X . X X . (12) X . . . X . . . X . . . Agora faa a mesma coisa com o ritmo do exerccio 2. Veja como fica agora a combinao dos ps e das palmas. De novo, assinalei em amarelo os pontos que sero sentidos como mtricos: (12) X . X . X . X X . X . X (12) X . . . X . . . X . . . Outra maneira interessante de praticar este exerccio (e o prximo) dividir a turma em dois, metade do grupo fazendo a linha de cima (palmas) e outra metade, a linha de baixo (ps). E depois trocando as funes. Exerccio 4 Vamos passar agora trabalhar sobre uma pulsao mtrica ternria em vez de quaternria, ou seja, enquanto nos exemplos anteriores dvamos um passo a cada etc.

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quatro posies, agora faremos isso a cada trs posies: (12) X . . X . . X . . X . .

As prximas cinco variantes so mais difceis de realizar quando no se tem o hbito, por comearem em posies de no impacto (em termos tcnicos usuais, pausas). 8 (12) . X X . X . X . X X . X 9 (12) . X . X . X X . X . X X 10 (12) . X . X X . X . X X . X 11 (12) . X X . X . X X . X . X 12 (12) . X . X X . X . X . X X

Trabalhando com o ritmo do exerccio 1, veja como fica a combinao dos passos e das palmas (sempre assinalando em amarelo os pontos mtricos): (12) X . X X . X . X . X X . (12) X . . X . . X . . X . . E agora a mesma coisa com o ritmo do exerccio 2: (12) X . X . X . X X . X . X (12) X . . X . . X . . X . . Exerccio 5: Vamos agora abandonar o foco na base mtrica e trabalhar com o grupo dividido em dois. Uma parte bate palmas no ritmo do exerccio 1, e a outra parte, no ritmo do exerccio 2. Depois se alternam as funes. Assinalo em amarelo os pontos onde as palmas coincidem: (12) X . X X . X . X . X X . (12) X . X . X . X X . X . X Exerccio 6: Como ficou dito atrs, os ritmos 1 e 2 representam diferentes pontos de entrada da mesma sequncia de eventos. Como a sequncia em questo possui doze posies, possui tambm doze pontos de entrada possveis, dando origem no s aos dois ritmos j trabalhados, mas tambm a outros dez, que seriam os seguintes: 3 (12) X X . X . X . X X . X . 4 (12) X . X . X X . X . X X . 5 (12) X . X X . X . X X . X . 6 (12) X . X . X X . X . X . X 7 (12) X . X X . X . X . X X .

Todos estes ritmos podem ser praticados separadamente, como fizemos nos exerccios 1 e 2, ou junto com bases mtricas ternrias ou quaternrias, como fizemos nos exerccios 3 e 4. Ou ainda de maneira superposta, como fizemos no exerccio 5. Com a prtica, podemos tambm combinar a mtrica ternria e a quaternria usando diferentes divises do grupo participante, ou ainda passar de uma mtrica para outra, ou de uma variante para outra, ou tudo isso junto, a um sinal do facilitador, sem parar o exerccio. Em todos os exemplos anteriores, cada vez que uma posio onde h impacto, ou nova produo de som (simbolizada por um X), for seguida de outra posio em que tambm h impacto, esta posio seguinte pode ser substituda por uma posio sem impacto. (O inverso no verdadeiro.) X X X .

Praticar os exerccios fazendo esta substituio outra forma de dar variedade a eles. Uma vez que se tenha certa desenvoltura, possvel combinar as possibilidades rtmicas aqui desenhadas de maneira criativa e bastante interessante. O que ficou dito e sugerido apenas um pontap inicial para muitas possibilidades rtmicas a serem descobertas.

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Ensino Mdio Prtica 4

Variaes em trs perodos da Histria da Msica


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Jos Ivo da Silva A partir dos 15 anos 3 aulas Apreciao e Histria da Msica Clssica Livre Sentados de forma que possam cantar livremente Aparelho de som e gravao das peas sugeridas Roda de conversa 5

Objetivos: Abordar um procedimento da msica clssica extremamente importante no contexto da msica instrumental com audies orientadas. Descrio da atividade: Para essas atividades, o professor dever providenciar a gravao das seguintes peas: Passacaglia em D menor, BWV 582 (aprox. 830) Johann Sebastian Bach (1685-1750); Quinteto para Piano em L, D. 667 (A Truta), 4 movimento Tema e Variaes: Andantino (aprox.730) Franz Schubert (1797-1828); Sinfonia n 4 em Mi menor, Op.98, 4 movimento: Allegro enrgico e passionato-Pi Allegro (aprox. 1130), Johannes Brahms (1833-1897). Cada uma das aulas ter uma introduo necessria para orientar a audio dos alunos. 1 Aula: Iniciar a aula com uma audio do trecho inicial da Passacaglia sem nenhuma informao uma audio despretensiosa (aproximadamente 230). Estabelecer um dilogo sobre o que ouviram: Quais os instrumentos (ou instrumento) presentes? H alguma estrutura fcil de perceber? Qual a impresso inicial dos alunos? Aps um breve dilogo com os alunos anunciar a obra: Passacaglia em D menor, BWV 582 (aprox. 830) Johann Sebastian Bach (1685-1750) Perodo Barroco na msica aproximadamente 1600-1750. Detalhar com os alunos: o significado da abreviatura BWV; a importncia de J.S. Bach; detalhes sobre a obra (Obra para solista: rgo. Mtrica 3/4, anacruse de semnima. Textura polifnica vrias vozes simultneas.); a definio de passacaglia.

DICAS para a 1 AULA: Se houver recursos de Datashow, apresente o trecho abaixo, mas s na segunda vez: www.youtube.com/watch?v=gWakFuLMbQ Uma audio integral: cuidado em parar a gravao no momento certo, pois h uma Fuga (segunda parte da obra) que no ser abordado e geralmente vem direto sem pausa. Direcionar a audio para o tema e tambm para as modificaes das outras vozes em cada repetio. Aps a audio, conversar sobre as impresses dos alunos. Se houver tempo, pode-se ouvir novamente.

Algumas informaes: A abreviatura BWV (Bach-Werke-Verzeichnis) que aparece seguido de um nmero uma catalogao temtica estabelecida por Wolfgang Schmieder (1950/61) para identificar a obra. J. S. Bach um dos compositores mais importantes do Perodo Barroco, excelente tecladista (rgo e cravo), escreveu para todos os gneros da poca exceto pera. O Perodo Barroco tem uma predominncia ainda de msica vocal, este exemplo aborda uma das produes instrumentais, tendo vrias outras formaes possveis. Obra para solista: rgo. Mtrica 3/4, anacruse de semnima. Textura polifnica vrias vozes simultneas. A passacaglia um procedimento musical de variao. Uma melodia exposta no registro grave e repetida vrias vezes, tendo sobre ela mudanas na harmonia e no contraponto em cada repetio, por isso chamada de Variao Harmnico-contrapontstica. No caso da Passacaglia em D menor h 20 repeties. Propor que os alunos cantem a melodia inicial para memoriz-la (registro grave do rgo): ouvir s os primeiros 8 compassos e repetir em pequenos grupos. Pode ser iniciada pelo professor e somando a pequenos grupos alternados e depois todos juntos.

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Explicar a Estrutura da obra: Tema no registro grave do rgo; 1 at 4 repetio o tema est no baixo, com pequenas alteraes de articulao; 5 tema no baixo, porm com uma mudana rtmica; 6 at 8 volta no ritmo do incio; 9 alterao rtmica (semicolcheias seguidas por semnimas); 10 alterao rtmica (em semnimas)

11 tema passa para regio mais aguda, desaparece o baixo; 12 continua na voz aguda e aparece outra melodia no registro grave; 13 passa para a contralto (segunda voz mais aguda); 14 e 15 aparece entrecortada nas vozes do meio; 16 at 20 volta para o registro grave.

2 Aula: Iniciar a aula com uma audio do trecho inicial do Tema e Variaes de Schubert sem nenhuma informao uma audio despretensiosa (aproximadamente 230). Quais os instrumentos (ou instrumento) presentes? H alguma estrutura fcil de perceber? Qual a impresso inicial dos alunos? Aps um breve dilogo com os alunos anunciar a obra: Quinteto para Piano em L, D. 667 (A Truta), 4 movimento Tema e Variaes: Andantino (aprox.730) Franz Schubert (17971828), morreu com 31 anos. Detalhar com os alunos: Informaes sobre a obra; Breve histrico do autor: Schubert; Conceitos como msica de cmara, mtrica, textura, variao ornamental, estrutura do tema

Algumas informaes: A letra D. tambm segue um catlogo temtico das obra de Schubert, realizado por O. E. Deutsch. Schubert um compositor de transio entre Classicismo e Romantismo, porm esta obra traz uma estrutura clssica. O Classicismo na msica corresponde a aproximadamente 1750-1825. Sua instrumentao : Violino, Viola, Violoncelo, Contrabaixo e Piano. Obedece a uma instrumentao particular escolhida por Schubert, pois no era muito comum. Chamamos esta formao de msica de cmara, isto , uma utilizao de pequeno grupo de instrumentos. Mtrica Binria, anacruse. Textura melodia acompanhada. Variao ornamental tema repetido com pequenas alteraes sem interferir na estrutura do tema (floreios). Estrutura do Tema 8 compassos que se repetem e seguem mais 12 compassos.

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Ensino Mdio Prtica 4

DICAS:

Ensino Mdio Prtica 4

Variaes em trs perodos da Histria da Msica (cont.)


Explicar a Estrutura da obra: A exposio do tema (8+8+12) apresentada s pelos instrumentos de cordas (Violino, Viola, Violoncelo, Contrabaixo) sem o piano. A melodia principal est no violino; Variao I Entrada do piano acompanhado pelas cordas. (8+8+13) Tema no piano com pequena variao ornamental (floreios); Variao II - Tema na viola, violino escalas e passagens virtuossticas; Variao III - Tema no contrabaixo; Variao IV -Tema no violino um pouco transformado;

Faa uma audio integral Direcionar a audio para o tema e tambm para as modificaes das outras vozes em cada repetio. Aps a audio, conversar sobre as impresses dos alunos. Se houver tempo e os alunos quiserem, pode-se ouvir novamente.

Variao V -Tema no violoncelo tambm um pouco transformado. Final - Allegretto Inicia s piano e violino com o tema, depois viola faz o tema e conversa com o violino enquanto os outros instrumentos acompanham.

3 Aula: Iniciar a aula com uma audio do trecho inicial do 4 movimento: Allegro enrgico e passionato - Pi Allegro da Sinfonia n 4 em Mi menor, Op.98, Johannes Brahms sem nenhuma informao uma audio despretensiosa (aproximadamente 230). Quais os instrumentos (ou instrumento) presentes? H alguma estrutura fcil de perceber? Qual a impresso inicial dos alunos? Essa a obra mais complexa de todas apresentadas nestas aulas, requer uma discusso mais longa e esclarecedora. A utilizao da orquestra sinfnica e a diluio do tema em toda a amplitude da orquestra tornam a percepo do tema praticamente impossvel sem a partitura em algumas partes. Aps uma conversa com os alunos anunciar o nome da obra.: 4 movimento: Allegro enrgico e passionato Pi Allegro da Sinfonia n 4 em Mi menor, Op.98, Johannes Brahms (1833-1897).

Detalhar com os alunos: Informaes sobre a obra. Descrio do perodo em que est inserida (romantismo). Variao - Chaconne. Esta obra do perodo romntico. O romantismo de, aproximadamente, 1825 a 1910. Esta sinfonia foi escrita em 1885. Seu efetivo orquestral formado de: 2 Flautas, 2 Obos, 2 Clarinetes, 3 Fagotes, 4 Trompas, 2 Trompetes, 3 Trombones, Tmpanos e tringulos; e as cordas (1os Violinos, 2os Violinos, Violas, Violoncelos e Contrabaixos). Neste ltimo movimento, o tema de oito compassos, em forma de coral nos sopros, tomado de emprstimo, com algumas modificaes, cantata BWV 150 Nach dir, Herr de J. S. Bach. Uma vertente importante do romantismo musical voltar-se para o passado com uma citao dos grandes mestres e, o que Brahms faz em relao a Bach neste ltimo movimento desta sinfonia. A linha mais aguda do coral de Bach esta melodia abaixo:

E a melodia que Brahms prope esta abaixo, compare.

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O coral que Brahms apresenta nos sopros nos oito primeiros compassos :

A melodia da voz superior, uma oitava abaixo, ser utilizada para os alunos cantarem, o exemplo acima da reduo dos oito primeiros compassos. Esta forma de Variao chamada Chaconne (explicar suas caractersticas aos alunos). Tem como caracterstica a exposio de um tema em forma coral ou com uma simultaneidade de vozes, sendo a sua voz superior utilizada com tema e repetida ostensivamente. Embora esta seja um procedimento antigo (Barroco), Brahms dar a ela um carter apropriado ao seu tempo, tornando uma grande variao de aspectos romnticos. Com uma estrutura que se torna muito complexa no decorrer de sua performance, o tema se dilui, e perdemos sua referncia. S ser claramente reconhecido nos momentos de recapitulao.

Explicar a Estrutura da obra: Este movimento, o ltimo da 4 Sinfonia, possui cinco sees. 1 - Doze variaes em 3/4, sempre de 8 (tema acima) em 8 compassos, como exposio; 2 - Quatro variaes com uma mudana de formula de compassos em 3/2 interldio; 3 - Variao 17 retomada da srie inicial de variaes como desenvolvimento; 4 - Recapitulao repetio dos oito compassos iniciais e mais trs variaes; 5 - Coda mais rpida com material temtico do incio.

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Ensino Mdio Prtica 4

Ensino Mdio Prtica 5

Jogo das flechas


COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS

Ncleo Barbatuques (Andr Hosoi, Joo Simo e Maurcio Maas) A partir dos 14 anos 3 aulas Pulso, tempo e contratempo. Sala de aula, sem cadeiras. Em roda, sentados ou de p. Com roupas confortveis e despojados de anis, colares ou brincos. O corpo do professor e o dos alunos Roda de conversa 4

RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Desenvolver a noo de pulso, tempo e contra tempo. Estimular a capacidade de ateno e concentrao. Descrio da atividade: Aquecimento Usar a mesma sequncia das prtica 9 e 10 do Fundamental 1 (p. 236 e 237). O aquecimento antes de fazer qualquer prtica de percusso corporal deve se tornar uma rotina. Jogo da flecha sem pulso Todos (inclusive o professor) devem estar em p formando uma roda. Uma pessoa bate uma palma em direo a outra pessoa, como se fosse um gesto de lanar uma flecha, cuidadosamente mirada aos olhos. Aquele que recebe a flecha, repassa para outra pessoa (que pode ser inclusive a mesma pessoa que enviou para ele). Esta relana a palma-flecha para outra dentro da roda. Assim vai prosseguindo o jogo. Todos devem estar em estado de alerta e prontido para receber a palma e logo repassar para outra pessoa. Fazer a mesma coisa s que com o som do p. Na prxima etapa, cada pessoa lana dois sons, um com o p (Tum) e o outro com a mo (P). Ex: Tum P (uma pessoa), Tum P (outra pessoa), e assim por diante. Quando a sequncia se tornar contnua, muito comum surgir clulas rmicas mais estveis. Ex:

Jogo da Flecha com pulso (percebendo o tempo) Ainda em roda, todos devem marcar juntos um pulso com o p. importante que seja um andamento confortvel (semelhante ao andar), em torno de 47 bpm. Lembrar sempre de alternar os ps, buscando um equilbrio no movimento. As flechas agora sero mandadas junto com o pulso, ou seja, no momento que o p bate no cho. Ex:

DICA: Caso o aluno no consiga responder flecha rapidamente, no pulso seguinte, pea para que espere o prximo p.

Jogo da Flecha no contratempo A flecha (palma) dever ser lanada no contratempo (entre os sons dos ps). natural que os alunos busquem o contratempo. Havendo dificuldade, pea para que cantem P junto com a palma. A voz constuma ser um grande auxiliador para resolver desavios motores. Dica: Podemos variar os tipos de palma assim como substituir os timbres do jogo por outros sons corporais (boca, voz, peito, pernas etc.). Ex:

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Tambores de Mina
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Magda Pucci e Berenide de Almeida A partir dos 15 anos 4 aulas Prtica e rtmica e vocal a trs vozes Sala de aula Alunos de p em crculo para terem contato visual entre eles. Instrumentos de percusso Roda de conversa 5 DICAS: MINA - grupo tnico formado por negros da Costa do Ouro, atual Gana. O termo mina veio da palavra Elmina ou o antigo forte portugus So Jorge da Mina. Os negros mina procediam da Costa do Ouro, principalmente os fanti-axanti. O termo passou a designar genericamente os negros sudaneses no Brasil, acrescentando o grupo tnico especfico como mina-nag, mina-gge, mina-mahi, mina-fnti, mina-popo etc. Gromlon - tcnica usada em grupos de teatro e trata-se de inventar uma lngua imaginria e com ela conversar com os colegas, usando diferentes entonaes, possvel se comunicar, mesmo que as palavras no faam o menor sentido.

Objetivos: Ampliar o repertrio musical; Vivenciar e compreender as conexes entre as canes propostas neste arranjo que tem como unidade uma sequncia rtmica afro-brasileira formada por diferentes ritmos de congadas; Aprender a cantar o Hino da frica do Sul, a melodia Sansa Kroma (na lngua africana xhosa) e Cangoma - cano do repertrio tradicional afro-brasileiro; Desenvolver percepo e habilidade rtmica a partir de diferentes padres afro-brasileiros; Perceber a estrutura formal do arranjo, ampliando a compreenso das diferentes partes que formam um todo. Descrio da atividade: Considerando que o trabalho musical deve equilibrar as diferentes formas de se relacionar com a msica, ou seja, ouvir, cantar, tocar e refletir; elaboramos uma atividade que contempla esses quatro eixos norteadores. Cantar Inicie a prtica com a cano sul-africana Sansa Kroma e depois ensine a melodia de Cangoma. No segundo dia, ao retomar as duas canes, apresentar o Hino da frica. importante que as melodias estejas bem firmes antes de se cantar o arranjo vocal sugerido, que mesmo sendo simples e intuitivo, requer um certo cuidado. Existem diversas formas de ensinar essa cano: Sugerimos num primeiro momento utilizar a forma responsorial, caracterstica da maneira africana de ensinar: cante a primeira frase da melodia (Sansa kroma nena o kekekokomba) e indique com um gesto para que as crianas a repitam e assim por diante. H uma pequena variao na repetio na qual se prolonga a vogal o e no se canta as slabas keke Sansa kroma ne na (ke ke) ko kom ba Sansa kroma ne na oooo ko kom ba (ver partitura na p. 272).

possvel tambm repetir a letra da cano sem a melodia, apenas o ritmo das palavras. Falar o texto da cano utilizando diferentes entonaes, como perguntas, incluindo subtextos engraados, dilogos entre as crianas, como se fosse um gromlon. Formas de se cantar Aps a msica estar interiorizada possvel montar a msica de diferentes formas: Usar a forma solo com resposta do coro unssono; Solos em duplas (unssono) e coro em unssono; Solos em duplas (a duas vozes) com o coro em unssono; Solos (unssono ou a duas vozes) com o coro a duas vozes; Coro cantando tudo do comeo ao fim, sem os solos. Tocar Antes de tocar os instrumentos, desenvolver a assimilao dos ritmos pelo corpo atravs de exerccio de percusso corporal ou mesmo usar outros objetos sonoros. Sugerimos que os quatro padres rtmicos sejam aprendidos separadamente e depois reunidos (ver partitura na p. 269). importante que os quatro padres sejam assimilados por todos os alunos mesmo que haja uma diviso posterior entre quem canta e quem toca na realizao do arranjo final.

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Ensino Mdio Prtica 6

Ensino Mdio Prtica 6

Tambores de Mina (cont.)


Ouvir Desenvolva um trabalho de percepo, evidenciando alguns aspectos musicais como a entrada do solo, coro em unssono, o coro a vrias vozes, as mudanas dos padres rtmicos, a identificao dos instrumentos de percusso, enfim, uma anlise formal do arranjo Tambores de Mina. 1. Inicia-se o arranjo com o Hino da frica do Sul, Nkosi Sikele li Afrika a trs vozes a capella. 2. Entrada do solo vocal das duas frases da melodia de Sansa Kroma sendo que a segunda fica inconclusa. 3. Entrada dos tambores no primeiro padro rtmico (8 compassos). 4. Entrada do coro em unssono na melodia de Cangoma, acompanhado pelo segundo padro rtmico anterior. 5. Entrada do coro a duas vozes na melodia de Cangoma, acompanhado pelo terceiro padro rtmico dos tambores. 6. Entrada do coro a trs vozes ainda na melodia de Cangoma acompanhado do quarto padro rtmico com algumas variaes (veja partitura). 7. Na repetio (2x) da ltima frase Disse levanta povo/Cativeiro jacab, entra o quinto padro rtmico finalizado com tercinas para voltar ao primeiro padro rtmico.

8. Ocorre um intermezzo de percusso com 16 compassos no primeiro e segundo padres rtmicos com a insero de outros instrumentos que modificam o timbre do grupo. 9. Entrada da melodia de Sansa Kroma em unssono (8 compassos) com o terceiro padro rtmico dos tambores. 10. Entrada do coro com a melodia de Sansa Kroma (8 compassos) aberta em duas vozes com o terceiro padro rtmico dos tambores. 11. Entrada da melodia de Sansa Kroma a trs vozes com o quinto padro rtmico que vai sumindo aos poucos deixando o vocal a capella.

Refletir Seria interessante, num estudo interdisciplinar, relacionar a escravido como apartheid. Como do lado de c os negros sofreram muito por causa da escravido, na frica do Sul, ocorreu o apartheid que tambm foi uma restrio liberdade de ao dos negros naquele pas. Aproveite para desenvolver uma pesquisa e atividades de reflexo sobre as duas realidades histricas.

Anlise formal do arranjo Tambores de Mina

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Letras das canes


(xhosa) Nkosi sikelel iAfrika Maluphakanyisw uphondo lwayo, (Zulu) Yizwa imithandazo yethu, Nkosi sikelela, thina lusapho lwayo.

God [Lord] bless Africa Raise high its glory Hear our prayers God bless us, her children

(Sesotho) Morena boloka setjhaba sa heso, O fedise dintwa le matshwenyeho, O se boloke, O se boloke setjhaba sa heso, Setjhaba sa, South Afrika - South Afrika.

God, we ask You to protect our nation Intervene and end all conflicts Protect us, protect our nation, our nation, South Africa - South Africa

(Africner) Uit die blou van onse hemel, Uit die diepte van ons see, Oor ons ewige gebergtes, Waar die kranse antwoord gee,

From the blue of our heavens, From the depth of our seas, Over our everlasting mountains, Where the crags resound,

(Ingls) Sounds the call to come together, And united we shall stand, Let us live and strive for freedom In South Africa our land.

DICA: A verso do Hino da Frica do Sul apresentada na lngua xhosa, mas como existem outras verses (zulu, sesotho e africaner), o professor pode at estimular a pesquisa e cantar nessas outras lnguas.

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Tambores de Mina (cont.)

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Tambores de Mina (cont.)

DICA: O arranjo vocal original de Sansa Kroma de Felicia A. B. Sandler para coro mixto e percusso (Ed. E.C. Schirmer Publishing (EC.4948) e foi adaptado por Magda Pucci para o grupo Mawaca.

Informaes sobre as canes que formam TAMBORES DE MINA Tambores de Mina um arranjo criado por Magda Pucci e Flavio Pimenta para o repertrio do grupo Meninos do Morumbi, e encontra-se no CD astrolabiotucupi ra.com.brasil do grupo Mawaca. Flavio criou variaes sobre diferentes ritmos de congadas e Magda reuniu os trs temas sobre esses ritmos. A verso que apresentamos de Cangoma traduz musicalmente a troca cultural entre frica e Brasil, apresentada pelas caractersticas em comum entre o canto dos escravos e Sansa Kroma. O Hino da frica do Sul tem a funo de uma introduo, feita capella, que remete ao universo africano. Nkosi Sikelel iAfrika - O Hino da frica do Sul significa Senhor, abene a frica na lngua xhosa. Foi composta originalmente como hino de uma escola missionria metodista de Joanesburgo pelo professor Enoch Sontonga, em 1897. As primeiras estrofes foram originalmente escritas em xhosa e, mais tarde, foram adicionadas novas estrofes pelo poeta Samuel Mqhayi em outras lnguas como o zulu, sesotho e africaner e ingls. Nelson Mandela estimulou o uso dessa cano para unir as diferentes etnias sul-africanas e criar um sentimento de nao num pas que estava saindo do perodo do apartheid. Ela ficou to conhecida que se tornou emblemtica no apenas da situao da frica do Sul como se transformou em um hino panafricano de libertao adotado por outros pa ses como Zm bia, Tanznia, Nambia e Zimbabwe, aps a independncia. Obser ve que no arranjo, substitumos a terceira frase originalmente em xhosa Yiva imithandazo yethu pela Tava durumindo, tambor de chamou uma variao de uma frase de Cangoma. Sansa Kroma - Essa cano sul-africana apresenta um pssaro mtico de nome Sansa Kroma. Esta figura, na cultura africana, de forte contedo lendrio e carrega uma simbologia muito rica tendo sido usada no perodo do apartheid para dar nimo s crianas que perdiam seus pais nesse perodo da histria. Assim, essa cano reacendeu o lado simblico dessa ave conhecida por proteger as crianas, caso corressem perigo. A cano tem um contorno meldico baseado na trade maior e de fcil memorizao com uma letra sonora e curta o que facilita o seu aprendizado. As crianas assimilam com facilidade sua melodia. Cangoma um jongo gravado pela primeira vez, na dcada de 1970, por Clementina de Jesus, bisneta de escravos. A cangoma era o momento dos escravos das etnias iorub e banto se reunirem para danar, tocar e cantar depois de uma longa semana de trabalho forado. Esse momento era tambm chamado de batuque, um termo genrico para designar os encontros informais nos terreiros. A palavra ngoma significa tambor e cangoma a festa dos tambores na lngua bantu, denotando a importncia dos tambores nas comunidades africanas, considerados sagrados. O jongo considerado o av do samba e tem como caractersticas o uso de tambores e a dana da umbigada, cujo movimento dos quadris remete fertilidade e realizado por um casal no centro da roda. A letra de Cangoma refere-se libertao dos africanos no Brasil em 1888. A estrofe Tava durumindo/Cangoma me chamou/Disse:Levanta povo/Cativeiro jacab surge em diversas outras melodias, assim como encontramos letras diferentes para a mesma melodia, como por exemplo: Tava capinando/Princesa me chamou/Disse: Levanta ngo!/ Cno tem mais sinh. As duas letras possuem ritmos e sentidos semelhantes e como parte do processo natural da tradio oral foi ganhando variantes ao longo dos tempos.

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Yaya Massemba 1
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS

Z Modesto De 13 a 17 anos 1 ou 2 aulas Interdisciplinaridade. Culturas africana e brasileira. Sala de aula, carteiras em semicrculo. Alunos em semicrculo Gravao da msica Yy Massemba, corpo dos alunos (ps e mos), lpis e uma ficha com a letra da msica com espao para anotaes. Roda de conversa 10

CONTEDO RELACIONADO

Objetivos: Resgatar conceitos histricos sobre cultura afro-brasileira aprendidos em anos anteriores da Educao Bsica; Compreender a cultura africana como fonte manancial da cultura brasileira e no como adereo da mesma. Descrio da prtica: 1. Dispor os alunos em semi-crculo, de frente para a lousa. 2. Apresentar, de forma genrica, os objetivos desta prtica ressaltando a importncia desses conhecimentos para a ampliao da nossa noo de cidadania, sem entrar em muitos detalhes para no dar pistas de interpretao da cano, que dever ser realizada pelos alunos. 3. 1 audio da cano (o que se sente) criar um ambiente favorvel para uma audio atenta. importante realizar essa primeira audio sem o suporte da letra e sem nenhum material de registro. Pedir aos alunos para ouvirem, to somente, sem empacar nos termos desconhecidos, procurando identificar as principais imagens e sentimentos que a cano sugere para eles. 4. Distribuir a ficha com a letra da cano. 5. Solicitar que registrem, no campo apropriado, suas impresses nessa primeira audio. 6. Socializar as imagens e sentimentos dos alunos.
Esta socializao depender do tempo que se dispe. Poder ser desde uma simples lista que se escreva na lousa, com as principais imagens e sentimentos reveladas pelos alunos, at a utilizao de outras dinmicas de socializao como, por exemplo, a produo de um desenho-sntese coletivo que represente essas imagens e sentimentos experimentados pelo grupo.

Observar os pronomes utilizados no texto para localizar quem est narrando/contando a histria.
Trata-se de uma narrativa em primeira pessoa do singular (eu) narrador participante/protagonista. Portanto, o narrador trata da sua experincia e no de algo distante dele. Isso muito importante na compreenso da cano: um resgate da histria do povo negro a partir do seu prprio olhar , do seu ponto de vista. Essa discusso pode ser muito rica e, certamente, os alunos tero muito a dizer sobre isso!

8. Leitura das questes sobre a nossa condio humana (histria). 9. Levantar, de forma dialogada, as situaes histricas narradas na cano e solicitar que registrem. Nesse momento, ser importante garantir o debate e o registro dos principais aspectos histricos da cano: deslocamento de negros de diversas partes da frica para o Brasil atravs do Trfico Negreiro destacar: lucro que esse comrcio de humanos gerou para a Coroa Portuguesa e para as empresas particulares da chamada Metrpole; incio do Trfico Negreiro no Brasil (por volta de 1550) e a sua longa durao (cerca de trs sculos); a quantidade de africanos enviados ao Brasil (entre 3,5 e 5,5 milhes). a situao de sofrimento humano que a explorao do trabalho escravo provocou destacar: a separao das famlias depois de vendidos no mercado de escravos, pai, me, filhos e parentes nunca mais se viam; a perda da ancestralidade valor importantssimo para a cultura africana; as pssimas condies de trabalho e a violncia fsica como parte integrante do cotidiano dos negros aoites nas fazendas e nos pelourinhos; a imposio da cultura e da religio dos brancos sobre as manifestaes culturais africanas que eram proibidas e perseguidas.

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7. Leitura da letra da cano (linguagem) levantamento das ideias mais importantes. Nessa etapa, oriente os alunos para: Observar o glossrio e assim buscar a compreenso integral do texto;

Ensino Mdio Prtica 7

Ensino Mdio Prtica 7

Yaya Massemba 1 (cont.)


surgimento do samba como sntese cultural de supepais que no considera a cultura de mais de 60 % rao negra frente a essa realidade de explorao da sua populao um pas que est negando algo humana destacar: muito importante da sua origem e da sua identidade a manifestao da liberdade do negro atravs da e, sem a afirmao da nossa identidade, no vamos sua cultura a triste memria do batuque das ondas a lugar algum. no casco dos navios negreiros que ressignificada A necessidade de percebermos que o que se quer na lembrana das danas africanas de umbigada, no a sobreposio da cultura negra sobre a branelementos constitutivos dessa nova cultura negra que ca mas sim a considerao de todas as culturas que surgir no Brasil; compe o caldeiro cultural brasileiro miscigenado. a fora da ancestralidade negra que superou todos A valorizao de todas as manifestaes culturais e os impedimentos e conseguiu se colocar como uma no a supervalorizao da cultura branca, como o das culturas matrizes da raa multicultural brasileira; que se assiste hoje. a importncia de considerar a DICAS: cultura negra como funda mental para o enriquecimento A cano Yy Massemba uma composio de autoria de dois baianos, o da nossa cultura brasileira. poeta Capinam e o msico e professor Roberto Mendes. Ela foi gravada pela cantora Maria Bethnia no CD Brasileirinho, em 2003. No pode ser alvo de preconceito. Destacar que um Apresentar reprodues de Rugendas e Debret para apoiar a discusso sobre
as condies desumanas impostas aos negros escravos no Brasil.

YY Massemba Composio de Roberto Mendes/Capinam


(01) Que (02) No

noite mais funda calunga poro de um navio negreiro (03) Que viagem mais longa candonga (04) Ouvindo o batuque das ondas (05) Compasso de um corao de pssaro (06) No fundo do cativeiro
(07)

(29)

semba / Samba escuro poro eu vi o claro do mundo

(55) Eu (56) O

(30) No

fao a lua brilhar esplendor e claro (57) Luar de Luanda em meu corao ...
(58) Umbigo

(31) giro

(32) Que

o semba do mundo calunga samba em meu peito (09) Kawo Kabiecile Kawo (10) Ok ar oke
(08) Batendo (11) Quem

noite mais funda calunga (33) No poro de um navio negreiro (34) Que viagem mais longa candonga (35) Ouvindo o batuque das ondas (36) Compasso de um corao de pssaro (37) No fundo do cativeiro
(38)

da cor / abrigo da dor primeira umbigada, massemba (60) Yy massemba o samba que d
(59) A (61) Vou (62) Pra

aprender a ler ensinar os meu camaradas! (63) Vou aprender a ler (64) Pra ensinar os meu camaradas!

me pariu foi o ventre de um navio me ouviu foi o vento no vazio (13) Do ventre escuro de um poro (14) Vou baixar no seu terreiro (15) Epa raio, machado, trovo (16) Epa justia de guerreiro
(12) Quem (17)

o semba do mundo calunga samba em meu peito (40) Kawo Kabiecile Kawo (41) Ok ar oke
(39) Batendo (42) Quem

GLOSSRIO:
Yy sinh (senhora). Massemba dana da regio de Angola; originou-se do verbo russemba (requebrarse) abreviou-se para semba e chegou ao termo brasileiro samba. calunga relacionado imensido do mar. candonga pessoa querida. cativeiro situao de escravido, aprisionamento. Kawo Kabiecile Kawo saudao a Xang (orix da justia). Ok ar oke saudao a Oxossi (orix das matas e da natureza). Epa raio, machado, trovo saudao a Ians, a preferida de Xang. Luanda capital de Angola uma das regies africanas fornecedoras de escravos para o Brasil colonial.

semba / Samba

(18) O

Batuque das ondas noites mais longas (20) Me ensinou a cantar


(19) Nas (21)

me pariu foi o ventre de um navio (43) Quem me ouviu foi o vento no vazio (44) Do ventre escuro de um poro (45) Vou baixar o seu terreiro (46) Epa raio, machado, trovo (47) Epa justia de guerreiro
(48)

semba / Samba o cu que cobriu noites de frio / minha solido semba / Samba oceano sem, fim sem amor, sem irmo ka quero ser seu tambor semba / Samba

semba / Samba
(49) (50) nas (51) (52) (53)

(22) Dor

o lugar mais fundo (23) o umbigo do mundo (24) o fundo do mar


(25)

semba / Samba

(26) No

balano das ondas ar (28) Me ensinou a bater seu tambor


(27) Ok

(54)

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Yaya Massemba 2
COLABORADOR FAIXA ETRIA DURAO CARACTERSTICAS ORGANIZAO DO ESPAO ORGANIZAO DOS ALUNOS RECURSOS NECESSRIOS CONTEDO RELACIONADO

Z Modesto De 13 a 17 anos 1 ou 2 aulas Interdisciplinaridade. Culturas africana e brasileira. Ritmo. Sala de aula Alunos em p e em semicrculo Idem prtica anterior mais uma ficha com o esquema rtmico da clula do samba. Roda de conversa 10 DICA: Prepare 3 cantos onde os alunos, subdivididos, realizaro parte desta prtica e disponha, em cada um desles, uma caixa com alguns lpis.

Objetivos: Apropriar-se da batida bsica do samba. Perceber cultura africana como fonte manancial da cultura brasileira. Descrio da prtica: 1. Dispor os alunos em semi-crculo, de frente para a lousa. 2. Apresentar aos alunos o objetivo desta Prtica, ressaltando o desafio que ser compor a clula bsica do samba de forma orgnica, de forma que cada um cumpra o seu papel, considerando e ouvindo muito bem os outros sons produzidos pelos colegas. Enfatizar o quo agradvel poder ser realizar essa empreitada juntos. 3. Distribuir as fichas com a letra da cano Yy MasExerccio

semba e com o esquema rtmico da clula do samba. 4. Apropriando-se da batida do samba a partir da cano Yy Massemba. A ideia reproduzir a clula do samba utilizando os ps para marcar o pulso da msica e as mos para marcar as subdivises. Como referncia, deve-se utilizar o refro da msica ( semba / samba ...), do trecho que vai de 055 at 129. Primeiramente, deve-se experimentar os movimentos num andamento bem lento. Conforme os alunos forem assimilando a ideia, deve-se acelerar gradativamente at que se chegue ao andamento da cano no CD. Por fim, ser muito agradvel executar o exerccio juntamente com a audio do trecho da cano.

Dividir os alunos da classe em 3 grupos que realizaro as aes descritas abaixo: Grupo 1 Contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4), compassadamente, os alunos desse grupo devero produzir estalos com os dedos em cada tempo contado, conforme esquema abaixo:

Mo Esquerda
1 3 1 3

Mo Direita
2 4 2 4

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Ensino Mdio Prtica 8

Ensino Mdio Prtica 8

Yaya Massemba 2 (cont.)

Grupo 2 Contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4), compassadamente, os alunos desse grupo devero bater palmas agudas nos tempos 1, 4 e 7, conforme esquema abaixo:
Contagem Palmas
1 X 2 3 4 X 1 2 3 X 4

Grupo 3 Em p, sem sair do lugar, contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4) com a batida alternada dos ps direito e esquerdo, compassadamente, os alunos desse grupo devero bater palma grave no tempos 5, conforme esquema abaixo:

Contagem Ps Palmas

1 D

2 E

3 D

4 E

1 D X

2 E

3 D

4 E

Outro grupo (opcional) Em p, sem sair do lugar, contando de 1 a 8 (1,2,3,4,1,2,3,4) com a batida alternada dos ps direito e esquerdo, compassadamente, os alunos desse grupo devero bater palma mdia no tempos 1,2,3,5,6 reproduzindo a clula da msica em que o percussionista bate com uma varinha de bambu no atabaque (conga) , conforme esquema abaixo:
Contagem Ps Palmas
1 D X 2 E X 3 D X 4 E 1 D X 2 E X 3 D 4 E

Esquema da clula rtmica do samba:

CONTAGEM DO TEMPO

GRUPO 1 ESTALOS

GRUPO 2 PALMAS

GRUPO 3 PS

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Currculos

Gisele Jordo e Renata R. Allucci


H mais de 10 anos, Gisele e Renata so responsveis pela pesquisa e desenvolvimento de estratgias de investimento em cultura para o segundo setor e criao e implementao de propostas artstico-culturais como meio de comunicao. Valores como a comunicao consciente e a sustentabilidade tm pautado seus ltimos anos de experincia. Gisele , tambm, professora da Escola Superior de Propaganda e Marketing ESPM, nos cursos de graduao em Comunicao Social e Cursos de Frias de Marketing Cultural e temas afins, desde 1999. scia da 3D3 Comunicao e Cultura desde 1993 e, desde o incio de sua carreira, busca alternativas em comunicao segmentada, dirigida a pblicos especficos. Utiliza a tecnologia de pblicos de interesse para aplicar em suas diversas atividades: do fazer cultural atividade acadmica. Suas pesquisas esto orientadas ao entendimento da cadeia produtiva da cultura desde o incio de sua carreira. Renata graduada em Desenho Industrial pela Universidade Mackenzie e ps-graduada em Comunicao pela Escola Superior de Propaganda e Marketing ESPM. Cursa o MBA Bens Culturais: Cultura, economia e gesto na Fundao Getlio Vargas FGV. Atua desde 1994 na produo cultural.

Alguns frutos da parceria 3D3 Comunicao e Cultura e Allucci e Associados


No cinema, direo de produo de Cama de Gato (longa-metragem digital), em 2000; produo executiva de Mutante... (curta-metragem), em 2002; direo de produo de Cama de gato.doc (documentrio de longa-metragem digital) em 2008 e direo de produo de Vidas no Lixo (documentrio de curta-metragem) desenvolvido para exibio no Marco Universal dos Direitos Humanos. Na msica, parceiras da Dubas Msica, desde 1999, selo musical de Ronaldo Bastos, produtor musical e compositor parceiro de Tom Jobim, Milton Nascimento, Lulu Santos, Ed Motta, entre outros. Produo da Semana da Cano Brasileira em So Luiz do Paraitinga, evento anual, com realizao da Secretaria de Estado da Cultura e Prefeitura da Estncia Turstica de So Luiz do Paraitinga, desde novembro de 2007. A Semana da Cano Brasileira um grande projeto de discusso sobre a Cano Popular Brasileira, recheado de shows, palestras, oficinas com grandes nomes da academia e do mercado musical de todo o pas. Esse projeto, ainda, gera um excelente contedo que pode ser partilhado e distribuido para contribuir com a discusso das formas de criar e produzir cano popular brasileira. Nos ltimos anos, o trabalho realizado em dilogo contnuo com a cidade e, depois de 5 anos juntos, como fruto desta parceria, parte da equipe formada por cidados luizenses, que foram capacitados e qualificados pelos processos produtivos e educativos que instituimos neste evento, frutos de planejamento ininterrupto e flexvel. Produo do Coreto Paulista Festival de Bandas, evento anual, com realizao da Secretaria de Estado da Cultura, desde maio de 2008. Em dana, realizao da turn do Bal da Cidade de So Paulo, por ocasio de seu 35 aniversrio, e edio de livro comemorativo, em 2003. Produo de eventos e gerenciamento de investimentos privados em cultura, destacando-se Papo-Cabea, em 2002, evento multidisciplinar do CCBB So Paulo; trabalho de assessoria cultural e curatorial de projetos para a Associao Alumni, em 2005; assessoria em comunicao para a editora CosacNaify, em 2007 e produo do ncleo educativo do evento Philips, Sense and Simplicity, em 2008.

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Currculos

Produo em festivais nacionais (Curitiba, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Londrina) e internacionais de teatro como Edinburgh Fringe Festival (Esccia), Canada Fringe Festival (nas cidades de Toronto, Winnipeg e Sudbury), Festival Internacional de Teatro de Jerusalm (Israel), e WMTF - Wereld Musiek Theatre Festival (em cidades da Holanda, Blgica e Itlia). Desenvolvimento do projeto, produo, criao grfica e edio do livro Brincadeiras para Crianas de Todo o Mundo, projeto resultante da parceria das ongs CISV e AMBAR, chancelado pela UNESCO como projeto de cooperao internacional. (2007) Desenvolvimento do projeto Mestres Navegantes, pesquisando o trabalho de mestres populares nas regies do Vale do Paraba (SP) e do Cariri (CE), em parceria com o Coletivo Navegantes (em andamento). Elaborao do projeto Msica de So Paulo da Catira ao Rap, idealizado por Paulinho Boca de Cantor e Beto Aguiar e curadoria de Srgio Molina, Ivan Vilela e Maurcio Pereira. Criao e desenvolvimento do Panorama Setorial da Cultura Brasileira. Destinado cadeia produtiva da cultura, fundamentou-se na percepo de que o setor cultural carece de informaes e de material de referncia para o planejamento de suas atividades. Para tanto, idealizou-se projeto de abrangncia nacional, que foi recebido e acolhido pela Vale S.A. como patrocinadora e pelo Ministrio da Cultura, atravs da Lei Federal de Incentivo Cultura. Tem como objetivo disponibilizar informao de qualidade, pioneira e inovadora no setor cultural e facilitar a atividade dos atuantes dessa cadeia produtiva agentes (artistas, produtores e fornecedores), viabilizadores (iniciativa privada e governo), difusores (pontos de distribuio de produtos culturais e divulgadores) e o pblico consumidor. um projeto de pesquisa, desenvolvido a partir de 3 metodologias combinadas, que tem como recorte a economia da cultura como objeto de estudo; pesquisada em dois mbitos: do ponto de vista de quem produz e do de quem investe em cultura. Tal projeto tem a inteno de ser contnuo e anual para formar uma srie histrica e, portanto, fornecer subsdios de qualidade crescente, contnua e peridica.

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Currculos
Sergio Molina
Graduado em Composio e mestre em musicologia pela ECA-USP onde desenvolve seu doutorado. professor na FASM, UEPA/C.Gomes (Belm), UNI-FIAM-FAAM e idealizador e professor do Curso de Degustao Musical.Tem diversas premiaes em concursos de composio e festivais de cano com destaque para o 1 lugar no concurso nacional para a composio do Hino da Justia Federal em 2002 e o 1 lugar no I Festival Latino-Americano via Internet do Mp3 clube em 2000. Com o projeto "Sem Pensar Nem Pensar" (msicas de S. Molina para letras de Itamar Assumpo na voz de Miriam Maria) foi premiado duas vezes pela Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo (2009 prmio CD e 2011 prmio Circulao de Espetculos) tendo realizado mais de 50 espetculos. Dentre as estrias internacionais destacamse o concertino "O Percurso das Almas Cansadas" para quarteto de violes (Quaternaglia Guitar Quartet) e orquestra de cordas ( I International Guitar Festival at Round Top-EUA-2005); o "Quinteto para um Outro Tempo", para piano e quarteto de violes (2007 -Round Top); "Poema de Vidro", cano sobre poema de Lilian Jacoto (Tquio 2008). Em 2009 foi a vez de "Down the Black River into the Dark Night" para piano, quarteto de violes e octeto de cordas estreado no Texas EUA. Sergio colaborador do Guia de Livros, Filmes e Discos da Folha de So Paulo (desde 2008) e da Semana da Cano de So Luiz do Paraitinga desde 2007. Em 2010 foi curador do projeto Msica de So Paulo e jri do Prmio Bravo de Msica. Para 2012 trabalha na implementao da ps-graduao "Cano Popular: criao, produo musical e performance na Faculdade Santa Marcelina".

Adriana Miritello Terahata


Doutora e Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Na rea de educao, atua principalmente com Formao de Educadores e Pesquisa nos temas desenvolvimento comunitrio; infncia, desenvolvimento infantil; brinquedo, brincar, brincadeira; prticas em leitura e escrita; implantao de brinquedotecas e bibliotecas comunitrias; defesa de direitos da infncia e adolescncia e participao infanto-juvenil. Como consultora da Fundao Bunge, desenvolveu a formao de professores e voluntrios no Projeto Resgate e Valorizao da Memria Local em escolas estaduais de So Paulo e o Projeto Paz, quem quer faz!. Com o Instituto C&A desenvolveu a formao de consultores locais e voluntrios nos projetos Cidades e Cidadania: patrimnio humano e Patrimnio Humano: criaes e invenes; implantou o projeto (Com) Texto, que consistia na criao de um canto de leitura dentro de uma brinquedoteca comunitria. Pelo Instituto mbar, do qual presidente, acompanhou o programa Casa das Crianas, com o objetivo de fortalecer e valorizar a cultura da infncia por meio da vivncia comunitria, em parcerias com Associaes Comunitrias. Esse programa foi desenvolvido no bairro paulistano de Itaquera e resultou na publicao do livro Ludicidade, com apoio institucional da UNESCO. Em parceria com o CISV, colaborou com o intercmbio de brincadeiras entre jovens de diferentes pases e a comunidade local de Perus (SP), que resultou na edio do livro Brincadeiras para Crianas de Todo o Mundo e um selo da Amizade Intercultural. Com a OIT e Save the Children UK, desenvolveu o projeto Educao e Trabalho Infantil: construindo novos espaos, em cinco cidades do estado de So Paulo. Com a Associao Amici dei Bambini AiBi, foi responsvel pela formao de educadores sociais e lderes comunitrios em diversas cidades brasileiras, com o objetivo de refletir sobre o direito de brincar na infncia, problematizando e apontando caminhos para a prtica dos educadores, e dando nfase criao de um territrio de defesa deste direito, junto comunidade.

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Currculos
Andr Hosoi
Coordenador Geral e Pedaggico do Ncleo Barbatuques, integrante desde 1995. Formado em Msica Popular na UNICAMP, foi diretor da Au Ncleo de Ensino Musical durante 12 anos.J ministrou oficinas em vrias cidades do Brasil,alem de pases como Espanha e Frana. Como integrante do Barbatuques tocou em todo o Pas e tambm nos EUA, Frana, Sua, China, frica do Sul, Espanha, Portugal, Colmbia, Lbano entre outros. atualmente professor de msica do colgio Vera Cruz e tambm do Curso de Msicos Educadores da Espao Musical, sob direo de Ricardo Breim.Tambm trabalha em treinamentos corporativos utilizando a percusso corporal como meio de integrao, trabalho em equipe e criatividade.

Berenice de Almeida
Educadora musical e pianista. Publicou Encontros Musicais: pensar e fazer msica na sala de aula; com Gabriel Levy, cinco livros do professor da Coleo O Livro de Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada e com Magda Pucci, o livro Outras Terras, Outros Sons. Atualmente, participa da Equipe Formativa do Projeto de Capacitao Brincadeiras Musicais da Palavra Cantada; administra o grupo La Voz de los Nios. Desenvolve um trabalho de iniciao musical e iniciao ao piano com crianas na Escola Municipal de Iniciao Artstica (EMIA), do Departamento de Expanso Cultural (DEC) da Secretaria Municipal de Cultura de So Paulo e ministra cursos e workshops de formao musical para professores de Educao Infantil e Fundamental em escolas e instituies ligadas educao.

Camila Carrascoza Bomfim


Mestre em msica pelo Instituto de Artes da UNESP - Universidade Estadual Paulista, professora do curso de ps-graduao lato senso em Educao Musical da Faculdade Paulista de Artes, na qual ministra as disciplinas Tcnicas e Jogos para Musicalizao, Metodologia e Pesquisa Interdisciplinar. Tambm professora da Emesp - Escola de Msica do Estado de So Paulo, onde d aulas de Rtmica e Histria da Msica Erudita. Entre 2005 e 2007, trabalhou no projeto Teia do Saber Unicamp, para professores de educao artstica da rede pblica de ensino, no qual deu aulas de rtmica e musicalizao. Publicou artigos nas reas de educao musical e etnomusicologia.Ainda, contrabaixista da Orquestra Jazz Sinfnica desde 2009.

Carlos E.Kater
Educador, musiclogo e compositor, Doutor pela Universidade de Paris IV - Sorbonne e Professor Titular pela Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais. Autor de artigos e livros ("Eunice Katunda, musicista brasileira"; "Msica Viva e H.J.Koellreutter: movimentos em direo modernidade"; Musicalizao atravs da Cano Popular Brasileira - junto com P. Lobo). Seu trabalho de criao musical inclui composies, arranjos e atividades ldicas. Realiza oficinas e projetos de formao criativa com msica junto a professores, educadores, agentes sociais, bem como jovens e adultos de diferentes faixas etrias e condies scio-econmicas. Criou e dirigiu vrios grupos musicais entre eles o "Grupo de Musicantes", que se apresenta e realiza oficinas em escolas, creches, asilos, hospitais, centros de cultura, associaes, etc. Atua como consultor, conferencista e educador, ministrando regularmente cursos e oficinas dirigidas "Formao Musical Inventiva" com foco na pessoa humana.

Carlos Sandroni
Nasceu no Rio de Janeiro em 1958. Estudou Cincias Sociais em sua cidade natal e Musicologia em Paris. Desde 2000, ensina Etnomusicologia na UFPE (Recife). Foi Tinker Visiting Professor na Universidade do Texas em Austin (2007) e Pesquisador Associado no Centro de Pesquisas em Etnomusicologia (Paris, 2008). Escreveu Mrio contra Macunama Cultura e Poltica em Mrio de Andrade (So Paulo, 1988), Feitio Decente - transformaes do samba no Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, 2001). Organizou, com Mrcia Santanna, Samba de roda no Recncavo baiano (Braslia, 2007).

Celso Favaretto
Licenciado em Filosofia pela FFCL da Universidade Catlica de Campinas - PUCCAMP. Mestre e Doutor em Filosofia pela FFLCH da USP, rea de Esttica. Livre-docente pela Faculdade de Educao da USP. Foi professor do ensino mdio, de Fsica e de Filosofia, em escolas pblicas e privadas e professor de Filosofia no ensino superior. Professor da Faculdade de Educao da USP, do Programa de Ps-Graduao em Educao da FE-USP e do Programa de Ps-Graduao em Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP. Autor dos livros Tropiclia,Alegoria Alegria e A Inveno de Hlio Oiticica, de ensaios e artigos sobre arte, cultura e educao em livros, revistas e jornais nacionais e internacionais. Foi membro fundador e coordenador do Centro de Estudos de Arte Contempornea e da revista Arte em Revista, dedicados pesquisa, documentao e anlise da produo artstico-cultural brasileira dos anos 1960-70.

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Currculos
Elizabeth Travassos Lins
Graduou-se em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, obteve o mestrado em Antropologia Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e o doutorado em Antropologia Social na mesma instituio. professora associada do Centro de Letras e Artes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), onde ministra disciplinas, orienta e desenvolve pesquisas em etnomusicologia e antropologia da msica. Realizou na Queen's University Belfast. Desde o incio dos anos 1980 dedicase, principalmente, aos estudos antropolgicos da msica. Suas principais linhas de pesquisa so: a etnografia das msicas de tradio oral no Brasil, os estudos da oralidade, as polticas de documentao e patrimnio cultural, as colees e acervos relacionados msica popular, as ideologias da arte e o pensamento sobre msica e cultura. Foi Secretria da Associao Brasileira de Etnomusicologia entre 2002 e 2004. pesquisadora do CNPq.

Fabio Zanon
Um dos grandes violonistas da atualidade. Sua atividade como violonista, escritor, regente, professor e comunicador tem contribudo para uma mudana da percepo do violo na msica de concerto. Estudou msica com seu pai, teve entre seus mestres Antonio Guedes, Henrique Pinto, Edelton Gloeden e Michael Lewin, e teve forte influncia direta de Julian Bream, durante seus anos de estudante em Londres. Foi vencedor dos dois maiores concursos internacionais de violo em 1996, o Tarrega, na Espanha, e o GFA, nos EUA. Foi agraciado com o Prmio Moinho Santista em 97, Prmio Carlos Gomes em 2005, Prmio Bravo! em 2010 e indicado para o Grammy Latino em 2011. Visiting Professor na Royal Academy of Music em Londres desde 2008. J tocou nos maiores teatros e festivais e frente de importantes orquestras em mais de 40 pases.

Iramar Rodrigues
Brasileiro com nacionalidade suia. Formado em Piano em Uberlndia (MG/Brasil), e especializao em Educao Musical pelo INTEM - Instituto Interamericano de Educao Musical da Universidade do Chile. Licenciado pelo Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra (Suia), onde professor de Rtmica, Solfejo, Improvisao e Pedagogia desde 1974. tambm professor de Iniciao Musical Willems no Conservatrio Popular de Msica de Genebra. Ministra cursos em diferentes paises como Argentina, Brasil, Peru, Colmbia, Mexico, Repblica Dominicana, Frana, Itlia, Estados Unidos e Taiwan.

Ivan Vilela
Msico, pesquisador e compositor. Doutor em Psicologia Social pela USP e Mestre em Composio Musical pela UNICAMP, atualmente professor da Faculdade de Msica da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo onde leciona Histria da Msica Popular Brasileira, Percepo Musical e Viola Caipira. Foi responsvel pela criao de uma proposta metodolgica brasileira para o ensino da msica em universidades, criada a pedido da Universidade de Taubat.

Joo Simo
Formado em educao fsica pela UNICAMP, integrante dos Ncleo Barbatuques h mais de 10 anos. professor de artes circenses e capoieira no Colgio Oswald de Andrade. Atualmente conclui seu mestrado que relaciona a percusso corporal com a educao fsica.

Jos Ivo da Silva


Possui graduao (1992) e mestrado (2008) pelo Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, formao musical inicial pela Fundao das Artes de So Caetano do Sul (1982). Atualmente clarinetista da Banda Sinfnica do Estado de So Paulo, rgo da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo, e professor de clarineta da Fundao das Artes de So Caetano do Sul e Histria da Msica nas Faculdades Metropolitanas Unidas - FIAM/FAAM.

Lucas Ciavatta
Msico formado pela UNIRIO e Mestre em Educao pela UFF, o criador do mtodo de Educao Musical O Passo e diretor do grupo de percusso e canto Bloco do Passo. professor do Conservatrio Brasileiro de Msica (CBM), do Colgio Santo Incio (RJ), da Escola do Auditrio Ibirapuera (SP) e do Westminster Choir College (EUA).

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Currculos
Lucas Robatto
Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia e 1 Flautista da Orquestra Sinfnica da Bahia. Graduou-se e completou o mestrado na Escola Estatal Superior de Msica de Karlsruhe (Alemanha). Doutorou-se na Universidade de Washington, Seattle (Estados Unidos). Foi bolsista do DAAD (Servio Alemo de Intercmbio Acadmico), da Fundao Vitae (Brasil) e da Capes (Brasil). Participou da equipe de criao e implementao dos Bacharelados Interdisciplinares da Universidade Federal da Bahia, sendo o 1 Coordenador do Bacharelado Interdisciplinar em Artes entre 2008 e 2010.

Luciana Feres Nagumo


Iniciou seus estudos de msica com sua me, Josette S. M. Feres. Pedagoga, foi professora e coordenadora do curso de musicalizao infantil da Escola de Msica de Jundia (EMJ). Participou de diversos congressos e conferncias, entre eles: Les chants du monde e Enfance et Musique: Musique et Psychomotricit, Frana; Congresso ISME, frica do Sul e do XXX Congresso Willems, Portugal. Fez estgio em creches parisienses nos ateliers-musique.Trabalhou como professora de msica no Relais Assistantes Maternelles (PontAudemer/ France). Em 2009 retorna coordenao dos cursos de musicalizao da EMJ e se dedica ao Instituto Famlia Digna (Jundia).

Lucilene Silva
Educadora musical com formao em Canto Popular e ps-graduao em Msica Brasileira; desenvolve pesquisa e documentao de msicas e brincadeiras tradicionais da cultura infantil e manifestaes tradicionais; professora de Msica Brasileira, Produo Musical, Dana e Fotografia da Universidade Anhembi Morumbi; representante em So Paulo da Casa das Cinco Pedrinhas; integrante da equipe de educadores dos Institutos Tomie Ohtake e Brincante; professora de msica na Casa Redonda Centro de Estudos; coordenadora do Centro de Estudo e Irradiao da Cultura Infantil e Centro de Formao do Educador Brincante da OCA - Escola Cultural; integrante da Cia Cabelo de Maria que gravou os CD Cantos de Trabalho e So Joo do Carneirinho; transcritora das brincadeiras e partituras no livro Brincadeiras para Crianas de Todo o Mundo; cantora e produtora nos CDs Abra a Roda Tind-l- l e Bela Alice produzidos pela pesquisadora Lydia Hortlio.

Magali Oliveira Kleber


Professor Adjunto na Universidade Estadual de Londrina,leciona para alunos de graduao e de ps-graduao em msica.Graduada e especialista em piano, doutora em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e mestre em Msica pela UNESP- SP. Foi diretora pedaggica do Festival de Msica de Londrina,de 1996 a 2003. presidente da Associao Brasileira de Educao Musical, entidade de desenvolvimento de polticas pblicas e acadmico-cientficas da rea. Participa da Community Music Activity da ISME - International Society for Music Education. Como pesquisadora, atua nas reas de educao musical e movimentos sociais, abrangendo polticas pblicas e Terceiro Setor. Participa dos grupos de pesquisa Educao Musical e Cotidiano e Educao Musical e Movimentos Sociais, este ltimo com a proposta de investigar as prticas musicais junto a contextos da periferia urbana nas esferas da educao formal e informal.

Magda Dourado Pucci


Arranjadora, compositora, intrprete e pesquisadora da msica de vrios povos. formada em Regncia pela ECA-USP, mestre em Antropologia (PUC-SP) e doutoranda em Musicologia Cultural (Universidade de Amsterdam). Dirige e produz o Mawaca, grupo que recria msicas dos quatro cantos do planeta. Estudou msica popular no Espao Musical e jazz na Manhattan School of Music (NY) e Educao Musical na Hungria. autora do livro Outras terras, outros sons com Berenice de Almeida e De todos os cantos do mundo com Heloisa Prieto, alm de ter produzido 6 CDs e 2 DVDs do Mawaca.

Marcelo S. Petraglia
Msico formado pela ECA-USP e mestre em Biologia pela UNESP-Botucatu. Atua como docente e pesquisador na rea dos fenmenos musicais, sonoros e vibratrios e sua relao com o ser humano e o meio ambiente. coordenador do curso Antropomsica educao musical fundamentada na Antroposofia. autor do livro A msica e sua relao com o ser humano Ed. OuvirAtivo 2010.

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Currculos
Marina Marcondes Machado
Docente da Escola Superior de Artes Clia Helena, formadora de professores de teatro e escritora. Psicoterapeuta com mestrado em Artes (ECA/USP), doutora em Psicologia da Educao (PUC/SP) com ps-doutorado em Pedagogia do Teatro (ECA/USP). Sua pesquisa gira em torno das relaes entre fenomenologia, infncia e cena contempornea.

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada


Professora Livre-Docente em Tcnicas de Musicalizao. Doutora em Antropologia, Mestre em Psicologia da Educao e Bacharel em Msica. Foi Diretora do Instituto de Artes da UNESP e da Escola Municipal de Msica de So Paulo; respnsvel pela criao e instalao da EMIA - Escola Municipal de Iniciao Artstica (1981) e da ETEC de Artes, do Centro Paula Souza, em So Paulo (2008/2009). Autora de vrios livros e artigos sobre msica, educao e ecologia acstica e tradutora de obras de Murray Schafer, com quem tem trabalhado h muitos anos. Atualmente, vem-se dedicando s questes que envolvem a educao musical na contemporaneidade.

Mauricio Maas
Formado pela ECA em artes dramticas, integrante do Ncleo Barbatuques h mais de dez anos. professor de percusso corporal na UNISANTANA e de artes no Colgio Augusto Laranja.

Mauro Muszkat
Doutor em Neurologia pela Universidade Federal de So Paulo, Professor de ps-graduao do programa de Educao e Sade da Infncia e Adolescncia da Universidade Federal de So Paulo, Coordenador do Ncleo de Atendimento Neuropsicolgico Infantil Interdisciplinar (NANI) do Departamento de Psicobiologia (UNIFESP). Formao musical: pianista, compositor, curso superior de regncia e composio.

Melina Fernandes Sanchez


Mestre em Educao e Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de So Carlos. Especializada em DanaEducao pelo Trinity Laban (Londres). Formao em Laban e Didtica da Dana ministrada por Isabel Marques. Coordenadora pedaggica junto diretora Susana Yamauchi na Escola de Dana de So Paulo, docente no curso de Ps Graduao em Educao Musical da Faculdade Cantareira (SP) e integrante do elenco da Caleidos Cia de Dana. H 13 anos atua na interface com Educao Musical em projetos de extenso, pesquisa e docncia - professora no curso de Licenciatura em Msica da UFSCar de 2007 a 2008 e na Ps Graduao em Educao Musical da Faculdade Cantareira.

Michelle Agnes Magalhes


Compositora, pianista e professora da academia da OSESP e da Faculdade Santa Marcelina. Formada pela Unicamp e doutora pela Universidade de So Paulo, foi premiada, em 2003, com a bolsa UNESCO-Aschberg para jovens artistas. Escreve peas instrumentais e eletroacsticas, toca regularmente msica improvisada e acompanha filmes mudos.

Olga R. Gomiero Molina


Professora de msica da Graded School em So Paulo desde 1994. Especialista no Mtodo Kodly pela Danube University de Esztergom (Hungria), tambm diretora do Conservatrio Musical Mozart, onde ministra cursos regulares de formao para professores de musicalizao infantil. Atua tambm como palestrante convidada por instituies educacionais de diversos estados brasileiros.

Pedro Paulo Salles


Licenciado em Msica (1987) e doutor em Educao (2002) pela Universidade de So Paulo. Responsvel pela criao do Laboratrio de Educao Musical do Departamento de Msica da ECA-USP, onde atua como professor da Graduao, na rea de Educao Musical, e da Ps-Graduao em Msica, na rea de Musicologia. Desde 1979 realiza pesquisas sobre a importncia da criao musical no ensino de msica e, atualmente, tambm desenvolve estudos no campo da rdio-educao e na rea de etnomusicologia da msica indgena brasileira e na arqueomusicologia da msica mesoamericana pr-colombiana.

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Currculos
Regina Porto
Compositora e curadora de concertos. Foi diretora da rdio Cultura FM de So Paulo e editora de msica da revista Bravo!. Investiga linguagens sonoras e foi indicada ao Prix Ars Acustica (WDR,Alemanha). Desenvolve pesquisas musicolgicas sobre H.J. Koellreutter, Willy Corra de Oliveira e Claude Debussy. dirigente da empresa de produo e consultoria Silente Escritrio da Msica.

Renata Amaral
Formada em Composio e Regncia pela UNESP, contrabaixista da Barca e do ponto Br, com quem tem 4 discos gravados e se apresenta em todo o Brasil,Amrica do Sul e Europa. Desde 1991 viaja o Brasil formando um acervo que j conta com mais de 800h de registros audiovisuais e milhares de fotos de manifestaes tradicionais brasileiras. Produziu,nos ltimos 10 anos,30 CDs e 10 documentrios sobre cultura popular,e recebeu por duas vezes o Prmio Interaes Estticas da FUNARTE.

Ricardo Breim
Msico e engenheiro, com mestrado em Semitica, participou em discos, trilhas e shows, tocando, cantando e compondo, fazendo arranjos inclusive para a Orquestra Jazz Sinfnica e para o PAM - Projeto Alfabetizao Musical, do qual foi diretor pedaggico. Integrou a equipe dos Parmetros Curriculares Nacionais e a que elaborou o primeiro ENADE de msica do Pas. Apresentou na Cmara e no Senado suas ideias sobre o papel da msica na formao humana e dirige atualmente o curso "Formao de Msicos Educadores" da escola Espao Musical.

Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo


Bacharel em Composio e Regncia (FAAM, So Paulo), Mestre em Msica - Educao Musical (UFRGS, Porto Alegre) e Doutor em Educao Musical (RMIT University, Melbourne, Austrlia). Professor da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Desenvolve pesquisas na rea de educao musical, formao de professores, legislao educacional e prtica coral. Foi presidente da Associao Brasileira de Educao Musical - ABEM entre 2005 e 2009. Autor de textos em publicaes nacionais e internacionais.

Teca Alencar de Brito


Doutora e Mestre em Comunicao e Semitica pela PUC- SP, Bacharel em Piano e Licenciada em Educao Artstica, com Habilitao em Msica. Professora e pesquisadora no Departamento de Msica da USP - Universidade de So Paulo, criou, h 26 anos, a Teca Oficina de Msica, ncleo de educao musical em So Paulo/SP. Autora dos livros Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical, Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana e Quantas msicas tem a Msica? ou Algo estranho no Museu, alm de diversos artigos na rea, produziu seis cds documentando o trabalho desenvolvido com crianas e adolescentes. Integrante da Junta Diretiva Internacional e representante nacional do Fladem Frum Latinoamericano de Educao Musical, participa do Comit Acadmico do Movimento Latinoamericano e Caribenho da Cano Infantil.

Viviane dos Santos Louro


Mestre em msica pela UNESP; Bacharel em piano erudito pela FAAM. Diversos cursos na rea de psicomotricidade, neurologia e deficincia pela AACD, APAE, ISPE-GAE e UNIFESP. Diretora da Trupe do Trapo (grupo cnico-musical formado por pessoas com e em deficincias e 3 idade); Organizadora do site Msica e Incluso e do Simpsio de Educao Musical Especial; Coordenadora do projeto de incluso da Fundao das Artes de So Caetano do Sul e Supervisora pedaggica em incluso do programa scio-educativo musical Guri Santa Marcelina. Autora dos livros: Educao Musical e Deficincia proposta pedaggicas, Arte e Incluso e Arte e Responsabilidade social incluso pelo teatro e pela msica.

Z Modesto
Historiador e compositor. Formado em Histria pela Universidade de So Paulo, atua h dezoito anos na Educao, como professor e orientador pedaggico. Em escolas e bibliotecas pblicas, desenvolveu oficinas de Histria e Msica, como "Nosso Sculo, nossa cano uma histria da repblica brasileira aos sons da Msica Popular Brasileira". Como compositor, gravou os lbuns Esteio (2004) e Xil (2008) com canes suas nas vozes de Kleber Albuquerque, Marcelo Pretto, Renato Braz e Ceumar, entre outros.

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Ficha Tcnica
Idealizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo e Renata R. Allucci Concepo e organizao . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo, Renata R. Allucci e Sergio Molina Coordenao geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo e Renata R. Allucci Coordenao de contedo musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sergio Molina Coordenao de contedo educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adriana Miritello Terahata Coordenao editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3D3 Comunicao e Cultura Publicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Allucci & Associados Comunicaes

Editorial Renato Pezzotti Kassa Cricol Gustavo Novo

Artigos Autores Berenice de Almeida, Camila Carrascoza Bomfim, Carlos Kater, Carlos Sandroni, Celso Favaretto, Elizabeth Travassos Lins, Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Lucas Robatto, Lucilene Silva, Magda Dourado Pucci, Marcelo S. Petraglia, Marcos Pupo Nogueira, Marina Marcondes Machado, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Mauro Muszkat, Melina Fernandes Sanchez, Pedro Paulo Salles, Renata Amaral, Ricardo Breim, Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo,Teca Alencar de Brito e Viviane dos Santos Louro

Rodas de conversa Participantes Carlos Kater, Carlos Sandroni, Celso Favaretto, Fabio Zanon, Iramar Rodrigues, Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Lucas Robatto, Lucilene Silva, Magali Oliveira Kleber, Marcelo S. Petraglia, Marina Marcondes Machado, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Mauro Muszkat, Melina Fernandes Sanchez, Pedro Paulo Salles, Regina Porto, Renata Amaral, Ricardo Breim, Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, Teca Alencar de Brito e Viviane dos Santos Louro Mediao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sergio Molina e Adriana Miritello Terahata Edio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kassa Cricol Transcrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliana Zaroni

Prticas Autores Andr Hosoi (Barbatuques), Berenice de Almeida, Camila Carrascoza Bomfim, Carlos Kater, Carlos Sandroni, Ivan Vilela, Lucas Ciavatta, Joo Simo (Barbatuques), Jos Ivo da Silva, Luciana Feres Nagumo, Lucilene Silva, Magda Dourado Pucci, Marcelo S. Petraglia, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, Maurcio Maas (Barbatuques), Michelle Agnes Magalhes, Olga R. Gomiero Molina, Pedro Paulo Salles, Regina Porto, Renata Amaral, Ricardo Breim, Teca Alencar de Brito, Viviane dos Santos Louro e Z Modesto.

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Ficha Tcnica
Criao e arte Direo de arte e projeto grfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbert Frederico F. Allucci Assistente de arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Juliana Vinagre Ilustrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fernanda R. Allucci Fotografias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paulinho de Jesus Reviso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cristina Spechoto Impresso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ogra Oficina Grfica

Site: www.amusicanaescola.com.br Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herbert Frederico F. Allucci Arquitetura de informaes, navegao e programao . . . . . . . . . . Fbio Rendelucci

Vdeos Direo e Roteiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gisele Jordo Direo de Vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Joo Salles Direo de udio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes Desenho de Luz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle Cinegrafistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle,Thiago Alvarenga, Fabio Ms, Joo Salles e Filipe Magalhes Som Direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes e Silvio Carreira Edio de Vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thiago Alvarenga Mixagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Filipe Magalhes Abertura / Motion Graphic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arthur Roessle Trilha vinheta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Priscila Brigante e Filipe Magalhes Vinheta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NaGoma Produes Unidade Mvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estdio NaGoma Produes

Assessoria jurdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eliane DAloisio Pellegrini Pellegrini e Pellegrini Advogados Associados Assessoria contbil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carla Vinhas Assessoria de imprensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kassa Cricol Secretria de produo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Margarida Pasqualin Agncia de Viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captania Turismo e Viagens

Agradecimentos Agradecemos, especialmente, a trs pessoas que nos engrandeceram nesta trilha. Rachel Magalhes, que nos estimulou para a empreitada deste livro, um sincero agradecimento. Thais Araujo, que sempre nos acompanhou e celebrou conosco cada conquista, temos a dizer que foi um prazer o trabalho conjunto. Suzana Salles, nossa amada e querida amiga-mestra-inspirao, agradecidas demais por instigar nosso desenvolvimento, pela confiana em nosso trabalho, pela parceria de sempre e pelo carinho gigante que sentimos ter por ns. A todos os participantes, felicitamos o momento em que nos encontramos, e nossa equipe, agradecemos a harmoniosa trajetria neste trabalho. Gisele e Renata

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Ficha Tcnica
Agradecimentos Aos que me conhecem desde sempre, aos que me conhecem de agora, aos que j me conheceram e no mais me conhecem, agradeo. O resultado deste trabalho , certamente, um pouco do que aprendi com cada um de vocs. Porm, meus agradecimentos especiais so para aqueles que ao meu lado sempre estiveram e partilham comigo erros e acertos. J e Marcos, valeu por todos estes anos de partilha, acertando e errando junto comigo. Renata, sem voc nada disto seria possvel. Agradecida, minha irm. Safira, por colocar sempre em ordem minha cabea, o agradecimento do corao. Priscila e Thomaz, pela inspirao e pelo amor, agradeo por poder ser "ns". Gisele Jordo Agradeo s famlias, a que me acolheu e a que escolhi; ao Bruno e F, inspirao; Gisele, companheira inseparvel; Gleide, meiguice e amor sem palavras. E para Gilberto, em troca de todos os instrumentos que no toquei. Renata R. Allucci Agradeo a Gisele Jordo e Renata Allucci, pela confiana, companheirismo e pacincia em todo o processo do A Msica na Escola. A todos os colaboradores e a Maristela Loureiro e Viviane Louro pela generosidade. Em especial aos meus professores de msica, Willy Correa de Oliveira, Helosa Zani, Fernando Carvalhaes, Ricardo Breim e Ulisses Rocha e a todos meus alunos. Agradeo e dedico esse projeto a meu pai Sidney Jos Molina (1935-2011). Sergio Molina Agradeo minha famlia, aos meus valiosos amigos e a todos os envolvidos com este importante trabalho. Em especial ao Antnio, motivo de muitas e muitas canes. Adriana Miritello Terahata A Renato Pezzotti, pela oportunidade de realizar este trabalho lindo. A Gustavo Novo, parceiro nessa empreitada. equipe do A Msica na Escola, foi uma honra trabalhar com vocs. s minhas fontes que doaram seu tempo e seu conhecimento. A Francisco K. Mutsibh, que me mostra o caminho a seguir. Marly Pereira e Elaine Graia, que cuidam da minha casa e da minha famlia com carinho e dedicao. Maria Lucia, Flvia, Renata, Julia e Felipe, fontes inesgotveis de amor. A Renato M. Marcondes, que me mostra que seguir sempre vale a pena tendo voc ao meu lado. Ao Joo, inspirao maior, que traz cor e amor para a minha vida. E por fim, memria do meu pai, Vicente Dell' Agnolo Sobrinho, que durante a realizao deste trabalho foi tocar sua banda em outra freguesia e deixou a saudade em seu lugar. Kassa Cricol Realizao Allucci & Associados Comunicaes 3D3 Comunicao e Cultura Ministrio da Cultura Patrocnio Vale

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