Tecnologias alm do virtual

TECNOLOGIAS ALM DO VIRTUAL Technologies beyond the virtual

Elizete Lcia Moreira Matos1 Francisco Antonio Pereira Fialho2

Resumo
Hoje em dia, alm do espao fsico e do espao conceitual, os educadores devem compreender o espao digital como uma conseqncia da modernidade. No h como (de) negar a importncia desse espao digital. Crianas adoram os jogos de computador e as aventuras vividas dentro dos mundos de fantasia criados pela tecnologia. Este artigo lida com a necessidade de se ir alm da tecnologia, investigando os melhores usos desta nova mdia para melhorar a qualidade dos processos de ensino aprendizagem. As biologias humanas sofrem processos pedaggicos de forma a poderem operar dentro de culturas. tempo de questionar essa abordagem desumana e desenvolver pedagogias no para adaptar as pessoas a um mundo que est a, mas desenvolver tantos mundos quantos sejam necessrios para que cada um, independente de sua biologia, possa realizar-se. Palavras-chave: Espao fsico; Espao conceitual; Espao digital.

Abstract
Nowadays, beyond the physical space and the conceptual space, educators have to face the digital space as a new modernity consequence. There is no way to (de) negate the importance of the digital space. Children love to play computer games and the lived adventures inside fantasy realms created by technology. This article deals with the need to go beyond technology, investigating the best uses of this new media for enhancing teaching learning processes. Human biology suffered pedagogical processes in order to operate
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Pedagoga, Especialista em RH e Psicopedagogia, Mestre em Educao pela PUCPR e Doutora em Gesto e Inovaes Tecnolgicas pela UFSC. Professora Titular no curso de Pedagogia e Mestrado em Educao PUCPR - Rua Sanito Rocha, 225, ap. 106 - Cristo Rei - CEP 80050-380 Curitiba, PR. elizete.matos@pucpr.br Engenheiro e Psiclogo, Mestre e Doutor em Mdias, professor da Ps-graduao em Engenharia da Produo e Gesto do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Caminho do Travesso, 2913 - Rio Vermelho - CEP 88060-300 Florianpolis, SC. fafialho@aol.com

Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.147-160, set./dez. 2004.

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inside a culture. It is time to question this inhuman approach and develop pedagogies not to adapt people to existing cultures but to create as many cultures as necessary in order to allow human realization independent of the different biologies enrolled. Keywords: Physical space; Conceptual space; Digital space.

Introduo
Neste limiar entre as novas formas de produzir idias e a alta criatividade dotada aos seres humanos que se prope, neste tempo e espao, um elo que ligar o humano com o tecnolgico, o real com o virtual, estabelecendo uma inter-relao no mundo de idias e produtividade sem, porm, ceifar o prazer que podemos ter ao fazer uso de novas maneiras de gestar conhecimentos colaborativamente em novos ambientes que, neste sculo, vieram para ficar, estabelecendo um novo entusiasmo que pode alterar tanto a qualidade profissional, como pessoal e social para instituies de ensino. Entre estas novas propostas que se vai delinear, neste artigo, algumas condies necessrias para podermos ir Alm das Tecnologias. A estreita conjugao entre aprendizagem e tecnologia, mediada por ambiente virtual de aprendizagem, integrando o saber com a colaborao, cooperao e troca constante, viabiliza alternativas que proporcionam maior acesso e rapidez a pesquisa e a construo do conhecimento, como tambm a socializao universal deste conhecimento.

Ambientes de Aprendizagem Colaborativa a Distncia

Os Ambientes de Aprendizagem Colaborativa a Distncia via Internet destinados a estabelecer comunidades virtuais de aprendizagem podem, alm de favorecer no contexto do saber com uma interatividade que existe se assim se dispuser, tambm, permitir que ela seja ampliada segundo as formas com as quais os processos das salas virtuais so conduzidos por meio de seus professores, os quais se tornam mediadores nesta sala, figuras fundamentais para o sucesso delas.

A tecnologia em si no sustenta o aprendizado!

com a participao ativa do professor, que funciona como elemento catalisador de colaborao/cooperao, motivao e apreo pela atividade

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em desenvolvimento, que se define, de forma significativa e decisiva, o fator de sucesso ou insucesso.

Como entender as diferenas entre aprendizagem colaborativa e cooperativa nestes contextos?

O trabalho colaborativo em um ambiente virtual uma forma inovadora de ensinar e aprender. A partir da a gerao de possibilidades pode se ampliar abrindo janelas e mostrar oportunidades de novos cenrios de saberes. A possibilidade de aproximar pessoas sem que seja preciso deslocamentos para compartilhar idias, propostas, dvidas e questionamentos o que torna esse ambiente um importante recurso na busca da construo coletiva do conhecimento, minimizando tempo, custos, encurtando distncias, traduzindo com isso um valor agregado fundamental nos dias de hoje. Partindo desse princpio, o objetivo principal do ambiente virtual talvez seja o de fazer com que as pessoas no sejam objetos do ambiente, mas protagonistas da sua prpria aprendizagem. As aplicaes educacionais e organizacionais da Internet tm revelado mudanas importantes devido a sua grande capacidade de troca de informaes e mensagens. Isso vem a desmistificar formas tradicionais de desenvolvimento de estudos, atividades, tarefas, apresentando um novo cenrio, possibilitando a realizao de atividades integradas em tempo real. A forma de comunicao em ambientes virtuais de fundamental importncia para o sucesso do processo, pois, a comunicao no apenas relacional, mas deve estar integrada sempre com o processo colaborativo para que se possa conseguir uma sintonia fina do grupo, um senso de responsabilidade, compromisso, integrao e interao. Para se conseguir a comunicao integrada preciso gerenciar metodologias e estratgias objetivas. O mediador ou professor deve apontar rumos para que a colaborao seja focada em objetivos especficos fazendo a convergncia das idias para um mesmo alvo. Embora as contribuies sejam diversificadas, as linhas de convergncias devem ser mantidas, da a importncia de saber direcionar o processo para que o grupo mantenha o foco nos objetivos a que se prope. exatamente por esse caminho que se estabelece relao de colaborao. O grande desafio est em sincronizar a teoria e a prtica no ambiente virtual de aprendizagem, tanto para os mediadores ou professores como para todos os participantes, seja no aspecto individual ou grupal. Gerenciar projetos, propostas, aulas e outros em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa de uma forma mais ampla sobre a gesto do conhecimento baseadas em computaRevista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.147-160, set./dez. 2004. 3

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dores so de certa forma algo com um vasto terreno a percorrer e com grande impacto para as instituies.

A pesquisa como pedagogia

Na escola medieval tnhamos os leitores e os catedrticos. Os catedrticos eram senhores dos contedos. Defensor da educao reconstrutiva, Pedro Demo sustenta que o nvel educacional se atinge quando aparece um sujeito capaz de propor, de questionar. Para despertar esse esprito na criana, receita muita pesquisa e incentivo elaborao prpria de cada aluno. Existem duas formas bsicas, admitidas pela cincia, de aquisio de conhecimentos: a aprendizagem por descoberta a partir da ao, levando a um saber fazer, e a aprendizagem por instruo, que consiste em comunicar um conhecimento, ou em forma verbal, ou formulando-o num texto, conduzindo o estudante a um saber. O ensino tradicional combina essas duas formas de aquisio definindo seqncias de aprendizagem que consistem na exposio dos conhecimentos e na fixao desses conhecimentos por meio de exerccios ou de problemas. O ensino tradicional parte de um saber em direo a um saber fazer. Pode-se saber uma regra e saber fazer a execuo desta regra e, mesmo assim, no saber o porqu da mesma e o porqu o fato de sua execuo nos conduz a determinados resultados. Os exerccios que nos condicionam a memorizar determinadas regras no podem ser considerados, de fato, como aprendizagem por descoberta. Se o estudante ousa descobrir uma resposta diferente daquela estabelecida pela cultura em que vive, punido. O que ocorre, de fato, um adestramento, ou, em linguagem mais psicolgica, condicionamento. Poderamos brincar, inclusive, com o lxico de amestrar. At que ponto o mestre, em vez de educar, no domestica seu aluno, impedindo-o de constituir-se em sua plenitude potencial? O pilar da proposta de Demo (1998a) a importncia da pesquisa no processo educacional, independentemente do nvel de ensino. Enquanto pedagogia, a pesquisa indica a necessidade da educao ser questionadora, do indivduo saber pensar. a noo do sujeito autnomo que se emancipa por meio de sua conscincia crtica e da capacidade de fazer propostas prprias. O que caracteriza a aprendizagem, para Piaget, o movimento de um saber fazer a um saber, o que no ocorre naturalmente, mas por uma abstrao reflexiva, processo pelo qual o indivduo pensa o processo que executa e constri algum tipo de teoria que justifique os resultados obtidos.
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O aprender a aprender ocorre quando se automatiza esse processo de abstrao reflexiva, que nos leva a pensar o nosso prprio pensamento, ou, nas palavras de Maturana e Varela (1980), quando observamos, de forma sistemtica, nossos prprios estados internos. Isso tudo tem por trs a idia da reconstruo, mas tambm agrega todo o patrimnio de Paulo Freire e da politicidade, formando um sujeito capaz de ter histria prpria, e no histria copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitria. Uma histria que permita ao sujeito participar da sociedade. A pesquisa supe uma reelaborao do conhecimento, ou seja, deve vir acompanhada de um processo de apreenso do conhecimento.

Explorando a curiosidade natural do ser humano

O professor, como qualquer outro, est em permanente processo de formar-se no movimento dialgico que faz entre a leitura da prtica e a leitura dos agentes de formao. Uma vez que a leitura da prtica leva o professor a refletir, identificar e compreender a origem de problemas e limites, tambm esta leitura lhe incita novas exigncias que lhe incitam buscar, nas leituras dos agentes de formao, horizontes de possibilidades para auto-organizao de sua identidade pessoal/profissional. um movimento que nunca se completa.

Fonte (Dissertao de

Figura 1 - Uma ecologia cognitiva para o ensino Fonte (Dissertao de Daniela Tomio, 2000, modificada)

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A experincia de viver este movimento dialgico nos espaos de formao permanente pode ser impulsionada por trs dimenses, que se exigem e se complementam entre si no processo de auto-organizao da identidade pessoal/profissional: Pensamento, Encantamento e Partilha (TOMIO, 1998). Paulo Freire (1985, p.11) nos diz: o ato de ler no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. Neste sentido, ler a palavra no apenas entender teorias para decor-las, , sim, extrair significados, interpretando-os com a sociedade que os produziu, auto-organizando o conhecimento enquanto aprendente-leitor, ato este impregnado das mltiplas dimenses de sua corporeidade. A experincia de viver esse movimento dialgico da leitura pode ser impulsionada por cinco dimenses: Curiosidade, Investigao, Descoberta, Paixo e Partilha, que no devem ser interpretadas como etapas desenvolvidas linearmente, mas como numa interao cooperante, em que cada parte contm nela todas as outras. a Curiosidade que desafia a intencionalidade do corpo aprendente, que gera o desejo de querer saber/sentir, de querer aprender. Por isso, a curiosidade o convite Investigao. Entender a auto-organizao do conhecimento pela investigao exige pensar o ensino rompendo com a postura disciplinar imposta pela grade curricular da Escola, que estrutura as disciplinas sem nenhuma relao entre si e os contedos que so desenvolvidos de forma linear e fragmentados para serem aprofundados na outra srie, vistos sem nenhuma inter-relao entre eles ou descontextualizados da realidade e das novas descobertas. Para romper com esta postura disciplinar, devemos trabalhar a partir de projetos, tornando a pesquisa em pedagogia, possibilitando a organizao do saber do aprendente, transitando-o e transversalizando-o com as diferentes formas de conhecimento. Neste sentido, investigar aventurar-se nos diversos caminhos do saber, planejando e organizando aes na busca de respostas para as inquietaes prprias do aprendente, utilizando as mais variadas fontes: na diversidade de textos que so veiculados na sociedade, na experimentao, nas prticas de laboratrio, nos audiovisuais, nas visitas de estudo, nas conversas com as pessoas da comunidade, nas artes plsticas e dramticas, nas msicas, nos programas veiculados na mdia, nas tecnologias de informao. A investigao revela Descobertas. Descobrir o que existe o mo(vi)mento criativo em que se acessa outras formas de perceber / sentir / compreender / vislumbrar a vida. Toda descoberta implica numa autodescoberta. As descobertas podem ser valorizadas como a auto-organizao de um
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conhecimento que possa permitir uma maior compreenso e comunho consigo, com o outro-social, com a natureza. O conhecimento em permanente estado de organizao permite ao aprendente interpretar e solucionar problemas de seu cotidiano e no para futuramente ampliar na outra srie, tornando-se um conhecimento desatualizado e sem importncia, um conhecimento que s serve na escola. Alm disso, a descoberta precisa ser percebida no como um fim em si mesmo, mas um processo que nunca acaba e que, por isso, desperta a curiosidade para aprender. O apaixonado Compartilha o que sabe/sente. Quando os aprendentes compartilham suas descobertas, esto vivenciando atitudes solidrias ao desejar que o outro tambm experiencie o que sabem, quando contam de um livro que leram, de um filme que assistiram, de um lugar que visitaram, da msica que danaram, de uma pesquisa que realizaram. Tambm desenvolvem atitudes de respeito s crticas do outro, percebendo-as como oportunidades de analisar suas experincias por diferentes pontos de vista, possibilitando novas organizaes do seu conhecimento. Compartilhar expor os prprios pensamentos e sentimentos cultivados pela paixo das descobertas realizadas na investigao, estimulando o outro, no pela imposio, mas pela provocao, a um novo pensar curioso. Todo este ciclo movido pela dinmica e pelo desejo de querer saber/sentir o que nos novo, no prazer em excursionar por diversos caminhos, na alegria da descoberta, no estar apaixonado e proporcionar ao outro o que sabemos/sentimos, no prazer de estar aprendendo vivendo pela auto-organizao do conhecimento. Uma ecologia cognitiva que oportunize o ciclo destes mo(vi)mentos pode vir a contribuir no desenvolvimento de experincias de aprendizagem para aprendentes e professores, ao auto-organizarem conhecimentos percebendo-se como corpos aprendentes.

A brincadeira como recurso

Brincar um direito da criana (Direitos da Criana de 1989, Assemblia das Naes Unidas, Constituio Brasileira de 1988 e Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990). Devia ser um direito de todos. O ldico forma uma bagagem cultural que a criana poder utilizar para assimilar, de forma dinmica, a cultura. Segundo Gilles Brougre (1995), Na brincadeira, a criana se relaciona com contedos culturais que ela reproRevista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p.147-160, set./dez. 2004. 7

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duz e transforma, dos quais ela se apropria e lhes d uma significao (p. 76, 77). A cultura, antes algo externo do qual a criana no tem o controle, submetida brincadeira, uma atividade que a criana domina, uma atividade sobre a qual ela tem interesse e prazer. Portanto, a brincadeira uma ferramenta importantssima para a construo de um sujeito autnomo, na medida em que, por meio dela, o sujeito se relaciona de forma ativa com o meio a sua volta, imprimindo um significado nico e original aos contedos culturais veiculados pelos diferentes jogos. Isto vem ao encontro da teoria de Winnicott (19..) acerca da brincadeira. Segundo este autor, a criana, ao nascer, no se diferencia do que est sua volta, sendo tudo subjetivo. Esta primeira fase marcada por uma enorme onipotncia por parte da criana que, ao acreditar que tudo faz parte dela, cr que controla todo o meio a sua volta. Aos poucos, o infante vai percebendo que ele diferente da me e que esta no est sob o seu controle onipotente. Todavia, o beb pode desenvolver a uma relao de confiana com a me, na medida em que ela vai suprindo algumas de suas necessidades. Brincar no se submeter ao meio, mas ser constantemente ativo com relao influncia deste. O brincar se situa nesta rea intermediria que foge de uma certa fixidez que existe no funcionamento corporal pessoal e na realidade externa. Os fenmenos da rea ldica possuem uma variabilidade quase infinita, refletindo mais tarde na experincia cultural, a qual tambm se situa nesta rea. Sendo um homem um ser cultural, este pode estabelecer uma relao com a cultura que vai desde a alienao (pouca rea ldica), em que o homem submetido ao meio, at a autonomia em que, assim, como na brincadeira, o homem imprime significados nicos e originais aos contedos culturais. O brincar est relacionado, para alguns educadores, ao desenvolvimento social e cognitivo. Para os pais, alm das vantagens quanto ao desenvolvimento social, da criatividade e da personalidade, o brincar tambm significa prazer e diverso. Para algumas crianas, brincar tudo o que se faz ao ar livre, como andar de bicicleta, correr, sozinho ou com outras pessoas, como as brincadeiras dramticas, rodas e atividades artsticas. Para outras, brincar est relacionado a fazer o que lhes apetece. Est relacionado liberdade de ao, pela qual podem fazer suas prprias escolhas (PAIVA, 2000). Nas brincadeiras, a realidade interna predomina sobre a externa. Esta realidade caracterizada pelo prazer e alegria. Enquanto brinca, a criana sorri e se satisfaz, favorecendo-a em seus aspectos fsico, moral, social e emocional.
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De acordo com Neto et al. (1997), em estudos realizados sobre o brincar, chegou-se concluso de que depois da brincadeira livre, as atividades de expresso musical, plstica e dramtica so as preferidas pelas crianas. Em nossa cultura, a bela (esttico, prazer) prisioneira da fera, a racionalidade do grupo social a que se pertence. preciso se libertar a bela da fera, trocar o medo como disciplina pelo ldico, pelo prazer natural de se aprender. A criana naturalmente curiosa e, no desejo de agradar os que ama, capaz de seguir alguma disciplina, desde que essa no exceda suas prprias convices sobre aquilo de que e de que no capaz. Esse o ponto de partida: a curiosidade. a partir da curiosidade e respeitando-se o ritmo natural de cada aprendente que poderemos migrar de uma educao deformadora e castradora de sonhos para uma educao nos moldes pregados por Kant, que liberte o educando, conduzindo-o, pela floresta do desenvolvimento humano, a lugares cada vez mais distantes.

Ressuscitando o recreio
O comportamento humano funo de uma cultura antes de ser uma singularidade biolgica ou pessoal, pois o ser humano s pode existir no interior de sistemas lingsticos. De fato, uma cultura ou sociedade humana um sistema complexo de produo que utiliza meios semiticos e virtuais (sistemas lingsticos e psquicos) para agir sobre foras naturais. Este processo produtivo que caracteriza uma cultura humana produz tanto a objetividade quanto a subjetividade, isto , as formas materiais e as formas psicovirtuais de realidade. No interior de uma cultura, aquilo que se tem por realidade objetiva o produto da atividade sociocultural que conecta e ativa foras e matrias naturais, meios de produo, signos da linguagem e agentes produtivos, num processo de produo que sua objetividade, ou exteriorizao, relativa. Jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do universo da criana, pois o brincar est presente na humanidade desde o seu incio. De acordo com Kishimoto (1997, p.21) brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se confundem com o jogo. Seu papel vai alm do controle de habilidades. Sua importncia notvel, j que a partir destas brincadeiras que a criana constri seu prprio mundo. Por meio dos jogos e brincadeiras, a criana ativa o domnio da inteligncia, contribuindo para a evoluo do pensamento e de todas as funes mentais superiores.
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O Jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. Para a Pedagogia corrente, apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia, mas esta viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou fico, por exemplo (JEAN PIAGET, apud PAIVA, 2000). No meu tempo, espervamos, ansiosamente, a hora do recreio. At as dcadas de sessenta e setenta via-se, com muita freqncia, os recreios serem aproveitados para se brincar de roda, cantar, jogar e conversar. Hoje, os contextos so pobres e no favorecem as atividades ldicas. Isto se reflete na prpria arquitetura das escolas, privilegiando, cada vez mais, salas fechadas, favorecendo a alienao e mesmo um certo autismo em relao nossa prpria natureza e ao meio ambiente que nos envolve. Se estudarmos a vida de qualquer povo, das civilizaes mais primitivas as de nossos dias, encontramos sempre, como expresso de sua cultura, os jogos, os desportos e as danas. O jogar to antigo quanto o homem, ou at mais antigo, se levarmos em conta que os animais tambm jogam. Em conversa com um amigo que fazia doutorado em comportamento animal (no caso os golfinhos de Laguna, em Santa Catarina, em sua relao de simbiose com os pescadores), este me relatou sobre o comportamento de jogo observado em um tanque, envolvendo outros golfinhos. Um deles descobriu uma pena de pssaro e brincava, levando-a at uma sada de gua, soltandoa, para depois captur-la. Os outros golfinhos quiseram roubar a pena, mas, obviamente, isso no foi permitido. Resultado: os golfinhos depenaram os pobres pssaros de maneira que cada um, agora, poderia brincar com sua prpria pena. O jogo tem por funo permitir ao indivduo realizar seu eu, ostentar sua personalidade, seguir momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que no o possa conseguir recorrendo s atividades srias. De acordo com Faria Junior et al. (1999, p.416), O jogo assume uma importncia particular por dar a cada indivduo a possibilidade de se exprimir graas prtica ldica de significados inconscientes. Os conceitos de simbolismo e de sublimao ofereceriam a todos a possibilidade de exercer uma catarse, possibilitando uma descarga emocional que a sociedade normalmente probe. Segundo o mesmo autor, o jogo torna-se assim um meio para revelar fenmenos em relao ao desenvolvimento e para curar desordens mentais. , finalmente, o instrumento transformador da angstia da criana em prazer. Segundo Pereira et al. (1997), h vrias formas de promover melhoras no recreio, em nossas escolas:
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a) diversificao geral do espao de recreio, criando reas para as vrias atividades e introduzindo equipamentos ldicos para trepar, escalar, suspender, etc... promovendo prticas diversificadas de atividades ldicas nos recreios; b) criao de reas de convvio e repouso mais calmas e acolhedoras; c) promover interesse na conservao da natureza, como criar jardins, hortas pedaggicas, plantar e tratar arbustos; d) embelezar o local, com pinturas, murais e esculturas, em cooperao com alunos e docentes. Criar espaos diferentes como cabanas, rvores, trilhas, labirintos naturais, criando, assim, equipamentos com caractersticas de aventura; e) proporcionar uma grande diversidade de atividades, brinquedos e jogos, como teatros, dramatizaes, ler e contar histrias, danas e brinquedos cantados, pinturas, construes de jogos de madeira, confeces de jogos alternativos, etc. Com estes melhoramentos, espera-se melhorar o recreio, estimulando brincadeiras que respondam s necessidades de desenvolvimento e alterando assim o comportamento social da criana.

Consideraes finais
O pensamento sistmico ou ecolgico, segundo Capra (1996), um novo modo de pensar em que as propriedades de um organismo so propriedades do todo. contextual, isto , para se entender alguma coisa, necessrio inseri-la ao todo e no fragment-la e isol-la como no paradigma cartesiano. Projetos podem ser montados privilegiando o ldico. Pesquisar pode ser uma brincadeira. Aprender pode ser divertido. Brincar de descobrir uma experincia fantstica, cooperativa e integradora. Em nossa Escola do Futuro, com um corao, a criana acordar de manh e dir. Oba! Vou para a escola, vou brincar. Segundo Froebel, apud Beeker, (1968, p.10) deve-se proporcionar criana a ocupao de acordo com sua prpria natureza, fortalecendo-lhe o corpo, exercitando-lhe os sentidos, estimulando o esprito que comea a despertar, fazendo com que conhea sua prpria natureza e a do prximo. No a ferramenta, a tecnologia, que ir fazer diferena. O que faz diferena a forma pela qual nos apropriamos destas tecnologias para reencantar a educao. Ir alm do virtual lembrar que nunca precisamos de
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mquina para sonhar e navegar estrelas. A tecnologia, bem usada, apenas socializa aquilo que alguns poucos conseguem fazer: Sonhar, de olhos fechados.

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Recebido em: 22 de maio Aprovado em: 17 de julho

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Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.13, p. 147-160, set./dez. 2004.