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CONDICIONES Y MOTIVOS PARA DESARROLLAR PROYECTOS DE CIENCIA TEMPRANA

La interaccin con jvenes para el desarrollo de proyectos de ciencia representa entre otras cosas una oportunidad de desarrollo, pero por otra parte representa todo un reto, por ello es necesario valorar la actividad docente dentro de un esquema de enseanza basada en las competencias, esto nos permite establecer una plataforma desde la cual emanan las actitudes que son necesarias para proyectarlas hacia los jvenes. Para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeo tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relacin con el contexto. Bajo este concepto, las Competencias promueven un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. Aunque se pueden fragmentar sus componentes, stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las partes. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN POR COMPETENCIAS Acercar al alumno lo ms pronto posible a la aplicacin del conocimiento en la realidad. Integrar la teora y la prctica. Preconocer habilidades, actitudes, valores y destrezas en la formacin del alumno. Preconocer cualquier aprendizaje sin depender del lugar en donde se adquiere. Centrar el aprendizaje en el alumno. Trabajar en equipo.

CARACTERSTICAS DEL JOVEN CIENTFICO NORMALES

IDEALES MOTIVACIN SEGURIDAD DECISIN COMPROMISO HORA EXTRAS DESATIENDE SU SOCIAL PERSONAL SITUACIN

INQUIETUD INSEGURIDAD CURIOSIDAD INDECISIN COMENTARIOS NEGATIVOS

PRIORIZA SU PROYECTO

Listado de competencias aplicables al desarrollo de proyectos de aparatos y experimentos 1. Capacidad de anlisis y sntesis 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica 3. Planificacin y gestin del tiempo 4. Conocimientos generales bsicos sobre el rea de estudio 5. Conocimientos bsicos de la profesin 6. Conocimientos sobre lectura y escritura en la propia lengua 7. Conocimiento de una segunda lengua 8. Habilidades bsicas de manejo de equipo de computo 9. Habilidades de investigacin 10. Capacidad de aprender 11. Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin proveniente de fuentes diversas) 12. Capacidad crtica y autocrtica 13. Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones 14. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) 15. Resolucin de problemas 16. Toma de decisiones 17. Trabajo en equipo 18. Habilidades interpersonales 19. Liderazgo 20. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar 21. Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia 22. Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en un contexto internacional 24. Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases 25. Habilidad para trabajar de forma autnoma 26. Diseo y gestin de proyectos 27. Iniciativa y espritu emprendedor 28. Compromiso tico 29. Preocupacin por la calidad 30. Motivacin de logro Tomado de: Competencias europeas del proyecto Tuning

LA BSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES Para elaborar proyectos de aparatos y experimentos de fsica dirigidos explcitamente al desarrollo de competencias, se puede considerar buscar situaciones problemticas a partir de diversas prcticas sociales para extraer las llamadas competencias transversales. Si intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se comprobar que la gama es muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, es decir, lograr obtener listas de extensin razonable, se buscar elevar el nivel de abstraccin, componer grandes familias de situaciones. Qu se encontrar entonces? En general, las caractersticas generales de la accin humana, ya sea que stas denoten la accin comunicacional o la accin tcnica: leer, escribir, observar, comparar, calcular, anticipar, planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar, comprender... Para hacer que las situaciones ms diversas sean comparables, basta sacarlas de su contexto. Entonces se encuentran las caractersticas universales de la accin humana, interactiva, simblica, no programada, por lo tanto, objeto de decisiones y de transacciones. A cierto nivel de abstraccin se la puede definir independientemente de su contenido y de su contexto. De este modo, es perfectamente posible y legtimo dar un significado a verbos como argumentar, probar prever o o analizar. algo Argumentar: Discutir empleando Argumento:

argumentos,

rebatir

mediante

argumentos.

Razonamiento destinado aprobar o a refutar una proposicin y, por extensin, prueba que apoya o rechaza una proposicin. Prever: Conocer y anunciar (algo futuro) que debe ser, que debe producirse. Previsin: Accin de prever, conocimiento del futuro. Analizar: Hacer el anlisis de.... Anlisis: Operacin intelectual que consiste en descomponer un texto en sus elementos esenciales, con el fin de comprender las relaciones y dar un esquema del conjunto o Accin de descomponer una mezcla de la cual se separan los constituyentes. El diccionario Robert lo afirma, se puede encontrar un sentido a estos tres conceptos de manera totalmente independiente de los contextos y los contenidos de la accin a la que se dirigen, slo mediante la retencin de lo que es comn a una multiplicidad de acciones o de operaciones en realidad muy diferentes. Significa esto que estas acciones, as reunidas lgicamente, demandan una sola y misma competencia? En absoluto. Tomemos el ejemplo del anlisis. Se puede defender la idea de que una persona podra manejar un proceso analtico general, aplicable a todos los contenidos, en los contextos ms diversos. Al contrario, se puede afirmar que, en cada tipo de contexto y para cada tipo de contenido, es necesario crear una competencia especfica. Esta segunda tesis parece ms cercana a aquello que nos ensean tanto las ciencias humanas como nuestra experiencia cotidiana: quien sabe analizar un texto no sabe ipso facto analizar un producto qumico y viceversa. Adems, el Robert diferencia explcitamente dos sentidos, haciendo del anlisis qumico una prctica especfica. Pero, los otros procesos de anlisis tienen ms unidad? Se puede considerar el anlisis de un nmero, de una constelacin de estrellas, de un paisaje, de un cuadro clnico o estadstico, de una obra de arte, de un sueo, de una radiografa o de una partitura musical como manifestaciones de una sola competencia? Sin embargo, en todos los casos existe anlisis, en el sentido de una separacin de los componentes, pero la unidad del concepto en la inteligencia del observador, as como en la del sujeto abordado, no exige la unidad de la competencia. Si existe un individuo que haya desarrollado una competencia de anlisis de realidades muy diversas, ms all de la pluralidad de contextos, de contenidos, de desafos y de

finalidades de anlisis, se puede formular la hiptesis de que su competencia analtica no se constituy inmediatamente y se cre mediante la generalizacin, la asociacin o transferencia de competencias ms especficas. A fin de cuentas, es tarea de cada uno, cuando enfrenta la realidad, crear, a su manera, familias de situaciones. Si se es capaz de agrupar todas las situaciones que requieren un anlisis y de movilizar, para enfrentarlas, una sola competencia analtica, excelente, pero eso no autoriza a postular una competencia tan amplia en otros individuos, ni tampoco a predecir o a anhelar su desarrollo progresivo en cada uno, como si hubiera un beneficio innegable en saber analizar cualquier cosa a partir de una sola competencia. Cualquiera puede mostrar superioridad en diversos procesos de anlisis, habiendo desarrollado, para cada uno, una competencia especfica. Por el contrario, nada dice que esto ser menos eficaz.