Você está na página 1de 39

UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI URCA PR - REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO PROGRAD LICENCIATURA PLENA PARA O ENSINO MDIO COM HABILITAO

AO EM LNGUA PORTUGUESA E INGLESA

SEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCNCIA

Lucimeire Cavalcanti Dias

SO JOS DE PIRANHAS PB OUTUBRO DE 2009 1

Lucimeire Cavalcanti Dias

SEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCNCIA

Monografia apresentada ao Curso de Letras (Licenciatura em Lngua Portuguesa e em Lngua Inglesa) da Universidade Regional do Cariri URCA, em cumprimento s exigncias Cesar Alves. para obteno do ttulo de

professora, orientada pelo Professor Mauro

So Jos de Piranhas PB OUTUBRO DE 2009

UNIVERSIDADE REGIONAL DO CARIRI URCA PR - REITORIA DE ENSINO DE GRADUAO PROGRAD LICENCIATURA PLENA PARA O ENSINO MDIO COM HABILITAO EM LNGUA PORTUGUESA E INGLESA

Lucimeire Cavalcanti Dias

SEMEAR LEITURA PARA COLHER LEITORES: UM DESAFIO PARA A DOCNCIA

BANCA EXAMINADORA: ______________________________________________________________________ Orientador

Coordenao

Conceito:_________________________________ 4

DEDICATRIA

A Deus Por iluminar os meus passos, pela constante presena em minha vida, pelas oportunidades que me foram dadas, por me mostrar caminhos que me fizeram conseguir finalizar este trabalho, apesar de todas as dificuldades existentes, pois, aprendi que, o importante termos a capacidade de sacrificar aquilo que somos para sermos aquilo que podemos ser.

AGRADECIMENTO
A meus filhos Rmulo e Rafaela, pelo carinho e amor, que me aquece a alma, me anima e me impulsiona a um caminhar constante, na busca de novos conhecimentos e de novas possibilidades, pela compreenso nas constantes ausncias, pela ajuda, incentivo e apoio no decorrer desta caminhada. (Lucimeire Cavalcanti Dias)

Para todos os sujeitos comprometidos amorosamente com o Ensinar e com o Aprender, nos diversos saberes, espaos e tempos, de luta por uma educao democrtica e emancipatria.

Ento, educamos e somos educados. Ao compartilharmos, no dia-a-dia do ensinar e do aprender, idias, percepes, sentimentos, gestos, atitudes e modo de ao, sempre ressignificados e reelaborados em cada um, vamos internalizando conhecimentos, habilidades, experincias, valores, rumo a um agir crtico-reflexivo, autnomo, criativo e eficaz, solidrio. Tido em nome do direito vida e dignidade de todo ser humano, do reconhecimento das subjetividades, das identidades culturais, da riqueza de uma vida em comum, da justia e da igualdade social. Talvez possa ser esse um dos modos de fazer EDUCAO. Jos Carlos Libneo

SUMRIO

INTRODUO ___________________________________________________________07 1. PERCURSOS E PERCALOS HISTRICOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA__________________________________________________________12 2. REFLEXES TERICAS ACERCA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA______________________________________17 3. A PRTICA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA____________22 4. A sistematizao da prtica em sala de aula___________________27 CONSIDERAES FINAIS________________________________________________34 REFERNCIAS__________________________________________________________35 ANEXOS_______________________________________________________________37

INTRODUO 8

As exigncias educativas da sociedade contempornea so crescentes e esto relacionadas s diferentes dimenses da vida das pessoas: ao trabalho, participao social e poltica, vida familiar e comunitria, s oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural. Sobre este prisma, torna-se oportuna a discusso sobre as formas de lidar com os novos tempos e, portanto, emergir o discurso sobre a qualidade de ensino nas escolas, atentando para a ascenso no nvel de educao de toda populao e detectando os fatores que possam atender s novas exigncias educativas que a prpria vida cotidiana impe de maneira crescente no meio social. Neste sentido, um dos instrumentos imprescindveis para uma formao geral e que possibilite cidados crticos, autnomos e atuantes, nesta sociedade em constante mutao, seria a prtica de leituras variadas que promovam, de maneira direta ou indireta, uma reflexo sobre o contexto social em que esto inseridas, uma vez que o movimento dialtico da leitura deve inserir o leitor na histria deste milnio e o constituir como agente produtor de seu prprio futuro, por isso a escolha do tema desta pesquisa cientfica Semear leitura para colher leitores: um desafio para a docncia, para mostrarmos o quanto importante que a leitura se constitua como uma prtica social de diferentes funes, pelas quais estudantes e professores possam perceber que precisam ler no somente para compreender, mas tambm para se comunicarem, adquirir conhecimentos, ampliar os horizontes em relao ao mundo e as questes inerentes ao seu bem estar social. Configura-se, ento, como uma necessidade bsica na vida de todo cidado. Podemos afirmar que formar um leitor crtico no tarefa fcil, como mostramos no Captulo I Percursos e percalos histricos do ensino-aprendizagem da leitura, entretanto fica claro que se trata de algo extremamente significativo para o aluno. Na verdade, o que se almeja alcanar com esse trabalho monogrfico, conscientizar alunos e futuros professores (nosso pblico alvo) que a leitura crtica um meio capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorpor-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levlo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante. Partindo do ponto de vista de que o verbo ler mo suporta imperativo

(PENNAC, 1993), a leitura no deve ser encarada nem pelo professor nem pelo aluno como uma obrigao, um dever, e sim como uma atividade prazerosa. Para tanto, o professor deve demonstrar paixo pela mesma e apresent-la como fundamental para a formao intelectual dos educandos. Para KLEIMAN (1998):

o leitor proficiente faz escolhas baseando-se em predies quanto ao contedo do livro. Essas predies esto apoiadas no conhecimento prvio, tanto sobre o assunto (conhecimento enciclopdico), como sobre o autor, a poca da obra (conhecimento social, cultural, pragmtico) o gnero (conhecimento textual). Da ser necessrio que todo programa de leitura permita ao aluno entrar em contato com um universo textual amplo e diversificado.

Assim, essencial para o sucesso com o trabalho da leitura em sala de aula, a utilizao de um universo textual amplo e diversificado, fazendo-se necessrio que o aluno entre em contato com os vrios tipos de textos que circulam socialmente, para adquirir autonomia e escolher o tipo de texto que mais se encaixa com o seu gosto ou com as suas necessidades. Por isso, importante proporcionar para os alunos diversificadas situaes nas quais a leitura esteja em foco, pois se aprende ler lendo e a interpretar o que leu interpretando. No entanto, para se formar um leitor crtico o mais coerente propor para o estudante leitura crtica. As estratgias de leitura, envolvem vrios tipos de conhecimentos e vrias habilidades do leitor ao manusear o texto. Segundo KLEIMAN (1998);

quando falamos de estratgias de leitura, estamos falando de operaes regulares para abordar o texto. Essas estratgias podem ser inferidas a partir da compreenso do texto, que por sua vez inferida a partir do comportamento verbal e no verbal do leitor, isto , do tipo de respostas que ele d a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas parfrases, como tambm da maneira como ele manipula o objeto: se sublinha, se apenas folheia sem se deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera a prxima atividade comear, se rel.

importante, para o trabalho com a leitura que se utilize estratgias, as quais, oportunizem aos alunos adquirirem certa familiaridade para abordar o texto, adquirindo intimidade com o escrito e criando maneiras prprias e confortveis de entrar em contato com a leitura e compreender o que leu. Tambm mister salientar que a autora 10

mencionada acima afirma que as estratgias de leitura so importantes para o leitor apropriar-se do texto. No entanto, no so suficientes para garantir que o trabalho com a leitura na sala de aula se concretize, se fazendo necessrio, ento, um planejamento cuidadoso e principalmente coerente com a realidade do aluno. A leitura uma atividade que est presente na escola em todas as atividades que envolvem as disciplinas do currculo. L-se para ampliar os limites do prprio conhecimento. Por isso, precisa se fazer presente na vida do estudante, no como algo paralelo do seu ensino-aprendizagem, mais como alguma coisa essencial para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e principalmente dentro de um contexto real de leitura e anlise de textos, para que o ato de ler possa passar a fazer sentido para os educandos como visto no Captulo II Reflexes tericas acerca do processo de ensino aprendizagem da leitura. O texto se modifica a cada leitura que se realiza, porque o leitor coloca nele suas experincias, seus conhecimentos, aspectos da sua cultura, sua viso de mundo e tambm a sua opinio a respeito do tema exposto e medida que l o texto, vai ampliando os seus horizontes a respeito do tema que nele est exposto. Por isso, trabalhar com a leitura na sala de aula precisa que se crie situaes com as quais os alunos possam ler os textos, no s uma, mas vrias vezes, para perceber que seu contedo uma fonte inesgotvel de informao e de criao de novos conceitos. O ato de ler no se resume na atividade de passar os olhos sobre o escrito, uma tarefa mais complexa e que mesmo frente a inmeras discusses e estudos a respeito do assunto, ainda no foi possvel chegar a um claro consenso sobre como que se realiza o ato de ler. Ao propor a leitura para os alunos, essencial considerar a complexidade do ato de ler para no lhe exigir algo que no capaz de realizar em relao a leitura de textos, [] o processo de leitura depende de vrias condies: a habilidade e o estilo pessoal do leitor, o objetivo da leitura, o nvel de conhecimento prvio do assunto tratado e o nvel de complexidade oferecido pelo texto (SOLIGO, 1999). Aprender a ler e se tornar um leitor crtico que alm de realizar leitura compreende o texto, exige empenho, tanto por parte do aluno quanto por parte de quem prope o trabalho com a leitura. preciso que ambos entendam que no se l s para aprender a ler, mas sim para responder as suas necessidades pessoais. Faz-se necessrio prosseguir com SOLIGO (1999), ao afirmar que os alunos devem ver na leitura algo interessante e desafiador, uma conquista capaz de dar autonomia e independncia. E devem estar 11

confiantes, condio para enfrentar o desafio e aprender fazendo. O estudante precisa, sentir-se estimulado para desenvolver uma prtica constante de leitura, precisa depararse com situaes com as quais possa raciocinar, refletir e progredir cognitivamente, precisa esforar-se para se encaixar no perfil do leitor crtico e para isso, dois pontos so de suma importncia: o tipo de material utilizado e a proposta pedaggica que se realiza dentro das instituies de ensino, no Captulo III A prtica, o ensino e a aprendizagem da leitura, fica fcil entendermos que uma necessidade formar o leitor crtico e argumentarmos tambm que fazer do aluno um leitor com este perfil uma urgncia dentro das instituies escolares, pois o rendimento escolar de determinados alunos marcado pelo fracasso, em virtude de no serem bons leitores e consequentemente, bons interpretadores de textos e/ou enunciados, que no esto presentes s em Lngua Portuguesa, mas em todas as disciplinas do currculo escolar. Desenvolvendo habilidades de leitura crtica, certamente este aluno passar a ter desempenho melhor nas demais disciplinas com as quais tem contato na escola. Para SOL (1998):

o leque de objetivos e finalidades que faz com que o leitor se situe perante um texto amplo e variado: devanear, preencher um momento de lazer e desfrutar, procurar uma informao concreta; seguir uma pauta ou instrues para realizar uma determinada atividade (cozinhar, conhecer as regras de um jogo); informar sobre um determinado fato (ler o jornal, ler um livro de consulta sobre a Revoluo Francesa); confirmar ou refutar um conhecimento prvio; ampliar a informao obtida com a leitura de um texto na realizao de um trabalho, etc.

importante que o leitor perceba que existem vrias possibilidades de se transmitir uma informao atravs de um texto e que o mesmo varia medida que muda o contedo que est exposto, mas no s isso, muda tambm a estrutura do texto. Um texto informativo tem uma linguagem objetiva e no se confunde com os textos de natureza literria ou artstica, que utiliza a subjetividade, e a criatividade prevalece para encantar o leitor. Que por sua vez difere-se do texto narrativo, uma vez que relata fatos e acontecimentos e do texto descritivo, que representam objetos e personagens que participam do texto narrativo. J o texto argumentativo, procura convencer o leitor, propondo ou impondo uma interpretao.

12

Por isso a nossa preocupao em Semear leitura para colher leitores, pois percebemos que a leitura centra-se na necessidade de fazer com que o leitor entenda o texto e seja capaz de manuse-lo de diferentes formas para resultar em uma leitura significativa e crtica. preciso que o leitor sinta-se motivado a interagir com o texto, para buscar vrias formas de entender o seu contedo. Para formar um leitor crtico, o exerccio da leitura imprescindvel, de um tipo de leitura que permita ao leitor discorrer sobre o texto e criar possibilidades para compreender suas entrelinhas e medida que realiza novas leituras, cria novas alternativas para construir seu significado com mais autonomia, e partindo desse pressuposto que temos a certeza de que tudo isso um desafio para a docncia, como especificado no Captulo IV A sistematizao da prtica em sala de aula. Nesta perspectiva, o exerccio da leitura transcende, em muito, a utilizao de materiais, muitas vezes empregados como modismos em sala de aula. A formao do leitor impe-se como prioridade a ser seguida, pressupondo a figura do professor como interlocutor ativo no dilogo da leitura, a fim de instigar e promover leitores que estejam procura de respostas s suas prprias indagaes e a desconfiar dos sentidos das letras impostas por textos insignificantes para, desta forma, encontrar nos livros, a fonte de sua sabedoria e inspirao, resgatando a histria do conhecimento, to necessria nos novos tempos, em que as mudanas so rpidas e atropelam o prprio saber humano. o que se pretende ao longo deste trabalho conclusivo de curso, atravs da escrita baseada numa pesquisa bibliogrfica atualizada com o tema, demonstrar aos leitores a relevncia do educador na formao de novos leitores, numa concepo de que, sem rupturas no processo ensino-aprendizagem, a leitura pode ser empregada como mecanismo de lazer, cultura e formao.

13

1. PERCURSOS E PERCALOS HISTRICOS DO

ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA

Desde os primrdios da civilizao o homem busca habilidades que lhe torne mais til a vida em sociedade e que lhe possa tornar mais feliz. A criao de mecanismos que possibilitassem a disseminao de seu conhecimento tornava-se um imperativo de saber/poder, que ensejava respeito e admirao pelos companheiros de tribo. Da o surgimento das inscries rupestres, simbologia, posteriormente e num estgio mais avanado das civilizaes, os hierglifos e as esculturas que denotavam sua prpria e mais nobre conquista: a conquista de ser. Nesse contexto surge a escrita e a leitura como imanentes prpria histria da civilizao. Ao longo da histria, a leitura foi vista como uma fonte de aprendizagem e de conhecimento. Foi assim desde a antiguidade, precisamente a partir dos sculos V e VI a.C, quando a prtica da leitura em voz alta foi bastante difundida. J na Idade Mdia, no final do sculo XI at o sculo XIV, com o desenvolvimento da alfabetizao, as prticas de escrita e de leitura, antes separadas, aproximaram-se e se tornaram funo uma da outra. A escola passa, ento, a ser vista como o principal espao onde se dar o ensino de leitura. Posteriormente, na Idade Moderna, entre os sculos XVI e XVIII, as prticas de leitura estiveram condicionadas escolarizao, s opes religiosas e ao crescente ritmo de industrializao. J no transcorrer deste sculo a imprensa escrita desenvolveu mais nitidamente sua funo educativa, penetrando nos vrios setores da vida social, agindo intensamente na formao do imaginrio coletivo. Tornou-se, sobretudo, o principal veculo para difundir vises de mundo, normas e valores de carter ideolgico dominante. Por outro lado, aguou a capacidade crtica dos leitores, ainda que num nmero insuficiente para uma sociedade que clama por iguais condies de acessibilidade ao conhecimento. Pode-se afirmar que a imprensa ao longo da histria serviu, sobretudo, classe dominante que acreditava no papel da leitura como um elemento auxiliar do processo de inculcao ideolgica, colaborando para a reproduo das estruturas sociais excludentes. Nas ltimas dcadas do sculo XX, a expanso da tecnologia digital e das redes de comunicao virtual por meio de computador desenvolveu novos suportes de leitura 14

que se somaram ao formato do livro impresso. Os discos rgidos, disquetes, cd - rom, multimdia, mostraram-se como novas alternativas para o ato de leitura, pois o texto eletrnico permite que o leitor interfira em seu contedo tornando-se um co-autor. O leitor diante da tela pode intervir nos textos, modific-los, reescrev-los, fazlos seus; ele torna-se um dos autores de uma escrita de vrias vozes ou, pelo menos, encontra-se em posio de construir um texto novo a partir de fragmentos recortados e reunidos. (CHARTIER, 1994). Ainda assim, o progresso no possibilita iguais oportunidades de leitura e escritura maioria da populao brasileira. A criao dessa disponibilidade, que chamamos escrita e leitura, criam outras disponibilidades, pois ela a bsica, dela provm as demais. Atravs da leitura e da escrita o homem conseguiu estreitar os laos de afetividade com seus semelhantes, harmonizar os interesses, resolver os seus conflitos e se organizar num estgio atual da civilizao, com a abstrao a que nomeamos Estado. O homem se organizou politicamente. Mas voltando-nos ao campo do conhecimento humano, que o que por ora nos interessa, o mito potico que sempre embalou o homem, a fantasia dos deuses, descortinaram as portas do saber, originando a busca da informao, do saber humano, do seu prazer. Com o desenvolvimento da linguagem, a fora das mensagens humanas aperfeioou-se a tal ponto de ser imprescindvel sua prpria existncia. A busca do conhecimento tornou-se imperativa para novas conquistas e para o estabelecimento do homem como ser social, como centro de convergncia de todos os outros interesses. Na busca desse conhecimento, que se perpetua ao longo da histria da civilizao, percebe-se que quanto mais cedo o homem iniciar, mais cedo germinar bons resultados. Ou seja, a infncia como uma fase especial de evoluo e formao do ser, deve despertar-lhe para este mundo, o mundo da simbologia, o mundo da leitura. preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de leitores capazes de

15

decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentem ler. O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica que no se deve ensinar a ler por meio de prticas concentradas na decodificao. Ao contrrio preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies. disso que se est falando quando se diz que preciso aprender a ler, lendo. A escola, espao que convencionamos como sendo especfico e privilegiado do saber, no que concerne leitura, precisa rever suas prticas, mormente diante de leituras impostas em salas de aulas onde faz imperar um dualismo: de um lado algumas escolas que, ao pretenderem uma rpida atualizao com o presente, assimilam o novo sem a devida reflexo utilizando inadequadamente instrumentos modernos de ensino e tornando seus leitores passivos diante de imagens efmeras. Em contraposio, outras escolas utilizam textos fragmentados de manuais didticos como nico meio auxiliar para a leitura, objetivando o trabalho de unidades curriculares como mera fixao e memorizao de contedos, quase sempre aleatrias realidade dos alunos. Neste sentido, esta ambigidade da prtica educativa tornam os alunos alheios a realidade que os circundam, tornando-os vulnerveis a dominao de uma minoria que pensa e se mantm bem informados. Parte-se ento do pressuposto que a prtica da leitura significa a possibilidade de domnio atravs de um instrumento de poder, chamado linguagem formal, pois desta forma que esto escritas as leis que regem nosso pas, e assim perceber os direitos que se tem, o direito das elites que, com um discurso ideolgico em prol da liberdade e da justia, os mantm na condio de detentores do Poder. Prticas de leitura para os alunos tm um grande valor em si mesmas, no sendo sempre necessrias atividades subseqentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatizao das histrias etc. Tais atividades s devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Caso contrrio, pudesse oferecer uma idia distorcida do que ler.

16

A criana que ainda no sabe ler convencionalmente pode faz-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que no possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto j uma forma de leitura. de grande importncia o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita s crianas o contato com prticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar prticas de leitura permite colocar as crianas no papel de leitoras, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais etc. As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas tambm forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, alm das questes culturais e afetivas envolvidas. Manter grande parte da populao escolar perto do alcance desta linguagem formal, este o grande desafio, a fim de que, com uma viso crtica e reflexiva e atravs do discernimento, no se permita a perpetuao de sua condio de dominados. Neste sentido torna-se oportuno citar FOUCAMBERT (1994):

(...) a leitura aparece tambm como um instrumento de conquista de poder por outros atores, antes de ser meio de lazer ou evaso. O acesso a leitura de novas camadas sociais implica que leitura e produo de texto se tornem ferramentas de pensamento de uma experincia social renovada; ela supe a busca de novos pontos de vista sobre uma realidade mais ampla, que a escrita ajuda a conceber e a mudar, a inveno simultnea e recproca de novas relaes, novos escritos e novos leitores. Nesse sentido torna-se leitor pela transformao da situao que faz que no se o seja.

Assim, a leitura como prtica social faz a diferena para aqueles que dominam, tornando-os distintos cultural e socialmente. Faz-se necessrio que as escolas revejam as condies restritas impostas ao ensino da leitura. Entretanto mudar as condies de produo da leitura na escola no significa apenas alterar os instrumentos de sua codificao e decodificao, vai muito mais alm: Conforme FREIRE(2003):

17

(...) o ato de ler no se esgota da decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra (...) linguagem e realidade se prendem dinamicamente.

Exige-se da escola, principalmente, o redimensionamento de todo o trabalho educativo que engloba: ousadia, seleo de materiais variados, espao para socializao, respeito a opinies divergentes, enfim novas propostas de trabalhos pedaggicos com leituras crticas e variadas. Reafirmamos que o exerccio e prtica da leitura transcendem ao uso de materiais como meios auxiliares de ensino, empregados como modismos em sala de aula ou como atividade ligada a lio e a inteno didtica instrucional. Alm da leitura como informao e, conseqentemente, como fonte de acesso ao conhecimento e ao poder, o mais importante a capacidade de se aliar isso ao prazer e entretenimento, pois de se deduzir, por essa linha de pensamento que, a contrrio senso, o prazer na prtica da leitura levar automaticamente o leitor ao conhecimento. Assim, a leitura singular dos livros didticos deve ceder espao aos livros de literatura infantil, jornais, revistas, gibis, bulas de remdios, receitas caseiras, etc., que fazem parte dos objetos de uso cotidiano, articulado a uma leitura significativa e, portanto, compreensiva e mais agradvel como processo pedaggico. Leitura conhecimento, e o conhecimento um processo de construo em que o protagonista o aluno, e respaldando tal assertiva oportuno citar FREIRE:

Uma educao que procura desenvolver a tomada de conscincias e a atitude crtica, graas qual o homem escolhe e decide, liberta-o em lugar de submet-lo, de domestic-lo, de adapt-lo, como faz com muita freqncia a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, educao que tende a ajustar o indivduo sociedade em lugar de promov-lo em sua prpria linha.

H muito a se discutir, refletir e pesquisar para que se consiga concretizar de maneira efetiva, nas salas de aula, esta audaciosa proposta. Para isso, se faz mister uma 18

mudana na postura dos educadores e tambm da conscincia de que, como enfatizamos nos captulos iniciais, exigir a quebra de alguns paradigmas no processo educativo. Trata-se de um primeiro passo e de um grande desafio: romper barreiras para melhor ensinar, visando, sobretudo, uma educao que permita ao aluno o exerccio pleno de sua cidadania e o seu desenvolvimento como pessoa humana atravs do hbito de ler, no apenas como fonte de conhecimento, mas tambm como informao e prazer!

19

2. REFLEXES TERICAS ACERCA DO PROCESSO DE

ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA

No momento atual, a tnica no ensino de lngua est no texto. Mas muitas pessoas ainda desconhecem os estudos que tm sido feitos nas reas da psicolingstica e da lingstica textual ou conhecem, porm, ainda, no coloca na prtica em sala de aula. Mediante a essa reflexo, procura-se neste estudo reunir na sua fundamentao, questes tericas de diversas fontes sobre leitura e escritura de textos, bem como sobre outras questes relativas textualidade, gneros textuais, motivao e letramento que julgamos necessrias para d consistncia a essa reflexo pedaggica. Entre vrios problemas estruturais, j to denunciados pelas pesquisas e estudos realizados, ressalta-se aqui a questo da formao docente como um dos principais entraves a uma prtica educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensino da leitura. Entende se que, ainda que todos os quesitos ideais necessrios a uma prtica de ensino da leitura fossem efetivados na escola, indispensvel seria a presena de professores leitores, que sentissem prazer na leitura, que fossem bem informados e instrumentalizados para tal prtica. O ensino da leitura e, particularmente, a importncia da literatura na formao pessoal e intelectual do ser humano ainda nas sries iniciais, encontram pouco espao nos programas de formao inicial e continuada das escolas brasileiras. Este estudo pretende desenvolver atividades que convergem para aes voltadas diretamente para alunos e professores das sries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do estudo consistiu em formar o leitor autnomo (alunos e professores das sries iniciais), atravs do estmulo sensibilidade, criatividade e criticidade e da formao do gosto pela leitura, contribuindo para a construo de uma cidadania plena. Prev na motivao da leitura nas sries iniciais para a formao de leitores efetivamente comprometidos com a prtica social. Tais objetivos podem ser traduzidos nas seguintes aes que vem sendo implementadas paulatinamente. Assim este estudo definiu como importante o cultivo do espao da biblioteca, atravs do Laboratrio de Leitura, Literatura e Educao, como lugar onde a prtica de leitura no esteja restrita pesquisa e consulta, mas voltada para a satisfao de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas, estticas, etc.); Estimular 20

o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formao do leitor nas sries iniciais; Estimular o trabalho com a oralidade no texto literrio, aproveitando o universo infantil para as vrias possibilidades de leitura; Formar o professor das sries iniciais como contador de histrias e criar conjuntamente metodologias que proporcionem a formao do gosto; Acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula; Disseminar e multiplicar as metodologias para formao do leitor; Habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de funcionamento, cuidados com acervo, procedimentos para inscrio, consulta e/ou retirada de trabalhos, etc.) Constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didticopedaggico para alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliem na seleo de obras literrias adequadas para o trabalho nas sries iniciais; expandir as formas de interpretao de textos escritos para diferentes campos de linguagem (teatro, artes plsticas, msica, cinema, etc.). Proporcionar acesso de alunos das sries iniciais a novas tecnologias, como o computador, por exemplo, desmistificando seu uso e viabilizando-o como nova possibilidade de linguagem. O ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo de compreenso, de entender o mundo a partir de uma caracterstica particular ao homem: sua capacidade de interao com o outro atravs das palavras, que por sua vez esto sempre submetidas a um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepo de um texto nunca poder ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro. Desta forma, a interao leitor-texto se faz presente desde o incio de sua construo.Nas trilhas do mesmo entendimento, SOUZA (1992) afirma:

"Leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo sob as influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o indivduo a uma compreenso particular da realidade"

Vislumbramos em FREIRE (1989) este olhar sobre leitura quando nos diz que a "leitura do mundo" precede a leitura da palavra, ou seja, a compreenso do texto se d a partir de uma leitura crtica, percebendo a relao entre o texto e o contexto. Dessa forma, um leitor crtico no apenas um decifrador de sinais, mas sim aquele que se coloca como co-enunciador, travando um dilogo com o escritor, sendo capaz de construir o universo textual e produtivo na medida em que refaz o percurso do autor, 21

instituindo-se como sujeito do processo de ler.Nesta concepo de leitura onde o leitor dialoga com o autor, a leitura torna-se uma atividade social de alcance poltico. Ao permitir a interao entre os indivduos, a leitura no pode ser compreendida apenas como a decodificao de smbolos grficos, mas sim como a leitura do mundo, que deve ser constituda de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como cidados. A leitura crtica sempre leva a produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. SOUZA (1992) nos afirmam que o leitor se institui no texto em duas instncias:

"No nvel pragmtico, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem est atento em relao ao seu destinatrio, mobilizando estratgias que tornem possveis e facilitem a comunicao". No nvel lingstico-semntico, o texto uma potencialidade significativa que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor institudo no prprio texto, capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicaes, pistas gramaticais, que lhe so fornecidas."

Essa uma perspectiva que concebe a leitura como um processo de compreenso amplo, envolvendo aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos. Segundo MARTINS (1989), o ato de ler considerado ''um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, por meio de qualquer linguagem''. H que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuio, levarse em conta a interferncia da bagagem cultural do receptor sobre o processo de decodificao e interpretao da mensagem. Assim, no momento da leitura, o leitor interpreta o signo sob a influncia de todas as suas experincias com o mundo, ou seja, sua memria cultural que direcionar as decodificaes futuras. Todavia, para a formao deste leitor que consegue por em prtica sua criticidade, necessrio que haja um estmulo contnuo para o contato entre o indivduo e o trabalho. O jovem e a criana precisam ser seduzidos para a leitura, desconsiderando neste processo qualquer artifcio que possa tornar a leitura uma obrigao. MARTINS (1989) chama a ateno para o contato sensorial com o trabalho, pois antes de ser um texto escrito, um trabalho um objeto; tem forma, cor, textura. Na criana esta leitura atravs 22

dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam criana a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretizao do ato de ler o texto escrito. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituio escolar, l-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente ao texto. No dia-a-dia, uma pessoa pode ler para agir ao ler uma placa, ou para sentir prazer ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se ao ler uma notcia de jornal. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. So essas prticas sociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula. Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, na escola que as crianas aprendem a ler. Muitas tm no ambiente escolar, o primeiro (e, s vezes, o nico) contato com a literatura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas alfabetizao e tendo um carter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a formao do leitor.

3. A PRTICA, O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA Salientemos, em primeiro lugar, que os fundamentos aqui expostos no esgotam o tema da leitura e de seu ensino. Buscaremos, com o que segue mostrar como diferentes correntes tericas puderam informar de certo modo de ver a leitura, modo esse que est condicionado a recortes epistemolgicos e que, portanto, no resulta de uma aplicao direta de uma teoria particular a uma situao de ensino particular. Talvez devamos falar em diretrizes que possam orientar a didtica da leitura, no sentido de superar os problemas e a situao de crise configurada no comeo de nossa exposio. Um outro aspecto a salientar que, quando falamos em leitura extra classe, no queremos estabelecer oposio com a leitura que se faz na escola e na sala de aula. Ao contrrio, nossa viso processual, ou seja, l-se na escola, aprende-se a ler na escola para se ler fora dela, e continuamente; l-se na escola e aprende-se a ler na escola porque, efetivamente, l-se fora dela. Isso nos coloca, inicialmente, o desafio de fazer a leitura extrapolar sua finalidade estritamente pedaggica. A escola um espao de 23

leitura, entre os muitos que h: a famlia, a igreja, o trabalho, o grupo de amigos, o quarto de dormir, etc. Para tratarmos da leitura a ser feita fora da escola e fora da rea especfica de lngua portuguesa e literatura brasileira, interessante partirmos de uma caracterizao da pedagogia tradicional da leitura. Nosso propsito, com isso, situar historicamente a to discutida crise de leitura. Em seguida, tentaremos mostrar por quais caminhos foi sendo ampliada a concepo de leitura e, por extenso, a sua prtica no mbito da escola. Finalmente, elencaremos alguns princpios norteadores do ensino-aprendizagem da leitura, tal como ela se coloca contemporaneamente. possvel afirmarmos que o ato de ler, no modelo tradicional de escola, caracterizase, principalmente, pelo seu carter reprodutor. Considera-se bom leitor aquele aluno que consegue devolver ao professor a palavra do trabalho didtico. A avaliao da compreenso de leitura tem-se limitado capacidade de captar informaes explcitas na superfcie do texto. Isso se deve, certamente, s concepes de lngua, texto e leitura subjacentes prtica pedaggica. Assim, concebe-se a lngua como um cdigo transparente e exterior ao indivduo, o texto como uma mera soma de palavras e frases, e a leitura como a busca/confirmao de um sentido preestabelecido. A leitura sistematicamente, submetida s rotinas padronizadas dentro da escola e termina por perder seu sentido mais profundo. Em ltima instncia, acaba sendo um fator decisivo e determinante do fracasso escolar. Do ponto de vista dos objetos de leitura, essas rotinas descaracterizam o trabalho, a revista e os demais materiais que circulam na vida social. Cortado, adaptado, Mimeografado, o texto, enquanto objeto sociocultural se transfigura, porque se "padroniza". BORDINI e AGUIAR (1993) referem-se escolarizao do texto, mostrando que o ato de ler - individual em sua essncia - transforma-se numa comunicao interpessoal, condicionada pela falta de trabalhos para todos e pela concentrao de muitos sujeitos num mesmo espao fsico. Com relao aos materiais, afirmam as autoras: a destruio da leitura e do leitor j foi objeto de uma importante investigao feita por SILVA (1985). A autora mostra o controle exercido pela escola sobre o que e como se deve ler. Alm disso, historicamente a leitura tem sido usada como pretexto para atividades estritamente mecnicas. o caso de uma prtica ainda hoje bastante presente na sala de aula: ler para imitar o autor.

24

O uso do texto como pretexto foi discutido por LAJOLO (1985). Onde ele enumerou uma srie de prticas pedaggicas em torno da leitura que foge ao seu sentido intrnseco: ler para imitar recursos estilsticos, ler para fazer anlise sinttica, ler para procurar palavras desconhecidas no dicionrio, ler para aprender modelos de conduta moral... Essa ltima, alis, tem sido a marca da entrada da literatura na escola, sobretudo a infantil - forjam-se textos para que as crianas assimilem padres de conduta adequada ordem social vigente: obedincia, submisso, docilidade e outros. A raiz desse fenmeno, detectvel em cartilhas e trabalhos didticos infantis, est na pedagogia jesutica, em que a leitura era utilizada com fins claramente evangelizadores. Foi tambm LAJOLO (1985) quem afirmou ser a poesia "uma frgil vtima dos manuais escolares". A autora encontrou, num trabalho didtico, o poema O vestido de Laura, de Ceclia Meireles. Lamentavelmente, a explorao didtica do poema se limitava a questes exteriores ao texto enquanto proposio potica. Assim, havia perguntas do tipo: Quantos babados tem o vestido de Laura?. Ou, ainda, certas perguntas exigiam que o aluno completasse lacunas com palavras retiradas do texto. Tais procedimentos anulavam - ou no deixavam ver - a reflexo existencial subjacente ao poema, que, na verdade, tematiza a efemeridade da vida. Em termos do texto literrio propriamente dito, seu tratamento em nvel de primeiro grau se reduz a fragmentos de trabalhos, com os problemas j apontados anteriormente, ou aos chamados paradidticos, os quais constituem hoje um vigoroso mercado. Editoras e editores definem muitos modos de operar e avaliar a leitura na escola e fora dela. Roteiros e fichas, divulgados em catlogos atraentes, encobrem as condies reais de trabalho e de leitura do professor. Ao nvel do segundo grau, a literatura trabalhada, centralmente, atravs de biografias de autores, estudo das escolas literrias e memorizao de listas de obras. No se explora a especificidade do texto literrio, nem se l a obra propriamente dita. A pressa do mundo industrializado e massificado, a presso do vestibular, o carter indefinido do segundo grau enquanto modalidade de ensino, tudo isso vai fazendo o aluno ler pedaos e resumos de trabalhos, desvalorizar a literatura e abandonar o trabalho (LAJOLO, 1985). Passemos agora aos fundamentos. Consideremos a escola o lugar de se aprender a ler e a gostar de ler. Nesse lugar, desempenha papel fundamental o professor. Ele, como "texto", foi o parceiro, o mediador, o articulador de muitas e diferentes leituras, de muitos e diferentes textos. o que sugere SILVA (1985). Depois de afirmar que o 25

professor o melhor "trabalho" a ser lido pelos alunos, o autor mostra que, agindo assim, o professor o responsvel pela interdisciplinaridade, na medida em que faz incurses pelos diferentes campos do conhecimento. Para ler muito, ler tudo, alunos e professor devem dessacralizar o trabalho e a biblioteca, que deixam de ser objeto de adorao e templo sagrado, intocveis. Ler tudo implica, inclusive, trazer para dentro da escola os textos esquecidos, considerados "subliteratura": o gibi, o catlogo telefnico, o best-selller, a propaganda, o panfleto que se distribui na rua, a receita de culinria, ao lado dos clssicos, da literatura informativa. Ler tudo implica desvendar, elucidar a retrica de cada texto, a gramtica subjacente a cada um. Desprovidos de preconceito, livres das amarras das rotinas burocratizadas da escola, faremos da leitura um ato criador / questionador. o que sugerem BORDINI e AGUIAR (1993). As autoras propem uma seqncia para a didtica da leitura (e seqncia aqui no quer dizer imobilidade), a qual pode ser bastante produtiva: diagnstico de necessidades e expectativas do aluno; atendimento das necessidades e expectativas; ruptura e quebra das expectativas; questionamento; alargamento da vivncia cultural e da viso de mundo. Com base nessa seqncia, seria possvel, por exemplo, ler um texto-clich, question-lo e confront-lo com o texto literrio, singular por definio. Teramos a o atendimento dos interesses e necessidades do aluno, mas tambm, e, sobretudo, a possibilidade de criar novas necessidades culturais e estticas, aprendidas na escola. Torna-se imprescindvel, como se v criar no ambiente pedaggico um clima favorvel leitura, marcado por interaes abertas e democrticas. Interaes que vo permitir muitas leituras de um mesmo texto, por sujeitos que tm histrias, competncias, interesses, valores e crenas diferentes. Ao professor cabe reconstruir com seus alunos a trajetria interpretativa de cada um, buscando compreender a construo de cada sentido apontado. A diversidade ainda deve ser o eixo dos propsitos da leitura, determinando diferentes tipos de relao com o texto. BORDINI e AGUIAR, citadas acima, apresentam, na mesma obra, vrios mtodos para o encaminhamento pedaggico da leitura: o cientfico, o criativo, o comunicacional, o semasiolgico e o recepcional, que estariam ligados, respectivamente, busca de informao, recriao do texto, identificao dos elementos do processo comunicativo, s diferentes linguagens e sistemas semiticos e, finalmente, ao impacto da obra sobre o leitor. Como deve ter 26

ficado claro, so diversas as possibilidades de explorao, encaminhamento e avaliao da leitura na sala de aula. A proposta guarda certa semelhana com a tipologia de leitura sugerida por GERALDI (1997). Esse autor diz que, conforme a relao que estabelecemos com o texto, ter: leitura-busca-de-informaes; leitura-atividade; leitura-fruio e leiturapretexto. Discutindo a leitura-pretexto, GERALDI (1997) afirma no ver problema no fato de um texto ser utilizado como pretexto para certa prtica escolar. A questo estaria, segundo ele, em como a escola constitui a nossa relao com os modelos: trata-se de optar entre uma relao de submisso, para pura imitao, e uma relao crtica e criativa, para se ampliar o sistema de referncias culturais e simblicas. Temos aqui delineada a necessidade de atribuir sentido a toda e qualquer prtica de leitura. Como foi destacado por KLEIMAN (1997), as interaes conferem sentido ao ato de ler e toda atividade pedaggica relativa a ele deve ser exeqvel, relevante e dotada de sentido, numa cadeia ininterrupta. Com relao aprendizagem do sistema lingstico, a leitura se constitui numa prtica das mais valorosas. Isso porque permite o acesso a formas caracteristicamente explcitas de interao verbal. Desse modo, se as interaes cotidianas, em contextos privados e imediatos, ocorrem de forma relativamente bem-sucedida, o mesmo no se pode dizer do trato com a lngua formal em contextos mais abstratos de interao a distncia. A leitura , portanto, caminho e oportunidade de lidar com a escrita e seu alto grau de abstrao e autonomia contextual. Em se tratando de recursos expressivos, a insero no mundo da escrita amplia nosso repertrio lingstico, funcionando, indubitavelmente, como um entre os vrios caminhos da aprendizagem da lngua. E aqui devemos falar do papel do professor e da escola outra vez: ningum aprende a lidar com a lngua e o uso da lngua de modo automtico e espontneo. preciso que algum ensine o aluno a desenvolver sua sensibilidade e a lanar novos olhares sobre os sistemas simblicos. O olhar apurado, aprendido, faz um novo sujeito, que questiona, indaga, descobre, inventa, compara, corteja, transforma, aprende, ensina. Por isso a anlise comparativa de textos se faz to fecunda. Por isso, certamente, os estudiosos da leitura remetem to freqentemente ao conceito de intertexto, que o que, de fato, a escola deve fazer e permitir que se faa dentro e fora dela. Se, nesse aspecto, ela for bem-sucedida, ter cumprido sua funo. 27

ABAURRE (1985) defendem enfaticamente a importncia da leitura para a aprendizagem em geral. Os autores chegam a afirmar que a capacidade de ler a grande herana que a escola pode deixar para o aluno. Com base neles, encerramos nossa exposio, dizendo que a leitura - tal como aqui concebida -, se for bem aprendida e prosseguir fora da escola, constitui-se num caminho para a realizao de mais interaes, construo de mais sentidos, superao do imediato e concretizao de uma vida mais feliz para todos. A leitura crtica sempre leva a produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. Na criana esta leitura atravs dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam criana a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretizao do ato de ler o texto escrito. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituio escolar, l-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. Nesse processo, ouvir histrias tem uma importncia que vai alm do prazer. "O uso do trabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relao que se estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia...". Muitos estudos e pesquisas tm evidenciado a importncia das atividades literrias diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criana. A utilizao da literatura como recurso pedaggico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das intervenes do educador.

28

4. A sistematizao da prtica em sala de aula

Este texto tem como objetivo refletir sobre o modo como a participao do MiniCurso: Semear leitura para colher leitores, ajudou e fez parte da formao dos estudantes da Escola Normal e destes como futuros professores-leitores. Pretendemos apresentar o Mini-Curso realizado, suas bases terico-prticas bem como alguns resultados referentes ao trabalho que foi de certa forma prazeroso e estimulante para a nossa formao profissional. Consideramos que a relao com a leitura da literatura necessria e fundamental para a atuao desses estudantes no Mini-Curso, pois, acreditamos que no basta lermos as pesquisas acadmicas ou os tericos que discutem a leitura e a literatura sem desconsiderar, claro, a importncia desta perspectiva sendo igualmente importante travar contato direto com textos diversos, familiarizando-se com a literatura propriamente dita. No basta sabermos o quanto a leitura importante, preciso que eles possam vivenciar a leitura como algo significativo em sua experincia cotidiana. nesse sentido que refletimos sobre o processo de formao desses estudantes do Curso Normal como leitores e formadores de leitores na experincia em questo. Foram dois os objetivos centrais que subsidiam esta experincia. O primeiro a contribuio para a formao dos estudantes do Curso Normal na sua atuao como formador de leitores e o segundo a ampliao das experincias como profesores-leitores no campo da literatura, por meio de atividades desenvolvidas na sala de leitura, momento crucial do Mini-Curso. Tem sido uma experincia muito gratificante observar o impacto que o contato mais estreito com a prtica da leitura atravs da literatura tem provocado na maioria dos estudantes que integram o Semear leitura para colher leitores. Para muitos, a 29

experincia de estar mais prximos da literatura foi nova, alguns relatam em nossos encontros que at ento no tinham proximidade com a leitura, no se lembrando, por exemplo, de terem ouvido histrias na infncia. Outros, surpreendem-se ao olhar para a literatura destinada s crianas pelo ngulo que o Mini-Curso aponta como objeto cultural e no didtico encantando-se com o universo novo que ento se revela por essa nova perspectiva. Vale destacar que a metodologia que fundamenta a atuao da coordenao do Mine-Curso est baseada na sensibilizao para a literatura por meio do contato com a mesma para que os estudantes possam vivenciar a leitura como algo significativo em sua experincia cotidiana convivendo, trocando idias e impresses e se deliciando com diversos textos literrios. A esse respeito, MURRAY (2000), escritora muito premiada na produo literria para crianas, afirma que:

a leitura deveria estar mais interligada vida e no algo estanque. Voc l um livro e ele est sempre misturado com tudo. Quando se faz essa fuso com o texto, a leitura fica apaixonante, a partir do leitor. Deveria haver uma maneira de envolver a leitura com outras matrias, mas tudo muito separado. Embora na moda, a interdisciplinaridade nunca acontece.

, portanto, sobre este eixo do projeto que iremos nos debruar neste trabalho: a relao que os estudantes do Curso Normal envolvidos no Mini-Curso: Semear leitura para colher leitores foram desenvolvendo com a literatura em funo dos espaos de reflexo e das experincias vividas. Embora nosso foco fosse a formao dos estudantes para o trabalho com a formao de leitores infantis nos surpreendeu positivamente, percebermos no decorrer dos dias e da participao de diferentes estudantes, o quanto estvamos tambm, atravs da literatura infantil, contribuindo para a formao deles enquanto leitores adultos. isso o que pretendemos relatar aqui atravs dos depoimentos coletados nas reunies, trocas, relatos, registros/relatrios e avaliaes vividas ao longo desse tempo. Embora o foco do Mine-Curso fosse um pr-requisito para obteno de uma nota, na disciplina de ADS do Curso de Licenciatura em Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa, exigida pela Universidade Regional do Cariri - URCA, a qual fazemos parte, a continuidade de elementos emergentes nos possibilitou tambm, nessa reflexo, viver um processo de pesquisa sobre nossa prtica to falada mas nem sempre vivida na formao de professores.

30

No so poucos os colegas que atuam como professores que se queixam da pouca leitura de seus alunos nesse curso. Como professoras, freqente ouvirmos em reunies de professores queixas quanto pouca leitura de nossos alunos. BATISTA (1998) afirma ainda que nas respostas dadas pelos professores nas pesquisas sobre a leitura de professores, mesmo aqueles que afirmavam ler, quando perguntados sobre quais livros haviam lido naquele ano, era comum que no lembrassem o nome dos livros e dos autores. Vale destacar que tambm era usual que o gnero de literatura mais comumente destacado nem sempre fosse aquele privilegiado pela academia (a literatura considerada de qualidade). Uma questo que surge nessa pesquisa : como ensinar a gostar de ler se no se gosta de ler? Consideramos que esta uma pergunta que deve acompanhar a todos que atuam na formao de professores. No possvel de fato despertar a criana, o jovem ou o adulto para a importncia de ler se o prprio professor no possuir, ele mesmo, um vnculo forte com a prtica de leitura. Este uma das orientaes do nosso Mini-Curso que foi se tornando cada vez mais visvel com o retorno positivo dos estudantes. Tambm no so poucas as pesquisas que apontam que no apenas professores e estudantes de graduao tem pouca intimidade com a leitura. Nossos jovens e crianas parecem tambm no vivenciar uma relao mais estreita com esta prtica. Neste sentido, DAUSTER e GARCIA (2000), ao colherem depoimentos de escritores representativos da produo literria para crianas, obtiveram de todos, sem exceo, a afirmao de que a paixo pela leitura foi forjada a partir do contato com algum que tambm nutria esta paixo pelo livro. Ziraldo, Roger Melo, Roseana Murray, dentre outros, afirmaram nas entrevistas que a influncia de algum em especial foi importante para a formao de leitor de cada um deles. Sendo assim, nos cabia (e cabe) ento ABRIR AS JANELAS... JANELAS ABERTAS: O QUE TRAZEM PARA AS ESTUDANTES?

Pegar um livro e abri-lo guarda a possibilidade do fato esttico. O que so as palavras dormindo num livro? O que so esses smbolos mortos? Nada, absolutamente. O que um livro se no o abrimos? Simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas;mas se o lemos acontece algo especial, creio que muda a cada vez.

31

Jorge Luis Borges (apud MACHADO, 2002)

O convite de Jorge Luis Borges para abrirmos os livros e vermos o que acontece de especial a cada leitura traz um pouco do que tentamos proporcionar na sala de leitura, dentro desse contexto, atinge em cheio os aquelas que trabalham com as crianas: estudantes-professores participantes do Mini Curso. Para mostrarem s crianas o caminho do livro, tornando as letras mortas em algo vivo, precisam tambm viver esse ressuscitar do livro em suas vidas ou at mesmo viver o nascimento dessa relao se ela antes no existia. Como nos aponta CABRAL (1998) a formao do leitor no natural, mas algo que requer dilogo constante com a cultura e com a histria. As primeiras experincias significativas com a leitura e, que ficam realmente registradas, dizem respeito muito mais a um ambiente de leitura que se torna significativo por meio de mediadores, familiares ou no, nesse contato com o livro. Um ambiente cultural rico em experincias diversificadas com a leitura altamente relevante na formao do leitor. A maioria das histrias de leitores mostra que o incio desse relacionamento ocorre na infncia. A relao entre livro e infncia relaciona-se ao carinho de familiares, ao contar histrias, criao de um vnculo afetivo entre o leitor, o livro e aqueles que o aproximam desse universo. PENNAC (1993) nos fala desse aspecto afetivo das primeiras relaes com a leitura e o contar histrias:
aquele ritual, toda noite, sua cabeceira, quando ele era pequeno, -hora certa e gestos imutveis- tinha um pouco de prece. Aquele sbito armistcio depois da barulhada do dia, aqueles reencontros fora de todas as contingncias, o momento de recolhido silncio antes das primeiras palavras do conto, nossa voz igual a ela mesma, a liturgia dos episdios...Sim, a histria lida a cada noite preenchia a mais bela das funes da prece (...) O amor ganhava pele nova.Era gratuito.

Para essa reflexo traremos alguns depoimentos de nossas estudantes e futuras professoras nomeando-as por parceiras. Alguns de nossos estudantes trazem em seus

32

depoimentos essa relao gratuita de afeto, memria e histria iniciada na infncia na relao com a leitura: Minhas experincias com a leitura em minha vida comearam com as histrias de dormir de meu av. Antes de dormir ele se sentava na cadeira de balano na varanda e soltava a imaginao que ele tinha. Cresci ouvindo e lendo histrias diversas com gosto de quero mais, sempre mais. ( Depoimento oral de Andra 2008) Ler sempre foi para mim um divertimento. Aprendi a ler antes do tempo (...)Lembro do colo do meu pai, ouvindo ler manchetes de jornais. Lembro tambm de ouvir histrias lidas em livrinhos comprados durante a semana por minha me e da ansiedade com que esperava a chegada do sbado quando ela reservava um tempo entre o fogo, o tanque e a vassoura para ler histrias para mim e para meu irmo. (depoimento oral de Luisa Helena 2008) Trazemos aqui como se relacionam com a leitura alguns dos que atuam na sala de leitura. Aparecem neles os aspectos relacionados ao imaginrio: Ao ver a sala de leitura entrei e me apaixonei pelo espao e pela forma de fazer acontecer as histrias. Resolvi ficar aqui entre os reis, rainhas, fadas, bruxas (esta ltima principalmente me encanta) onde o mundo de encantamento se abre sempre que a gente abre a porta e adentra este mundo onde vivo e me sinto feliz! (Depoimento oral de Andra 2008) A experincia da leitura na minha vida descobrir atravs dos contos o mundo da imaginao que percorre todo o seu universo interior e se espalha, se solta quando um livro de histria se abre me chamando para compartilhar este mundo de fantasia. (Depoimento oral de Valria 2008) O imaginrio das histrias lidas e compartilhadas no Mini-Curso traz tambm um retorno infncia, aos momentos bons e esquecidos que so resgatados nesse convvio com a literatura para crianas: A minha experincia na sala de leitura fez a leitura ser muito prazerosa e me fez descobrir momentos e pensamentos mgicos de minha infncia quando lia livros. (...) E hoje posso perceber que a entrada na sala de leitura me possibilitou voltar alguns anos atrs e me transportar par ao imaginrio infantil (Depoimento de Cristiane 2008)

33

Ao escutar a histria da descoberta do encantamento, falando da sala de leitura e a grande porta de sonhos fechada com o enorme cadeado, transportei- me para a minha infncia e lembrei de uma histria que adorava escutar sobre O Gigante Egosta... Enorme, poderoso e rico, no dividia o que tinha com ningum... At que atravs de uma inocente menina descobriu o poder de repartir e ser feliz... Como eu viajava cada vez que a minha professora lia essas histrias encantadas e eu me v ia como participante de todas essas fantasias... (Depoimento oral de Valria 2008) E este retorno pode levar a uma relao mais duradoura com os livros, ao criar a partir da vivncia com o Mine Curso uma relao mais forte com a leitura, que antes no existia. Como nos diz MACHADO (2002) as lembranas infantis so durveis porque talvez na infncia tudo seja to carregado de emoo. Talvez nesse convvio com os personagens tenhamos sempre um pouco do que ela nos conta quando ao ler a histria de Dom Quixote, metade dela queria avisar ao Dom Quixote da loucura que fazia e metade queria ser igual a ele. Talvez seja essa parte do imaginrio que resgatada no convvio com os livros de literatura para crianas lidos pelos estudantes e que os fazem se encantar pela leitura da literatura: Pelo que escrevo mostro meu comprometimento com a leitura viva to intensamente que hoje convivo com personagens. Sinto-me feliz a partir dessa vivncia. (...) Acredito que a leitura se fortalece pela continuidade e assim me sinto, talvez seja um eterno contato ou letramento. A leitura proporciona um contato direto e infinito com o imaginrio da com as possibilidades para ento exercer parceria com a criatividade que junta-se com as produes para enfim voltar a ser leitura, crtica... autnoma... viva... (Depoimento pessoal Lucimeire Cavalcanti Dias) A relao com a magia do imaginrio apontada nesse depoimento parece tomar a forma de uma outra relao com a leitura: uma relao de escrita a partir da leitura, ou seja, uma continuidade e ampliao da leitura pela escrita de suas histrias pela inveno e dilogo com os personagens dos livros na criao de novos personagens e histrias. Seria a sua escrita uma experincia no sentido a que se remete KRAMER (apud Oswald, 2001) quando diz que o que faz de uma escrita experincia o fato de que tanto para quem escreve quanto para quem l, ela enraza-se numa corrente constituindo-se com ela, aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com a escrita do 34

outro, formando-se? Assim, escrita e leitura constituem-se como parte dessa formao. Escrever tambm uma outra forma de ler e relacionar a experincia da leitura com a sua experincia de vida. Essas estudantes esto atualmente desenvolvendo sua monografia sobre narrativa a partir da experincia com a literatura infantil. Relacionando histrias e a vida, assim que estudantes as monitoras e parceiras desse Mini Curso seguem contando as histrias dos livros e as histrias de suas vidas. Como KRAMER (2004) nos faz pensar, o professor, ao lembrar da sua histria de vida e das histrias de leitura e escrita d sua vida outros sentidos, antev mudanas, refaz, reconstri e repensa as experincias do passado, processo que se relaciona histria e cultura j que a memria de cada um se liga memria do grupo e a laos de coletividade.

MACHADO (2002) ao falar sobre os clssicos lembra que: A leitura algo impreciso. No tem um rumo prefixado e definido, mas se faz deriva, ao sabor das ondas e ventos, entregue correnteza, numa sucesso de tempestades, calmarias, desvios. Um livro leva a outro, uma leitura abandonada por outra, uma descoberta provoca uma releitura. No h ordem cronolgica. A leitura que fazemos de um livro escrito h sculos pode ser influenciada pela lembrana de um texto atual que lemos antes (MACHADO, 2002). Para relacionar histrias, livros e experincias precisamos do olhar do outro, da relao com o outro como constituidora dessa formao.

35

CONSIDERAES FINAIS Ao longo dessas linhas buscamos inspirao, sobretudo, na crena e firme convico como educadoras, de que o futuro est na educao. Nesse desiderato, comprometidos com o amanh e com o futuro de nossos alunos, incumbe-nos, atravs de um discurso pragmtico e no meramente dogmtico, persuadir o pblico que tem compromisso com a educao, na realidade da famlia ao professor, da Escola ao prprio Estado, a implementar aes voltadas para a formao do futuro cidado, sendo o incentivo ao hbito da leitura o mais ideal dos instrumentos para essa conquista, e foi atravs desse pensamento que escolhemos o tema de nossa monografia Semear leitura para colher leitores: um desafio para a docncia. Almejando assim, estimular o profissional da educao que tenha domnio de contedo, aliado a uma compreenso crtica sobre o que ensina e sobre o que faz atravs da leitura. Que conhea novas prticas de leitura e se utilize desses conhecimentos em prol de um projeto poltico de emancipao educacional. Contribuindo com isso, para um trabalho coletivo e interdisciplinar na escola, a partir da sua ao poltica e da sua compreenso das relaes entre a sociedade e a escola. A realizao desta pesquisa cientfica, vem mostrar como poderemos estimular nos alunos vontade e o prazer da leitura. H muito a se discutir, refletir e pesquisar para que se consiga concretizar de maneira efetiva, nas salas de aula, esta audaciosa proposta, e para isso, oportuno mencionar que faz-se necessrio uma mudana na postura dos educadores e tambm da conscincia de que, como enfatizamos nos captulos iniciais, exigir a quebra de alguns paradigmas no processo educativo. Trata-se de um primeiro passo e de um grande desafio: romper barreiras para melhor apresentar a leitura, visando, sobretudo, uma educao que permita ao aluno o exerccio pleno de sua cidadania e o seu desenvolvimento como pessoa humana atravs do hbito de ler, no apenas como fonte de conhecimento, mas tambm como informao e prazer! O nosso intuito com este trabalho de concluso de curso que este no seja apenas um documento obrigatrio para obteno do ttulo de professor, mais que seja um ponto de referncia na busca por solues no processo de leitura. Nos realizaremos

36

ainda mais se este tema fomentar em outros educadores o desejo de continuar este nosso trabalho, fazendo dele fonte de pesquisa e inquietao. Referncias

BAKTIN, Mikail. Maxismo e filosofia da linguagem. 6ed. So Paulo: Hucitec, 1992. CAGLIAI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989. CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: Viso Histrica e Crtica. 4 ed. Global. So Paulo. 1985. CECCON, Claudius (org). A vida na escola e a escola da vida. 24.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992. CHARTIER, Roger. Cultura Escrita, Literatura e Histria. Porto Alegre: Artes Mdicas,2001. FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. _______________. A criana, o professor e a leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. FREIRE, Paulo. Professor sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. 2ed. So Paulo: Olho dgua, 1995. __________. A importncia do ato d ler: em trs artigos que se completam. 45ed. So Paulo: Cortez, 2003. GUIMARES, Elisa. A articulao do texto. 4ed. So Paulo: tica, 1995. KRAMER, S. Alfabetizao, leitura e escrita: Formao de professores em curso. So Paulo: tica, 2001. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola. Autores associados: So Paulo, 1994. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13ed. So Paulo: tica, 1995. SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 37

VYGOTSKI, Liev Seminovittch. A formao social da mente. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. ____________. Pensamento e linguagem. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. BATISTA, Antnio Augusto. Os professores so no-leitores? In MARINHO, Marildes e SILVA, Ceris Salete Ribas (orgs.) Leituras do professor. Campinas. SP: Mercado das letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998. CABRAL, Mrcia. A criana e o livro:memria em fragmentos. IN: KRAMER, Sonia e LEITE, Maria Isabel Ferraz (orgs). Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus,1998. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os Clssicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. MURRAY, Roseana. Leitura apaixonada in GARCIA, Pedro Benjamim e DAUSTER, Tnia. Teia de autores. Belo Horizonte: Autntica, 2000. PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro, Rocco, 1993.

GARCIA, Pedro Benjamim e DAUSTER, Tnia. Teia de autores. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

38

ANEXOS

39