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Instituto Profesional Valle Central Valle Virtual Educacin a Distancia Carrera de Pre-Grado

PSICOLOGA Y ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE

Psicologa y Estrategias del Aprendizaje

INDICE
PRIMERA UNIDAD
PRINCIPIOS DE PSICOLOGA EDUCACIONAL INTRODUCCIN ANTECEDENTES DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE CARACTERSTICAS COMUNES A TODO APRENDIZAJE PSICOLOGA COMO BASE PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE PRINCIPIOS DE PSICOLOGA EDUCACIONAL APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO PRINCIPIOS DE CONDICIONAMIENTO ROL DE LOS REFUERZOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO DIFERENCIAS ENTRE CASTIGO Y REFUERZO NEGATIVO AUTO EVALUACIN PRIMERA UNIDAD
2 4 5 9 10 13 17 17 21 24 29 35

SEGUNDA UNIDAD
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE QUE INCIDEN EN LA INSTRUCCIN COGNITIVAS DE LA INSTRUCCIN: JEROME BRUNER Y DAVID AUSUBEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN PENSAMIENTO Y PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS ESTRATEGIAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS CARACTERSTICAS DEL APRENDIZ QUE INCIDEN EN LA INSTRUCCIN INTELIGENCIA CREATIVIDAD MOTIVACIN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA APOYO PSICOPEDAGGICO AUTO EVALUACIN SEGUNDA UNIDAD RESPUESTAS PRIMERA AUTOEVALUACIN RESPUESTAS SEGUNDA AUTOEVALUACIN BIBLIOGRAFA
38 40 43 46 48 50 54 61 63 67 77 80 84 87 88 89

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Indice

Psicologa y Estrategias del Aprendizaje

I
OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS
OBJETIVOS GENERALES: o Analizar las principales contribuciones de la psicologa al proceso de enseanzaaprendizaje, desde una perspectiva instruccional. o Examinar principios de psicologa educacional y otros factores que inciden en el aprendizaje escolar.

OBJETIVO ESPECFICOS: o Examinar los antecedentes de la psicologa como el estudio cientfico de la conducta. o Analizar los elementos que hacen del conocimiento cientfico una base apropiada para tomar decisiones en la instruccin. o Identificar los principales mtodos de estudio de la psicologa.

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Objetivos Generales y Especficos

Psicologa y Estrategias del Aprendizaje

UNIDAD

I
PRINCIPIOS DE PSICOLOGA EDUCACIONAL

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Principios de Psicologa Educacional

Psicologa y Estrategias del Aprendizaje

I
PRIMERA UNIDAD CONCEPTO GENERAL SOBRE ADMINISTRACIN PBLICA

CONTENIDOS:
o Introduccin. o Antecedentes de las teoras del aprendizaje. o La naturaleza del aprendizaje. o Caractersticas a todo aprendizaje. o Psicologa como base para el proceso enseanza aprendizaje. o Principios de psicologa educacional. o Aprendizaje y condicionamiento. o Principios del condicionamiento. o Rol de los refuerzos en el aprendizaje por condicionamiento. o Diferencia entre castigo y condicionamiento negativo.

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I
INTRODUCCIN.
La capacidad de aprender ha sido notable a travs de la historia humana y el inters por saber cmo se desarrolla esta capacidad, cmo ocurre, es, sin duda, tan antiguo como el ser humano. No fue, sin embargo, hasta fines del siglo pasado y comienzos de ste, cuando se inici la investigacin y el estudio cientfico de las circunstancias que determinan el aprendizaje, hasta entonces, las tentativas por averiguar sobre este fenmeno eran juicios que tenan una incierta validez y aplicacin por ser meramente especulativos. Lo interesante es que desde el siglo XVII y XIX se ha postulado que la educacin debe basarse en lo que se ha llegado a conocer en forma cientfica sobre el funcionamiento de la mente humana. Herbart deca que los mtodos instruccionales deben partir de los supuestos que existen sobre la naturaleza de la mente. William James, Edward Thorndike y John Dewey, en este siglo, tambin han sido fuertes impulsores de la aplicacin del conocimiento cientfico de la mente o la conducta, (segn la escuela,) a la enseanza. Jean Piaget, Abraham Maslow y Skinner tambin expresaron su preocupacin por esta problemtica. Estas discusiones han llevado a la controversia entre enseanza como Arte, en un extremo, y Enseanza como Ciencia, en el otro. Esta ltima postula que podemos derivar procedimientos prcticos de la Psicologa. En cambio, la primera postula que nada de lo que se sabe vale la pena, por lo tanto, slo debemos basarnos en la intuicin y lo afectivo. William James dice "Bueno, la enseanza es un arte, pero podramos usar algunos hechos de la ciencia para hacerlo de una mejor manera." Hoy en da, las aplicaciones ms exitosas de los principios de psicologa tienden a ser de este tipo, no extremas, ms bien intermedio. El profesor, al hacer juicios, al tomar decisiones, debera usar los hechos cientficos y no las modas o las opiniones. La demanda por profesionalizar cada vez ms la tarea educativa ha hecho ms evidente la necesidad de establecer una real "transferencia tecnolgica" de los descubrimientos del conocimiento cientfico acumulado por la psicologa a las prcticas educativas.
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I
A medida que el mundo se ha vuelto ms tecnologizado, simplificando muchas tareas, paradojalmente, tambin se ha vuelto ms complejo. Igualmente la tarea educativa ha recibido mayor atencin de la opinin pblica y ha adquirido una mayor relevancia ante los ojos del mundo del trabajo. Por estas mismas inquietudes, la tarea de los educadores y de los sistemas educacionales, en general, se ha visto enfrentada a mayores demandas y exigencias en cuanto a su eficiencia y en cuanto a su eficacia; es decir, emplear el menor costo y tiempo para el logro de objetivos. En este Mdulo examinaremos las bases psicolgicas de la instruccin; es decir, cmo los postulados presentados por diversos pensadores y escuelas psicolgicas que han estudiado estos fenmenos cientficamente, pueden permitirnos realizar una labor educativa ms profesional, que est sustentada por estos principios con el fin de conducir a un mejor logro de los aprendizajes y, por ende, apoyar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje de nuestros estudiantes.

ANTECEDENTES DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE


Una de las preocupaciones del ser humano desde los tiempos de los griegos, a travs de la filosofa, ha sido cmo llegamos a conocer y cmo comprendemos la realidad que nos rodea. Esta preocupacin dio origen a la epistemologa, una rama de la filosofa que se preocupa del desarrollo del conocimiento y cmo el ser humano llega a entender su entorno; cmo se forman los conceptos; cul es la relacin entre la experiencia y la organizacin de la mente; en fin, cmo se genera el conocimiento o cmo llegamos a saberlo. Existen, desde esos tiempos, dos posiciones opuestas sobre el origen del conocimiento, o de lo que llegamos a saber: el empirismo y el racionalismo. Estas han estado presentes a travs de los siglos y an se pueden reconocer en la psicologa contempornea en lo que respecta a estudios y propuestas tericas sobre aprendizaje, memoria, motivacin, solucin de problemas, entre otros.

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EMPIRISMO. El empirismo es el punto de vista que postula que la experiencia es la nica fuente de conocimiento. Su principal exponente fue Aristteles en la Grecia antigua. Da un gran nfasis a las sensaciones que experimentamos con los sentidos; es reduccionista, porque parte del supuesto que todas las ideas se construyen de ideas simples; da importancia a las asociaciones de experiencias; y es mecanicista por cuanto ve a la mente como una mquina sin componentes complejos. Nuestras ideas, argumenta, son "meras copias pasivas" de lo que experimentamos por los sentidos. Por esta misma razn, esta posicin considera el rol de ambiente como determinante en el comportamiento. El empirismo es reduccionista tambin con respecto a la percepcin. Ha sido incapaz de entregar una explicacin coherente con respecto al hecho de que no escuchamos notas aisladas, sino experimentamos una meloda; no vemos un objeto en movimiento como una sucesin de objetos detenidos, sino su movimiento continuo; no vemos una "manzana roja" como "algo rojo" y "una manzana", sino como una unidad "manzana roja". El desarrollo de las escuelas norteamericanas de psicologa en las primeras seis dcadas de este siglo aparecen con una fuerte influencia de esta posicin. Watson, con su postura conductista, presenta un punto de vista empiricista y asociacionista. Sin embargo, estos postulados tienen algunas deficiencias como veremos al analizar el racionalismo. RACIONALISMO. El racionalismo parte de la base que la razn es la principal fuente de todo conocimiento. En tiempos de los griegos, Platn fue su principal exponente. No experimentamos directamente los datos que nos llegan por los sentidos. La mente "interpreta" y le da un "significado" a estos datos que nos llegan en forma catica, no diferenciados. Este punto de vista interes a los psiclogos que estudiaron durante este siglo el desarrollo de la percepcin, especficamente, la escuela alemana Gestalt, como veremos ms adelante. Para el racionalismo, la organizacin mental es fundamental para imponer una estructura significativa a los datos sensoriales. Con respecto a la percepcin, los racionalistas, y ms especficamente los psiclogos Gestalt de este siglo, argumentan que las percepciones se organizan de acuerdo a ciertas leyes para tomar "buenas formas (Gestalten)".

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La Escuela racionalista se ha opuesto con xito a varias de las proposiciones empiricistas o asociacionistas. Sin duda que las asociaciones entre ideas llevan consigo una informacin con respecto a la relacin involucrada. Por ejemplo, mentalmente asociamos un restaurante con comer, un glotn con comer, una cuchara con comer, y pescado con comer. De ah que la mente etiqueta estas ideas de acuerdo a su relacin. Tal "etiquetado" es fundamental para buscar en nuestra memoria la informacin necesaria. Tambin la escuela empiricista falla en explicar cmo es que la mente impone, en forma selectiva, cierta estructura a los datos que recibimos por los sentidos. Todos estos antecedentes servirn como teln de fondo para poner en un contexto el anlisis de las teoras de aprendizaje modernas que examinaremos ms adelante. APRENDIZAJE COMO OBJETO DE ESTUDIO. Kant escribi, en 1781, "Aunque todo nuestro conocimiento empiece con la experiencia, de ninguna manera significa que se origine de la experiencia." Al parecer, para que exista un real conocimiento, es necesario contar con un marco de referencia de las relaciones de los pensamientos, que va ms all de los datos sensoriales en bruto. Cul es la naturaleza del conocimiento que el organismo aprende? El proceso de aprendizaje no puede observarse directamente, pero s podemos inferir el aprendizaje de cambios en la conducta. Estos cambios son sntomas del aprendizaje. En consecuencia, podemos llegar a una definicin de aprendizaje que, es la ms comnmente aceptada:

Aprendizaje es un proceso hipottico que puede inferirse de cambios relativamente permanentes en la conducta y que pueden ser atribuidos a la experiencia. El debate sobre si ciertas conductas pueden considerarse como "instintivas" (innatas) o "aprendidas" (determinadas por el ambiente), ha originado, entre otras cosas, la controversia conocida como la problemtica Natura vs. Nurtura o naturaleza versus cultura. La posicin Natura le asigna una enorme importancia a lo heredado, a lo gentico, mientras que la posicin Nurtura le asigna un rol preponderante a la experiencia que se recibe del ambiente, para explicar lo que se aprende. Ac debemos detenernos un momento para aclarar que esta definicin de aprendizaje excluye algunos cambios conductuales.

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Examinaremos algunos de ellos: Conductas especficas de la especie. El trmino conductas especficas de la especie ha reemplazado al concepto usual de instinto. Algunas conductas "no aprendidas", tales como contraccin de la pupila ante una luz, construccin de nidos en el caso de las aves, patrones de emigracin en algunas especies, son tpicas de ciertas especies. Para los conductistas, el aprendizaje se refiere a aquello que podemos ver directamente (ndice, intensidad, habilidad, probabilidad, latencia, persistencia, transferencia, y reaprendizaje). Para estos tericos lo que se aprende son hbitos debido a asociaciones entre estmulos y respuestas. De ah que tambin se les conozca como teoras E-R (Estmulo - Respuesta). Otros psiclogos ven el aprendizaje en relacin a cogniciones, es decir, a procesos internos del pensamiento; por lo tanto, el cambio en la conducta es solamente la evidencia que el aprendizaje ha ocurrido. Estas posiciones ven el aprendizaje en trminos de almacenamiento de la informacin, de contenidos. Otros lo ven como una reorganizacin de estructuras cognitivas relacionadas al contenido (Bruner y Ausubel). Piaget habla de operaciones mentales que conforman las estructuras mentales las cuales cambian gradualmente con el desarrollo y explican el desarrollo de la inteligencia. Otro punto de controversia es si la actividad de solucin de problemas se aprende por ensayo y error, como postula la escuela empirista, o se aprende por "insight" o iluminacin sbita, como proponen la psicologa cognitiva. Naturalmente, las personas adquieren todos estos tipos de conocimiento (hechos, destrezas, organizacin de la informacin, hbitos, o la habilidad de solucin de problemas). La controversia yace en la deseabilidad de reducir todos ellos a una sola explicacin terica como un solo tipo de conocimiento. "La construccin de una teora de aprendizaje completamente satisfactoria contina como una tarea incompleta. Pero as es la naturaleza de la ciencia. El nico campo de investigacin completo es uno muerto."(1981).

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LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.
El aprendizaje es un proceso fundamental de la vida. Prcticamente toda la actividad humana y sus logros son manifestaciones de los resultados del aprendizaje: la cultura, la vida en comunidad, o del individuo. A travs de los siglos, las generaciones han sido capaces de aprovechar lo aprendido y entregado por las generaciones anteriores, aadiendo as las contribuciones al conocimiento y habilidades humanos. Las costumbres, las leyes, las religiones, los idiomas, las instituciones sociales, todos ellos se han desarrollado y se han mantenido gracias a la capacidad del ser humano de aprender. Es necesario conocer el proceso de aprendizaje con el fin de entender la conducta, los intereses, las creencias, en fin, todo aquello que caracteriza a cualquier ser humano. En educacin, las tareas que deben ser aprendidas son tan importantes que no pueden dejarse al azar. De ah la importancia de la comprensin del proceso de aprendizaje para averiguar cules son las experiencias que lo producen y bajo qu circunstancias. Slo as podremos tener la capacidad de una efectiva manipulacin de las variables ambientales que influyen en el aprendizaje de nuestros estudiantes.
VARIEDAD DE LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.

Examinemos los siguientes ejemplos de conductas aprendidas o adquiridas: 1. Un beb aprende que cuando tiene hambre y llora es sacado de la cuna, es acariciado y alimentado. El disfruta el hecho que lo tomen en brazos. Luego, l llorar, aunque no tenga hambre. 2. Un perro aprende, despus de varias tentativas, a abrir una puerta y salir a jugar y correr. 3. Una nia adquiere una habilidad motriz como andar en bicicleta, primero cayndose y levantndose varias veces, manteniendo el manubrio derecho, equilibrndose sobre la bicicleta finalmente.

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4. Un estudiante memoriza un poema repitiendo varias veces las lneas correspondientes, mirando el texto al principio, luego sin mirarlo, hasta memorizar completamente los versos. 5. Una estudiante adquiere informacin mirando un texto con hechos de la historia de su pas. Lee, Toma notas. Ms tarde en clases, podr responder sobre algo que no conoca antes de estudiar ese texto. 6. Un estudiante universitario desarrolla la comprensin al escuchar una clase sobre Aprendizaje. Toma nota de lo que se dice. Hace una pregunta sobre algo que no entendi. Entiende la explicacin y cuando sale de la sala tiene varias ideas relacionadas con el trmino Aprendizaje, como el proceso por medio del cual resultan cambios en la conducta en forma relativamente permanente y que pueden atribuirse a la experiencia o la prctica. Ms adelante, cuando se le pregunta en un examen que explique el trmino, es capaz de escribir una respuesta satisfactoria. 7. Un alumno de educacin bsica rompe un vaso de vidrio y se corta la mano .Necesita ciruga y una larga rehabilitacin. Adquiere miedo a todos los objetos de vidrio y en clases no quiere tomar ningn objeto de vidrio. La profesora le ayuda a reducir ese miedo, primero asistindolo cuando tiene que trabajar con algo de vidrio. Luego le pide que acompae a otro estudiante a recoger botellas en la sala. Otro da la profesora le regala una pequea pecera y la pone en el escritorio del alumno. Poco a poco, da a da, con mucho tacto, la profesora lo va guiando hasta que el nio es capaz de nuevo de tomar un objeto de vidrio. As un miedo aprendido es gradualmente desaprendido bajo la gua de la profesora.

CARACTERSTICAS COMUNES A TODO APRENDIZAJE


Todos los ejemplos anteriores tienen algunos elementos en comn: El organismo ejecuta una accin con un propsito. Se propone que la conducta est siempre orientada a una meta; no es errtica, en circunstancias normales.

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El organismo intenta varias respuestas en un esfuerzo por llegar a una solucin. Hay muchas veces un proceso de ensayo y error. Una vez que acierta con una respuesta correcta, ya sea por accidente o por reflexin, el organismo adopta esa nueva respuesta como habitual, cambiando su desempeo anterior. El aprendizaje, segn este anlisis y en este contexto, es el proceso por medio del cual el organismo, satisfaciendo sus motivaciones, adapta o ajusta su conducta con el fin de alcanzar un objetivo.

La definicin ms consensual de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico, como lo sealramos anteriormente, lo describe como un: proceso hipottico que puede inferirse
de cambios relativamente permanentes en la conducta y que pueden ser atribuidos a la experiencia.

El aprendizaje puede ocurrir a travs de una actividad organizada o no organizada; puede ocurrir en forma intencionada o no intencionada. La educacin se ha definido como el procedimiento formal a travs del cual se hace un esfuerzo intencionado por desarrollar en los individuos ciertos patrones de conducta aceptados socialmente. Muchos aprendizajes son intencionados: el nio o nia estudiando las tablas de multiplicar, cuando un estudiante universitario revisa sus apuntes para un examen. Muchos son no intencionados o incidentales; los nios y adultos, por ejemplo, sin deseo consciente, pueden aprender de la publicidad en los letreros o en la televisin.

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En cada uno de los ejemplos anteriores el beb que aprende a llorar aunque no tenga hambre, el perro que abre la puerta, el estudiante que memoriza un poema, el nio que aprende a andar en bicicleta, el alumno universitario que responde un examen escrito se produce un cambio en la conducta en forma permanente y todos ilustran nuevas conductas resultantes de aprendizaje. Este tom diferentes formas: condicionamiento, memorizacin, ensayo y error, habilidad motora, fluidez verbal, cambio de emociones.

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I
La educacin formal o sistemtica se refiere a los programas organizados sistemticamente para producir ciertos conocimientos, destrezas, actitudes y conductas de un grupo social dado. Las escuelas estn establecidas y se mantienen para asegurar ciertos resultados de aprendizaje. Junto con buscar la continuacin de un orden social, mantencin de las instituciones, tambin se busca la seguridad y el bienestar del individuo en una sociedad compleja. El xito de los logros de la educacin sistemtica depende en gran medida del aprendizaje que ocurra en la sala de clases. Ahora bien, estos cambios pueden ser deseables o no deseables. En una sala de clases, los objetivos que el profesor ha puesto para los alumnos son unos, pero los estudiantes pueden alcanzar otros que el profesor no ha sealado: conducta de ocio, falta de respeto por la autoridad, fijacin de errores y otras actitudes no deseables. En una era con extraordinarios avances tecnolgicos y con la rapidez del cambio del conocimiento que presenciamos, es prcticamente imposible mantener al da los contenidos curriculares; de ah que cada vez cobra ms fuerza la idea de equipar a los alumnos con CONOCIMIENTO, COMPRENSIN y la habilidad de SOLUCIN DE PROBLEMAS y de APRENDER A APRENDER, de manera que ellos por s mismos puedan disear las respuestas apropiadas y modos de conducta convenientes para situaciones inesperadas. Se postula ltimamente que las prcticas educativas actuales entregan pocas oportunidades para desarrollar estas capacidades, por cuanto el profesor siempre "tiene todas las respuestas para el alumno" (Jimnez, 1990). Finalmente, es esencial que los individuos se comporten de tal manera que salvaguarden su propio bienestar y los intereses de sus congneres. Los productos de aprendizaje que satisfacen estas necesidades son las actitudes, los ideales y los valores. Naturalmente, lo que constituya la educacin formal de los miembros de un grupo es una cuestin filosfica que va a depender de los valores y creencias que sostenga un grupo particular dado. En este Mdulo, nos estaremos refiriendo al proceso intencionado de la educacin formal que tiene como fin fundamental el aprendizaje en nuestros estudiantes.

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PSICOLOGA COMO BASE PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Con qu bases psicolgicas se toman decisiones para la enseanza, por lo general?. Se citan las siguientes: 1. EXPERIENCIA. "Mientras ms aos uno pasa en una sala de clases, mejores decisiones se toman", dicen algunos. Este es un factor til, pero un poco sobrevalorado. El problema que tiene es ser muy especfica a una circunstancia dada. Por ejemplo: un profesor que ha tenido xito en una ciudad pequea en una escuela con alumnos de un sector econmico alto se cambia de ciudad y desea aplicar su experiencia a una escuela de un barrio populoso en una ciudad grande; probablemente no va a funcionar, porque el ambiente es completamente diferente. En consecuencia, las experiencias no fueron tiles en una nueva situacin, ni es posible comunicarlas, porque es especfica a una persona. Si la nica base fuera la experiencia, los profesores tendran que partir de cero en cada generacin, porque la experiencia no es acumulativa. La experiencia es til, pero tiene algunos problemas. 2. INTUICIN. Algunas personas toman buenas decisiones basadas en esto. "Un profesor nace, no se hace", afirman algunas personas. Ellos intuitivamente saben lo que hay que hacer. Mantener la atencin de los alumnos es necesario, pero no suficiente. No es solamente un asunto de hacer que los alumnos tengan experiencias agradables, lo deseable es producir un cambio. La intuicin es importante, pero no es suficiente. Tampoco es acumulativa, ni es comunicable. 3. SENTIDO COMN. Estrechamente relacionado con la intuicin. Quin va a estar en contra del sentido comn? Sin embargo tambin tiene un sinnmero de problemas: No es comunicable, no es acumulativo, es individual, especfico a la persona.

4. TRADICIN.
Las sociedades se apegan a las cosas que funcionan, ellas continan haciendo las cosas como se hacan en el pasado. Esto llevado a un extremo, puede ser un obstculo a la innovacin. "Si este enfoque me ha dado buenos resultados, para qu cambiar?
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5. OPININ.
Muy especfico a una persona y sumamente subjetiva, sin base en hechos, las ms de las veces.

6. CONOCIMIENTO CIENTFICO.
Este tiene las siguientes caractersticas que lo hacen ms ventajoso para tomar decisiones educativas que las otras bases mencionadas anteriormente: Es ORGANIZADO por cuanto tiene una estructura. Es OBJETIVO no influenciado por factores personales. Es ACUMULATIVO, no necesita partir de cero cada vez que se estudia un fenmeno; utiliza como punto de partida lo ya conocido por otros investigadores. Adems, es de conocimiento pblico para lo cual debe ser COMUNICABLE. Esto obliga al desarrollo de ciertos trminos comunes que deben ser entendidos de la misma manera por los componentes de esa comunidad de especialistas. Como es de conocimiento pblico, est expuesto a la crtica. De esta manera, cualquier investigador puede replicar lo propuesto y verificarlo; sta es otra caracterstica: VERIFICABLE. Posteriores experimentos pueden refutar, confirmar, o forzar a la modificacin de la teora; sta es otra caracterstica del conocimiento cientfico: es MODIFICABLE. Una vez que el conocimiento se ha desarrollado con estas caractersticas, es posible hacerlo GENERALIZABLE, atributo que permite aplicarlo a nuevas situaciones con la garanta que los principios funcionarn de la misma manera. Si los profesores quieren ser agentes de cambio ms efectivos pueden usar gran parte del conocimiento cientfico acumulado sobre la conducta humana a travs de estudios serios y rigurosos, no basados en opiniones o el sentido comn, o la tradicin. De nuevo estamos hablando de cambio. Necesitamos predecir y controlar, de manera que cuando este conjunto X de eventos sucede, Y o Z ocurren. Como profesores, nosotros debemos estar en condiciones de manipular una o ms variables con el fin de producir un cambio.
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Para nuestro propsito de anlisis, debemos poner algunos conceptos en un contexto. Enseanza/Instruccin, por ejemplo. Para algunos el trmino Instruccin comunica una idea de control, coercin o adiestramiento. En el contexto de este Mdulo, se refiere al proceso de enseanza aprendizaje basado en los principios psicolgicos disponibles, con objetivos a lograr por parte del estudiante. Ahora bien, el trmino Enseanza es difcil de definir profesionalmente, porque no est claro de qu se trata. Puede significar muchas cosas. Por ejemplo: La idea de enseanza relacionada a la presentacin de contenidos, hacindolos comprensibles para los estudiantes, la enseanza como presentacin es e medio para el fin. Enseanza como el proceso de moldear y formar a una persona. La enseanza como un medio para un fin. Enseanza para promover y facilitar el desarrollo individual (diferente de socializar). Otra idea de la enseanza que ha estado presente por largo tiempo ve al profesor como un administrador de la instruccin. Administrador suena ms como del mundo de los negocios, con metas a lograr y en beneficio de todos los miembros del grupo involucrado. Estas posiciones han estado presente por unas cuatro dcadas: Enseanza para formar a las personas?, propuesta de Skinner. O enseanza como proceso de facilitar el desarrollo personal?, propuesta de Cari Rogers. La distincin no es fcil. En Educacin estamos preocupados de los CAMBIOS que ocurren en las personas; la forma cmo ellas sienten, cmo responden a una variedad de situaciones: los cambios relacionados con las experiencias que la gente tiene en toda clase de situaciones. Las situaciones pueden dividirse en experiencias panificadas y no planificadas. En Educacin, estamos preocupados de las EXPERIENCIAS PLANIFICADAS, aqullas donde existe una intencin de cambiar de parte del aprendiz o de parte de la persona que desea producir el cambio. Los profesores son planificadores; ellos debieran estar profesionalmente capacitados para planificar y administrar la instruccin con el fin de producir cambios en las personas.

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Incluso en la enseanza no estructurada estn presentes las experiencias planificadas. Los Rogerianos por ejemplo, o los Piagetanos, escriben libros sobre cmo realizar una enseanza no directiva; ellos planifican la sala de clases para tener un ambiente no estructurado, ms abierto. La eleccin y la planificacin se hacen porque se parte de la base que este tipo de experiencia ayudar ms que otra a los alumnos. Hay una INTENCIN de producir un CAMBIO a travs de nuestra "creencia pedaggica ", por as decirlo. Esta ser la definicin de enseanza que usaremos en este Mdulo. Todo el proceso de la educacin relacionado con la intencin de producir cambios a travs de experiencias planificadas. Estos cambios son atribuidos al APRENDIZAJE. El profesor/a es visto como un planificador de xito. El hecho de ensear, de planificar todo el proceso de enseanza, incluye toma DE DECISIONES: a. Decisiones interactivas, que se toman en el momento, en la interaccin con los alumnos, no hay tiempo para pensarlas mayormente. b. Decisiones planificadas, antes de tomar contacto directo con los alumnos: secuencia, materiales, metodologa, por ejemplo. Este es un proceso racional. En este mdulo estaremos cubriendo principalmente el segundo tipo: decisiones tomadas en la planificacin. Qu clase de informacin, qu trasfondo, tiene la mayor probabilidad de ser til en esta toma de decisiones, de manera que conduzcan a los cambios que queremos lograr en nuestros estudiantes?. Para ello, examinaremos algunos principios generales sobre aprendizaje en nuestro prximo Tpico.

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I
PRINCIPIOS DE PSICOLOGA EDUCACIONAL.
o APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO. o ROL DE LOS REFUERZOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO. o ESCUELA GESTALT: CORRIENTE PRECURSORA DE LA PSICOLOGA COGNITIVA. o TEORAS COGNITIVAS DE LA INSTRUCCIN: JEROME BRUNER Y DAVID AUSUBEL. o APRENDIZAJE POR OBSERVACIN. o PENSAMIENTO Y PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS.

Identificar los prncipes de aprendizaje propuestos por las diversas corrientes psicolgicas de este siglo y analizar su incidencia en la instruccin.

APRENDIZAJE Y CONDICIONAMIENTO
En las primeras dcadas de este siglo, prevaleci en psicologa la escuela conductista, muy influenciada por los estudios pioneros de Pavlov en Rusia, y los de Thorndike y Watson en los Estados Unidos. La primera caracterstica de este grupo, y que es la idea central de estos pensadores, es el nfasis que ponen en la conducta observable, como fenmeno de estudio; es decir las acciones que la gente hace y que pueden verse y contarse o medirse, son dignas de estudio por los psiclogos. Conceptos tales como la mente, el pensamiento, la atencin, no pueden observarse o definirse claramente; por lo tanto, los conductistas argumentan, si uno quiere entender a las personas y como actan, uno debe concentrarse en lo que ellas hacen, su conducta observable y relacionar esta conducta con los resultados que siguen. Esta tendencia tiene la caracterstica de tomar la posicin ambientalista con respecto a la problemtica de la herencia-ambiente. Watson postulaba que con el apropiado condicionamiento, cualquier nio poda llegar a ser lo que uno quisiera. Una segunda caracterstica es que postulan que el desarrollo, refleja los efectos acumulativos o cuantitativos del aprendizaje, antes que cambios cualitativos como postulan los psiclogos del desarrollo.

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OBJETIVO ESPECIFICO

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En consecuencia, las investigaciones de esta escuela enfatizan los estudios experimentales. De ac nacen las teoras de Estmulo-Respuesta (E-R) que postulan que la conducta puede estudiarse a travs de la formacin de asociaciones entre Estmulos y Respuestas bajo la influencia de refuerzos y resultados que siguen a la respuesta. Por estas razones, este grupo postula que toda conducta es adquirida lo cual da un gran impulso al estudio del APRENDIZAJE como fenmeno. CONDICIONAMIENTO Examinaremos los principios de condicionamiento propuestos por estos psiclogos y que sirvieron de base a la escuela conductista. Se postulan dos tipos de condicionamiento:
1. CLSICO 2. OPERANTE.

CONDICIONAMIENTO CLSICO. El condicionamiento clsico fue descubierto en los albores de este siglo por Ivn Pavlov, quien era un fisilogo ruso dedicado en ese momento al estudio del aparato digestivo. Pavlov propone que existen ciertas conductas que l llam respondientes, con las cuales el organismo nace equipado y las cuales son innatas. Entre stas se cuentan principalmente los reflejos. Estas conductas innatas son Respuestas que se dan forma natural frente a ciertos Estmulos especficos. Por ejemplo, salivacin, parpadeo, temor, ansiedad, sensaciones de agrado. El condicionamiento clsico ocurre cuando un Estmulo No Condicionado (ENC) que en forma natural provoca una Respuesta No Condicionada (RNC), es pareado con un estmulo neutral que normalmente no provoca la respuesta y que llamaremos Estmulo Condicionado (EC). Despus de varios pareos, por medio de un principio de asociacin, este estmulo condicionado al ser presentado solo, llega a producir la misma respuesta natural dada al estmulo no condicionado. Esta se llama Respuesta Condicionada.

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En otras palabras, el condicionamiento clsico consiste en la substitucin de un estmulo por otro. Este tipo de condicionamiento se considera como la forma ms bsica de aprendizaje. Por ejemplo, supongamos que un nio que no sabe nadar se cae en aguas profundas. Con la cada (ENC), l experimentar una fuerte y natural respuesta no condicionada de miedo (RNC) ante un peligro. Luego el nio muy probablemente tendr mucho miedo al agua. El ha desarrollado una respuesta condicionada (RC) de miedo al estmulo no condicionado (ENC) de caerse, porque el miedo fue pareado con la cada al agua. Todava ms, las respuestas condicionadas se generalizan. El nio con la respuesta condicionada de miedo al agua tendr temor no solamente al lugar con agua donde se cay, sino que tambin a otros lugares con agua similares. Mientras ms parecidos los estmulos, ms generalizacin ocurrir. Es muy probable que no tema al agua que sale de una llave o de una manguera en el jardn. Las respuestas condicionadas clsicamente pueden extinguirse o eliminarse presentando el EC sin el ENC. Cuando esto sucede, gradualmente la RC disminuye hasta que finalmente desaparece. Pavlov dio el nombre de refuerzo al ENC, es decir, para producir el condicionamiento es indispensable que ste sea pareado con el EC. Una conclusin interesante, entonces, es que en el condicionamiento clsico, el refuerzo se presenta antes que el organismo d la respuesta. Una vez condicionada la respuesta, si se sigue presentando el EC solo, la Respuesta No Condicionada desaparece, se extingue. En situaciones de respuestas de fuertes emociones, tales como miedos, puede ser ms difcil de lograr la extincin, porque el individuo tiende a evitar el EC o alejarse cuando ocurre. Una tctica alternativa es parear los objetos temidos con situaciones agradables, empezando con objetos que provoquen menos temor y acercndose gradualmente al objeto ms temido. Este enfoque general ha resultado muy apropiado como tcnica teraputica para el tratamiento de fobias (reacciones extremas de miedo) y otros desrdenes en nios y en adultos.

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Se ha demostrado el condicionamiento clsico en nios pequeos en los primeros meses de edad. Por lo tanto, cuando los nios empiezan la educacin formal ya pueden poseer conductas que han sido condicionadas de esta forma. Este esquema explica principalmente el aprendizaje de las respuestas emocionales, tambin los prejuicios y las actitudes; incluso existen reacciones emocionales que han sido adquiridas por condicionamiento hacia ciertas palabras que se asocian con algo desagradable. Igualmente esto funciona para respuestas emocionales positivas. Ahora bien, con el condicionamiento clsico, no se aprenden conductas nuevas; solamente se aprende a emitir las mismas respuestas o sensaciones que ya estn en el repertorio de conductas del organismo, a nuevos estmulos, distintos a los que en forma natural producen la respuesta. La otra caracterstica de este tipo de aprendizaje es que es involuntario; es decir, estas conductas condicionadas aparecen mecnicamente, sin intervencin de la voluntad. Todos deben estar familiarizados con el proceso de "lavado de cerebro", el cual utiliza este esquema. Tambin la publicidad ocupa estos principios tratando de convencer a la audiencia de que si fuma ese cigarrillo o si bebe esa bebida, o si usa tal prenda de vestir, se sentir ms sexy, o llegar a ser muy popular o sentir agrado.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE. El condicionamiento operante o instrumental fue estudiado principalmente por Edward Thomdike y ms adelante por Skinner, ambos en E.E. U.U. Thorndike realiz sus trabajos en forma casi simultnea con Pavlov, pero su esquema era diferente. Puesto en una situacin experimental, el animal, luego de varias tentativas, llega a una respuesta por ensayo y error y entonces obtiene un refuerzo. De nuevo puesto en la misma situacin, el animal rpidamente aprende a ejecutar respuesta. Una de las principales diferencias entre estos dos tipos de condicionamiento es la relacin temporal entre la conducta y el refuerzo. En el condicionamiento operante, el refuerzo se da despus que el organismo muestra la conducta. Una segunda diferencia es que las respuestas, en este esquema, son voluntarias: es decir, el organismo est en control. Las respuestas, adems, son nuevas, se adquieren.
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Thorndike propone su Ley del Efecto la cual seala que cuando un organismo ejecuta una conducta que es seguida de un estado que le da satisfaccin, el organismo tiende a repetir esa accin. Tanto Thonrndike como Pavlov enfatizan la importancia de la presencia del refuerzo. En ambos casos, REFUERZO se define como cualquier evento que aumenta la probabilidad de que una respuesta se repita. , Por lo tanto, si se desea afirmar una conducta, debe entregarse el refuerzo en el momento que se ejecute. Igualmente, si se desea eliminar una conducta, de acuerdo a este esquema, debe ser ignorada; al no ser reforzada, la conducta se extingue. Muchas veces, sin desearlo, inconscientemente se refuerza con atencin, por ejemplo, una conducta X que no se desea en un alumno o en otras personas. Se ha observado que estudiantes de diversos niveles, incluyendo los de Nivel de Transicin Mayor, desarrollan conductas agresivas o asertivas por condicionamiento operante, recibiendo como refuerzo las reacciones de sus compaeros. Estas conductas tienden a perdurar en el tiempo. Skinner propone adems el aprendizaje por aproximaciones sucesivas (shaping). Es decir, cuando el organismo muestra la conducta cercana a la buscada, se entrega el refuerzo; as sucesivamente, hasta que gradualmente se llega a reforzar la conducta cuando es ejecutada completa. Esta tcnica es muy usada en el entrenamiento de animales. Tambin se usa para modificar la conducta humana, tratamiento de fobias, por ejemplo; o en la enseanza de control de esfnteres y en el tratamiento de desrdenes conductuales en adultos en terapia.

PRINCIPIOS DE CONDICIONAMIENTO.
Como lo sealramos en el tpico anterior, los psiclogos han usado los procedimientos de condicionamiento clsico y operante para explicar el APRENDIZAJE.

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Existen varios principios comunes a ambos tipos de condicionamiento. Examinaremos algunos de ellos: a) Adquisicin, b) Refuerzo, c) Extincin, d) Recuperacin espontnea, e) Generalizacin, f) Discriminacin, Adquisicin: Este principio explica el hecho de que el organismo recibe refuerzo ante una conducta y sta tiende a repetirse ms adelante. El organismo la ADQUIERE. Ej.: Un estudiante es reforzado con un premio (refuerzo positivo) o con un alivio (refuerzo negativo) cuando escribe sin faltas de ortografa. Despus de un perodo, l o ella adquieren esa conducta. Refuerzo: El refuerzo es indispensable para establecer o adquirir la conducta. Recordemos que se define como cualquier evento que aumenta la probabilidad de que una respuesta se repita. En el condicionamiento clsico, el refuerzo es el Estmulo No Condicionado que en forma natural produce la respuesta, el cual al ser pareado con un estmulo cualquiera, llamado neutro, provoca la misma respuesta. Ejemplo: Si se acerca una luz a los ojos, la persona parpadea. Si se parea la luz con un aplauso fuerte a espaldas del sujeto, despus de algunas tentativas, bastar aplaudir fuerte para que la persona parpadee. El refuerzo o ENC, en este caso la luz, se entrega antes que el organismo d la respuesta. En el condicionamiento operante, el refuerzo o estmulo positivo es algo agradable. que se entrega despus de dada la respuesta. O es el alivio al quitar algo desagradable por dar la respuesta. Ej.: Un alumno tiene buen rendimiento, recibe un refuerzo positivo, una distincin pblica en el establecimiento. El refuerzo, la distincin, se entrega despus de la respuesta o se le libera de las labores de aseo de la sala, Refuerzo Negativo.

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Extincin: Una vez adquirida la conducta, sta se sigue presentando siempre y cuando se siga presentando el refuerzo. Si ste no se entrega, llega un momento en que la conducta desaparece, se EXTINGUE. Ej.: Si para Juan, la atencin es el refuerzo para hacer confidencias a su mam, y sta empieza a parecer distrada o en un apuro, es probable que la conducta de Juan se extinga al no recibir ese refuerzo. Recuperacin espontnea: Sin embargo, la conducta extinguida reaparece rpidamente si el refuerzo se presenta de nuevo una sola vez. Este es el principio de Recuperacin espontnea. Ej.: Una pareja de pololos que han estado distanciados y sin verse por un largo perodo, y que se encuentran casualmente en el bus, pueden sentir una oleada de felicidad al verse de nuevo. Generalizacin: Las respuestas adquiridas por medio del estmulo (refuerzo), pueden darse a estmulos similares, no idnticos. Este es el principio llamado de Generalizacin. Ej.: cuando un nio est aprendiendo a hablar, le dice "to" a todos los varones que ve; o "perro" a todos los animales de cuatro patas que ve; o "ambulancia" a todos los vehculos blancos. Discriminacin: Por el mismo procedimiento de condicionamiento, el organismo aprende a distinguir en forma ms fina entre los estmulos similares; ste es el principio de Discriminacin. Ejemplo: Muchos problemas de falla en la discriminacin perceptual se confunden, a veces, con otro tipo de problema de aprendizaje en los nios. Por ejemplo, confundir la "p" con la "q", o la "d" con la "b". A continuacin en la Tabla, se resumen las principales diferencias entre condicionamiento clsico y condicionamiento operante.

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CLSICO
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OPERANTE Refuerzo despus de la respuesta.

El refuerzo se presenta antes de la respuesta. Las respuestas estn en el organismo antes del condicionamiento. Las respuestas corresponden a estmulos especficos

Respuestas no estn en el repertorio del sujeto.

Las respuestas son involuntarias. Las respuestas dependen del sujeto.

ROL DE LOS REFUERZOS EN EL APRENDIZAJE POR CONDICIONAMIENTO.


Recordemos que refuerzo es cualquier evento que ayuda a que una respuesta se repita. De acuerdo a la evidencia, existen refuerzos positivos y refuerzos negativos. Estos trminos son utilizados con el significado de presente (+ positivo) o ausente (negativo ). Un refuerzo positivo es algo agradable que se presenta, se da. Es equivalente a un premio o recompensa. Un refuerzo negativo es algo desagradable que se quita, que est ausente. Es equivalente a un alivio. Ambos, los refuerzos positivos y los refuerzos negativos, aumentan la probabilidad de que una respuesta se repita a futuro.

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Las respuestas corresponden a estmulos no especficos.

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Ejemplos de refuerzo positivo: "Si ordenas tu pieza, tendrs permiso para salir con tus amigos esta noche". "Si cumples con las normas del trnsito, sers considerado una buen ciudadano". Ejemplo de refuerzo negativo: "Si ordenas tu piezas, no tendrs que sacar la basura maana temprano". "Si cumple con las normas del trnsito, te evitars que te pasen un parte". En ambas situaciones la conducta que se est reforzando es el "ordenar la pieza" y "respetar las normas del trnsito". La Figura muestra un resumen de la funcin de un refuerzo positivo y de uno negativo:

PROGRAMAS DE REFUERZO. Si un sujeto trabaja arando en un campo, le pueden pagar por hora, o por el nmero de acres que ara por da, o un porcentaje de las ganancias de la produccin del granjero. La persona alterar su conducta de acuerdo a la forma de pago que reciba, siendo ms lento si le pagan por da, y trabajando mucho ms si obtiene un porcentaje de las ganancias de la produccin. En trminos psicolgicos, cada tipo de pago representa un programa de refuerzo. De la misma manera, la conducta de un animal en el laboratorio, o de las personas en un trabajo, o de los estudiantes en la sala de clases, puede llegar a controlarse a travs de la manipulacin de los programas de refuerzo.

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Si se entrega el refuerzo cada vez que la nueva conducta se presenta, este programa se llama de refuerzo continuo. En el laboratorio, cada vez que la rata aprieta la barra, recibe alimento: El refuerzo continuo es indispensable para la ADQUISICIN de la conducta. Sin embargo, una vez que se ha establecido la conducta por medio del refuerzo continuo, se ha demostrado que el mejor mtodo para mantenerla es usando un programa de refuerzo parcial, es decir, dndolo solamente en algunas ocasiones. Existen los siguientes programas de refuerzo parcial manipulando el nmero de respuestas (razn) o el tiempo (intervalo). 1. Programa de razn fija El organismo es recompensado cada vez que hace un nmero especfico de respuestas. Por ejemplo, un estudiante recibe el refuerzo de una anotacin positiva cada tres respuestas correctas. 2. Programa de intervalo fijo El organismo es recompensado al final de cierto tiempo. Por ejemplo, la rata recibe alimento despus de 1 minuto, media hora o 1 hora. El trabajador recibe dinero cada viernes, o cada hora, o cada mes. Los alumnos reciben informacin sobre su rendimiento (calificaciones) una vez al semestre. Tanto el programa de razn fija como el de intervalo fijo entregan una produccin de respuestas relativamente baja, dada la relacin predecible entre la conducta y la recompensa. 3. En el caso de programa de refuerzo de intervalo variable, el organismo recibe el refuerzo una vez cada tres minutos, luego cada ocho minutos, luego cada diez minutos, o cada cinco minutos. Los refuerzos ocurren al azar; por lo tanto, pueden recibirse despus de diez segundos o despus de diez minutos. 4. En el programa de refuerzo de razn variable, el organismo recibe el refuerzo cada diez, cada tres, cada cinco respuestas. Como el refuerzo ocurre al azar, a veces puede ocurrir despus de cada respuesta y otras veces solamente ocurre despus de veinte o treinta respuestas. Dado lo impredecible de estos dos ltimos programas, se exige al organismo que est siempre alerta ante la posibilidad de la recompensa; en consecuencia, estos programas resultan en altos ndices de respuesta.
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Los Programas de refuerzo parcial variable es decir, con refuerzos entregados en forma irregular o impredecible, son an ms eficientes en inducir la conducta, sean de intervalo variable o de razn variable y son altamente resistentes a la extincin. La conducta persistente de un animal en un programa variable es anloga a las acciones de una persona "adicta" a las mquinas tragamonedas. Estas mquinas estn diseadas para ganar dinero para el casino, no para perderlo. Sin embargo, como la cantidad y el programa de refuerzo son altamente variados, esto tiene un efecto compulsivo en la conducta de la persona que tira la manilla o aprieta el botn. Si la mquina operara en un programa fijo, la accin sera muy luego montona; pero como paga cantidades al azar en momentos al azar, el jugador contina y contina poniendo monedas con la esperanza de que a la prxima tendr un golpe de suerte. : La Figura siguiente ilustra la diferente efectividad de cada programa de refuerzo parcial (* * * *** * * * *) de menor a mayor efectividad.

El poder de los Programas intermitentes para mantener conductas es ms resistentes a la extincin es tal, que es muy fcil mantener, sin ninguna intencin, conductas no deseadas Es tpico el ejemplo de los nuevos padres que tienen problema en enfrentar la "conducta de llanto" de su beb. Por eso, ellos corren apresurados a calmarlo cuando llora. Pero es muy fcil reforzar el llanto u otras conductas no deseadas, con la atencin parental. El beb aprende, muy luego, que el hecho de llorar mantendr a sus padres a su lado. La mayora de los padres tratan de no reforzar esta conducta y la ignoran.

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El beb en su afn de regaar la atencin, puede intensificar el llanto. Cuando esto sucede, los padres llegan a un punto en que "ya no soportan el llanto" y atienden al infante, reforzando de esta manera un llanto an ms fuerte. La conducta del llanto se mantiene as ms firme, porque los frustrados padres estn entregando el refuerzo (atencin) en forma irregular e impredecible. La nica forma de parar tal conducta es rehusar en forma consistente en reforzar el "llanto para obtener atencin." Desde luego, los padres deben aprender a distinguir entre el llanto por razones "legtimas", por as decirlo, tales como hambre, o paales hmedos, y el llanto por llamar la atencin. Eventualmente, la mayora de los nios aprenden que slo bajo ciertas circunstancias su llanto recibe atencin..

Refuerzo Parcial de Conducta Mal adaptativa


Refuerzo Parcial, se refiere al hecho que las conductas reforzadas despus de cinco o seis tentativas, tienden a tener un alto ndice de resistencia a la extincin; pasan a ser modos tenaces de conducta. Analice el siguiente caso de conducta de "ruego" que es poco deseable. Lea las interacciones y seale cul es la conducta materna que es reforzadora de esta conducta no deseada en Juanito. Indique qu tipo de programa de refuerzo parcial que est utilizando la madre sin saberlo. "Rogar insistentemente es un ejemplo de conducta poco deseable y molesta departe de los nios ms pequeos." A Juanito, por ejemplo, se le ha dicho que no puede ir a nadar, porque tiene un leve resfro, el agua est muy helada y el da est hmedo. Entonces empieza la siguiente secuencia:

RUEGO 1: "Por favor, mamy, djame ir. No me quedar mucho rato."


RESPUESTA: "No, tienes clases maana. No puedes darte el lujo de enfermarte." RUEGO 2: "Por favor, No puedo ir aunque sea un ratito?."

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RESPUESTA: "No, no puedes.". RUEGO 3: "Y si me metiera con una toalla y me quedara con la toalla en mis hombros y me

mojo solamente hasta las rodillas?"


RESPUESTA: "No, no puedes meterte al agua.". RUEGO 4: "Bueno, qu tal si me meto con ropa y con una chaqueta y me mojo solamente

hasta los tobillos.?".


RESPUESTA: "No, absolutamente no.". RUEGO 5: "Bien, no podra ir por un ratito chico, si prometo volver y darme un bao

caliente?".
RESPUESTA: "No, no puedes.". RUEGO 6: "Mamita, por favor, djame ir aunque sea un ratito."

RESPUESTA: "Bueno, anda. No me importa si te mueres de una neumona. Me enferma escucharte. Mndate cambiar, djame sola." RESPUESTA: "(SPLASH). "Gracias, mamita, gracias. Eres la mamita ms buena del mundo.

Vea las respuestas en la Clave correspondiente.

DIFERENCIAS ENTRE CASTIGO Y REFUERZO NEGATIVO.


Un error comn es confundir refuerzo negativo con castigo; sin embargo, ellos difieren en su rol y funcin. Un refuerzo positivo o negativo AUMENTA la probabilidad que una respuesta se repita. Un castigo busca la SUPRESIN de una conducta. El castigo es un elemento muy asociado con las prcticas de crianza y la educacin y, en general, con toda situacin en que hay preocupacin por el aprendizaje. Muchos padres y educadores utilizan el castigo con la intencin de modificar conductas en los nios.

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Hay una razn para usar el castigo? Esta es una pregunta que produce preocupacin y controversia entre aquellas personas que tienen diferentes puntos de vista sobre la aplicacin o no del castigo. El castigo se refiere a aquellas situaciones en que los padres o los profesores ejercen su poder. Castigo se define como la aplicacin de estmulos aversivos. En otras palabras, es algo desagradable que se da o algo agradable que se quita. La funcin del castigo es opuesta a la de los refuerzos. Estos buscan la permanencia de una conducta en el tiempo. El castigo, por el contrario, tiene por funcin la eliminacin de una conducta. Puede el castigo fsico ser efectivo en detener a un nio en actividades prohibidas? Los estudios en animales son bastante claros en este asunto. Si el castigo es lo suficientemente intenso, puede suprimir la conducta temporalmente. Slo en el caso de que el castigo sea tan severo que llegue a ser traumtico, se da la supresin permanente. Hasta hace pocos siglos, el trato para los nios era brutal e inhumano. En este siglo, los actos de brutalidad fsica han sido reemplazados por mtodos como inculcar temor, o sentimientos de culpa, y aislamiento, que tambin manipulan la conducta de los nios. Desafortunadamente, el maltrato fsico y psicolgico an persiste. Actualmente muchos psiclogos, padres, profesores y orientadores, argumentan que no se justifica el uso del castigo con los nios. Otros postulan que slo debe usarse como ltimo recurso. Para algunos, todava el castigo es el mtodo ms rpido y eficiente para cambiar la conducta de los nios. Existen casos en que el castigo es usado para detener conductas que en s son peores que un castigo: conductas de automutilacin, adiccin a drogas, estallidos de ira; en general, conductas que pueden causar un dao social o fsico a la persona. En todo caso, se enfatiza que el castigo debe ser una opcin de tratamiento y no el resultado de la desesperacin, la impaciencia o la frustracin.

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Los problemas conductuales que se enfrentan en los establecimientos educativos son rara vez tan severos como aqullos encontrados en los hospitales psiquitricos o instituciones de rehabilitacin. Pero constantes conductas que interrumpen el trabajo, vandalismo u otras, tienden a traer castigos a los estudiantes. Sin embargo, se recomienda ms bien el uso sistemtico de refuerzos tales como, aprobacin de los pares, tiempo libre, ciertos privilegios, en vez de la aplicacin de estmulos aversivos. Existen situaciones en que el uso de castigos leves ser el modo ms efectivo de recuperar a los alumnos en su conducta positiva. Pero el uso de castigos demasiado severos, puede conducir a crear formas ms y ms severas de castigo, llevando a los estudiantes a desarrollar tolerancia por el castigo, hacindolo totalmente inefectivo. O puede darse la situacin en que el castigo sea el nico signo de atencin del agente castigador para una persona, llevndola a desarrollar conductas emocionales poco saludables. Skinner postula tajantemente que el castigo es inefectivo para eliminar conductas. Aunque el castigo reprime una respuesta mientras el castigo se aplica, no debilita el hbito. El principal argumento de este psiclogo en contra del uso del castigo es que, a la larga, no es efectivo. Al parecer, el castigo simplemente suprime en forma temporal la conducta, pero cuando el castigo es removido, el ndice con que la conducta ocurre, vuelve a su nivel original. As el castigo puede aparecer exitoso cuando, en realidad, solamente ha producido un efecto momentneo de represin de una conducta. Efectos Colaterales del Castigo: 1. Causa subproductos emocionales poco afortunados. 2. Indica al organismo lo que no debera hacer; no le informa lo que debera hacer. 3. Justifica causarle dolor a otros. (En la crianza de nios, ellos aprenden que estos se justifica en algunas circunstancias). 4. Al estar en una situacin donde una conducta previamente castigada puede realizarse sin recibir castigo, el nio/a puede creer que l puede ejecutar esa conducta en ausencia de un agente de castigo. Ellos han aprendido a suprimir las conductas solamente cuando hay posibilidad de recibir un castigo.
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5. El castigo provoca agresin y hostilidad hacia el agente del castigo y otros. 6. El castigo a menudo reemplaza una respuesta indeseable, por otra respuesta igualmente indeseable.

ALTERNATIVAS AL CASTIGO. Skinner y otros autores proponen cambiar los estmulos que causan la conducta no deseada, o dejar que el organismo se sacie hasta el cansancio. Otro mtodo recomendado es dejar pasar el tiempo, pero esto, naturalmente, puede ser muy largo. Tambin se recomienda reforzar aquella conducta que es incompatible con la conducta no deseada. El mtodo ms efectivo, segn Skinner y otros conductistas, es ignorarla; la conducta que no conduce a un premio se extinguir. La Figura que sigue resume las diferentes funciones y distintos roles de un refuerzo negativo y de un castigo.

Estudios sobre los efectos psicolgicos en los nios debido al uso del castigo, revelan que el castigo no ser psicolgicamente daino, siempre y cuando est claramente relacionado con la accin que se est castigando. Si esto no se da, puede en verdad, haber efectos negativos.

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Los estudios realizados en prcticas parentales en relacin a caractersticas de los nios, sugieren que los padres que usan tcnicas de poder severas y son hostiles con los nios, probablemente tendrn nios neurticos, peleadores, tmidos y socialmente retrados. Si las tcnicas de castigo aclaran la relacin entre el castigo y la conducta, los nios tienden a ser "sanos" mentalmente hablando.

Finalmente, si el castigo va a tener algn efecto valioso, debe reunir estas condiciones: 1. Aplicarlo rara vez y slo cuando sea necesario. Si el castigo es leve y se da en el momento que se comete la falta, tiene ms efecto que si se da en forma muy tarda. 2. Aplicarlo con calma y no con rabia. 3. Aplicarlo en situaciones donde existan refuerzos y ya se hayan experimentado. 4. Aplicarlo en proporcin a la ofensa y entregar informacin y razones sobre la conducta deseada. Si los nios no reciben esta informacin, ellos no ven la relacin entre el castigo y lo que ellos hicieron para merecerlo. Se ha encontrado que esta forma es la ms efectiva de todas para eliminar respuestas no deseadas.

DIFERENCIAS ENTRE DISCIPLINA Y CASTIGO.

Algunas veces las personas consideran sinnimos castigo y disciplina. Disciplina es un concepto mucho ms amplio que castigo. Implica ensear o capacitar; y puede o no, incluir castigo. En otras palabras la disciplina es un "rayado de cancha" realmente. La evidencia sugiere que los nios se benefician de la disciplina, pero que el castigo fsico como una tcnica de disciplina no es generalmente efectiva, excepto en las circunstancias mencionadas anteriormente. El uso del castigo, repetimos, en el afn de suprimir una conducta, puede producir efectos laterales que pueden provocar conductas agresivas y mucho ms indeseables que las que se tratan de suprimir.

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I AUTO EVALUACIN PRIMERA UNIDAD


1. Indique tres elementos en comn a todo aprendizaje.

2. Cul es la definicin ms consensual de aprendizaje citada en este Tpico?

3. Indique las siete caractersticas nombradas del conocimiento cientfico.

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4. Qu definicin de enseanza se dio en este Tpico?

5. Nombre los dos tipos de condicionamiento que postula la escuela conductista.

6. Cmo ocurre el condicionamiento operante?

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7. D un ejemplo de refuerzo negativo.

8. Qu es un programa de refuerzo parcial?

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UNIDAD

II
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE QUE INCIDEN EN LA INSTRUCCIN

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Caractersticas del Aprendizaje que inciden en la Instruccin

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I II
SEGUNDA UNIDAD LA FAMILIA, ESTRUCTURA, DINMICA INTERNA Y EXTERNA
CONTENIDOS:

o Teoras cognitivas de la instruccin: Jerome Bruner y David Ausubel o Aprendizaje por observacin. o Pensamiento y procesos de solucin de problemas. o Estrategias en la solucin de problemas. o Caractersticas del aprendizaje que inciden en la instruccin. o Inteligencia. o Creatividad. o Motivacin. o Necesidades Educativas Especiales. o Intervencin psicopedaggicas. o Apoyo psicopedaggico.

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Caractersticas del Aprendizaje que inciden en la Instruccin

Psicologa y Estrategias del Aprendizaje

COGNITIVAS DE LA INSTRUCCIN: JEROME BRUNER Y DAVID AUSUBEL


Jerome Bruner y David Ausubel se fundamentan en el supuesto de que la mente humana es un procesador de la informacin. Sus posturas dieron origen a teoras de Instruccin que pasaremos a examinar a continuacin:
JEROMEBRUNER

Jerome Bruner parte de la base que las personas reciben, procesan, organizan, y recuperan la informacin que reciben desde su entorno. En su teora de la instruccin, l propone dos aspectos fundamentales: la planificacin de la enseanza y la metodologa del aprendizaje por descubrimiento. En la planificacin de la enseanza, deben considerarse tres elementos a fin de conseguir un mejor aprendizaje: Modos de Aprendizaje, Funciones de categorizacin, y Principios de instruccin.

1. Modos de Aprendizaje.
Bruner postula que las funciones de la mente humana se desarrollan a travs de tres modos de pensamiento o aprendizaje. En consecuencia, estos modos estn estrechamente relacionados con la forma en que se deben presentar los materiales a los aprendices. Ellos son: Modo icnico, modo enactivo, y modo simblico. a. Modo enactivo: Las personas interpretan y entienden el mundo que los rodea, dice Bruner, en forma significativa, a travs de la manipulacin de objetos concretos, por la accin y por observacin de los movimientos de otras personas. Este es el modo utilizado preferentemente por los nios, aunque los adultos tambin recurren con frecuencia a l. Es equivalente al "aprender haciendo" de John Dewey. Los adultos emplean este modo para el aprendizaje de tareas como bailar, tejer, cocinar, u otras actividades psicomotoras. b. Modo icnici: Este modo utiliza las imgenes, lo visual, como preferencia para aprender. Este modo es un enorme apoyo para el aprendizaje de conceptos y principios. Desde luego, tambien tambien es util para los adultos cuando enfrentan el aprendizaje de conceptos ms complejos. La tecnologa pone al alcance de la instruccin diferentes herramientas de apoyo icnico; sin embargo, lo fundamental seguir siendo los objetivos y los contenidos del currculum, argumenta Bruner.
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Los mejores equipos no podran mejorar un curruculum mal estructurado. c. Modo Simblico: El uso de este modo permite el aprendizaje a travs de las funciones simblicas o representaciones mentales. La palabra, oral o escrita, junto a otros smbolos resultan muy tiles a medida que se avanza a niveles de desarrollo ms altos.

2. Funciones de categorizacin.
Esta actividad es una caracterstica del pensamiento lgico de los humanos, tambin llamada clasificacin. Puede imaginar el mundo sin esta capacidad mental? Probablemente sera un caos. Esta funcin permite organizar, agrupar los estmulos que percibimos con atributos comunes y, de esa manera, simplificar nuestro entorno. Igualmente permite ordenar la informacin que procesamos y almacenamos en la memoria.

3. Principios de aprendizaje.
Bruner propone los principios de estructura, secuencia, motivacin y refuerzo en su teora de la instruccin. a. El principio de estructura es central para este investigador. La nueva materia contiene principios que conforman una estructura; esto quiere decir que ellos deben estar relacionados con el nivel de desarrollo y con el conocimiento que el aprendiz posee. La organizacin, el orden de los contenidos ser un factor determinante para facilitar el aprendizaje. b. Por su parte, el principio de secuencia se refiere al ordenamiento de lo ms simple a lo ms complejo; tambin al hecho de considerar los modos de aprendizaje propuestos. As, se facilitar ms el aprendizaje utilizando elementos visuales (modo icnico) antes de la lectura de un texto (simblico). c. El principio de motivacin se relaciona con la predisposicin, el "apresto", para enfrentar un nuevo aprendizaje. Bruner postula que en el caso de los nios pequeos, esta predisposicin se refleja en una curiosidad natural que la educacin debera aprovechar en mejor forma para fomentar el aprendizaje.

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d. El rol del refuerzo desde el punto de vista cognitivo, da una gran importancia a los incentivos intrnsecos, internos, aqullos que se experimentan por disfrutar de una conducta en s, sin esperar recompensa materiales externas. Tambin se recalca la importancia de la retroalimentacin (feedback); es decir, la entrega de informacin al aprendiz de cmo lo est haciendo, permitindole corregir sus errores. Por otro lado, Bruner advierte que el uso exagerado de los refuerzos extrnsecos puede producir una dependencia tal que se esperarn siempre, anulando la motivacin intrnseca. Este enfoque propone que para aprender en forma significativa, debe utilizarse como metodologa el aprendizaje por descubrimiento. Este requiere una atmsfera relativamente abierta en que el alumno tenga libertad de descubrir los principios de una disciplina a travs de materiales provistos por el profesor, situacin que dar lugar al funcionamiento de la motivacin intrnseca. Bruner postula que todo otro aprendizaje que no sea por descubrimiento, ser mecnico.

DAVID AUSUBEL.
Por su parte David Ausubel es uno de los tericos cognitivos ms influyentes en la preocupacin por hacer al aprendizaje significativo, es decir, que tenga sentido para el aprendiz. El tambin ve al ser humano como un procesador de informacin, pero toma una posicin antagnica con Bruner, en cuanto a lo significativo del aprendizaje por descubrimiento. Ausubel argumenta que se puede aprender en forma significativa, aunque no se utilice el aprendizaje por descubrimiento. Ausubel hace notar que en la sala de clases ocurre un aprendizaje verbal en que un instructor transmite informacin verbal la cual los alumnos, de alguna manera, procesan. Y, agrega, este aprendizaje tambin puede ser significativo. Y todava ms, l afirma que el aprendizaje por descubrimiento puede ser mecnico. No es la metodologa, sino la forma cmo se organizan los contenidos lo que ayuda a que el aprendizaje sea significativo, dice este autor.

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En su propuesta, Ausubel denomina aprendizaje por recepcin significativo a aqul que ocurre cuando el aprendiz es capaz de relacionar, en forma no arbitraria, aquel material de aprendizaje nuevo con algo ya conocido. Ese "algo conocido", segn Ausubel, conforma una estructura cognitiva la cual sirve como un ancla donde depositar lo nuevo en forma significativa. La tarea principal para el que ensea, de acuerdo a esta propuesta terica, es ayudar al estudiante a construir esta estructura cognitiva por medio de lo que Ausubel llama organizadores de avance, concepto clave en su proposicin. Estos consisten en resmenes compactos, abstractos y generales de los contenidos que deben tratarse ms adelante, los cuales se transforman en marcos de referencia a futuro. Al tratar esos contenidos en forma ms especfica despus, el alumno tendr ya esas estructuras cognitivas donde "enganchar" el material nuevo. Solamente as, el aprendizaje por recepcin ser significativo. Este aprendizaje ausubeliano incluye la idea de que el alumno tome informacin, identifique ideas y definiciones centrales, compare y contraste informacin nueva con la previamente aprendida, y exprese este nuevo conocimiento en sus propias palabras. Tanto Bruner como Ausubel postulan que el aprendizaje es una reorganizacin de una estructura cognitiva. Para Bruner, esto se logra a travs del descubrimiento. Para Ausubel, a travs del aprendizaje verbal por recepcin. Ante estas dos propuestas, aparentemente antagnicas, es recomendable utilizar ambas, por cuanto, segn los contenidos y el tipo de alumnos, se puede sacar ventaja de las dos.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN


El enfoque de aprendizaje por observacin parte del supuesto de que numerosas conductas se aprenden mirando a otros. Este tipo de aprendizaje tambin se conoce como aprendizaje social, o por modelo.

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El aprendizaje por observacin o por modelo es el proceso por el cual un sujeto aprende una nueva conducta, observando a otro sujeto que ejecuta la conducta. No se refiere a una mera copia de la conducta, sino que combina elementos cognitivos y de condicionamiento operante. Es un proceso complejo que implica actividad cognoscitiva, latencia y condicionamiento operante. En muchas situaciones, factores cognitivos tales como la clasificacin de ciertas actividades como apropiadas para su propio sexo, influyen si algo aprendido por observacin, ser ejecutado posteriormente. Las personas adquieren un enorme conjunto de respuestas observando a otros. Tiene elementos operantes, porque los refuerzos tienen un importante rol en este aprendizaje. Los tericos de este enfoque enfatizan que la conducta es influenciada por eventos y circunstancias del entorno. En otras palabras, es una forma de "conductismo cognitivo que analiza el aprendizaje, la motivacin y el refuerzo de la conducta social en trminos de eventos cognitivos que median el impacto de eventos externos" (Bower y Hilgard, 1981) De acuerdo a estudios realizados, un refuerzo vicario o indirecto, es decir, el hecho de observar a alguien que es recompensado o no, por determinada conducta, tambin influye en el desempeo. El aprendizaje permanece en forma latente y slo es demostrado en circunstancias favorables al sujeto. Albert Bandura es el investigador principal de estos postulados quien realiz ms estudios al respecto y el que realiz aplicaciones teraputicas de este enfoque para tratamientos de modificacin de la conducta. Sus estudios sobre los efectos de la televisin en la conducta agresiva de nios y adolescentes, han sido pioneros en esta rea. En el experimento tpico, un nio de kindergarten (el sujeto) se sienta y observa a alguna persona (modelo") cuando ejecuta una secuencia de conductas especficas para determinar hasta qu punto su conducta ahora imita a la exhibida por el modelo. Su conducta es comparada con la de otros sujetos control que no han observado al modelo. En estos estudios se encontr que la conducta del modelo es imitada ms a menudo cuando el modelo ha sido premiado que cuando ha sido castigado.

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Sin embargo, Bandura demostr posteriormente que este efecto influa en el desempeo de las respuestas imitadas, pero no en el aprendizaje de ellas; por cuanto una vez terminada la observacin, si se le ofrecan recompensas atractivas a los sujetos por reproducir las respuestas del modelo, las respuestas imitadas aumentaban considerablemente y no haba diferencia entre los grupos que haban visto que el modelo fuera premiado o castigado. Se demostr as que el observador haba aprendido las respuestas de los "modelos malos" aunque no las ejecutaban (desempeo) si eran sancionadas y solamente las mostraban cuando se les ofreca un incentivo. Bandura ocup este esquema en terapia con relativo xito. Actualmente se est difundiendo la terapia con la realidad virtual que aplica principios muy semejantes. Como ya sealramos, los principios que rigen este aprendizaje implican una actividad cognitiva y elementos de condicionamiento operante. Ellos son los siguientes: a. Adquisicin. El aprendiz pone atencin y observa al modelo, reconociendo ciertas caractersticas especficas. b. Retencin. Toma en cuenta los procesos de la memoria. Si la conducta del modelo va a tener un efecto posterior en la conducta del observador, se supone que la conducta del modelo como un estmulo debe ser codificado, representado simblicamente y retenido sobre un perodo de tiempo. Las respuestas del modelo se almacenan en la memoria. c. Ejecucin. Un sujeto puede saber "cognitivamente" los pasos de una conducta, Pero no ejecutarlos de inmediato. La conducta puede estar latente, pero no ejecutarla hasta que se den las circunstancias apropiadas. Si la conducta se percibe como apropiada, hay ms probabilidad que se reproduzca. d. Consecuencias. Toma en cuenta los refuerzos, que pueden ser anticipados como un factor motivacional. Una persona tender a exhibir o a inhibir la respuesta aprendida en forma vicaria, segn crea que va a ser recompensada o no por ejecutar tal conducta. Ac tiene lugar el condicionamiento operante.

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El aprendizaje por observacin tambin depende de los atributos del modelo. Se ha encontrado que los modelos que tienden a ser ms imitados tienen los siguientes atributos: a. Modelos con alto poder, es decir, personas que los nios perciben como admiradas y que estn en posesin de los refuerzos y castigos sobre ellos. Mientras ms poderoso percibe el nio al modelo, ms probable es que imite a ese modelo. Modelos similares a los sujetos, en edad, sexo, sern ms imitados. Esto, sin importar si son seres reales, o nios en pelculas o animales en monos animados. Esto se da ms comnmente en los nios que en las nias. Otro atributo importante del modelo es si ste es clido y afectuoso o fro y distante. Mientras ms clido y afectuoso (en grado moderado) el modelo, es ms probable que se imite ese modelo.

b.

c.

Tambin se propone que el estado emocional y el estilo de vida del aprendiz Muyen en la probabilidad que se imite un modelo determinado. La actividad emocional moderada, se dice, (miedo, ira, alegra) hacen ms sensible al que aprende por observacin (DavidofF, 1984). Al igual que el condicionamiento operante y el clsico, el aprendizaje por observacin es practicado para lograr la modificacin de la conducta.

PENSAMIENTO Y PROCESO DE SOLUCIN DE PROBLEMAS


Cualquier clase de actividad, desde "soar despierto" a planificar un men, y hasta desarrollar una forma de hacer aterrizar un vehculo en Marte, puede llamarse "pensamiento".

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El trmino pensamiento, entonces, se refiere a numerosas clases de situaciones. Una nia pequea decide que si es agradable con su pap, l le comprar el juguete que ella quiere; un nio pequeo se las arreglo, para alcanzar un frasco con galletas; un estudiante trabaja un problema de matemtica; un profesor organiza su clase expositiva; una persona planifica su lista de compras. Los trminos decide, se las arregla, organiza y planifica, se refieren a la actividad de pensamiento. Sin embargo, no podemos observar directamente este fenmeno, slo podemos inferir que el pensamiento ha tenido lugar cuando observamos un resultado. La actividad de pensamiento es considerada ac como un proceso cubierto no directamente observable, el cual incluye la manipulacin de smbolos. Es algo que puede inferirse de la conducta, pero que no puede verse directamente. Los estudiosos no diferencian categricamente entre la actividad de solucin de problemas y el pensamiento, porque se supone que el pensamiento ocurre durante la actividad de solucin de problemas. Una actividad parece incluir la otra. Por eso se piensa que mientras ms se conozca de los procesos subyacentes del pensamiento, ms fcil y ms efectiva ser la solucin de problemas. Uno puede observar el pensamiento indirectamente cuando se ve un nio jugando tratando de construir un objeto, o cuando se observa a los nios ms pequeos en las filas de las oficinas de bancos, concentrados en una actividad de pensamiento espacial, sacando y poniendo los cordeles divisorios entre las filas. (Ha presenciado esa experiencia?) Ellos hacen pausas, parecen tomar decisiones de cmo seguir a la siguiente etapa. Las pausas pueden ser breves, pero tpicamente son seguidas por una "explosin" de una actividad ms o menos continua hasta que se termina la tarea. Se puede asumir que el nio est pensando durante estas pausas en la actividad, porque el nio contina realizando secuencias productivas para lograr el objetivo deseado.

ETAPAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. Al analizar la tpica situacin problema, los psiclogos han descrito un nmero de etapas sucesivas las cuales pueden tomar minutos o en algunos casos, das, semanas o meses.

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Ellas incluyen comnmente: a. Reconocimiento e interpretacin del problema, El primer paso es simplemente reconocer que el problema existe. Una vez identificado, es indispensable reunir informacin pertinente. b. Generacin de hiptesis como posibles soluciones. c. Decisin entre las hiptesis alternativas. d. Testeo o evaluacin de una hiptesis. Una vez elegido un plan, deben evaluarse los resultados. Estas etapas han sido observadas para problemas simples o ms complejos. Por ejemplo, eligiendo dnde vivir, elegir el tema para un trabajo escrito en un curso, o prepararse para un examen, o elegir una carrera, pueden tomar diferente cantidad de tiempo, pueden ser ms o menos rpidas, pero las etapas probablemente sern las mismas.

ESTRATEGIAS EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.


1. INCUBACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS.

Cuando una persona ha pensado en todas las alternativas posibles y an no encuentra la solucin apropiada a un problema, puede retirarse temporalmente y comprometerse en otras actividades. El matemtico francs Henri Poincar describi este proceso durante el perodo que lo llev a uno de sus ms importantes descubrimientos. En un momento en que trataba en vano de resolver un asunto matemtico, l abandon temporalmente su trabajo y se tom un descanso en la playa. Una maana durante una caminata, la solucin a la cuestin matemtica le vino casi espontneamente mientras l pensaba en otras cosas. Este ejemplo hace surgir el asunto de actividades mentales inconscientes durante el perodo que una persona se ha alejado del problema inmediato en cuestin. Este perodo de descanso recibe el nombre de etapa de incubacin durante el cual la actividad de solucin de problemas contina, pero sin atencin consciente al problema.

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Mucha de la evidencia acerca de la incubacin viene de informes introspectivos de matemticos, artistas, cientficos y otras personas que informan la repentina llegada de la solucin a un problema despus de un perodo de preocupacin con problemticas no relacionadas. Por qu parece ayudar este perodo de incubacin a la solucin de problemas? Primero, parece ser que este tiempo de descanso ayuda a que se disipe la fatiga acumulada. Tambin puede ayudar a que la persona se olvide de disposiciones o enfoques que interfieren con la solucin, ayudando a ver otros facilitadores. Tambin se postula que puede darse una prctica adicional durante la incubacin, aunque no todos los informes de las personas incluyen prctica. Cualesquiera sean las razones, la incubacin aparece como muy til y, por lo tanto, es recomendable aplicarla cuando se hacen esfuerzos al enfrentar la bsqueda de la solucin a un problema.
2. APRENDER A APRENDER.

Harry Harlow propuso la estrategia llamada aprender a aprender, despus de realizar estudios en monos. El presentaba un problema en que los monos tenan que encontrar alimento puesto debajo de una de dos tazas de distinto color, colocadas boca abajo. El experimentador cambiaba la posicin de las dos tazas hasta que, despus de varias tentativas, el mono aprenda que el color y no la posicin de la taza, era la pista correcta para encontrar el alimento. Ms adelante, Harlow cambi la forma del tiesto que contena el alimento y, despus de varias tentativas, el mono aprenda que era la forma esta vez, y no el color, el elemento que le ayudaba a encontrar el alimento. Al comienzo, la llegada a la solucin era lenta, pero a medida que resolva ms y ms problemas del mismo tipo, la conducta del mono era cada vez ms eficiente. La Figura ilustra esta estrategia.

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Harlow explica que se aprende a aprender, es decir, se aprenden habilidades y se transfieren de una situacin problema anterior a una nueva situacin, llegando a ser cada vez ms eficiente. Esta posicin ha cobrado mayor vigencia en los ltimos aos y la capacidad de transferir est considerada como uno de los principales objetivos de la educacin formal.

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZ QUE INCIDEN EN LA INSTRUCCIN.


OBJETIVOS ESPECFICOS: Identificar atributos del aprendiz que inciden en las decisiones de la instruccin. Analizar las proposiciones tericas que explican estos atributos y el factor motivacional y su relacin con la prctica educativa.

RETENCIN En las ltimas dcadas, los estudios sobre MEMORIA han recibido una enorme atencin en las investigaciones de los especialistas. El grupo que ha dedicado sus esfuerzos a esta rea, se conoce como tericos del procesamiento de la informacin. Tenemos a nuestra disposicin una cantidad aparentemente ilimitada de hechos sobre nuestro pasado: Dnde fue Ud. a kindergarten? Quin era su profesor de segundo ao bsico? Cmo se llamaba su mejor amigo cuando tena once aos? Tambin podemos recordar innumerables hechos acerca de nuestro entorno: Quin es el Presidente de la Repblica? Qu significa un semforo con luz roja? La mayora de nosotros somos capaces de recordar lo siguiente: nmero de RUT, el nombre de un muy buen amigo, fecha de nacimiento, direccin, o el nombre de un familiar muy querido. No hay mayores problemas, verdad? Ahora trate de recordar qu hizo el segundo martes de Agosto de 1994, o el nombre de sus vecinos en la casa en que vivi su infancia. Un poco ms difcil, cierto?

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La memoria es parte crucial del proceso de aprendizaje, por cuanto sin ella, las experiencias se perderan tan pronto fueran parte del pasado. En cierto modo, el aprendizaje y la memoria son dos lados de la misma moneda. No podramos aprender sin la memoria y, al revs, la memoria no tendra contenido si no estuviramos aprendiendo del ambiente. La memoria le da permanencia al aprendizaje y tambin influye en la manera cmo aprendemos. Experiencias de aprendizaje pasadas que se retienen como memorias, alteran nuestras perspectivas en nuevas situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, la memoria de haber fracasado en un examen, porque no se revisaron los apuntes, probablemente resultar en un renovado esfuerzo por aprender esos apuntes para un examen siguiente. Al mismo tiempo, un nuevo aprendizaje a menudo modifica nuestras memorias del pasado. Un profesor que no es muy popular por su estrictez, puede ser recordado con ms bondad si con nuevas experiencias se comprueba que sus consejos estaban en lo cierto. El aprendizaje y la memoria interactan continuamente de esta manera, cada uno dando combustible y direccin al otro. Al igual que con el fenmeno de aprendizaje, existen dos escuelas o posiciones para explicar la capacidad de MEMORIA. Una asociacinista y una cognitiva. Los asociacionistas se concentraron en el estudio de las condiciones que fortalecen o debilitan los procesos de memoria; es decir, cmo se da la asociacin entre estmulos y respuestas. Los psiclogos cognitivos, por su parte, descartan el concepto de asociaciones entre estmulos y respuestas y lo reemplazan por el conocimiento organizado y la actividad mental. Ellos describen a los seres humanos como organizadores activos de la informacin que reciben del entorno. Ellos estaban convencidos que no pueden comprenderse las facetas de la memoria analizando solamente las asociaciones entre estmulos y respuestas. (Por qu, por ejemplo, estn inaccesibles algunos recuerdos en un momento dado, pero accesibles en otros?) Los investigadores que estudian la memoria generalmente concentran su atencin en tres procesos estrechamente relacionados, pero al mismo tiempo de funcionamiento separable: atencin, almacenamiento y evocacin.

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La atencin se refiere a la capacidad de tratar con cantidades limitadas de informacin del entorno en cualquier momento dado; almacenamiento se refiere al proceso por el cual cierta informacin es retenida; y evocacin se refiere a los medios usados para ganar acceso a la informacin almacenada. Estos tres componentes de la memoria pueden fcilmente reconocerse en la vida diaria. Todos habrn tenido la frustrante experiencia de aprender un hecho determinado un nombre, una fecha, o un lugar y despus ser incapaz de reproducirlo cuando se necesita. Para todos ser conocida la experiencia de "Lo tengo en la punta de la lengua". Otro ejemplo sucede cuando lo almacenado para un examen puede porfiadamente negarse a la evocacin cuando se lo requiere, pero estar disponible despus que termina el examen. Ac se ilustra la falla del proceso de evocacin. Por eso se postula que la nota en una prueba no constituye una medida exacta de lo que se ha atendido y almacenado en la memoria. Aunque la memoria es una funcin de estos tres componentes, cada proceso se ha descrito y estudiado individualmente. Es un hecho que la mente tiene una capacidad de retencin o almacenamiento de informacin, para lo cual la codifica de cierta manera. Igualmente, tiene la capacidad de recordar, retrotraer o evocar esa informacin. El misterio central de la memoria es cmo la experiencia es codificada por el cerebro. Se parte del supuesto de que la memoria es activa en el sentido de que no recibe o graba pasivamente la informacin que recibe. Muy por el contrario, organiza, agrupa, le impone un significado personal a los datos que llegan del entorno. El factor crucial para explicar por qu alguna informacin es almacenada y otra descartada, es la ATENCIN, consistente en la habilidad de enfocar y concentrarse en cierta informacin del entorno, mientras que se ignora otra. Esto ltimo tiene una gran importancia en el aula, porque implica que si no se gana la ATENCIN de los estudiantes, poco se lograr con las actividades realizadas.

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SISTEMAS DE MEMORIA. La explicacin ms difundida sobre el funcionamiento de la memoria postula que ella est conformada por tres sistemas: Memoria Sensorial (M.S), Memoria de Corto Plazo (M.C.P.) y Memoria de Largo Plazo (M.L.P.). 1. La M.S es la que, a travs de una atencin selectiva, decide a qu estmulos sensoriales atender. Tiene una enorme capacidad, pero es de brevsima duracin. Lo suficiente para trasladar la informacin a la M.C.P. La experiencia denominada "conversacin de cctel" se refiere a la capacidad de atencin que se posee, la cual permite, por ejemplo, en una reunin "tipo cctel", sostener una conversacin con una persona mientras alrededor, decenas de personas entablan otra conversacin a la que no atendemos. Esta atencin selectiva da la oportunidad de traspasar cierta informacin a la M.C.P. De lo contrario, se pierde. 2. La M.C.P. tiene una capacidad limitada, pero es la seccin donde los datos son procesados, organizados en forma significativa y son transferidos, entonces, a la M.L.P. para su almacenamiento. De este tipo de memoria se depende, por ejemplo, cuando se consulta un nmero en una gua telefnica y se retiene lo suficiente para marcar de inmediato. Si alguien nos habla, o algn otro estmulo nos distrae, y luego queremos marcarlo, ya no lo recordamos, se ha ido. Tambin se postula que, en esta parte de la memoria, la informacin es codificada de alguna manera. La mente organiza, impone un significado a la cantidad de informacin que recibe para ser transferida y almacenada en la M.L.P. Se postula que el individuo construye de alguna manera la informacin y le impone lo que sea significativo en lo personal. Esta caracterstica de la memoria indica que no siempre es confiable la descripcin hecha por un testigo ocular de un hecho policial, o lo escuchado en una situacin similar. Otra tcnica evidenciada para ayudar a la preparacin de la informacin y ser transferida de la M.C.P. a la M.L.P., es el ensayo que consiste en la repeticin de la informacin. Hay datos que permiten afirmar que muchos problemas de rendimiento de los estudiantes pueden explicarse en trminos de tcnicas de ensayo pobres.

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Existe evidencia de estudios realizados que muestran que las personas pueden "trabajar" en este sistema de la memoria solamente de 5 a 9 temes. Esta capacidad se llama el principio de "siete ms menos dos" (7 2) (Miller, 1956). De ah que se utilice el "agrupamiento" que permite memorizar muchos ms que 7 temes. 3. La M.L.P. es de una capacidad enorme, se postula que es ilimitada. Puede guardar informacin captada por los sentidos, temporal o espacial. Desde esta parte del sistema de memoria, se puede evocar y usar la informacin que se necesita. Hoy en da, la distincin entre la M.C.P. y la M.L.P. es menos estricta y lo que se propone es que las diferencias en capacidad, codificacin y los ndices de olvido, entre ambos sistemas, se pueden explicar en trminos de la "profundidad de procesamiento" del aprendiz. Esto se refiere a la forma en que la totalidad con que la nueva informacin se estudia y relaciona con informacin previa. Se ha detectado que hay ms seguridad de "anclar" la nueva informacin, mientras ms fuerte sea la relacin entre lo nuevo y lo antiguo que est almacenado. Recordemos que esto tambin es propuesto por Ausubel en su teora de instruccin.

INTELIGENCIA
Los trminos inteligencia, creatividad y estilos cognitivos son comnmente utilizados en educacin. Sin embargo, pueden significar algo distinto para distintas personas. Qu es un C.I.? Qu significa creatividad? Cmo pueden los psiclogos medir estas caractersticas? Qu se sabe acerca de ellas? Al igual que aprendizaje o motivacin, estos trminos son constructos hipotticos que se acuan para explicar ciertos fenmenos observables. Podemos observar actos inteligentes o no, podemos observar actos creativos o no, por esta razn, slo estamos en condiciones de observar la inteligencia o la creatividad indirectamente a travs de estos actos. En los siguientes tres tpicos, examinaremos estos tres constructos. Al igual que con otros conceptos, tambin al estudiar inteligencia, creatividad o estilos cognitivos, surge la eterna controversia de herencia-ambiente que examinramos anteriormente. Analizaremos, en primer lugar, el concepto de inteligencia.

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Caractersticas del Aprendizaje que inciden en la Instruccin Perspectiva para el aprendizaje pre-escolar

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INTELIGENCIA. Al parecer existen tantas definiciones de inteligencia como el nmero de diferentes personas que quieran definirla. Para algunos, inteligencia es una "facultad nica general" o factor "g", proposicin ampliamente defendida por Charles Spearman (1863-1945). Segn este investigador, todos los actos inteligentes requieren solamente dos cualidades: inteligencia general y ciertas aptitudes especficas para el problema en cuestin. En cambio, L.L. Thurstone (1887-1955), prominente inventor de pruebas, ingeniero electricista, defenda la propuesta de "aptitudes separadas" las cuales segn l funcionan interrelacionadas, pero permanecen diferenciadas. Tambin existen posiciones encontradas con respecto a la naturaleza de la inteligencia: Es la inteligencia una o varias capacidades que permiten aprender en situaciones acadmicas, captar conceptos abstractos, o debe considerrsela como la capacidad para adaptarse a lo que nos rodea? Debe concebirse la inteligencia como una facultad completamente cognoscitiva o debe tomarse en cuenta la motivacin? En qu grado influye la herencia? En este texto, consideramos la inteligencia como un conjunto de capacidades cognoscitivas que sirven para adaptarse a todas las situaciones conocidas y nuevas y citamos la definicin entregada por Margaret Clifford: "Inteligencia es la capacidad de entender hechos y relaciones y utilizarlos en forma razonable y lgica " (1981). Medidas de inteligencia. Se considera a Alfred Binet (1857-1911), psiclogo francs, como el creador de la primera medida prctica de inteligencia. El y sus colaboradores medan ciertas "funciones cognoscitivas", como duracin y calidad de la atencin, memoria, pensamiento lgico, viveza de la imaginacin, juicios estticos y morales y comprensin de frases.

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Caractersticas del Aprendizaje que inciden en la Instruccin Perspectiva para el aprendizaje pre-escolar

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Su trabajo con el gobierno parisino le dio mayor impulso a este diseo de pruebas, cuando se le solicit que identificara a los nios mentalmente impedidos, para colocarlos en escuelas especiales. Los nios realizaban las pruebas de Binet en forma individual, se calificaban sus respuestas anotadas y se le asignaba un nivel mental o una edad mental, como se llam ms tarde. El nio de 10 aos que responda como un nio promedio de seis aos, lograba una edad mental de seis. La diferencia entre la edad mental y la edad cronolgica serva de ndice de inteligencia. Ms adelante, Lewis Terman (1877-1956), en E.E.U.U., propuso un procedimiento diferente para calcular el C.I. la edad mental se divida luego por la edad cronolgica (EC) y el resultado se multiplicaba por 100. En otras palabras: CI = (EM)/(EC) x 100 As un nio de 10 aos que obtiene un puntaje de edad mental de 11, obtiene un CI de 110. (11/10x100=110). Ahora bien, el uso de tests de C.I. ha sido motivo de grandes controversias en las ltimas dos dcadas y su uso indiscriminado se ha puesto en tela de juicio. Se hace la ADVERTENCIA que no debe cometerse el error de equiparar C.I. con INTELIGENCIA. C.I. es solamente un nmero que refleja el rendimiento que tuvo una persona en una prueba determinada, comparada con otras personas de la misma edad. Factores tales como ansiedad, diferencias en el lenguaje, fatiga, deprivacin y antecedentes culturales, pueden hacer posible el hecho de tener una mayor inteligencia que la establecida por el rendimiento de tests de CI. Por lo tanto, debe considerarse como un antecedente ms y no como el nico, especialmente si se trata de tomar decisiones que pueden afectar la vida de una persona. Generalmente, existe una alta correlacin entre puntaje C.I. y rendimiento acadmico, porque al parecer estas pruebas miden ciertas capacidades que se exigen para el trabajo acadmico tradicional. Pero estos supuestos no deben dar lugar a un uso abusivo de estos tests. Por las mismas razones expuestas, los puntajes de tests de C.I. estn sujetos a variacin de acuerdo a la edad, por una parte, y a la madurez acadmica, por otra.

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Un ambiente estimulante o empobrecido puede hacer una diferencia en las puntuaciones obtenidas por los nios en las pruebas de C.I. Esta posicin es relativamente nueva, por cuanto se crea hasta hace un tiempo que ste era un atributo muy estable. Hasta hace un siglo atrs, se vea a los nios como "Adultos en miniatura" enfatizando la idea que el crecimiento intelectual era principalmente cuantitativo. A medida que los nios crecen, ellos adquieren ms y ms conocimiento a travs de la experiencia. Este grupo ve a la inteligencia como un producto. En contraste con esta posicin derivada de la psicologa conductista, la Psicologa del Desarrollo contempornea se inclina por enfatizar ms las diferencias cualitativas en el funcionamiento intelectual entre adultos y nios; prevaleciendo as la idea de que la perspectiva que los nios tienen del mundo, es muy diferente a la que tienen los adultos, que el modo de pensar de los nios es de calidad diferente. El trabajo de Jean Piaget ha sido crucial en el reconocimiento de estas diferencias cualitativas entre el pensamiento de adultos y nios. Este enfoque ve la inteligencia como un proceso, el proceso por el cual la persona CONSTRUYE una comprensin de la realidad. Esta construccin de la realidad va conformndose a travs de los encuentros que los nios/as tienen con su entorno. Ellos/as experimentan una discrepancia entre lo que ya entienden y lo que su entorno les presenta. En este contexto, la resolucin de esta discrepancia provoca el gradual desarrollo de su inteligencia y produce la adaptacin del individuo. Ahora bien, la posicin que estudia la inteligencia como un "producto" dio origen al desarrollo de todo un movimiento de medicin y tests de inteligencia, a travs de los tests de Coeficiente Intelectual (C.I), recalcando las diferencias entre los individuos. Ellos estn interesados en averiguar cunto sabe una persona en un momento dado. Por otra parte, la otra posicin que ve a la inteligencia como un "proceso", gener toda una escuela de psicologa evolutiva y un inters por averiguar cmo una persona llega a saber lo que sabe. Estas dos orientaciones tienen similitudes y diferencias. Sin embargo, el hecho de que existan diferencias no significa necesariamente que una est en lo "correcto y la otra est "equivocada". Ms bien se complementan.
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La orientacin de "proceso", entonces, ve la inteligencia como un atributo humano bsico, comparable con tener brazos y piernas en vez de alas o aletas, y piel en vez de plumas o escamas. Pero el nfasis de la conceptualizacin de "producto" est en las diferencias individuales; por la misma razn ellos se preocupan de preguntar, no por qu los individuos tienen brazos y piel, sino por qu los brazos de un individuo son ms largos que los de otro, o por qu la piel de uno es diferente a la del otro. Ambas consideran la herencia como un factor determinante, pero con resultados distintos. En cuanto a la experiencia, ambos enfoques la consideran importante para el desarrollo intelectual. Pero para el enfoque de "proceso", la experiencia es importante como una accin sobre los objetos, como estimulacin intelectual. En comparacin, los tericos de "producto", estn ms preocupados de los diferentes patrones de crecimiento intelectual que emergen o que pueden asociarse con diferentes ambientes. El tipo de desempeo que refleja "inteligencia", es decir, cmo se mide y estudia esta caracterstica y cmo cambia con el desarrollo, es otro tema que caracteriza a estas dos orientaciones. As, la orientacin "producto" evolucion con el desarrollo de tests estandarizados, cuyos puntajes dependen del nmero de respuestas correctas los productos o resultados de la actividad intelectual. Esta orientacin ha visto el crecimiento intelectual mayoritariamente como un asunto de aumentos cuantitativos en el nmero de preguntas que los nios pueden contestar correctamente, sin mayor consideracin por los cambios cualitativos que puedan ocurrir en el desempeo de los nios. La orientacin "proceso", por su parte, est preocupada del razonamiento de los individuos, los procesos por los cuales llegan a sus respuestas. Lo interesante es que el pensamiento difiere de persona en persona, dado el nivel de desarrollo de sus estructuras intelectuales, segn lo postula Jean Piaget en su teora de desarrollo de la inteligencia humana. Algunas de estas estructuras estn disponibles en algunos nios y no lo estn para aqullos bajo cierto nivel de desarrollo. La organizacin de la inteligencia cambia, se asume, a medida que los seres humanos, a travs del activo uso de su inteligencia, encuentran nueva informacin en su entorno lo cual produce un desequilibrio. Cuando esto ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para incorporar nueva informacin.

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Estos cambios son evidentes no slo en situaciones de resolucin de problemas, sino tambin en las interacciones sociales. La gran contribucin de este pensador es la explicacin de como desarrolla el pensamiento lgico de los nios. El explor una serie de estructuras mentales que se infieren, argumenta Piaget de las repuestas de los nios y nias a cierto problemas que se les presentan, utilizando objetos concretos. As por ejemplo l descubri el fenmeno de CONSERVACIN el cual consiste en la capacidad de darse cuenta que ciertas propiedades fsicas de los objetos se mantienen invariables, an ante cambio perceptuales. Ejemplos de este fenmeno: Conservacin de nmero, de longitud, de masa, de lquido, de rea, y de volumen entre otros. La presencia o ausencia de esta capacidad intelectual marca una de las principales diferencias entre la existencia de pensamiento lgico o no; es decir, entre un nio preoperacional y uno que esta usando operaciones concretas. Otras capacidades intelectuales estudiadas por Piaget son la seriacin, clasificacin pensamiento espacial entre muchos otros. En muchos pases, al igual que en Chile, se han planificado pruebas de inteligencia basadas en el trabajo de Jean Piaget, llamadas "tareas" para evaluar habilidades de razonamiento y estado de desarrollo intelectual de los sujetos. Estas consisten en entrevistas individuales en que se le presentan al nio situaciones problemticas con objetos concretos y de diversos grados de dificultad, y a las cuales deben responder dando sus razones. Estableciendo situaciones experimentales como stas, se permite observar y explorar directamente el razonamiento de los nios y se estima que se puede llegar a un mejor conocimiento de los procesos de la inteligencia, especialmente del uso del pensamiento lgico. Por la mayor parte, entonces, las diferencias entre los dos enfoques no representan un gran desacuerdo; ms bien, ambos hacen distintos tipos de preguntas y estn preocupados de diferentes clases de hechos. Los dos enfoques tienen sus mritos y probablemente son explicaciones necesarias. Por ejemplo, la informacin que entregan los tests estandarizados desarrollados por el enfoque cuantitativo, podra ser ms valiosa si tambin se pusiera atencin en el razonamiento de los nios al responder. Igualmente, al enfatizar las diferencias individuales, estos tericos podran presentar informacin que induce a error al no considerar fortalezas intelectuales compartidas por muchos individuos.

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Por otra parte, estudios ms rigurosos de las ideas propuestas en el modelo de Piaget, pueden clarificar y fortalecer el entendimiento de los procesos que l tuvo la genialidad de identificar. Sin embargo, una comprensin realmente completa del desarrollo intelectual, probablemente tendr que incorporar ambos puntos de vista.

La Tabla de la pgina siguiente resume una comparacin entre los dos enfoques.

PROBLEMTICA
Concepcin de inteligencia.

'PRODUCTO"
Atributo que difiere de individuo en individuo.

'PROCESO
Atributo universal comn a todos los seres humanos. Determinante. Inteligencia atributo comn universal. Determinante. Ejercicio de estructuras intelectuales que promueven crecimiento intelectual. Modo de conocer (estructuras intelectuales) cambia cualitativamente. Descripcin y explicacin de cambios en las estructuras mentales. Medios para llegar a las respuestas correctas. Entrevitas flexibles usando materiales estandarizados.

Rol de herencia Consecuencia H.

Determinante. Diferencias individuales.

Rol de la Experiencia Consecuencia Experiencia.

Determinante. Estimulacin diferencias individuales.

Cambios con desarrollo.

Cantidad conocida (nmero de respuestas correctas) aumenta. Evaluacin y explicacin de diferencias individuales. Respuestas correctas (productos) o incorrectas (procesos). Tests estandarizados de habilidades mentales.

Metas de Investigacin.

Desempeo que interesa.

Medicin de preferencia.

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CREATIVIDAD
La creatividad y la inteligencia, al parecer, estn basadas en capacidades intelectuales diferentes. La inteligencia, segn los estudios, est basada en la capacidad de razonar para llegar a la respuesta correcta. J.P. Guilford llama a esta habilidad mental pensamiento convergente. Para la creatividad, de acuerdo a Guilford, es necesario el pensamiento divergente; es decir, la actividad mental que es capaz de innovar y ser original, aparte de los esquemas convencionales y que permite ms de una respuesta correcta. Para los artistas, es difcil explicar su capacidad de creacin; ellos slo crean. Por esta misma razn, el C.I. no aparece altamente correlacionado con los puntajes de tests de creatividad. Estos resultados dan ms fuerza a la idea que ambas actividades mentales requieren distintas capacidades. En todo caso, no olvidemos que el C.I. es una manera de medir algunos aspectos de la inteligencia. MEDIDAS DE CREATIVIDAD. Para medir creatividad, los psiclogos utilizan dos tipos de estrategias. Una consiste en estudiar evaluando directamente a personas que han hecho reales aportes originales a los diversos campos de la actividad humana. Otra, desarrollando mediciones que permitan evaluar este atributo en cualquier tipo de persona. En el segundo caso, se proponen tareas que requieren pensamiento divergente o medidas de valoracin de la personalidad. El siguiente es un ejemplo de tarea de pensamiento divergente: Posibles empleos. "Mientras el expreso interplanetario se preparaba para aterrizar en Marte, los turistas estaban discutiendo una nueva costumbre que haban desarrollado los marcianos. Desde que los primeros pobladores llegaron a la Tierra, los marcianos se haban propuesto ponerse emblemas que indicaran el empleo que cada uno desempeaba. Cuando los turistas se asomaron por el videoscopio, vieron que un marciano llevaba el emblema consistente en un foco de luz dentro de un crculo. "Ingeniero electricista", dijo uno de los turistas. "Fabricante de focos", dijo otro. "Tal vez un estudiante brillante", dijo un tercer turista.
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En esta prueba ver otros emblemas que portaban los marcianos. Imagnese que es uno de los turistas. Piense en todos los empleos posibles que pudieran indicar estos emblemas. Si no est seguro de que una de sus ideas sea razonable, de todas maneras escrbala y siga pensando en alguna otra idea. Problemas con el sistema educativo: Enumere en seguida los problemas que cree que tiene nuestro sistema educativo. No discuta ni resuelva estos problemas. Simplemente enumere todos los problemas que se le ocurran.

Construccin de Objetos Como estrategia de valoracin de la personalidad, se mide el grado que una persona normal tiene de las actitudes, motivaciones, intereses y otros rasgos que caracterizan a individuos eminentemente creativos. Las correlaciones entre los rasgos identificados en s mismos por estas personas normales y los de aquellos personajes creativos tendan a ser altas. Otras investigaciones de creatividad encontraron ciertos elementos recurrentes en las biografas de sujetos muy creadores. Prcticamente todos los individuos estudiados haban desarrollado inters en experiencias internas muy temprano en su vida, debido a timidez, infelicidad o enfermedad. Sentan que reciban el apoyo de sus familias (no la presin). Los padres de estos sujetos altamente creativos se interesaban por los problemas intelectuales y estticos. Tambin los padres eran dinmicos y alentaban en los nios la libertad de tomar sus propias decisiones. No se ejerca un apego familiar demasiado intenso ni la dependencia. En estudios realizados en salas de clases, se averigu qu condiciones tienden a estimular la creatividad. Las encuestas revelaron que los profesores que facilitan la creatividad de sus alumnos "eran espontneos, bien preparados, no esclavizados al texto oficial, ecunimes ante posturas opuestas u opiniones ajenas a las suyas y simpatizantes con la iniciativa y la originalidad." (Davidoff, 1984)

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MOTIVACIN.
Revisaremos, en primer lugar, el concepto de motivacin, que en verdad debe ser considerado para todas las etapas del proceso Enseanza Aprendizaje. La motivacin tambin es un constructo: una abstraccin hipottica que sirve para explicar ciertas conductas observables. La motivacin no es algo que se pueda poner bajo el microscopio para examinarla, ni la podemos encontrar visible por ah. El estudio de la motivacin parte de la observacin de la conducta. La observacin, recordemos, es el punto de partida para todo conocimiento. La conducta parece estar orientada hacia una meta, un objetivo, un propsito, es persistente; no es al azar ni errtica. Motivacin, entonces, es un concepto hipottico que se utiliza para explicar POR QUE ciertas CONDUCTAS son como son. La definicin ms comn de motivacin la considera una fuerza energizante que impulsa a las personas a actuar. Existen numerosas explicaciones o teoras de motivacin; su anlisis est ms all del alcance de este Mdulo. Para nuestro propsito, el anlisis se har desde el punto de vista instruccional. Para algunos, este concepto se relaciona con fuerzas internas como la necesidad de logro: por qu algunas personas se esfuerzan ms que otras? o con una jerarqua de necesidades que culminan con las de autorrealizacin. Para otros tericos, la necesidad de logro ni ningn factor interno tiene importancia. Slo, recomiendan, debe reforzarse la conducta persistente, la caracterstica que se desea; no se necesitan estos procesos internos; trtelos directamente, como conductas. El grupo que est por los procesos internos argumenta que si se enfocan solamente los factores externos, se est trabajando solamente con los sntomas. Necesitamos tratar con las causas, los conceptos internos. La principal ventaja del enfoque interno para estudiar la motivacin est en que puede darnos ms capacidad de generalizar para tratar con ms conductas. Examinaremos el concepto de motivacin y su incidencia en las distintas etapas de la instruccin.
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1. Factores pre-instruccionales: Estos factores pueden ser internos o externos. En trminos de factores internos, existe una larga controversia y, por lo tanto, diversos puntos de vista: a. Reduccin de un impulso con base fisiolgica. Lo que hace que la gente acte, lo que los empuja, es una deficiencia asociada con un impulso primario o secundario. Impulsos primarios, aqullos que nos ayudan a sobrevivir; e impulsos secundarios, aqullos que se aprenden. b. Reduccin de una Necesidad. Puede ser necesidad de logro o de autorrrealizacin. c. Expectativas. Actuamos de acuerdo a las expectativas que nos hacemos de lo que pasar en el futuro como consecuencia de nuestra conducta. d. Intereses. En educacin los estudiantes tienen que estar interesados en lo que estn haciendo. Es un factor que contribuye al rendimiento, pero la evidencia de la investigacin dice que no es tan crucial, aunque el sentido comn nos diga que debe haber una alta correlacin entre inters y rendimiento. Con respecto a los factores motivacionales externos relacionados con la motivacin, se enumeran los siguientes: a. Metas: Una condicin o estado que se desea lograr. b. Incentivos: Un objetivo especfico: una nota 7, por ejemplo; o un buen rendimiento en una asignatura. Es algo que est fuera del aprendiz. Ac se presenta la controversia de la motivacin extrnseca versus intrnseca. La motivacin intrnseca se deriva de la satisfaccin de realizar la accin misma. ("Estudio, porque lo disfruto." "Tejo, porque me gusta.") Este estado motivacional tiende a durar ms. La motivacin extrnseca se refiere a cualquier elemento que el estudiante obtiene diferente a la actividad misma. ("Estudio, porque deseo una buena nota." "Tejo para ganar dinero". "Estudio para no enojar a mis padres").

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Estos dos tipos de motivacin no son excluyentes. Deben darse bastantes incentivos extrnsecos si uno quiere mantener a las personas motivadas. Uno tiende a disfrutar aquellas cosas en que a uno le va bien. Tambin debe considerarse la motivacin intrnseca y no daarla entregando excesivos materiales externos. 2. Factores durante la instruccin: a. Ajustes motivacionales. Grado en que lo que se est aprendiendo calza con lo que ya se sabe en forma significativa. Tendemos a disfrutar las cosas que tienen sentido o "se ajustan" en las que ya se tienen dominadas. De lo contrario, la motivacin decae. (Esto funciona con los valores tambin). b. Curiosidad. iincertidumbre, lo contrario de "ajuste". Tambin disfrutamos de las cosas que tienen cierto grado de dificultad, con obstculos. c. Conflicto. En relacin a la motivacin, existen tres clases de conflicto y una cuarta como combinacin de las tres anteriores: 1. 2. 3. 4. Acercamiento-Acercamiento Evitacin-Evitacin. Acercamiento-Evitacin. Doble acercamiento-Evitacin.

Aparece este tipo de aceramiento-acercamiento cuando hay dos nietas que se desean y solamente es posible tener una. No se habla de desventajas. Por ejemplo, un alumno egresado de Educacin Media optando por una universidad, ha sido admitido en dos que le agradan. Existe una buena cantidad de oscilacin. Este conflicto se resuelve relativamente rpido y fcil. A medida que nos acercamos a la decisin A, las ventajas de B se esfuman. Uno no pierde; solamente renuncia a ciertas cosas. Evitacin-evitacin: En este conflicto el individuo debe hacer una eleccin entre dos metas de las cuales ninguna le agrada. La decisin es mucho ms difcil. Ambas tendrn desventajas, pero tambin ventajas.

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Acercamiento-evitacin: En este caso el individuo se enfrenta a una meta que tiene tanto propiedades negativas como positivas. El individuo llega al punto de tomar y tomar una decisin y trata de distorsionar la situacin. Terminamos por tomar una decisin; con el tiempo, sino la tomamos alguien la tomar por nosotros. Doble acercamiento-evitacin: Es una combinacin de los tres anteriores, especialmente del tercero. Uno enfrenta dos metas, ambas con propiedades positivas y negativas. Hay mucha oscilacin, mucha distorsin; se termina por tirar una moneda o hacer desiciones no consientes. En relacin a la motivacin para la instruccin, se pueden manipular estos factores de acercamiento-evitacin, poniendo a los estudiantes en estos conflictos, en una situacin tal que ellos deban reflexionar acerca de ellos y tomar opciones.

d. Frustracin. Se refiere al estado en que se cae cada vez que el movimiento hacia una meta es bloqueado; en otras palabras, esta sensacin ocurre cuando se encuentra un obstculo a una meta que se desea. Un individuo se mueve hacia el logro de un objetivo y encuentra un obstculo. Siempre que se repite en forma continua la frustracin, surge la agresividad, (fsica, verbal, gestos). La frustracin es parte de la vida; es imposible desarrollar una sociedad en que no exista la frustracin. Pero s podemos reducirla. En trminos de instruccin, algunos piensan que la enseanza debera hacerse muy dificultosa a propsito, con el fin de producir frustracin para que los estudiantes aprendan a enfrentarlas. La forma en que interactuemos con los estudiantes puede ayudarles a enfrentar la frustracin o no. Sera preferible ensearles a los alumnos a renunciar al objetivo; buscar formas alternativas de lograrlo, si es que el anterior es poco realista. Se escucha la falacia "La mejor manera de preparar a la gente a enfrentar el fracaso es darle a los estudiantes muchas experiencias con el fracaso".

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En realidad, la mejor manera de preparar a la gente a enfrentar el fracaso es darles muchas experiencias con el xito. No se logra esto modificando las exigencias, sino buscando mejores medios de alcanzar esos xitos. 3. Factores post-Instruccionales. Estos estn en relacin con los factores pre-instruccionales. Por ejemplo, si hablamos de impulso como fuente de la motivacin, al considerar los factores Post-Respuesta, algo ocurre que reduce el impulso. Una recompensa, un estado de satisfaccin (necesidades, satisfaccin de una necesidad) o de alivio. Expectativas, confirmacin o logro de esas expectativas. Estos estn muy relacionados con los procesos evaluativos. Los refuerzos post-instruccionales pueden ser positivos o negativos. Skinner se opone a los refuerzos negativos o al castigo, aunque reconoce que estos elementos estn ms presentes en la educacin que los refuerzos positivos, por lo general. Las personas tienden a desarrollar conductas por evitacin. Cada terico relaciona los factores Pre o Post Instruccin de acuerdo a lo que piense del aprendizaje.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)


Al hablar hoy en da de Educacin Diferencial y revisar bibliografa sobre esta temtica nos encontramos constantemente con el concepto de Necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Este concepto surge en los aos 70 difundido a travs del Informe Warnock- y vino a convulsionar los esquemas vigentes en educacin especial. A partir de ese ao, y con ms fuerza en la poca de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto. Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un nio presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad".

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Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional, social o combinacin de stas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda". Las necesidades educativas ajustadas al diseo curricular se presentan por nivel educativo en relacin a las siguientes dificultades: a. Educacin Parvularia: Percepcin e interrelacin con las personas y el entorno; desarrollo emocional y socio-afectivo; Adquisicin y desarrollo del lenguaje y la comunicacin, adquisicin de hbitos bsicos; desarrollo de habilidades sociales; orientacin espacial, desarrollo de habilidades para el desarrollo del apresto a la lecto-escritura y de nociones bsicas del clculo. b. Educacin bsica: rea de comunicacin y lenguaje oral y escrito, clculo, conocimiento del medio social, natural y cultural, educacin artstica y educacin fsica. c. Educacin media: Desarrollo intelectual, personal y social, interaccin Entre pares, ausentismo y desercin escolar, habilidades manifestadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. d. Educacin tcnico-superior: Orientacin profesional, habilidades Personales y sociales, contraindicaciones acadmicas segn tipo de carreras.(3)

Surgen as dos tipos de necesidades educativas especiales: o Transitorias o Permanentes Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o

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expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis cerebral); retardo mental y autismo entre otras. Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad.

CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS.


Antes de comenzar a leer este apartado reflexiona y registra tu opinin en relacin con esta pregunta:

Al hablar de las causas de una NEE no queremos poner el nfasis en cuadros diagnsticos, sndromes o tipos de trastornos para poder encasillar o etiquetar a los alumnos y alumnas que presentan algn tipo de problemas de aprendizaje. Nos parece, sin embargo, que es de vital importancia analizar las causas de dicha NEE, no para asumir una actitud pasiva sino ms bien para poder, desde la realidad que vive el nio, responder a sus necesidades de aprendizaje. De acuerdo a lo anterior hemos categorizado las causas en cuatro grandes grupos los que dan mayor o menor nfasis a algunos de los aspectos que la componen. Lo anterior no implica que slo se debe dar una causa en una NEET, es ms la mayora de las veces son ms de una y probablemente de diferentes categoras. Lo importante es que al conocer dichas causas se podr orientar la intervencin psicopedaggica para dar una mejor respuesta educativa y generar acciones preventivas. T podrs revisar gran cantidad de textos que plantean diversas clasificaciones de las causas y aspectos relacionados con las NEET, adems, otras asignaturas de este semestre te permitirn profundizar y comprender mejor esta temtica.

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A continuacin encontrars la categora (en el recuadro) y algunos de los factores que pueden ser causa de una NEET.

Oportunidades para una educacin de calidad. La comunidad local influye considerablemente en su actitud hacia la educacin y la escuela, as como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos. El nio que tiene la oportunidad de vivir en una ciudad interesada en proporcionar a sus habitantes el ms alto grado de enseanza, al alcance de sus posibilidades, se halla en mejores condiciones de progresar escolarmente. La ayuda local a la educacin se refleja en la calidad del rendimiento escolar. La responsabilidad local no se reduce en educacin a la ayuda econmica, va mucho ms all. El establecimiento de lugares de recreo y expansin, de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad. Esto quiere decir que la comunidad podr generar diversas alternativas dependiendo de la actitud, expectativas, proyecciones de ese grupo hacia la educacin. Esto puede afectar el acceso a la educacin (por ejemplo: escuelas en la zona, necesidad de movilizarse de un extremo a otro), como la calidad de la enseanza para nios con NEET. Actitud frente a los nios con NEE El hecho de que la escuela es la agencia ms importante para la formacin armnica e integral de la infancia exige a la cuidad una actitud favorable y constructiva hacia las NEE. En este sentido una actitud desfavorable podr afectar al grupo familiar y ste, a su vez, a los nios con NEET.

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Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboracin entre diversas instituciones de una comunidad, en que se aborde la temtica de las NEE, ir en beneficio de todos los participantes de las redes y en especial de los nios y nias con NEET.

De acuerdo con Pasos la igualdad de oportunidades tiene consecuencias econmicas, polticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el xito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habr que introducir con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situacin de desventaja como resultado de mltiples razones.

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Pobreza La pobreza puede incidir en las probabilidades de xito escolar del nio. Si tiene constantemente hambre, no ser fcil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesario, si las condiciones sanitarias son malas, si su dieta no es equilibrada lo ms probable sea que no pueda enfrentar con xitos las tareas de aprendizaje. Por otra parte los hogares de nivel sociocultural bajo ofrecen a los nios toda una serie de estmulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades prctica y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con xito las tareas escolares. Los nios de familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar o establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la construccin de aprendizajes.

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Existen diversos factores al interior de la escuela que pueden influir en el aprendizaje de los alumnos que a ella asisten, entre ellos podemos destacar: Actividades con sentido. Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para as otorgar sentido a los contenidos. Si los cursos no contemplan el inters del nio o sus conocimientos previos ser ms difcil para el nio encontrar sentido a lo que aprende y entonces, podr presentar dificultades de aprendizaje. Es as que es de suma importancia armonizar los intereses, los conocimientos previos y los contenidos como un medio para resolver problemas de importancia para el alumno. Si las actividades son de efectuacin probablemente, el estudiante, perder el inters por ella; por otra parte, si el inters no se mantiene, el nio rehusar a realizar el esfuerzo requerido para aprender. Es por ello que resulta indispensable poner al nio en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para l, de modo que sienta la necesidad de aprender. Los mtodos rgidos de enseanza, el no considerar los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, sin propsitos reales, etc. llevan al nio a desmotivarse frente a las tareas que debe cumplir para poder aprender.

Programas recargados. En los ltimos tiempos la informacin a la que tenemos acceso es cada vez ms amplia. El llevar esa informacin a los programas de estudio hace que estos sean cada vez ms extensos; en nuestro pas la formacin inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar ms tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. En este sentido habr que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. Mtodos de enseanza. La seleccin inadecuada de tcnicas y mtodos de enseanza es posiblemente la causa ms importante de NEET. Los mtodos y procedimientos usados para la enseanza de la lectura, escritura y clculo deben ser bien definidos y de probada efectividad para poder prevenir dificultades. Por otra parte, el profesor debe estar siempre atento para que cada

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alumno vaya construyendo su propios aprendizajes y no slo memorizando o recitando lo que l quiere escuchar. Para ello se hace necesario que considere los estilos de aprendizaje como tambin los principios del aprendizaje constructivista. Una adecuada seleccin de mtodos de enseanza disminuye las dificultades de aprendizaje, pero en ningn caso las eliminan completamente ya que el alumno, entendido como un sistema es un ser integral y se ver afectado por los distintos sistemas en los que se desenvuelve.

Relacin profesor-alumno. Otro factor al que queremos hacer referencia es a las interacciones que establece el profesor con el alumno. Cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrn mayores posibilidades de presentar NEET pues afecta directamente al rea emocional, se sentir poco competente lo que provocar un desinters frente al aprendizaje. Las caractersticas personales del docente afectividad, formas de relacionarse, habilidades sociales, actitud, etc. podrn afectar las relaciones, positiva o negativamente, teniendo una repercusin de acuerdo a ello.

Relaciones Familiares La familia es el ncleo fundamental de la sociedad. En ella se establecen relaciones de interdependencia, caracterizada por la comunicacin entre sus integrantes. Producto de la interaccin que se produce los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma positiva o negativa. Entendiendo a los individuos como sistemas cualquier elementos que los afecte tambin afectar a sus integrantes. En este sentido si los padres tienen algn problema (alcoholismo, problemas econmicos, entre otros) los hijos podrn resentir dicho problema, en la interaccin, lo que podr ocasionar problemas de concentracin, desmotivacin que afectarn su aprendizaje en la escuela y las relaciones que all genere.

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Expectativas Las expectativas son el deseo de realizacin positiva y mejor para otros integrantes de la familia como para s mismo, es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela, que aprendan. Esto va depender de los intereses, capacidades y habilidades que tenga cada integrante de la familia especialmente los padres. Numerosas investigaciones nos muestran que cuando los padres tienen bajas expectativas respecto a sus hijos, stos tambin tendrn bajas expectativas de logro en su aprendizaje. Estos nios se caracterizan por pensar que si se sacan una buena nota es por suerte y no por su propia capacidad. Sobreproteccin Cuando nos encontramos con nios sobreprotegidos por sus padres, es decir, que por algn motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles, el nio puede sentirse que no es capaz. Esto lo llevar a no realizar la tarea o en el mejor de los casos lo intentar, pero al no lograr lo que desea se frustra y abandona la tarea comprobando de esta forma que efectivamente no puede. La autonoma es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonoma implica: tomar decisiones por s slo, ser responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y superarlos.

Tipo de padres. El adecuado desarrollo educativo de los nios es un trabajo en conjunto de la familia, la escuela y otras instituciones comunitarias que se intereses por el tema de la formacin de nios y jvenes. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es all donde se desarrolla la socializacin primaria a travs de la cual el nio aprende valores, hbitos, normas y reglas, lenguaje, actitudes entre otras. En este sentido podemos encontrar padres democrticos, autoritarios y los que dejan ser. Si los padres son demasiado exigentes y rgidos, se muestran excesivamente sobreprotectores o no tiene reglas claras es muy probable que los nios lleguen a la escuela con carencias para enfrentar las exigencias de aprendizaje.

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Actitud de los padres hacia la escuela. La responsabilidad de la familia no termina cuando el nio ingresa a la escuela. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el xito o fracaso de sus hijos. Si la familia estimula, se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el nio tendr mayores posibilidades de xito. Si un nio comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa, exigiendo ms, comparando con sus hermanos, ridiculizndolo, etc. , esas dificultades se van a acrecentar. En este sentido la intervencin debe considerar no slo al nio, sino tambin a la escuela y a la familia.

Al analizar las causas individuales no se debe olvidar que existe una interrelacin dinmica con el medio escolar y familiar. Dentro de los factores que pueden ser causa de NEET encontramos:

Problemas de salud. Cuando un nio presenta problemas de salud, generalmente se ausenta del sistema escolar por lo que hay contenidos que no trabaja (desde la enseanza tradicional esto puede llegar a transformarse en una laguna). Por otra parte, el cmo la madre o padre asuma esa enfermedad repercutir sobre la imagen que el nio cree sobre dicha enfermedad, actitudes fatalistas, sobreproteccin, miedos, afectarn el aprendizaje del nio. Frente al trabajo escolar, un nio con problemas de salud, tender a desconcentrarse ms fcilmente, se fatigar y perder el inters por la tarea, sus conocimientos previos no sern los necesarios para enfrentar una nueva tarea por lo que podr presentar problemas en su aprendizaje.

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Problemas emocionales-sociales. El desarrollo social y emocional es tan importante como el desarrollo acadmico. De hecho, el aprendizaje social y emocional, est inseparablemente enlazado con las destrezas escolares. Las respuestas emocionales inadecuadas limitan seriamente las oportunidades de xito en la escuela y a la inversa, el fracaso escolar frecuentemente desencadena respuestas sociales y emocionales indeseables. A menudo ser necesario erradicar primero actitudes negativas y respuestas sociales inapropiadas, antes de comenzar una atencin en los problemas escolares. Frecuentemente nos encontramos dentro de una sala de clases con alumnos tmidos, retrados, ansiosos, aislados con problemas de comportamiento que les impiden aprender adecuadamente. Es importante poder observar estos indicios para poder atender adecuadamente al nio que as lo requiera. Motivacin. Una actitud positiva hacia cualquier trabajo hace que este sea ms enriquecedor para cada persona. Si por el contrario no la tenemos habr bajas posibilidades de tener xito en el aprendizaje. Generalmente bajo esta causa probable de problemas de aprendizaje se esconde algn otro aspecto y por lo tanto esa actitud negativa ser la punta de un iceberg. Debemos recordar que la motivacin se ve influida por aspectos internos y externos, es decir, que tanto el nio y la percepcin que tenga de s mismo y su entorno, como las personas y las interacciones que establezcan podrn afectar la motivacin frente al aprendizaje. Estilos de aprendizaje El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno. Las dimensiones del estilo de aprendizaje como las condiciones fsicoambientales, intereses, su nivel de atencin, las estrategias que emplea para la resolucin de tareas y motivacin para aprender caracterizada por provocar un desafo y disear situaciones de aprendizaje que estn en su zona de desarrollo prximo. A pesar que los estilos de aprendizaje son personales los problemas que se generan a partir de esto estn ms bien en la seleccin de estrategias de enseanza que en el estilo propiamente tal.

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Lea atentamente el caso que se presenta a continuacin, analcelo e identifique la(s) causa(s) de la NEE.
CASO:

En entrevista con la madre, sta coment que durante el embarazo tom medicamentos, ya que no se haba dado cuenta de su estado hasta los seis meses de gestacin. El parto se produjo sin complicaciones a los 7 meses y medio. Segn la madre el comportamiento de Juan Carlos en la casa es normal, aunque es muy regaln, principalmente porque es hijo nico. Por otra parte, en un informe entregado por el neurlogo, ste ltimo afirma que Juan Carlos puede presentar una inmadurez producto de su nacimiento prematuro, lo que le produce un ao de retraso en su desarrollo, en relacin a nios de su edad.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Como ya sabe la Educacin Diferencial se concreta a travs del proceso de Intervencin Psicopedaggica, ste se concibe como un sistema de acciones coordinadas con el propsito de responder a los requerimientos educativos de personas con Necesidades Educativas Especiales. Segn Vidal y Manjn (1992:30), la Intervencin Psicopedaggica se entiende como: la actuacin de un conjunto de personas y estructuras integradas en el propio sistema educativo cuya finalidad ltima es facilitar la concrecin efectiva de la orientacin, tanto a travs del asesoramiento y apoyo a los profesores en el desempeo de la labor tutorial ordinaria como a travs de tareas que posibiliten ese complemento, consolidacin y enriquecimiento de la accin educativa regular.

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Juan Carlos tiene 5 aos 2 meses de edad y actualmente cursa Kinder en una escuela municipalizada en un sector que presenta grandes ndices de pobreza. Segn los antecedentes entregados por la profesora, Juan Carlos ha presentado dificultades en la relacin con sus compaeros y la educadora, ya que no se le entiende claramente lo que habla. Adems se molesta con facilidad cuando no se realiza lo que el desea, no permanece tranquilo, ni presta cuando se realizan actividades en el aula.

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I
En este contexto el Educador Diferencial es el responsable de desarrollar esta intervencin con el propsito de mejorar las condiciones para que las personas atendidas logren aprendizajes significativos y mejoren su calidad de vida. La Intervencin Psicopedaggica, se constituye por el proceso de evaluacin y de apoyo. Este proceso involucra la intervencin de las dimensiones o mbitos personal, escolar, familiar y comunitario. Desde esta perspectiva, la Intervencin Psicopedaggica es la respuesta educativa y consiste en disear y ejecutar acciones de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. A continuacin analizaremos con ms detalles los procesos de evaluacin y, posteriormente, el de apoyo psicopedaggico. De acuerdo con Vigotsky (se profundizar en el siguiente apartado), el desarrollo humano es visto como una actividad social en que los nios y nias toman parte en acciones de naturaleza cultural que se sitan ms all de su competencia a travs de la ayuda de los adultos o de compaeros ms experimentados. Esta naturaleza interactiva y contextual del desarrollo tiene tambin otras consecuencias que no pueden olvidarse. No es suficiente con identificar las posibles variables que pueden ayudar a explicar el problema, sino que la solucin pasa tambin por modificar las condiciones del entorno de forma que incidan favorablemente en el progreso de los alumnos. Las dificultades y los trastornos de los alumnos no son independientes de las experiencias que se les brindan en la casa y en la escuela, ni de las ayudas que se les facilitan. As pues, la evaluacin psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin escolar.

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La evaluacin Psicopedaggica consiste en un proceso de recogida, anlisis e integracin de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculum escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (Gin, 1996:8). Esta definicin nos permite realizar el siguiente anlisis: Proceso de recogida de informacin relevante: implica que la evaluacin no queda restringida a un solo momento, aunque ello implique la utilizacin de diversos instrumentos, sino ms bien sta debe prolongarse en el tiempo de manera de recoger informacin que nos permita conocer mejor las interacciones del nio. 2. Contempla diferentes mbitos: para dar una adecuada respuesta educativa es importante no centrarse slo en el alumno, sino tambin en los contextos en los cuales l se desenvuelve como: escolar, familiar y sociocultural. 3. Identificar las Necesidades Educativas de los alumnos: la evaluacin psicopedaggica no pretende clasificar a los alumnos en una categora diagnstica como por ejemplo el nio presenta dislexia, sino ms bien ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto facilitando la tarea de los profesores que trabajan cotidianamente con el alumno y orientar a los padres de manera de generar estrategias que mejoren el aprendizaje del nio. 4. Multidisciplinariedad: desde lo planteado en los puntos anteriores resulta insuficiente descontextualizar la evaluacin y centrar slo esta tarea en el especialista, puesto que si se consideran los diferentes mbitos resulta imprescindible que los diferentes actores participen activamente de las situaciones de evaluacin. De esta manera se espera que profesores y padres se involucren, comprensivamente en las acciones de apoyo que se generan a partir de la evaluacin. 5. Fundamentar la toma de decisiones: cualquier apoyo que se quiera brindar al nio que presenta NEE se deber recoger informacin, analizarla e integrarla, permitiendo de esta forma fundamentar las decisiones que se llevarn a cabo en el proceso de apoyo psicopedaggico. 1.

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Evaluacin Enfoque Individual En relacin a la Obtener la mayor informacin posible del alumno para finalidad. prescribir el tratamiento oportuno. Evaluacin Enfoque Curricular Obtener informacin sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje para tomar decisiones en relacin a la propuesta curricular.

En relacin con los Alumno: contenidos de la personalidad, intereses. evaluacin.

Capacidades, Alumno, Contexto Educativo adaptacin, (aula-centro), Contexto Social y Familiar. Pruebas, pautas de observacin, entrevistas, escalas, cuestionarios, trabajos de los alumnos. Contextualizados y referidos a todos los elementos del proceso de enseanza aprendizaje. Intervienen adems los diferentes profesionales implicados en el proceso educativo. Concepcin de la inteligencia como proceso dinmico y modificable por las experiencias de aprendizaje.

En relacin a los Utilizacin de pruebas y test. instrumentos y procedimientos.

En relacin a las Psiclogo, pedagogo, mdico. personas que intervienen. En relacin a la Concepcin de la inteligencia interpretacin de la como algo innato, esttico y desligada de los aprendizajes. informacin obtenida

APOYO PSICOPEDAGGICO
El apoyo Psicopedaggico se define como el desarrollo de aptitudes y habilidades en los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales utilizando para ello medios de acceso al curriculum dirigido a estimular el desarrollo integral de ellos (Puigdellivol, 1998: 186). A la base de todo apoyo psicopedaggico deber existir una evaluacin que guiar la accin a realizar por el Educadores Diferencial.

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Para poder atender a los alumnos con necesidades educativas especiales y por qu no decirlo, a la diversidad de alumnos que se encuentran en el aula, se hace necesario implementar adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son las modificaciones (cambios, nfasis) que son necesarias realizar en los diversos elementos del currculo bsico para adecuarlos las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica. Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al nuevo concepto de currculo. En efecto, un currculo comprensivo debe contar con adaptaciones para atender a la diversidad de los establecimientos, las aulas y los alumnos. (Garrido, J. 1994) Existen tres tipos de adaptaciones curriculares las que reciben el nombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan: establecimiento, aula, alumno individual. A su vez pueden ser generales cuando afectan a todos los alumnos, especficas cuando slo afectan a los alumnos con NEE e individuales cuando las adaptaciones son slo para un alumno o alumna. MODALIDADES Y MBITOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Otro aspecto a considerar cuando hablamos de Intervencin Psicopedaggica son sus modalidades, stas se refieren a la estrategia global de relacin entre los diferentes mbitos para dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales. Las modalidades son directas e indirectas: o Modalidad Indirecta: atencin definida por interacciones entre el Educador Diferencial y las personas involucradas en los mbitos escolar, familiar y comunitario. o Modalidad Directa: est orientada al mbito personal, se trabaja presencialmente con el nio o nia brindando apoyo en el aula, individual y en grupos pequeos. La seleccin de la o las modalidades depender de la informacin que nos entregue la evaluacin psicopedaggica. Pero, independiente de la modalidad que se seleccione es muy importante que se haga con el mximo de eficacia, de manera que el alumno o alumna logre tener respuesta a su necesidad educativa y no acumule ms situaciones de fracaso.

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FUNCIONES EDUCADOR DIFERENCIAL De estas modalidades de intervencin se desprende diferentes funciones que el Educador Diferencial asume en relacin a los mbitos de Intervencin Psicopedaggica, siendo estos: o o o o individual o personal educativo o escolar familiar comunitario o sociocultural

Las funciones del Educador Diferencial por mbito sern las siguientes: mbito Personal: El propsito en este mbito ser otorgar una atencin particularmente individualizada, con el objetivo de lograr en el alumno el desarrollo de determinadas funciones que le permitan mejorar la calidad de sus aprendizajes. o Disear un plan de Evaluacin y apoyos psicopedaggicos. o Identificar y evaluar las necesidades y potencialidades del alumno. o Elaborar las adaptaciones curriculares individuales a los objetivos, contenidos, metodologas, material y evaluacin. o Seleccionar la modalidad de apoyo. o Observacin del progreso del alumno y evaluacin sistemtica del mismo en colaboracin con el profesor regular. mbito Escolar: o Participacin en la elaboracin del proyecto educativo y curricular de la escuela. o Coordinacin y participacin con la instancia tcnico pedaggica del establecimiento referida a: acciones de prevencin de problemas de aprendizaje, capacitacin sobre NEE. o Diseo y organizacin de programas y estrategias institucionales relacionadas con la prevencin y atencin de las Necesidades Educativas Especiales. o Acciones de coordinacin con centros de diagnsticos y organismos afines. o Elaboracin de documentos tcnicos.

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o Planificacin de horarios de apoyo en relacin con los planteamientos generales de la escuela. o Acciones tendientes a su propio perfeccionamiento profesional. o Trabajo colaborativo con el docente de curso y el Educador de Prvulos. o Propiciar un acuerdo valorativo sobre las Necesidades Educativas del alumno, con la intencin de coordinar sus actuaciones segn la comprensin que se tenga del origen de sus necesidades. o Coordinar las actuaciones, es decir, la realizacin de un plan de actuacin que puede afectar tanto a la actividad desarrollada por el profesor de aula como a la que desarrolle el profesor especialista. mbito Familiar. La funcin del Educador Diferencial en el mbito familiar es informar y orientar al grupo familiar del alumno en tratamiento (Decreto 88/1990). Por otra parte, Blanco (1996), propone con respecto al mbito familiar las siguientes funciones: o Colaboracin en talleres y actividades de padres que realicen en la escuela. o Asesoramiento a padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar. o Informacin y orientacin a la familia con el objetivo de informar los progresos de los alumnos y facilitar la accin coordinada familia-escuela. o Propiciar cambios de relacin para sensibilizar a los padres en la mayor aceptacin de las dificultades de sus hijos.

mbito comunitario: o Disear un plan de intervencin que permita, por una parte, conocer las necesidades de esa comunidad y por otra, elaborar propuestas tendientes a prevenir NEE. o Coordinar acciones con otras instituciones u organizaciones de la comunidad. Ciertamente existen un gran nmero de funciones que debe asumir el Educador Diferencial, pero deber priorizar de acuerdo a las necesidades y objetivos de la institucin en que se desempee profesionalmente.

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AUTO EVALUACIN SEGUNDA UNIDAD


1. Qu elementos deben considerarse, segn Bruner, en la planificacin de la enseanza?

2. Nombre los principios de aprendizaje que postula Bruner.

3. Por qu se dice que el aprendizaje por observacin tiene elementos cognitivos y de condicionamiento operante?

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4. Cmo se calcula el C.I. y qu refleja esta medida?.

5. Con qu se correlaciona el puntaje de C.I.?

6. Qu es conservacin?

7. En qu se diferencian creatividad e inteligencia en cuanto a las capacidades que demandan, segn los estudios?

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8. Cul es la correlacin entre C.I. y creatividad medida por tests especficos?

9. Explique la diferencia entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca.

10. Qu postula Skinner con respecto a los refuerzos que ocurren ms comnmente en educacin?.

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RESPUESTAS PRIMERA AUTOEVALUACIN


1) Tres elementos comunes a todo aprendizaje son: tiene un propsito, no es errtico; utiliza muchas veces el ensayo y error; es adoptado por el organismo. 2) El aprendizaje produce un cambio en la conducta del organismo. 3) Las siete caractersticas del conocimiento cientfico sealadas son: Organizado, objetivo, acumulativo, comunicable, verificable, modificable, generalizable. 4) Enseanza se defini como todo el proceso de educacin relacionado con la intencin de producir cambio a travs de experiencias planificadas. 5) Los dos tipos de condicionamiento propuestos son: clsico y operante. 6) El condicionamiento operante ocurre cuando un organismo llega a una respuesta por ensayo y error, recibe un refuerzo, lo que lo lleva a repetir ms tarde la respuesta. 7) Ejemplo: Si haces esto, te libero de esto que te desagrada. 8) Un programa de refuerzo parcial es aqul en que el organismo a veces recibe el refuerzo y a veces no. Puede ser manipulando el nmero de respuestas o el tiempo.

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RESPUESTAS SEGUNDA AUTOEVALUACIN


1. Bruner propone tres elementos a considerar en la planificacin de la enseanza: modos de aprendizaje, funciones de categorizacin y principios de instruccin. 2. Bruner propone los siguientes principios de aprendizaje: motivacin, estructura, secuencia y refuerzo. 3. Tiene elementos cognitivos, porque las personas deciden internamente si ejecutar o no una conducta observada. Tiene elementos de condicionamiento operante, porque tambin funcionan los refuerzos, es decir, las consecuencias de la conducta. 4. El C.I. = (EM) / (EC) X 100. Este nmero refleja el rendimiento de una persona en ese tipo de prueba comparado con el de otra persona. 5. Existe una alta correlacin entre el puntaje C.I. y el rendimiento acadmico, porque al parecer, estas pruebas miden ciertas capacidades que se exigen para el trabajo acadmico tradicional. 6. Es la capacidad de darse cuenta que ciertas propiedades fsicas de los objetos permanecen invariables, an ante cambios perceptuales. 7. La inteligencia requiere pensamiento convergente, la capacidad de razonar para llegar a la respuesta correcta. Para la creatividad, es necesario el pensamiento divergente, actividad mental que es capaz de innovar y ser original. 8. Los puntajes en tests de C.I. y de creatividad no aparecen altamente correlacionados, lo que refuerza la idea que ambas actividades mentales requieren capacidades distintas. 9. La motivacin intrnseca se deriva de la satisfaccin de la actividad misma. Y la motivacin extrnseca se refiere a cualquier element que se obtiene diferente a la actividad misma, del exterior. 10. Skinner postula que la mayora de los refuerzos que funcionan en educacin son refuerzos negativos, es decir, aprendimos por levitacin

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BIBLIOGRAFA
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