Você está na página 1de 14

RELAES CORPO E EDUCAO: UM ESTUDO SOBRE O LUGAR DO CORPO NA ESCOLA Paula Ferro Mendes Campos 1 O controle da sociedade sobre

os indivduos no se faz apenas atravs da conscincia ou da ideologia, mas tambm no corpo e com o corpo. (Michel Foucault) RESUMO: Considerado parte menor frente ao imprio da mente, o corpo tem sido historicamente relegado a segundo plano na sala de aula. Ainda que assim se processe, toda educao , tambm, educao do corpo mesmo que seja a de negao deste, pelo no movimento. O presente artigo faz um breve resgate histrico das relaes corpo e sociedade a fim de entender os processos que legitimaram os moldes contemporneos da educao do corpo no ambiente escolar. Esse resgate histrico acompanhado de relatos de observaes sistemticas do cotidiano de uma turma de 1 srie do Ensino Fundamental em uma escola da rede pblica do Distrito Federal, durante uma experincia de estgio supervisionado. Por fim, ante s reflexes sobre o lugar do corpo na educao formal apontam-se limites e potencialidades de proposies pedaggicas de conscincia e atuao do corpo na sala de aula. Palavras-chave: Corpo. Sociedade. Escola. Educao. Ensino-aprendizagem. Introduo O presente artigo faz um breve resgate histrico das relaes corpo e sociedade a fim de entender os processos que legitimaram os moldes contemporneos da educao do corpo no ambiente escolar. Ele tem como objetivo repensar o papel da escola pela superao da concepo do corpo como elemento acessrio e secundrio para a educao, mero instrumento de acesso s faculdades mentais. Para tanto, este trabalho organiza-se pela anlise dos seguintes elementos conceituais e referenciais tericos: Dualidade corpo e mente: onde avaliamos as conseqncias da lgica cartesiana e do racionalismo para a hierarquizao da mente sob o corpo; Corpo social e civilidade: compreendendo o corpo em sua dimenso social enquanto portador de civilidade e a escola como um dos principais executores deste contrato de civilidade; Educao e o adestramento dos corpos: reconhecendo a importncia de Michel Foucault, em sua obra Vigiar e Punir que discorre sobre a escola como espao moral-disciplinador.

Aps esta anlise procuramos responder s perguntas de qual o lugar do corpo na educao formal, por meio do confronto dos diferentes espaos curriculares previstos legalmente
1

Graduanda em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB), bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET), SESU/MEC. E-mail: paula.fmc@gmail.com.

para o corpo, e como acontecem as relaes corpo e educao, apontando limites e potencialidades de proposies pedaggicas de conscincia e atuao do corpo na sala de aula. Dualidade Corpo e Mente: tenho um corpo ou sou um corpo? O rompimento com a Idade Mdia nomeado por muitos como fim da transcendncia e morte de Deus, sinaliza o abandono da idia de corpo como lugar sagrado para abrigo da alma. Com o Iluminismo, instaura-se o imprio da mente e o processo de racionalizao chega ao corpo. Profano, o corpo materializado e sem alma, sob a lgica cartesiana, passvel de dominao. As novas tecnologias, principalmente a partir da decifrao de 97% do genoma humano, so caminhos para a sujeio do corpo. O Ocidente por meio de uma cincia intervencionista manipula o corpo seja para sobrepujar a morte ou para fins estticos, transfigurando-o ao bel prazer da mente. Para Breton (2003), o corpo priso da mente e fardo biolgico passvel de doena e morte, porm diante das novas tecnologias ele deixa de ser fronteira identitria para o indivduo. O cyberespao sinaliza a possibilidade de libertao s amarras fsicas e biolgicas, porque no mundo de sensaes digitais, as fronteiras identitrias do corpo (idade, sexo, doenas, deficincia etc.) no marcam dilogo com o virtual, movem-se livremente em um universo de dados. A experincia virtual vista como promotora da sensao de liberdade ante s coeres habituais do corpo. Nessa perspectiva, o sujeito reduz-se s informaes que fornece e no mais prisioneiro de um corpo biologicamente determinado. A prpria sexualidade transforma-se em textualidade; espao de jogo, o virtual possibilita a livre experimentao de papis proibidos na vida real (idem, p.127-132). Limitador das possibilidades da mente, o corpo deve ento ser superado, pois este no acompanha o ambiente tecnolgico e informativo que criou. A mquina, segundo Breton (idem), compreendida pelos entusiastas da tecnologia como salvao da humanidade. Partindo-se do entendimento do corpo como mquina indiferente ao esprito, estes pesquisadores viram a possibilidade de transferir todos os dados intelectuais e afetivos do indivduo para uma mquina mais apropriada, sem prejuzo algum ao esprito, simples questo de tempo. Nosso destino tornarmos o que pensamos, vermos o nosso pensamento se tornarem corpos e nossos corpos, pensamento (McKenna apud Breton, idem, p. 130). Segundo Silva (1999) a separao entre humano e natureza, onde o corpo materialidade e por ser natureza sujeita-se e pode ser dominado pela racionalizao, tem como conseqncia a separao de todos os seres humanos entre si porque cada ser humano torna-se um indivduo. O individualismo, como expresso ideolgica do modelo capitalista, apoiado no reducionismo cartesiano da dualidade corpo e alma, fragmenta o corpo e a sociedade, forjando uma imagem corporal coerente com seus fins. Dessa forma, o conjunto da sociedade compreendido como mera soma das partes dos indivduos, e ao Estado cabe exclusivamente a proteo dos indivduos enquanto tais (Silva, idem, p.15). O mesmo aparece em Elias (1994) apud Pinto (2006), isolados em um eu interior no temos capacidade de nos reconhecermos em relao com os outros na condio de sujeito coletivo. Cindido, a possibilidade de observar de dentro sobre o mundo l fora acompanhada tambm da sensao de solido. Sensao esta que atende aos interesses polticos e

socioeconmicos da modernidade e ps-modernidade com o abandono das pequenas formaes econmico-sociais (aldeias, parquia,etc.) para a consolidao dos Estados-nacionais, onde o papel do grupo reduzido e o destino de cada um est cada vez menos ligado ao de todos. O dualismo cartesiano e o artificialismo dos entusiastas da tecnologia revelam de maneiras distintas uma mesma idia, a de separao corpo e mente. A Modernidade e Psmodernidade esto impregnadas deste conceito e tem neste dualismo sua manifestao dominante, em contrapartida, outros autores persistem questionando e apontando possibilidades de superao deste modelo. Nbrega (2005) encontra possibilidade nas reflexes de MerlauPonty, Maturana e Varela. Para a autora, as reflexes destes, em contraponto com o acima exposto, trazem o entendimento da mente no como entidade des-situada, desencarnada ou um computador e sim conectada a todo o corpo em uma relao de interdependncia. Tambm a mente no est em parte alguma do corpo, ela o prprio corpo. Esta idia possvel porque os sentidos no so considerados janelas do conhecimento, ou seja, a percepo no mera decodificao de estmulos, nem representao mentalista, e sim um acontecimento da motricidade. Para eles, o sistema nervoso central tem por funo conduzir o impulso e no elaborar o pensamento. Todo conhecimento incorporado j que a cognio vem da corporeidade. A percepo do corpo confusa na imobilidade, pois lhe falta a intencionalidade do movimento. A intencionalidade no algo intelectual, mas uma experincia da motricidade (idem, p.607). Corpo Social: contrato de civilidade Para alm da dualidade corpo e mente e suas conseqncias, de subjugao do corpo em detrimento deste pelo intelecto, podemos resgat-lo em sua dimenso social enquanto portador de civilidade. Este contrato de civilidade ao qual o corpo submetido teve a escola e a fbrica como principais executores. A compreenso da escola enquanto locus privilegiado de proposies pedaggicas para a adequao do indivduo s regras sociais encontrada em diversos autores modernos. Nbrega (2005) reflete sobre o projeto pedaggico renascentista para a educao do corpo, revelado em manuais e tratados de civilidade que versavam sobre o decoro corporal pela educao do gesto. O indivduo, a depender de sua linguagem corporal, expe-se ao elogio ou sano do grupo. Dessa forma, os gestos no so meramente superficiais e inteis, eles revelam o homem interior, cabendo educao ocupar-se deles. Um corpo se relaciona com outro somente por meio de um aparato de regras sociais sob a alcunha de adequao e, a aprovao social, depende da assimilao dessas regras, fator determinante na construo social da auto-imagem. Na Modernidade, educao e poltica tambm se apresentam como aliadas (Silva, 1999), onde a educao encarrega-se da formao de novos indivduos necessrios para a ordem socioeconmica capitalista, pelo disciplinamento com o controle do espao e tempo. Novas especializaes so criadas para servir racionalizao do trabalho e aumento de produo, O corpo torna-se centro do aparelho produtivo menos pela sua fora, cada vez menos necessria com as mquinas, do que pela resistncia ao desgaste nervoso. A ergonomia ou cincia da fadiga faz sua apario (Perrot,1988, p.78 apud Pinto, 2006, p.23). Dentro das instituies de ensino, a educao fsica com a ginstica e o esporte elemento importante para a disciplina do corpo.

Descartes (1987) apud Nbrega (2005) atribui medicina o conhecimento da materialidade dos corpos, e moral o exerccio do controle das paixes. A respeito disso, Pinto (2006, p.3) afirma que as idias de juventude, beleza e felicidade esto em profunda ligao com a necessidade de educar o corpo, adequando-o a padres ticos e estticos coerentes com o modelo social vigente.
A corpolatria presente na Modernidade est apoiada em uma diversidade de aparatos mquinas, produtos, tcnicas ligados aos cuidados e manuteno de uma aparncia padronizada a partir dos ditames de certos setores produtivos, como o caso da indstria da moda. Procura-se assim, imprimir ao corpo caractersticas inusitadas, rtulos, marcas que o ligam muito mais a um sistema mercadolgico do que a um pertencimento cultural. (idem, p.2)

Segundo Elias (1984) apud Pinto (idem), a aproximao do eu com a natureza, ao mesmo tempo um distanciamento com a sociedade que apresentada como repressora da expresso natural do eu. sociedade delegado o papel de carcereira que impede o eu genuno de manifestar-se. Educado para a conteno e o controle do gesto, inserido na imensa teia de relaes de poder existentes na sociedade, adestrado pela disciplina, o ser humano moderno vai aprendendo desde a infncia a reconhecer-se como piloto que, solitrio e oculto, dirige o corpomquina (Pinto, idem, p. 21). Kehl (2006, p. 254) em ensaio intitulado As mquinas falantes tambm toma Nobert Elias a fim de referendar a observao freudiana do preo que pagamos pela civilizao montada para o esquecimento da dependncia entre cada sujeito e os outros, com os sintomas da neurose e patologias narcisistas. Tudo o que hoje nos parece bvio, regulado por sentimentos de pudor, nojo e vergonha que acreditamos muito naturais, foi incutido no comportamento ocidental ao longo de sculos de trabalho civilizador. Vigarello (1978, p.9 apud Silva, idem, p. 24) sintetiza bem esta idia na afirmao: O corpo o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, ele o primeiro espao onde se impem os limites sociais e psicolgicos atribudos a sua conduta, ele o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos tanto quanto seus brases. A educao e o adestramento dos corpos O livro Vigiar e Punir de Michel Foucault (1987) apresenta uma anlise histrica dos instrumentos utilizados pelas instituies sociais a fim de adestrar os corpos para a vida em sociedade. Ele assume destacada importncia para este trabalho por ter rduas crticas, que julgamos pertinentes, aos estabelecimentos de ensino e suas prticas, alm de ser referncia para o estudo do conceito de disciplina. Foucault defende que a disciplina, em contraponto com o suplcio e a punio fsica, nasce com a modernidade e caracteriza-se por um poder no triunfante, um poder, modesto, desconfiado que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente.
O poder disciplinar , com efeito, um poder que em vez de se apropriar e de retirar, tem como funo maior adestrar; ou sem dvida, adestrar para retirar e se

apropriar ainda mais e melhor. Ele no amarra as foras para reduzi-la; procura lig-las para multiplic-las e utiliza-las num todo. (Foucault, idem, p.143)

Portanto a disciplina tem como poder adestrar as multides confusas, mveis, inteis de corpo e foras para uma multiplicidade de elementos individuais, orgnicos e combinatrios (idem, p.143) com a finalidade primeira de utilidade dos corpos para a produo mais eficiente. Dessa forma, compreende que a disciplina fabrica indivduos, sobretudo por ser uma tcnica que toma os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio (idem). Para Foucault, o sucesso do poder disciplinar se deve ao uso de instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora e a combinao destes em um procedimento que lhe especfico, o exame. A respeito do olhar hierrquico, Foucault afirma que:
O exerccio da disciplina supe um dispositivo que obrigue pelo jogo do olhar, um aparelho onde as tcnicas que permitem ver induzam a efeitos de poder, e onde, em troca, os meios de coero tornem claramente visveis aqueles sobre quem se aplicam. (idem)

Como materialidade dessa vigilncia, temos, na poca clssica, a construo de observatrios. O acampamento militar visto como modelo quase ideal de observatrio onde se instaura o diagrama de um poder que age pelo efeito de uma visibilidade geral. Ao espao militar atribui-se a tcnica de encastramento - principio de encaixamento espacial das vigilncias hierarquizadas do acampamento militar-, que, segundo o autor, manifesta-se tambm no urbanismo, na construo de cidades operrias, nos hospitais, asilos, prises e casas de educao(idem, p.144). Com a construo de
Uma arquitetura que no mais feita simplesmente para ser vista (fausto dos palcios) ou para vigiar o espao exterior (geometria das fortalezas), mas para permitir um controle interior, articulado e detalhado para tornar visveis os que nela se encontram; uma arquitetura operadora de transformaes nos indivduos. (idem)

O que significa dizer que com a modernidade, o velho esquema do simples encarceramento e do fechamento do muro espesso, da porta slida que impedem de entrar ou sair comea a ser substitudo pelo clculo das aberturas, dos cheios e vazios, das passagens e das transparncias. (idem) Sob esta perspectiva, Foucault compreende o hospital-edificio enquanto operador teraputico, arquitetado com a inteligncia de setores, de divisrias transparentes, onde a separao de doentes feita para melhor coordenar os cuidados e impedir contgios. Da mesma forma, a escola-edificio se constitui enquanto operador de adestramento. A exemplo disso temos a arquitetura circular das escolas infantis, onde o local de recreio situa-se geralmente no centro, onde tudo pode ser visto.

Corredores, intervalos regulares com presena de inspeo, latrinas com meias-portas etc. so algumas das maquinarias de controle teis enquanto microscpio do comportamento encontrado tanto nos acampamentos militares quanto nas escolas. As arquiteturas circulares sero mais a frente substitudas pela pirmide, de onde se legitima a hierarquia. A necessidade de escala se torna imperiosa ao olhar vigilante, de maneira a especific-la, tornando-a funcional. A possibilidade de multiplicar seus degraus outra vantagem da arquitetura piramidal, pois tem o poder de espalhar-se sobre toda a superfcie a controlar. A hierarquia piramidal tem a qualidade de ser discreta para no pesar como uma massa inerte sobre a atividade e no ser para ela um freio ou obstculo (idem, p.146) e a capacidade de integrar-se ao dispositivo disciplinar como uma funo que lhe aumenta os efeitos (idem). Isso ocorrer ainda pela intensificao da produo nas grandes manufaturas e na fbrica:
medida que o aparelho de produo se torna mais importante e mais complexo, medida que aumentam o nmero de operrios e a diviso do trabalho, as tarefas de controle se fazem mais necessrias e mais difceis. [...] Um pessoal especializado torna-se indispensvel, constantemente presente e distinto dos operrios. [idem]

Na relao pedaggica acontece o mesmo, com o aumento do nmero de alunos, faz-se necessria a organizao dos controles (idem, p. 147). O mestre escolhe entre os melhores alunos uma srie de oficiais, intendentes, observadores, monitores. Com papis definidos entre tarefas materiais e de fiscalizao. Integram-se na escola os procedimentos de: ensino propriamente dito, a aquisio de conhecimentos pelo exerccio da atividade pedaggica e a observao recproca e hierarquizada. Ou seja, uma relao de fiscalizao, definida e regulada, est inserida na essncia da prtica do ensino: no como uma pea trazida ou adjacente, mas como mecanismo que lhe inerente e multiplica sua eficincia (idem, p.148).
A metodologia fortemente marcada pelo culto ao treinamento como requisito primeiro para aquisio de contedo, em detrimento do desenvolvimento de outras habilidades. A proposio do treino claramente verbalizada pela professora (CAMPOS & CAMPOS, 2006, p. 15) O relacionamento professor-aluno pode ser caracterizado como moral-afetivo, a professora se considera referncia moral-disciplinadora dos alunos. baseado na obedincia e respeito. H um discurso de respeito mtuo, porm marcada a hierarquia professor-aluno, sendo o momento de aula centrado no professor. (idem, p. 17)

Para o autor, esta lgica organiza o poder disciplinar como: mltiplo, automtico e annimo; pois se verdade que a vigilncia repousa sobre os indivduos, seu funcionamento de uma rede de relaes de alto a baixo, mas tambm at certo ponto de baixo para cima e lateralmente; essa rede sustenta o conjunto e perpassa efeitos de poder que se apiam uns sobre

os outros: fiscais perpetuamente fiscalizados (idem). O mesmo podemos encontrar no fragmento abaixo:
Todos reclamam que so muitos deveres. Professora ameaa: continuar conversando ter mais. (...) Palmas e movimentos a serem seguidos pelos que esto prestando ateno at que todos a imitem uma estratgia para evitar a disperso. Eles vigiam os colegas constantemente. (CAMPOS & CAMPOS, op. cit, p. 31)

J o recurso da sano normalizadora caracterizado por uma ordem portadora de uma referncia artificial de penalidade permanente (sistema de recompensa/punio). Esta se difunde por todos os aspectos e instantes da instituio disciplinar para comparar, diferenciar, hierarquizar, homogeneizar, excluir, enfim, normalizar o comportamento dos indivduos (Foucault, op. cit, p. 163-164). A existncia de um regime disciplinar j pressupe um sistema penal, uma micro penalidade para a possvel transgresso a qualquer norma. A disciplina atua como um tribunal de conscincia, impondo penas leves e severas.
Na oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda micro penalidade do tempo (...), da atividade (...), da maneira de ser (...), dos discursos (...), do corpo (...), da sexualidade (...). Ao mesmo tempo utilizada, a ttulo de punio, toda uma srie de processos sutis, que vo do castigo fsico leve a privaes ligeiras e a pequenas humilhaes. (...) levando ao extremo, que tudo possa servir para punir a mnima coisa; que cada indivduo se encontre preso numa universalidade punvel punidora. (idem, p.149).

Tudo o que foge do padro estipulado penalizado, porm diferente do processo penal, a disciplina visa correo, as punies atuam enquanto exerccios. Toda a conduta encaixada num grupo classificatrio: boa ou m, est correta ou errada. Alm disso, a disciplina recompensa unicamente pelo jogo das promoes que permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e degradando. O prprio sistema de classificao vale como recompensa ou punio. (idem, p. 151). Por fim, o terceiro instrumento necessrio ao bom adestramento dos corpos o exame, mecanismo tecnolgico que se utiliza das relaes de poder na construo do conhecimento. A crtica de Foucault quanto a utilizao desse mecanismo na escola a de que o seu uso um instrumento de objetivao formalizador e disciplinador que transforma a ao e a observao num campo documentrio e escriturrio. O exame apresenta sua faceta de disciplinador dos corpos, na medida em que mede, compara, descreve, treina, classifica, normaliza, exclui e, portanto, adestra e enquadra. O lugar do corpo na educao formal Para responder s perguntas sobre qual o lugar do corpo na escola e como acontecem as relaes corpo e educao na sala de aula, precisamos compreender como o corpo se apresenta nos diferentes nveis de ensino formal do Brasil. Neste estudo iremos nos ater na anlise dos

espaos de atuao do pedagogo, a saber, a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental. A Educao Infantil caracterizada nas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica (2001) pela preparao da criana para a vida adulta, com ensino de regras sociais. Durante a Educao Infantil recomendada a utilizao do corpo como instrumental necessrio para o desenvolvimento cognitivo e para o estabelecimento de rotina pela higiene e alimentao. Podemos observar o interesse pelo corpo tambm descrito nos Parmetros Curriculares do Distrito Federal para a Educao Infantil (2006) no eixo de trabalho Movimento. Neste nvel de ensino vrios espaos curriculares para o corpo so legalmente previstos e tm a presena constante na sala de aula. O corpo ao mesmo tempo local de atuao do educador/pedagogo e do educando. O educador estimula o corpo tanto pelo toque quanto por atividades motivadoras para o esforo sensorial e motor da criana. No entanto, confrontando as disposies legais da Educao Bsica em seus diversos nveis observa-se gradativa perda de espao curricular para o corpo em sala de aula e a legitimao deste em ambiente extra-classe. Somente na Educao Infantil legitima-se o corpo na sala de aula, nos demais nveis a Educao Fsica torna-se central. Essa mudana reafirma a fragmentao corpo-mente que se revela tambm na delimitao de espaos permitidos a cada um deles, onde o corpo passa a ter local extra-classe (ginsios, campos de futebol, quadras, ptio) e a sala de aula espao do intelecto desprendido do corpo. Dessa forma, o corpo parece s existir quando est fora de sala e ainda assim, o prprio leque de proposies para o corpo restrito, ao passo que a Educao Fsica tem tradicionalmente se ocupado do esporte com a prtica de jogos competitivos em suas diversas modalidades, sem fornecer alternativa a eles. Strazzacappa (2001, p. 71) lembra que embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte representado pela msica, dana, teatro e artes visuais, a prtica docente costuma priorizar as artes plsticas, onde o aluno acaba tendo de permanecer sentado. Raramente so ministradas dana, expresso corporal, mmica, tanto pelo despreparo do professor quanto pela escassez de especialistas na rea. No entanto, o fato do corpo desaparecer legalmente do campo de atuao do Pedagogo quando este j no atua na Educao Infantil, no implica em dizer que no haja um projeto de corpo para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Na realidade, justamente sobre este projeto que o resgate histrico anterior faz jus. Ser neste nvel de ensino que o corpo adestrado se manifesta como currculo oculto, pelo culto ao treinamento e pelo uso da disciplina como recurso para o bom adestramento. Mesmo no claramente definidos os propsitos curriculares deste projeto de educao do corpo para o Ensino Fundamental, devemos ter a certeza de que toda educao , tambm, educao do corpo mesmo que seja a de negao deste, pelo no movimento (STRAZZACAPPA, idem, p.1). Mesmo antes de nascer, j somos movimento. Este princpio de vida, pelo movimento, parece no ter espao na tradio escolar que se serve do corpo como mero instrumento de acesso s faculdades mentais. O breve resgate histrico das relaes corpo e sociedade acima apresentado, revela uma educao que trabalha no revs deste principio, com a noo de

disciplina como imobilidade e silenciamento. Strazzacappa (idem) nos lembra o tanto que a representao da criana comportada e educada como aquela que no se move ainda persiste nos dias de hoje, quietos em suas carteiras e devidamente enfileirados, estes so os bons alunos. Por imobilidade entende-se no somente um corpo esttico, mas o corpo que no consegue expressar-se naturalmente, limitado em movimentos estereotipados impostos por outrem. Ainda que os alunos de hoje paream de fato esttuas pensantes como o aludido por Elias (1994 apud Pinto, 2006) educao, principalmente no sculo XVI, coube instruir o indivduo para a civilidade pela mimese de movimentos pr-estabelecidos como indicadores do bom entendimento das regras sociais, especificados em manuais pedaggicos. Para Strazzacappa (idem, p. 70), o movimento corporal ainda moeda de troca na escola, professores e diretores lanam mo da imobilidade fsica como punio - proibio de usufruir da hora do recreio ou aula de educao fsica - e a liberdade de se movimentar como prmio. Observe como caracterizada uma sala de aula de 1 srie do Ensino Fundamental em uma escola pblica do Distrito Federal, no Brasil:
A indisciplina constante, todos os problemas da sala para a professora se resumem a isso. A mais utilizada das estratgias quanto a indisciplina a pedagogia do medo, pelas ameaas. A mais freqente das ameaas a de ficar sem recreio, seguida da conversa com os pais, com a denncia do comportamento de seu aluno, a de ir para direo/coordenao, e a de no passar de ano. Por fim, as ameaas podem ou no transformar-se em punies reais, mas em geral ficam somente na ameaa, ainda que o aluno tenha descumprido o combinado. Quando estas se transformam em punies a mais comum no ir para o recreio se no copiou tudo do quadro, seguida da ida a coordenao/direo. (CAMPOS & CAMPOS, 2006, p. 18)

Silva (1999) reflete sobre a interiorizao da vigilncia, at o ponto em que esta no seja mais externamente necessria. No podemos esquecer que muito do que foi ensinado ao longo de sculos em relao ao corpo hoje so comportamentos naturalizados (como portar-se mesa e comer com talheres) que perderam espao formal de instruo, pois que j esto internalizados na cultura assim como outros tantos que entraram em desuso. Cindidos, corpo e mente parecem travar batalhas dirias no ambiente escolar. O acesso ao conhecimento verdadeiro negado ao corpo pela lgica cartesiana, na sala de aula multiplica-se o treino mental. O aluno somente cabea, permanecendo horas sentado com olhar fixo no professor, frente a lgica da disposio espacial da sala em fileiras permite olhar seus amigos somente de costas. Ainda que este quadro parea um pouco ultrapassado para os dias de hoje no incoerente relembr-lo, pois em se tratando de valores culturais o passado no imediatamente rompido ante a uma nova proposio, passado e presente esto juntos pelo convvio de diferentes geraes em um mesmo tempo. Estas, como tantas outras construes histricas, resistem a mudanas e adquirem novas roupagens para conservar-lhes a essncia.

Conscincia e atuao do corpo na sala de aula Quando nos referimos necessidade de conscientizao, parte-se do princpio que aquilo ao qual dirigimos conscincia j existe, ou seja, ainda que eu no considere o corpo na sala de aula ele est ali. Nbrega (2005, p.610) ao discutir a necessidade da criao de uma agenda do corpo na educao (a partir da compreenso fenomenolgica do corpo, referenciada por MerlauPonty, Varela e Maturana) alerta: No se trata de incluir o corpo na educao. O corpo j est includo na educao. Pensar o lugar do corpo na educao significa evidenciar o desafio de nos percebermos como seres corporais. Por outro lado, a tomada de conscincia por si s no transforma a realidade das relaes com o corpo, ela deve ser acompanhada de atuao, pelo enfrentamento das amarras a que as relaes corpo e educao esto submetidas. A experincia de Strazzacappa (idem, p.75-77) em oficina ministrada a professores do ensino formal expressa este entendimento ao propor um trabalho reflexivo orientado pela vivncia corporal e no pela exposio oral da importncia desta. Nela, os professores comprometidos com o trabalho corporal em sala tiveram que pensar com o corpo cada um a sua maneira. Esta proposio quebrou com a expectativa de receber receitas e coreografias, abrindo espao para a criao. O pensar com o corpo defendido por Strazzacappa, caminho necessrio para a criao de novas e legtimas propostas de ateno e atuao do corpo em sala de aula, que devem partir do bom relacionamento do professor com o seu prprio corpo para somente depois se refletirem em sua prtica docente. O corpo funciona como uma janela que somente pode ser aberta de dentro para fora, pois seno a mesma arromba (Nascimento apud Silva, 2004), ou seja, ser somente a partir de sua prpria experincia, permitindo-se, que o docente poder pensar em estratgias pedaggicas que incluam o corpo. Outra mensagem importante de Strazzacappa (idem, p.78) est em que no apenas a movimentao do professor serve como modelo, a prpria postura tambm o , o que, entre outras coisas, significa dizer que o professor referncia para o aluno e o modo como ele expressa sua relao com o corpo em sala interfere nas relaes criadas pelos educandos. No adianta o professor corrigir insistentemente a postura dos alunos se o que lhes fala mais forte no a palavra (verbo) e sim o modelo vivo (corpo), muito menos pode ele prprio estar preso a sua cadeira e querer coordenar um trabalho de corpo, no mnimo incoerente quando no autoritrio.
O alongamento acontecia com todas as turmas reunidas no ptio na chegada dos alunos escola, antes destes irem para a sala de aula. Uma orao indica como devem ser os movimentos: O amor de Deus to grande, est em todos os lugares, em cima, do lado, do outro, o amor de Deus to grande.... O que mais nos incomoda a no participao dos professores na atividade, que permanecem uns sentados, outros em p de braos cruzados, limitam-se a vigiar queles que no cumprem o exerccio. Para completar este quadro, o trabalho de alongamento era realizado com os alunos sentados no cho, em fila, e impedidos de burlar este esquema pela vigilncia hierrquica (Foucault, 1987) dos professores que olhavam em plano superior as aes de seus alunos. Observamos tambm que os alunos movimentam apenas os braos, como se estes estivessem desligados das demais partes do corpo, talvez por serem aparentemente a nica parte do corpo utilizada na sala de aula, pela cpia do quadro e produo de atividade escrita. Alguns se recusavam a fazer dizendo

que achavam o exerccio muito chato. Mas afinal, por que os alunos gostariam de realizar uma atividade que nem mesmo o professor se permite a ela? Se eles tm o professor como referncia, devem pensar que o que mandam fazer e no fazem, no deve ser bom. Ento as crianas indisciplinadas e que se recusam a essas prticas autoritrias, so aquelas que no se bastam com o papel de aluno imposto, querem exercer mais papis e tomar o lugar privilegiado do professor, logo, inspecionam, acusam e controlam seus colegas a todo instante. (CAMPOS & CAMPOS, op. cit, p. 37)

Vimos que as relaes corpo e educao so fortemente intermediadas pela ao educativa intencional, o rompimento com o sistema tradicional que aprisiona o corpo em aes estereotipadas e limitadas depende de novas estratgias de atuao em sala de aula. Quando insisto na atuao em sala de aula pelo desejo de que o corpo seja legitimado no interior dela, no mesmo lugar que se aprende matemtica e portugus, e no seja s responsabilidade das aulas de educao fsica ou dana. Se o objetivo maior o de se superar a dualidade corpo-mente, o corpo tem que ser trabalhado de forma transversal marcando presena em todas as disciplinas. Isto no significa desmerecimento do ambiente-externo nem dos profissionais de formao especfica nesta rea, muito menos o entendimento de que esta seja uma tarefa fcil e que qualquer um possa ministrar aulas de corpo. O corpo aqui referenciado em um sentido amplo, ele est em tudo, a simples disposio das carteiras em sala reflete um entendimento sobre o corpo e sua atuao. A proposta no o embate entre a quem cabe educar o corpo, e sim o dilogo, porque entendo que importantes experincias podem ser construdas, por exemplo, em cursos ministrados por professores especializados com a finalidade de contribuir com a ateno dos demais professores ao corpo. O corpo valorizado na sala de aula, pelos pedagogos, ressignificado fora de sala tambm. Nbrega (idem, p.610) lembra que o corpo no mero instrumento de prticas educativas, as produes humanas so possveis pelo fato de sermos corpo e a gestualidade ou os cuidados com o corpo podem e devem ser tematizados nas diferentes prticas educativas propostas nos currculos e viabilizados por diferentes disciplinas. Perceber a presena do corpo em diferentes disciplinas e a importncia de permiti-lo como estruturador de uma aprendizagem significativa , sobretudo, questionar a forma como temos escolhido construir nossos conhecimentos. preciso lembrar que, historicamente, o homem questionou o mundo a partir do seu prprio corpo, foi assim na Matemtica pela construo do sistema de medidas e dos sistemas de numerao, que hoje decimal porque temos 10 dedos, e foi assim na Biologia, pelo conhecimento do corpo e seu funcionamento. E essa Matemtica que no pode ser negada ao aluno. Em lugar dela costumamos cultuar o treino antes da descoberta. Ainda reproduzimos o esteretipo de aluno capaz de aprend-la como aquele que se mexe pouco, pela comum associao do ato de contar nos dedos como sendo evidncia do aluno incapaz de abstrao. Sem perceber, o professor ao retirar o corpo do fazer matemtico nega ao aluno a possibilidade de percorrer ele mesmo o processo histrico da matemtica.

Em se tratando do ensino de Cincias/Biologia, temos um agravante porque parte do objeto de estudo dela o prprio corpo humano. O estudo do corpo humano transmitido nas escolas tem reproduzido uma viso fragmentada do corpo, onde o corpo real do aluno distanciase de tal forma daquele que estudado nos livros, que nem parece ser ele tambm aquilo que se v.
Aps o contorno do corpo da colega, sugeri que eles (alunos faixa etria 8/9 anos) tentassem desenhar o que tinha dentro do corpo dela. Alm do corao, desenhado no ombro esquerdo no conseguiram desenhar mais nenhum rgo. Chegaram a citar pulmo, mas tinham dvidas quanto a sua localizao. (CAMPOS & SANTOS, 2006, p. 14).

O episdio acima nos deixa claro que no ambiente de sala de aula, o aluno tem sido privado tambm do direito de auto-conhecimento. Quando o simples fato de tocar e auscultar seu corpo, poderiam ser suficientes para identificar a localizao de muitos outros rgos. O corpo precisa ser considerado em sala de aula tambm em sua dimenso social, enquanto local suscetvel a preconceitos e discriminao. Nbrega alerta que (idem, p.612) as diferentes disciplinas ou pedagogias, ao intervir sobre o corpo, precisam considerar que o corpo que tenho tambm o corpo que sou e que os padres de ser e viver, colocados por nossa condio corprea, so bem mais flexveis que os dispositivos normalizadores das instituies. O professor precisa estar atento ao olhar de seus alunos para com as diferenas e intervir em prol da valorizao da diferena em lugar da padronizao. preciso que ele reflita com seus alunos sobre valores, tica, moral, esttica e sade, relacionando-os com diferenas tnico-raciais, obesidade, deficincias fsicas e mentais, etc. Observe o questionamento de uma aluna negra durante uma atividade de auto-retrato em sala de aula:
(...) aponta para o giz comumente chamado de cor da pele e diz que se este se chama assim porque tem que ser este. O estudo revela mais uma vez que a hegemonia branca e suas conseqncias so tamanhas que produzimos referenciais nicos ao que diverso, como o manifestado pelo giz cor da pele. (...) imagine para a criana negra ter de seu professor a resposta quanto quela cor de lpis como cor da pele. E mais do que isso, imagine ver sua aluna se pintar com este giz porque acredita que esta a cor que tem que ser. (CAMPOS, 2007).

Diante de conflitos raciais e estticos, a Pedagogia carece de prticas para alm do modelo limitado da resposta moral-disciplinadora. O mximo que um professor hoje, neste modelo tradicional, consegue fazer nessas situaes , na melhor das hipteses, discorrer verbalmente que ser diferente bom e que ter atitudes preconceituosas ruim. E isso no basta para superar preconceitos, esses alunos em conflito precisam protagonizar suas histrias com prazer, se identificarem com os heris e personagens de suas histrias preferidas, receberem elogios, carinho e ateno de seu professor e colegas, pelo olhar e toque. Essas e outras reflexes e proposies podem ser feitas em todas as disciplinas, porque todo objeto do conhecimento relaciona-se com o corpo. Restabelecer estas conexes , sobretudo, ter uma prtica docente comprometida com a aprendizagem significativa de conceitos, atitudes e valores.

Por tudo acima exposto, concluo que a discusso de como queremos caracterizar o lugar do corpo na educao formal parece bastante pertinente, frente s discusses contemporneas sobre a autonomia do educando. A todo instante, diferentes perspectivas pedaggicas so elaboradas com o objetivo de desatrelar o processo de ensino-aprendizagem hierarquia do professor frente ao aluno e s verdades absolutas. O que defendo aqui que no h como pensar em uma verdadeira autonomia sem que esta inclua a possibilidade do educando se apoderar de seu prprio corpo, pela expresso e auto-conhecimento. Cabe reafirmar que este empoderamento pela linguagem corporal e a ressignificao do corpo no processo de ensino-aprendizagem no deve acontecer somente para o aluno com relao ao seu corpo, mas, tambm para o professor. Ele deve ser, sobretudo, profundamente transformador para o professor, porque na realidade somente poderemos libertar nossos alunos de um corpo adestrado quando nos libertamos tambm de nossas amarras corporais. Abstract: Considered minor part front to the empire of the mind, the body has been historically relegated to second place in the classroom. Despite this happens, all education is, also, bodys education even if is the one for denying it, learning the no movement. The present article makes a briefing rescued description of the relations body and society in order to understand the processes that had legitimized the molds contemporaries of the bodys education in the school. Finally, from these reflections about the place of the body in the formal education limits and potentialities of pedagogical proposals of conscience and performance of the body in the classroom will be pointed. Referncias Bibliogrficas: BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Estabelece Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm>.Acesso em: 20/05/2006. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. 2001. BRETON, David Le. Adeus ao corpo. In: NOVAES, Adauto (Org). O homem-mquina: a ciencia que manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. CAMPOS, Paula F. M. O corpo negro na sala de aula: algumas consideraes sobre signos e significantes do corpo afro-descendente. In: 59 Reunio Anual da SBPC, 59, 2007, Belm. Anais da Reunio Anual da SBPC, 59, 2007. CAMPOS, Paula F. M; CAMPOS, Viviane. Escola: espao de convivncia. Relatrio - Estgio Supervisionado em Pedagogia. Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2006. CAMPOS, Paula F. M; SANTOS, Cleonice. Santa Maria: o lugar onde vivo. Plano de Ensino e Relatrio de Curso de Extenso. Universidade de Braslia, Decanato de Extenso, 2006.

DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Educao do Distrito Federal. Parmetros Curriculares para Educao Infantil do Distrito Federal. Disponvel em:<http://www.se.df.gov.br/MostraPublicacao.asp?id=146>. Acesso em: 5 fev, 2006. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Petrpolis: Vozes, 1987. 288p. KEHL, Maria Rita. As mquinas falantes. In: NOVAES, Adauto (Org). O homem-mquina: a ciencia que manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. NBREGA, Terezinha Petrucia da. Qual o lugar do corpo na educao? Notas sobre conhecimento, processos cognitivos e currculo. Educ. Soc. [online]. maio/ago. 2005, vol.26, no.91 [citado 05 Julho 2006], p.599-615. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000200015&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28/05/2006. NOVAES, Adauto. A cincia do corpo. In: NOVAES, Adauto (Org). O homem-mquina: a ciencia que manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. PINTO, Rubia-mar Nunes. A educao do corpo e o processo civilizatrio: a formao de esttuas pensantes. Disponvel em: <http://www.unicamp.br/fef/publicacoes/conexoes/v2n2/ArtigoRubiaMardoc.pdf> Acesso em: 28/05/2006 SILVA, Ana Mrcia. Elementos para compreender a modernidade do corpo numa sociedade racional. Cad. CEDES. [online]. ago. 1999, vol.19, no.48 [citado 05 Julho 2006], p.07-29. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010132621999000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28/05/2006. STRAZZACAPPA, Mrcia. A educao e a fbrica de corpos: a dana na escola. Cadernos CEDES, Campinas, Centro de Estudos Educao e Sociedade, n. 53, 1 ed., 2001.