LAS COMPETENCIAS BSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Por Amparo Escamilla Gonzlez

Editorial GRA

Primera Edicin: junio 2008 Barcelona (Espaa)

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos.

ndice
Presentacin..9 1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial...11 Est fundamentada su importancia o son otra novedad ms de la nueva legislacin que pronto pasara de moda? ..11 Qu papel desempean en los nuevos programas? ..13 Cmo quedan vinculadas a las reas y materias? ..14 Cmo afectan a los documentos de centro? 15 Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra prctica? ...16 Cmo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? 17 Son las destrezas operativas un peligro para una enseanza orientada al desarrollo de competencias? Las desvirtan? ...19 2. Las competencias bsicas: fundamentacin, concepto y topologa..21 Introduccin...21 Cuestiones de base. Fundamentacin..21 Competencia, un trmino polismico27 Concepto28 Caractersticas..30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial.37 Riesgos y dificultades que hay que prever...39 Tipos de competencias43 En sntesis.48 3. Anlisis de las competencias bsicas. Concepto y caractersticas. Dimensiones y relaciones con los contenidos de las reas y materias del currculo..51 Introduccin...51 La competencia lingstica..52 La competencia matemtica...61 La competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico...69 La competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital76 La competencia social y ciudadana...86 La competencia cultural y artstica.93 La competencia para aprender a aprender100 La competencia en autonoma e iniciativa personal.109 En sntesis...119 4. El desarrollo de las competencias bsicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currculo oficial. Las programaciones de aula...121 Introduccin.121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas..122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias129 Estrategias para formular y definir las competencias especficas en los documentos de centro y de etapa136 Relacin de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodolgicos y criterios de evaluacin...141 Las competencias en la planificacin de aula146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la prctica..161 El libro frum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias..166 En sntesis...170 Referencias bibliogrficas.171 Glosario de trminos esenciales.173

Anexo 1. Educacin infantil: competencias especficas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitn.177 Conocimiento de s mismo y autonoma personal.177 Los lenguajes: comunicacin y representacin..179 Conocimiento del medio.183 Anexo 2. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez187 Conocimiento del medio. Segundo ciclo..187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo189 Anexo 3. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla191 Conocimiento del medio. Segundo ciclo..191 Matemticas. Segundo ciclo..192 Educacin artstica: plstica. Segundo ciclo...194 Anexo 4. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero..197 Educacin artstica: msica. Tercer ciclo197 Anexo 5. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez201 Ciencias sociales. Geografa e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto..201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso..203 Anexo 6. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla205 Ciencias de la naturaleza. Segundo curso..205 Biologa y geologa. Tercer curso.207 Fsica y qumica. Cuarto curso..209 Matemticas. Cuarto curso. ..211 Tecnologa. Segundo y/o tercer curso.213 Anexo 7. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero..215 Cultura clsica..215 Educacin tico-cvica. Cuarto curso...217

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Las competencias bsicas: fundamentacin, concepto y tipologa
Introduccin La importancia que se est concediendo a las competencias bsicas desde diferentes instancias, organismos y sectores ha suscitado reflexiones y debates de gran inters relacionados con su sentido y su finalidad. Gran parte de la polmica la ha generado su procedencia. La atencin que el mundo de la economa y la empresa ha volcado sobre ellas ha originado algunas suspicacias sobre su intencin y, en consecuencia, sobre el valor y las repercusiones que podra tener su traslado al mundo educativo. Tambin ha contribuido a este recelo el hecho de que a su creciente notoriedad hayan colaborado, de manera muy destacada, distintos tipos de evaluaciones como la IEA (International Association for Educational Achievement) en Estados Unidos y el Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE. Todo ello nos ha llevado a plantear un estudio sobre el valor que puedan tener las competencias como elemento del currculo. Realizaremos este estudio desde la perspectiva de las que ya vienen siendo consideradas sus vas de fundamentacin esencial. Despus de tratar el concepto de competencias y la polisemia que conlleva, perfilaremos ms a fondo su trazado y analizaremos sus caractersticas. Este recorrido nos permitir emitir algunas valoraciones sobre sus ventajas y sobre sus riesgos. En toda esta fase de nuestro trabajo queremos destacar el hecho de que, frente a nominalismos y cuestiones relativas a la forma que pueden condicionar la aceptacin y el compromiso en el desarrollo de este enfoque, consideramos esencial atender al por qu y al qu, es decir, a los contenidos esenciales y a los valores que su cultivo sistemtico puede traer consigo. Cuestiones de base. Fundamentacin Como cualquier otro elemento del currculo (como ya apuntbamos en el capitulo 1), el impulso que las competencias bsicas pueden y deben recibir ha de estar fundamentado desde distintas perspectivas: psicolgica, sociolgica, epistemolgica y pedaggica. La contribucin de cada una de ellas no ha de entenderse de forma aislada, sino interdependiente. Por ello, aunque empleemos esta va analtica, debemos considerar que sus relaciones son manifiestas. Comenzaremos mostrando el perfil bsico de esta lnea de argumentacin, y a lo largo de los distintos captulos de este libro iremos profundizando y matizando el significado de cada una de estas fuentes. Fundamentacin psicolgica Las competencias son un tipo de capacidad: la vinculada al saber hacer. Todo trabajo educativo que estimule, que oriente, que funcionalice, que intente potenciar cualquier tipo de accin (mental, verbal, social, motriz O psicomotriz) ser esencial en la organizacin y reorganizacin de las experiencias educativas y en los aprendizajes que de ellas se desprendan. El concepto de capacidad alude al poder para desarrollar acciones en sentido amplio. As, cada competencia estar conformada por con juntos de habilidades que, a su vez, se materializan en destrezas ms operativas. Estas observaciones son necesarias para la determinacin de las pautas que, gradualmente, nos pem1itiran' concretar las competencias bsicas en competencias especificas, y stas en competencias operativas 0 concretas para, de este modo, sistematizar el trabajo y hacer posible su estimulo y desarrollo en el aula. Como en cualquier objetivo que precisemos, las competencias debern considerar el nivel de desarrollo (capacidad-competencia y conocimientos previos de los alumnos en el periodo educativo en el que trabajemos) para potenciar nuevos niveles de desarrollo. De

esta manera, cobran sentido las directrices que han trazado diversos organismos (OCDE, Parlamento y Consejo europeos) respecto a la consideracin de las competencias como elemento de referencia para el aprendizaje permanente. Podemos y debemos estimular el desarrollo de competencias desde los primeros momentos de la existencia, pues son una clave del desarrollo a lo largo de toda la vida. Sern distintos los contenidos a los que se apliquen (mas concretos o ms abstractos, ms globales o ms especficos) y pueden variar, asimismo, las competencias que se prioricen segn se transformen, definan o redefinan las necesidades e intereses de los sujetos y del medio en que se desenvuelvan. Aadiremos, por ultimo, que las competencias -que como hemos dicho evolucionan y se construyen (tambin se estancan o experimentan retrocesos)- pueden y deben ser objeto de enseanza-aprendizaje. Desde la psicologa de la educacin, y su carcter fundamentalmente descriptivo, se estudiaran las cualidades que los entornos educativos y los sujetos que acten como mediadores pueden reunir. Desde los trabajos, fundamentalmente prescriptivos, de la psicologa de la instruccin (disciplina preocupada por el cmo) se abordarn los procesos de aprendizaje necesarios para que los sujetos puedan seleccionar, estructurar, interpretar, integrar, aplicar e innovar por medio de las destrezas y habilidades que les llevarn a la adquisicin gradual de la competencia. De este modo, comprobamos que un enfoque educativo basado en competencias supone y exige considerar conocimientos de la psicologa de la educacin, de la psicologa de la instruccin y de la psicologa evolutiva, entre otras disciplinas psicolgicas. Fundamentacin sociolgica La justificacin de un planteamiento curricular que integre una orientacin hacia el desarrollo de competencias est ntimamente relacionado con la toma de conciencia de que la educacin que se ha llevado a cabo en contextos educativos institucionales ha sido y sigue siendo prioritariamente acadmica; no siempre facilita la proyeccin de lo aprendido a la vida sociofamiliar ni a la laboral (Garagorri; Prez Gmez; Coll; Moya; Zabala y Arnau). La educacin formal ha defendido, esencialmente, el valor intrnseco del saber. En ocasiones ha llegado a mostrarlo contrapuesto a connotaciones de valor propeduticas (saberes que preparan para otros saberes, tramos educativos, puente para otros tramos). Esta educacin formal, tradicional y reduccionista, tambin ha mostrado, sobre todo, el saber contrario al valor funcional (prctico y aplicado). Esta polarizacin, esta dicotoma, la entendemos estril. Las connotaciones de valor propedutico y funcional de las competencias no entran en pugna con el valor intrnseco; muy al contrario, lo redefinen, lo enriquecen. Para saber hacer, es indispensable saber. El saber no debe agotar su valor en s mismo: puede y debe ponerse al servicio de su uso. Prez Gmez (2007) seala que vivimos en una sociedad que plantea al sistema educativo demandas distintas de las tradicionales; en todos los ciudadanos estas demandas se encuentran relacionadas con el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender a lo largo de toda la vida. As, destaca que el problema no es la cantidad de informacin que los nios y jvenes reciben, sino su calidad para transformarla en conocimiento y poder aplicarla a diferentes situaciones y contextos. Zabala y Arnau (2007), en la misma lnea, subrayan que uno de los principios fundamentales de la enseanza de las competencias es el de ensear a leer situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Ello implica que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor numero de variables que potencien las capacidades del alumnado. El marco de referencia europeo de competencias clave (diciembre de 2006) justifica su propia seleccin desde la perspectiva de su necesidad para la realizacin personal, inclusin social y empleo en una sociedad del conocimiento en la que sern herramientas de referencia (AA. VV., 2007, p.51). En definitiva, las competencias clave y bsicas, concretadas y desarrolladas en competencias especficas permitirn a los alumnos y alumnas un conocimiento,

desenvolvimiento, ajuste y adaptacin ms eficaz a los entornos familiares, sociales y acadmicos, a la vez que tienden tambin una mirada hacia los profesionales. De esta manera, entendemos que la aplicacin es una va de continuidad natural que procede del conocimiento y la comprensin, y que debe mirar, ineludiblemente, a la evaluacin de lo aprendido y a su empleo innovador y creativo en distintos tipos de situaciones. Todo ello, adems de atender a demandas sociales, es exponente de desarrollo personal. Fundamentacin epistemolgica Los diferentes trabajos que se han, desarrollado sobre competencias las muestran ya referidas a mbitos de conocimiento delimitados. Como todo saber que se esta definiendo, se muestra dinmico yen construccin; tambin, en muchas ocasiones, objeto de debate. Independientemente de matices, podemos llegar a un marco de acuerdo sobre competencias que atienda a lo esencial; el trazado de los elementos complementarios puede quedar sujeto al desarrollo y a la interpretacin correspondiente al ejercicio del principio de autonoma del que gozan centros y profesores. La identificacin del marco de acuerdo ya se ha logrado. No podemos dejar de lado que, en definitiva, las que presentaremos ms adelante como competencias clave en las recomendaciones europeas -llamadas competencias bsicas en Espaa y competencias esenciales tanto en el Proyecto DeSeCo de la OCDE como en el Proyecto Tuningson exponentes de grados de consenso notabilsimos respecto a prioridades educativas. En el captulo 3, mostraremos un bosquejo del dominio de cada competencia bsica con sus dimensiones y propuestas de contenidos. Conjugada como informacin de base puede ayudar a que centros y profesores redefinan cada territorio competencial a la luz de sus conocimientos, experiencias y necesidades. Tambin en el captulo 3, y con el mismo propsito, realizamos un anlisis de determinadas reas y materias que muestra los vnculos ms significativos que estas pueden establecer con las diferentes competencias. Podr apreciarse que la relacin entre algunas como ciencias sociales, geografa e historia o tica es sustantiva respecto a competencias como la social y ciudadana. Tambin presentaremos ejemplos que evidenciaran que el tratamiento globalizador e interdisciplinario, que debe presidir el trabajo educativo, se enriquece con la perspectiva de relacin que aporta cada competencia al vincularse con cada rea o materia. No cabe duda de que, en el inicio de un camino que nos lleve a desarrollar competencias, puede resultar arduo determinar situaciones de relacin entre todas las materias con todas las competencias o, al menos, con un nmero muy significativo de ellas. No obstante, comprobaremos que es un trabajo estimulante, que nos ayuda a vislumbrar horizontes enriquecedores y que dan lugar a prcticas educativas ms estimulantes. As, por ejemplo, diremos que ciencias sociales, geografa e historia necesitan, emplean y, por tanto, ejercitan y estimulan las siguientes competencias: Lingstica, tratamiento de la informacin y digital y aprender a aprender, por medio de coloquios, dilogos y debates sobre la multiplicidad de factores y consecuencias de diferentes acontecimientos histricos. Bsqueda de informacin, seleccin y tratamiento, por medio de tcnicas de anlisis y sntesis y sirvindose, adems, de diferentes lenguajes (verbal, plstico y visual) y fuentes (impresas y digitales). Matemtica, a travs del empleo de sus formas de razonamiento lgico, su lenguaje y sus contenidos de procedimiento: el tiempo y su medida, el espacio y su representacin, la probabilidad y la certeza, los grficos, la geometra y su presencia en arquitectura y arte. Social y ciudadana y cultural y artstica, mediante el estudio de los principios y normas que regulan o han regulado las relaciones entre grupos, los logros y realizaciones de las distintas manifestaciones culturales y artsticas y los valores ticos y estticos. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, al abordar trabajos sobre territorio, paisaje y su influencia en los sucesos sociohistricos.

Autonoma e iniciativa personal, integrando las aportaciones de las anteriores y enseando a extraer valoraciones sobre hechos y sucesos, conociendo su influencia en la sociedad actual; destacando la necesidad de desarrollar una conciencia critica personal respecto alas pautas sociales y alas formas de pensar y actuar. La delimitacin del dominio epistemolgico de cada competencia tambin se ve favorecida por el anlisis de las diferentes topologas que distintos autores y organismos han venido presentando. Las ocho competencias que, con algunos matices diferenciadores, muestran los programas aprobados en Espaa y las recomendaciones de la Unin Europea trazan una perspectiva de anlisis y diferenciacin que exige, por nuestra parte, trabajo y reflexin para determinar los vnculos intercompetenciales. El Proyecto DeSeCo de la OCDE y los Proyectos Tuning y Alfatuning (competencias para la educacin superior en Europa e Iberoamrica, respectivamente) presentan las competencias desde una alternativa ms integradora que la determinada en las claves de la Unin Europea o en las bsicas en Espaa. Se trata de las que han venido reconocindose como competencias esenciales. Entre ellas se encuentran identificadas las competencias instrumentales, sociales y sistmicas u holsticas. Ello permite vislumbrar nuevos horizontes de relacin e, incluso, de jerarquizacin. De esta manera, la competencia comunicativa y la competencia matemtica, por ejemplo, pueden ser consideradas clave desde su carcter instrumental, pero, sin duda, otras competencias como aprender a aprender o autonoma e iniciativa personal sugieren y desprenden una conexin ms clara con propsitos y metas ms amplias, y horizontes ms generosos. Lejos de tener un exclusivo carcter terico de valor intrnseco, este tipo de anlisis tambin lo tienen funcional: ayudaran a determinar proyectos educativos y programaciones de aula con una seleccin de contenidos, mtodos, actuaciones e instrumentos de evaluacin ms fundamentados y enriquecedores. Fundamentacin pedaggica Las diferentes disciplinas que componen el mbito de las ciencias de la educacin nos proporcionan elementos de informacin que justifican la necesidad de tratar competencias. La teora del currculo lo incluye entre sus elementos bsicos y a ello da respuesta la legislacin educativa; la normativa de desarrollo curricular identifica sus conceptos y sus mbitos de trabajo. Las recomendaciones del Parlamento y el Consejo de diciembre de 2006 establecen el marco europeo de referencia. La filosofa de la educacin, la sociologa de la educacin y la educacin comparada pueden mostrarnos que el enfoque competencial se encuentra boy fundamentado y articulado en las diferentes medidas polticas de calidad y equidad en todos los ciclos y niveles de un nmero de Estados significativo y creciente. Al ser las competencias un elemento de desarrollo e identificacin de un tipo de objetivos (los que se vinculan a la aplicacin, en sus distintas connotaciones), est fundamentado desde la didctica. Esta disciplina ayudara a determinar marcos de referencia para su concrecin, contextualizacin y relacin con los otros elementos curriculares. La psicologa de la instruccin, complementaria de la anterior, estudiara los procesos psicolgicos que pueden y deben ser desarrollados por las diferentes competencias. Didctica y psicologa de la instruccin podrn ayudar a delimitar tcnicas y tipos de tareas para ensear a aprender y para evaluar competencias. Otras ciencias como la organizacin de centros y la psicologa de la educacin pueden ayudar a dibujar propuestas de trabajo para el desarrollo de competencias que expresen una labor de equipo del profesorado basado en la exigencia de un trabajo de continuidad y equilibrio entre ciclos. La mediacin de un profesor (que debe tener como referente de su trabajo competencias profesionales bien definidas) y la articulacin de un con junto de recursos humanos, ambientales, materiales y metodolgicos es esencial en la determinacin de las claves para el desarrollo del enfoque competencial. Competencia, un termino polismico Diferentes autores (Prez Gmez, 2007; Coll, 2007; Garagorri, 2007; Tobn y otros, 2006) coinciden en destacar el problema de polisemia que afecta a este vocablo.

Concretamente Garagorri alude a los que lo califican de concepto bal, y Prez Gmez (2007, p. 10) se refiere a ello como campo semntico brumoso. Tobn y otros (2006, p. 35) sealan que el termino competencia viene del latn cum y petere 'capacidad para concurrir, coincidir en la direccin'. En s significan poder seguir el paso, capacidad de seguir en una trayectoria definida: una situacin de comparacin directa y situada en un momento determinado. Estos autores explican que en la actualidad este trmino se emplea con tres significados diferentes: Correspondencia o atribucin. Alude a las facultades o funciones de un determinado rgano: coordinar actividades acadmicas es competencia del jefe de estudios. Pugna, enfrentamiento. Acepcin ligada al terreno de las confrontaciones deportivas o laborales: compiten por ganar un campeonato, entran en competencia por conseguir un mercado. Aptitud, adecuacin, idoneidad, cualificacin o eficiencia. Concepcin ms reciente que las anteriores y que se encuentra muy prxima al empleo que se le est dando en educacin. Tambin mencionan, al igual que Marina y Bemabeu (2007), el empleo que Chomsky hace en lingstica del vocablo, donde se entiende como una facultad innata y se distingue de actuacin. La actitud de diferenciacin y cautela que debemos mostrar respecto a este empleo en lingstica ha de ser claro, ya que nosotros lo entendemos de manera bien distinta. Mantendremos que el concepto encerrado en este vocablo posee caractersticas singulares (que expondremos ms adelante) que aportan matices significativos relacionados con la idea de dinamicidad, flexibilidad y educabilidad de la competencia. Es necesario llegar a un acuerdo de base en la delimitacin del terreno conceptual de las competencias. Debemos intentar conseguirlo, al menos, respecto a sus caractersticas centrales. La justificacin de esta necesidad la explican Tobn y otros (2006) en razn de que las competencias aportan elementos para superar algunas carencias muy importantes de la educacin tradicional. Tales carencias pueden sintetizarse de la siguiente forma: nfasis en la transmisin de conocimientos acabados, sin incidir en los procesos de construccin tan necesarios en una sociedad en permanente cambio y en la que es esencial aprender a aprender. Insuficiente vinculacin interdisciplinaria entre mbitos de conocimientos. Escaso trabajo en equipo entre profesores. Empleo de sistemas de evaluacin autoritarios, rgidos y con baja pertinencia. Concepto El Proyecto DeSeCo entiende por competencia la capacidad para responder con xito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y practicas, y componentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Rychen y Salganik, 2006). La funcionalidad de los aprendizajes supone tener en cuenta que las competencias van ms all de la adquisicin de conocimientos relacionados con las materias tpicamente enseadas en las escuelas. Para ello, la enseanza ha de estar contextualizada en situaciones cercanas a la vida de los alumnos. La funcionalidad se logra cuando estos se dan cuenta de que el aprendizaje en la escuela les es til para poder comprender mejor el mundo que les rodea e intervenir en el. En lnea con algunos de los puntos de reflexin que contienen el informe DeSeCo, las recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos y la normativa curricular determinada en Espaa (Administracin central y autonmica), Zabala y Arnau (2007, p. 31) aportan y sintetizan una perspectiva muy clara con la que aproximamos a la delimitacin del concepto: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentar a lo largo de su vida. Supondr una intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida mediante acciones en

las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Estos dos autores recogen en la publicacin citada un estudio de diferentes tipos de definiciones sobre competencias e identifican algunas como propias del mbito profesional y otras como propias del mbito educativo. Nos ayudan tambin a apreciar el carcter semntico o estructural de distintas definiciones y sintetizan los resultados del anlisis comparativo que llegan a efectuar. Tobn y otros (2006) sostienen que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. Para determinar el carcter y el papel que las competencias bsicas poseen, las definimos como el componente esencial del currculo que supone su consideracin como referente para organizar los procesos de enseanza-aprendizaje y su evaluacin. Las competencias son capacidades relacionadas, de manera prioritaria, con el saber hacer; la consideracin de funcionalidad y practicidad de la competencia no la reduce a un carcter meramente mecnico; el saber hacer posee, tambin, una dimensin de carcter tericocomprensivo (componentes, claves, tareas, formas de resolucin) y, tambin una dimensin de carcter actitudinal (que permite disponer el bagaje de conocimientos, su movilizacin y la valoracin de las opciones). Suponen, por su complejidad, un elemento de formacin al que hay que acercarse, de manera convergente (desde distintas reas, materias y mdulos) y gradual (desde distintos momentos y situaciones de aprendizaje -cursos, etapas niveles-). De esta manera, se reconoce su carcter integrador sobre distintos tipos de contenido (no son habilidades o destrezas especificas) y constituye un factor nuclear para el desarrollo de propuestas globalizadoras o interdisciplinarias. (Escamilla, Lagares y Garca Fraile, 2006, p. 112) En esta definicin mostramos los elementos esenciales que caracterizan la competencia bsica: elemento esencial del currculo, su condicin de ncleo de referencia para desarrollos ms concretos, el carcter de significatividad para integrar contenidos, la coherencia vertical y horizontal que aporta y su complementariedad e interdependencia con las dimensiones terico-conceptual y actitudinal. Al intentar definir la competencia de forma sinttica (en este mismo capitulo y, complementariamente, en el captulo 4 trataremos sus grados o niveles de concrecin) es imprescindible que nos planteemos sus caractersticas, sus posibilidades y sus riesgos. As, recordaremos que hall despertado algunas reticencias relacionadas con la idea de eficacia e idoneidad que el concepto lleva aparejado. Encontramos una reflexin de gran calado en Fullan: El cambio educativo productivo esta lleno de paradojas y de componentes considerados generalmente poco relacionados entre s. Cuidado y competencia, equidad y excelencia, el desarrollo social y el econmico no se excluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. (Citado por Fullan, en AA. VV., 2007, p. 6) Es por ello que entendemos la competencia como un saber orientado a la accin eficaz, fundamentado en una integracin dinmica de conocimientos y valores, y desarrollado mediante tipos de tare as que permiten una adaptacin ajustada y constructiva a diferentes situaciones en distintos contextos. De esta manera, destacamos en nuestra definicin los siguientes com ponentes: La caracterizacin esencial de la competencia como saber que mira a la accin, pero que ha de estar solidamente basado en conocimientos tericos e inspirado en principios y valores. Que se trata de un saber complejo porque es una forma de respuesta eficaz que, a partir del conocimiento y la comprensin, tambin contempla la evaluacin y la adecuacin a valores y normas. Requiere, pues, la movilizacin y la construccin dinmica de mltiples elementos: saber hacer, saber cmo hacerlo, tener la voluntad de hacerlo y de hacerlo de acuerdo con unos principios.

Que la eficacia y la calidad se manifiestan en forma de adaptacin ajustada, constructiva y crtica, por lo que destacamos la idea de formacin en trminos de implicacin activa y personal en un contexto social. Por ltimo, que esas seas de identidad: personalizacin, eficacia y calidad, toman cuerpo en el desempeo de los distintos tipos de tareas (no una concrecin o respuesta cerrada), son transferibles a diferentes contextos (como el acadmico, el familiar, el social o el profesional) y en distintas situaciones, pues cada uno de estos contextos favorece y muestra alternativas y circunstancias muy variadas ( colaboracin, dilogo, debate, negociacin, relaciones formales, situaciones distendidas, momentos de gestacin de proyectos, de desarrollo o evaluacin, etc.).

Caractersticas La delimitacin del concepto de competencia nos acerca en forma de sntesis a la comprensin de su significado. No obstante, trabajar con las competencias entendiendo su pleno sentido, y acceder a esos necesarios acuerdos para desarrollarlas en los centros y en las aulas exige que profundicemos en el anlisis de sus rasgos ms significativos. Tobn y otros (2006, pp. 42-44) recogen en su definicin tres componentes esenciales: complejidad, idoneidad y responsabilidad, y los desarrollan de un modo muy claro: Procesos complejos de desempeo. En las competencias se aborda el desempeo de manera integral, como un tejido sistmico y no fragmentado, teniendo como referencia la realizacin de actividades y la resolucin de problemas de diferentes contextos (disciplinarios, sociales, ambientales, cientficos y laborales). Para ello se articula de forma sistmica la dimensin afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensin cognoscitiva (conocimientos factuales, conceptos, teoras y habilidades cognitivas) y la dimensin actuacional (habilidades procedimentales y tcnicas). Es por ello que las competencias son mucho ms que un saber hacer en contexto, pues van ms all del plano de la actuacin e implican compromiso, disposicin a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentacin conceptual y comprensin. Idoneidad. Se trata del segundo componente central de la definicin propuesta; se refiere a tener en cuenta indicadores de desempeo con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza una actividad o se resuelve un problema. Generalmente, los indicadores de desempeo hacen referencia a aspectos como efectividad y pertinencia. Responsabilidad. Este componente central supone un aspecto nuevo de la definicin, pues generalmente esta ausente de las definiciones del trmino competencia. Significa que en toda actuacin, en todo tipo de contexto y ante cualquier finalidad que se tenga, el ser humano debe reflexionar si es apropiado o no, de acuerdo con sus valores y la sociedad, llevar a cabo la actuacin, y una vez la ha llevado a cabo, evaluar tanto las posibles consecuencias negativas, como los posibles perjuicios a si mismo y a otras personas, corregir y reparar sus errores y aprender a evitarlos en el futuro. Por ello, no podemos hablar de una persona competente si no tiene como centro de su vida la responsabilidad. En esta misma lnea que supone reconocer la complejidad de las competencias y la integracin de factores cognitivos, de valoracin y funcionales, Coll (2007), desde una perspectiva ms analtica y apoyndose en valoraciones de la Comisin Europea y el informe DeSeCo, explica algunos de los componentes caractersticos de la competencia: Respuesta a las exigencias individuales o sociales, o para realizar tipos de actividades o tareas. Combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.

Destaca el aspecto actitudinal, la inclusin de la disposicin para aprender, adems del saber cmo. Multifuncionalidad y transferencia de los conocimientos. Prez Gmez (2007, pp. 11-13) subraya un matiz particularmente destacable: identifica las competencias como capacidades para afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de manera satisfactoria en contextos complejos, e implica dimensiones cognitivas, habilidades prcticas, actitudes, valores y emociones. Asimismo, destaca que se trata de un concepto muy similar al definido por Schn ( 1983 y 1987) como caracterstico de los profesionales reflexivos. Un conocimiento prctico que implica: Conocimiento en la accin. Conocimiento para la accin. Conocimiento sobre la accin. Esto supone una perspectiva alejada de la orientacin conductista, peligro que como algunos han sealado, puede acechar en una deficiente comprensin y aplicacin de las competencias. Prez Gmez seala la complejidad de la estructura interna-de las competencias, es decir, el con junto de atributos mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de accin de los sujetos en las diferentes situaciones y contextos. El mismo autor destaca como caractersticas esenciales de las competencias bsicas: El carcter holstico e integrador, contextual, reflexivo, creativo y evolutivo. La dimensin tica. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a lo largo de la vida. Finalmente, al referimos alas competencias bsicas tambin queremos subrayar su vinculaci6n con el principio de equidad, destacado, entre otros, por Zabala y Arnau (2007) y por Bolivar y Moya (2007, p. 11). En la publicacin de estos ltimos se expone que, especficamente, las competencias bsicas suponen determinar los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero especialmente aquellos que estn en riesgo de exclusin o vulnerabilidad social. De este modo, defienden la relacin entre competencias bsicas y el principio de equidad, y ponen de manifiesto el valor que puede tener el trabajo de desentraar los aprendizajes esenciales para incidir, de forma especial en este tipo de alumnado, y compensar, de esta manera, las carencias con las que muchos de ellos acceden y se enfrentan a los contextos acadmicos. As pues, a travs del estudio de las aportaciones de los autores y obras citadas podemos llegara determinar las que, a nuestro juicio, son las principales notas de identidad de las competencias bsicas o clave. Ms adelante, cuando estudiemos la tipologa de las competencias apuntaremos los matices de diferenciacin entre carcter bsico o clave (primordial) y carcter esencial (fundamental, medular y vertebrador). Como caractersticas de las competencias estudiaremos su complejidad, potencial reflexivo, idoneidad, responsabilidad, educabilidad y evolucin, integracin (vinculacin con los enfoques globalizador e interdisciplinariedad y sus correspondientes matices), adaptacin al contexto, creatividad e innovacin (vase el cuadro 2).

Evolucin y educabilidad Las competencias, como cualquier capacidad, dependen de factores vinculados a la dotacin personal que se va manifestando de acuerdo con las caractersticas de los periodos evolutivos y que puede ser impulsada o entorpecida por los estmulos educativos y la forma en que el sujeto los seleccione, procese, organice e integre (Mayer, 2000). Se trata de una perspectiva contextual-interaccionista, inspirada en las Coordenadas del enfoque del ciclo vital: transformacin y cambios a lo largo de toda la vida. Para apoyar nuestra visin de educabilidad de las competencias, pueden servirnos las palabras de Gardner (2001, p. 45) para referirse a las inteligencias-capacidades como un potencial biopsicolgico que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas que tienen valor para una cultura. Este mismo autor (2004, p. 65) afirma: Las representaciones mentales no estn dadas al nacer ni se congelan por as decirlo, en el momento de su adopcin. Se pueden reformar, recrear, reconstruir, transformar, combinar, alterar y desautorizar. En pocas palabras, estn en nuestra mente y tambin en nuestras manos. As pues, el impulso a las competencias como conocimiento e interaccin con el mundo fsico-natural, razonamiento matemtico o aprender a aprender deber trazarse, por ejemplo, en los primeros cursos de la educacin primaria a partir de vas intuitivas, concretas, procediendo de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo remoto y de lo global sincrtico a lo analtico estructurado. En la educacin secundaria pueden emplearse vas que supongan armonizar y flexibilizar planteamientos inductivos y deductivos, formulacin de hiptesis, bsqueda de procedimientos de causalidad mltiple, etc. En definitiva, las competencias se desarrollan, perfeccionan y amplan (o se deterioran y restringen por falta de esfuerzo, estmulos, oportunidades o condiciones favorables) a lo largo de la vida.

Complejidad El saber hacer no puede concebirse de manera aislada respecto al conocimiento (social, lingstico, cientfico-tcnico, artstico o una combinacin de todos ellos) que le sirve de base, a los procedimientos para llevarlo al efecto (de orden mental, motor, psicomotor e integrados), a las emociones que lo condicionan, a la voluntad de querer actuar y a los valores que han de servirle de gua (estticos, sociales y personales). Integracin Adems de aunar una tipologa de contenidos variada por su estructura (conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas), el desarrollo de las competencias bsicas permite, exige y potencia el dialogo entre contenidos de distintas materias y reas que se encuentran, en ocasiones, excesivamente atomizados. De esta manera, el enfoque competencial potencia las vas de globalizacin e interdisciplinariedad y, al tiempo, se vera enriquecido en los prximos aos cuando su cultivo permita captar y desarrollar las relaciones y los vnculos intercompetenciales, identificando que competencias son ms , instrumentales, de que manera algunos procedimientos de la competencia lingstica amplan el sentido y la funcionalidad de competencias como la social y ciudadana o iniciativa y autonoma personal, entre otras cuestiones. Idoneidad El punto de referencia de la accin competente es el hacer de calidad, ajustado, efectivo, pertinente y resolutivo respecto a distintos tipos de problemas. Naturalmente, reiteramos que esta es una caracterstica que se toma como punto de referencia. Cuando expusimos como caractersticas evolucin y educabilidad, dejbamos patente la idea de proceso. Los niveles de idoneidad para hacer frente a situaciones complejas podrn ir concretndose en criterios de evaluacin e indicadores de desempeo para distintas situaciones y niveles de progreso a lo largo de periodos educativos y fases vitales. Adaptacin al contexto Las competencias bsicas se relacionan con campos de accin que resuelven problemas en situaciones determinadas. Recordaremos que esta idea, de respuesta ajustada no deja de lado (muy al contrario, la requiere) la caracterstica de complejidad de la competencia. En los diferentes contextos (acadmicos, sociales, familiares y profesionales) tendremos que resolver diferentes tipos de problemas (de conocimiento, de relacin interpersonal, de planificacin y de valoracin) que pondrn en juego distintos tipos de contenidos (artsticos y estticos, verbales, cientficos y tcnicos). En definitiva, la adaptacin significa combinacin y articulacin de recursos: En diferentes medios. Para resolver diferentes tipos de problemas. Con soluciones que integren conocimientos y estrategias de resolucin de problemas. Reflexin La requieren para conseguir armonizar las intenciones, las posibilidades y limitaciones de la accin con las caractersticas de cada contexto. La referencia al conocimiento prctico no se reduce al dominio de destrezas motrices de carcter mecnico, ya que tambin existen destrezas motrices complejas y destrezas aplicadas que suponen asimismo procedimientos intelectuales y comunicativos. Como apuntbamos anteriormente, nosotros aludiremos a un conocimiento prctico que supone: Conocimiento en la accin, aplicacin integrada de aprendizajes de distinto tipo, muchos de ellos complejos. Conocimiento para la accin, ejercicio de procesos mentales como comprensin, planificacin y aplicacin.

Conocimiento sobre la acci6n, empleo y desarrollo de habilidades metacognitivas, evaluaci6n de procesos y productos, de dificultades y de oportunidades.

Creatividad, innovacin La posibilidad de transferir saberes te6ricos y prcticos de fomla ajustada a distintos problemas en diferentes contextos lleva consigo un proceso de adaptaci6n creativa, de innovaci6n de flexibilidad, que ser tanto ms necesario cuanto ms complejos sean el problema y las situaciones. Por ejemplo, es evidente que el ejercicio sistematizado de la habilidad para exponer oralmente contenidos de un mbito de conocimientos determinado (en el desarrollo de la competencia lingstica) se vera claramente reforzado en tanto que su cultivo exija al alumno buscar y seleccionar informacin, organizarla pensando en el tipo de audiencia, preparar recursos de apoyo a la exposicin oral, imaginar el espacio en el que se desarrollar la comunicacin y ejercitarse. Pero todos sabemos que surgen problemas: las audiencias cambian y no plantean siempre las preguntas que habamos previsto, los recursos tecnolgicos de apoyo o no estn disponibles o fallan, entre otras circunstancias imprevistas. Resolver ese tipo de problemas requiere poner gradualmente en juego habilidades que enriquecern la competencia. Responsabilidad Las acciones deben estar basadas en una reflexin sobre si son o no apropiadas para si y para otros. Una proyeccin educativa debe tener siempre presente la educacin en valores. Los objetivos en educacin han de llevar siempre implcita la idea de desarrollo, progreso, mejora o perfeccin. De forma consciente hemos dejado esta caracterstica para el final, porque la consideramos como una culminacin de la valoracin que hemos ido incorporando al anlisis de cada una de las notas sealadas. Como tipo de capacidad, las competencias deben tener sobre todo un valor intrnseco, adems del propedutico y el funcional. Las aceptaremos como directriz del desarrollo en tanto que supongan evolucin y equilibrio en el desarrollo de la personalidad, y su ejercicio se ajuste a una educacin fundamentada en valores personales y sociales. Cada una de estas caractersticas redefine el sentido de las restantes, no se pueden entender si no es en permanente dilogo. Ventajas y oportunidades del enfoque competencial Este apartado, como el siguiente (problemas e inconvenientes), matiza y extrae valoraciones sobre las caractersticas de las competencias que acabamos de exponer. Subrayamos, adems, que las ventajas que vamos a abordar hay que entenderlas en tanto que oportunidades. Su traduccin a los contextos educativos depender de la madurez de nuestro conocimiento sobre su significado, y de nuestro esfuerzo porque su comprensin equilibrada se traduzca en acuerdos de los equipos de profesores para su desarrollo e integracin en el currculo. Garagorri (2007) ya nos advierte del problema que podra suponer, la sustitucin o la introduccin del trmino, sin ms; ello, en principio, no tiene ninguna virtualidad mgica de mejora educativa. A no ser que ese cambio lleve detrs un nuevo marco de conceptos y principios que traduzcan propsitos de fondo y de calado, y acciones planificadas y bien orientadas. Tobn y otros (2006) exponen el valor del enfoque competencial en el marco de la gestin de calidad. Entre las posibilidades que ellos identifican, destacamos: Docencia enfocada al desempeo de funciones de diversa naturaleza (tcnicas, sociales). Establecimiento de metas claras y planes pertinentes de formacin. Evaluacin integral y criterial del aprendizaje. Parmetros para facilitar el reconocimiento, validacin y homologacin de los aprendizajes. Tenemos que sealar con firmeza que las significativas ventajas del enfoque por competencias se hallan en su valor potencial para ser algo ms que un elemento medular

de aprendizajes instrumentales. Su verdadera riqueza reside en su poder para seleccionar e integrar conocimientos de distinta naturaleza y complejidad, para ordenarlos, para contribuir al desarrollo de diferentes tipos de capacidad, incluso las ms complejas y holsticas. Puntualmente, podemos afirmar que interpretar correctamente su significado y disponer las acciones oportunas viene a significar: potenciar el estudio de diferentes contextos, superar un foco de referencia puramente instrumental, integrar contenidos de distinto tipo, orientar el trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial, favorecer la convergencia del trabajo educativo, promover y exigir el trabajo en equipo, contemplar la formacin para afrontar nuevas tareas y vincularse al desarrollo de habilidades metacognitivas. La oportunidad, la riqueza y el trabajo que conlleva el estudio de diferentes contextos Todo el trabajo educativo sistematizado, todos los procesos de enseanzaaprendizaje que definan cuidadosamente los trabajos orientados a la adquisicin de competencias debern analizar las caractersticas de los enclaves en los que se adquieren las competencias y de aquellos en los que podran aplicarse, y tendrn que determinar las oportunidades y las limitaciones derivadas de esos contextos. Todo ese trabajo puede aportar una enorme riqueza al desarrollo del principio de equidad. Superar un foco de referencia puramente instrumental La seleccin fundamentada y consensuada de competencias bsicas se preocupa por identificar, elegir y organizar aprendizajes escolares de gran valor y proyeccin para la vida. Su consideracin como medio para el desarrollo de grandes principios, no debe hacemos olvidar (como destacaremos en el estudio de los tipos de competencias) que entre ellas tambin se dan unos criterios de jerarquizacin. En la cspide se sitan aprender a aprender e iniciativa y autonoma personal. Integrar contenidos de distinto tipo Las competencias son conjuntos de saberes -o paquetes multifuncionales" como las denominan, entre otros autores, Coll (2007)- orientados a la accin. Debido a ello, conjugan datos, conceptos y principios con distintos tipos de procedimientos (indagacin, causalidad mltiple, resolucin de problemas, expresin, etc.). Adems, requieren y estimulan a la vez complejos actitudinales, de referentes normativos y de valoracin personal. Aportan, en definitiva, una nueva mirada a la identificacin e integracin de las diferentes dimensiones del contenido. Orientar el trabajo educativo hacia elementos de referencia esencial A partir de investigaciones, evaluaciones y debates, las competencias estn suponiendo un marco de consenso educativo en distintos estados, continentes, instituciones y organismos internacionales. Se adoptan acuerdos bsicos que pueden constituir referentes nucleares para diferentes programas llevados a cabo en esa diversidad de marcos. Tales acuerdos pueden ser validos para distintas etapas de la vida y, por su importancia, pueden y deben ser afrontados desde diferentes mbitos del currculo. Los centros y los profesores podrn despus, en sus proyectos educativos, trazar las vas idneas en cada contexto y en funcin de sus prioridades derivadas del estudio de sus limitaciones y posibilidades. Favorecen la convergencia del trabajo educativo Las competencias van a suponer un elemento medular. A ellas se puede acceder desde distintas reas y materias (facilitan conexiones globalizadoras e interdisciplinarias) desde diferentes proyectos educativos y desde distintos ciclos. Promueven y exigen el trabajo en equipo La exigencia de compartir ncleos de referencia desde las reas y materias implica que el profesorado debe dialogar, debatir y acordar lo esencial. Significa trazar proyectos

conjuntos y delimitar recursos didcticos comunes. Los propsitos esenciales, los ncleos de referencia debern ser conocidos y compartidos por las familias. Contemplan la formacin para afrontar nuevas tareas Las competencias, al concretarse en habilidades y destrezas, preparan para la resolucin de tareas especficas, pero esto no es un fin. Muy al contrario, es un medio. Los procesos de aprendizaje no pueden limitarse a identificar, seleccionar, conocer, comprender y aplicar en contextos acadmicos similares. Desde un enfoque competencial se puede y se debe estimular la aplicacin de lo trabajado a la vida, la valoracin de esos trabajos y el asumir nuevos retos que supongan ir ms all de lo aprendido. Las competencias ms complejas estimulan la creatividad y la innovacin. Se vinculan al desarrollo de habilidades metacognitivas Aprender a aprender, una de las competencias reconocidas como bsicas que, adems, se apoya en los instrumentos aportados por otras competencias, exige el desarrollo de un conjunto de habilidades vinculadas al conocimiento de los propios procesos y productos cognitivos: cmo evoluciono mejor, cmo y dnde me encuentro con dificultades, por qu y cmo las supero. As, distintas competencias se relacionan con la iniciativa y autonoma personal: reflexin sobre las posibilidades y dificultades propias y determinacin de estrategias apropiadas a las caractersticas de las situaciones. En conjunto, sopesando los argumentos de valor, queremos sealar que, junto al principio de equidad que destacamos en primer lugar, la integracin de estas otras razones nos llevan al principio de calidad. Debemos apostar por cualquier orientacin educativa que nos permita armonizar y equilibrar calidad y equidad. Riesgos y dificultades que hoy que prever Son muchos los autores (tales como Coll, Prez Gmez y Garagorri) que se preguntan acerca del autentico valor de las competencias tras su llamativa y poderosa irrupcin en el mbito de la definicin de la poltica educativa y curricular. Efectivamente, estamos demasiado acostumbrados a desembarcos de nuevas propuestas que se presentan como la solucin a complejos problemas educativos. Pronto se aprecia que algunas de esas propuestas no eran sino cambios en la figuracin que nuevos estrenos han venido a desautorizar. Los nominalismos a los que estamos acostumbrados tejen redes de falsas esperanzas y dan al traste con la ilusin y el compromiso de muchos. Tenemos que luchar porque este tipo de situaciones no se repitan con tanta frecuencia y a tan altos costes. Cules seran los principales riesgos que entraara o afectaran a este enfoque? Sin duda, Como se desprende de los anlisis que hemos presentado, nuestra opinin es que el problema no est en el enfoque en s sino en su deficiente interpretacin y, en consecuencia, mal empleo. En cualquier caso, consideramos que los riesgos de esta mala comprensin y uso Son significativos en trminos de desaprovechamiento de un elemento que puede ser un factor importante de ayuda para conseguir mayores cotas de calidad y equidad. La deficiente interpretacin puede restar inquietud, energa e ilusin al trabajo que educadores y, en ocasiones familias, pudieran emprender. Por ello, es preciso destacar estos riesgos y alertar respecto a los posibles problemas. No comprender de forma adecuada su sentido, no profundizar en los argumentos que las fundamentan puede llevar a desvirtuarlas. De esta manera, entre los problemas que podra acarrear un pobre y desnaturalizado desarrollo de las competencias podemos sealar: desarrollar prcticas no fundamentadas, organizar todos los procesos de enseanza-aprendizaje alrededor de trabajos prcticos, no llegar a un acuerdo y consenso entre profesores respecto a las prioridades y los medios para llevarlas a la prctica, desvirtuar la prioridad del enfoque y reducir la definicin de los elementos del currculo a trminos de competencia. Desarrollo de prcticas no fundamentadas El enfoque competencial nace de la critica fundamentada a situaciones educativas excesivamente atomizadas en torno a contenidos acadmicos de naturaleza terica. En

lugar de considerarse como medios, tales contenidos han sido confundidos y presentados como fines. La nueva propuesta no puede consistir en un viaje al polo opuesto. La prctica se tiene que construir sobre pilares slidos: ha de partir del conocimiento y la comprensin. Organizacin de todos los procesos de enseanza-aprendizaje alrededor de trabajos prcticos Esta objecin se encuentra ntimamente ligada a la anterior. El matiz se encuentra en que, en algunas ocasiones, en esta situacin cabria respetar la importancia de la teora, pero su trabajo sistemtico se descuidara en los centros. Podr ser algo as como: Eso lo estudiis por vuestra cuenta (que, por supuesto, es una opcin vlida en muchas ocasiones). Pero las decisiones educativas deben basarse en la reflexin y la planificacin, deben ser rigurosas en los planteamientos, deben determinar de forma ajustada el grado de dificultad de los elementos conceptuales y procedimentales y, solo entonces, determinar que se trabaja de forma apoyada o dirigida directamente por el profesor y que se deja para conseguir a travs de la exploracin personal o en grupo de los alumnos, Determinadas prcticas pueden llevarse a cabo fuera del horario lectivo y algunos conocimientos tericos requieren explicacin organizada, cuidadosa y pausada, y a la inversa. Falta de acuerdo y consenso entre profesores respecto a las prioridades en competencias y los medios para llevarlas a la prctica Los compromisos entre profesores, en relacin con lo que se considera esencial en un contexto y los medios para garantizar su materializacin, son exigencias para garantizar que no se den lagunas ni redundancias. El acceso a puntos de convergencia exige dilogo, empata, asertividad, generosidad y practica de trabajo en equipo. El trabajo en los centros no ha favorecido siempre el encuentro y el intercambio entre profesores, ms complicada aun es la comunicacin entre profesionales de distintas especialidades, requisito exigido en el enfoque competencial. Tendremos que esforzamos por intercambiar conocimientos e intentar ser ms objetivos respecto a las prioridades. Habr que revisar esos contenidos, cuya relevancia se haba considerado inapelable, a la luz de los referentes que nos estn aportando estudios slidos, a veces provenientes de organismos internacionales en los que si parece que algunos han sido capaces de llegar a esas revisiones y reformular los marcos de referencia. En enseanza tenemos una asignatura pendiente que vamos a llamar, ahora, competencia. Preguntmonos: Podemos transmitir una competencia social y ciudadana sin dialogar, negociar, ceder o acordar? Podemos ensear a los alumnos a aprender a aprender si permanecemos inmviles en nuestros puestos seguros" de conocimiento, amparando nuestros miedos en la dbil trinchera de lo que hasta ahora sabamos y perdiendo ms tiempo en buscar argumentos de defensa preventiva" de nuestras posiciones, antes que abrimos a conocer otras propuestas? Es ese un estilo de profesor del siglo XXI? Quines van a ayudar a los alumnos a enfrentarse a los cambios en el saber? Desvirtuacin de la prioridad del enfoque La orientacin al desarrollo de competencias busca la capacitacin para desenvolverse en diferentes mbitos. Ello exige un proceso continuo de trabajo que procedente de la competencia general vaya a la especifica y de esta a la operativa sin deja de mirar el propsito comn. Una mirada centrada exclusivamente en rgidas destrezas operativas perdera el referente de base y dificultara la aludida preparacin para el desenvolvimiento en distintos marcos. En este sentido, Monereo y Pozo (2007) sealan que ser competente es algo ms que ser hbil en la ejecucin de tareas; ser

competente es ser capaz de afrontar, a partir de las habilidades adquiridas, nuevas tareas o retos que supongan ir ms all de lo aprendido. Reducir la definicin de los elementos del currculo a trminos de competencia El currculo esta compuesto por una serie de elementos interrelacionados e interdependientes. Las competencias bsicas son ncleos de referencia global. Las competencias generales, especficas y operativas sern tipos de objetivos que necesitan contenidos oportunos para su desarrollo, recursos metodo1gicos, personales y materiales apropiados, propuestas de experiencias de enseanza-aprendizaje y criterios e indicadores de evaluacin con los instrumentos de registro oportunos (vase el cuadro 3).

Las competencias sealan un punto de acuerdo, un tipo de objetivo. No eliminan ni excluyen parcialmente los otros elementos. La planificacin sistemtica y rigurosa nos lleva a tomar en consideracin preferente algo que antes perteneca a la aplicacin y voluntad de algunos profesores y centros, pero ello no significa descartar u olvidar los otros elementos. Se trata de buscar el equilibrio con las nuevas incorporaciones. TIPOS DE COMPETENCIAS La determinacin de una tipologa o clasificacin de competencias podemos hacerla en funcin de diferentes criterios, y su diferenciacin nos permite arbitrar alternativas para trabajar con ellas en situaciones precisas. No obstante, apreciaremos que, como en todo conocimiento, el anlisis debe ser complementario de la sntesis; tras la diferenciacin, las integraremos y vincularemos en la prctica. Podemos estudiar las competencias atendiendo al: mbito o dominio de referencia. Sentido o carcter. Grado o nivel de generalidad-concrecin. Competencias en funcin de su mbito o dominio de referencia

La aprobacin de los currculos que desarrollan la LOE identifica explcitamente para los ciclos de primaria y secundaria obligatoria ocho competencias que se reconocen como bsicas. El concepto de currculo incluye ahora las competencias como elemento, y se refiere a los niveles y ciclos regulados por la ley. Por ello, los tramos de infantil y bachillerato (el currculo de FP s alude a ellas) deben incorporar, al menos en su desarrollo (decretos de los gobiernos autonmicos o centros), la identificacin de esas competencias que ahora estn recogidas de forma implcita y que, por su similitud con las europeas, deben ser referencias medulares para el aprendizaje a lo largo de la vida. Las competencias identificadas como bsicas son las siguientes: Comunicacin lingstica. Matemtica. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico. Tratamiento de la informacin y digital. Social y ciudadana. Cultural y artstica. Aprender a aprender. Autonoma e iniciativa personal. Estas ocho competencias se presentan con algunos marices de diferenciacin en algunas comunidades (entre ellas, Andaluca y el Pas Vasco) en lo que respecta a su denominacin o a su ordenacin. Castilla la Mancha ha incorporado una novena, la competencia emocional. Pero, en conjunto, son los ncleos de referencia en nuestro sistema y en nuestros centros. Las emplearemos, con su nmero identificativo, como referencia de base convencional a lo largo de este trabajo. Estas competencias bsicas estn muy relacionadas con las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente identificadas por el Parlamento y Consejo europeos en diciembre del 2006. En Europa, el Consejo de Lisboa (marzo del 2000) determino un marco de referencia para definir las nuevas cualificaciones bsicas que debe proporcionar el aprendizaje permanente. Los Consejos de Estocolmo (2001) y de Barcelona (2002) establecieron los futuros objetivos de los sistemas de educacin y formacin europeos, y elaboraron un programa de trabajo (Educacin y Formacin 2010). Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros ms especficos (idiomas, desarrollo de la iniciativa y potenciacin de la dimensin europea en la educacin). El informe conjunto que el Consejo y la Comisin adoptaron en el 2004 sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de competencias clave. El Pacto Europeo para la Juventud en el 2005 destaco la necesidad de favorecer el desarrollo de una base comn de competencias. Finalmente, las recomendaciones del Parlamento y Consejo europeos del 2006, mencionadas anteriormente, identificaron ocho competencias clave para el aprendizaje permanente: Comunicacin en lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa. Competencia digital. Aprender a aprender. Competencias interpersonales y cvicas. Espritu emprendedor. Expresin cultural. Si hacemos un anlisis comparativo entre las dos propuestas, vemos que las competencias claves de la UE distinguen dos tipos de competencia lingstica (materna y extranjera). Integran la matemtica con el conocimiento del mundo cientfico y tcnico. La competencia artstica y cultural destaca su virtualidad comunicativa o expresiva. La competencia que las recomendaciones presentan como sptima (espritu emprendedor), en Espaa se muestra como iniciativa y autonoma personal. Desde nuestra perspectiva, la nueva denominacin de esta competencia en nuestro Estado nos parece ms acertada: avala ms su carcter formativo y dibuja mejor su intencin. Tambin nos parece que unificar las lenguas en una competencia lingstica

puede ser ms conveniente, pues las dimensiones o habilidades sern las mismas. Finalmente, desglosar y hacer competencias diferenciadas en algunos contenidos y razonamientos matemticos y de conocimiento e interaccin con el mundo fsico nos parece til para no sobrecargar en demasa esos mbitos, y presentar referentes ms operativos para inspirar tipos de tareas. Sin embargo, estamos ms de acuerdo con la forma determinante con la que se hall presentado en la Unin Europea: claves para el aprendizaje a lo largo de la vida. En Espaa, aunque la denominacin de bsicas no tendra por qu significar circunscripcin a la escolaridad obligatoria (dado que bsico puede ser entendido como clave o fundamental), lo cierto es que la misma definicin de los decretos de currculo y la no incorporacin de estas competencias por parte de la Administracin central a los ciclos de infantil y bachillerato esta sembrando de no pocas dudas un mbito de trabajo que debera haber mostrado ms claridad en esta primera fase de incorporacin al concepto de currculo. Recordamos, no obstante, que las comunidades y los centros disponen de autonoma para contextualizar y adaptar estas propuestas, y por lo tanto, para incorporarlas explcitamente a sus programas. Sobran, como hemos podido apreciar en este capitulo, argumentos fundados para hacerlo. Competencias en funcin de su sentido o su carcter La bsqueda de acuerdos en torno a competencias ha llevado a diferentes tipos de organismos a identificarlas. En este sentido ha estado trabajando la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). DeSeCo es el nombre del Proyecto de la OCDE encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad. Fue dado a conocer en 2005 y presenta un singular inters para los educadores. El proyecto busca definir no todas las mltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse esenciales, que se llaman key competences o competencias claves. Estas deben reunir tres caractersticas fundamentales: Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos especficos. Ser relevantes no solo para los especialistas sino para todas las personas. Los tres tipos de competencias que destaca, de carcter ms sinttico que las definidas en Espaa y la UE, son: Utilizar instrumentos de forma interactiva. Actuar en grupos heterogneos. Actuar de forma autnoma. Pero no solo en organismos de coordinacin poltica, econmica y social hallamos preocupacin por definir y elaborar proyectos en tomo a las competencias, tambin las universidades estn dejando patente esta inquietud. Desde la Declaracin de Bolonia (1999) se esta trabajando en Europa para delimitar un espacio europeo de enseanza superior para el ao 2010. Tal espacio requiere un sistema de titulaciones comparables, y el Proyecto Tuning (2003) esta sirviendo de referencia para muchas universidades. Este proyecto ha tenido una larga andadura y no solo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que estn implicadas ms de doscientas universidades -Villa y Poblete (2007, p. 9) afirman que la Universidad de Deusto y la de Groningen (Holanda) lideraron desde su inicio-, sino que se esta desarrollando en otros continentes como Latinoamrica (Alfa Tuning) y pronto se iniciar en Asia e India. Desde este modelo (Garagorri, 2007) se determina un sistema de competencias como lenguaje comn para describir los objetivos de los ttulos y planes de estudio, as como la referencia para la evaluacin de los resultados del alumnado. La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) ha tornado como base la propuesta Tuning para la formulacin de las competencias transversales de las nuevas titulaciones en las universidades espaolas.

En la propuesta Tuning se identifican tres grandes categoras competenciales: Instrumentales. Interpersonales. Sistmicas. Las competencias instrumentales poseen carcter de medio y engloban habilidades y destrezas cognitivas y motricas. Las interpersonales suponen habilidades y destrezas de relacin, comunicacin y colaboracin. Las sistmicas, que suponen distintos grados de desarrollo en las anteriores, tienen un carcter holstico e implican combinar distintos tipos de habilidad, sensibilidad y creatividad. Se expresan en la capacidad para desenvolverse autnomamente, para serenar iniciativas, disear y evaluar proyectos y tomar decisiones. Podemos encontrar en la propuesta de la OCDE yen la del Proyecto Tuning claras similitudes. Las dos, adems, se nos presentan con un marcado carcter sinttico. Se trata, a nuestro juicio, de una formula que organiza, que identifica lo esencial. En cierto sentido supone jerarquizacin de acuerdo con propsitos educativos al establecer: En primer lugar, los medios. Despus, otros referentes ms complejos que requieren los anteriores (la cooperacin exige comunicacin). Finalmente, los de mayor alcance por su deseo de contribuir a un desarrollo educativo que potencie la autonoma en las distintas esferas de la vida y coordine metas personales y colectivas. Competencias en funcin de su nivel o grado de generalidad-concrecin En esta propuesta integraramos las anteriores competencias con el propsito de trazar una lnea que sirviera de marco de referencia a los trabajos que, deben desarrollarse en los centros. En ella nos apoyaremos en el ultimo capitulo para trazar las lneas de integracin del enfoque competencial en los proyectos educativos y curriculares. Expondremos las siguientes competencias: esenciales, bsicas o claves, generales, especficas y operativas. Competencias esenciales Poseen un carcter medular. Son los ncleos de referencia ms sintticos. Pueden servir de gua para definir los grandes principios de la direccin metodolgica y organizativa en una institucin. La delimitacin del Proyecto Tuning nos parece de gran utilidad. Propuesta: instrumental, interpersonal y sistmica. Competencias bsicas o claves Han sido identificadas por las disposiciones legales de carcter curricular (o por las recomendaciones, en el caso europeo). Son marcos de referencia de carcter ms analtico que las anteriores. Permiten establecer un dialogo ms prximo con las reas y las materias. En esta publicacin, cuando nos referimos a ellas, incluso circunscribindonos alas recogidas en la normativa curricular aprobada en Espaa, emplearemos indistintamente la caracterizacin de bsicas o claves; eso si, sin identificar, en ningn caso el concepto de competencia bsica como referencia directa y limitada al marco de la escolaridad obligatoria. Propuesta: lingstica (1), matemtica (2), conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural (3), tratamiento de la informacin y competencia digital (4), social y ciudadana (5), cultural y artstica (6), aprender a aprender (7), iniciativa y autonoma personal (8). Competencias generales Enunciados en trminos de objetivo que atienden al desarrollo de capacidades relacionadas con el saber hacer. La capacidad es el poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en diferentes situaciones. Tendrn un marcado carcter transversal y sern punto de referencia para distintas

reas y materias, y en distintos cursos. Se las reconoce, tambin como transversales o generativas. Propuestas: identificar informacin significativa en distintas fuentes; disear proyectos personales. Competencias especficas Sern enunciados que muestren habilidades generales que se sitan en el dominio de referencia de distintas reas y materias. Propuesta: identificar informacin significativa en materiales impresos relacionada con la salud. Competencias operativas Enunciados que identifican destrezas que alcanzar, objetivos que se deben conseguir y desarrollar en plazos relativamente prximos, y en situaciones de enseanza-aprendizaje concretas. Propuesta: reconocer, en distintos tipos de materiales impresos (bibliografa especializada, general y prensa), conceptos esenciales y datos de relevancia relacionados con la alimentacin. En el captulo 4 presentaremos algunas sugerencias abiertas para ayudar a definir propuestas de competencias generales, especficas y operativas en los proyectos y programaciones. En el anexo mostraremos propuestas para distintas situaciones, reas y materias. Apuntamos aqu que los grados o niveles de generalidad-concrecin se han de en tender de manera flexible. Se trata de poder contar con elementos que favorezcan la ordenacin, pero podernos arbitrar formulas intermedias en funcin de nuestras necesidades y prioridades. Algunas competencias especficas (vanse propuestas en el anexo), pueden concretarse ms para forzar su carcter orientador respecto a las prcticas de aula. La tecnologa didctica pretende y debe cooperar con pautas flexibles, no encorsetar los criterios que cada centro y grupo de profesores pueda necesitar (vase el cuadro 4). En sntesis En un mundo en el que los procesos de globalizacin afectan a la cultura, a la economa y al trabajo, se hacen necesarios algunos ejes o puntos de referencia comunes desde el punto de vista educativo. La identificacin de competencias bsicas o claves como ncleos de referencia para distintos marcos y contextos (ciclos, centros, comunidades, estados, continentes) constituye un reto para los organismos e instituciones que trazan directrices en polticas educativas. Las competencias esenciales, clave o bsicas que se van negociando y definiendo en distintos marcos (Espacios de Educacin Superior, Unan Europea, OCDE, entre otros) son el exponente y resultado del tipo de propsitos y acuerdos educativos que hoy resultan imprescindibles.

Consideramos que la aceptacin del enfoque competencial debe estar regulada por unos principios: Bsqueda de consenso en tomo al concepto y las caractersticas de base de las competencias en sus distintas acepciones) tipologas (atendiendo a los dominios de desarrollo y al nivel de generalizacin-concrecin). Identificacin de marcos de acuerdo respecto al papel que las reas y materias desempearn en su puesta en prctica. Esfuerzo y determinacin por buscar dilogo y equilibrio entre la forma que adoptan y la esencia de lo que persiguen. Respecto a la forma, se requerir delimitar mejor los territorios conceptuales de capacidad, habilidad y destreza, y como transmitirlos en proyectos de centro y de aula. Respecto a la esencia, debemos considerar que esta forma es un medio para conseguir un fin, la forma no puede desvirtuar ni distraer respecto a su propsito esencial: contribuir a un desarrollo equilibrado. En definitiva, se trata de conceder a la tecnologa didctica el papel que le corresponde verdaderamente (planificar de forma clara, sistemtica y coherente), y a la filosofa de la educacin el suyo (determinar que tipo de persona queremos ayudar a formar y a que vertiente de desarrollo queremos contribuir). Desde esta perspectiva, sin perder jams de vista sus posibles riesgos, pero observando siempre sus posibilidades, debemos cooperar a la construccin, en los prximos aos, de las medidas necesarias para el desarrollo de este enfoque. Este esfuerzo se justifica por el valor que entraa para el cumplimiento de tres prioridades que consideramos necesarias en el mundo en que vivimos, y que van a tomar cuerpo en proyectos educativos que atienden a un principio de equidad conforme a criterios de calidad. As, las competencias:

Al fomentar los aprendizajes significativos han de atender a las necesidades y demandas equilibradas del saber acadmico (contenidos fundamentados, rigurosos y actualizados) y del saber aplicado en diferentes contextos (sociales, familiares y profesionales). .Estimulan distintos tipos de capacidad: unas de carcter ms instrumental (matemtica, digital), otras de carcter sociorrelacional (social y ciudadana) y otras de carcter sistmico y holstico (aprender a aprender). Ello exige trabajar las competencias atendiendo a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos con el fin de estimular nuevos niveles de desarrollo. Potencian un estilo de aprendizaje y formacin permanente (en distintas ciclos de educacin formal yen distintos momentos y situaciones de la vida). As pues, las competencias han de ser, para constituir una apuesta de valor firme, sntesis de grandes coordenadas de principio: equidad, equilibrio, continuidad y calidad.