CONTENIDO

INTRODUCCIN. .......................................................................................................................... 3 CAPTULO1. MARCO TERICO.................................................................................................. 8 1.1. TEORA PSICOGENTICA. ............................................................................................. 9 1.1.1. Breve biografa de Jean Piaget............................................................................... 9 1.1.2. Principios generales. ............................................................................................. 10 1.1.3. Estadios del desarrollo. ......................................................................................... 13 1.2. LA DIDCTICA DE PIAGET. .......................................................................................... 26 1.2.1. Didctica constructivista........................................................................................ 28 1.3. MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA. ................................ 30 1.3.1. Conceptos generales. ........................................................................................... 31 1.3.2. Mtodos para la enseanza de la lectoescritura en el aula regular. ................... 33 1.4. PROCESOS COGNITIVOS DE LA ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA. ......... 36 1.4.1. Procesos cognitivos previos a la adquisicin de la lectoescritura. ....................... 38 1.4.2. Procesos cognitivos presentes durante la adquisicin de la lectoescritura.......... 39 1.4.3. Etapas del proceso de adquisicin de la lectura y la escritura. ..41 CAPTULO 2. LA MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO.................................................. 43 2.1. CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA NORMAL Y SUS TRASTORNOS. ................. 44 2.1.1. Tipos de memoria.................................................................................................. 44 2.1.2. Trastornos de la memoria. .................................................................................... 46 2.2.EL PAPEL DE LA MEMORIA EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA. ...................................................................................................... 48 LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON TRASTORNOS DE LA MEMORIA.......................... 51 3.1. PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTOESCRITURA DE NIOS CON TRASTORNOS DE LA MEMORIA. ................................................................................ 52 3.2. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES EN LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON N.E.E. .................. 57 CONCLUSIONES ........................................................................................................................ 60 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 63

INTRODUCCIN.

La problemtica de los nios con dificultades en el aprendizaje plantea siempre un reto al sector educativo y a los profesionales en la psicologa, la educacin especial y la medicina, auxiliares a ste. Es cierto que la investigacin y el estudio de los fenmenos que condicionan una dificultad en el aprendizaje, han permitido un mayor entendimiento para lograr el conocimiento de la taxonoma, etiologa, caractersticas y tratamiento de las dificultades que los nios pueden llegar a presentar para su aprendizaje, especialmente en la escuela. Sin embargo, el estudio no termina ah, an hay mucho por hacer por cada nio; cada nio significa un caso diferente, toda una variedad de posibilidades para las que habr que disear toda una variedad de estrategias de intervencin con el nico y fundamental propsito de atender las necesidades educativas de una sociedad que demanda una estructura escolar fuerte y capaz de actuar el papel que le toca: contribuir, junto con la familia, en la formacin de individuos cvicos y educados que puedan convertirse en pilares para la construccin de una mejor sociedad en todos los sentidos. Es por esto que el presente trabajo pretende contribuir en una de las muchas posibilidades de estudio de los nios con dificultades en el aprendizaje, especficamente en lo que se refiere al proceso cognitivo de la memoria como elemento indispensable para el aprendizaje de la lectoescritura. Cmo un nio con trastornos de la memoria, aprende a leer y a escribir?, es la pregunta eje que se convierte en el objetivo general y del cual se desprenden otros objetivos particulares que guiarn el desarrollo y conclusiones de este trabajo: conocer los procesos cognitivos de la adquisicin de la lectoescritura; conocer las caractersticas del desarrollo de los procesos cognitivos y el

4 desarrollo de la memoria normal y sus trastornos; analizar la relacin existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo de la memoria; conocer los mtodos bsicos para la enseanza de la lectoescritura; y finalmente integrar aqu una herramienta de consulta y referencia para el psiclogo educativo, y reas afines, para el posterior desarrollo de estrategias de deteccin e intervencin dentro del aula regular de educacin primaria. Cualquiera que sea la sociedad de la que se hable o en la que se piense, ese comentario o pensamiento estar basado en un comn denominador, ese comn denominador corresponde a la normalidad tipificada por caractersticas generales que los individuos que conforman esa sociedad poseen, y que implcitamente los hacen ser miembros de la misma. Es decir, todo en nuestra sociedad est planeado, construido, ejecutado, para el comn de la gente, la gente que pudiera considerarse normal, pero que mejor se nombrar como mayora; y claro que no podra ser de otra manera. Pensemos por un momento si la planeacin, construccin y ejecucin estuvieran pensadas para la minora, cmo sera la vida para la mayora? Ciertamente muy difcil, y seguramente que no pasara desapercibida y entonces sera prioridad aliviar las necesidades de ese grupo de gente. Ahora, ubicados en la realidad que vivimos, las necesidades de la minora siguen sin ser satisfechas y aparecen desapercibidas para la sociedad comn. Qu clase de justicia social estamos viviendo? Y, paradjicamente, an dentro de la minora hay mayoras y el estudio de stas prevalece. Tambin en la educacin, y sobre todo en la educacin, las estrategias de enseanza estn pensadas para el nio con capacidades regulares, y aunque actualmente la educacin especial ya es un concepto obligado en el vocabulario docente, an hay sectores poco explorados, poco estudiados. Es por esto que, en conveniencia de la minora, generalmente ignorada, se

5 propone el presente tema de investigacin, el cual, a travs de su estudio pretende servir como un recurso de conocimiento general para cualquiera que estuviera interesado y como una herramienta de consulta y referencia para el desarrollo de una planeacin, construccin y ejecucin de estrategias que satisfagan las necesidades de esa minora infantil en cuanto a facilitarles el acceso al aprendizaje de la lectoescritura. El artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (Secretara de Gobernacin [SEGOB], 1983) plantea que La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano; adems que el criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Tambin, Contribuir a la mejor convivencia humana () con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia () sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. Y finalmente, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de estudio para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal de toda la Repblica As pues, contribuyendo tericamente al ejercicio de una educacin para todos, sin distincin para la minora que representan los nios con trastornos de la memoria, la presente propuesta. Esta investigacin se desarrollar mediante el enfoque cualitativo, partiendo de lo particular para llegar a lo general, realizando una inmersin terica en el campo de estudio a travs de la revisin y anlisis de la bibliografa correspondiente, de la recoleccin de datos pertinentes y la interpretacin contextual de la informacin; habiendo flexibilidad y planteamiento de preguntas

6 para la obtencin final de conclusiones que den respuesta o solucin al problema de investigacin. Asimismo, cumplir con el criterio de alentar la investigacin sobre el tema o afines a ste. Se utilizarn fuentes informativas tales como materiales escritos, teoras, artculos cientficos e Internet. Tendr un alcance tanto explicativo con valor de mayor estructuracin y para entender el fenmeno como exploratorio con valor de familiarizarse con el fenmeno y el propsito de lograr una inmersin inicial . Esta investigacin ser de tipo no experimental, ya que no habr manipulacin de variables, y su diseo ser transeccional, porque como se mencion antes, sus alcances sern de tipo descriptivo y exploratorio. En cuanto a la viabilidad de la investigacin, es importante sealar cules seran las principales limitaciones para el desarrollo de sta, que principalmente consisten en la disponibilidad de informacin y estudios sobre el problema a investigar, ya que existen documentos que tratan sobre los elementos que componen el tema que yo propongo, por separado, pero no tanto de manera integral. Esta variable va de la mano con el tiempo del que se dispone para concluir la investigacin, ya que al no haber mucha informacin al respecto, el tiempo limita tambin la posibilidad de realizar una bsqueda an ms exhaustiva. Sin embargo, lo anterior tambin significa una de las principales motivaciones para la realizacin de dicho trabajo, el cual slo pretende integrar en un solo documento la informacin que haya sobre el mismo. Es necesario aclarar que la investigacin abarcar los temas slo de manera terica, sin llegar an a proponer ninguna teora o metodologa especficas para la solucin de la problemtica del nio con trastornos de la memoria y su aprendizaje de la lectoescritura.

7 Es decir, este trabajo ser slo la base de la que se pueda partir para luego desarrollar las estrategias de intervencin en el aula. Ser un recurso de consulta. Ante todo lo anterior surge la siguiente hiptesis: si el psiclogo educativo conoce los procesos cognitivos de la adquisicin de la lectoescritura en nios con trastornos de la memoria, entonces podr desarrollar estrategias de deteccin e intervencin en el aula regular. El contenido de este trabajo est compuesto por tres captulos, siendo el primero el marco terico en el que se describen los aspectos ms importantes de la teora psicogentica de Jean Piaget, la cual permitir entender el desarrollo normal de los procesos del pensamiento para la adquisicin del aprendizaje, especficamente en el contexto escolar. Adems se abordan las caractersticas de los mtodos para la enseanza de la lectoescritura y con esto propiamente dar paso al conocimiento de los procesos cognitivos previos a la adquisicin de la lectoescritura, los que son necesarios abordar para poder entender mejor la manera en cmo son afectados por un trastorno de la memoria, y tambin importantes los que se dan durante la adquisicin de la lectoescritura. En el captulo dos se habla sobre la memoria como un proceso cognitivo fundamental para el desarrollo ptimo del aprendizaje de la lectoescritura, conociendo sus caractersticas normales y trastornos en los tres tipos de memoria bsicos. Finalmente, el captulo tres integra lo visto respecto a los procesos cognitivos en relacin a su funcionamiento para la adquisicin de la lectoescritura afectados por trastornos en la memoria; y una mencin general de las consideraciones realizar las adecuaciones necesarias en la enseanza de la lectoescritura en nios con necesidades educativas especiales.

CAPTULO 1 MARCO TERICO

CAPTULO 1 MARCO TERICO

1.1. TEORA PSICOGENTICA.

Cuando se habla de procesos cognitivos del aprendizaje, inevitablemente tendr que hablarse de la psicologa gentica o teora psicogentica; y cuando se trate de la teora psicogentica, entonces se discutir la obra de Jean Piaget. Es por esto relevante el tratamiento general y especfico de las aportaciones hechas por dicho psiclogo suizo a la disciplina eje del presente trabajo, la psicologa. La psicogentica forma parte de las muchas ramas de la psicologa que desde las perspectivas biolgica y psicolgica, se dedica a estudiar los mecanismos de la inteligencia que estn en constante y continua evolucin, para lograr el entendimiento de los procesos de adquisicin del conocimiento y la interaccin del sujeto con el objeto.

1.1.1. Breve biografa de Jean Piaget.

Jean Piaget nace en Suiza el 9 de agosto de 1896, y fallece en la ciudad de Ginebra el 16 de septiembre de 1980. Es reconocido como notable psiclogo experimental, bilogo y filsofo en las reas de la epistemologa gentica, la psicologa evolutiva, el desarrollo infantil y su desarrollo cognitivo. A los once aos de edad, Piaget escribe un trabajo breve basado en la observacin que hace de un gorrin albino; comenzando a dar muestras de su inters naturalista, desarrollando esa vocacin a lo largo de su adolescencia.

10 Terminada esta etapa ingresa a la Facultad de Ciencias de la universidad de Neuchatel, su ciudad natal. Adems de su inters por las ciencias naturales, se destaca en la filosofa, la metafsica y la teologa. Piaget viaja a Francia en donde influenciado por Alfred Binet, y con un estudio y entendimiento de los trabajos de Freud, Adler y Jung; comienza a interesarse por los patrones cognitivos diferenciales y comunes de las etapas del desarrollo de nios, adolescentes y adultos. Una vez casado con Valentine Chatenay y habiendo procreado tres hijos, Piaget bas sus estudios sobre el desarrollo cognitivo en la observacin y trabajo directo de sus tres hijos, desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje, el cual para Piaget viene despus del desarrollo de la lgica en la inteligencia del nio. De 1929 a 1939, trabaj como profesor de historia del pensamiento en la universidad de Ginebra y, de 1929 a 1967, fue director de la Oficina Internacional de Educacin. En 1955, Piaget fund el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, el cual presidi hasta el ao de su fallecimiento. Public ms de 50 libros y 500 artculos, entre los que se encuentran El juicio y el razonamiento en el nio, El nacimiento de la inteligencia en el nio, De la lgica del nio a la lgica del adolescente; solo por mencionar algunos (<http://www.unige.ch/piaget/biographies/bioe.html> 2007).

1.1.2. Principios generales.

Antes de comentar sobre la teora psicogentica de Piaget, es importante definir algunos de los principales conceptos con los que Piaget conceba su teora. Se habla de Piaget como filsofo, haciendo uso de la palabra epistemologa, la cual no es entendida como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como el estudio de las capacidades cognitivas, exploradas slo empricamente, a travs de la observacin. Como bilogo se refiere al concepto de gentica, concebido no como el estudio de los genes, sino como la

11 investigacin de la gnesis del pensar humano; sin descartar claro, que en esta gnesis del pensar tambin interviene el factor de herencia que es transmitido por los genes a travs del cdigo sanguneo. Cmo se conoce?, es la pregunta alrededor de la cual gira la teora psicogentica de Piaget, desde una perspectiva biolgica del desarrollo humano. En su obra Biologa y Conocimiento, ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos (Piaget, 1967/1987: 4) Piaget escribe sobre algunos de los que l llama grandes tipos de funciones cognoscitivas clasificndolas en tres tipos: en el primero, las que tienen que ver con una programacin trasmitida de forma hereditaria, que seran las conductas reflejas o instintivas; en el segundo, habla de la percepcin como una organizacin inmediata y que interviene de manera natural tanto en las conductas instintivas, como en las conductas sucesivas durante el desarrollo y en el tercero, todas aquellas conductas adquiridas, que seran lo mismo que las conductas sucesivas, como la adquisicin de hbitos de complicacin diversa, distintos tipos de memoria y variados niveles de inteligencia. Aclara tambin, que inteligencia se refiere al nivel de desarrollo obtenido slo por las conductas adquiridas individualmente; y que el trmino memoria, se usa para designar a las conductas ms diversas, como una conservacin del pasado; es decir, es el recurso cognoscitivo que permite accesar a la utilizacin de adquisiciones anteriores. Segn Piaget (op. Cit) ni la percepcin ni ningn otro conocimiento significa slo una reproduccin fiel de lo que es real, ya que conocer es asimilar lo nuevo a lo ya estructurado anteriormente. Asimilacin es para Piaget integracin en estructuras previas, que bien pueden permanecer sin alteracin o tambin ser parcialmente modificadas como consecuencia de tal integracin, pero que sin que deje de existir relacin con lo anterior, es decir, hay una readaptacin. En resumen, seala Piaget (op. Cit:7) cualquier conocimiento

12 trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental de asimilacin, que es el nico que confiere una significacin a lo que es percibido o concebido. De acuerdo con la teora psicogentica, el nio aprende a travs de una serie de operaciones sobre los objetos que se encuentran en su medio. Estas operaciones necesitan estar en correspondencia con la significacin, es decir, deben tener un propsito en la vida de descubrimiento del nio. Pero el nio no slo opera sobre el objeto, sino que primero deber construir una nocin sobre lo que es el objeto, a travs de la operacin de la conservacin, que est relacionada con cambios de posicin y de movimiento. Una vez que el nio haya logrado la conservacin del objeto, proceso que ser descrito con ms detalle ms adelante, significar un avance enorme para la posterior posibilidad del nio de representar su espacio, ya no como slo prctico y egocntrico, sino como un elemento ms del mismo. Piaget (citado en Garca, 2001) dice que, conforme el nio avanza en su conocimiento, llegar al momento en donde desarrollar la estructura del por qu, o para qu del movimiento y/o transformacin de su objeto conocido, la causalidad, que se refiere a la explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Piaget dirige su estudio a la observacin de los nios pequeos, como un recurso evidente en la comprensin de la produccin del conocimiento humano. Y contrario a lo que se afirma en muchas crticas a su obra, sobre esta idea de que el conocimiento en el ser humano es casi espontneo, dejando de lado la influencia que tiene el medio social y cultural para el desarrollo de la madurez cognitiva, Piaget (citado en Ciccioli, 2005) afirmaba que la ciencia debe darse dentro de la sociedad cientfica que la contiene Es as como en su estudio de la psicologa, Piaget analiza el desarrollo de la inteligencia clasificndola en perodos o estadios, segn la edad del individuo,

13 desde la niez temprana, con el perodo sensoriomotriz, hasta la adolescencia con el estadio de las operaciones formales. Seala Garca (op. Cit) que desde el punto de vista psicogentico, se considera a los diferentes estadios desde dos perspectivas principales: continua y discontinua. La primera se refiere al proceso de adaptacin constante compuesto por las funciones de asimiliacin y acomodacin, las cuales ya se explicaron antes; y la segunda se formula en lo que Piaget denomina como estructuras, entendidas como un grupo de respuestas que se dan luego de que el sujeto que conoce, ha conseguido componentes del exterior. Adems, comenta que otro concepto importante dentro la teora psicogentica, es el de equilibrio. Con el equilibrio, el nio autorregula sus estructuras posibilitando la adquisicin de conocimientos. ste se consigue a travs de la equidad que el nio otorgue a la concentracin en el objeto y a la concentracin en las relaciones correspondientes a la percepcin, es decir, el egocentrismo; y corregir esa actividad egocntrica y la construccin de un agrupamiento. Entendiendo esto no como simplemente una adicin de elementos, uno sobre otro, sino que el conocimiento se da a un nivel de reestructuraciones entre la relacin del sujeto y su objeto de conocimiento.

1.1.3. Estadios del desarrollo.

A travs de la observacin del comportamiento infantil, Piaget (citado en Labinowics, 1998) detect que hay patrones en las respuestas del nio a tareas intelectuales que l estructur dentro de su teora. As es como, con el repetido anlisis de las respuestas infantiles a diferentes situaciones, Piaget catalog los niveles del pensamiento infantil en los siguientes perodos principales:

14 1. Perodos preparatorios, prelgicos; a los que pertenecen los perodos sensomotriz y preoperatorio. 2. Perodos avanzados, pensamiento lgico; que incluyen los perodos de operaciones concretas y de operaciones formales. A continuacin sern descritos en detalle cada uno de estos perodos en relacin, claro, al desarrollo del pensamiento infantil. 1.1.3.1. Perodo sensomotriz. Del nacimiento a los 2 aos.

A) Desarrollo general. En relacin al desarrollo entre los 0 y 1 mes el nio manifiesta una diferenciacin de reflejos. Al nacer, el nio es capaz de hacer uso de sus sentidos para percibir el mundo que le rodea, y que junto con algunos reflejos innatos, se encontrar en una bsqueda constante de manipular objetos a travs de la succin, aprendiendo a diferenciar entre tamao, forma y posicin. Alrededor de los 1 a 4 meses en los primeros patrones de conducta, el nio se encuentra en constante exploracin y descubrimiento, por lo que con algunos movimientos que para l an son accidentales la primera vez, y que con stos obtiene cierto efecto, y despus de varias repeticiones, podr coordinar sus movimientos y producir un patrn de conducta. Estos hbitos se limitan slo al cuerpo del beb, por lo que bsicamente consiste en la autoestimulacin. A los 4 y 8 meses ya presenta patrones de conducta hacia el mundo externo, desarrollando la coordinacin visomanual, estimulado por la percepcin de los objetos ajenos a su cuerpo que despierten su inters. La actividad dirigida hacia una meta comienza slo despus del descubrimiento eventual de la relacin entre la accin motora del nio sobre un objeto, causando que este se mueva, y que motiva la curiosidad del nio por repetirla.

15

Los patrones familiares de conducta se desarrollan de los 8 a 12 meses y el nio es capaz de coordinar dos patrones usuales de conducta, es decir, que una de sus acciones acta como medio para llegar a un fin, mientras que la otra es el fin mismo. Sin embargo, an no puede inventar patrones de conducta nuevos. Durante los 12 a 18 meses el nio experimenta el descubrimiento de propiedades de los objetos y de los eventos. Ahora transforma su conducta para lograr en el objeto diferentes resultados. La habilidad de caminar en esta etapa significa para el nio una ampliacin de su mundo de objetos. Modificacin de los patrones de acciones familiares para adaptarse a nuevas situaciones. La experimentacin del nio le permite el descubrimiento de nuevas formas de alcanzar un objeto, y obtiene un patrn habitual para adecuarse a circunstancias nuevas. Cuando ese patrn aprendido, no le funcione para una nueva actividad, lo reorganizar para formar otro nuevo sin olvidar el anterior. El nio de los 18 a 24 meses ya desarrolla un pensamiento antes de la accin porque basa la resolucin de un problema slo en la experiencia sensorial inmediata a la observacin de determinada situacin; piensa en el problema e inventa una solucin. Ahora ya es capaz de retener imgenes mentales por encima de sus experiencias. B) Permanencia del objeto. A los 0 a 2 meses, se dice que en el nio no hay expectativas, respecto a que el campo visual del nio est limitado a su propio cuerpo; para l cualquier cosa que quede fuera de su campo visual no existe.

16 Se habla de expectativas pasivas de los 2 a 4 meses debido a que el nio ha desarrollado la habilidad de seguir con la vista cualquier objeto que est en movimiento, y aunque el objeto desaparezca de su campo visual, contina mirando en la direccin en que se perdi el objeto, esperando que aparezca, pero sin buscarlo activamente. Cuando el nio tiene entre 4 y 8 meses se da la bsqueda de objetos parcialmente escondidos. Antes de arrojar un objeto, el nio puede predecir el lugar en donde el objeto caer y ser ah en donde lo busque. Adems ya ha desarrollado la destreza para reconocer objetos que no son visibles en su totalidad y puede buscar los que se encuentren semiocultos. A los 8 y 12 meses, ya es capaz de realizar una bsqueda de objetos totalmente ocultos. El nio puede encontrar un objeto escondido en su presencia, pero no podr encontrarlo si lo cambian de lugar, ya que an no presta atencin al desplazamiento a un lugar secundario, y lo buscar en donde lo encontr primero. La bsqueda de objetos escondidos luego de un desplazamiento visible, se da entre los 12 y 18 meses y despus de varios ensayos y errores, el nio dejar de buscar el objeto en donde lo vio por ltima vez, pero como todava no ha desarrollado la permanencia mental de un movimiento en secuencia, no podr recuperar el objeto en el nuevo lugar en donde haya sido escondido. La permanencia del objeto ser real para el nio slo cuando el desplazamiento haya sido visible. Por ltimo, entre los 18 y 24 meses el nio ya puede buscar objetos escondidos luego de un desplazamiento invisible. Para poder buscar un objeto, el nio primero necesita una imagen mental del mismo, as que ahora ser capaz de perseverar en la bsqueda de un objeto, an cuando el desplazamiento no haya sido visible para l.

17 El nio es capaz de seguir una trayectoria de movimiento diferente a la que siga el objeto para lograr recuperarlo, esto significa ya tener una nocin del espacio, y permanencia del objeto aunque desaparezca de su vista. Piaget llama a esto un tipo de lgica de las acciones (op. Cit). 1.1.3.2. Perodo preoperacional representativo. De los 2 a los 7 aos.

Durante este perodo, el nio logra distinguir en su pensamiento entre imgenes, smbolo y conceptos. Ya no acta en forma externa, sino que sus acciones son internas en la medida en que puede representar mejor cada vez un objeto o un acontecimiento a travs de la imagen mental y del lenguaje. Los conceptos de pasado y futuro comienzan a manifestarse en un intento por representar mentalmente experiencias pasadas y mostrarlas a los dems. Es importante mencionar tres conceptos bsicos dentro de la teora de Piaget en su propuesta del desarrollo de la inteligencia, y que significan la transicin entre el perodo sensomotriz y preoperatorio. A) Imitacin diferida. Durante el perodo sensomotriz el nio realiza imitaciones de manera simple. Primero representa las acciones de un modelo que se encuentre presente, observando los gestos, los movimientos, y trata de repetirlos; una vez logrado esto, ser capaz de imitar el mismo modelo an y cuando no lo tenga presente. Cuando el nio es capaz de imitar actos ms complicados, entonces ha avanzado en la representacin en vivo a la representacin en el pensamiento, lo que claramente marca la transicin de la que se habl antes. Comenta Labinowics (op. Cit.) que para Piaget primero las acciones deben de ser realizadas fsicamente antes de que el nio pueda construirlas en la mente,

18 esto le dar la nio oportunidad de integrarlas mentalmente para poder reproducirlas despus. B) Juego simblico. Comienza casi al mismo tiempo que la imitacin diferida, ya que para representar un modelo, utiliza un objeto para representar de manera simblica, algo del modelo original. En el juego, el nio no presta atencin a si el objeto modelo y el que l usa para representarlo coinciden en sus caractersticas, modificando as, la realidad en funcin de su representacin mental. Para este perodo en especial, el juego es un elemento caracterstico del perodo preoperatorio, por lo que sern descritos los tipos de juegos en el nio de 2 a 7 aos. El juego de prctica se refiere a lo que el nio juega fsicamente mejorando su desempeo motor, a travs de actividades como brincar, lanzar, que corresponden a la motricidad gruesa; y otras como ordenar bloques, depositar objetos, corresponden a la motricidad fina. Cuando el nio slo realiza una mera actuacin, finge y suea, para pretender algo, se trata de un juego simblico. El nio no tiene reglas ni restricciones para jugarlo. Este juego puede ser descrito desde cuatro aspectos: 1. Mentalmente, el nio normaliza patrones primarios para su

representacin mental de otros objetos, nuevos. 2. Tambin el nio utiliza su propio cuerpo, extremidades, para la representacin de otras personas o cosas. 3. El nio es capaz de proyectar en su juego una representacin mental de una compaa imaginaria, con la que puede interactuar integrando juegos anteriores y hacer secuencias ms largas.

19 4. A travs del juego llamado compensatorio el nio puede representar acciones que le estn restringidas, y convertir algo desagradable en algo que sea agradable para l, que incluso ya haya vivido antes o el mismo da. Cuando el nio ya puede disfrutar del juego con compaa real, interactuando a travs de la interpretacin de papeles en alguna situacin imaginaria, o slo participando de juegos en equipo entonces desempea juegos socializados y con reglas. Es por todos sabido que como miembros de una sociedad, tenemos que acatar ciertas reglas para lograr una convivencia libre de conflictos; pues para el nio, una vez que comienza a socializar en sus juegos, aprende a seguir ciertas reglas para que el juego pueda mantenerse. Este se presenta en la ltima parte del perodo preoperacional. Y por ltimo, cualquier cosa que tenga que ver con armar, edificar, construir, y que tendr ya un parecido ms cercano a los objetos de la realidad del nio, lo que significa que presta ms atencin a los detalles de lo que observa, sern juegos de construccin. Durante este tipo de juego, el nio reacomodar constantemente su creacin buscando el mayor parecido con la representacin mental de la realidad que l conoce, y que le brinda implcitamente la posibilidad de crear inteligentemente y solucionar problemas. Para cuando el nio est entrando al perodo de operaciones concretas, ya es capaz de distinguir entre lo que es un juego y lo que es real, puede reproducir a travs del juego, fantasas y realidades de su entorno. Empieza a jugar con reglas en un contexto de colaboracin, a efectuar juegos socio-dramticos imitando a personajes relevantes en la vida del nio, e interactuando con otros nios para enriquecer el juego.

20 C) Lenguaje. El lenguaje tambin es una caracterstica propia del perodo preoperacional, rpidamente desarrollado. Con el lenguaje el nio ampla sus posibilidades de representacin, ya que si antes eran slo manifestaciones fsicas, ahora con el uso del lenguaje puede representar en tan solo un momento, una secuencia larga de acciones (Labinowics, op. Cit). A continuacin sern descritas las operaciones del pensamiento lgico, de acuerdo a esta etapa del desarrollo del nio. Es importante aclarar, que los rangos de edad pueden variar segn las caractersticas personales del nio y de aspectos culturales especficos. A) En la conservacin el nio aun no es capaz de representar mentalmente la transicin en la manipulacin de la forma fsica de dos dimensiones, cambiando su apariencia, porque centraliza su atencin slo en una de las formas. Presta atencin ms al resultado final que al proceso de cambio. B) Clasificacin es cuando gua la agrupacin de objetos motivado primero por la semejanza en la forma, an y cuando haya recibido una instruccin de clasificacin diferente, como el color. C) En la seriacin al principio, el nio no ser capaz de ordenar por tamao ms de dos objetos, pero cuando ya estn casi al final de esta etapa, logran una seriacin ms ordenada, pero an incompleta, luego de varios intentos y errores. Durante este perodo, el nio solo se concentra en un aspecto del problema a resolver en una tarea de seriacin, por lo que ms tarde deber desarrollar la operacin lgica de la transitividad, que aqu an no tiene. D) Respecto al egocentrismo, el nio no acepta una opinin que no sea la suya, y en lugar de establecer una conversacin con otros, habla ms bien en su

21 presencia pero sin interactuar. Percibe su mundo slo con la cara que su perspectiva le da, pero no es capaz de imaginar cmo se ve desde la perspectiva de otro. E) Cuando son capaces de recorrer fsicamente un camino cercano y familiar, pero no pueden representarlo en una reproduccin de un modelo del mismo camino se trata de la representacin del espacio a travs de mapas. Slo pueden hacer representaciones globales del camino, con gestos y palabras, pero sin sealar la reproduccin del modelo. F) Causalidad es cuando, el nio busca causas a los efectos, pero las explicaciones que da a las situaciones de su entorno no son todava coherentes con la realidad. Para el nio preoperacional, no existe otro mundo ms que el que l alcanza a percibir, y piensa que todo aquello que tiene algn movimiento, est vivo, por lo que confunde el juego con la realidad. G) En el proceso cognitivo de las contradicciones: hundirse y flotar, todava no es capaz de distinguir las propiedades de los objetos como para predecir a ciencia cierta, qu objeto se hundir y cul flotar, generalmente se guiar por el tamao, relacionando que mientras ms grande ms pesado. H) Para el balanceo, el nio entiende que para lograrlo, hay que agregar peso al que le haga falta, pero como an no ha desarrollado el concepto de reversibilidad, no podr balancearlos quitando peso al lado que le sobre. I) En la operacin del pndulo nuevamente se refleja el egocentrismo del nio ya que una vez que haya accionado el moviendo del pndulo, no lo deja moverse libremente, sino que lo toca interfiriendo en la regularidad y velocidad de su movimiento.

22 J) Al mezclar el nio no da explicaciones lgicas al resultado que obtenga, para l accidental, de mezclar dos soluciones. Es decir, el nio todava no se percibe a s mismo como un generador del cambio que resulte de la mezcla de materiales (Labinowics, op. Cit). 1.1.3.3. Perodo de operaciones concretas. De los 7 a los 11 aos.

En esta etapa, el nio desarrolla ya la nocin de reversibilidad, lo que le brinda un grado de comprensin y razonamiento lgico mayor para actuar sobre el objeto. El egocentrismo se convierte en sociocentrismo, ya toma en cuenta la opinin de los otros y adems interacta activamente con ellos. Es capaz de comprender algunas propiedades de los objetos como cantidad, clase y orden. Y aunque cada vez ms refuerza su habilidad para representar mentalmente objetos y situaciones ausentes y de experiencias pasadas, su pensamiento sigue limitado a cosas concretas y no a ideas generales. A) En lo que respecta a la operacin lgica de la conservacin para este perodo, adquieren capacidades lgicas como la reversibilidad, mentalmente cambian una accin fsica para regresar el objeto a su forma original; la compensacin, mentalmente mantiene dos dimensiones al mismo tiempo, para que una compense a la otra; y la identidad, incluye conservacin, y puede dar explicaciones incorporando la equivalencia. B) En lo que se refiere a la clasificacin entienden los conceptos del todo y de la parte, pudiendo agrupar objetos diferentes segn su clase en comn. C) En la operacin de seriacin el nio ampla su nocin de tamao a la de intensidad del color, por lo que ahora ya es capaz de ordenar una serie de objetos por tamao, adems de aadir otros a la serie que orden inicialmente. Esta habilidad le permite tambin construir, y razonar en dos aspectos de un problema al mismo tiempo. Sin embargo, todava necesitan de

23 representaciones grficas, porque an no han desarrollado la capacidad de resolver problemas propuestos de manera verbal, an y cuando puedan escribirse; para dar una solucin a un problema representado verbalmente manifestar una regresin al perodo preoperacional, contestar intuitivamente. D) En este perodo el egocentrismo del nio disminuye y se manifiesta al socializar tomando en cuenta lo que el otro tiene que aportar al juego o a la conversacin, hay intercambio de ideas, esta manera de interactuar posibilita la inquietud del nio de que su juego se parezca ms a la realidad que percibe. Todava inconsistente, pero ya empiezan a poder sealar la perspectiva que otro tenga al observar cierto espacio. E) Para la representacin del espacio a travs de mapas, ya pueden expresar con objetos fsicos la representacin mental que tengan de un espacio, y puede dibujar en dos dimensiones mapas de la misma dimensin, pero an les es difcil representarlo de una fuente en tres dimensiones. Las distancias an carecen de precisin y coordinacin con el tamao. F) Como su egocentrismo ha disminuido, esto enriquece la causalidad en funcin de un razonamiento lgico en orden de dar explicaciones y justificaciones ms coherentes con su realidad. Para la primera mitad de este perodo el nio ya distingue entre el juego de fantasa y la realidad, dejando de atribuir vida a todo aquello que se mueva. G) En la contradiccin de hundirse y flotar, la relacin que antes estableca de pequeo igual a ligero y grande igual a pesado, ya no est estructurada as. Ahora el nio relaciona las propiedades de los objetos en relacin a cuatro categoras: pequeo-ligero, pequeo-pesado, grande pesado y grande-ligero, formando una leve conexin entre el peso y el volumen.

24 H) Para el balanceo, aunque el nio logra equilibrar la balanza acercando o alejando un objeto al centro de sta, no es capaz todava de explicar la relacin verbalmente. Ms adelante, en este mismo perodo lograr verbalizar esta relacin por separado a ambos lados de la balanza. An no puede construir hiptesis, sus afirmaciones se limitan a lo que ha podido comprobar experimentalmente. I) En lo que se refiere la nocin del pndulo, logra establecer una relacin entre la longitud y el peso con la velocidad de balanceo del pndulo: largo y pesado es lento; corto y ligero es rpido. El nio llega a estas conclusiones, nuevamente a travs de ensayos y errores. J) Para mezclar, el nio es ahora capaz de hacer ms de una combinacin, combinar todas las opciones que se le dan, una por una, y al final todas juntas, pero no combinarlas entre si en series de tres o de cuatro, etc. (Labinowics, op. Cit). 1.1.3.4. Perodo de operaciones formales. De 11 a 15 aos.

La realidad significa, para el ahora adolescente, slo un recurso para una gama ilimitada de posibilidades de usar su pensamiento, que ya no se limita a lo concreto. Piensa en correspondencia a las relaciones y ms simbolismos abstractos como los que son propios de materias como el clculo, la literatura, la filosofa y la moral; que ya no son evidentes a un plano puramente fsico. A) Para esta etapa en la conservacin, el adolescente, domina por completo la forma, la longitud, la cantidad. Se concentra en detalles ms abstractos y puede dar toda explicacin lgica a problemas de este tipo. B) Han desarrollado la habilidad de concebir mentalmente series infinitas, con dominio total del orden en cualquier variacin del objeto, forma, tamao, color, y

25 dems caractersticas. Posee una lgica de proposicional y un pensamiento hipottico-deductivo. C) Es capaz de someter a un anlisis lgico lo que el otro piensa, sin que necesariamente tenga que adoptar la forma de pensar de ste. Sin embargo es necesario considerar que el adolescente puede alejarse de la realidad, por el desconcierto de los cambios que sufre en su propio cuerpo. D) Domina los conceptos de perspectiva, semejanza y proporciones que le permiten desarrollar la habilidad de producir a escala, tanto en segunda como en tercera dimensin, mapas o sitios, logrando una semejanza ms fiel a la forma del modelo real e interpretar simbolismos abstractos. E) El alcance de su razonamiento al explicar causa y efecto de situaciones, va ms all de la realidad visible. Ahora sus explicaciones son ms extensas y coherentes. F) Conoce y entiende los conceptos de peso, volumen y densidad, as como la relacin entre ellos. Puede proponer probar una hiptesis a travs de experimentos con una lgica de pensamiento formal que pueda llevarlo a una conclusin verdadera. G) Ya construye hiptesis acerca de las posibilidades de balancear los objetos segn la cantidad y el peso de stos, y la distancia al centro de la balanza. H) Puede establecer, luego de la experimentacin, una serie de relaciones entre la longitud y el peso del objeto que se balancea en el pndulo y su velocidad logrando formular reglas y condiciones para obtener determinado resultado en lentitud o rapidez del movimiento.

26 I) Son capaces de mezclar diferentes soluciones en la bsqueda de la obtencin de un mismo resultado, realizando combinaciones de dos, tres o ms soluciones y agotar todas las posibilidades de mezclas (Labinowics, op. Cit).

1.2. LA DIDCTICA DE PIAGET.

Las aportaciones de la teora psicogentica de Piaget a la educacin han protagonizado un papel sumamente importante, ya que en su teora se han basado estrategias y metodologas para la enseanza del nio y del adolescente. Qu se espera que aprendan segn la etapa de desarrollo en la que se encuentren?. En su obra Psicologa y pedagoga (1965) Piaget se expresa sumamente preocupado por la calidad de la educacin en cuanto a la permanencia en la memoria, de lo aprendido por el nio en su asistencia a la escuela. Piaget reflexiona ante la necesidad inminente de renovar la estructura educativa de su tiempo, argumentando que a lo largo de la historia todos aquellos estudiosos que han hecho aportes a la educacin, ninguno de ellos era realmente un profesional de la educacin, contribuyeron desde la perspectiva que sus disciplinas les permitieron, la filosofa, la medicina, la psicologa, etctera; y es que dice Piaget (op. Cit) que en realidad, la pedagoga es en escasa medida obra de los pedagogos. Seala tambin que esta reflexin es slo uno de los aspectos del problema con la educacin, y que:
El problema general es el de comprender por qu la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor, y en general, competencia, no engendra una lite de investigadores que hagan de la pedagoga una disciplina cientfica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y la ciencia. (p. 6)

27 Piaget se lee apasionadamente interesado en lo que parece ser la urgente y apremiante necesidad de transformacin y replanteamiento del ejercicio de la educacin en todo lo que a sta concierne. Por otra parte resulta interesante observar lo que escribe sobre la situacin en la que el maestro se encontraba socialmente hablando en los aos sesenta, y que no se aleja nada de la realidad que hoy en da viven los maestros: un desprestigio social, un pobre reconocimiento a su trabajo y dedicacin, en comparacin a otras profesiones que poseen un estatus social ms elevado, como la medicina y derecho, por ejemplo. Pero, en resumen, qu es entonces lo que propone Piaget para salvar la situacin educativa?, para lograr definir un criterio entre los que participan de la educacin? Piaget consideraba indispensable pensar en educacin en funcin de la sociedad que recibira esa educacin, y que la sociedad es la que finalmente marca la pauta de sus necesidades educativas; pero claro que la construccin pedaggica deber hacerse bajo una metodologa que le proporcione sistematizacin y sea enriquecida y complementada con otras disciplinas como la psicologa. Una de las principales reflexiones que hace Piaget (op. Cit) sobre la metodologa de la enseanza se refiere a que una educacin orientada a estimular en el estudiante una actitud de descubrimiento activo de la verdad, es ms efectiva en cuanto a un aprendizaje significativo y por lo tanto duradero, que la educacin orientada a conformarse con la verdad ya establecida por otros; y an si se tratara de esa forma tradicional de inducir el conocimiento, la manera en se lleva a cabo tal induccin, si por mera repeticin o mediante una procesamiento ms activo. Adems, que Piaget enfatiza la importancia del autodescubrimiento por parte del nio, ya que motiva el desarrollo de las estructuras mentales de su pensamiento e inteligencia. Por lo cual no debe forzarse al nio a aprender algo

28 de manera prematura, que pudo haber descubierto por s solo en el momento oportuno a su desarrollo. Esto no significa que el maestro deje de proponer estrategias que motiven al nio a descubrir, al contrario significa una motivacin para el maestro, para que propicie ambientes experimentales que estimulen la creatividad del nio. Es claro que lo que pretende Piaget es romper con la monotona de la educacin tradicionalista, que se limita a memorizar mecnicamente lo que alguien ms dice que debe aprenderse y cmo aprenderse. Como bien es entendido en su teora, el nio construye su conocimiento desarrollando su inteligencia, desestructurando y reestructurando activamente la realidad de su medio. En conclusin, Piaget (op.Cit) comenta que:
conocer un objeto, es por tanto, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismo de esta transformacin en relacin con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongacin directa de la accin. (pp. 17-18)

1.2.1. Didctica constructivista.

La propuesta educativa de Piaget ya esbozaba los principios bsicos de lo que se conoce como educacin constructivista (Diseo Curricular Base del Ministerio de Educacin, 1989 citado en Carretero, 1997): 1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. 3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.

29 4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. 5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes. Carretero (op. Cit) define qu es el constructivismo:
Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. (p. 3)

Es decir, que conocer no significa copiar la realidad sino que el individuo la conozca a travs de su construccin. No obstante, no es posible hablar de constructivismo como si fuera la idea de uno solo. Autores como Vigotsky y Ausubel proporcionaron otras perspectivas sobre el constructivismo. Para Vigotsky, la zona de desarrollo prximo, el intervalo entre lo que el nio es capaz de construir solo y lo que puede construir con ayuda, adems del nfasis que hace a la influencia del medio social, sin el cual, dice, el nio no desarrollara todo el potencial para su aprendizaje. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo, y lo ser en funcin de la consideracin que el docente tenga de los esquemas de conocimiento que el nio ya posea y la transmisin de los nuevos conocimientos; esto supone una comprensin de lo recin conocido, que se traducir en aprendizaje. Carretero (op. Cit) describe tres tipos de constructivismo: 1. El que dice que el aprendizaje es una actividad solitaria, porque tanto para Piaget como para Ausubel, el nio aprende no gracias a su contexto social, e independientemente de l. Y aunque estos autores s hablan del medio social y de la cultura, no especifican la manera en que tiene influencia en el aprendizaje.

30 2. Otro que formula que con amigos se aprende mejor, porque a travs de la interaccin con el otro se generan conflictos cognitivos que producen un cambio en los esquemas conceptuales del individuo lo que finalmente se traduce en aprendizaje. 3. Y el que sostiene que sin amigos no se puede aprender; puramente vigotskyana, porque el conocimiento es resultado de la intervencin social y no de la mera actividad individual. Aunque por supuesto se necesita de la actividad individual por parte del alumno, pero no significa que pueda aprender solo, es necesario el intercambio social. Pero, as como en el andar del ejercicio psicolgico se plantea que an y cuando el psiclogo deba definir la corriente con la cual ejercer profesionalmente, no debe casarse con ninguna en especial, sino que siempre deber tomar en cuenta todas las dems corrientes psicolgicas con vistas a lograr un trabajo integrado y complementado. Tambin para definir el constructivismo, no dira que alguna de estas perspectivas es la mejor, sino que en realidad se complementan, y que tal y como describe Piaget el egocentrismo en el perodo de operaciones formales, deberemos ser capaces de considerar la opinin que el otro que ha formado desde la perspectiva que tiene al observar el mismo fenmeno que nosotros, pero que no es la misma perspectiva desde la que nosotros observamos.

1.3. MTODOS PARA LECTOESCRITURA.

LA

ENSEANZA

DE

LA

Antes de poder explicar cmo un nio aprende a leer y a escribir, es necesario conocer los mtodos empleados en la enseanza de dichos procesos, que aunque stos tambin estn basados en los propios procesos cognitivos de los

31 nios; saber cules son y en qu consisten facilitar la comprensin de todo el proceso, porque aprender a leer y a escribir son un proceso en s mismos. Adems de esto, definir los conceptos elementales de este apartado, disipar cualquier idea vaga que pudiera tenerse sobre ellos.

1.3.1. Conceptos generales.

Dependiendo del contexto en el que se emplee la palabra lectura, variar su definicin; por lo que en el caso de lectura como habilidad o conocimiento, es una actividad funcional, intencional y compleja que implica la interaccin de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos, que a su vez, interactan con la experiencia y los conocimientos previos del lector, como son el vocabulario y la integracin gramatical; los objetivos que tiene para realizar la lectura; y las propias caractersticas del texto, como el tipo, la estructura, la temtica y la dificultad. (<http://www.cepcr.org/~plandelectura/Documentacion/lectura/proceso lector.htm>2007) Se ha tomado esta definicin como una de las ms concretas, no incompleta, y clara para definir este concepto, porque toma en cuenta tanto las caractersticas del sujeto como las caractersticas del objeto. Cuetos (1990, citado en Ramos, 1999), describe cuatro procesos implicados en la lectura: procesos perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos. Mediante los procesos perceptivos se obtienen datos sobre las caractersticas de las letras y las palabras los cuales permanecen en la memoria sensorial slo hasta que la memoria a corto plazo se encarga de procesar esos datos otorgndoles un significado lingstico grfico y sonoro. Los procesos lxicos son los que permiten al lector reconocer las palabras y entender su significado

32 a travs de dos vas: lxica y fonolgica. Estas sern explicadas ms adelante. Los procesos sintcticos trabajan en la oracin para poder distinguir sus partes y la manera en cmo se relacionan para formar una oracin comprendiendo el significado del mensaje. Expone Ramos (op. Cit) que uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semnticos o de comprensin de textos. Esta importancia otorgada a los procesos semnticos se relaciona con la transmisin de conocimientos que se hace al nio a travs del texto escrito. Sin embargo no es slo a travs del texto escrito que se puede ensear al nio, y es que en la prctica docente muchas veces el maestro se limita al libro dejando de lado otros recursos, como bien pueden ser visuales en imgenes y grficas, y auditivas; es decir, toda una experiencia sensorial. Al inicio de la educacin, el proceso de aprendizaje en el contexto de la lectura, en palabras de Ramos (op. Cit) es aprender a leer, y una vez adquirida la habilidad de la lectura, se lee para aprender. Cardozo (2006, noviembre 28, Acerca de la nocin de escritura en Derrida, 2) cita a Derrida (1994) en su concepto sobre escritura:
El objeto escritura es un trazado de signos previamente configurados llamados palabras. Es una articulacin grfica que, por una lgica de ocupacin, posee un carcter espacial; las palabras trazadas, escritas, llenan un espacio blanco, pero esa operacin slo se puede denominar escritura cuando al llenarlo produce dos clases de sentido; por un lado el que brota de la articulacin de signos, por el otro, el que adquiere el blanco sobre el que los signos se trazan el blanco se muestra como infinito, siempre llenable, siempre imposible de llenar ()

Cuando el nio escribe aprende a automatizar sus movimientos, sin tener que pensar en cmo debe colocar la mano y los dedos y moverlos para escribir determinada letra. Para poder escribir primero debe decidirse qu se va a escribir y cul ser el objetivo de la escritura; luego se aplica la sintaxis que toma en cuenta el tiempo, la persona y los signos de puntuacin que le darn

33 sentido al texto. Acto seguido y durante la escritura se realiza una seleccin constante de las palabras que se quieren utilizar y que expresen mejor lo que quiere decirse para lo que se recurre al significado previamente almacenado en la memoria gracias a experiencias pasadas de conocimiento (Ramos, op. Cit).

1.3.2. Mtodos para la enseanza de la lectoescritura en el aula regular.

La enseanza tradicional de la lectura y la escritura est sistematizada bajo dos mtodos generales, de los cuales se derivan una gran variedad de aplicaciones, ya sea para la educacin tradicional o constructivista. Ferreiro y Teberosky (1979: 17) comentan que por mucho tiempo la inquietud de los docentes ha sido lograr una definicin sobre qu tipo de mtodo es el mejor o el ms efectivo. Esta discusin conduce a la polmica entre los pros y contras de las caractersticas de cada uno, polarizando entre uno y otro, y algunos que han optado por mezclarlos y obtener mtodos mixtos. A continuacin sern descritos en detalle cada uno de estos mtodos, ejes sobre los cuales giran otras metodologas especficas para la enseanza de la lectoescritura. Ferreiro y Teberosky (op. Cit) definen a los mtodos sintticos como los que parten de elementos menores a la palabra. ste enfoca su atencin a la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y la grafa. Su mecnica es de corte inductivo, es decir, que va de la parte al todo, siendo que la parte corresponde a las letras. En el aula el docente ensea la correcta pronunciacin de las letras segn las reglas de sonorizacin de la escritura. El proceso se da comenzando por el fonema asocindolo a su representacin grfica y sin pasar a una nueva, hasta haber logrado aprenderlo.

34 Este mtodo requiere de un anlisis auditivo por parte del alumno, de su propia lengua, que posea una buena pronunciacin que evite confusiones entre los fonemas y que se le presenten las grafas que son muy parecidas en su escritura de manera separada, tambin para evitar confusiones visuales. Por esto es importante que antes de que el nio inicie su etapa escolar, sea estimulado en su lenguaje, escuchar hablar a sus padres, hermanos, y dems personas a su alrededor puede ser una forma de entrenamiento para la conciencia fontica que le facilitar el aprendizaje y desarrollo de los procesos cognitivos que interviene en la lectoescritura. Por otra parte, est el mtodo analtico de corte deductivo ya que la lectura es concebida como un acto general o total e ideo-visual (Ferreiro y Teberosky, op. Cit: 20). Busca llevar al alumno a una comprensin global de las palabras u oraciones para despus pasar al anlisis de las partes que las componen, empleando unidades que resulten significativas en la vida del nio, algo con lo que l ya est familiarizado. Dentro de los mtodos sintticos se encuentran los siguientes: 1. Mtodo alfabtico o literal. Este es el ms antiguo, que consiste en reconocer cada letra aislada, pronunciarla correctamente; unir consonantes y vocales, para luego con stas, formar palabras. 2. El mtodo fontico que parte del sonido de la letra, no de su nombre, para poder facilitar la unin silbica. 3. El que inicia la lectura con las slabas es el mtodo silbico, para que el nio aprenda a unir slabas formando palabras y luego frases. Otros son variaciones del mismo, como por ejemplo el onomatopyico, que hace uso de gestos relacionados con el ruido que produce la letra, y que sea familiar o significativo para el nio; el fonommico que asocia un gesto a cada letra; el mtodo de estampas con dibujos cuya accin es muy parecida al

35 sonido de la letra por aprender; y finalmente el de palabras claves, el cual hace uso de dibujos de cosas o animales cuyo nombre comience con la letra que se est aprendiendo. Respecto a los mtodos analticos, estn los siguientes: 1. El mtodo lxico inicia con palabras enteras representadas con colores y dibujos atractivos visualmente para el nio. 2. El mtodo de la frase plantea comenzar con el aprendizaje de frases y no de palabras; sin embargo, se comprob que visualmente, el nio no es capaz de retener una frase, para as aprender a leer y escribir. 3. El mtodo oracional sostiene que la oracin es la unidad de la cual se debe partir para la enseanza y aprendizaje de la lectoescritura, y 4. El mtodo de los cuentos que se centra en partir de una narracin completa, identificando las partes que la componen. No debe ser extensa y el maestro deber explicarla y buscar estrategias como la dramatizacin de dicha narracin por parte de los nios hacindola ms significativa (<http://www.unex.es/gial/docencia/asignaturas/dhl/documentos%20b%E1si cos/Lecciones%20Hipertextualizadas/temario_dhl.htm> 2006). Ferreiro (op. Cit) concluye sobre los mtodos que la diferencia principal radica en la estrategia perceptiva empleada: auditiva o visual, respectivamente. Sin embargo, tambin critica la falta de atencin a dos elementos que considera fundamentales, y que no estn siendo tomados en cuenta por ninguno de ambos mtodos, que seran la competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas; por lo que la problemtica que plantea el aprendizaje de la lectoescritura, tampoco se resuelve con los mtodos mixtos.

36

1.4. PROCESOS COGNITIVOS DE LA ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA.

Antes de describir los procesos cognitivos que interviene en el aprendizaje de la lectoescritura, es necesario definir lo que cognicin es, y lo que son los procesos cognitivos. Tanto Gearheart (1985/1987) como Gallegos y Gorostegui (2003), coinciden en que cognicin es captar o tener la idea de algo, entender su naturaleza, cualidades y relaciones, a travs de las facultades mentales. Y segn Neisser (1976, citado en Gallegos y Gorostegui, op. Cit) cognicin es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo, solucin de problemas, etc. Se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin. Por lo que procesos cognitivos se refieren a un acumulado de procesos mentales que se encuentran entre la recepcin de estmulos y la respuesta a ellos. Estos procesos mentales intervienen en la interpretacin de la informacin afectando conductas futuras en el individuo. Los procesos cognitivos pueden clasificarse en bsicos o simples y superiores o complejos (Gallegos y Gorostegui, op. Cit). Los procesos cognitivos bsicos son la sensacin, que consiste en el efecto inmediato que causan los estmulos en el organismo del individuo; por lo que se trata de un fenmeno biolgico de procesos fisiolgicos simples. La percepcin, que es inherente a la sensacin, trata de la organizacin e interpretacin de un estmulo como un objeto que ser significativo para la experiencia del individuo; involucra la integracin simultnea de diferentes seales, lo que se traduce en aprendizaje y maduracin. Existen diferentes tipos de percepcin segn los

37 sentidos: el tacto, la vista y el odo. stos permiten distinguir, clasificar, relacionar y discriminar entre las propiedades de los objetos, constituyendo herramientas que disponen al nio a un mejor aprendizaje de la lectura y la escritura, y que debern ser tomadas en cuenta por el docente al momento de introducir al nio a este nuevo conocimiento y en el contenido de las estrategias de enseanza; as como para las adecuaciones pertinentes que en un momento dado fueran necesarias para compensar una dificultad en el aprendizaje, individual o grupal. Los procesos perceptales contienen discriminacin, coordinacin y

secuenciacin; la discriminacin permite hacer una diferenciacin entre las caractersticas que distinguen el sistema sensorial y depende de si es visual, auditivo, tctil, olfativo y del gusto; la coordinacin organiza la informacin que provenga de dos fuentes o ms de informacin, es decir, de dos o ms de los sentidos comenzando por identificar de qu tipo es la fuente segn el tipo de informacin; y la secuenciacin reconoce el orden de estmulos en el tiempo y en el espacio, cul vino primero y desde dnde (DeRuiter y Wansart, 1982 citados en Gearheart, op. Cit). La atencin y la concentracin, tambin forman parte de la calificacin de procesos cognitivos bsicos, entendindose la primera como la capacidad de seleccionar la informacin percibida por los sentidos y dirigir los procesos mentales desencadenados a partir de esa informacin, la segunda se define como un aumento de la atencin, dirigida a un estmulo especfico por vez en un tiempo y espacio tambin especficos. La seleccin del estmulo al cual se le prestar atencin y concentracin depender de las necesidades inmediatas del sujeto, de lo que sea novedoso, peligroso, y por las demandas del medio; ya que est sujeto a una serie de estmulos simultneos, tanto internos como externos, y no podr prestar atencin a todos en un mismo momento.

38 Otro proceso cognitivo bsico es la memoria, sin la cual no podramos recuperar del pasado al presente, experiencias que permitan dar significado y trascendencia a la vivencia actual (Gallegos y Gorostegui, op. Cit). Este proceso ser descrito en profundidad en el siguiente captulo. Los procesos cognitivos superiores son el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia, anteriormente definidos segn la teora psicogentica de Piaget.

1.4.1. Procesos cognitivos lectoescritura.

previos

la

adquisicin

de

la

A continuacin sern descritos aquellos procesos cognitivos con los que el nio debe contar antes de iniciar su aprendizaje en la lectura y la escritura. Gallegos y Gorostegui (op. Cit) proponen los siguientes procesos de los que el nio echa mano para el aprendizaje de la lectoescritura. La lateralidad se define en funcin de la predominancia funcional de uno de los hemisferios cerebrales ms que el otro. La lateralidad resalta como un proceso cognitivo evidente en el aprendizaje de la lectoescritura, ya que esta har falta para que el nio sea capaz de percibir correctamente las grafas que por su forma de escribirse, podran causar confusin visual, por ejemplo d y b, p y q. El esquema corporal se define como el conocimiento y nocin que se tenga del propio cuerpo en el espacio, su postura, actitudes y movimientos. La nocin adecuada del esquema corporal implica un gran nmero de funciones orgnicas tales como el control y coordinacin de las partes del cuerpo, contribuye a definir la lateralidad, permite un dominio de la tensin-relajacin muscular y una conciencia de la lengua como msculo y su movimiento.

39 En la orientacin y estructuracin espacial en esta funcin cognoscitiva, intervienen el movimiento, la vista y el tacto, para que el nio sea capaz de establecer relaciones espaciales en funcin de su propio cuerpo y de lo que est a su alrededor. En el proceso cognitivo de orientacin y estructuracin temporal y ritmo, intervienen funciones que estn estrechamente ligadas a la adquisicin de la lectura y la escritura, tales son la sucesin, el orden, la duracin y el intervalo, en un contexto prctico de la accin sobre el objeto a conocer. La organizacin motriz es la facultad que debe desarrollarse en el nio para el control de la coordinacin esttica y dinmica del cuerpo, en reposo y movimiento respectivamente, as como las habilidades que tocan a la motricidad fina, para la lectoescritura, y a la motricidad gruesa. De acuerdo a la teora psicogentica, el nio construye su propio conocimiento, por lo que no debe forzrsele a saltar de un perodo a otro sin que haya desarrollado las aptitudes necesarias que le faciliten la adquisicin del conocimiento.

1.4.2. Procesos cognitivos presentes durante la adquisicin de la lectoescritura.

Ya se estudiaron los procesos cognitivos previos y necesarios para el aprendizaje de la lectoescritura en los nios, por lo que ahora se estudiarn los que se dan durante este aprendizaje, y que de presentarse algn trastorno en ellos, como el que concierne al presente trabajo, entonces el nio presentar dificultades en el proceso lector y de escritura.

40 Valdivieso, Villaln y Orellana (2004), en la descripcin de seguimiento que hacen de un estudio aplicado a 260 nios de primero a tercer ao de primaria en el proceso lector, hablan de los procesos cognitivos principales que se desarrollan durante el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura. La conciencia fonolgica es un proceso que se encuentra directamente relacionado con el desarrollo psicolingstico y en la que interviene la decodificacin implcita en el acto de leer; ya que el nio requerir desarrollar esta conciencia fonolgica transformando las letras en sonidos del lenguaje oral propio del nio para lograr la decodificacin. Este proceso cognitivo llevar al nio a diferenciar, fraccionar, transformar e integrar las secuencias fonografmicas de las palabras lo que termina con su articulacin permitiendo reconocerlas auditivamente. El reconocimiento semntico como proceso cognitivo consiste en el reconocimiento que el nio hace de los signos y cmo los combina atribuyendo relaciones permanentes entre ellos para lograr la comprensin del significado o intencin de la palabra asocindolo a un elemento significativo para el nio. El que se asocie a un evento u objeto significativo, facilita recordar para reconocer y recordar los signos grficos mientras lee o escribe. Otro proceso inherente al aprendizaje de la lectoescritura es la memoria verbal, la cual est presente al momento en que el nio reconoce las palabras y es capaz de repetirlas de forma oral y escrita, sin necesidad de tenerlas a la vista, es decir, que puede evocarlas y comprenderlas. La abstraccin verbal como proceso cognitivo consiste en el gradual entendimiento de los conceptos de las palabras, de forma independiente y dentro de un contexto. Esta abstraccin verbal se ejecuta en lo oral y en lo escrito.

41 La categorizacin verbal est presente cuando el nio aprende a discriminar entre el gnero y nmero de las palabras, adems de la comprensin de la clasificacin de las palabras que denominan objetos familiares en grupos o categoras segn su funcin, su origen, su sonido y su escritura, tanto auditiva como visualmente. Para el profesor, estos procesos no deben pasar desapercibidos, sobre todo al nivel preescolar, que es el momento ideal para desarrallorarlos, y enviar al nio con las habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. Los planes y programas de la educacin preescolar estn diseados de modo que el nio aprenda a travs del juego de actividades atractivas para l. Otro punto importante a considerar y que va de la mano a los procesos cognitivos, son las etapas en las que se da el proceso de adquisicin de la lectura y la escritura, en qu orden o en qu momentos el nio tiene que hacer uso de cada uno de sus procesos, y cmo intervienen los conocimientos requeridos en este aprendizaje.

1.4.3. Etapas del proceso de adquisicin de la lectura y la escritura.

Porcel (2007) cita a Ferreiro y Teberosky en la sntesis de la propuesta de estas autoras sobre las etapas del proceso de adquisicin de la lectoescritura, divididas en cuatro estadios. El primero consta de cuatro niveles, y lleva por nombre estadio de hiptesis presilbica. En el primer nivel el nio consigue diferenciar letras y nmeros de un tipo diferente de grafismo y reproducen los rasgos copiando trazos de manuscritos; pero estas grafa an no son lineales ni ha logrado orientacin ni control de cantidad. En el segundo nivel ya empieza a organizar los grafismos

42 uno enseguida del otro, pero slo pueden ser ledas por el nio que las escribi. En el nivel tres, la dimensin de las palabras es correspondiente a la dimensin del objeto. Y en el nivel cuatro empieza a reordenar los elementos para formar palabras basado en dos aspectos: que se necesita de una cantidad mnima de letras porque si no, no se puede leer; y la variedad de elementos que componen la palabra, ya que si son iguales no se lee algo con significado. Aqu se da el paso a la etapa silbica, que es cuando el nio logra formar correspondencia entre el lenguaje hablado y el escrito. El segundo estadio, de hiptesis silbica, nacen las letras agrupadas en slabas, asignando el valor de slaba a cada letra escrita. El tercer estadio sobre hiptesis silbico alfabtica, el nio logra hacer consciente a un nivel meramente concreto, que algunas letras tienen valor silbico sonoro y otras no. Y por ltimo el cuarto estadio sobre hiptesis alfabtica, dice que el nio asigna un valor sonoro a cada letra, an quedndole un camino largo por recorrer en cuanto a otras dificultades como la ortografa y reglas gramaticales.

43

CAPTULO 2 LA MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO

44

CAPTULO 2 LA MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO

2.1. CARACTERSTICAS DE LA MEMORIA NORMAL Y SUS TRASTORNOS.

Ya se ha definido con anterioridad que la memoria es un proceso cognitivo bsico del ser humano, necesario para su aprendizaje, y en el caso especfico del presente trabajo, para el aprendizaje de la lectoescritura. Es por esto que se hablar sobre los tipos de memoria, su funcionamiento neurolgico normal y anormal y su relacin con el aprendizaje de la lectoescritura.

2.1.1. Tipos de memoria.

En funcin de una comprensin ms clara acerca de la memoria, se definir este concepto segn Etchepareborda y Abad-Mas (2005), quien dice que la memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado mediante procesos neurobiolgicos de almacenamiento y de recuperacin de la informacin, bsica en el aprendizaje y en el pensamiento. Este autor comenta sobre los tres procesos en los que est integrado el sistema de memoria. En primer lugar se encuentra la codificacin de la informacin la cual dispone la informacin para que pueda ser almacenada. Esta codificacin, segn sea el caso, se da en forma de imgenes, acontecimientos, experiencias, sonidos e ideas significativas. Para que este

45 proceso realice su funcin de manera ptima como base para los otros dos procesos requiere de una adecuada atencin, concentracin y estabilidad emocional del sujeto. En segundo orden se presenta el almacenamiento de la informacin que es la etapa en donde el cerebro ordena, categoriza o simplemente titula la informacin. ste necesita de cierta sistematizacin y organizaciones intelectuales para que el sujeto sea capaz de clasificar los datos para despus ser almacenados cierto tiempo, y se presenten automticamente. Finalmente el tercer proceso es la evocacin de la informacin, que no es ms que recuperar sta. Su fcil localizacin depender de qu tan eficientemente se hayan dado los dos procesos anteriores. An y cuando existen variedad de clasificaciones de la memoria, se distinguen tres tipos que de manera global admiten una comprensin clara sobre la misma. La memoria inmediata (MI) o sensorial es la que permanece solamente mientras es percibida por los sentidos, para luego ser procesada o eliminada dependiendo de la importancia que tengan los estmulos vistos, odos, degustados, olidos o sentidos, para el sujeto y de la atencin que ste les preste. Si los estmulos no significan nada se decide desecharlos, pero si resultan significativos entonces sern procesados para el siguiente nivel de memoria. La memoria mediata (MM) o a corto plazo realiza la funcin de guardar y procesar durante un corto tiempo la informacin que proviene del registro de la MI. Aunque til, es restringida y susceptible de obstrucciones, que pueden hacer perder la informacin que se ha decidido recordar. Sin embargo, sus limitaciones tambin representan una ventaja, ya que permiten un flujo constante para la libre recepcin de nueva informacin. La MM participa de dos subprocesos que son el que se refiere al mecanismo de procesamiento de la informacin, llamado control ejecutivo; y el que ejecuta el almacenamiento

46 temporal, largo plazo. La memoria diferida (MD) o a largo plazo (Tulving, 1972 citado en Etchepareborda, op. Cit) almacena la informacin de manera verbal y visual para constituir un conocimiento, sabido y aprendido. Esta memoria contiene distintos tipos de asociacin bsica que se dan entre estmulos y reacciones aprendidas por el sujeto a lo largo de su vida. La asociacin bsica de la MD es literalmente una red de informacin que se encuentra a disposicin para acceder a los conocimientos y experiencias pasadas del individuo, relacionadas con los estmulos registrados por la memoria inmediata y mantenidos en el presente por la memoria mediata. llamado sostenimiento activo (Baddeley, 1983 citado en

Etchepareborda, op. Cit). Esta memoria est en contacto con la memoria a

2.1.2. Trastornos de la memoria.

Existe una gran variedad en la clasificacin de trastornos en la memoria, dependiendo de su causa: emocional, dao cerebral por traumatismo, y disfunciones neurolgicas segn su ubicacin anatmica; de la edad en que se presentan; y del tipo de memoria en el que se presentan. Pero para fines tiles a este trabajo se dir que tratndose de la memoria inmediata, podran presentarse dficits a partir de alteraciones en la percepcin que cualquiera de los sentidos registra; es decir que, tericamente, si existe algn defecto o falla sensorial, se traducir en una interpretacin errnea de lo percibido. Para las memorias mediata y diferida, cualquiera que sea el trastorno, tendr que ver con la capacidad de retencin y recuperacin, es decir, el olvido. Soto (2004) dice que el olvido puede significar un fracaso en la transferencia de

47 informacin de la memoria mediata a la memoria diferida, o como fracaso para recuperar informacin directamente desde la memoria diferida. Los trastornos mnmicos ms frecuentes son la amnesia antergrada y la amnesia retrgrada. La primera consiste en la incapacidad que tiene el sujeto para almacenar nueva informacin. ste olvida los eventos de su vida diaria tan pronto como sucedan: el tiempo, el lugar, las circunstancias y los conceptos; pero se mantiene intacta la capacidad para retener y aprender a hacer algo que se convierta en hbitos o para algunas destrezas motoras. El segundo tipo de amnesia, la amnesia retrgrada, no permite al sujeto recordar acontecimientos que ocurrieron antes de que presentara dicho trastorno. Este trastorno tambin afecta significativamente el aprendizaje de nueva informacin, ya que an cuando el perodo de tiempo olvidado puede ser corto, la inexistencia o prdida de recuerdos del pasado limitan la asociacin que echa mano de lo ya almacenado para procesar lo recientemente adquirido y facilitar su comprensin y por lo tanto retencin. (Mishkin, 1978 citado en Passig, 1994-1995). Otra clasificacin que resulta til para considerar en el aprendizaje, es aquella tipificada segn su funcin: a) La amnesia de fijacin o disnesia afecta la capacidad de la mente de fijar en ella los recuerdos. b) La amnesia de recuerdo el sujeto es incapaz de evocar recuerdos de su vida pasada, es decir, cosas que haya aprendido. Este tipo de amnesia es total cuando no se puede revivir recuerdo alguno de lo pasado en la vida teniendo que aprender todo nuevamente; o es parcial cuando los recuerdos que se olvidan comprenden un periodo determinado de tiempo, a lo que se le conoce como amnesia peridica; o amnesia sistemtica, cuando se olvida una clase o

48 categora de los recuerdos. Esta ltima distingue entre cuatro trastornos anmicos: la afasia, que se da cuando se presenta una lesin del rea cerebro cortical del centro de Broca lo que provoca el olvido del habla; la alexia, que es el olvido de la lectura; la agrafia, cuando el sujeto olvida cmo ejecutar los movimientos manuales de la escritura; y la apraxia, cuando los movimientos propios de hbitos diarios como vestirse y comer se olvidan. Hasta aqu, se trataron los trastornos de la memoria como amnesias, es decir, ausencia de memoria; pero tambin existe la condicin contraria al dficit, que es la hipermnesia, una condicin de la memoria exaltada, que puede manifestarse cuando el sujeto recuerda con sumo detalle pequeos elementos que pudieran ser no significativamente importantes para ser recordados, o en su caso, cuando surgen de repente recuerdos claros y detallados que se consideraban perdidos o que ni siquiera se saba que se tenan (Amigo, 2004).

2.2. EL PAPEL DE LA MEMORIA EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LECTOESCRITURA.

De acuerdo a Piaget (1973, citado en Gearheart, op.Cit) el aprendizaje comienza a desarrollarse con las experiencias adquiridas a nivel sensoriomotor, que representan la base del desarrollo cognoscitivo y del lenguaje; de esta manera el nio construye su conocimiento poco a poco a travs de la interaccin continua con su entorno. Todo conocimiento posee una base originada con anterioridad, lo que condiciona su aprendizaje. Los conceptos de aprendizaje y memoria son procesos psicolgicos estrechamente relacionados, en los que intervienen actividades de almacenamiento, comprensin y recuperacin. La memoria, al almacenar

49 informacin, representa una modificacin en el estado de conocimiento del nio, lo que finalmente es un aprendizaje; el aprendizaje involucra una manera de adquisicin de informacin lo que significa en consecuencia un cambio de estado de la memoria. La capacidad del cerebro para aprender implica la capacidad del cerebro para recordar (Aguado, 2001). Varios autores que hablan sobre la memoria y el aprendizaje denominan a la memoria a corto plazo, tambin como memoria de trabajo (MT); sin embargo, en concordancia con lo que dice Baddeley (1988-1992, citado en Passig, op. Cit.) la memoria a corto plazo o mediata se subdivide en MT como lo que el autor llama un modelo multiunitario constituido por un conjunto de capacidades temporales inherentes a los variados sistemas de procesamiento de la informacin, y que tiene fundamental participacin en los procesos cognitivos del aprendizaje de la lectoescritura. Baddeley (op. Cit, citado en Etchepareborda, op. Cit) plantea que la MT funciona a travs de tres componentes: el bucle articulatorio que se ocupa de manipular la informacin presentada por medio del lenguaje y de hacer que permanezca activa. Lo que quiere decir que interviene en tareas puramente lingsticas, como son la lectoescritura, la comprensin, la conversacin y la direccin de palabras, nmeros, etc. La agenda visuoespacial elabora y manipula la informacin visual y espacial, por lo que juega un papel muy importante al momento en el que el nio comienza a conocer los signos grficos y su ubicacin en el espacio de un rengln, o en palabras y frases en un texto. Por ltimo el componente ejecutivo central, sumamente importante por las funciones que desempea sobre el sistema cognitivo como participante en la retencin y recuperacin del conocimiento en la memoria. Tales funciones son: a) organizar la atencin que se concede a cada una de las tareas a realizar, en donde estn implcitas la relevancia de la tarea, las exigencias que se imponen al sistema y el nivel de habilidades del sujeto; b)

50 cuidar la atencin de la tarea y su acomodo a las demandas del contexto. Adems la MT sirve para almacenar informacin sobre un texto ledo mientras se codifica y comprende el resto (Conrad, 1964 citado en Etchepareborda, op. Cit). La MT funciona como almacn de aquello que el nio va leyendo y escribiendo, y as poder avanzar en ambas acciones, adems de que activa su sistema semntico. En resumen, la funcin de la memoria, en sus tres tipos, en el proceso de adquisicin de la lectoescritura es vital: percibir, procesar, codificar, comprender, evocar, mantener, reproducir, son conceptos intrnsecos a los procesos cognitivos propios del nio que aprende a leer y a escribir. En el contexto escolar, cuando el nio inicia la educacin formal, la memoria adquiere una posicin privilegiada en los procesos de aprendizaje del nio, ya que las vivencias experimentadas en esta etapa, desde el nivel preescolar, estimulan el crecimiento de la memoria, ya que adems de las actividades que no implican necesariamente conocimientos acadmicos, estn las s acadmicas promovidas por el fomento a la retencin y comprensin de conocimientos que se hace en las escuelas (Kail, 1994).

51

CAPTULO 3 LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON TRASTORNOS DE LA MEMORIA.

52

CAPTULO 3 LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON TRASTORNOS DE LA MEMORIA

3.1. PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTOESCRITURA DE NIOS CON TRASTORNOS DE LA MEMORIA.

En los dos captulos anteriores se abordaron de manera general y especfica los temas sobre los cuales se rige este trabajo: los procesos cognitivos de la lectoescritura, la memoria y sus trastornos. El desarrollo anterior constituye la base terica sobre la que se apoyar el presente captulo. Integrando dicha informacin se buscar contestar la pregunta que fue planteada en un principio como uno de los objetivos principales: cmo un nio con trastornos en la memoria aprende a leer y a escribir? Como ya se vio, la memoria como proceso cognitivo tiene una participacin intrnseca y activa en los procesos cognitivos de la adquisicin de la lectoescritura; por lo que cualquiera que sea el trastorno en la memoria de un nio, afectar directamente su proceso lectoescritor. Dependiendo del trastorno, ser la afectacin de algn o algunos procesos cognitivos para la adquisicin de la lectoescritura. Recordemos que los que fueron definidos como procesos cognitivos presentes durante la adquisicin de la lectoescritura (captulo 1) son la conciencia fonolgica, el reconocimiento semntico, la memoria verbal, la abstraccin verbal y la categorizacin verbal; y la relevancia que tiene el conocer las etapas del proceso de adquisicin de la lectura y la escritura que se clasifican en estadios y que son la hiptesis presilbica, la hiptesis silbica, la hiptesis silbico-alfabtica y la hiptesis alfabtica.

53 As que en aras de responder la pregunta de investigacin y de cumplir con los objetivos planteados, se hablar aqu de los cambios que sufren tanto los procesos cognitivos como las etapas que intervienen en el aprendizaje de la lectoescritura, provocados por los diversos trastornos en la memoria. Para tal efecto, se recurre al trabajo de Vials, Vega y lvarez-Duque (2003) sobre el anlisis que realizan de las alteraciones en la lectoescritura en pacientes con dao cerebral. Se justifica el uso de este recurso bibliogrfico entendiendo que los trastornos que llegan a presentarse en la memoria son, en s mismos, daos en la estructura y funcionamiento normales del cerebro. Estas autoras hacen referencia a la siguiente clasificacin de alteraciones en la lectura y la escritura, que bien pueden ser causadas por trastornos en la memoria, o por otro tipo de disfunciones o dao cerebral. A) Las dislexias adquiridas se caracterizan, segn un estudio hecho por Marshall y Newcombe (citado en Vials, et.al., op. Cit.), en que el sujeto es capaz de leer la mitad de las palabras concretas, con mucha dificultad para leer las palabras abstractas. Produce errores semnticamente relacionados con el estmulo y en la lectura de pseudopalabras. Warrington y Shallice (1980, citado en Vials, et. Al. Op. Cit.) clasifican a las dislexias adquiridas en dislexias perifricas, que son las que se manifiestan por un dficit en uno o ms elementos del procesamiento visual del estmulo, registrado en primer lugar por la memoria sensorial, y que obstruye el empate de una palabra familiar con su forma ortogrfica; y las dislexias centrales mostradas por un dficit en los procesos relacionados con la lectura especficamente en los que corresponden al reconocimiento de palabras. B) Se denomina alexia pura a las afectaciones en la seleccin de la informacin visual, trastornando la comprensin del lenguaje escrito, la lectura en voz alta y la escritura a la copia. Son nios capaces de deletrear una a una las letras que

54 conforman una palabra, habilidad que usan como estrategia compensatoria para leer, por lo que tambin es conocida como lectura de letra por letra. C) Otra dislexia es la dislexia por neglect, entendiendo neglect como un sndrome que se caracteriza por la fragmentacin o distorsin en los procesos de distribucin de la atencin espacial y visual. Las autoras, citando a Friedmann y colaboradores (1993), mencionan tres subgrupos de la dislexia por neglect: la primera se refleja clnicamente en la omisin de la parte izquierda de la hoja en palabras enteras o en la parte inicial de stas; la segunda se presenta cuando el nio posee las caractersticas anteriores pero que no estn asociados a otros signos del sndrome de neglect; y la tercera es cuando la dislexia se presenta al final de las palabras. D) Cuando los alumnos pueden leer con facilidad palabras aisladas, pero que cuando se trata de un texto tienen errores visuales o suelen juntar letras de la palabra anterior con las de la siguiente, se trata de la dislexia atencional. E) El nio puede leer sin dificultad palabras comunes y familiares a su vocabulario frecuente y cotidiano, pero cuando en el texto o de manera aislada se le presenten palabras poco comunes, las leer incorrectamente. Especialmente en esta, la dislexia fonolgica que es tambin dislexia adquirida, puede observarse el efecto de un mal funcionamiento de la memoria, especficamente la verbal y la conciencia fonolgica como procesos cognitivos propios de la adquisicin de la lectoescritura, ya que el nio no logra reconocer fonolgicamente las palabras ni realizar una conversin de grafemas a fonemas. En este caso, el nio recurre a una lectura de nivel lxico en la que depender de la activacin de las representaciones de las palabras familiares. F) La dislexia superficial, como dislexia adquirida, tambin se manifiesta en la lectura de nivel lxico, pero sus caractersticas varan segn el proceso lingstico del que se trate, ya sea ortogrfico, semntico o del habla. As que el

55 nio aprender a leer de acuerdo a las combinaciones de procesos lingusticos que su cerebro realice, ortogrfico-semntico, ortogrfico-verbal y semnticoverbal. G) Cuando el nio tiene dificultades para leer tanto palabras como pseudopalabras cometiendo errores semnticos, errores visuales y derivativos, se trata de una dislexia profunda, tambin adquirida. Esta afecta ms a la lectura de palabras concretas, verbos y palabras funcionales. Las alteraciones en los procesos de adquisicin de la escritura son los que siguen: A) La disgrafa adquirida, al igual que la dislexia adquirida, se desglosa en disgrafa fonolgica, disgrafa superficial y disgrafa profunda; caracterizadas por la afectacin de las nociones semntica, ortogrfica y verbal de los procesos cognitivos de la escritura de los nios. B) La disgrafa fonolgica se manifiesta en el nio cuando con dificultad escribe pseudopalabras como palabras reales, evento conocido como lexicalizacin, y palabras familiares. El nio recurre a la escritura de corte lxico porque observa xito en la escritura de palabras familiares de ortografa arbitraria y no arbitraria. C) Cuando se presenta una alteracin en la ruta lxica de la escritura del nio, en la que tiene errores en la representacin de la palabras en el lxico, escribiendo de forma acertada pseudopalabras y palabras de ortografa no arbitraria, que son las que pueden ser escrita correctamente recurriendo a las reglas de conversin de fonema a grafema, entonces se trata de una disgrafa superficial. D) La disgrafa profunda es la combinacin de una disgrafa superficial y una fonolgica grave, por lo que los errores de ambas se observan todos en este tipo

56 de dislexia, omitiendo y sustituyendo letras y slabas. En sta hay fallas a nivel de la conciencia fonolgica y es consecuencia de un mal funcionamiento del procesamiento de la informacin hecho por la memoria de trabajo. E) Tambin se presentan alteraciones del nivel grafmico de la escritura. Quiere decir que el nio cometer errores al seleccionar los grafemas que correspondan a los fonemas, y no ser capaz de su almacenamiento, sobre todo si las palabras son muy largas registrando la distorsin en el centro de la palabra ms que al principio o al final de la misma. F) Otra alteracin es la que se presenta en los patrones motores de la escritura, haciendo alusin a la amnesia sistemtica de tipo aprxico, afectando a todos los patrones motores de un tipo de escritura o solo a los de algunas letras. G) La disgrafa aferente se observa cuando el nio presenta una grafa alterada con tendencia a duplicar letras o segmentos de letras. La disposicin espacial de su escritura no es horizontal, sino que tiende a irse hacia abajo. La memoria mediata no es capaz de integrar los movimientos que le manda la memoria sensorial, por lo que pareciera que no ven mientras escriben y tampoco sienten sus propios movimientos. H) Una ltima alteracin segn la clasificacin de Vials (et.al. op. Cit.), es la alteracin del deletreo. A veces los nios, durante el proceso de aprendizaje lectoescritor, pueden escribir sin dificultad las letras, pero no pueden deletrearlas, se les olvida el nombre de la letras, haya sido que ya los haban adquirido y los perdieron a causa de una lesin neurolgica, o que nunca hayan sido capaces de retenerlas gracias a un trastorno de la memoria. En resumen, cabe resaltar que los procesos cognitivos de nios con algn

trastorno neurolgico, especficamente de la memoria, se ven severamente afectados, predisponiendo al nio a un fracaso escolar seguro si no se detectan

57 y atienden sus necesidades educativas a tiempo. Y aunque aqu slo se ha hablado de la parte cognitiva del nio, no debe olvidarse la importancia que tienen las esferas social y emocional de ste, que indiscutiblemente tambin se ven afectadas cuando el nio presenta dificultades en cualquier rea de su aprendizaje, ya no digamos la lectoescritura, que es el proceso bsico del cual parten los dems conocimientos sobre otras materias.

3.2. CONSIDERACIONES GENERALES PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES EN LA ENSEANZA DE LA LECTOESCRITURA EN NIOS CON N.E.E.

Siendo tan importante que los nios desarrollen su pensamiento e inteligencia en orden de una adquisicin de conocimientos regulada, dirigida y motivada por un buen proceso cognitivo a lo largo de su vida, y principalmente durante la infancia; y la influencia interesada e informada por parte de quienes participan de dicho proceso, como los padres y los maestros adems del mismo nio, es que el diseo de estrategias curriculares debe estar hecho pensando tambin en la minora que representan los nios con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Segn la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa (LOGSE), el concepto de n.e.e. se refiere a la diversidad de tipos de aprendizaje que cada alumno posee y que se ocupa de brindar atencin a los alumnos que requieren que su aprendizaje sea complementado y apoyado de una manera diferente que al resto de los compaeros de grupo, ya sea por un tiempo o de manera permanente, por presentar dificultades en su aprendizaje (http://www.mec.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/e-1-4.htm). El concepto de n.e.e. fue empleado por primera vez en el informe Warnock de

58 1981, para denominar a los alumnos que poseen cualquier tipo de dificultad para aprender, sea cual sea el origen de sta, y para los que se hace necesario disear y disponer de recursos educativos especiales que vayan de acuerdo a las caractersticas de sus necesidades. Este informe fue elaborado por profesionales de la pedagoga, la psicologa y la medicina en el Reino Unido, con el objetivo de definir las caractersticas de nios diferentes y poder elaborar estrategias de intervencin escolar, promoviendo una conciencia hacia la no exclusin. (http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/EE/Necesidades.html) Una adecuacin curricular en general y especfica para la enseanza de la lectoescritura a nivel primaria, significa ms que slo adaptar o acomodar las estrategias segn las observaciones o evaluaciones del profesor. Este debe ser un trabajo multi e interdisciplinario de profesionales de la educacin y del desarrollo del nio, padres, maestros, psiclogos, educadores especiales, mdicos, logopedas, etc. Cualquier adecuacin curricular deber estar basada en un estudio profundo y concienzudo de las caractersticas del nio, para conocer sus limitantes en el aprendizaje, cundo, por qu y cmo se presentan para poder disear un plan de intervencin que ayude al nio a mejorar o superar dicha limitacin. Tambin para conocer cules son sus habilidades, potencializarlas, motivarlas y cultivarlas ensendole al nio que no es una persona con trastornos sino que es una persona con limitantes e ilimitantes que puede aprovechar para desarrollarse acadmica, emocional y socialmente. Se conocen como adecuaciones curriculares generales cuando tienen un efecto en todo el grupo, o adecuaciones curriculares individuales cuando se dirigen solo a un alumno. Tambin las adecuaciones curriculares poseen caractersticas especficas cuando se aplican al entorno fsico del alumno, como en la escuela y en el aula, o cuando son directamente aplicadas al nio en su aprendizaje.

59 Es por ello que un programa de intervencin educativa es definido por Molina C. (1986, citado en Monn de la Pea, 2004) como un programa es la especificacin de un contenido cientfico en contenido didctico, no se restringe en un repertorio de temas o tpicos de enseanza, sino que es un complejo proceso de diseo en el que se articulan objetivos, contenidos, estrategias didcticas, experiencias de aprendizajes, recursos didcticos, procedimientos de evaluacin, relaciones de comunicacin, etc. , por tanto, se puede entender como estrategias que apoyan los aprendizajes ms descendidos de los estudiantes, es decir, son situaciones educativas didcticas que permiten la adquisicin de aprendizajes de acuerdo a sus propias necesidades, permitiendo as el desarrollo de sus potencialidades. Particularmente para el psiclogo educativo, realizar un buen plan de intervencin psicopedaggica depender de una buena valoracin psicopedaggica, escolar, social e individual del nio. Una intervencin psicopedaggica est fundamentada en disear y ejecutar acciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en donde se busca proporcionar actividades especficas para el maestro durante el tiempo que el nio est en el aula; para los padres tambin se disean estrategias que les facilite su participacin en la intervencin de las propias estrategias del nio mientras ste permanezca en casa.

60

CONCLUSIONES

Ha quedado establecido aqu, que el nio que posee algn tipo de trastorno en la memoria pertenece a una minora en el plano de las estrategias hasta hoy diseadas para nios con necesidades educativas especiales. Y es que no quiere decir que no haya antecedentes de estudio en la materia, por el contrario, debo decir con agrado y sorpresa que hay ms informacin sobre el tema de lo que en un inicio cre. Sin embargo, no hay una conclusin definitiva acerca de cules son los trastornos de memoria de ms incidencia especficamente en la poblacin infantil, sobre todo en el sector que inicia su educacin bsica en el aprendizaje de la lectura y la escritura. An as, al haber explorado los procesos cognitivos previos y bsicos a desarrollarse en el nio y por el nio para la lectoescritura, as como los que propiamente se realizan durante el aprendizaje de este proceso, es clara la participacin de una memoria sana, y que cualquier trastorno o disfuncin que sta pudiera tener afectar directamente los procesos cognitivos de la lectoescritura. Puede decirse entonces, que los procesos cognitivos que el nio regular emplea para aprender a leer y a escribir son los mismos que emplea un nio con trastornos de la memoria, pero que aunque sean los mismos funcionan de manera diferente, por lo que un nio con este padecimiento aprender diferente. Cuando algo a nuestro alrededor o algo en nosotros mismos falla, recurrimos a maneras compensatorias que nos ayuden a superar esa falla, ya sea de manera consciente o involuntaria para sobrevivir. Por ejemplo, cuando alguna persona pierde funcionalidad en una de sus extremidades a causa de algn

61 accidente, entonces buscar la herramienta que haga las veces de su pie o su pierna, como unas muletas, una silla de ruedas, un bastn o una prtesis; o cuando el cuerpo es expuesto a temperaturas ms bajas que la propia, automticamente tratar de compensar esa falla en un esfuerzo por conservar la vida, concentrando la circulacin a los rganos vitales, pero es evidente que esta accin realizada por el cuerpo es involuntaria para nosotros, porque nosotros no controlamos conscientemente este proceso. De la misma manera funciona para un nio que tiene algn trastorno en su memoria, el cerebro junto con todos los dems procesos cognitivos superiores desarrollar alternativas para el funcionamiento cognitivo del aprendizaje de la lectoescritura. Esto de manera involuntaria, pero si se le ayuda estimulando las dems reas que son parte del nio adems de la fsica, como la familiar, la emocional, la escolar y la social, que s son voluntarias, entonces la herramienta compensatoria ya no ser una sino muchas y de distintos tipos lo que har ms fuerte la posibilidad de que el nio sobreviva a su aprendizaje, de que el nio pueda aprender a leer y a escribir; no igual que los dems, pero s lo mismo que los dems. Es importante resaltar tambin la importancia de observar al nio, ya que si posee trastornos en la memoria, no se reflejar slo en el momento en que inicie su aprendizaje lectoescritor, sino en las dems actividades que aunque cotidianas, significan aprendizaje. De esta observacin oportuna dependern las dificultades a las que el nio tenga que enfrentarse en su desarrollo, ya que si no nos preocupamos por atender la causa del sntoma entonces las consecuencias del padecimiento podran empeorar, haciendo ms difcil al nio aprender a leer y a escribir, y al maestro ensearle cmo hacerlo. Este trabajo est a favor de la inclusin, para que nios que presenten necesidades educativas especiales puedan superarlas dentro y fuera del aula regular, para lo que se requiere de una conciencia colectiva hacia el trabajo

62 multidisciplinario e interdisciplinario en la elaboracin de diagnsticos ms acertados y estrategias de intervencin pedaggica, psicolgica y mdica. Como mencion antes, la informacin existente sobre los temas que conforman este trabajo, es mucha, incluyendo todos los que se derivan y relacionan de stos, pero que para el fin que a este trabajo concierne, no era posible abordarlos todos. Es por esto que se presentaron las generalidades de algunas especificaciones sobre los procesos cognitivos del desarrollo, de la adquisicin de la lectoescritura y de la memoria y sus trastornos para tener ms clara la que pudiera ser una respuesta a la pregunta de investigacin. Finalmente, slo cabra mencionar que para que el psiclogo educativo pueda elaborar estrategias de deteccin e intervencin en nios con trastornos en la memoria, evidentemente har falta ms que la sola lectura de este trabajo, y que tampoco con el solo conocimiento de la manera en cmo funcionan los procesos cognitivos de la lectoescritura en nios con trastornos de la memoria, ser capaz de construirlas. Pero por otra parte, me atrevo a asegurar que este trabajo s puede ser utilizado como un elemento de consulta sumado a mucho otros, para que el psiclogo y el docente tengan una idea ms clara sobre el qu hacer y el cmo; y que sin duda despertar el inters de propios y extraos en el estudio del nio y su desarrollo, de la memoria y de la conciencia de la necesidad de una cultura social y educativa para la atencin de las minoras.

63

REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
Cambier, J. & Masson, M. (1978). Manual de neurologa. (2 ed.) Espaa: Toray-Masson. Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI Gearheart, B.R. (trad.1987). Incapacidad para el aprendizaje. Mxico: Manual Moderno. Kail, R. (1994). El desarrollo de la memoria en los nios. (2 ed.) Espaa: Siglo veintiuno. Labinowics, E. (1998). Introduccin a Piaget: pensamiento, aprendizaje y enseanza. Mxico: Pearson Educacin. Mxico, Secretara de Gobernacin. (1983). Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. Piaget, J. (1983). Psicologa y pedagoga. Espaa: Sartre Piaget, J. (1987). Biologa y conocimiento: ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgnicas y los procesos cognitivos. (9 ed.) Mxico: Siglo XXI. Smith, F. (1983). Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingustico de la lectura y su aprendizaje. (1 Ed.) Mxico: Trillas

ELECTRNICAS Aguado, L. (2001). 1 de junio de 2006. Aprendizaje y memoria. [publicacin en lnea]. Congreso virtual de neuropsicologa. Simposio de Neuropsicologa Bsica. Revista de Neurologa vol.3, no.4. Disponible desde Internet en <http://www.neurologia.com/sec/busqueda.php?texto=Aprendizaje%20y %20memoria&criterio=clave&i=e> [con acceso el 18 de julio de 2007]. Amigo, A. (2004). La memoria y su degradacin. [publicacin en lnea]. Revista Ephoros, no. 7. Disponible desde Internet en <http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?articulo=1973645&orde n=64987> Formato pdf. ISSN 1575-0205 [con acceso el 26 de julio de

64 2007]. Arenas, A.M., Henao, G.C., Ramrez, L.A. (2005). Caracterizacin de la memoria visual, semntica y auditiva en nios y nias con dficit de atencin tipo combinado, predominantemente inatento y un grupo control. [publicacin en lnea]. Revista electrnica de investigacin psicoeducativa: especial sobre N.E.E. vol.3, no. 7. Disponible desde Internet en <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1456311> Formato pdf. ISSN 1696-2095, [con acceso el 22 de julio de 2007]. Cardozo, C. (2006). 28 de noviembre de 2006. Breves consideraciones acerca del concepto de escritura en la propuesta post-estructuralista de Jacques Derrida: aportes sobre algunos problemas del lenguaje. [documento en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://www.astrolabio.unc.edu.ar/articulos/estudiosdeldiscurso/articulos/ cardozo.php> [con acceso el 18 de julio de 2007]. Carretero, M. (1997). Qu es el constructivismo? [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <www.ulsa.edu.mx/~estrategias/ constructivismo_educacion.doc> [con acceso el 11 de julio de 2007]. Centro de profesores Jos Castillejo de Ciudad Real. (2007). Proceso lector. [Resumen] [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://www.cepcr.org/~plandelectura/Documentacion/lectura/procesolector.htm> [con acceso el 18 de julio de 2007]. Ciccioli, M. (2005). De conceptos, concepciones y confusiones respecto al constructivismo y la teora psicogentica piagetiana. [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://www.monografias.com/trabajos23/teoria-psicogenetica/teoriapsicogenetica.shtml> [con acceso el 8 de julio de 2007]. De la Pea, M. (2004). Programa de intervencin basado en aspectos lingusticos y verbales aplicado a nios/as con retardo mental leve integrados al sistema escolar. [publicacin en lnea] Revista Extramuros. ao 3, no. 3. Disponible desde Internet en <http://www.umce.cl/revistas/extramuros/Extramuros_n03_a09.html> [con acceso el 26 de julio de 2007]. Etchepareborda, M.C., Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos bsicos del aprendizaje. [publicacin en lnea] Revista de Neurologa no. 40. Disponible desde Internet en <http://www.ieev.uma.es/psicoev/Profesores/Romero/Documentos/MT% 20y%20aprendizaje.pdf>. Formato pdf. [con acceso el 26 de julio de

65 2007]. Gallegos, M.S.; Gorostegui, M.E. (2003). Procesos cognitivos. [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://todo.webstudio.cl/wpcontent/uploads/2006/03/procesos_cognitivos_simples.pdf> Formato pdf. [con acceso el 25 de julio de 2007]. Garca, E. (2001). La formacin de la inteligencia [Resumen] [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <www.cnep.org.mx/Informacion/ teorica/educadores/piaget.htm> [con acceso el 5 de julio de 2007]. Grupo de Investigacin en Audicin y lenguaje (2006). Desarrollo de las habilidades lingsticas. Tema 6 La lectoescritura. [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en http://www.unex.es/gial/docencia/asignaturas/dhl/documentos%20b%E1s icos/Lecciones%20Hipertextualizadas/temario_dhl.htm [con acceso el 20 de julio de 2007]. Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de Espaa. (1990). [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en <http://www.mec.es/mecd/atencion/educacion/hojas/E_SistemaEduc/ e-1-4.htm> [con acceso el 27 de julio de 2007]. Montealegre, R. (2003). La memoria: operaciones y mtodos mnemotcnicos. [publicacin en lnea] Revista colombiana de psicologa. no. 12. Disponible desde Internet en <www.humanas.unal.edu.co/publicaciones/publicaseriadas/psicologia/ numero13/articulos_13/13_memoria.pdf > ISSN: 0121-5469 [con acceso el 19 de julio de 2007]. Passig, C. (1994-1995). Los sistemas de memoria. [publicacin en lnea]. Depto. Fisiologa y Biofsica, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Revista de psicologa, vol.5 Disponible desde Internet en <csociales.uchile.cl/publicaciones/ psicologia/docs/Los_sistemas_de_ memoria.pdf > Formato pdf. ISSN: 0716-8039 [con acceso el 27 de julio de 2007]. Porcel, M.C. (2007). Estudio de las escrituras preconvencionales en espaol: etapas del proceso de adquisicin de la lectura y escritura. [Resumen] [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en <http://www.portaldelosjardines.com.ar/articulos/educacion_5.php> [con acceso el 25 de julio de 2007]. Ramos, J.L. (1999). Dificultades lectoescritura: procesos, evaluacin e intervencin. [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=316> [con acceso el

66 8 de julio de 2007]. Smith, L. (1997). Jean Piaget [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget> [con acceso el 5 de julio de 2007]. Soto, L. (2004). La memoria [publicacin en lnea]. Disponible desde Internet en <http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml> [con acceso el 3 de julio de 2007]. Universit de Genve. (2007). Piaget: Les archives Jean Piaget: versin espaola: biografia. Suiza. [web en lnea]. Disponible desde Internet en: http://www.unige.ch/piaget/biographies/biof.html [con acceso el 15 de julio de 2007] Valdivieso, B.; Villaln, L.; Orellana, E. (2004). Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y deficientes. [publicacin en lnea] no. 30. Disponible desde Internet en <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S07 18-0705200400100001&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-0705. [con acceso el 26 de julio de 2007]. Vials, F., Vega, O. & lvarez-Duque, M.E. (2003). Aproximacin neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como base de los programas de recuperacin en pacientes con dao cerebral. [publicacin en lnea] Revista espaola de neuropsicologa. vol.5, no. 3-4. Disponible desde Internet en <http://dialnet.unirioja.es/servlet/busquedadoc?db=2&t=vi%C3%B1als%2 C+vega+y+alvarez&td=todo&x=3&y=10> ISSN 1139-9872 [con acceso el 23 de julio de 2007].