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SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, Calidad en todas las Escuelas y Liceos

Ministerio de Educacin. Publicacin de la Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin Repblica de Chile. Diseo: Publicidad Pixel Com Ltda. Impresin: Registro Propiedad: 154914 2da Edicin, 5.000 ejemplares Enero 2007 Avda. Libertador Bernardo OHiggins 1371 piso 9.

INDICE
Introduccin Captulo I Concepto de Gestin Escolar y Aseguramiento de la Calidad. Captulo II Ejes de Poltica en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Captulo III Resultados y Aprendizajes del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Captulo IV A Modo de Conclusin: Aprendizajes Obtenidos. Referencias Bibliogrcas 7

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INTRODUCCIN
En todos los pases que desarrollan procesos de reformas educacionales e innovaciones en el mbito escolar, la preocupacin central, en la agenda pblica, es el tema de la calidad. En este sentido cada vez cobran mayor relevancia enfoques que promueven un concepto de calidad vinculado a variables diversas, cuyo referente nal y principal es el aprendizaje. Es decir, cualquier accin, independiente del nivel del sistema educativo en que se desarrolle y que intente inuir en alguna dimensin del quehacer educativo, ser de mayor calidad en la medida que genere mayor capacidad de aprendizaje y por tanto, mayor mejoramiento. El concepto de calidad por tanto se asocia a una realidad en evolucin, en desarrollo, ms que a la cristalizacin de ciertas metas estticas o estndares, debido a que la movilidad de los referentes de calidad es alta y se determina por los contextos especcos de actuacin en los cuales se deba resolver el problema de los aprendizajes, an cuando aquellos son fundamentales para marcar rumbo hacia el mejoramiento. Desde esta ptica el desarrollo de una cultura de la evaluacin en el sistema escolar es crucial, pues evaluar signica medir calidad y disponer esta informacin como base de conocimiento para el aprendizaje y desarrollo del sistema educativo. El docente debe evaluar para saber cmo aprenden mejor sus estudiantes, los directivos deben evaluar para saber que caractersticas de la gestin de la escuela permiten que sus docentes puedan desplegar mejor sus prcticas de enseanza, la administracin del sistema debe evaluar para saber que condiciones son las que generan mayor desarrollo y capacidad de las comunidades educativas, en denitiva la calidad en este sentido avanza a travs de una cadena cuyos eslabones estn compuestos por procesos evaluativos, procesos de aprendizajes y procesos de toma de decisiones para la accin. Basados en estos principios diversas naciones que han evidenciado en el ltimo tiempo importantes avances de calidad en sus sistemas educativos, han establecido modelos que combinan las evaluaciones que producen los propios establecimientos o autoevaluacin con las evaluaciones de externos especializados en analizar las capacidades de los establecimientos y la calidad de sus resultados. Tal es el caso de Inglaterra, Escocia, Australia, Holanda, Nueva Zelanda, entre otros.

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En Chile, el Ministerio de Educacin ha impulsado en los ltimos aos el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, que intenta situar el anlisis y la accin en materia de calidad educativa vinculando los resultados obtenidos por los establecimientos a sus prcticas de gestin, de tal forma que a travs de una evaluacin de los procesos y resultados de las escuelas se ofrezca a todos los actores involucrados en la obtencin de calidad (Ministerio, Sostenedores, Academias y escuelas) informacin relevante que permita establecer polticas y estrategias de mejoramiento sustentable de la calidad educativa. La presente publicacin da cuenta de esta iniciativa, sus antecedentes, sus vinculaciones con la investigacin y la discusin sobre calidad en Chile y en otros pases, los postulados de poltica que subyacen en esta estrategia en torno a la gestin de calidad, y los avances y aprendizajes obtenidos en el perodo 2003-2005. En el captulo I CONCEPTO DE GESTIN ESCOLAR Y ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD se recoge la discusin terica y los avances de la investigacin y su vinculacin con la construccin de la poltica de gestin que da origen al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, y se presenta la estructura, organizacin y modalidad de operacin de este eje de poltica. En tanto, en el captulo II EJES DE POLTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR se realiza una revisin de la discusin nacional e internacional en torno a los conceptos de Gestin Escolar y Aseguramiento de la Calidad, las variaciones en torno al concepto de calidad y gestin escolar y las modalidades de evaluacin de ellos. Se revisan tambin los modelos que evalan calidad de la gestin escolar examinando dos grandes tendencias de investigacin: escuelas efectivas y mejoramiento institucional, conuyendo en los elementos comunes a ambas, pasando revista general a los modelos de calidad educativa de otros pases y sus vinculaciones con la poltica educativa. Finalmente, se presenta el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar adoptado por el Ministerio de Educacin para el desarrollo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Por su parte, en el captulo III, RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR, sistematiza la experiencia 2003-2005 desde su despliegue operativo, pasando por la valoracin de los actores participantes y los resultados preliminares. Finalmente en el captulo IV A MODO DE CONCLUSIN, APRENDIZAJES OBTENIDOS se presentan los conocimientos que se desprenden de la implementacin de esta accin, con la intencionalidad de generar una reexin y debate que permita enriquecer la poltica pblica en educacin, en sus distintos niveles. Con esto se espera realizar un aporte a la bsqueda consistente del Estado chileno por ms calidad y ms equidad en nuestro sistema educativo.

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COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE PROCESOS La nocin de calidad en educacin se ha transformado en el tiempo como resultado de la acumulacin de conocimiento en materia de ecacia y mejoramiento educativo. Por dcadas, la informacin disponible sobre el progreso educativo se ha basado en la medicin del sistema escolar a travs de pruebas estandarizadas para contrastar las metas establecidas en las deniciones curriculares con los productos expresados en rendimiento por parte de sus estudiantes. El supuesto bsico de este modelo es que las puntuaciones sobre el rendimiento de los alumnos pueden atribuirse en realidad a las experiencias educativas de los alumnos y, por tanto, representan una evaluacin vlida de la ecacia comparativa de los programas y polticas educativos (Valverde, 1997). Pudiendo aceptarse este principio desde el punto de vista de una lgica deductiva de la ecacia del sistema educativo, nos aporta poca informacin respecto de las variables que sustentan dichas experiencias educativas. Reduce el complejo proceso educativo a un tipo de resultados que muestra slo el producto de la escolaridad y no da cuenta de aspectos fundamentales relacionados con las prcticas individuales y colectivas de directivos, profesores, estudiantes y otros agentes educativos que inciden en la generacin de condiciones para la obtencin de estos resultados. Si los resultados se analizan distinguiendo variables relacionadas con la composicin socioeconmica de la matrcula, se observan notables diferencias asociadas a mayores o menores niveles de ingreso familiar. La gran importancia de estos anlisis, que complejizan la comprensin de calidad, es que aun en el grupo de aquellos establecimientos que atienden la matricula de mayor vulnerabilidad, hay algunos que consiguen resultados de calidad. Comprender los factores que estn presentes en estos establecimientos y generar polticas apropiadas para desarrollarlas a gran escala, es hoy el camino de las reformas. Si se limita la evaluacin de la calidad educativa a la comparacin de las metas propuestas con los resultados alcanzados, queda fuera del alcance de esta evaluacin el anlisis del conjunto de acciones emprendidas para que el proceso de aprendizaje se produzca: aquel mbito en el que se registran las interacciones pedaggicas, el propio proceso de

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desarrollo curricular1 en la escuela (Gimeno Sacristn,1998); el mbito de las relaciones con la comunidad, en especial con los apoderados y familias de los alumnos; las relaciones con otros agentes e instituciones externas, en especial el Sostenedor y el Ministerio, entre otros. Al incorporar estos aspectos, es posible identicar claramente a qu tipo de acciones o procesos que se generan en el ncleo de la organizacin escolar se deben los resultados alcanzados, siendo posible determinar, a su vez, aquellos mbitos que pueden ser el foco de intervencin en la perspectiva del mejoramiento de esos resultados. Si bien ha existido una fuerte tendencia a evaluar la calidad y progreso de las instituciones escolares a partir de los resultados obtenidos, cada vez cobran ms fuerza enfoques que buscan integrar ambas orientaciones, centrando su anlisis en el desarrollo que alcanzan los procesos vinculados a las actividades centrales de la escuela en su orientacin a resultados. De esta manera, se entiende que la calidad se cifra en la consecucin de unos resultados amplios (...); al medir resultados es preciso tener en cuenta el contexto, las condiciones de los alumnos, su nivel de partida; y desde esta perspectiva los procesos (recursos, medios, etc.) ms felices son los que consiguen mejores resultados (Reynolds, 1996:13). Por ello, se subraya la necesidad de tomar en cuenta los procesos que ocurren en la organizacin escolar y cmo ellos se adecuan y responden a los objetivos planteados por ella misma. El concepto de valor agregado (The School Administrator, 1998: 55:2427) pasa a constituirse aqu en el centro de los modelos evaluativos con mltiples variables2. Estos modelos de carcter integral tienden a subrayar cuatro aspectos ubicados en el espacio interno de la organizacin (Alvario et al, 2000). El primero de ellos reere al conocimiento que los propios centros educativos generen sobre s mismos y sus procesos, condicin para poder impulsar iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identicadas. Esto implica el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles en el sistema educativo, sobre los cuales cada actor desempea un papel en la determinacin de la ecacia de la organizacin escolar. La mayora de estos aspectos no son observables a simple vista; muchos de ellos estn invisibles en tanto son parte de un complejo entramado de relaciones y factores no siempre objetivas. Este aspecto del modelo se vincula al concepto de la escuela / liceo como una organizacin de aprendizaje (Senge, 1990); es decir, en la medida que el establecimiento es capaz de aprender, puede emprender acciones mejoradas en sus mbitos de competencia. Ello, dado que el mejoramiento es un proceso que ocurre en el tiempo apoyado de una capacidad reexiva y correctiva, no un acontecimiento que ocurre de una vez para siempre. En segundo lugar, los modelos destacan la necesidad de contar con la informacin requerida para evaluar si las unidades escolares cumplen los objetivos previstos y para orientar las decisiones de gestin. Este criterio, de acuerdo a la lgica de evaluacin, es central, puesto que sin informacin adecuada y pertinente resulta imposible comprobar el mejoramiento de la calidad educativa.
Entendiendo el currculo como una praxis en la que se establece un dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, alumnos, profesores. 2 El valor agregado o aadido indica un incremento de los resultados medibles comparado con las condiciones iniciales en sus promedios (puntuaciones medias).
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Para ello, inicialmente se requerira contar con informacin que permita establecer las condiciones iniciales sobre la cual se generan las diversas acciones para el mejoramiento escolar y, posteriormente, informacin que permitiera vericar el mejoramiento y determinar su magnitud. Esta informacin idealmente debe ser producida al interior del establecimiento y validada externamente. Un tercer aspecto relevante que proponen estos modelos es la importancia de hacer pblicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas, de modo que la informacin est disponible y sirva para orientar las decisiones de los usuarios, en tanto los resultados de los estudiantes medidos por pruebas estandarizados no son los nicos productos considerados vlidos en la actividad estudiantil y escolar. De esta manera, es posible conseguir al menos tres propsitos: controlar las acciones con la intencionalidad de corregir errores; evaluar permanentemente y comunicar a la comunidad educativa y en algunos casos tambin a organismos externos los resultados respecto de las metas trazadas por la organizacin escolar. Al respecto, es importante destacar que la cuenta pblica de los productos alcanzados no slo dice relacin con la utilizacin de los recursos nancieros. Las formas que adquiere son variadas y pueden utilizar diversos mecanismos y constituirse en los distintos niveles de la organizacin escolar; por ejemplo, en un evento dirigido a los diversos actores de la comunidad escolar donde se da cuenta oral de los resultados alcanzados con respaldo en un informe impreso; o bien, sistemas de desarrollo informtico con espacios informativos diferenciados segn intereses y mbitos de competencias de los actores de la comunidad educativa. Un cuarto aspecto destacado por estos modelos, reere al valor de procedimientos bien denidos de intervencin sobre las variables clave de la efectividad escolar, que permita a las escuelas aprender y mejorar con la participacin de sus propios actores. Esto supone, a su vez, tener claramente denidas esas variables clave, para los distintos niveles, y que ellas sean conocidas por los diferentes actores. Por su parte, resulta un desafo interesante la accin de involucrar los actores en los mbitos de relevancia de la mejora y ecacia escolar. En los ltimos aos, las polticas educativas han tendido a involucrar a los padres y apoderados con el propsito de generar estructuras de colaboracin en funcin del logro de las metas institucionales. En sentido similar se orientan las conclusiones de Marchessi y Martin (1998), quienes rerindose a los efectos de la descentralizacin y el autocontrol de la escuela, concluyen que hay cuatro elementos que deben ser considerados como comunes a los resultados de las investigaciones: La evaluacin debe tomar en cuenta tanto las normas comunes como las decisiones especcas de cada centro. Es decir, el modelo resultante deber incluir ambos aspectos, lo genrico y lo especco. El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del centro y a sus propios procesos de gestin ms que en los resultados o rendimientos de los alumnos, de modo tal de poder estimar el valor agregado por la institucin, controlando los factores restantes. El conocimiento de los resultados de cualquier evaluacin o certicacin debe

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ubicar a cada colegio en sus propios niveles de logro y medir su progreso en el tiempo ms que comparar colegios entre s. La complementariedad entre autoevaluaciones y evaluaciones externas es una necesidad ineludible si se desea proporcionar a la escuela una plataforma de aprendizaje y mejoramiento. Pareciera, entonces, existir un consenso amplio respecto a que el impulso de los procesos de mejoramiento de una escuela no lo asegura ni provoca, por s solo, la identicacin de las metas que se deben alcanzar, ms bien este conocimiento slo es el marco de actuacin en el sistema para los distintos actores educativos. Para avanzar en esta orientacin, un primer foco de informacin respecto de la escuela est situado en las prcticas que los diversos actores ejecutan en el espacio escolar. Sin embargo, tratndose de un tipo de acciones vinculadas al currculum, la observacin no debe limitarse a la mera descripcin de su recorrido en tanto proceso, sino ms bien a la relacin y sentido que esas prcticas adquieren en torno al desarrollo del currculum en la escuela. Esto, porque en ltima instancia, la principal motivacin por conocer lo que ocurre en el espacio escolar se relaciona con la identicacin de factores que posibiliten el cambio y mejoramiento educativo; no slo es relevante la preocupacin por hacer el cambio, sino tambin por el signicado del cambio, de modo que las resignicaciones individuales y colectivas de los distintos actores escolares respecto a lo que se ensea, cmo se ensea y para qu, adquieran una sintona con el mejoramiento educativo y logren penetrar en la sala de clases. EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR Como se mencion anteriormente, cada vez cobran mayor fuerza enfoques que buscan evaluar la calidad de los procesos y resultados educativos, integradamente. Estos comparten la idea de concebir a la escuela como la unidad bsica del cambio y la mejora, constatando que los procesos que se desarrollan en su interior y el juego de relaciones que se establece entre los diversos actores, producen signicativos impactos en los resultados de los estudiantes y de la organizacin en su conjunto. La escuela, entendida en su dimensin organizacional y no slo como estructura formal, permite estimar las posibilidades de implementacin y desarrollo del currculum. Es decir, si existen las condiciones organizativas / institucionales para dar soporte a la propuesta curricular de la escuela, entonces es posible esperar que las deniciones curriculares lleguen en forma efectiva y con calidad a los espacios en que deben desarrollarse. Todas estas condiciones se enmarcan dentro del mbito de inuencia de lo que se entiende como gestin escolar. En este sentido, la gestin escolar alude al conjunto de procesos institucionales que es preciso asegurar para generar condiciones adecuadas que favorezcan el logro de aprendizajes signicativos. Esto porque bsicamente las lgicas de accin de los actores de la organizacin escolar requieren implementar, de manera institucional, prcticas sistemticas cuyos procedimientos, herramientas, instrumentos, y metodologas conduzcan efectivamente al logro de resultados de calidad. Bajo este prisma, la mirada sobre la gestin se desplaza, por tanto, desde un enfoque administrativo y formal de la organizacin escolar hacia otro que busca comprender el conjunto de factores y desarrollos involucrados en el proceso de Enseanza y Aprendizaje y que inciden en el logro de sus resultados. Es as como la gestin escolar pone su foco en el plano educativo y no solo en el administrativo, por lo cual es impensable separar el

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proceso de enseanza aprendizaje del resto de los procesos que ocurren al interior del establecimiento y en su relacin con el entorno (Weinstein, 2002) La gestin escolar puede ser entendida preliminarmente entonces como el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la comunidad educativa (Pozner,1995), donde el conjunto de acciones relacionadas entre si corresponde a los procesos que conguran las condiciones organizacionales (tanto a nivel estructural como relacional) desde las cuales los actores de la comunidad escolar desarrollan sus prcticas docentes, directivas, administrativas, de enseanza u otras. El carcter institucional de los procesos de evaluacin y mejoramiento de la gestin exige tener presente que se ponen en juego procesos que involucran a la institucin toda, sin aislarla de su contexto. De all que el mejoramiento de las prcticas de gestin escolar se ubique en el espacio de interseccin entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Un proceso de mejoramiento en este marco, donde la responsabilidad de actores posee un papel central, requiere de los equipos directivos de los establecimientos la conjuncin de por lo menos tres elementos bsicos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso; el proyecto asumido que constituye el eje articulador de las acciones y el desarrollo de una cultura de colaboracin institucional que involucre al conjunto de los actores en los nes del proyecto (Ministerio de Educacin de Argentina, Programa Nacional de Gestin Institucional: Buenas Prcticas de Gestin Escolar, 2001:10). Esto implica profundos cambios en la cultura interna de las escuelas y liceos del pas, ya que se requiere una capacidad autoevaluativa, una preparacin para planicar y ejecutar proyectos que den respuestas a los desafos que demanda la evaluacin, y un compromiso de dar cuenta pblica del nivel de cumplimiento de los objetivos trazados. Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el establecimiento como unidad de transformacin educativa, foco que se ha ido instalando desde aspectos claves como la gestin y la cultura institucional. En la investigacin realizada en el ao 2000 sobre Equipos de Gestin y Procesos de Reforma en Liceos del pas (Moya, Bustos y Mundaca, 2000), se formul una asociacin entre los procesos de gestin y el funcionamiento escolar a travs de ciertos factores mediadores o intervinientes, identicando dos grandes dominios: las interacciones que establece el Equipo de Gestin, y los propios procesos de gestin. Esta identicacin facilita la intervencin desde la poltica pblica a la micro poltica de la escuela, para introducir sistemas de gestin desde las prcticas que pueden desembocar en buenos resultados. Desde este punto de vista, la gestin escolar se entiende como aquella actuacin profesional y tcnica que se orienta a generar las condiciones para el surgimiento y desarrollo de buenas prcticas en virtud de objetivos educacionales e institucionales asumidos por la organizacin escolar. Estas consideraciones permiten pensar la institucin escolar en tanto generadora del cambio, del mejoramiento, la innovacin y la construccin del conocimiento institucional acerca del resultado de las propias prcticas de Enseanza y Aprendizaje. En esa medida, se podr avanzar hacia el desarrollo de una organizacin escolar ms autnoma, orientada a toma de decisiones respecto de las soluciones a los problemas educativos y, desde ese nivel,

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avanzar hacia la responsabilidad compartida sobre los resultados y logros de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este proceso implica tambin la institucionalizacin de prcticas de gestin especcas tendientes al desarrollo de un liderazgo pedaggico por parte de los docentes directivos. Ello exige estilos de organizacin del trabajo de colaboracin y participativo, tanto en la distribucin de funciones como en responsabilidades y, en este sentido, transformacin de las formas tradicionales del quehacer escolar, caracterizadas por el dominio jerrquico, fragmentado, sin objetivos claros que guen a los distintos actores de la comunidad escolar hacia una visin compartida, formas de trabajo individuales, burocrticas y anacrnicas. La transformacin de las prcticas institucionales supone para Peter Senge, el dominio de ciertas disciplinas, es decir la apropiacin de marcos conceptuales y tcnicos que incorporen contenido y herramientas a las prcticas institucionales. Para este autor existen al menos cinco disciplinas que distinguen a este tipo de organizaciones: Pensamiento Sistmico: reere al mbito conceptual y tcnico. Dominio Personal: mbito disciplinar que reere al aprendizaje personal. Modelos Mentales: mbito subjetivo, reere a los conocimientos previos y representaciones del mundo que inuyen en nuestras relaciones. Construccin de una visin compartida: mbito institucional que reere a la necesidad de generar sinergia entre los miembros de la comunidad en torno a una visin, metas y valores compartidos necesariamente. Aprendizaje en equipo: reere a la generacin de pensamiento conjunto entre los miembros de la institucin, lo cual permite suspender los supuestos personales.

Para fomentar y facilitar la apropiacin de estas caractersticas en las organizaciones escolares y en las personas que las constituyen, los modelos de gestin cobran relevancia como marcos de referencia y facilitadores de la coordinacin de acciones y conductas en base a lenguaje y conceptos compartidos. A continuacin se revisan algunas de las principales caractersticas de los modelos existentes en el mbito escolar, tanto a nivel de corrientes tericas, como de pases que los han implementado. MODELOS QUE EVALAN LA GESTIN ESCOLAR: ENTRE LA EFICACIA ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL Las principales corrientes o escuelas de pensamiento sobre el tema de gestin de calidad proveniente de las investigaciones sobre escuelas ecaces, calidad total, se nutren de los modelos de gestin productiva, los cuales enfatizan la determinacin de los factores institucionales que aseguran efectividad en la obtencin de resultados educativos, y otra que apunta al mejoramiento de los procesos internos de la institucin, desde la perspectiva de las organizaciones o comunidades de aprendizaje, y/o instituciones inteligentes.

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En la corriente de escuelas ecaces, se considera fundamental el diagnstico de las condiciones de entrada de los estudiantes, ya que se requiere para identicar luego, los medios y recursos con los que se cuenta para alcanzar resultados educativos. La investigacin para la medicin de estos factores se realiza comparando los resultados de distintas instituciones escolares homogneas, respecto de los recursos y medios invertidos. La calidad de un establecimiento se establecer respecto de la puntuacin media de los resultados mensurables, corregida por las condiciones de partida, indicando as elvalor aadidode la escuela. La equidad se reere al poder compensatorio de escuelas (Creemers, 1996). Aun cuando es interesante identicar los posibles factores del establecimiento que tienen relacin causal con los resultados de aprendizaje de los estudiantes, resulta tremendamente complejo aislar los factores dependientes. En una organizacin social las relaciones causales son siempre probables y difcilmente medibles por la multiplicidad de otras variables no observables o fcilmente identicables, que interactan a momentos como responsables o causa de un resultado, y a momentos como efecto o consecuencia de tales factores. En este sentido, la explicacin sobre qu factores favorecen mejores resultados, ser parte de un proceso de investigacin cualitativa que resulte de la intervencin del conjunto de procesos clave del acontecer institucional, y por tanto los factores identicados tal vez no sean comparables, ya que las particularidades institucionales tendrn valor agregado en el peso de stos sobre los resultados. En trminos generales, los enfoques que se ubican desde el mejoramiento escolar, apuntan a la identicacin de los procesos y otras condiciones internas asociadas a mejoramiento de resultados, como focos determinantes de la calidad institucional. Desde estas perspectivas, se entiende que el desarrollo permanente y progresivo de una organizacin se genera en la medida que se dispone al aprendizaje continuo sobre las propias prcticas y sus resultados. Aqu el foco est puesto en cmo se mejoran resultados escolares, a partir de los procesos centrales de la institucin que afectan la relacin de Enseanza y Aprendizaje en aula. En este sentido, no se intenta aislar factores determinados, sino que las condiciones institucionales aseguren calidad en los procesos de gestin escolar, orientados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y de la institucin respecto del seguimiento de estos procesos. En consecuencia, la ecacia del establecimiento podr ser medida respecto del logro de sus metas institucionales, y la calidad se determinar respecto del logro educativo de sus estudiantes, de acuerdo a los indicadores nacionales. A pesar de las diferencias en los focos de medicin, el avance de la investigacin desde ambas perspectivas ha sido muy signicativo para la identicacin de los aspectos ms regulares del funcionamiento de la organizacin escolar que afectan los aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, resulta interesante resaltar que ambas corrientes coinciden en algunos elementos claves para el mejoramiento y ecacia del establecimiento: Visin compartida. Liderazgo educativo. Coordinacin entre los actores del establecimiento. Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos. Planicacin del cambio esperado respecto de evaluaciones sistemticas y permanentes.

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Participacin de los distintos actores del establecimiento, especialmente de los docentes en las diferentes fases del mejoramiento priorizado. Desarrollo de los docentes. Clima para el aprendizaje al interior del aula. Recursos y estrategias para el aula. Seguimiento y evaluacin de los resultados de los estudiantes y de la planicacin de las estrategias implementadas.

LOS MODELOS DE GESTIN ESCOLAR DE OTROS PASES Con el objetivo de apoyar el logro de altos estndares y monitorear la calidad del servicio educativo, muchos pases han desarrollado mecanismos y modelos de supervisin externa generalmente llamados sistemas de inspeccin o de aseguramiento de la calidad. En la mayora de los casos, estos sistemas estn basados en estndares acordados sobre los aspectos ms relevantes de una buena escuela y procesos de evaluacin interna y externa. Para llevar a cabo estos procesos, se han desarrollado diferentes series de indicadores o modelos de calidad, algunos de los cuales se describen a continuacin. En el caso de Escocia, la evaluacin y el monitoreo del desempeo en las escuelas contina siendo realizado nacionalmente por Inspectores al Servicio de Su Majestad (HMI). Sin embargo, a partir de la publicacin de How good is our school?3, que contiene un conjunto de indicadores y criterios en los que se basan tanto la autoevaluacin como la inspeccin de las escuelas, la evaluacin externa ha pasado a tener un rol central en la autoevaluacin. Ambas examinan las prioridades de una escuela y los estndares y logros a travs del instrumento How good is our school?, el que contiene siete reas claves relacionadas con los principales aspectos de la escuela: Currculo Logros de aprendizaje de los estudiantes Enseanza y Aprendizaje Apoyo a los estudiantes Clima Recursos Gestin, Liderazgo y Garanta de Calidad.

Cada rea est constituida por un nmero de indicadores y descriptores. Cada rea Clave contiene un nmero de indicadores de desempeo; por ejemplo, el rea Enseanza y Aprendizaje; calidad del proceso de enseanza; calidad del aprendizaje de los alumnos; satisfaccin de las necesidades de los alumnos; evaluacin como parte de la enseanza; comunicacin con los padres de familia. El desempeo en cada indicador es evaluado en relacin a cuatro niveles que van desde muy bueno hasta insatisfactorio. Tres preguntas bsicas guan el proceso de evaluacin: Cmo lo estamos haciendo? Cmo lo sabemos? Qu vamos a hacer ahora? Esto permite a las escuelas reconocer sus fortalezas claves, identicar las reas donde es necesario mantener las buenas prcticas, determinar aquellas que es necesario mejorar y elaborar un plan de accin.
La primera edicin de este instrumento para la autoevaluacin e inspeccin de establecimientos en Escocia fue realizada en 1996. Una segunda edicin fue publicada en 2002.
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La evolucin del sistema de inspeccin en Inglaterra en la dcada de los 90 ha sido claramente distinto al de Escocia, aunque es importante sealar que algunos de los cambios recientes van en la direccin de los cambios observados en este ltimo pas. La agencia de Inspeccin Nacional (OFSTED) creada en 1992, ha tenido como propsito fundamental auditar las escuelas y mejorar el accountability4 de stas frente al gobierno, los padres y la sociedad. Todas las escuelas deben ser auditadas por un equipo de inspectores una vez cada cuatro a seis aos; esta auditora dura alrededor de una semana, despus de la cual la escuela recibe un informe escrito que es pblico. A diferencia del caso de Escocia, el proceso no est basado en la autoevaluacin y, cuando visitan las escuelas, los equipos de inspeccin no pueden entregar apoyo o asesora a los docentes. El modelo de inspeccin ingls contiene cuatro grandes dimensiones de evaluacin: Calidad de la educacin ofrecida por las escuelas incluyendo la calidad de la docencia y su aporte al logro de los alumnos. Estndares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela. La eciencia en el uso de los recursos nancieros. El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual, moral, social y cultural.

En Holanda, el instrumento de supervisin integral de la escuela comprende tres reas claves: proceso de Enseanza y Aprendizaje, resultados (logros de aprendizaje) y las condiciones escolares. Cada rea contiene una serie de indicadores. Por ejemplo, el rea de proceso de Enseanza y Aprendizaje contiene cinco indicadores: currculum; aprendiendo a tiempo; clima escolar; estrategia de enseanza, y sistema de monitoreo del alumno. Irlanda ha desarrollado recientemente un nuevo modelo para la evaluacin de las escuelas que contiene tres reas claves: calidad de la enseanza y el aprendizaje, calidad de la planicacin escolar, y calidad de la gestin. Al igual que en el caso de Escocia y Holanda, cada rea contiene un nmero de indicadores y una serie de criterios de evaluacin que determinan cuatro niveles de desempeo, que van desde un nivel ptimo hasta insatisfactorio. En el caso de Portugal, se ha desarrollado un modelo llamado de evaluacin integral de las escuelas, que comprende cinco reas claves: organizacin y gestin, entorno sociofamiliar, Enseanza y Aprendizaje, clima y resultados. Cada una contiene una serie de indicadores; por ejemplo, el rea Enseanza y Aprendizaje contiene los indicadores; ejecucin de la enseanza y el aprendizaje; evaluacin de los alumnos y apoyo a los procesos educacionales. En Australia, en el estado de Victoria, cada escuela debe desarrollar, en colaboracin con su consejo escolar, su propio contrato o plan, evaluarlo y preparar un informe. A diferencia de las experiencias anteriores, ms que en un modelo de calidad, el proceso est basado en el anlisis de datos de diversas fuentes, que a lo menos debe considerar: los logros de aprendizaje de los alumnos y los resultados de eciencia de las escuela; los resultados de las encuestas de opinin a padres y estudiantes en relacin a diferentes aspectos de
Informacin y control ciudadano, podra ser una traduccin aproximada al sentido del trmino ingls accountability.
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la escuela, como por ejemplo la calidad de la enseanza; opinin de los docentes sobre diversas reas, como el desarrollo profesional, el clima de la escuela, el apoyo del equipo de la direccin; la eciencia en el uso del presupuesto; y el nivel de logro de las prioridades planteadas en el plan de la escuela. Cada tres aos un evaluador externo llega para evaluar, junto con los actores de la escuela, cunto xito han tenido en el logro de sus objetivos y cmo se encuentra el establecimiento en relacin a otros de caractersticas similares. Los evaluadores actan como un amigo crtico de la escuela, ayudndola en el anlisis de los resultados y datos y asegurando que la evaluacin est sustentada en la informacin presentada. Una vez nalizado este proceso, la escuela recibe un informe con las recomendaciones sobre los objetivos y prioridades que debieran ser incluidas en el prximo plan trienal. El reporte contiene recomendaciones en diversas reas tales como: currculum, logros de los estudiantes, clima escolar, gestin y recursos. En Nueva Zelanda, las escuelas son evaluadas por una agencia estatal autnoma, llamada Ocina de Revisin Escolar (ERO), la cual considera los resultados de la autoevaluacin de la escuela. El modelo usado por ERO comprende cuatro reas claves: logros de aprendizaje; involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje; conocimientos, competencias y valores (currculum); gobierno y gestin escolar. Cada rea contiene un nmero de indicadores, pero stos no son evaluados en forma aislada sino ms bien usados para evaluar holsticamente cada una. Por ejemplo, el rea de involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje contiene indicadores con respecto a la calidad de la enseanza, evaluacin y devolucin a los estudiantes, relacin del establecimiento con los padres, entre otros. Por ltimo, otros modelos desarrollados inicialmente en el mundo empresarial han sido ms tarde adaptados para ser usados en educacin como es el caso del Modelo Baldrige y el Marco Europeo de Calidad de la Gestin (EFQM). El premio a la calidad Malcom Baldrige es ampliamente reconocido en Estados Unidos. Este permite a los establecimientos acreditarse o recibir un sello de calidad tambin sobre la base de un proceso de autoevaluacin y revisin externa. Dicho modelo comprende siete criterios: liderazgo; planicacin estratgica; foco en alumnos y otros actores relevantes; foco en docentes y personal; gestin educacional y de procesos de soporte; informacin y anlisis; y resultados de desempeo organizacionales. El caso del EFQM que ha sido bastante difundido en el sistema educativo de Espaa, comprende nueve criterios: liderazgo; personal; poltica y estrategia; colaboradores y recursos; procesos; resultados en personal; resultados en clientes; resultados en la sociedad; y rendimiento. EL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR EN CHILE El modelo que se encuentra a la base del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar considera la discusin terica presentada en el punto anterior, rescatando las reas ms recurrentes de los modelos de gestin y sus interrelaciones, para aproximarse a una construccin sistmica del concepto5.

5 Es necesario recordar que la desagregacin de una nocin o concepto en categoras, dimensiones, o propiedades, permiten aproximarse de mejor manera a esa nocin, an cuando diculta una visin holstica y comprensiva del fenmeno.

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El Modelo de Gestin Escolar no diferencia a los establecimientos por tipo o nivel de enseanza, porque identica procesos que debieran estar presentes en cualquier institucin escolar. Es decir, interroga a cada establecimiento independientemente de su tipo, modalidad, dependencia y matrcula, entre otras especicidades respecto a la forma en que aborda determinadas reas de gestin que inciden de diversas maneras en la calidad de sus resultados educativos y que pueden poseer una traduccin especca, no obstante su calidad se juega en la presencia de ciertos atributos que permiten que estas acciones impacten en mejoramiento. En este sentido, el Modelo de Gestin Escolar no dene un tipo ideal de establecimiento o un tipo de buena escuela, si no ms bien identica los mbitos en los cuales cualquier institucin escolar que busque obtener resultados de calidad y profesionalizar su gestin debiera generar prcticas sistemticas, que pueden ser evaluadas y mejoradas continuamente segn los niveles de excelencia que el contexto establezca. Como todo modelo, ste slo reeja una parcialidad de la compleja realidad socioeducativa. Existen otros aspectos que aqu no estn considerados, ya sea por la complejidad para establecer procesos genricos en torno a ellos o, simplemente, porque dichas dimensiones no son modelables; por ejemplo, las dimensiones polticas y emocionales de cualquier organizacin no se representan aqu, lo que no signica que ellas estn ausentes, sino ms bien que se expresarn transversalmente en la descripcin de las prcticas especcas de cada organizacin educativa. El modelo de calidad MINEDUC establece una mirada comprensiva de los procesos caractersticos de una escuela o liceo, sin que esto implique prescribir, es decir, no establece una nica modalidad para abordar cada una de las dimensiones de gestin. Slo identica los procesos signicativos, los que pueden abordarse desde la heterogeneidad de la prctica particular de cada establecimiento, y que por tanto recoge esa especicidad. En este sentido, lo que la experiencia internacional y nacional indica es que si bien stos son los elementos que inciden signicativamente en los resultados de los establecimientos, no es posible determinar una combinacin precisa ni una secuencia nica para asegurar que la interrelacin entre ellos genere resultados especcos. Es por esto que el modelo, pese a su restriccin natural, reconoce, valora y promueve la diversidad de los establecimientos para aplicarlo a su contexto, cultura e historia particular. De all entonces las relaciones y retroalimentaciones entre sus reas. Otro elemento importante es la idea del mejoramiento continuo, es decir, la conviccin de que estos procesos genricos pueden ser objeto de mejoramiento continuo de la organizacin que los identica. En este sentido, el modelo promueve la idea de la bsqueda sistemtica y reiterativa de incremento de la calidad de los procesos de gestin y de sus resultados. Por lo mismo, no considera en este marco, certicar determinados niveles de calidad en la gestin. Por otra parte, la evaluacin de los niveles de calidad de la organizacin y su mejoramiento continuo no son un n en s mismo, sino que estn orientados a la obtencin de resultados en tres dimensiones: de aprendizaje, institucional y de satisfaccin de la comunidad escolar.

Captulo I

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El sentido est puesto en mejorar continuamente para afectar los resultados de la institucin en las dimensiones antes indicadas. Promueve, entonces, la responsabilizacin de los establecimientos y los diferentes actores de la comunidad escolar por los resultados que el establecimiento como institucin es capaz de alcanzar. Esta responsabilizacin y las orientaciones para la accin deben estar basadas en datos precisos respecto del accionar del establecimiento; en ese sentido, promueve una gestin profesional y rigurosa.

FIGURA N 1: FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE GESTIN ESCOLAR.

MBITO NORMATIVO
REAS DIMENSIONES ELEMENTOS DE GESTIN Aseguran la mirada de los procesos internos, la estructura y el funcionamiento de las escuelas o liceos

NIVEL

MBITO TRANSFORMACIONAL

EVIDENCIAS

Aseguran la reexin, comprensin y perspectiva de mejoramiento de las propias prcticas

NIVEL

MBITO COMPRENSIVO

Antes de dar cuenta de la serie de desagregaciones descriptivas que estructuran el Modelo, es necesario destacar que su diseo contempla una triple funcionalidad, como se aprecia en la gura N 1. En primer lugar, este modelo contiene una funcin normativa, en tanto propone un marco de calidad para los procesos de gestin del establecimiento, que le permitan generar las condiciones ms apropiadas para obtener resultados de calidad con sus estudiantes. En segundo lugar, desarrolla una funcin comprensiva que garantiza no slo la claridad respecto a las metas que se deben alcanzar, sino particularmente de los posibles recorridos de mejoramiento y la factibilidad institucional de emprenderlos. Finalmente, implica una funcin transformacional que se concreta en la disposicin permanente de los miembros de la comunidad educativa a evaluar, proyectar e implementar acciones de mejoramiento de su gestin.

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FIGURA N 2: MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR.

CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES
- Convivencia escolar - Formacin Personal y Apoyo a los Aprendizajes de los estudiantes

LIDERAZGO
- Visin Estratgica y Planicacin - Conduccin - Alianzas Estratgicas - Informacin y Anlisis

GESTIN CURRICULAR
- Organizacin Curricular - Preparacin de la Enseanza - Accin Docente en el Aula - Evaluacin de la Implementacin Curricular

RESULTADOS
- Logros de Aprendizaje - Logros Institucionales - Satisfaccin de la Comunidad Educativa

RECURSOS
- Recursos Humanos - Recursos Financieros, materiales y Tecnolgicos - Procesos de Soporte y servicios

Considerando los basamentos conceptuales y tericos, y como se observa en la gura anterior, el Modelo de Gestin Escolar se desagrega en reas, Dimensiones y Elementos de Gestin (Figura N 2). Las reas son el mbito clave de la gestin de un establecimiento educacional; se distinguen cinco: Liderazgo; Gestin Curricular; Convivencia y Apoyo a los Estudiantes; Recursos y, nalmente, Resultados. Todos ellos, exceptuando el ltimo, se reeren a procesos de gestin, es decir, que se dan en el plano de las acciones que lleva adelante la organizacin escolar para lograr sus objetivos. Las dimensiones, por su parte, expresan el contenido tcnico del rea en forma desagregada. Contiene la identicacin de temas y criterios ms especcos. Finalmente, los Elementos de Gestin describen y establecen un grado ms especco de operacin de los contenidos. Los enunciados sealan mbitos relevantes que el establecimiento educacional debe abordar mediante una prctica determinada. La organizacin de las reas plantea que el dinamizador y generador del mejoramiento de la gestin de un establecimiento, son los procesos de Liderazgo, cuyos responsables principales son los equipos directivos y de gestin de cada establecimiento, pero no desconoce el rol de los docentes y otros actores de la comunidad educativa en la generacin de los mismos. En directa relacin con Liderazgo, se encuentran los procesos centrales

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del establecimiento, su razn de ser: Gestin Curricular. Dicho de otra forma, los procesos directamente vinculados con la generacin de Enseanza y Aprendizaje. Articulados con todas las reas, impactando y retroalimentndolas se encuentran las reas de Convivencia y Apoyo a los Estudiantes y la de Recursos, aspectos enormemente relevantes para que se produzcan los procesos centrales en buenas condiciones organizacionales, polticas, sociales, emocionales y materiales. Este modelo es recogido ntegramente por el instrumento de autoevaluacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar6, adicionando a estas caractersticas una metodologa de evaluacin bien denida respecto a la calicacin de los procesos, escalar y sumativa. Es decir, permite establecer claramente avances o retrocesos en las prcticas de los establecimientos y permite calicar agrupadamente reas o dimensiones del modelo, entregando informacin signicativa para la toma de decisiones en el mbito de las instituciones escolares y del sistema de supervisin: Directores y Jefes Tcnico pedaggicos, autoridades municipales de educacin y supervisores provinciales del Ministerio de Educacin. Este modelo y el instrumento de autoevaluacin fueron puestos a prueba, y validados, en el proceso de implementacin de Marcha Blanca 2003 del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin. Cabe sealar que este modelo, recoge muchas de las categoras conceptuales presentes en los instrumentos de autoevaluacin para escuelas bsicas y liceos ya aplicados en un porcentaje signicativo de establecimientos focalizados en Chile. En este sentido, el Modelo de Gestin Escolar, incorpora en su operacin muchos de los fundamentos tericos revisados hasta el momento, en relacin con las deniciones de calidad de los aprendizajes y de las instituciones escolares. Sin embargo, resulta pertinente revisar cmo estas deniciones tericas se articulan en una propuesta de poltica en el caso de Chile. En el captulo siguiente, se revisan algunas de las distinciones de poltica ms relevantes en el mbito de la gestin educativa que caracterizan la actual etapa de la Reforma Educacional en nuestro pas.

Gua de Autoevaluacin para Establecimientos Educacionales, MINEDUC. 2006.

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Captulo II
EJES DE POLTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR
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Captulo II

EJES DE POLTICA EN EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR

Chile ha emprendido en los ltimos aos un esfuerzo adicional por mejorar los resultados educativos estableciendo diversos mecanismos de aseguramiento, accountability y evaluacin. En el campo de la educacin superior por ejemplo, certicando la idoneidad de las instituciones para impartir determinadas carreras; en el mbito docente, en la educacin bsica y media, a travs de la jacin de un Marco para la Buena Enseanza que ha permitido estructurar modalidades de evaluacin del desempeo, incentivos y diversas estrategias de apoyo y profesionalizacin; en materia de liderazgo escolar desarrollando tambin un Marco para la Buena Direccin, estndares para el desarrollo profesional y evaluacin del desempeo de los docentes que cumplen funciones directivas y tcnico pedaggicas, las cuales servirn de base para iniciativas similares a las emprendidas con los docentes; por ltimo, en materia de gestin institucional, tema central de este documento, se ha estructurado un referente de evaluacin, supervisin y apoyo, para el mejoramiento sostenido de la calidad de los procesos de gestin escolar denominado Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Este referente es el ncleo a desarrollar en este captulo. Inicialmente se profundizar en algunos antecedentes que permiten comprender de mejor manera las decisiones asumidas por el Gobierno en esta materia, conforme a los conocimientos y avances entregados por la investigacin y los estudios nacionales e internacionales que se han dedicado a identicar los factores involucrados en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Luego se describirn los principios orientadores de la poltica del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar y nalmente se dar cuenta de la operacionalizacin de estos ejes fundamentales en un agregado de procedimientos interrelacionados. LA INVESTIGACIN Y LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA POLTICA EDUCATIVA Cualquier medicin de resultados o evaluacin de los logros de una institucin escolar detona preguntas que se dirigen no slo a la propia escuela, sino que a un abanico de agentes educativos que de una u otra forma se relacionan con lo que en denitiva ocurre en el ltimo eslabn, que es la relacin profesor-alumnos, en una situacin de Enseanza y Aprendizaje. La investigacin educacional avanza en la identicacin de variables que

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en este espacio permitiran el logro de aprendizajes intencionados y signicativos: clima sano y disciplinado en el aula; calidad de las estrategias de enseanza; variedad de los recursos didcticos; efectividad en el uso del tiempo; altas expectativas del docente sobre sus alumnos; entre otras, son caractersticas de una prctica pedaggica que asegura resultados de aprendizaje7. Esto no implica desconocer la gran inuencia que ejercen las condiciones sociales y culturales de base de los alumnos en sus resultados educativos, pero ms que asignar a ello un valor predictivo, se debe utilizar esta informacin como un elemento clave a la hora de optimizar las estrategias de enseanza y observar el valor agregado que cada escuela es capaz de producir. En este sentido, es posible que escuelas que atienden a una poblacin escolar altamente vulnerable obtengan signicativos logros de aprendizaje en sus alumnos (UNICEF y Asesoras para el Desarrollo, Escuelas efectivas en sectores de pobreza: quin dijo que no se puede?, 2004). Es precisamente en este ltimo punto donde una poltica pblica de educacin que tiende a la Calidad y Equidad focaliza sus esfuerzos, es decir: Favorecer el desarrollo de escuelas y liceos de calidad, principalmente en contextos sociales vulnerables, para asegurar que nios, nias y jvenes de los distintos segmentos de la sociedad tengan la oportunidad de participar, durante su vida escolar, de experiencias educativas ricas y pertinentes, alcanzando con ello altos niveles de aprendizaje. Chile ha avanzado signicativamente en este esfuerzo durante la ltima dcada, como se relata en los antecedentes de esta publicacin, y se conrma por ejemplo en el reciente informe de revisin de las polticas educacionales de la OCDE (2004). Sin embargo, tambin es parte de los diagnsticos la descripcin de problemas no menores, que afectan la posibilidad de seguir avanzando en este sentido principalmente en materia de equidad. Respecto de estas dicultades, el citado informe seala que el sistema educativo chileno presenta una dbil conexin entre el diseo de la poltica y su implementacin e institucionalizacin en las escuelas. Esta situacin se hace patente cuando se constata la aislada forma en que los docentes han ido desarrollando su prctica pedaggica cotidiana. A pesar de todo el esfuerzo por sustentar su desarrollo profesional en modalidades de aprendizaje entre pares y trabajo de colaboracin en la escuela, siguen siendo los ms capaces quienes consiguen llevar el currculum al aula y obtener logros con sus alumnos, mientras que aquellos que requieren ms apoyo, no encuentran en la escuela un referente tcnicamente habilitado, con autoridad y respuesta oportuna para acompaar, entregar feedback y evaluar peridicamente la calidad de la enseanza impartida. Sin duda, este fenmeno produce serias consecuencias en los resultados educativos, por cuanto, mientras no se atienda sistemticamente el vaco entre lo que todos consideran que se debe hacer y los factores que posibilitan y/o aseguran realmente que esto se haga, los esfuerzos por alcanzar altos estndares de calidad en educacin seguirn siendo superciales. Conocer y describir esos factores nos conduce inevitablemente al mbito de variables que permiten a un docente poner en obra, ms o menos elmente, ciertos contenidos curriculares y estrategias didcticas, en un perodo razonable de tiempo y obtener con ello adecuados logros de aprendizaje en sus alumnos. Claramente ste es

Reynolds, Rutter, Teddlie, Stringeld, Levine y Lesote, Scheerens y Creemers, entre otros.

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el campo de interrogantes que ha abordado por al menos 20 aos la investigacin sobre ecacia y mejoramiento educativo; por lo tanto, los hallazgos de estas investigaciones son fundamentales para contribuir al diseo e implementacin de una poltica en materia de calidad y equidad educativa. Gran parte de la tradicin de investigacin respecto de escuelas ecaces y mejora escolar, seala que las variables que afectan la calidad educativa se pueden encontrar en tres niveles o mbitos del sistema educativo: la sala de clase, la institucin escolar y el entorno de la escuela. Algo debe ocurrir encada uno de estos espacios y entre ellos para que lo que esperamos que ocurra con nuestros alumnos suceda. En tal sentido, la investigacin aporta importantes luces sobre algunas caractersticas de aulas y escuelas que producen resultados de calidad, entendiendo que la relacin ms directa y explicativa de los resultados se maniesta entre profesor y alumnos, y que en este juego la escuela como institucin, genera condiciones para que estas caractersticas se maniesten. La siguiente tabla muestra algunas de ellas:

TABLA N 1: CARACTERSTICAS EN EL AULA. 8 COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR

- Generacin de ambientes ordenados y estimulantes para el aprendizaje. - Altas espectativas. - Formulacin clara de metas. - Estructuracin de estrategias de enseanza a partir de conocimientos previos de los alumnos. - Alto conocimiento de los contenidos. - Claridad de presentacin. - Formulacin de preguntas. - Realizacin de ejercicios. - Evaluacin, retroalimentacin.

GESTIN DE ENSEANZA
- Aprendizaje cooperativo. - Material diferenciado. - Evaluacin, retroalimentacin.

CALIDAD DEL CURRCULUM

- Explicitacin y ordenacin de metas y contenidos. - Estructura y calidad de los contenidos. - Criterios para planicacin y secuenciacin. - Evaluacin, retroalimentacin.

Las Escuelas Ecaces, Claves para mejorar la enseanza. Santillana. Coleccin Aula XXI, 1996.

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TABLA N 2: CARACTERSTICAS EN LA ESCUELA. 9 CALIDAD EDUCATIVA

- Criterios comunes sobre la enseanza en el aula. - Poltica de evaluacin/ Sistema de evaluacin.

CALIDAD ORGANIZATIVA
- Poltica de coordinacin. - Supervisin. - Profesionalizacin.

TIEMPO
- Horarios. - Normas y acuerdos sobre el empleo del tiempo. - Entorno ordenado.

OPORTUNIDAD
- Currculo escolar, consenso sobre la misin, normas y acuerdos sobre cmo implementar el currculo.

- Orientacin al aprendizaje.

El tercer factor, entorno escolar, aunque ha sido menos explorado nos puede ofrecer interesantes vnculos, sobre todo con la gestin y administracin de las escuelas, pensando en los crecientes procesos de descentralizacin y participacin de nuestra sociedad. En este espacio, aparecen en primera lnea las relaciones naturales de escuela familia y escuela comunidad, pero tambin es posible identicar una serie de otras relaciones, desde las ms permanentes y funcionales como escuela escuela, escuela Sostenedor, escuela Ministerio, hasta las ms emergentes o circunstanciales como escuela empresa, escuela universidad. Algunas caractersticas generales que contribuyen a la ecacia, radicadas en el contexto de la escuela, son las siguientes: TABLA N 3: CARACTERSTICAS DEL ENTORNO. 10

CARACTERSTICAS DEL ENTORNO

- Orientacin nacional del currculum. - Poltica con foco en la ecacia.

CALIDAD

- Sistemas de indicadores, poltica de evaluacin, pruebas nacionales. - Sistema de supervisin, formacin y apoyo. - Financiamiento que premia los resultados en valor agregado. - Poltica de inclusin de padres y familias. - Redes y alianzas con sentido estratgico e institucional.

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Las Escuelas Ecaces, Claves para mejorar la enseanza. Santillana. Coleccin Aula XXI, 1996. Idem.

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Como se observa, existe importante informacin validada y en construccin para dar contenido a las decisiones de una sociedad con respecto al impulso de calidad en su sistema educativo. Junto con esto, se observa la experiencia de muchos pases que han asimilado los aprendizajes en materia de ecacia y mejora, elaborando modelos donde se combinan lgicamente las caractersticas de una buena escuela para desarrollar, a partir de ellos, procesos de evaluacin, inspeccin y apoyo al mejoramiento. Estos modelos en general combinan estrategias de autoevaluacin, evaluacin externa o inspeccin, supervisin y apoyo, para fortalecer la capacidad de mejoramiento continuo de quienes son evaluados. Es el caso de Inglaterra, Escocia, Holanda, Nueva Zelanda, Australia y otros, ya comentados en el captulo anterior. Una alternativa que ha sido desarrollada por algunos de estos pases es la denicin de estndares, entendiendo que un estndar, en trminos generales, es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progresin hacia esa meta (cun bien fue hecho) (PREAL, 1999). Ciertamente esto no es una tarea fcil y existe desde la experiencia desarrolla la suciente informacin respecto de sus ventajas y desventajas. As lo indica el informe de la comisin internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad (2001), que seala la existencia de un fuerte apoyo y demanda en favor de su determinacin, pues la ausencia de estndares compartidos y aceptados pblicamente impide basar en ellos las pruebas de rendimiento y hace difcil interpretar los resultados de los sistemas nacionales de evaluacin, como asimismo medir avance en el logro de los objetivos acordados. Como resultado, los padres y los empleadores no pueden responsabilizar a las escuelas por el aprendizaje de los alumnos ni se les puede garantizar que la educacin que reciben los nios cumpla con los necesarios estndares de pertinencia y calidad (PREAL, 2001). En un sistema educacional bien integrado, como seala el texto de PREAL, estndares y evaluacin van de la mano. Los estndares sirven como un recurso indicativo importante para los estudiantes, padres, profesores, empleados y universidades, transmitiendo a cada uno en el sistema educativo lo que se espera de ellos; las evaluaciones proporcionan informacin acerca de cun bien se han cumplido las expectativas. Sin embargo, entre sus desventajas se cuentan sus posibilidades limitadas cuando las variables e indicadores son utilizados hacia resultados y procesos medibles cuantitativamente (Bolivar, 1994). Otra posibilidad se reere a la denicin de indicadores de evaluacin de las reas y dimensiones propuestas para evaluar la calidad de la gestin escolar. Los indicadores aluden a la construccin de unidades de medida tanto cualitativas como cuantitativas, que permiten reconocer el nivel de logro de determinada prctica en relacin a la dimensin propuesta. Sus ventajas y desventajas representan las dos caras de una misma moneda, pues, por un lado, al jar niveles ptimos de desempeo se puede inducir a la autocomplacencia mientras que, por otro lado, se otorga a la institucin la posibilidad de jar sus propios niveles de calidad en funcin de su contexto particular. Una alternativa que parece deseable es congurar un mecanismo de evaluacin que considere tanto estndares como indicadores, donde los primeros sean denidos en aquellos mbitos de la evaluacin en los cuales es posible certeramente denir ptimos

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de desempeo y construir indicadores en los casos en que no existe certeza cientca o cuando se estima que el referente debe tener la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y realidades. En todo caso, desde el momento en que se establecen estndares nacionales, se requiere la generacin y puesta en prctica de un sistema que constituya una tarea compartida entre los establecimientos, sus Sostenedores, otros agentes de la sociedad y, en forma muy particular, el Ministerio de Educacin. Se requiere de disponibilidad para acompaar a las escuelas en los procesos de autoevaluacin y de mejora, respetando la diversidad y apoyando a quienes por ausencia de equidad, no logran avanzar en el sentido que los estndares orientan. Los criterios, estndares e indicadores dicen a los establecimientos cul es la meta que hay que alcanzar y dnde es necesario poner los nfasis de sus propias prcticas; las evaluaciones internas y externas les dicen si estn progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son posibles acciones de apoyo que se emprenden para transitar entre lo que existe como realidad y lo que se espera como ideal. El ciclo se cierra con la retroalimentacin y la rendicin de cuenta de los avances peridicos, distinguiendo el tipo y la forma en que se entrega la informacin segn los interlocutores (profesores, Sostenedor, representantes de los apoderados organizados o por cursos, alumnos, el Ministerio y otras instituciones asociadas a la escuela) y los propsitos de esa cuenta: transparentar informacin sobre resultados y logros para conseguir un compromiso ms global o para apoyos especcos. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA POLTICA DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR La poltica educacional de los gobiernos de la Concertacin ha estado basada en dos valores fundamentales: la calidad y equidad de la educacin en Chile. Las lneas programticas de intervencin y la mayora de las decisiones tomadas durante estos aos, han estado amparadas bajo estos aspectos. La preocupacin respecto de la gestin escolar no se aleja de lo anterior, en tanto responde al deseo de continuar avanzando en alcanzar mayores niveles de calidad y equidad de la educacin. La gestin escolar, entonces, obtiene un reconocimiento progresivo, pues se constituye en un proceso mediador que articula y coordina las diversas acciones que emprende la organizacin escolar, permitiendo la generacin de condiciones apropiadas para la principal tarea que debe desarrollar la escuela o liceo: el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes chilenos, sus procesos formativos y los resultados institucionales11 . De esta forma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar es una de las principales lneas de la poltica educativa actual, puesto que se encarga de generar las condiciones y dispositivos que permitan instalar una lgica de mejoramiento continuo de la gestin que realizan los establecimientos educacionales del pas. Lo que a continuacin se presenta encuentra sus principales basamentos en la poltica educativa de Gobierno, en
Discurso de la Subsecretaria .de Educacin Maria Ariadna Hornkhol en el seminario Internacional Gestin Escolar Liderazgo Directivo 2003.
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enfoques tericos y evidencias empricas asociadas a la ecacia y mejora escolar, el cambio escolar y modelos de gestin de calidad12, entre otros; los cuales han sido integrados en lo que se denomina Modelo de Calidad de la Gestin Escolar. ASEGURAR LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR El principal propsito del Sistema de Aseguramiento consiste en favorecer y garantizar una gestin orientada a la calidad, es decir, una gestin que se hace responsable de los resultados de aprendizaje de los alumnos y de los resultados institucionales. Esto implica promover el fortalecimiento de las propias prcticas y la bsqueda de soluciones para abordar la gestin en los establecimientos educacionales, identicando en su composicin diversos procesos. Si bien la nocin de gestin remite inicialmente a la accin de administrar, la poltica del Sistema de Aseguramiento busca dar relevancia a la planicacin del mejoramiento, en tanto las prcticas de gestin ms pertinentes son identicadas por el propio establecimiento de acuerdo a su contexto y condiciones particulares. Estas acciones, la de administrar y planicar, obligan, adems, a realizar otras que permitan dar viabilidad a las prcticas de gestin que se efectan o que se llevarn a cabo. En este sentido, el rol del lder educativo se torna central, pues en l recae la responsabilidad de dar viabilidad a las acciones de gestin planicadas (Casassus, 2000). Lo anterior, sin embargo, no es suciente. Asegurar la calidad de la gestin escolar implica desarrollar la dimensin pedaggica, supone repensar la gestin para que sta no se limite a la planicacin de acciones y la administracin de recursos, sino que abarque tambin el liderazgo pedaggico (Casassus, 2000). Este es el aspecto sustantivo de la gestin escolar que la diferencia de las prcticas de gestin de otras organizaciones: empresas, ONGs, instituciones pblicas, entre otras. Es en este punto donde se congregan los principios generales de ambos campos: gestin y educacin. Por otro lado, la tarea de asegurar calidad en educacin, signica para la poltica educativa, la responsabilidad no slo de scalizar el cumplimiento de las metas establecidas y el uso de los recursos, sino tambin la de promover las coordinaciones y alianzas necesarias para permitir que toda escuela que decidida y sistemticamente desarrolla esfuerzos por mejorar y entregar un servicio educativo de calidad, cuente con las condiciones para hacerlo. Esto responsabiliza a todos los actores del proceso educativo, organizndolos en torno a este n y distinguiendo que hay roles diferenciados para cada uno de ellos: Ministerio, Sostenedores, equipos directivos, profesores, padres. Hablar de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin signica entonces, poner en dilogo y colaboracin a los agentes que inciden en el mejoramiento continuo de la organizacin escolar. Signica que la escuela o liceo sea capaz de planicar, ejecutar, administrar y liderar. Signica tambin que pueda desarrollar las condiciones que permitan
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Para profundizar en estos enfoques y sus caractersticas relevantes, para denir el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, ver Captulo II.

Captulo II

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desplegar estas prcticas de gestin. Signica reconocer que la materia prima sobre la cual se trabaja en educacin son los alumnos y, por lo tanto, relevar que los procesos de gestin y los resultados que se alcancen slo tienen sentido en la medida que permanezcan alineados con la gestin curricular. En denitiva, signica acortar la divergencia de los intereses y objetivos de la gestin escolar que existe entre los distintos niveles y actores del sistema educativo (Casassus, 2000). AUTONOMA CONTEXTUALIZADA En el marco de la Poltica Educacional Chilena y las acciones que los diversos programas de mejoramiento han emprendido para fortalecer y mejorarla gestin escolar, hay un principio coincidente: fortalecer y ampliar la autonoma de escuelas y liceos. La autonoma se desarrolla para estimular la capacidad de decisin pedaggica de los centros, para aumentar el compromiso de la comunidad educativa y para facilitar la adaptacin de cada escuela a su entorno y a sus alumnos (Marchesi y Martn, 1998). Favorece, adems, la responsabilidad de los directivos por los resultados que alcanza el establecimiento producto de su gestin. Sobre la autonoma pesa una gran expectativa: si la toma de decisiones se ubica cercana al establecimiento educacional, o mejor dicho, en el propio establecimiento educacional, el currculum estar ms adaptado al ambiente local, generar un mayor sentido de pertenencia, aumentar la motivacin tanto de los alumnos como de los profesores, estimular la participacin de los padres y aumentar la voluntad de la comunidad de contribuir nancieramente a las escuelas (Hanson, 1997). Este principio slo puede mostrar su ecacia si la transferencia de la autonoma va acompaada de la responsabilidad por los resultados. Considerando estos asuntos, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar toma este principio de autonoma, pues pretende fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y la responsabilidad progresiva de la institucin escolar por los resultados del aprendizaje. Sin embargo, no existen las escuelas plenamente autnomas. La autonoma se ubica dentro de un marco de actuacin de los establecimientos educacionales, a distintas escalas: currculum nacional, estndares y si existe un plan local que gue las acciones, actores y procesos educacionales (Hanson, 1997). En tal contexto, puede ser utilizada ecazmente. FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EDUCATIVO En la medida en que el establecimiento va logrando las mejoras propuestas en determinadas reas, o en el conjunto de ellas, avanza en una lgica de mejoramiento continuo. Esto supone incorporar a la prctica habitual de la organizacin acciones especcas de planicacin, seguimiento y evaluacin peridicas que permitan detectar nudos institucionales u otros elementos que intervienen facilitan do u obstaculizando el mejoramiento. Para apoyar y fortalecer este proceso, es necesario identicar las competencias de liderazgo

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requeridas para generar una reexin crtica en todos los estamentos del establecimiento acerca de sus prcticas y resultados. El liderazgo, por naturaleza y estructura, est depositado en los equipos de gestin y directivo del establecimiento, pues son ellos los principales responsables de la organizacin y de su mejoramiento. Sin embargo, un buen lder se destaca por la capacidad de involucrar a otros en las tareas y logro de objetivos institucionales. En este sentido, se requiere potenciar los liderazgos existentes, para fortalecer el aprendizaje institucional en base al mejoramiento continuo de las prcticas institucionales. Lo anterior supone, a su vez, la existencia de un liderazgo rme, con propsitos claros, que se vea reejado en un lder educativo capaz de comprender e interesarse y actuar en funcin de las necesidades del establecimiento educacional que dirige, junto con su capacidad para compartir el poder con su equipo (Arancibia, 1992). Es un lder que se caracteriza por desplegar conductas y acciones de carcter asertivo y de colaboracin, ms que coercitivas o punitivas, en un marco de altos estndares y responsabilidades asumidas. Un gran desafo ser generar las capacidades de mejoramiento continuo al interior del equipo de gestin y directivo, para que la comunidad escolar analice y evale permanentemente sus propias prcticas y los respectivos resultados de gestin que se implementen. Son ellos mismos quienes pueden buscar participativamente los caminos de mejora, diseando y construyendo su propia institucin ARTICULACIN DE ACTORES EDUCATIVOS El Sistema contiene un marco de actuacin que interpela en primer lugar a la escuela, tensionando sus capacidades para desarrollar el mejoramiento continuo de sus procesos y resultados. Esta tensin resulta enormemente dinamizadora tambin para un conjunto de agentes educativos que intervienen en el contexto interno y externo a la escuela. Lo anterior supone exigir calidad a la escuela, a partir de lo cual se detonan una serie de procesos que implican la estructuracin de dicha exigencia para individuos, instituciones y organismos que afectan en alguna u otra medida las condiciones que poseen las escuelas para enfrentar, con expectativa de xito, los procesos de mejoramiento continuo. Algunos de estos actores son: Los directivos escolares, quienes son los principales responsables de la gestin del establecimiento y tienen por tarea demandar del resto de los actores de la comunidad educativa, prcticas coherentes con el logro de objetivos trazados. Su marco de actuacin se congura a partir de un proceso de jacin de estndares de desempeo y ampliacin de mbitos de responsabilidad. Los estndares de desempeo cumplen la funcin de establecer comportamientos profesionales deseables y proyectar recorridos de mejoramiento que permitan alcanzar metas de desarrollo. La instalacin de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar permite instaurar una lgica de mejoramiento continuo de la gestin institucional en el principal mbito de accin de los establecimientos educativos, es decir, en la gestin del currculo y en todos aquellos procesos de gestin que inciden en este aspecto.

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El Ministerio de Educacin, cuyo papel se juega en la supervisin y el soporte de los procesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestin escolar, diseando polticas y programas coherentes con tales procesos. Este actor ha iniciado un proceso de denicin de un marco de actuacin y estndares para la supervisin. Se busca establecer una mirada o un diagnstico compartido acerca de las necesidades de gestin de los establecimientos, que sern apoyados por las acciones planicadas de mejoramiento, y que permitirn orientar la tarea de asesora del sistema de supervisin del Ministerio. Las autoridades municipales de educacin, que debern fortalecer sus conocimientos y capacidades tcnicas, como requerimiento para la redenicin de su rol de apoyo tcnico a las escuelas y a la gestin de la calidad educativa a nivel comunal en este proceso de mejoramiento institucional. Las universidades e instituciones de educacin, que vienen desarrollando perles de calidad en la formacin inicial, la formacin de postgrado, la investigacin y la docencia. En este sentido se trata de un sistema que no slo describe mbitos de competencia de la escuela, sino que integra otros referentes que inciden en lo que cada establecimiento pueda hacer para dar sustento a su propuesta curricular. Es decir, son actores o instituciones de la estructura educativa que con su accin inuyen en la calidad de la implementacin de las polticas educativas y los logros de los establecimientos educacionales. FORTALECIMIENTO DE UNA CULTURA EVALUATIVA Los desafos que involucran los principios antes desarrollados, obligan a asumir una perspectiva de evaluacin que prioriza la autorregulacin por sobre el control externo; implica, por tanto, generar las condiciones de base para facilitar la obtencin de los resultados. Diversos estudios demuestran que, cuando el peso de la evaluacin es externo a la institucin, los agentes internos concentran sus energas y estrategias en hacer como si o en ocultar cualquier informacin que muestre carencias, problemas o dicultades; por lo tanto, el movimiento que se genera va en la direccin opuesta al pretendido desde una mirada sobre la calidad y el mejoramiento continuo de organizaciones que aprenden (Strittmatter, 2001). Esto no implica que la sociedad, los otros agentes y la comunidad escolar no tengan el derecho y el deber de tener su propio juicio evaluativo sobre la marcha de un establecimiento y el logro de sus propsitos, pero los mecanismos para generar ese juicio deben complementarse con una autoevaluacin institucional, proceso que ha demostrado mayor potencia para dar continuidad a la mejora. Bajo este principio, la autoevaluacin es entendida como la evaluacin que realizan los centros por iniciativa propia con la nalidad de optimizar su funcionamiento y resultados (Gairin, 1993). Se asume como un proceso en el cual los actores educativos juegan un rol protagnico en el mejoramiento, pues proporciona a los profesores una oportunidad para reconstruir sus modos de ver lo que est ocurriendo en los centros (Bolivar, 1994). Por lo tanto, no actan ya como actores pasivos, como en la evaluacin externa, esperando los resultados de un proceso que les resulta ajeno y descontextualizado, para nalmente

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recibir indicaciones respecto de cmo hacerlo y hacerlo bien. La autoevaluacin desde esta perspectiva reconoce que la organizacin existe, que est constituida por actores con intereses, conictos y representaciones que se materializan en sistemas de acciones concretas por los que se solucionan los problemas. Desde este enfoque la autoevaluacin faculta a las escuelas y a sus actores para revisar lo que ellos mismos hacen, cmo lo hacen y para qu lo hacen, en un contexto particular, potenciando la identicacin de lo qu se podra cambiar. Si bien la autoevaluacin ofrece considerables ventajas, sobre todo desde la perspectiva cultural y de responsabilidad, tambin es cierto que el Estado tiene la obligacin de establecer un sistema educativo que garantice el derecho a una educacin de calidad y equitativa. Desde este punto de vista, se hace necesario contar con evaluaciones externas, que permitan conocer hasta qu punto los establecimientos educacionales estn alcanzando las metas propuestas. En este sentido, la discusin respecto de si una autoevaluacin y la evaluacin externa son excluyentes o competitivas, depende en gran medida depara qu se evale y cmo se haga. En el mbito institucional, la evaluacin externa puede enriquecer la interna realizada por los propios actores educativos (autoevaluacin) ms que obstaculizarla, siempre y cuando no compitan entre s, y la primera se oriente a ofrecer apoyos a los docentes y directivos para mejorar la enseanza, aportando informacin respecto de diversos procesos que permitan anar la revisin de las prcticas institucionales.La evaluacin externa viene a proveer apoyos de arriba para mejorar lo de abajo, en lugar de controlar o dar directrices de cmo implementar prescripciones externas (Bolvar, 1994). De este modo, la evaluacin externa puede aportar informacin concreta y vlida para enriquecer los procesos de evaluacin interna realizados por los actores institucionales, entregando apoyo en el seguimiento de los planes de mejoramiento e insumos para la realizacin de la cuenta pblica. Por tanto, parece necesario optar por una evaluacin institucional que conjuga ambas formas, donde la evaluacin externa acte validando los procesos internos de evaluacin y los procesos y resultados de las acciones planicadas de mejoramiento. ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR Desde una nocin general y operativa, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, se entiende como un conjunto coordinado de herramientas y recursos de apoyo al mejoramiento continuo de los procesos de gestin escolar, orientado a generar mejores condiciones institucionales para la obtencin de resultados educativos, permitiendo su monitoreo y evaluacin peridica. Estos dispositivos se instalan a nivel de los distintos actores antes enunciados. Sin embargo, dado que el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar reconoce el protagonismo de las organizaciones escolares en su propio mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestin escolar, la mayora de estos dispositivos se sitan en la accin

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interna de cada establecimiento, dirigindose a conseguir una comprensin de la calidad de las prcticas de gestin escolar y de cmo stas dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela. El sistema contempla otros dispositivos, orientados a los dems actores del sistema. Todas estas fases e instrumentos son descritos a continuacin. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Los establecimientos educacionales que incorporan el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin desarrollan un proceso interno que incluye varias fases. La primera de ellas consiste en una autoevaluacin institucional, cuyo propsito es obtener un diagnstico que permita determinar la calidad de las prcticas de gestin que la escuela o liceo realiza cotidianamente. Para su realizacin, el establecimiento educacional describe las prcticas de gestin de la escuela o liceo (evidencias) en relacin al Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, utilizando para ello un instrumento autoaplicado, que funciona en base a una escala de medicin estandarizada para procesos de calidad (Malcom Baldrige), adaptada a la gestin escolar. Dado que la autoevaluacin no es un n en s mismo, este ejercicio de reexin que realiza la escuela o liceo busca identicar, incipientemente, aquellos mbitos que pudieran ser denidos como oportunidades para el mejoramiento de su propia gestin escolar. La segunda fase consiste en una validacin del proceso anterior mediante la aplicacin de una metodologa de evaluacin externa. Esta evaluacin es realizada, por un equipo de profesionales, denominado Panel de Evaluacin Externa, que resita la evaluacin de la escuela en base a un procedimiento de validacin tcnica y constatacin de medios de vericacin en las escuelas. Por tanto, el Panel de Evaluacin Externa no realiza una nueva valoracin acerca de la calidad de la gestin escolar, sino que corrobora que el diagnstico institucional realizado por la escuela o liceo, corresponda efectivamente al nivel de calidad que maniestan las evidencias presentadas por el establecimiento. Segn esto, sanciona denitivamente la puntuacin asignada a las evidencias levantadas por el establecimiento en su autoevaluacin, y entrega recomendaciones contextualizadas a la realidad del establecimiento, aportando a la identicacin de acciones de mejora a priorizar. La tercera fase consiste en la planicacin, ejecucin y evaluacin de las acciones que permitirn generar cambios en la gestin escolar del propio establecimiento educacional: ya sea instalando o mejorando las prcticas que ya se realizan. Para ello elabora un instrumento, el Plan de Mejoramiento, que ser el marco que guiar sus acciones. Por tanto, es en esta tercera fase donde la autoevaluacin y el diagnstico institucional encuentran sentido. Este Plan consiste en el ordenamiento de las prioridades de mejoramiento de la escuela, detectadas en la autoevaluacin, proyectando sus avances en un lapso de dos a tres aos y programando las acciones y recursos necesarios para obtener resultados. En este sentido, el Plan de Mejoramiento permite articular las dimensiones que conforman

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la gestin del establecimiento, en relacin con las prioridades sobre las que se encuentra trabajando y los recursos comprometidos. Por lo mismo, es un instrumento que permite revisar, readecuar y actualizar el Proyecto Educativo Institucional, favoreciendo adems que, tanto los equipos de gestin y directivo del establecimiento, como los supervisores del MINEDUC y los profesionales del DAEM y/o Corporacin, tengan una mirada comn de las acciones que la institucin desarrollar durante el perodo de ejecucin del Plan. Lo anterior facilita el apoyo de los actores involucrados en el seguimiento y monitoreo de las acciones emprendidas para mejorar las reas decitarias identicadas. La no existencia de esta instancia genera el riesgo de mantener una serie de instrumentos de planicacin de distinto alcance interactuando sin coordinacin, proyectos y programas que impactan el quehacer de la escuela sin una articulacin precisa y denida. Esta situacin diculta la priorizacin y asignacin de recursos, diluye el foco y el sentido de las acciones, complejiza en extremo la labor de direccin y liderazgo del establecimiento, duplica esfuerzos del equipo de gestin y directivo del establecimiento, produce la sensacin de ausencia de direccin o presencia de multiplicidad de direcciones y sentidos, entre otros efectos. De all la relevancia de incorporar en el Plan de Mejoramiento una visin integral del establecimiento. El cuarto y ltimo dispositivo que se instala en los establecimientos educacionales es la Cuenta Pblica. sta se entiende como un medio de informacin y transferencia a la comunidad educativa de los avances y desafos pendientes del establecimiento en materia de mejoramiento educativo. Este mecanismo, que cuenta con sustento legal, permite a las escuelas y liceos socializar y transparentar sus resultados y avances en materias de calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, entre los cuales se consideran tanto los procesos de gestin como los resultados, ya sean institucionales o educativos. La sustentabilidad de los dispositivos descritos con antelacin, que constituyen el eje central del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, requieren de procesos de apoyo que permitan la reproduccin de las fases, en la lgica de mejoramiento continuo. De esta forma, una vez ejecutado el Plan de Mejoramiento en un plazo de dos a tres aos y hechas las rendiciones de cuenta pblica, cada establecimiento debiera estar en condiciones de repetir el ciclo, de acuerdo a la gura N 3. FIGURA N 3: CICLO DE MEJORAMIENTO CONTINUO.

Autoevaluacin Institucional

Validacin Panel Externo

Plan de Mejoramiento

Cuenta Pblica

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Para que el Ciclo de Mejoramiento se desarrolle de manera apropiada y se incorpore como una prctica del sistema educativo, es necesario generar ciertas condiciones polticas y sociales en dos actores relevantes del sistema educativo chileno: Sostenedores Municipales y Sistema de Supervisin del MINEDUC. EL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR EN LOS DEMS ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO El mejoramiento continuo se puede comprender como un espacio de interseccin de las acciones de los actores: el establecimiento educacional con la ejecucin de su plan de mejoramiento, basado en el ejercicio de autoevaluacin institucional; la autoridad municipal de educacin, que genera los apoyos y recursos para posibilitar la ejecucin de las actividades del plan de mejoramiento y desarrolla sistemas de monitoreo y seguimiento; y el Ministerio, con su sistema de supervisin y su oferta de recursos disponibles para los establecimientos en funcin de las prioridades de sus planes. Para integrar el actuar de estos ltimos dos actores, el Sistema de Aseguramiento propone dispositivos adicionales que se articulan entre s, y que sin ser parte de su eje central constituyen elementos relevantes para su sustentabilidad y proyeccin en el tiempo, en tanto generan condiciones de contexto coherentes y apropiadas. Estos dispositivos son la lnea de trabajo con Sostenedores municipales y el nuevo marco de actuacin de la supervisin MINEDUC. LNEA DE TRABAJO CON SOSTENEDORES MUNICIPALES En razn que los Equipos de Gestin de los establecimientos requieren un apoyo por parte de los Sostenedores para desarrollar procesos de mejoramiento institucional, se ha estimado fundamental generar y fortalecer en los Departamentos de Administracin de Educacin Municipal y Corporaciones municipales, las capacidades y condiciones que favorezcan la construccin de un soporte local permanente sobre la base de conocimientos, habilidades y herramientas adecuadas a este proceso. En este sentido, se pretende generar aprendizajes sustentables, que permitan el acompaamiento a los establecimientos de su dependencia que hayan ingresado o ingresarn al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin. En tal sentido se busca fortalecer las capacidades de los Departamentos de Administracin de Educacin Municipal y Corporaciones Municipales, sostenedores de los establecimientos educacionales que se encuentran desarrollando los procesos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar propiciando condiciones poltico institucionales bsicas que permitan favorecer un acompaamiento adecuado al ciclo de mejoramiento continuo. De igual forma, esta lnea de trabajo apunta a potenciar al DAEM/Corporacin para desarrollar estrategias polticas consensuadas por el Concejo Municipal; apoyar una transformacin de las conductas organizacionales, prcticas profesionales y personales a partir del anlisis de ellas y formular un plan de trabajo que considere la generacin de condiciones que faciliten la aplicacin del sistema en los establecimientos de su dependencia. Entre esas estrategias

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destaca la construccin de equipos de trabajo estables y con plan de trabajo que considere prioridades de inversin, racionalidad en el gasto en funcin de necesidades educativas de la comuna, aprendizajes institucionales, calidad en procesos y resultados, entre otras. Finalmente, se busca generar procesos de aprendizaje de las categoras conceptuales bsicas en el conjunto del personal que colabora en el sector de educacin municipal de cada comuna, necesarias para comprender y apropiarse del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, gua de autoevaluacin, paneles de evaluacin externa, planes de mejoramiento, cuenta pblica, sistemas de seguimiento y monitoreo, indicadores de procesos y resultados, entre otras. MARCO DE ACTUACIN DE LA SUPERVISIN DEL MINEDUC Nuevos contextos y condiciones escolares llevan a nuevos problemas y desafos de gestin; luego, tambin debiera observarse un cambio en la gestin del sistema de supervisin. Lo anterior plantea al Sistema Nacional de Supervisin el desafo de fortalecer y precisar su rol bajo la lgica de un Ministerio que se ha comprometido a dar apoyo e incentivos a los establecimientos y actores educativos para mejorar los resultados. En la fase actual, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar constituye un marco en el cual la Supervisin reconoce orientaciones para la redenicin de su funcin, especcamente en la dimensin institucional del ciclo de asesora, que busca enfatizar el apoyo de iniciativas para generar avances de aprendizaje en las escuelas que presentan resultados ms precarios. Es decir, en esta etapa, la supervisin es parte de una estrategia integrada de aseguramiento de la calidad, lo cual implica participar en el proceso de mejoramiento, seguimiento y evaluacin de ella. De manera complementaria, el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar se convierte en un referente para la supervisin. En efecto, el Sistema de Supervisin Nacional tiene por misin apoyar tcnicamente a las unidades educativas para que mejoren y brinden oportunidades y aprendizajes de calidad a todos sus alumnos. Este apoyo tcnico requiere estar fundado en una denicin precisa y sistemtica de las condiciones institucionales mnimas que denen a una unidad educativa efectiva. Si bien lo anterior es una decisin de poltica educacional, se debe avanzar reconociendo una etapa de transicin, donde la aplicacin del modelo de gestin escolar en las escuelas y liceos se desarrollar de manera progresiva. Pero al mismo tiempo, se debe asumir que el horizonte es contar con marcos y sistemas orientadores para la mejora continua de todas las escuelas y liceos del pas. Esto es, orientaciones claras y operativas para el currculum y sus expectativas de logro, expresadas en estndares curriculares, como de desempeo para los docentes y los docentes directivos, que denan las habilidades y conocimientos que aseguran una accin profesional de calidad. Adicionalmente: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar; sistema de medicin de la calidad de los aprendizajes y, de modo convergente, estndares de calidad de la supervisin que permitan el alineamiento de los esfuerzos y contribuciones de la supervisin con los de otros componentes y actores del sistema educacional.

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En este sentido, los supervisores tienen nuevos roles, uno de ellos es la funcin de asesora, la cual se presenta con la intencin de: Promover la instalacin de una cultura de la calidad en los establecimientos. Instalar y/o consolidar competencias fundamentalmente en los conductores de los procesos educativos. Proveer criterios y difundir procedimientos para el mejoramiento de los procesos de gestin curricular. Favorecer el mejoramiento de las capacidades profesionales del establecimiento para la generacin y anlisis sistemtico de informacin relevante sobre la marcha institucional. Aclarar los signicados y uso de la gua de autoevaluacin, en particular respecto de los nuevos criterios y conceptos que ella introduce. Favorecer la apropiacin de los resultados de la autoevaluacin y su concrecin en un plan de mejoramiento.

Otro de los roles se asocia a la funcin de evaluacin, cuyos propsitos son los que se presentan a continuacin: Raticar la existencia de capacidades y compromiso institucionales que aseguren la viabilidad de las acciones de mejora. Generar oportunidad de responsabilizarse de los resultados. Promover niveles crecientes de institucionalidad en los establecimientos que apoya.

Un tercer rol que identica el marco de actuacin de la supervisin se asocia a la funcin de enlace, la cual es parte constitutiva de la misin de la supervisin de servir de conector entre las polticas educacionales y los establecimientos. Del mismo modo, se pretende avanzar en la conguracin de una segunda expresin del rol de enlace que se concrete en la funcin de vincular usuarios y proveedores de recursos y servicios especializados de asistencia tcnica, all donde la supervisin no llega. Este rol implica: Vincular las prioridades de la poltica educacional y la Reforma con los intereses y requerimientos de los establecimientos. Fortalecer las relaciones de colaboracin e intercambio recproco entre establecimientos que trabajan en contextos similares y atienden una poblacin educativa vulnerable; as como entre establecimientos y/u organizaciones que desarrollan experiencias educativas exitosas que pueden ser adaptadas para su transferencia a realidades y contextos educativos diversos. Promover la comunicacin e involucramiento de la comunidad escolar en el proceso de ejecucin y evaluacin del plan de mejoramiento.

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De esta forma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar posibilita la articulacin de poltica educativa y la comprensin inclusiva de las acciones desarrolladas por los actores institucionales de la educacin pblica en Chile. Permite a los establecimientos dotarse de un marco conceptual, que adems de producir un diagnstico institucional, facilita la generacin de acciones de mejoramiento continuo que trascienden las personas y que buscan instalar prcticas sistemticas de procesamiento de las ofertas programticas emanadas desde el Ministerio y su sistema de supervisin. Adems, permite la optimizacin desde las administraciones locales de recursos, apoyos y demandas de articulacin con la poltica educativa comunal y con los planes y estrategias de desarrollo local. De igual forma, otorga a estos actores pistas para ajustar y redisear sus artefactos de apoyo, lneas de accin y programas. En el captulo siguiente se revisan los principales aprendizajes y caractersticas del proceso de implementacin de esta poltica.

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RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR
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CAPITULO III

RESULTADOS Y APRENDIZAJES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR

Anes de la dcada del 90 e inicios del 2000, el Ministerio de Educacin desarroll diversas experiencias de diagnstico y autoevaluacin, tanto en Educacin Bsica como Media, utilizando para ello instrumentos como la Gua de Autoevaluacin de la Escuela (MINEDUC, 2002) y Qu tan bien est nuestro liceo? Orientaciones para la Autoevaluacin (MINEDUC, 2002). Dichos esfuerzos lograron instalar la legitimidad del proceso de autoevaluacin como un ejercicio de autorreconocimiento de las capacidades reales de gestin de cada establecimiento, en un momento dado de su historia institucional, lo cual se convierte en un piso para programar mejoras en el tiempo y desarrollarlas. Junto con esto, el proceso desarrollado durante estos aos permiti identicar diferentes dimensiones de los procesos de evaluacin institucional en gestin. Sin embargo, la precisin del nivel o estado de avance de determinadas dimensiones en los establecimientos, slo tena sentido para el propio establecimiento. La metodologa utilizada por estos instrumentos no permita que los diferentes actores, que deberan articular estos procesos, pudieran identicar elementos comunes o comparables entre los distintos establecimientos. Esto potenciaba la sensacin de una heterogeneidad y especicidad que difcilmente permita avanzar en la estructuracin de soluciones sustentables, basadas en la integracin de los esfuerzos de distintos agentes: el propio establecimiento, sus sostenedores, el Ministerio de Educacin, Instituciones de Educacin Superior, etc. Por ejemplo, el instrumento de evaluacin para la enseanza media contemplaba evidencias genricas que permitan, en base a juicios y percepciones de los actores, valorar en notas de uno a cinco, los distintos mbitos de un indicador de desempeo. El nmero de mbitos variaban de tres hasta siete dependiendo del indicador, por tanto la valoracin del indicador de desempeo era un promedio de estos juicios y percepciones, los que en su conjunto permitan una evaluacin general de la dimensin que no constitua un promedio, ni era sumativa. De esta forma, resultaba bastante complejo identicar con claridad el nivel de avance de la institucin en el desarrollo de cada uno de estos procesos, indicadores, dimensiones y reas. Obtener un valor que reuniera toda esa informacin resultaba imposible.

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Otra caracterstica de estas experiencias es que se formulaba un diagnstico institucional a partir de las evidencias construidas por la comunidad educativa sin que sus resultados fueran cotejados y retroalimentados externamente, pero por sobre todo, sin la posibilidad de construir mejoramientos medibles, progresivos, escalables en el tiempo, pues no exista el instrumental de medicin que permitiera jar los niveles de avance con claridad. Producto del aprendizaje que estos procesos aportaron al Ministerio de Educacin y la revisin exhaustiva de muchas experiencias internacionales de inspeccin y evaluacin institucional escolar, el Ministerio de Educacin desarroll, a partir del ao 2003, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, que ha sido la primera experiencia impulsada por la poltica educativa que hace explcita la concepcin de un Modelo de Calidad de la Gestin Escolar y avanza hacia un sistema constituido por diversos actores (docentes directivos, docentes de aula, administrativos, paradocentes, padres y apoderados, estudiantes, sostenedores, universidades, MINEDUC, entre otros) que colaboran en el mejoramiento continuo de los procesos de gestin de los establecimientos. La aplicacin de este modelo de calidad en 1500 establecimientos educacionales a la fecha, ha permitido obtener importantes aprendizajes respecto a los procesos de mejoramiento de la gestin escolar, destacndose entre otros los siguientes: La autoevaluacin es clave para generar el involucramiento de diversos actores de la comunidad escolar en los procesos de participacin y toma de decisiones de la organizacin, de alguna forma este ejercicio contribuye a generar un clima de apertura, rendicin de cuentas y responsabilizacin sobre la vida institucional y compromete por tanto de mejor forma a cada actor, dentro de su espacio de inuencia, en la tarea de alcanzar objetivos y mejorar en forma permanente. Por otro lado, este proceso instala las bases de una cultura evaluativa y su aporte al progreso de la institucin. Muchos de los mbitos de gestin consultados en la gua, no eran concebidos como parte del quehacer institucional y por tanto, estaban ausentes de las decisiones y preocupaciones de los directivos y docentes. Aun cuando la autoevaluacin permite hacer un barrido exhaustivo de las diversas dimensiones de la gestin de un establecimiento y obtener un grado de cualicacin de estas acciones por parte de los actores escolares, la mirada de un externo permite ajustar aun ms estas apreciaciones, corroborando el estado real de calidad de sus prcticas y de alguna forma, cerrar un ciclo de aprendizaje institucional a travs de una opinin desvinculada de los intereses propios de la organizacin otorgndole mayor objetividad al diagnstico. La actuacin de la evaluacin externa debe enmarcarse dentro de los referentes tcnicos que el propio establecimiento utiliz para autoevaluarse, de tal forma que la opinin de los evaluadores sintonice con las categora que fueron consultadas. Los evaluadores no deben basar sus apreciaciones en opiniones personales inspiradas en prejuicios sobre calidad, sino ms bien interpretar las categoras metodolgicas del modelo y devolver informacin relevante que no ha sido considerada.

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La propuesta metodolgica de evaluacin de las prcticas en base a atributos genricos de calidad de la gestin (existencia, sistematicidad, despliegue institucional, orientacin a metas, mejoramiento continuo, efectividad) permite a los establecimientos presentar la diversidad de su quehacer, lo cul por una parte, disminuye la tensin de tener que probar la existencia de una prctica prescrita y ms bien los orienta a dimensionar lo sustantivo de su gestin por sobre lo accesorio. Y por otra parte, permite enriquecer el conocimiento sobre estilos y prcticas de gestin que se desarrollan en el sistema escolar, que ser fundamental para el aprendizaje del sistema. La percepcin ms fuerte en los actores educativos que se han vinculado a esta estrategia es que ordena la racionalidad con la cual se enfrenta la gestin de un establecimiento, permitiendo direccionar con mayor claridad las acciones que emprende el establecimiento hacia los logros y el aprendizaje. Por ltimo, sin pretender agotar esta enumeracin, se puede mencionar que aquellos establecimientos que efectivamente se apropian de esta herramienta ms all de percibirla como una tarea impuesta, logran mayores avances y de mayor sustentabilidad en los mejoramientos que se proponen y esto se relaciona con las capacidades de Liderazgo que se observan en ellas, por tanto, es indispensable avanzar no solo en la generacin de instrumentos para la gestin sino tambin en la generacin de capacidades y competencias en los lideres y directivos escolares.

Para el ao 2007 se ha considerado, la incorporacin a una segunda evaluacin a todos los establecimientos que iniciaron este proceso en los aos 2003 y 2004, por tanto, en el texto no se exponen resultados de avance o impacto en el mejoramiento de la calidad de las prcticas de gestin, sino ms bien se concentra en primera instancia en reejar los aprendizajes de cada fase del proceso y la incorporacin de ajustes coherentes con estos hallazgos, en seguida muestra los resultados del proceso de evaluacin institucional, expresado en la descripcin de la calidad de los sistemas de gestin de los establecimientos y por ltimo, algunas lecciones obtenidas de esta experiencia que proponen o refuerzan enfoques para el diseo de polticas pblicas de nueva generacin para enfrentar el desafo de calidad que hoy el sistema escolar chileno necesita. SISTEMA DE ASEGURAMIENTO EN CIFRAS En las tablas siguientes se muestra la cobertura del Sistema de Aseguramiento entre los aos 2003 y 2005. Algunas de ellas presentan adems los valores agrupados a nivel de pas contra los cuales se obtiene la proporcin de nios y jvenes, establecimientos educacionales y sostenedores que son apoyados por el MINEDUC en el mejoramiento continuo de la calidad de su gestin escolar. TABLA N 4: ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).
Ao ingreso al Sist. de Aseguramiento 2003 2004 2005 N de Establecimientos 68 392 466

Captulo III

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TABLA N 5: SOSTENEDORES EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).

Tipo de Dependencia Administrativa Municipales Particular Subvencionados N de Sostenedores 171 6 Porcentaje respecto del pas 49.6% 0.2%

TABLA N 6: DOCENTES Y OTROS PROFESIONALES DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO, SEGN SEXO (2003-2005).
Gnero Hombre Mujer Total Sistema de Aseguramiento Total Pas Porcentaje respecto del pas Docente de Aula 6.979 16.555 23.534 Planta Tcnico Pedaggica 390 845 1.235 Planta Directiva 659 478 1.137 Director 438 258 696 Otra en el Establecimiento 203 441 644 Total 8.669 18.577 27.246

166.804 14,1%

6.645 18,6%

7.555 15,0%

7.818 8,9%

4.304 15,0%

193.126 14,1%

TABLA N 7: MATRCULA DE ESTABLECIMIENTOS EN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO (2003-2005).

Ao ingreso a SACGE 2003 2004 2005 Total Sistema de Aseguramiento Total Pas Porcentaje respecto del pas Matrcula hombres 28.610 119.182 140.925 288.717 1.934.677 14,9% Matrcula Mujeres 27.996 115.678 126.401 270.075 1.835.589 14,7% Matrcula Total 56.606 234.860 267.326 558.792 3.770.266 14,8%

APRENDIZAJES Y AJUSTES POR COMPONENTES El esfuerzo desplegado en los ltimos dos aos de implementacin ha estado centrado por una parte, en perfeccionar los soportes y las coordinaciones necesarias para producir el proceso de evaluacin institucional, la planicacin de mejoras y su ejecucin, tanto con los actores ministeriales, como con sostenedores y establecimientos, lo cual ha signicado que cada vez esta estrategia vaya perdiendo el tradicional carcter programtico de las iniciativas

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ministeriales y se reconozca como un instrumento de mejoramiento educativo esencial para alinear los esfuerzos tcnicos, profesionales y materiales que puedan desplegarse en el espacio local de una regin, provincia o comuna, para afectar en forma efectiva aquellos elementos que puedan estar frenando la posibilidad de mejorar sostenidamente la calidad de la educacin. Esto queda de maniesto al constatar que en gran parte de las planicaciones regionales del MINEDUC, como tambin el caso de muchos municipios, han incorporado el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar como referente de sus acciones de apoyo, supervisin y asesora a los establecimientos. Por otra parte, se ha avanzado tambin en la articulacin de las distintas iniciativas programticas del MINEDUC y otras organizaciones, bajo el contexto del Modelo de Calidad, de tal forma que tanto para los establecimientos, como para los agentes que los apoyan tcnicamente, se conciba la integralidad de la institucin escolar como el mbito de asesora educativa, y no acciones aisladas, que compiten entre s y que contribuyen por su acumulacin a hipertroar la gestin y el quehacer del establecimiento, impidindole o limitando su capacidad de respuesta y su concentracin en las tareas curriculares y formativas. Esto ha signicado que el Modelo de Calidad se conciba como una especie de contenedor de las iniciativas de apoyo y se adapten de tal forma que se pongan a disposicin de los establecimientos, en el marco de sus planes de mejoramiento. Estos dos esfuerzos, entre otros, han supuesto la necesidad de mantener una atencin permanente a las caractersticas y lgicas de funcionamiento de la estrategia, de tal forma que a travs de la incorporacin de ciertos ajustes, cada vez, las instancias en que se desarrollan operativamente cada una de sus fases, como el despliegue de las acciones profesionales comprometidas, vayan alcanzando grados mayores de conocimiento y autonoma, con el objeto de que se conviertan en procesos normales incorporados al quehacer del sistema escolar. CAPACITACIN A LOS ESTABLECIMIENTOS En un inicio, para abordar las tareas que requera la implementacin del Sistema de Aseguramiento y coordinar la participacin de los distintos actores en el Sistema, se traz una etapa de capacitacin dirigida a todos los establecimientos educacionales participantes. TABLA N 8: CAPACITADOS EN AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL.
Ao Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N Directivos y Docentes capacitados 204 1.034 1.210 2.448

En la capacitacin se entren a un equipo de tres profesionales por establecimiento (director, jefe UTP y un profesor) en la metodologa de evaluacin, redaccin de evidencias y gestin

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del proceso de autoevaluacin. Adems, participaron en esta formacin los equipos tcnicos de los Departamentos de Administracin de Educacin Municipal y de Corporaciones Municipales (Sostenedores) de los establecimientos educacionales participantes de la marcha blanca. Tambin se incorporaron profesionales del nivel regional y provincial del Ministerio de Educacin. En el ao 2004, el nmero de profesionales capacitados por establecimiento descendi a tres, mantenindose este nmero en el ao 2005. Realizndose una jornada por Regin, cuya duracin se extendi por tres das. En la medida que esta estrategia fue aumentando en cobertura, la necesidad de encontrar nuevas dinmicas de transferencia tcnica, que permitiesen por una parte, asegurar de mejor forma la comprensin de los elementos clave para producir el proceso de autoevaluacin y su posterior validacin a travs de paneles externos, y por otra, llegar a un pblico cada vez mayor y de mayor dispersin geogrca, implic modicaciones en las estrategias de formacin. En primer lugar, se estableci la necesidad de contar con un equipo regional-provincial, que se hiciera cargo de la estrategia, logrando empoderarse de los contenidos tcnicos y realizar las transferencias a escuelas en forma directa, sin depender de profesionales del nivel central, e incluso incorporando su propia impronta a los procesos de capacitacin de equipos de los establecimientos. Hoy cada regin cuenta con profesionales que han sido evaluados ao a ao en cuanto a los conocimientos adquiridos y las capacidades desarrolladas, de tal forma que esta funcin se desarrolla autnomamente en cada regin. El equipo de nivel nacional solo orienta a travs de ciertas recomendaciones tcnicas y establece un proceso de evaluacin de aprendizajes para todos los participantes de las capacitaciones que fue desarrollado por una institucin externa (2005, 2006 ChileCalidad). Adicionalmente, se ha incorporado en los dos ltimos aos el concepto de autoinstruccin previa a la capacitacin presencial, para lo cual se han diseado dos CD de autoinstruccin. Uno para aprender a construir evidencias de las prcticas de gestin del establecimiento, estimado para un trabajo de 12 horas, que es prerrequisito para participar en la fase presencial y cuyo cierre consiste en un trabajo on-line que es evaluado y del cual se recibe una retroalimentacin. Y otro para introducir a los panelistas en el proceso de validacin de evidencias, pensado para 15 horas de trabajo, con cierre en lnea y retroalimentacin. Con esta estrategia, el tiempo y formato de las capacitaciones presenciales se ha optimizado y constituye solo el cierre de un proceso que responsablemente los participantes asumen en forma individual o colectivamente en cada establecimiento. En lo sucesivo, se espera contar con una plataforma de instruccin que perfeccione el proceso iniciado a travs del CD, incorporando una metodologa e-learning, acompaada de una tutora capaz de abarcar un gran nmero de establecimientos.
CONSTRUYENDO EVIDENCIAS DE LAS PRCTICAS INSTITUCIONALES VALIDANDO EVIDENCIAS DE LAS PRCTICAS INSTITUCIONALES

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VALIDACIN EXTERNA El proceso de Validacin Externa consiste en corroborar si las evidencias aportadas por el establecimiento a travs de su autoevaluacin, corresponden al nivel de calidad planteado por el establecimiento y conrmar la existencia de medios de vericacin que sustenten este hecho. Con esta informacin el panel, desde una mirada menos vinculada a los procesos internos, puede retroalimentar al equipo de gestin y a los actores del establecimiento en general sobre diversos mbitos de su gestin escolar. El procedimiento lo lleva a cabo un Panel de Validacin Externa conformado por un grupo de tres profesionales. El ao 2003 todos ellos pertenecan al MINEDUC (nivel nacional, regional y provincial). Los aos 2004 y 2005 se integraron a estos paneles de validacin, profesionales de los equipos tcnicos de los DAEM y Corporaciones Municipales. TABLA N 9: CAPACITADOS EN VALIDACIN EXTERNA DE AUTOEVALUACIN.
Ao Sistema de Aseguramiento 2003 2004 2005 Total N de Panelistas 51 419 719 1.189

La tarea del Panel de Validacin Externa consiste en examinar las evidencias entregadas por el establecimiento y determinar si efectivamente dan cuenta de la valoracin tcnica asignada en la autoevaluacin. Para realizar esta labor, concretamente los panelistas deben revisar los informes escritos de los establecimientos y consensuar, en una primera discusin, el nivel de calidad de la prctica del establecimiento, apoyado en la evidencia presentada para responder a cada uno de los elementos de gestin. En un segundo momento, el Panel realiza la visita al establecimiento con la nalidad de comprobar en terreno tanto a travs de entrevistas a los responsables del proceso de autoevaluacin, como por la va de la revisin de medios de vericacin (fuentes fsicas de informacin), la veracidad de las prcticas descritas por los establecimientos en sus evidencias. La visita al establecimiento, por tanto, supone que los establecimientos hayan completado su autoevaluacin. Con estos antecedentes se recaba informacin o antecedentes a travs de entrevistas y revisin de documentacin escrita que le permita al Panel de Validacin Externa fundar sus juicios para raticar o modicar la calicacin asignada por el establecimiento en cada elemento de gestin. Esta tarea culmina con un informe nal donde se presenta el nivel de calidad de cada prctica de gestin contenida en la evidencia formulada y en los antecedentes de respaldo recolectados. En caso de existir diferencia con la evaluacin del establecimiento, el Panel de Validacin Externa justica su juicio, sealando porqu la evaluacin que el propio establecimiento se ha dado, no corresponde. Esto permite generar conversaciones y aprendizajes que son altamente valorados por los establecimientos, aunque no constituye un proceso de negociacin. Finalmente, culmina su labor entregando

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recomendaciones para la priorizacin de algunas acciones a incorporar en el Plan de Mejoramiento. Estas visitas tienen una duracin de dos das en cada establecimiento. La retroalimentacin tcnica a los establecimientos tienen dos momentos: uno presencial al nal de la visita del panel en el establecimiento; y otro en la entrega de un informe escrito dentro de un plazo establecido una vez nalizada la visita. El momento de entrega de una primera retroalimentacin presencial del trabajo del Panel se convirti en un espacio privilegiado de aprendizajes, respecto de la lgica del Sistema de Aseguramiento y en aspectos especcos de la gestin del establecimiento. Los contenidos de la devolucin que hace el Panel Externo en la Escuela o Liceo son el elemento central de lo que los profesionales pondrn por escrito en el informe nal de validacin, en el cual se sancionan los puntajes denitivos del proceso de diagnstico. La estructura de este informe se compone de tres secciones: Consideraciones generales del proceso de autoevaluacin validada; anlisis de las dimensiones del Modelo de Calidad a partir de las evidencias presentadas por el establecimiento educacional; y recomendaciones del panel. Adems, como anexo se incorporan las observaciones a las evidencias por elemento de gestin. La primera parte, Consideraciones Generales, hace referencia a distintos aspectos. Uno de ellos es el organizativo, describiendo el proceso de participacin de actores en la realizacin de la autoevaluacin, por ejemplo, la conformacin de equipos de trabajo y el proceso de validacin en sus etapas de visita, entrevistas y retroalimentacin: tiempos, cronograma de trabajo, personas, disposicin, entre otros. Otro aspecto reere a las caractersticas de las evidencia, reconociendo si stas son concretas13, atingentes14 y ajustadas15. Finalmente, es necesario referirse a los medios de vericacin, destacando su existencia, variedad y pertinencia. El anlisis por dimensin requiere la revisin de cada una de las evidencias por elementos de gestin contenidas en ella. Para ello, el Panel prepara una redaccin que integre y entregue informacin, comenzando por relevar las prcticas existentes en cada dimensin y continuando con aquellas que muestran mayores aciertos. Asimismo, se debe indicar los aspectos de la gestin que requieren perfeccionamiento. Este anlisis implica reconocer aquellos mbitos evaluados con inexistencia de sistemas de trabajo y, por tanto, que requieren instalar sistemas de trabajo; aquellos otros en que existe regularidad de los sistemas de trabajo, y sus propsitos; y produccin y uso de informacin para la toma de decisiones. Para favorecer lo anterior, en su tercera seccin el informe debe considerar en sus recomendaciones la articulacin de procesos de la gestin escolar, en funcin del contenido de la propuesta curricular y PEI; las coordinaciones internas requeridas (distribucin y delegacin de funciones y tareas); el uso eciente del tiempo; la pertinencia de las alianzas de la escuela internas y externas, en funcin de la propuesta curricular y PEI; y la optimizacin de los recursos humanos, tecnolgicos y materiales.

Describen con claridad las prcticas, permiten identicar las formas de trabajo con mayor precisin. Responden a los contenidos relevantes del elemento de gestin. Hay una estrecha relacin entre las formas de trabajo y los contenidos relevantes. 15 Muestran prcticas cuya descripcin es posible constatar en la realidad y los puntajes asignados se ajustan a lo descrito.
13 14

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Con el n de preparar, homogeneizar y asegurar un desempeo apropiado de los evaluadores miembros del Panel Externo en el desarrollo de sus funciones, durante los aos 2003 y 2004 se les exigi participar en una jornada de formacin. En ella fueron entrenados en el uso de tcnicas para la redaccin de evidencias y en la metodologa de evaluacin, as como en el comportamiento esperable de quien desempea este rol. Para ello, se han establecido protocolos de actuacin a nivel profesional y personal, los que debe mostrar durante el cumplimiento de sus funciones. Sumado a lo anterior, se pone a su disposicin un Manual que permite enfrentar diversas situaciones con antelacin y resolver aquellas dudas que pueden generarse en el transcurso de la validacin externa. En el ao 2005 se introdujeron algunas mejoras. La primera fase de capacitacin consisti en que cada profesional deba realizar un ejercicio en la plataforma Web del Sistema de Aseguramiento, basado en anlisis de evidencias. Para ello, se generaron cuatro perles de acuerdo a los niveles de conocimiento de estos profesionales. El primer perl integraba a aquellos profesionales que por primera vez se desempearan como panelistas y que adems no posean conocimientos previos sobre el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar y el Sistema de Aseguramiento. Un segundo perl inclua a aquellos que contaban con un conocimiento parcial sobre estos conceptos, pero que no presentaban experiencia como panelista. El tercer grupo lo constituan profesionales que fueron capacitados anteriormente y, por tanto, posean el acumulado necesario sobre estos conceptos, y podan aplicarlos. El cuarto y ms avanzado perl estaba constituido por aquellos que fueron panelistas en aos anteriores, por tanto, no slo contaban con los conocimientos, sino tambin con la experiencia. Adems, se integraban quienes haban estado conduciendo o participando en capacitaciones de autoevaluacin a equipos escolares. Esta fase a distancia agregaba dos ventajas a la forma de capacitacin de los aos anteriores. La primera, es que entregaba un estado de situacin de los profesionales que seran panelistas sobre sus conocimientos y experiencia en esta labor, con la intencin de poner nfasis durante la jornada presencial en los vacos o debilidades previamente identicados. Lo segundo, permiti retroalimentar sus resultados, principalmente, sobre las dicultades de conceptos previos a la fase presencial, de manera que estos profesionales pudieran corregir y mejorar su comprensin y habilidades. Con los antecedentes recogidos en esa primera fase, se priorizaron los temas que requeran ser trabajados en mayor profundidad en la fase presencial. De esta forma, la jornada se distribuy en mdulos durante dos das a los cuales se asista dependiendo del resultado en la fase inicial a distancia: mientras menor era el resultado del ejercicio en el sitio Web que obtena un profesional, deba asistir a ms mdulos en la capacitacin presencial; por el contrario, a mejor resultado en la evaluacin inicial, deba participar de menos mdulos temticos. La evaluacin de la fase presencial consisti en una prueba de conocimientos y aplicacin, la cual identic a los asistentes en tres posibles categoras: a) Coordinador de Panel; b) Panelista; y c) Panelista con observaciones. Con estas modicaciones, se buscaba mejorar entre otros aspectos, la retroalimentacin que el Panel haca a los equipos escolares. Siendo una experiencia de aprendizaje signicativo para la escuela o liceo, la devolucin oral del panel daba trmino a la visita en un contexto de dilogo y conversacin en torno a los aspectos de la gestin escolar que presentaban mayor desarrollo y aquellos que requeran atencin. Sin embargo, el Informe Final no

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siempre reejaba esta forma de retroalimentacin. Los criterios tcnicos de la metodologa de evaluacin imperaban por sobre los contenidos particulares de las evidencias, lo cual dejaba recomendaciones muy genricas y abstractas al establecimiento, que dicultaban la planicacin del Plan de Mejoramiento. Por otro lado, la forma de registro del anlisis, recomendaciones y observaciones daba exibilidad a que los panelistas adecuaran el formato. De esta forma, en mayor medida el primer ao, gran parte de los informes no presentaban los puntajes de validacin y observaciones por elemento de gestin. En el intento de superar estas deciencias, parte importante del diseo de la capacitacin que hoy se entrega se ha focalizado en la elaboracin y redaccin del informe nal. Para resguardar que la informacin mnima llegue a todos los establecimientos del pas, en la plataforma Web se ha dado un formato ms estricto al registro del anlisis, observaciones y recomendaciones. ELABORACIN DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO El dispositivo sustantivo del Sistema de Aseguramiento es el Plan de Mejoramiento. Su diseo es realizado por las organizaciones escolares, donde se identican y priorizan los mbitos de gestin que requieren intervencin. Para esto, se formulan estrategias para mejorar los aspectos ms decitarios de la gestin escolar segn el diagnstico que resulta de la aplicacin y validacin de la Autoevaluacin institucional, utilizando las orientaciones y recomendaciones del Panel. Este plan de mejoramiento debe contemplar, adems, la forma, mediante acciones, en que estos mbitos sern abordados por el establecimiento educacional para iniciar una mejora que impacte en la gestin de la institucin. La capacitacin a los equipos de las unidades educativas para el diseo de los Planes de Mejoramiento contempla la transferencia de criterios tcnicos que son fundamentales en la lgica del mejoramiento continuo. Entre ellos, se puede mencionar: Recoger y articular los aspectos y acciones prioritarios que el establecimiento emprender para mejorar aquellos procesos de gestin diagnosticados como oportunidades de mejora que tendrn mayor impacto en los resultados y en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Incorporar todas aquellas actividades, proyectos y programas que el establecimiento ejecutar o se encuentra ejecutando. Proyectar una duracin de dos a tres aos, evaluando anualmente los indicadores asociados a los focos especcos del plan. Explicitar en su diseo, los objetivos, los procedimientos y acciones previstas, las personas responsables de su ejecucin, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para su cumplimiento e indicadores para su seguimiento peridico.

As mismo desde el ao 2003, se incorpor a los planes de mejoramiento desarrollados por esta va al concurso de proyectos de mejoramiento (PME) que hasta ese momento consistan en intervenciones especcas vinculadas preferentemente al curriculum escolar.

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Hasta el ao 2002, inclusive, haban tenido su foco en la generacin de innovaciones diseadas por los profesores para apoyar el desarrollo curricular, sin embargo, a partir del ao 2003 se incorpor la lnea de apoyo a la gestin escolar, en tanto se entiende que para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos se requiere fortalecer los procesos institucionales de las escuelas y liceos. En este contexto, el Mineduc resolvi fusionar los equipos tcnicos dedicados a Gestin Escolar y PME, en virtud de apoyar, a partir de una poltica integrada, el fortalecimiento de la calidad de los sistemas de trabajo escolares orientados a la obtencin de resultados. TABLA N 10: N DE PROYECTOS Y MONTOS.
Ao ingreso 2003 2004 2005 Total N establecimientos 30 161 274 465 Monto promedio por proyecto 6.987.890 5.924.704 3.947.043 16.859.637 Total promedio 209.636.700 953.877.344 1.081.489.782 2.245.003.826

En el ao 2003, 63 establecimientos se encontraban en condiciones de participar en la convocatoria al concurso, otros cinco no pudieron optar a la postulacin por encontrarse ejecutando un PME a la fecha del llamado. El 90.5% de los establecimientos (57) postularon a obtener nanciamiento de PME. Resultaron adjudicados 30 proyectos. Los proyectos pudieron optar a un nanciamiento entre cinco y nueve millones de pesos cada uno, de acuerdo a la matrcula del establecimiento. La convocatoria para participar en el concurso del ao siguiente, reuni 287 establecimientos de 293 postulantes potenciales. De ellos, 161 (56%) obtuvieron nanciamiento entre cinco y seis millones de pesos. Los proyectos seleccionados fueron aquellos centrados en la instalacin de sistemas, procedimientos o procesos de gestin coherentemente articulados con la lgica del Sistema de Aseguramiento, es decir, con la instalacin o mejoramiento de prcticas de gestin institucional. En el ao 2005, el Ministerio de Educacin entreg orientaciones ms estrictas sobre el diseo de los planes de mejoramiento. La ms importante de ellas: el Plan deba poner su foco especco en los niveles de logro de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. Bajo este nfasis deban ordenarse y organizarse todas las acciones de mejoramiento planicadas, tuviesen o no recursos nancieros asociados. De esta forma, la evaluacin de las planicaciones presentadas a fondos concursables PME, estuvo alineada con esta orientacin. A esa convocatoria se presentaron 456 propuestas de las cuales fueron adjudicadas 274 (60%). Los montos transferidos fueron de aproximadamente cuatro millones de pesos cada uno. Este mismo ao, en la aplicacin Web se introdujo un mdulo para que los establecimientos educacionales ingresaran sus Planes de Mejoramiento. Cumpliendo el plazo para el diseo de esa planicacin, se sometieron todos esos planes a una evaluacin realizada por profesionales del Ministerio de Educacin. En el mismo mecanismo Web, se dispuso un dispositivo para el seguimiento a la

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implementacin de los Planes de Mejoramiento. Su propsito es el registro de los avances generales y su ejecucin nanciera, en caso de haber adjudicado fondos concursables (PME). ANLISIS DESCRIPTIVO DE LOS RESULTADOS DE LA AUTOEVALUACIN VALIDADA DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES (2003-2005) Con los puntajes que tanto los establecimientos educacionales en su autoevaluacin como los paneles externos en la validacin asignaron a cada uno de los Elementos de Gestin, Dimensiones y reas de la Gua, se analizaron las diferencias, tendencias y agrupaciones que se presentaron al procesar estos datos. En esta seccin se da cuenta de los resultados de este anlisis; para ello, se cuenta con informacin de 886 casos, es decir, 94.8% de los establecimientos que realizaron su autoevaluacin entre los aos 2003 y 2005. Es importante sealar que los puntajes de la Gua de Autoevaluacin (MINEDUC, 2005), varan de 0 a 5, en las cuatro reas de procesos: Liderazgo, Gestin Curricular, Convivencia y Apoyo a los Estudiantes, y Recursos, y en la de Resultados (Ver tabla N9). TABLA N 11: ESCALAS DE EVALUACIN DE LAS REAS DE PROCESOS Y RESULTADOS DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN. PROCESOS
PUNTAJE
0

NIVEL
No hay prctica.

DEFINICIN DE LOS NIVELES DE EVALUACIN

- No hay relatos. - Existen slo relatos anecdticos. No hay un mtodo, proceso o procedimiento especco que se realice sistemticamente. - La prctica es sistemtica, es decir aplicada al menos una vez, y est considerada aplicarla nuevamente. - La prctica tiene un despliegue parcial porque abarca slo algunos contenidos relevantes del elemento de gestin (no involucra a todos de los contenidos relevantes). - La prctica es sistemtica, es decir aplicada al menos una vez, y est considerada aplicarla nuevamente. - La prctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestin. - La prctica es sistemtica, es decir aplicada al menos una vez, y est considerada aplicarla nuevamente. - La prctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestin. - La prctica est orientada a resultados porque contiene metas. - La prctica es sistemtica, es decir aplicada al menos una vez, y est considerada aplicarla nuevamente. - La prctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestin. - La prctica est orientada a resultados porque contiene metas. - La prctica incorpora su evaluacin como parte de un proceso de mejoramiento contnuo. Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo. - La prctica es sistemtica, es decir aplicada al menos una vez, y est considerada aplicarla nuevamente. - La prctica tiene un despliegue total porque abarca la totalidad de los contenidos relevantes del elemento de gestin. - La prctica est orientada a resultados porque contiene metas. - La prctica incorpora su evaluacin como parte de un proceso de mejoramiento contnuo. Debe demostrar que ha evolucionado positivamente en el tiempo. - La prctica de gestin ha demostrado resultados de alta calidad de acuerdo a las metas establecidas. Es decir, se puede demostrar con datos que ha generado los resultados esperados.

Prctica sistemtica con despliegue parcial.

Prctica sistemtica con despliegue total.

Prctica sistemtica con despliegue total y orientada a resultados.

Prctica sistemtica con despliegue total, orientada a resultados evaluada y mejorada.

Prctica efectiva.

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RESULTADOS
PUNTAJE
0

NIVEL
No hay datos.

DEFINICIN DE LOS NIVELES DE EVALUACIN

- No hay datos. - Teniendo datos stos son insucientes para establecer tendencias. - Hay datos. - Las series de tiempo muestran tendencias.

Se reportan series de tiempo para establecer tendencias. Se reportan series de tiempo, en su mayora con tendencias positivas.

- Hay datos. - Las series de tiempo muestran, en su mayora, tendencias y su direccin es positiva, se est mejorando sostenidamente.

Se reportan series de tiempo con tendencias positivas en el 80% de ellas. Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales no es favorable.

- Hay datos. - Las series de tiempo muestran tendencias y su direccin es positiva en la totalidad de ellas, se est mejorando sostenidamente. - Hay datos. - Las series de tiempo muestran tendencias y su direccin es positiva en la totalidad de ellas, se est mejorando sostenidamente. - Al compararse con otros establecimientos de iguales caractersticas, dicha comparacin no es favorable para el establecimiento educacional. - Hay datos. - Las series de tiempo muestran tendencias y su direccin es positiva en la totalidad de ellas, se est mejorando sostenidamente. - Al compararse con otros establecimientos de iguales caractersticas, dicha comparacin es favorable para el establecimiento educacional.

Se reportan series de tiempo con tendencias positivas y comparadas con otras iguales son favorables.

La tabla N 11 muestra un resumen tanto de los puntajes globales obtenidos entre los aos 2003 y 2005 en la autoevaluacin realizada por los establecimientos educacionales, como de los puntajes validados por el Panel Externo. El puntaje promedio se reduce una vez nalizado el proceso de validacin externa y, por ende, el porcentaje de logro sobre la calidad de la gestin que realizan. Sin embargo, no slo el promedio se ve disminuido, sino tambin los puntajes mnimo y mximo, es decir, la dispersin que se observa en la autoevaluacin se ve reducida en el proceso de validacin externa. De esta manera, al disminuir la variacin, los niveles de calidad se ajustan.

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TABLA N 12: PUNTAJES PROMEDIO, MXIMO Y MNIMO DE LA AUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN EXTERNA, CON SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES DE LOGRO.
Total Puntaje Autoevaluacin % Autoevaluacin Puntaje validacin % Validacin Promedio 169,6 33,9% 94,7 18,9% Mnimo 0 0,0% 1,7 0,3% Mximo 477 95,4% 354,7 70,9%

Aplicado el proceso de validacin externa, el puntaje mnimo observado corresponde a 1.7 puntos (0.3% de logro) y el puntaje mximo a 354.7 puntos (70.9% de logro). Al comparar los promedios generales es posible concluir que la intervencin de los paneles tiende a reducir los puntajes de la autoevaluacin de los establecimientos. Estos datos no hacen sino conrmar la importancia del Panel Externo, ajustando y validando los puntajes, lo que constituye una garanta de precisin en la evaluacin de la calidad de las prcticas de gestin de los establecimientos y sus resultados. Al comparar caso a caso se observa que los puntajes asignados antes de la validacin son ms variables que los jados por el Panel Externo. Adems se observa que en 36 casos el puntaje en ambas mediciones se mantuvo similar16. La tabla N12 sintetiza estas apreciaciones. Existen 82 establecimientos (9.6%) cuyos puntajes totales fueron aumentados por la validacin del Panel Externo, sealados en las dos primeras las de la tabla, mientras que en el resto, sus puntajes globales fueron rebajados por la validacin. En el 75.1% de los establecimientos educacionales, sus niveles de logro son reducidos en ms de un 21% por la validacin del Panel. TABLA N 13: DIFERENCIAS PORCENTUALES DE PUNTAJES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES EXTERNOS.
Nmero de Establecimientos 10% y ms Diferencia porcentual de puntajes entre Autoevaluacin y Validacin Externa Entre 9% y 1% Entre 0% y -10% Entre -11% y 20% -21% y menos 61 21 67 64 644 Porcentaje 7.1 2.5 7.8 7.5 75.1

16

Con una uctuacin promedio de un punto en una escala de 0 a 500.

60

Con estos antecedentes, nuevamente destaca la relevancia del rol del Panel Externo, en tanto su funcin de validar los niveles de calidad asignados por la propia escuela o liceo, en ocasiones, ajustando los puntajes en caso que se requiera. La fase de validacin en el proceso de autoevaluacin busca incorporar una mirada externa que ajuste los extremos posibles del diagnstico interno: sobrevaloracin o subvaloracin de las prcticas de los Establecimientos Educacionales. Para lo cual, verica su consistencia interna con foco en los procesos de las prcticas de gestin y en los resultados, en base a criterios metodolgicos establecidos; adems de sugerir y recomendar la instalacin o mejoramiento de prcticas institucionales de acuerdo a las reas, Dimensiones y Elementos de Gestin del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar. Se han observado algunas regularidades en las causas que han llevado a los paneles a modicar el nivel de calidad. El principal de ellos es que las prcticas que se describen en las evidencias no dan cuenta de lo que se pregunta en cada uno de los elementos de gestin. Principalmente, se observan narraciones que desarrollan ideas valorativas sobre lo que se hace en la escuela o liceo y no en la descripcin de ese hacer. Probablemente, eso se debe a que el equipo en el establecimiento an no ha logrado comprender el sentido de esta forma de evaluacin y su mecanismo; de manera que se mantiene la lgica anterior de establecer la bondad de los sistemas de trabajo y no de la aplicacin de criterios tcnicos de evaluacin en virtud de la correccin de las formas de organizacin orientndose al mejoramiento de los resultados. Por otro lado, cuando se encuentran evidencias basadas en la descripcin de prcticas, los atributos que all se presentan no equivalen al puntaje de calidad asignado por el mismo establecimiento. En este sentido, los aspectos tcnicos de la metodologa de evaluacin suelen ser mejor apropiadas por los equipos escolares una vez nalizada la visita del Panel y analizado el Informe nal de retroalimentacin. En la visita se ha producido una experiencia de aprendizaje para los equipos de gestin y docentes, en la cual han comprendido de manera pertinente y especca, la aplicacin del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar y sus Metodologas de Evaluacin a su situacin particular. Esta ventaja ha favorecido que los Planes de Mejoramiento se ubiquen en el contexto del Sistema de Aseguramiento y se valoren como un instrumento posible de desarrollo.

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RESULTADOS SEGN DIMENSIONES DEL MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR A continuacin se presentan algunos resultados obtenidos del anlisis de los puntajes asignados por establecimiento en el proceso de autoevaluacin y de los puntajes de estos mismos establecimientos asignados por el Panel Externo de Validacin. Cabe sealar que al ao 2005 se cont con la participacin de 935 establecimientos educacionales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. El anlisis se realiz con un nmero inferior de esos establecimientos (886 escuelas y liceos, 94.8%), debido a que 49 de estos establecimientos presentaban informacin incompleta. Finalmente, es necesario indicar que algunas nomenclaturas de las reas, dimensiones y elementos de gestin han sido modicadas entre los aos 2003 y 2005. Estos cambios no afectaron tericamente el Modelo de Gestin Escolar; slo permitieron simplicar algunas deniciones utilizadas en la Gua de Autoevaluacin y con ello ayudar a una mejor comprensin de este instrumento. A continuacin se presentan los resultados obtenidos del anlisis de las puntuaciones en las 16 dimensiones contempladas en la Gua de Autoevaluacin. Estas dimensiones se presentan en el orden que aparecen en el instrumento. Como se observa todas las puntuaciones de los establecimientos educacionales estn por sobre las del Panel Externo, excepto en algunas dimensiones. Si bien existen diferencias, stas se observan menos pronunciadas que al analizar las diferencias en cada elemento de gestin. De esta forma, es posible observar que algunas dimensiones asociadas a las reas de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes, Recursos y Liderazgo, presentan menores distancias al comparar ambas mediciones. Por su parte, las dimensiones pertenecientes al rea de Resultados son las que presentan mayores diferencias, junto con la dimensin Accin docente en el aula, del rea Gestin Curricular.

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GRFICO N 1: DIFERENCIAS EN PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIONES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES DE EVALUACIN EXTERNA.

Porcentajes de Logro por Dimesiones del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar (2003-2005) Dimensiones
Satisfaccin comunidad educativa Logros institucionales Logros de aprendizaje Procesos de soporte y servicios Recursos nancieros materiales y tecnolgicos Recursos humanos Formacin personal y apoyo aprendizajes Convivencia escolar Evaluacin Implementacin curricular Accin docente en aula Preparacin enseanza Organizacin curricular Informacin y anlisis Alianzas estratgicas Conduccin Visin estratgica y planicacin 0% 10% 20% 30% 40% 50% Autoevaluacin Validacin

En el grco anterior se visualizan las dimensiones que presentan mayores logros antes de la validacin externa. Estas son Convivencia Escolar y Formacin personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes del rea Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes e Informacin y Anlisis del rea Liderazgo. Las dimensiones que presentan menores porcentajes son Satisfaccin de la Comunidad Educativa del rea Resultados; y Recursos Humanos del rea Recursos. Por su parte, una vez realizada la validacin externa, las dimensiones en que se muestra mayor desarrollo son Convivencia Escolar y Formacin personal y apoyo a los aprendizajes de los estudiantes, las cuales coinciden con la tendencia antes de la validacin externa.

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Las dimensiones que presentan ms bajos puntajes son las tres dimensiones del rea Resultados: Logros de aprendizaje (15.9%), Logros institucionales (9.9%) y Satisfaccin de la comunidad escolar (4.6%). Por su parte, el rea Recursos rene en la dimensin Recursos Humanos las prcticas con menor calidad; en el rea Gestin Curricular, la dimensin Accin Docente en el Aula y en el rea Liderazgo, la dimensin Conduccin son las que alojan los sistemas de trabajo con niveles inferiores de calidad. Una hiptesis posible es que los establecimientos han desarrollado una cierta capacidad para generar registros de informacin y su posterior anlisis, principalmente en asuntos relacionados con la formacin de los estudiantes (actividades de libre eleccin y apoyo a situaciones especiales) y la gestin curricular y administrativa (por ejemplo, la cuenta pblica anual que obliga la ley). Sin embargo, estos registros de informacin y sus respectivos anlisis no son usados de manera sistemtica para alcanzar otros nes referidos a procesos y sistemas de trabajo directamente relacionados con la gestin escolar en distintos mbitos y con la participacin de distintos actores: planicacin de las actividades de la comunidad educativa, toma de decisiones, articulacin con agentes del entorno, coordinacin de acciones para el logro de objetivos institucionales, entre otras. RESULTADOS SEGN REAS DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN Al analizar los puntajes promedio por rea, stos se comportan como muestran las curvas del grco N 2, antes y despus de la validacin externa. El grco N 2 adems indica que las curvas de los puntajes promedio obtenidos tanto en autoevaluacin como en la validacin externa se comportan similarmente que la curva que muestra los puntajes mximos posibles de alcanzar en cada rea (nivel 5 de evaluacin). Para establecer el nivel de desarrollo de cada rea, se requiere estimar el porcentaje de logro en relacin al puntaje mximo posible de lograr en cada una. Al comparar estas diferencias porcentuales, es posible constatar que el rea que muestra mejores niveles de calidad en sus prcticas de gestin es la de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; mientras que la que presenta los niveles de calidad de gestin ms bajos es la de Resultados. GRFICO N 2: PUNTAJE PROMEDIO DE LA AUTOEVALUACIN POR REA.
Puntajes promedios por reas del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar (2003-2005)
Autoevaluacin Validacin Mximo

160 120 80 40

0 Liderazgo Gestin Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados

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Como se observa los puntajes promedio asignados por los establecimientos educacionales en su propia evaluacin en cada rea (aplicando el factor de correccin) estn sobre las puntuaciones jadas por el Panel Externo; es decir, los establecimientos educacionales se autoevalan ms alto en las distintas reas que lo que el Panel las valora. PORCENTAJES DE LOGRO Si se establece el nivel de logro de los puntajes promedios validados para los establecimientos educacionales respecto del puntaje mximo posible, el rea que se encuentran menos desarrollada es el rea Resultados (10.6%); mientras que las ms desarrolladas son Convivencia escolar (32%) y Liderazgo (21.1%). Pese a ello, los niveles de calidad son muy inferiores respecto del resultado mximo posible; ms an si se establece que la calidad de la gestin escolar no slo tiene que ver con procesos, sino tambin con resultados en distintos mbitos del quehacer organizacional de las escuelas y liceos. TABLA N 14: PORCENTAJE DE LOGRO POR REA SEGN EVALUACIN DEL PANEL EXTERNO.
reas Liderazgo Gestin Curricular Convivencia escolar Recursos Resultados Puntaje total Autoevaluacin 34,4% 34,2% 45,0% 30,0% 28,9% 33,9% Validacin Externa 21,1% 18,9% 32,0% 17,6% 10,6% 18,9%

Al observar la tabla N14 es posible observar que el rea Resultados presenta un nivel de logro considerablemente menor que al resto de las otras reas. Esto probablemente se deba a que al existir niveles de evaluacin promedio inferiores, los procesos de gestin an no muestren incidencia en los resultados. Por lo tanto, mientras no existan niveles de evaluacin superiores en los elementos de gestin, es poco probable que el rea muestre mejoras relevantes y que permitan concluir que la gestin escolar est impactando en la calidad de la educacin chilena. Lo anterior podra llevar a concluir que la mejora uniforme y sistemtica de las cuatro reas de procesos generen una mejora sustantiva y similar en la de Resultados. Ahora bien, dado que sta implica el anlisis de impactos, probablemente el aumento en el nivel de logro en ella no se perciba inmediatamente en el tiempo, una vez incrementados los niveles de evaluacin de las dems reas de proceso. Otra hiptesis guarda relacin con los la metodologa de evaluacin del rea Resultados, que se evala por datos, series histricas y comparaciones. Esta idea se rearm con la situacin

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que encontraron muchos paneles, pues los equipos de los establecimientos, principalmente el ao 2003, construyeron evidencias en vez de identicar sus datos y analizarlos en torno a los conceptos de serie histrica, tendencia y comparaciones. Uno de los resultados relevantes es el nivel de evaluacin general de la calidad de los procesos de los establecimientos, tanto si consideramos la informacin de los establecimientos, como aquella de los paneles de evaluacin externa; es decir, antes o despus de la validacin. Esta informacin nos dice que en general los establecimientos desarrollan, en su mayora, prcticas de gestin sistemticas. Algunas evidencias muestran procedimientos, mecanismos, instancias, instrumentos que han sido mejorados en el tiempo, pero otras permanecen inalteradas por aos, se realizan por tradicin sin ser sometidas a evaluacin. Por otro lado, al analizar los datos se observa que persisten mbitos en que las escuelas y liceos no han instalado sistemas de trabajo orientados a lograr resultados de distinto tipo. Por lo tanto, la meta de calidad en el corto y mediano plazo es avanzar a que esas prcticas sistemticas se desplieguen en la totalidad de los mbitos relevantes, y se orienten especialmente a la obtencin de resultados precisos identicando el propsito para el cual han sido desarrolladas. Es decir, dotarlas de un sentido, pues de acuerdo a la evaluacin general, estas prcticas de gestin no tienen asociado un objetivo preciso, no existen metas jadas en trminos de resultados perseguidos con la implementacin de tales o cuales mecanismos o procesos. Las cosas se hacen, pero no existe un sentido compartido y conocido sobre los resultados que se espera obtener a partir de la ejecucin de las acciones involucradas. NIVELES DE CALIDAD Considerando tales datos y que el puntaje total que entrega la gua de autoevaluacin es de 500 puntos, las prcticas de gestin que presentan los establecimientos evaluados se pueden agrupar en distintas categoras de calidad. Para explicitar de manera ms concreta el signicado de cada nivel, a partir de la metodologa de evaluacin utilizada, describiremos sus contenidos en el nivel de mayor descomposicin. Ciertamente, estos sealamientos pueden extrapolarse a las dems agregaciones. TABLA N 15: PUNTAJES DE LOS NIVELES DE CALIDAD.
Niveles de Calidad Incipiente Bsico Avanzado Experto Excelencia Intervalo para el Puntaje Total Entre 0 y 100 puntos Entre 101 y 200 puntos Entre 201 y 300 puntos Entre 301 y 400 puntos Entre 401 y 500 puntos

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Como muestra la tabla N15, el nivel Incipiente corresponde a sistemas de trabajo con un puntaje de calidad equivalente a 0 o 1. Concretamente, se vincula a cualquiera de las tres situaciones siguientes, las cuales son excluyentes entre s. La primera indica que respecto al mbito especco de gestin escolar que se indaga, llamado Elemento de Gestin, el establecimiento no cuenta con una prctica identicable sobre l; la segunda situacin advierte la existencia de una forma de organizacin, pero que se ha realizado una vez y no con regularidad, o bien, los medios de vericacin no permiten comprobar que se tenga planicado llevarla a cabo en el futuro; y la tercera opcin supone que si bien existen procedimientos, instrumentos o instancias de trabajo que se realizan con frecuencia, stos no atienden todos las temticas de ese elemento de gestin. Estas temticas se denominan Contenidos Relevantes. El siguiente nivel de calidad, denominado Bsico, los puntajes corresponden a 1 2. En este caso, se extiende el desarrollo de la tercera opcin anterior, es decir, los sistemas de trabajo que se implementan de manera frecuente, logran satisfacer completamente los contenidos relevantes del elemento de gestin. El nivel Avanzado es el que contiene puntajes de calidad 2 3. Una prctica de este tipo es aquella que, sumado al nivel bsico, logra identicar las metas que se desea alcanzar de manera clara y precisa. Si bien estas metas reeren al sistema de trabajo propiamente tal, su orientacin apunta a la obtencin de resultados de calidad. Es decir, una meta no se sostiene a s misma si no logra denirse en funcin de los resultados esperados que la escuela o liceo debe obtener en distintos mbitos, especialmente, en lo referido a los aprendizajes de los estudiantes. En sintona con lo anterior, el nivel Experto corresponde a prcticas, cuya calidad se representa con puntajes 3 o 4. El signicado de este nivel es que los sistemas de trabajo asociados a un elemento de gestin particular y que han denido metas alineadas a la obtencin de resultados, han sido sometidos a evaluacin con el propsito de mejorar aquellos desempeos que impiden alcanzar las metas propuestas. Esta forma de proceder indica que la organizacin escolar ha logrado darle sentido a esa forma de trabajo y es capaz de perfeccionarla para alcanzar los resultados que ella misma se ha propuesto. Finalmente, una prctica en nivel de Excelencia, ha logrado instalarse en la escuela y el liceo como un sistema de trabajo y organizacin que alcanza lo que se ha propuesto en sus metas. Se trata entonces de procedimientos e instancias que tienen un dinamismo particular, pues los equipos escolares logran supervisar su implementacin, innovar de ser necesario, y monitorear el propio desempeo en esa ejecucin. En este contexto, el mejoramiento continuo de una forma de gestin de este nivel implica el desafo permanente de incrementar la expectativa de resultados a alcanzar. Concretamente, eso se realiza mediante la denicin de metas cada vez ms altas, probablemente, superando las barreras estructurales que obstaculizan los logros. Esta forma de anlisis presenta mayores distinciones al momento de identicar el foco del mejoramiento, en tanto agudiza la mirada sobre lo existente y lo que se requiere para avanzar. Si bien, se mantienen las mayores concentraciones en los niveles incipiente y bsico, al examinar de manera ms desagregada, es decir, en dimensiones y elementos de gestin, se pueden identicar los mbitos especcos que requieren ser trabajados y

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TABLA N 16: NIVELES DE CALIDAD POR REAS.

Nmero de establecimientos educacionales segn niveles de calidad por reas
Liderazgo Nivel de Calidad Incipiente Bsico Avanzado Experto Total Gestin Curricular N 516 315 42 6 879 % 58,7% 35,8% 4,8% 0,7% 100,0% Convivencia Escolar N 262 519 86 12 879 % 29,8% 59,0% 9,8% 1,4% 100,0% Recursos Resultados Nivel Final

N 446 361 64 8 879

% 50,7% 41,1% 7,3% 0,9% 100,0%

N 536 297 41 5 879

% 61,0% 33,8% 4,7% 0,6%

N 740 116 19 4

% 84,2% 13,2% 2,2% 0,5% 100,0%

N 515 337 24 3 879

% 58,6% 38,3% 2,7% 0,3% 100,0%

100,0% 879

que podran magnicar el mejoramiento de la gestin escolar. En este sentido, el plan de Mejoramiento, al plantearse desde los resultados de aprendizaje, permite direccionar los sistemas de trabajo desde y hacia aquello que es la tarea central de una organizacin escolar: una gestin de calidad del curriculum. La agrupacin que se muestra aqu, busca dotar de un sentido compartido a la interpretacin de los datos, tanto para aquellos actores y organizaciones que elaboran iniciativas de poltica pblica, programas de intervencin, asesora y apoyo a la gestin escolar, como para los propios equipos directivos y docentes de los establecimientos. Esto se orienta especialmente a nutrir al nivel provincial y local de educacin con una informacin sobre capacidades de gestin que solo puede ser abordada a partir de una mayor articulacin de actores con competencias y atribuciones complementarias, para generar sistemas ms efectivos de apoyo y acompaamiento de los procesos de mejora continua de las escuelas y liceos del pas, propsito principal del Sistema de Aseguramiento. Por otra parte, cabe precisar que tales valores son solamente referenciales, el puntaje como tal slo es importante para el propio establecimiento y los organismos colaboradores y asesores que trabajan con el mismo en funcin de apoyarlo en su camino de mejoramiento. De esta forma, y pese a que se encuentran en la misma categora, no es posible comparar un establecimiento con 90 puntos con uno de 100, como tampoco con uno de 110 puntos, ubicado en otra de las categoras construidas con nes analticos. Esas diferencias pueden corresponder a diferentes elementos de gestin, y en el entramado particular de estructuras y relaciones de una organizacin, unos procesos pueden ser ms signicativos que otros e incluso tener ms puntaje17. Ahora bien, esta agrupacin permite distribuciones internas de puntajes que tienen un rango de dispersin importante. Cabe hacer notar que la identicacin de los niveles de calidad puede realizarse en los distintos componentes que ofrece la Gua de Autoevaluacin, es decir, elementos de gestin, dimensiones, reas y puntaje total.
Cabe destacar que la identicacin de niveles de calidad para las distintas dimensiones y reas requiri la elaboracin de procedimientos matemticos ms complejos que lo que puede explicarse en esta publicacin. Por ello, no se detallan mayormente los rangos o intervalos en esos puntajes.
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A MODO DE CONCLUSIN: APRENDIZAJES OBTENIDOS Captulo IV
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A MODO DE CONCLUSIN: APRENDIZAJES OBTENIDOS

Nueva informacin, nuevos desafos: lenguajes comunes, acciones diferenciadas. La primera armacin posible de establecer a la luz de los hallazgos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, es que el tipo de informacin que surge de este proceso, respecto de las capacidades que una escuela o liceo posee para darle sustentabilidad a su propuesta curricular, es totalmente novedosa para nuestro sistema educativo. En la actualidad, contamos con evaluaciones que permiten conocer resultados, es decir, los efectos de un conjunto de acciones pedaggicas que han sido desarrolladas en condiciones particulares que facilitan o bien dicultan la obtencin de logros educativos. Estos resultados son asociados generalmente a factores socioeducativos relacionados con la composicin de la matrcula de cada escuela, ms que a las capacidades institucionales que sta presenta para abordar ecientemente la tarea educativa. Por lo tanto, se ha presumido muchas veces que a igual composicin escolar se siguen similares resultados. An cuando en agregaciones nacionales o regionales esta tendencia sea vericable, a nivel de establecimientos se ha demostrado en muchos casos lo contrario. A travs de diversos estudios, hemos conocido cmo escuelas y liceos que atienden a una poblacin escolar altamente carenciada son capaces de obtener logros, no slo en cuanto a rendimiento, sino tambin a efectos vinculados con la progresin de estudios, la identicacin y participacin de la comunidad escolar, entre otros. Sin duda que la conjuncin de muchos de estos elementos (pedaggicos, valricos, motivacionales, organizativos) hace que un establecimiento pueda superar, revertir o ms bien minimizar los efectos negativos para el aprendizaje que pueden tener las carencias de sus estudiantes. En este sentido, la evaluacin y planicacin del mejoramiento que desarrollan las escuelas y liceos en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, permite a cada establecimiento reconocer los vacos y capacidades que tiene como institucin profesional orientada a la obtencin de aprendizajes y resultados educativos, y disponer recorridos de mejoramiento de mediano plazo, para aumentar dichas capacidades. Al mismo tiempo, le provee de informacin intermedia respecto de los procesos que desarrolla, identicando a tiempo aquello que s funciona y lo que no est funcionando.

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Adicionalmente, la planicacin provee a quienes toman decisiones tanto a nivel municipal como provincial, regional y nacional de un conjunto de informacin relativa a la gestin escolar en cada una de las reas y dimensiones del modelo. Ello permite caracterizar las prcticas de los establecimientos a un nivel de agregacin que le posibilita tomar decisiones ms precisas para generar adecuados sistemas de supervisin y apoyo, as como ofertas programticas ms exibles que reconozcan la heterogeneidad de comportamientos institucionales y particularidades territoriales, dado que las evidencias muestran que prcticas que funcionan en determinados contextos no son, necesariamente, replicables en otros. Por otra parte, la implementacin del Sistema de Aseguramiento ha permitido observar el comportamiento de otros actores, claves en el sistema educativo, frente a una evaluacin que aporta informacin y describe estructuralmente las condiciones organizativas y de gestin de escuelas y liceos. El modelo de gestin que est en la base del sistema de aseguramiento, muestra las reas en las cuales es necesario impulsar acciones, sistemticas para posibilitar que el currculo escolar se implemente y desarrolle. Sin embargo, esto no quiere decir que la escuela sea la nica responsable en esta tarea. Existe y se reconoce, a partir de esta evaluacin, la inuencia de los administradores comunales de educacin y del propio Ministerio, en tanto actores que generan condiciones para dar sustentabilidad a las propuestas de mejoramiento de las escuelas, o bien se orientan por otras prioridades y enfoques que los distancian de las necesidades reales de los establecimientos, e incluso, en algunos casos dicultan la viabilidad de los proyectos educativos, alejndose as de las polticas que prioriza el sector. En el mbito comunal, marcan una diferencia en este sentido aquellos DAEM o Corporaciones que ven en la educacin un factor estratgico de desarrollo. Ella es en estos territorios un bien pblico local, tanto o ms que un bien pblico nacional. Estas autoridades municipales han desterrado de su lenguaje el trmino presupuestario de servicios traspasados para referirse a los servicios educativos que gestionan y, audazmente, han orientado su accionar hacia la superacin de la falsa dicotoma entre lo administrativo y lo tcnico pedaggico, involucrndose en la labor de supervisin y apoyo de sus escuelas. Asimismo, el Ministerio se dispone para enfrentar un momento particular de la reforma educativa, en el cual se requiere asegurar calidad y donde el esfuerzo de fomento no es suciente frente a la fragilidad de los vnculos entre los distintos segmentos del sistema educativo. No basta con ser un ferviente impulsor de cambios, cuando quienes deben implementarlos no poseen una relacin necesariamente vinculante con las polticas educativas en materia de calidad. En este sentido, se observa una diferencia entre aquellas iniciativas ministeriales que proveen insumos a los establecimientos, suponiendo una serie de capacidades instaladas tanto en la escuela como en su entorno para poder utilizarlos, las que muchas veces no son tales, y aquellas que se orientan a fortalecer capacidades, adaptndose con mayor exibilidad a requerimientos surgidos de la propia escuela y sustentando su accin en el asociativismo y la colaboracin con distintos agentes educativos. Destaca en este plano el rediseo que experimenta el sistema de supervisin ministerial, que ha tenido bajo su responsabilidad la transmisin de las iniciativas y programas de

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mejoramiento impulsados desde la dcada de los noventa. Hoy intenta resignicar su rol, convirtindose en un ecaz asesor tcnico-pedaggico de escuelas y liceos, desplegando herramientas adecuadas para la comprensin de las condiciones institucionales para el cambio y mejoramiento educativo, junto con la capacidad de conectar a los establecimientos con recursos apropiados para sustentar estas transformaciones. Al respecto, resulta interesante observar cmo el lenguaje de gestin propuesto por el modelo abre espacios de dilogo comn para equipos DAEM y de supervisin del MINEDUC, como tambin para los directivos. Este fenmeno es an ms relevante si se lo considera en relacin a un concepto que ha ido cobrando cuerpo, sobre todo a propsito de las conclusiones del informe de la OECD: el de supervisin nacional. Este concepto considera una articulacin efectiva entre distintos componentes de una misma cadena, compuesta al menos por el Ministerio, las autoridades y ncleos locales de apoyo al mejoramiento educativo y la accin de los directivos de cada establecimiento, que tienen la funcin de entregar retroalimentacin a docentes y escuelas respecto de sus prcticas y proveer informacin y apoyo para mejorarlas continuamente. La percepcin y valoracin de quienes han participado de esta estrategia, es que el discurso y las acciones emprendidas en el marco del Sistema de Aseguramiento permiten ordenar las estrategias e identicar prioridades, en un mbito percibido como afn a su propio marco de competencias y atribuciones, tanto en el nivel establecimiento, municipal, provincial, regional y nacional. Lo anterior posibilita avanzar en la claricacin de las responsabilidades y los roles que les compete a estos actores, principalmente a los Sostenedores, en el mejoramiento de la calidad educativa que imparten los establecimientos educacionales. El enfoque de gestin que propone el Sistema de Aseguramiento privilegia el emprendimiento de prcticas sistemticas orientadas a resultados en una perspectiva de mejoramiento continuo de los procesos que estn en la base; estas acciones las encabezan quienes estn participando directamente de asuntos relacionados a la toma de decisiones, por lo tanto, alcanzan un sentido ms concreto y posibilitan una proyeccin de largo plazo.

LA GENERACIN Y USO DE LA INFORMACIN: POTENCIA Y LIMITACIONES Por otro lado, es importante sealar que estos mtodos no estn concebidos para una aplicacin doctrinaria o tecnocrtica, sino en una perspectiva de reexin y aprendizaje institucional autnomo y de mejoramiento continuo de la gestin escolar, con centro en la sistematicidad e intencionalidad pedaggica de los procesos de la escuela. Por lo mismo, no se recomienda el uso o interpretacin aislada de la informacin que entrega el Sistema, pues al hacerlo los instrumentos desplegados pierden gran parte de su potencialidad como elementos constituyentes de una realidad compleja y particular de cada establecimiento. Ms an, el resultado expresado en puntaje de un establecimiento slo tiene valor intrnseco para el mejoramiento de ste; adems, la comparacin slo es posible en la medida en que se realice con otros similares y en funcin de reas o dimensiones especcas. Para la autoridad municipal de educacin, el sistema de puntaje provee una mirada general del

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nivel de calidad de la gestin en los establecimientos bajo su administracin. Sin embargo, dicho mecanismo no est diseado para establecer una prelacin o un ranking de calidad en la gestin de las escuelas y liceos. Desde este punto de vista, el mayor valor que puede tener la comparacin entre establecimientos tiene que ver con la sistematizacin, difusin y diseminacin de buenas prcticas en gestin escolar, que es una ventaja importante de este tipo de estrategias, pues permite modelar el mejoramiento de las prcticas a partir de la comprensin y adaptacin de acciones impulsadas por pares. La intencin y mandato pblico del cual se hace cargo el Ministerio en este mbito, es colaborar en que los establecimientos educacionales y los distintos actores que los apoyan en el logro de sus objetivos (Sostenedores, Deprov, etc.) logren conocer aquellas capacidades institucionales y oportunidades de mejoramiento del centro educativo. Ello, de tal forma que, a partir de procesos de reexin institucional, los establecimientos y sus administradores encuentren caminos conjuntos para impulsar transformaciones y mejoras que impacten signicativamente en la calidad de la educacin desde sus respectivos espacios de intervencin. Por lo tanto, uno de los desafos que queda por delante es acordar y denir cmo los diversos sistemas de supervisin y programas de apoyo utilizan la informacin que se genera a partir de la aplicacin de los dispositivos del Sistema de Aseguramiento para desarrollar estrategias efectivas en niveles intermedios, en la perspectiva que se presenta en este documento. LOS ACTORES PARTICIPANTES: ROLES, RESPONSABILIDADES, CAPACIDADES Otro de los desafos que se impone, guarda relacin con un conjunto de acciones de poltica educativa, diseada desde el Ministerio con una lgica ms bien programtica de subsidio a la oferta, la que es necesario integrar en una perspectiva que promueva la diversicacin de proyectos en virtud de la base institucional especca de cada establecimiento y cada autoridad municipal de educacin. Todo ello, con miras a construir y educar la demanda y por tanto generar una presin hacia la estructuracin de un subsidio a sta. En el mismo sentido, es necesario identicar las tensiones y complementariedades resultantes en la articulacin de la poltica de Aseguramiento de la Calidad con otras iniciativas ministeriales (SNED, programas de perfeccionamiento docente y directivo, evaluaciones de desempeo, certicacin especialidades tcnicas, subvencin preferencial, entre otras). En este mbito, el Sistema de Aseguramiento contiene categoras y criterios que podran permitir diferenciar condiciones en las cuales sera sustentable la inversin para mayor impacto en calidad educativa. Por lo anterior, cumple con las caractersticas para estructurar una estrategia incluyente de iniciativas orientadas a asegurar la calidad de la educacin proveyendo un marco de intervencin sistmico. Esto genera una nueva exigencia para el Ministerio, pues si se consolida un sistema que permite evaluar capacidades institucionales de escuelas y liceos, esta funcin debe ser implementada. Es decir, el Ministerio de Educacin deber contar con una estructura

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orgnica capaz de dar conabilidad y validez a los juicios que surjan de esta evaluacin y, por tanto, destinar recursos (humanos, materiales y tcnicos) para desempear esta funcin. Esta situacin tensiona adicionalmente el proceso de redenicin de roles que experimenta el sistema de supervisin, pues supone que desde este ncleo de agentes de calidad se deber perlar un rol clave para la poltica educativa: evaluadores de calidad institucional, al estilo de OFSTED (Ofce for Standards in Education) en Inglaterra o HMIE (Her Majestys Inspectorate of Education) en Escocia entre otros sistemas, que han sido implementados por naciones de notable avance en lo educativo. Es necesario preguntarse por la capacidad del Ministerio de Educacin de reasignar recursos para proveer sistemas de soporte y asistencia a los distintos actores a nivel provincial, municipal y de los establecimientos. Particularmente signicativa es la situacin de los Planes de Mejoramiento, considerando que se cuenta con especialistas en planicacin, en currculum, en didctica, en gestin, entre otras que permitiran generar un centro de soporte y asistencia tcnica que promoviera y apoyara la estructuracin ms sistmica de procesos de mejoramiento continuo y que le diera continuidad a los esfuerzos desplegados por esta poltica. Directamente vinculada a lo anterior, aparece la necesidad de estructurar un trabajo sistemtico con los Sostenedores municipales y otros, en el sentido de denir con ms claridad los roles de esta asociacin estratgica e impostergable entre los distintos niveles de supervisin: nivel escuela (Director, UTP, docentes pares); nivel local (municipio, Sostenedores particulares) y nivel Provincial (MINEDUC). Evidentemente, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad ofrece un primer punto en el cual es posible encontrar convergencias y complementariedades, pero no es menos cierto que ese mismo punto obliga a revisar la lgica de la poltica nacional que orienta la relacin con tan importantes actores del proceso educativo. En estos ltimos prrafos, es necesario abordar algunas preguntas y aproximaciones que surgen al pensar el aumento de cobertura y la aplicacin de este sistema con las adaptaciones que se requieran al rgimen de Subvencin Preferencial Educativa, que incorpora una subvencin adicional por cada alumno prioritario, denido por sus condiciones socioeconmicas, y vincula esta asignacin a la manutencin de ciertas condiciones de igualdad de oportunidades de aprendizaje y mejoramiento de sus logros. UN SISTEMA COMPULSIVO O VOLUNTARIO: VENTAJAS Y DESVENTAJAS Lo anterior nos obliga a plantearnos preguntas respecto del carcter obligatorio o voluntario de la incorporacin de los establecimientos a este sistema, opcin esta ltima que en la actualidad lo caracteriza, bsicamente por el aporte inicial que deriva de una motivacin e inters declarado y real de los establecimientos y Sostenedores, que una invitacin genera. Sin embargo, este aspecto puede, en el mediano plazo, transformarse en una disyuntiva irreal, toda vez que esta informacin sea concebida como un insumo fundamental para tomar decisiones respecto a la focalizacin y modalidad de asignacin de recursos. Es decir, si la necesidad de que tanto los establecimientos escolares como sus administraciones cuenten

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con un determinado marco institucional para asegurar la sustentabilidad de iniciativas de mejoramiento de la calidad se constituye en un factor ampliamente aceptado y reconocido, entonces antes de realizar otras inversiones para el mejoramiento educativo, ser preciso conocer y distinguir las capacidades institucionales existentes a n de aumentar la factibilidad de que aquellas sean rentables y sostenibles. De igual forma, es necesario denir con mayor claridad otras consecuencias que se puedan seguir a partir de la informacin que entrega este sistema. Por una parte, encontraremos establecimientos que presenten decientes capacidades institucionales y que mantengan esta situacin sin mayores avances por un perodo prolongado, a pesar de los apoyos que se puedan entregar, Qu decisiones ser posible asumir al respecto? Por el contrario, habr otros que demuestren mejoramientos signicativos. Qu incentivos ser posible asociar a estos mejoramientos? La misma reexin es absolutamente vlida para el nivel territorial representado por la comuna, o para los sostenedores particulares. Por otra parte, asociar los resultados a determinadas decisiones de reestructuracin institucional no es un tema trivial por lo cul, desde el ejercicio del ao 2004 se ha incorporado activamente, desde el inicio de proceso la participacin de las autoridades comunales de educacin, no slo en la transferencia tcnica, sino adems como miembros de los Paneles Externos de evaluacin. De hecho, algunos sistemas avanzados en aseguramiento de la calidad, como el escocs, consideran una evaluacin externa de todos los establecimientos bajo una determinada autoridad local, como se realiza en Glasgow, por ejemplo. TRANSPARENCIA Y CONTROL CIUDADANO: CUNTO Y CMO? Todo lo anterior se conecta con la necesidad de avanzar en transparentar y rendir cuentas a la ciudadana (accountability) sobre los resultados que el sistema educativo obtiene en sus distintos niveles y dimensiones. En este plano, desde el ao 2004 el Sistema ha contemplado la entrega del informe validado del panel externo, al supervisor regular del establecimiento y al sostenedor o autoridad comunal de educacin. Esto resuelve un primer nivel de informacin para la coordinacin que se debe generar entre estos dos estamentos para la ejecucin, seguimiento y evaluacin de los Planes de Mejoramiento de cada establecimiento, pero es posible que se requiera incorporar a otros actores, para aumentar la transparencia, la participacin y el control de la comunidad escolar. Algunas ideas a explorar al respecto son la informacin hacia el Centro de Padres y de Alumnos y/o los recientemente creados Consejos Escolares. Finalmente, una reflexin sobre la relevancia de los procesos de autoevaluacin y evaluacin externa en los procesos de mejoramiento. Existe una amplia bibliografa, ya revisada en el texto, que seala las ventajas de contar con procesos de autoevaluacin en los establecimientos escolares: un diagnstico comn y compartido, la identicacin de las principales reas de mejora, la estructuracin de un lenguaje comn, la facilidad de establecer metas basadas en tales evaluaciones. Sin embargo, tambin existen posibles problemas asociados a tales procesos, por ejemplo la incapacidad de asimilar, por el conjunto de los actores involucrados, los diferentes aspectos evaluados en el proceso. Sobre todo en aquellos elementos que posean una baja evaluacin.

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En este sentido, especializar a un cuerpo de profesionales en la evaluacin institucional es clave para otorgarle la validez y reconocimiento que requiere esta fase del proceso de evaluacin institucional. Todas las naciones cuyos sistemas educativos se basan en estndares, tanto para medir sus resultados como los procesos y capacidades del sistema escolar, han desarrollado un doble aspecto, que es gravitante para hacer que el sistema aprenda y mejore. Por una parte, una estructura especializada en validar los diagnsticos o autoevaluaciones de los establecimientos y corroborar sus resultados, situacin que en Chile debe ser enfrentada en el corto plazo, pues aun cuando el sistema se llena de estndares y referentes de calidad como los marcos de enseanza y direccin escolar o los niveles de logro en Simce, no avanza en la misma proporcin en sus estructuras evaluativas. Por otro lado, es necesario desplegar una estrategia horizontal de aseguramiento de calidad, que tiene que ver con el robustecimiento de las capacidades de distintos agentes que impactan desde sus mbitos de actuacin en la calidad educativa. Dicho de otra forma, es necesario generar una estrategia nacional de Liderazgo educativo que se expresa en instituciones y organismos de formacin de los recursos humanos en educacin que diseen y desarrollen ecientes programas de fortalecimiento de competencias, basadas en los estndares y dirigidas a todos los niveles del sistema escolar: Ministerio, administracin local, agencias, redes, directivos, docentes. Si esto no se concibe o se desarrolla con un enfoque academicista y no vinculado con e aprendizaje en la prctica, solo veremos hacia donde hay que avanzar pero ser muy difcil que intuitivamente una gran cantidad de actores puedan alcanzarlos.

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SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS

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