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JB

Indisciplina e Disfuncionalidade

JORGE NUNES BARBOSA


FEVEREIRO, 2012

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IV.
Apndice Remediativo

ndice

Interveno Educativa em Problemas de Comportamento


Questes prvias:
Plano de Interveno
Passos a respeitar num Plano de Interveno
Interveno Ecolgica

Prlogo
I.
Indisciplina e Disfuno Institucional

Consequncias e Gesto de Crises


Aquisio de Comportamentos Ajustados
Cdigo de Conduta
V. Concluso
Notas Finais

1.1.
O Individualismo
1.2.
A Burocracia
1.2.1.
A Estrutura Disfuncional

II.
Uma Abordagem Ecolgica
2.1.
Implicaes Educativas e Organizacionais
III.
A Proposta
1.
Unidades de Funcionamento

1.1.
Aspetos Organizacionais

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Prlogo

pusesse em evidncia os aspetos mais valorizados nas atitudes de alunos, professores e pais parecia estar mais de acordo com o estabelecimento desse consenso, do que um regulamento interno demasiado extenso e muito difcil de ser traduzido em condutas positivas. No meu esprito sempre esteve clara a necessidade imperativa de fundamentar esse cdigo de conduta e a sua pertinncia. Estava nas intenes subjetivas do compromisso assumido que essa fundamentao deveria ser curta e assertiva, como parece convir nestas situaes. S que o caminho seguido deu-se a si mesmo uma dimenso que nem com boa vontade pode ser considerada curta. Por outro lado, coincidncias inesperadas entre aquilo que se assemelhava a uma encomenda e outro tipo de solicitaes, fizeram juntar, num s, um documento de trabalho interno e um documento reflexivo que, de qualquer modo, correspondendo a outro tipo de compromisso, era necessrio que ficasse pronto num perodo de tempo quase coincidente. Por estas razes, e s por estas, este documento bastante mais longo do que seria desejii

Este documento nasce originariamente de um compromisso assumido com os meus colegas de Departamento Curricular. Analisava-se a discrepncia entre juzos de alunos, professores e pais sobre a indisciplina na escola. Fazia sentido que a comunidade escolar estivesse segura de que partilhava um conceito consensual de disciplina e de indisciplina, que pudesse sustentar um dilogo produtivo entre perspetivas diferentes sobre o assunto. Neste quadro de referncia, um cdigo de conduta, um documento no judicializado, que

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vel. Mas no menos assertivo do que era a inteno inicial, espero eu. O que agora divulgado corresponde a uma verso, apesar de tudo, simplificada e reduzida sobre os conceitos de disciplina e organizao institucional e sobre uma abordagem ecolgica das organizaes. Contm tambm uma viso geral sobre as linhas de fora que devem nortear as reformas educativas, ou o projeto educativo da escola, consoante o patamar de interveno em que cada um se situe. defendido ainda um modelo de interveno educativa, no aversiva, nos comportamentos difceis de alunos e, obviamente, so apresentadas as linhas gerais de um cdigo de conduta. Em termos gerais, a postura ideolgica aqui assumida , num certo sentido, conservadora. Com efeito, preservado o imaginrio de escola como um espao e um tempo de integrao dos novos elementos na sociedade e de salvaguarda de valores, social e democraticamente, partilhados, que lhes pr-existem. Neste e s neste sentido, as crti-

cas e as propostas, neste documento, so conservadoras. Uma ideia geral estrutura todo o documento: s poderemos proteger o atual imaginrio de escola, se formos capazes de focar os seus aspetos nucleares e desvalorizar as suas componentes distrativas e circunstanciais. O conceito de imaginrio, aqui utilizado, no coincide em todos os seus pontos, com o conceito de imaginrio do senso comum. Entendamo-nos, portanto. Em estudos meus, que levam j muito, talvez excessivo, tempo sem publicao, sobre aquilo a que agora se chama deficincias da inteligncia e do desenvolvimento, tem sido til distinguir dois tipos de lgica que presidem nossa forma humana de pensar. Uma , digamos, uma lgica analgica (imaginrio), isto , uma lgica que no ilgica, mas tambm no lgica, no sentido matemtico do termo. A outra a lgica digital ou matemtica. Ambas correspondem a poderosas organizaes da informao - da o nome de lgica que ambas merecem -, mas o imaginrio corresponde a uma lgica adaptativa (inteligeniii

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te), mas pouco adaptvel (persistente), e a lgica digital simultaneamente adaptativa (inteligente) e adaptvel (provisria). A nossa vida do quotidiano sobretudo dominada pela lgica analgica, porque, sem conflitos, sem dissonncias, e com uma enorme estabilidade, responde com eficcia e superior inteligncia maior parte dos problemas que nos so colocados. Quando um conjunto dessas informaes se mostra, em certas circunstncias, menos adaptativo, pode ser gerado um outro, por acumulao e reorganizao de informaes, mas sem destruir o anterior: ficamos, portanto, com duas solues no repertrio. Na lgica digital, quando o mesmo acontece, d-se lugar a uma reformulao do conjunto de informaes em causa, sendo uma substituda pela outra. O imaginrio , ento, um conjunto de informaes organizadas, geradoras e conservadoras de identidades, que se d bem com a contradio: essa uma das suas principais caractersticas; A lgica matemtica, pelo contrrio, usa a contradio para se reestruturar.

Ora, o imaginrio de escola que aqui se preserva justamente esse que aglutina no seu interior contradies adaptativas (inteligentes) e que vive bem com elas. Neste sentido, o imaginrio realista, no uma fantasia, uma fuga realidade, mas, pelo contrrio, uma tentativa de adequao a ela. Traduzido em narrativa, este imaginrio ser o mito, se quisermos aprofundar as coisas. H, portanto, uma narrativa mtica da escola a que no devemos fugir. Agora, se quisermos que a escola no estruture uma deficincia da inteligncia e do desenvolvimento, no podemos ficar por a. , ento, no respeito pelo imaginrio, pelo mito, da escola que aqui se prope a construo de novos imaginrios, que, seguramente, no faro mal algum ao que j se tem, e sero o embrio da sua prpria preservao. Concludo em Vila Nova de Gaia, 13 de fevereiro de 2012 Jorge Barbosa

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C APTULO 1

Indisciplina e Disfuno Institucional


O conceito de indisciplina no inteligvel, muito menos operacionalizvel, se no for abordado na sua complexidade. Neste, como em muitos outros casos, a adoo de perspetivas analticas estritas, embora satisfaa a nossa ambio explicativa, atira-nos para fora do campo, onde o objeto se estrutura e adquire sentido.

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I NDISCIPLINA E D ISFUNO I NSTITUCIONAL

O conceito de indisciplina no inteligvel, muito menos operacionalizvel, se no for abordado na sua complexidade 1. Neste, como em muitos outros casos, a adoo de perspetivas analticas estritas, embora satisfaa a nossa ambio explicativa, atira-nos para fora do campo, onde o objeto se estrutura e adquire sentido. Podemos, ento, encontrar sbias explicaes para quase tudo, sem que nos seja dado entender o que quer que seja. o que, por exemplo, acontece teimosamente com os debates sobre o insucesso escolar: no nos faltam explicaes cientficas do fenmeno, mas, perante uma situao particular, elas revelam-se de uma inutilidade confrangedora, quando no prejudicial, para a sua compreenso. Ora, a indisciplina, por ser um assunto que preocupa fundamentalmente os educadores, sistematicamente encarada, numa faina analtica ou simplificadora, como um problema com origem nos educandos. Raramente se cuida de saber se a in-

disciplina no ter origem na prpria disciplina, ou na sua prtica. De facto, quando os educadores reconhecem que algo deve ser feito no domnio da disciplina, raramente equacionam o problema da disciplina como um estilo de vida em comunidade, para o reduzirem, analiticamente, a um conjunto de regras que, por no estarem a ser cumpridas, devem ser reforadas, apregoadas ou simplesmente traduzidas em processos sancionatrios. Ora, a disciplina , ou deve ser, uma forma de viver em comunidade, da qual devem decorrer as regras de convivncia, no o contrrio. Numa primeira abordagem, ento, a indisciplina pode ser considerada uma manifestao, por vezes dolorosa, da disfuncionalidade organizacional da comunidade ou da instituio. , muitas vezes, com efeito, o primeiro sintoma e o mais bvio de que a instituio escolar se encontra na vertente decadente do seu percurso. No cabe nesta generalizao o descuido de no identificar caractersticas individuais, de alunos e professores, que provocam ou agudizam as manifestaes de indisciplina. Bem antes pelo contr6

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rio. S que manda o bom senso que saibamos distinguir as situaes de indisciplina que envolvem uma percentagem reduzida da populao escolar, daquelas outras que se manifestam de forma generalizada ou numa percentagem elevada de alunos, de modo contnuo e quase como um ritual que, ele, pode flexibilizar-se em funo das circunstncias, mas no a adeso a ele dos alunos. A discrepncia, entre os 1% a 2% de alunos que adotam habitualmente comportamentos de gesto difcil e os 15% a 20% que so identificados como indisciplinados, deve conduzir-nos a procurar outras razes para a origem do problema, para alm das que associam o comportamento de crianas e jovens desgraa em que o nosso tempo est a cair por via da deficiente formao dos elementos que s recentemente comearam fazer parte da sociedade. Precisamente educao, sistematizada ou no, cabe a tarefa essencial de garantir que as sociedades humanas no destruam esses novos elementos e que estes no destruam a sociedade que os acolhe.

Pede-se, ento, escola que seja capaz de gerir um conflito que se estrutura e se desenvolve no interior de si mesma: que conserve valores do passado, aqueles mesmos que sustentam a sobrevivncia do passado e, desse modo, da sociedade tal como , e que, ao mesmo tempo, promova a inovao, a criatividade e o questionamento do estabelecido como certo, para que essa mesma sociedade no morra. No prprio de um educador profissional negar a valia do presente e temer o futuro, do mesmo modo que no lhe adequado desvalorizar o passado e apresentar o futuro como nica soluo para o presente. Encarar o presente como uma decadncia do passado no muito diferente de encarar o prximo futuro como a decadncia do presente atual. A decadncia e o progresso so conceitos vazios: no so nada, enquanto no forem institucionalizados: dito por outras palavras, carecem de institucionalizao para serem algo. No so, portanto, os valores, muito menos o tempo, que entram em decadncia; so, isso sim, as instituies, quando deixam de aceitar e de responder
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ao presente e se refugiam em solues do passado, ou em miragens do futuro, descuidando o tempo em que vivem. Podemos tomar como exemplo um dos valores mais caros escola: o gosto e a prtica da leitura. Dispensemos a tarefa de o justificar, e admitamo-lo como valor a preservar, sem outro fundamento que no seja o de esclarecer o meu pensamento. Ora, se persistirmos em o associar prtica da leitura de livros em papel, numa poca em que eles podem ser lidos em suporte digital, um suporte mais barato e at mais ecolgico, estaremos a promover escandalosamente a desvalorizao desse valor. De pouco nos adiantar rasgar as vestes e arrancar os cabelos perante o desinteresse que as novas geraes lhe atribuem: ns prprios nos estaramos a encarregar de alimentar esse desinteresse, reduzindo a sua validade a um perodo histrico e a circunstncias limitadas a um tempo, justamente identificado com o passado. Seria a nossa cegueira, ou a nossa dificuldade em viver no nosso tempo, isto , de aceitar o imperativo de adequao a novas realidades, as principais responsveis pela decadncia do valor

da leitura. A escola, na sua misso de gerir o conflito de conservar e de inovar, em perodos de transio difcil, como aquele em que parece que vivemos, , muitas vezes, a responsvel pela desvalorizao real daquilo mesmo que gostaria de valorizar. ela que est decadente e no o gosto pela leitura, ou pela matemtica ou pelo que quer que seja, do mesmo modo que no a moral que est decadente, mas as instituies moralizadoras. Ora, o problema de uma indisciplina generalizada no pode ser simplesmente visto como o resultado da desautorizao dos professores, ou, pior ainda, como resultando de uma crise de valores que afeta unicamente as novas geraes, como se uma eventual crise desse gnero pudesse ter o cuidado de ser to seletiva como seria necessrio para ter tal efeito. Este pensamento mgico que atribui a conceitos poderes divinos, incluindo o de selecionar o seu povo, neste caso, as crianas e os jovens, muito til para as nossas conversas que no tenham a mnima inteno de superar as dificuldades, mas to s a inebriante satisfao de
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se bastarem a si mesmas e ao nosso insacivel desejo de comunicar, nem que sejam s cumplicidades, afetos ou desafetos. Mas temos de o superar, se quisermos alimentar a esperana de encontrar uma ou duas ideias que nos ajudem a ultrapassar constrangimentos ao nosso ideal de escola, de sociedade ou do que quer quer seja. No de grande ajuda nesta tarefa a tendncia crescente dos comentadores do quotidiano para fabricarem os seus prprios conceitos sobre a vida e sobre a realidade com o objetivo nico de exercitarem o seu valiosssimo sentido crtico. Constroem ideias e solues que so s suas, para depois discordarem delas. Comportam-se como aquela gaivota que, no sabendo j por onde anda o vento, decide voar contra aquele que ela prpria produz ao bater as asas: voa e voa bem, mas no sai do stio, e, como um carrossel que, ora est em cima, ora est em baixo, e nunca sai do seu lugar, um dia est bem no outro est mal, sem que nada se tenha alterado, numa neurose manaco-depressiva sem cura aparente. Um dos melhores exemplos desta construo manaca de conceitos de

uso privado o de escola inclusiva, abundantemente testemunhada pelos meios de comunicao social. No falta quem responsabilize "esta ideia peregrina de escola inclusiva, essa tonteria" por, se no todos, pelo menos, um grande nmero dos problemas que a escola enfrenta. Ora, enquanto no se provar que o desejo de comer bolos engorda mais, ou, pelo menos, tanto como comlos, absurdo pensar que uma coisa idealizada e no colocada em prtica pode ser responsabilizada pelo que quer que seja. Com efeito, o conceito de escola inclusiva corresponde a uma conveno que define princpios e critrios de consecuo muito claros, ao nvel do funcionamento das escolas e da administrao da educao, que esto muito longe de estar em vigor em Portugal. Essa conveno foi patrocinada pela UNESCO e traduz-se numa declarao, da qual o Estado portugus signatrio, tal como muitos estados membros da ONU. Podemos concordar ou discordar dessa Declarao universalizada aos estados membros da UNESCO2, mas no temos o direito de discordar dela por, mesmo antes de ser aplicada, j
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serem evidentes os seus efeitos perniciosos. Ficanos bem, todavia, agradecer a esses comentadores o facto de nos estimularem a imaginao para recorrer a outras palavras, que digam o mesmo, mas que ainda no tenham sido corrompidas pela v glria de influenciar a opinio dos outros, mesmo a respeito daquilo de que no tm sequer uma plida ideia. Com efeito, uma equao dos problemas que no seja a adequada - que seja uma inadequao dar inevitavelmente origem a solues ciclpicas, isto , gigantescas e vesgas, de um s olho. Esta tendncia para as solues ciclpicas parece ser a vertigem dos nossos polticos e das organizaes dos profissionais da educao que, embora contestando, acabam sempre por concordar com a agenda reformista dos polticos. Por sorte, ou porque esse o destino que merecem, essas solues duram pouco mais do que o tempo que preciso para as debater. Passado o conflito, passam a integrar o quadro decadente que as precede. De pouco adianta que algum se refira a elas como medidas estruturais, porque este termo de me-

didas estruturais tambm j foi corrompido pelo seu uso privado, tal como muitos outros conceitos. Cada um pensa dele o que quer, sendo que aos polticos importa querer convencer os outros de que esto no caminho certo: medidas estruturais passa a significar medidas que no estamos dispostos a discutir com ningum, mesmo que, em boa verdade, sejam circunstanciais e tenham to s a ver com a dita falta de dinheiro, ou de ideias, para fazer melhor.

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SECO 1

O Individualismo

A tendncia analtica, perante o gigantismo de um problema, gerado sobretudo pela inadequao da sua equao, encontra, por via de regra, uma soluo engenhosa: reduzir o complexo - a organizao e o seu dinamismo - soma das suas partes, para encontrar uma ou mais caractersticas de cada uma delas e depois as generalizar ao todo. Aplicada escola, esta tendncia encontra na converso dos indivduos a soluo para todos os problemas. Com efeito, os indivduos so considerados os principais responsveis pela ineficincia da organizao, no caso, da escola. Consoante a abordagem, ora so os professores, ora so os alunos, aqueles que devem converter-se.

Numa poca pouco confiante no mundo do esprito e na converso por adeso voluntria, a estratgia a de forar a mudana de vida dos indivduos atravs da introduo de procedimentos meritocrticos, e ficar espera que, desse modo, ou ento milagrosamente, a organizao encontre o caminho para o seu aperfeioamento. H, de facto, professores que evidenciam dificuldades no exerccio da sua profisso. Este elemento de uma pequena parte do problema generalizado ao todo, justificando assim que a medida estrutural inadivel seja a da adoo de um modelo de avaliao que separe o trigo do joio. Do mesmo modo, h alunos que revelam dificuldades na escola. A medida estrutural , ento, um novo estatuto do aluno, e um aumento da exigncia. Esta forma inebriante de destilar os problemas s se torna popular, aos olhos dos prprios professores, obviamente nos aspetos que no lhes dizem diretamente respeito, porque um descanso para a mente haver sempre uma justificao, nem que seja absurda, que se compagine confortavelmente
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com o horror ao silncio, suspenso da palavra para pensar antes de falar. Na verdade, a avaliao do desempenho dos professores, sem alteraes no prprio funcionamento da escola, s serve para consolidar o seu funcionamento atual, agregando todos os fragmentos, todo o cascalho, numa massa de cimento dentro de uma betoneira conformista, isto , s serve para normalizar o erro. Muitos erros tornam-se invisveis deste modo, mas como nada fica resolvido, s imerso em nevoeiro, absolutamente imprescindvel encontrar outros responsveis pela ineficincia. Aqueles que esto mais a jeito so os alunos. Transforma-se, ento, o estatuto do aluno num cdigo penal, e fazem-se apelos a uma maior exigncia em termos acadmicos. A alterao do estatuto do aluno acaba por ter o mesmo efeito que tem a avaliao do desempenho dos professores, mas o dito aumento da exigncia acadmica no to neutro como se possa pensar. De facto, evitando a dificuldade que consiste em alterar a natureza da exigncia na escola, procura-se aumentar aquela que j existe para que nada mude,

a no ser o nvel de excluso que se pretende que a escola passe a promover. No s o erro dolorosamente consolidado, betonizado mesmo, como tem efeitos prticos que reduzem drasticamente a eficincia da escola na sua misso social, de forma particularmente subtil porque, num primeiro momento, a ineficincia se traduzir em melhores resultados nos exames, embora articulados com um aumento proporcional de insucesso escolar real. como um motor que, antes de gripar, solta as suas engrenagens num frenesim de velocidade fatal. Basta tentar subir uma ligeira colina para que as peas se soldem umas nas outras. Bastar, no caso dos alunos, tentar gerir os resultados da excluso, para que o sistema educativo, e, com ele, a qualidade de vida na sociedade, encontre o precipcio que pensou estar a evitar, e aquilo que, provisoriamente se poupou na educao se transforme numa despesa insustentvel. Ora, esta abordagem individualista, tambm ao nvel da gesto da disciplina ou do combate indisciplina, ineficaz. De novo, convm lembrar que no o comportamento difcil de alguns, pou12

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cos alunos, que est aqui em causa, mas o desassossego constante que afeta um grande nmero de alunos e de turmas. S minimizando os danos da indisciplina generalizada, ou de difcil conteno em limiares suportveis para uma vida agradvel na escola, poderemos, com algumas hipteses de sucesso, encarar os problemas de gesto de comportamentos mais raros e mais problemticos. A experincia diz que o contrrio raramente nos conduz a algo de frutuoso: a aplicao e o anncio pblico de penas disciplinares no corrige o tal desassossego que tanto incomoda o trabalho nas salas de aula. Graas a uma misteriosa sabedoria, os alunos tambm conseguem distinguir as duas situaes, mesmo recorrendo to s s mnimas das suas capacidades de entendimento do mundo. Seria escandaloso que os professores o no fizessem, e os alunos no esperam isso deles.

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SECO 2

A Burocracia

O conceito de burocracia um dos que mais frequentemente est sujeito a fenmenos de privatizao conceptual. Na verdade, cada um se sente no direito, e at no dever, de contestar a burocracia, interpretando, o mais das vezes, como burocrata tudo aquilo que exige um esforo adicional, para alm da prpria tarefa que quer ou solicitado a realizar. No entanto, a burocracia um conceito sociolgico3 que pretende descrever as estruturas e os processos de regulao da aco social em sociedades e organizaes complexas, isto , de preservao de direitos e de garantia de cumprimento dos deveres, por parte dos indivduos e das instituies.

Foi reconhecido, desde o nascimento deste conceito cientfico4, o perigo de desumanizao que a burocracia poderia envolver. Apesar de tudo, ela era vista como uma parte central da racionalizao da sociedade na idade moderna: em vez de confiarem em crenas e costumes tradicionais, esperava-se que os modernos tomassem decises racionais orientadas para um objetivo concreto, tendo em conta registos rigorosos dos percursos e das metas a perseguir, dos direitos atribudos e a atribuir e das obrigaes respeitadas e a respeitar. Significava, entre outras coisas, o poder da escrita sobre a tradio ou o testemunho oral. Por outro lado, a autoridade burocrtica foi chamada a desempenhar o papel regulador das sociedades modernas e industrializadas: os contratos coletivos de trabalho so um bom exemplo desta misso da burocracia; nos sistemas educativos, os processos de transio de ano ou de ciclo escolar, os certificados e os diplomas, a definio das condies de acesso a cada um dos nveis acadmicos outro excelente exemplo da autoridade burocrtica: a ttulo de exemplo, se, por engano, um aluno recebe
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uma nota positiva e ela publicada na respetiva pauta, aquilo que conta no o facto de o aluno no estar preparado para prosseguir estudos, mas o facto de burocraticamente ter sido registado que ele obteve uma nota positiva, e, portanto, mesmo que devesse reprovar de acordo com a opinio oralmente transmitida pelos seus professores, aquilo que validado a nota escrita na pauta. Na sua verdadeira essncia, a burocracia isto mesmo que aqui exemplificado, e no o trabalho que d. Este esclarecimento prvio de conceitos - isto , do conceito que aqui est a ser utilizado - fundamental para que se entenda o que a seguir ser defendido e argumentado. Nesta ordem de ideias, fica, no mnimo, bizarro que haja quem defenda um aumento de regulao social, seja atravs de exames aos alunos ou aos professores, seja atravs do acompanhamento das atividades financeiras especulativas ou outras quaisquer, e simultaneamente apregoe uma reduo da burocracia. Este discurso, s inteligvel se for separado nos seus fragmentos e, portanto, se

corresponder mais a uma oratria panfletria do que discursiva5, pe em evidncia as contradies do nosso tempo que, resumidamente, podem conformar a ideia de uma estranhssima e pouco razovel ditadura liberal. A linha de fora parece ser, no entanto, a desenhada pela necessidade de instaurar sistemas sucessrios na gesto do poder. Com efeito, a burocracia, definindo critrios impessoais, democratizou o acesso formao acadmica e o acesso a certos cargos importantes nas organizaes, tapando, num momento de crise e de prolongamento da vida dos cidados, lugares que sempre foram destinados aos jovens filhos da nova aristocracia burguesa, entretanto, ela prpria, em grande parte gerada por essa democratizao burocrata. Desta linha de fora nasce o imperativo de destruir os laos burocrticos, associados aos direitos adquiridos, estabelecendo procedimentos de avaliao dos indivduos, to assduos quanto seja necessrio destruir ideias de competncia, construdas a partir das suas histrias de vida, ou dos simples registo biogrficos, ou do tempo de servio.
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Assim, uma das linhas de fora que contesta a burocracia no pretende reduzir a burocracia, a no ser naquele seu aspeto em que pode ser identificada com um excesso de democratizao. Este excesso de democratizao identificado como o pecado original que os deuses se esto a encarregar de punir ferozmente nos tempos que correm. As danas da chuva, as promessas de arrependimento e os sacrifcios humanos talvez acalmem a fria dos deuses, mas no este o ponto de vista que comanda esta reflexo. Pelo contrrio, as alteraes recentemente introduzidas no modelo de gesto das escolas - que se manteve, de resto, tal como estava enquanto modelo - seguem religiosamente este pensamento mgico e encantatrio, mas perigoso, que consiste em pensar que um melhor funcionamento das escolas depende do perfil do seu diretor, que, por isso, empossado de uma acrescida autoridade, sem o correspondente poder ou autonomia. Autoridade sem poder real significa arbitrariedade, isto , desburocratizao, desregulao. Encavalitar o funcionamento da escola no perfil de uma pessoa a quem se atribui, no o po-

der de reformular e reorganizar a instituio, mas o de normalizar procedimentos corresponde, isso sim, a uma manifestao desse pensamento mgico que culpa o excesso de democratizao6 pela disfuncionalidade da escola. A minha crtica burocracia no segue, portanto, o caminho que prope, no final de contas, a desregulao seletiva, isto , a desregulao daquilo que prejudica o exerccio do poder, seja ele poltico, ou financeiro, ou outro. Na verdade, a realidade da escola, mas tambm de outras organizaes sociais, parece revelar a progressiva desburocratizao dos processos de dominao, e o aumento da burocratizao como processo de submisso e normalizao, isto , de controlo, j no de regulao, dos que so chamados a submeter-se. Ora, esta uma das disfunes, a par da promoo do individualismo, mais bvias da escola. Com efeito, pela via da reduo - eliminao em alguns aspetos fundamentais - 1) dos processos internos de controlo e regulao do poder, 2) do aumento da burocracia com vista normalizao
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dos indivduos, 3) da reduo do tempo de validade destes processos burocrticos, e 4) do aumento dos processos de controlo externo, a escola atingiu nveis de disfuncionalidade que mereceriam ser considerados como muito preocupantes. A burocratizao que diz respeito aos processos de normalizao e de promoo do conformismo ostensivamente ocultada pela reduo do tempo de validade dos procedimentos burocratas, o que, tecnicamente, corresponde a uma violenta manipulao das vontades e da capacidade reflexiva e crtica: aquilo que hoje defendido e criticado, amanh j no tem validade, mas mantm-se o procedimento na sua essncia sem qualquer alterao de substncia, s de forma. Esta tendncia manipuladora recebe, apesar de tudo, o apoio de muitos dos manipulados, porque, de facto, a heteronomia, a responsabilizao de quem decide, muito mais repousante do que a autonomia, a responsabilizao que cada um assume de si e para si. A resposta positiva a este apelo conformidade, ao conformismo, ou, como prefiro dizer para no deixar dvidas, mediocrida-

de traduz-se na adeso, por vezes entusiasta, a um conjunto de rituais sem nexo e sem outra utilidade que no seja a do prprio ritual: os rituais repetem-se incessantemente para que simplesmente no deixem de se repetir. A escola moderna sempre foi burocrtica e, portanto, o apelo ritualizao da vida na escola consentneo com a sua tradio modernista. Desde muito cedo, as decises burocrticas, como a certificao escolar, a transio de ano ou de ciclo de estudos, assumiram uma funo sobreordenada face tarefa subordinada de ensinar e aprender. Ensina-se e aprende-se para passar de ano, no para se saber. S que nunca como agora, os procedimentos burocrticos alcanaram tanto predomnio sobre os procedimentos de ensino e aprendizagem. Os currculos, os programas, as prprias aulas parecem estar mais ao servio dessa deciso burocrtica de sucesso e insucesso, do que ao servio do sucesso na aprendizagem. Este cenrio torna-se ainda mais preocupante quando um conjunto muito vasto de atividades dos professores se subordinam quase inteiramente mais
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necessidade de responder burocracia do que aos problemas. Algumas so idealizadas para que se possa construir um plano anual de atividades, outras para construir um projeto curricular de turma e ainda outras para obter uma classificao agradvel na avaliao do desempenho; fazem-se reunies para preencher formulrios; j nem sequer falta a oportunidade de fazer reunies para que se faam atas delas. A tragdia que este cenrio particularmente sedutor, pelo relaxamento que induz, sem deixar de proporcionar catarses de contestao inconsequente: um equilbrio absolutamente paralisante. Precisamente, esta uma primeira dimenso, talvez a mais bvia e que, sendo-o, passa facilmente despercebida, da disfuncionalidade estrutural da escola. A burocracia deixou de ser um processo de regulao numa organizao complexa, e passou a ser o seu principal objetivo e uma das evidncias mais valorizadas nas avaliaes externas. S assim se poder compreender como possvel, para se ter uma meno de excelente, exigir de um professor que use instrumentos da mesma natureza

daqueles que usou, 20, 30 ou mais anos antes, durante o seu estgio para ingresso na profisso. Ser excelente no ter evoludo, ou, pelo menos, no mostrar o quanto a experincia o enriqueceu e o quanto ela o dispensa de formulrios de treino para principiantes ou iniciados. Aplicado este critrio a um pianista, ser um pianista excelente seria ocultar a sua competncia para interpretar uma obra de Chopin e demonstrar que ainda sabia tocar as escalas que lhe serviram de treino inicial e que, de vez em quando, ainda precisa de usar para desenferrujar os dedos, ou quando a inspirao lhe foge. Ora, esta burocracia estritamente normativa, sem substncia, sem outro objetivo que no seja o de promover o conformismo, corresponde justamente ao risco desde h muito tempo temido de que se viesse a transformar em alguma variante, ainda desconhecida, mas reconhecidamente virulenta, de desumanidade. A disfuncionalidade da escola , ento, numa primeira abordagem, a sua desumanidade.
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Num contexto ritualizado, os comportamentos incmodos so, por um lado, mais facilmente detetveis, e, por outro lado, mais frequentes, pela falta de sentido da prpria vida no interior da organizao. O aumento da frequncia de comportamentos de difcil gesto e a facilidade da sua deteo nos alunos acabam por se potenciar mutuamente, originando uma espiral de problemas que nem o bom senso, por vezes, consegue superar. Chegados aqui, oportuno formular uma primeira concluso: o contexto escolar sobrevive mal gesto do conflito que lhe prprio, o de conservar inovando, mas o ncleo central do seu problema encontra-se sobretudo na disfuncionalidade da organizao, espartilhada num conflito insanvel entre o individualismo e a burocracia, entre a destruio das memrias e das histrias de vida e a formao de pessoas, entre a forma sem substncia e o ideal de bem fazer. O bem que a escola possa fazer no pode ficar no domnio das intenes e da justificao simples do mal-estar que gera em alunos e professores: a ideia de que por bem que a escola faz o mal uma justificao que

s serve para adormecer crianas. A generalizao de uma postura desorganizada dos alunos na sala de aula s a manifestao menos grave, porque visvel e denunciadora do mal-estar, da disfuncionalidade da escola.

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SECO 3

A Estrutura Disfuncional

prtica e adquire um estatuto serfico, de persistente homenageado pelos servios prestados, agora s portas da morte. Essa perda de relevncia prtica tem origem em dois processos antagnicos, mas que se potenciam mutuamente: A conservao do conceito de turma e de conselho de turma: estes conceitos foram mantidos nas condies de um passado que, felizmente, no voltar, e j no respondem, nem bem nem mal, s caractersticas do nosso tempo. Na verdade, se o conselho de turma corresponde a uma unidade estabilizada, do lado da componente que diz respeito aos alunos, j na componente dos professores ela revela-se instvel, na justa medida em que fazem parte de mais 3, 4 ou cinco unidades do mesmo gnero. Por outras palavras, aquilo que a unidade funcional para os alunos no o para os professores. Por outro lado, a unidade funcional estvel para os professores - o departamento curricular ou o grupo disciplinar (j falaremos deste assunto) - no sequer uma unidade para os alunos, como bom de ver e fcil de
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Estabelecida uma burocracia que se tem a si mesma como o principal objetivo mensurvel e suscetvel de se afirmar como evidncia, o aparelho de gesto do quotidiano da escola, a nomenclatura, ajusta-se, em termos estruturais, irracionalidade daquilo mesmo que lhe d origem e sustento. A primeira e mais visvel consequncia a fragmentao das estruturas de gesto do quotidiano, comeando pela pulverizao do prprio ncleo de toda atividade escolar e pela distribuio dos estilhaos por um conjunto muito vasto de estruturas compensatrias. A unidade funcional da escola, isto , o conjunto formado pelos grupos de professores e pelos seus alunos perde relevncia

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aceitar. A escola no dispe, por isso, de uma unidade que congregue um conjunto de professores e um conjunto de alunos, devidamente estabilizada e duradoura, que seja capaz de conduzir a bom termo um projeto comum, seja um projeto curricular de turma, ou outro qualquer. Cada conjunto de alunos pode ser envolvido num projeto comum, mas o conjunto de projetos no rene equipas slidas de professores e alunos. A componente dos professores, por si s, pode ser slida, a componente dos alunos, por si s, tambm , mas a reunio das duas no , porque pulveriza as atividades dos professores por um conjunto de turmas que, no seu conjunto, no constituem uma unidade. A adio das equipas educativas sem alterao do conceito de turma: era bom de ver que o conceito de turma no era suscetvel de se constituir numa unidade, capaz de ser o combustvel, a energia, e o motor do projeto educativo da escola ou do plano anual de atividades. Em honra desse reconhecimento, cuidou-se de criar as equipas educativas. Esta ,

de facto, uma boa ideia, s que, no tendo sido feita a rutura com a estrutura que as equipas educativas deveriam substituir, foram mantidas as turmas e acrescentadas as equipas educativas. Ora, esta sobreposio constitui uma outra grave disfuno das estruturas escolares. Com efeito, considerar a turma como unidade de base, ou considerar como unidade de base a equipa educativa, correspondem a modelos de funcionamento que, nem custa de muito boa vontade dos professores, conseguem subsistir em simultneo. A convivncia destas duas estruturas, independentemente das vontades individuais, conduz auto-desvalorizao mtua. Muitos podem ver, nesta disfuno, uma simples irracionalidade, como muitas das que governam a nossa vida do quotidiano, sem outra consequncia que no seja a de duplicar atividades e tarefas, uma consequncia que, no final de contas, at poderia ser vantajosa, tendo em conta os benefcios da redundncia nos processos de refinamento de
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competncias. Mas as consequncias, sendo irracionais, so, como convm, racionalizadas atravs da multiplicao de mecanismos de burocratizao ritualista, com efeitos muito perniciosos, quer na promoo das aprendizagens, quer no estabelecimento de um estilo de vida na escola - de uma disciplina - que gere consensos e bem-estar nos professores e nos alunos. Assim, sendo detetados problemas de aprendizagem em alguns alunos, assunto que, na esmagadora maioria dos casos, deveria ser resolvido no quadro da aco da equipa educativa sem necessidade de interveno externa, o que acontece que esses alunos so encaminhados para uma outra equipa, de sala de estudo, de apoio educativo, para superarem as suas dificuldades. Desta opo, resulta, entre outras coisas, a imperativa necessidade de elaborar relatrios peridicos para articular aquilo que nunca deveria ter sido desarticulado. A distribuio de tarefas, entre os professores das equipas educativas, para no ser necessrio articular aquilo que se desarticulou, deveria contemplar esse tipo de respostas.

O mesmo fenmeno de complicao do que seria simples, se o modelo de funcionamento da escola no fosse contraditrio na sua prpria equao, visvel no processo de substituio de professores em falta. Um assunto desta natureza, resolvido no interior da equipa educativa, nem carecia de nenhuma formalidade, exceo da comunicao da falta do professor em causa. No sendo assim, cria-se uma nova equipa de coordenao, inventam-se formulrios, grelhas, mecanismos de verificao do cumprimento das tarefas, fazem-se ajustamentos de horrios de professores avulsos, provocam-se irritaes e por a fora, s para coordenar o processo de substituio dos professores. Comea, espero eu, a ficar clara a indisciplina, isto , a falta de qualidade de vida que, por esta via gerada na escola. Mas o funcionamento da escola fica ainda mais complicado, porque a gesto dos comportamentos difceis levada a cabo dentro do mesmo enquadramento disfuncional. A equipa educativa, que deveria estar concentrada quase exclusivamente nas atividades com os alunos, seria a estru22

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tura que disporia dos meios e da competncia para gerir a esmagadora maioria das situaes de indisciplina. A conflitualidade interna do modelo de funcionamento da escola atribui essa tarefa ao diretor de turma e ao conselho de turma, que, como se viu, tem condies para detetar o problema, mas no tem espao de manobra para o superar. que, para alm de fazerem parte de um determinado conselho de turma, o seu diretor e os restantes professores ainda fazem parte de um outro conjunto de equipas de trabalho que esgotam completamente as suas disponibilidades7 e que so concebidas para isso mesmo, para ocupar todo o tempo disponvel de cada um. Daqui resulta que, mesmo comportamentos que, embora caream de retificao, no demonstram complexidade que incapacite uma pessoa de bom senso a encontrar uma ou duas solues adequadas, so motivo para encaminhar alunos para uma outra equipa paralela, para que os resolva, como se isso fosse possvel. Deste modo, aqueles alunos, cujos comportamentos solicitam uma interveno mais cuidadosa, acabam por se sentir mais em roda li-

vre do que o que seria desejvel, para eles e para a escola. Analisados s estes aspetos, talvez no fosse necessrio insistir mais na tecla da disfuncionalidade para que a ideia aqui transmitida ficasse clara. S que o ambiente indisciplinado da escola no fica por aqui. A duplicao de tarefas, a redundncia paralisante, a burocracia intil inundam todo o contexto escolar. Demonstrao disto mesmo a multiplicao incessante de equipas, de coordenadores e de coordenadores de coordenadores, com origem na tentativa de superar a desorganizao pela quantidade de coisas a fazer e a coordenar e a articular. Todos os projetos - clubes, salas de estudo, apoio educativo e outros - funcionam no exterior das equipas educativas e dos conselhos de turma, sugando toda a energia e tempo disponvel que os professores deveriam dedicar, com os mesmos ou outros projetos, aos seus prprios alunos, num quadro de cooperao entre si. Desta opo quase anrquica de organizao escolar resulta uma percentagem elevadssima de coordenadores, entre os professores, se contarmos
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com os diretores de turma, os coordenadores de cada projeto, os coordenadores dos coordenadores dos projetos, os coordenadores de departamento curricular, os coordenadores de grupo disciplinar: enfim, poucos so os professores que no coordenam alguma coisa, inflacionando o conceito de coordenao a um ponto tal, que deixa de ter qualquer valor, para alm da eventual e ingnua satisfao de se pertencer nomenclatura. Esta generosssima distribuio de cargos de coordenao j se teria convertido na mais acirrada avareza, no fosse dar-se o caso de esta profuso e diluio de responsabilidades se ter implantado nas escolas sem qualquer custo adicional. Historicamente, esta tradio barata de pulverizao de responsabilidades tem origem na ideia de que estar com o poder j gratificao bastante e que, por ela, os agraciados tm de se deschapelar e ficar obrigados, de alguma forma, pelo reconhecimento pblico do seu valor simblico. Inicialmente, a distribuio de cargos era menor e compensada, no com aumentos de salrios, mas com benesses no regime de trabalho. O aumento impa-

rvel dos cargos levou a que os decisores polticos esquecessem a origem histrica do fenmeno e, de uma forma quase leviana, viessem a terreiro denunciar as regalias abusivas dos encarregados dos cargos. Na verdade, embora os agraciados no ganhassem nada com a situao, as ditas benesses custavam dinheiro. E acabaram8. Agora, as coordenaes podem envolver a esmagadora maioria dos professores numa escola porque so absolutamente gratuitas, embora tenham custos na qualidade de funcionamento incalculveis. Um grande nmero de professores pode, portanto, exercer alguma forma de coordenao, mau grado a mais do que evidente ineficcia e falta de proveito para os prprios e para a escola. No entanto, a ineficcia e a falta de proveito so s um problema menor face incoerncia, indisciplina, falta de respeito pela prpria atividade de coordenao que essa pulverizao gera. Com efeito, basta pensarmos no sentido que faz um diretor de turma ser avaliado no seu desempenho docente por um dos professores do seu conselho de turma, s porque este coordenador de departa24

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mento. Afinal qual o papel do diretor de turma? No ser o de coordenar a atividade docente dos professores do conselho de turma? Talvez no seja prudente dar mais exemplos deste outro nvel de disfuncionalidade da escola, porque, de facto, no minha inteno criar resistncias desnecessrias a uma perspetiva diferente sobre como a escola se deve organizar. Todavia, parece-me importante dar relevo a uma tendncia xistosa do nosso sistema educativo, que opera as suas reformas por acumulao de camadas sucessivas, talvez na esperana de que o peso das placas acabe por fazer rebentar nas profundezas um qualquer poo de petrleo que, finalmente, resolva todos os problemas. Assim com as turmas e as equipas educativas, como vimos: mantm-se as turmas e acrescenta-se-lhes uma nova placa, as equipas educativas, para sedimentar bem as coisas. Ora, o mesmo acontece do outro lado das equipas de trabalho, agora dos professores. No tempo em que as coordenaes de grupo disciplinar correspondiam a custos sem proveito - as redues dos tempos letivos - algum se

deu conta de que, se fossem agrupados em departamentos, os custos seriam reduzidos e os proveitos ficariam como j estavam. Talvez alguns outros tivessem pensado tambm que os departamentos configurariam uma reformulao na formao dos professores e na promoo de alguma polivalncia docente. Esta ideia articulava-se menos mal com a outra da constituio de equipas educativas. Mas o que que ficou de facto? Tirando a reduo de custos e a manuteno do proveito nulo, foi construda mais uma placa sobre aquela que j l estava. Podemos no querer enfrentar o absurdo da vida da escola, mas recusarmo-nos a v-lo, agora que est frente dos olhos a inutilidade das reformas empreendidas, no uma atitude que parea promissora, nem do ponto de vista da qualidade do trabalho dos professores, nem do ponto de vista do rendimento e da adeso a uma vida disciplinada por parte dos alunos. Sabendo da possibilidade de uma anlise crua da realidade da escola poder ofender inadvertidamente sentimentos genunos de dedicao pro25

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fisso docente, que, se fossem de outro tipo, pouca diferena me faria, com passos midos e saltando alguns obstculos que me fui movimentando nesta parte deste documento. Nem por isso seria honesto no denunciar esta tendncia a criar, a cada vez, novas camadas de solues mais problemticas do que razoveis, sedimentando, a cada passo, aquilo que se devia refrescar, como sendo o ltimo, aqui a ser referido, dos nveis de disfuncionalidade da escola. A mudana no a ocultao para debaixo do tapete dos problemas; no mesmo a compra de um novo tapete para tapar o velho, j roto, apodrecendo-se o novo por tapar o velho, como est acontecendo com a nossa escola.

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C APTULO 2

Uma Abordagem Ecolgica


Com frequncia se ouve atribuir a problemas familiares uma boa parte da responsabilidade pelos comportamentos desajustados dos alunos. Por outras palavras, admite-se, sem grandes constrangimentos, que um nmero varivel, mas em todo o caso muito elevado de famlias, tendo em conta o nmero de alunos afetados, apresenta alguma forma de disfuncionalidade.

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U MA A BORDAGEM E COLGICA

Com frequncia se ouve atribuir a problemas familiares uma boa parte da responsabilidade pelos comportamentos desajustados dos alunos. Por outras palavras, admite-se, sem grandes constrangimentos, que um nmero varivel, mas em todo o caso muito elevado de famlias, tendo em conta o nmero de alunos afetados, apresenta alguma forma de disfuncionalidade. Ora, admitindo que esta forma de pensar seja razovel, isto , que algo esteja a acontecer nas nossas sociedades que tenha influncia bastante para gerar confuses de papeis e de estatutos nas estruturas familiares, pensar que a escola s seria abordada por um problema desta envergadura pelo flanco dos alunos retira a esse raciocnio qualquer legitimidade razovel. No custa acreditar, at muito bvio, que a nossa vida em sociedade est a sofrer mutaes de grande envergadura a um ritmo que dificulta ou at, muitas vezes, impede os processos de acomo-

dao e, por conseguinte, dificulta a sincronia e a sintonia de funcionamento das estruturas sociais. Com efeito, as mutaes no respeitam as convenincias sociais, nem de qualquer outra natureza, e manifestam-se, na forma e no ritmo, de modo distinto e, por vezes, conflituoso nas diferentes estruturas sociais, isto , nas famlias, nas empresas, nas escolas e por a fora. Neste contexto, seria muito preocupante que a escola fosse a nica instituio social poupada a essas presses de mudana, ou que a forma e o ritmo, com que elas se exercem no seu interior, fossem completamente alheios ao que se passa nas famlias, nas empresas, nas organizaes polticas, etc. Por muito conveniente que parea ser encontrar fora da escola todas, ou quase todas, as razes para as dificuldades no seu interior, a verdade que, de um ponto de vista menos estreito, faz pouco sentido separar o interior do exterior. O problema que se deve colocar outro: at que ponto a escola atualiza, no seu interior, as perturbaes e as dificuldades que, pela natureza das coisas e pela distoro do ponto de vista, so mais facilmente
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detetveis no seu exterior? Ns nunca nos falamos a ns mesmos olhos nos olhos, a no ser atravs de um mediador: o reflexo de um espelho ou alguma modalidade de reflexo. A escola precisa de se ver ao espelho, para no continuar a chapinhar gua para todo o lado, para aprender a nadar, sem molhar os transeuntes. Uma dessas mutaes sociais, ao nvel dos microssistemas de desenvolvimento humano 9, revela-se particularmente relevante para a compreenso do problema da indisciplina, na medida em que, precisamente, ela se manifesta na escola e na famlia, de um modo sincronizado e sintonizado. Dois tipos de contexto, no quadro dos microssistemas, eram apreciados por pais e professores, ainda que no lhes dessem estes nomes ou qualquer outro: o contexto primordial e o contexto secundrio. O primeiro (contexto primordial) pode, muito resumidamente, ser caracterizado como o contexto da superviso, das regras estabelecidas e feitas cumprir por adultos; o segundo (contexto secundrio) corresponde ao espao de autonomia dos humanos em desenvolvimento, aquele onde pos-

svel testar as regras, os comandos adultos, sem superviso, entre pares. A dinmica entre estes dois contextos responsvel por um equilbrio, embora instvel - porque sujeito a ajustamentos em funo das idades, e das caractersticas individuais -, fundamental no processo do desenvolvimento da autonomia moral ou da auto-disciplina: por um lado, necessrio conhecer as regras, por outro lado, necessrio assumi-las como tambm suas. Ora, a mutao, aqui em causa, traduz-se pela separao dos dois contextos, e pela reduo da dinmica entre eles rigidez de cada um, de forma a corresponderem cada vez mais a modelos educativos distintos e cada vez menos a dois ambientes educativos igualmente importantes para a educao dos mais novos, qualquer que seja o modelo. Na verdade, eles so mais importantes do que os modelos educativos, mas na nossa sociedade foram reduzidos, na prtica, , pelos vistos, imperativa necessidade de distinguir os bons dos maus pais, a boa da m educao. Por ou29

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tras palavras, foram reduzidos sua insignificncia, sua falta de significado e sentido. Ento, bons pais so aqueles que reduzem drasticamente o acesso dos seus filhos a contextos secundrios, e maus pais so aqueles outros que no conseguem estruturar contextos primordiais para os seus filhos. Do mesmo modo, a boa escola reduz o espao de autonomia aos seus alunos, por oposio a uma ideia, mais fantasmtica do que outra coisa, de uma escola sem superviso, isto , de uma escola no-escola. No nos devemos, no entanto, deixar levar pela tentao de, agora, por novas razes responsabilizarmos o ambiente familiar por esta dicotomia malfazeja para o desenvolvimento das crianas. Na verdade, as crianas so escolarizadas muito precocemente e a sua escolarizao um dos mecanismos sociais mais poderosos de legitimao das atitudes que conduzem eliminao dos espaos de autonomia, na famlia e, depois, em outras instituies. Digamos, para abreviar, que, com o contributo indispensvel da escola, as crianas so mantidas crianas muito para alm daquilo

que aconselhado pelo seu relgio biolgico. Experimentar, autonomamente, regras de conduta com os seus pares, sem superviso, ao trs anos, no seguramente a mesma coisa que comear a ter essa oportunidade aos treze, nem tem os mesmo riscos. No correr riscos aos trs anos seguramente perigoso quando for necessrio corr-los aos treze. Se formos rigorosos, no entanto, teremos de admitir que as crianas, por fora da sua humanidade, testam, de qualquer modo, essa autonomia na relao com os pares, s que o fazem nos espaos de superviso adulta, por falta de outros. Daqui, resulta uma aprendizagem poderosa, porque estruturada muito precocemente e de forma sistemtica: os contextos de superviso s se distinguem dos contextos de autonomia, pelas necessidades de afirmao da criana, e no pelas caractersticas educativas desses espaos ou momentos. A sala de aula transforma-se assim em mais um momento possvel de realizao autnoma, e sem regras adultas, das interaes entre pares. Muitos alunos tm mesmo sinceras dificuldades
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em perceber por que razo os professores interferem nesse processo interativo, que no tem nada de mal. Na verdade, corresponde a uma necessidade vital que no encontra, por aprendizagem, outro espao para se realizar, mesmo que, por vezes, a alternativa possa estar diante dos seus olhos. Esta cegueira uma cegueira aprendida, e, portanto, tem a vantagem de poder ser desaprendida, s que a escola no tem as caractersticas de funcionamento que poderiam facilitar a reaprendizagem da autonomia. Ela teme, tal como a famlia, os perigos, mais do que a certeza de estar a proceder mal, e at perigosamente mal. O perigo, o risco suposto , pelos vistos, muito mais ameaador e muito mais perigoso do que o perigo em ato, talvez, precisamente, pela iluso do poder magnfico que atribudo superviso e s regras dos adultos. Deste modo, fabricado um conjunto vasto de alunos bem educados, que se porta mal. A ateno, a superviso, o interesse dos pais so prova de boa educao. Aquilo que os prejudica so as companhias, dito por outras palavras, a m ges-

to que fazem das suas interaes com os pares. A no ser que se pretenda destruir toda a possibilidade de esses alunos terem companhias, o que seria a superviso levada ao limite da irracionalidade e da desumanidade, no devemos ser to simplistas. Na verdade, parece precisarem que o espao de autonomia seja, ele tambm, supervisionado, isto : no sabem ser bem educados, embora saibam como que se faz. No plo oposto, encontramos os mal educados, aqueles que, por falta de condies de superviso, tiveram de fabricar um conjunto de regras com os seus pares por conta prpria. Alguns destes at no se portam muito mal na sala de aula, porque lhes mais fcil distinguir o seu prprio espao, do espao gerido por adultos. O que surpreende que, sendo mal educados, como que conseguem ser menos perturbadores do que muitos dos bem educados. Na verdade, por via de regra, no se portam to bem quanto primeira vista possa parecer: a sua disposio vai mais no sentido de desvalorizar e at desprezar as tarefas e as regras desse espao adulto, o que, normalmente,
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lhes gera limitaes nos processos de adeso a atividades de aprendizagem e consequentes dificuldades escolares, de intensidade varivel, mas sempre significativas. Se, por qualquer razo, algo os faz portar-se mal (adotar comportamentos perturbadores), este desprezo e esta desvalorizao que se tornam evidentes, de uma forma que, o mais das vezes, sentida pelos professores como extraordinariamente ofensiva. Ainda que este portar mal seja menos frequente do que o dos bem educados, a intensidade da ofensa cria a iluso da frequncia. De facto, um comportamento desajustado destes alunos mal educados pode corresponder a dez ou mais comportamentos desajustados, mas menos graves, dos alunos bem educados. Por outro lado, o grau de ofensa, sentido pelo adulto, ou o seu sentido de responsabilidade como educador, que sente como tarefa da sua responsabilidade impedir certos excessos, conduz alimentao dos comportamentos desajustados destes mal educados, por via da sistemtica testagem, por vezes, inconsciente, da sua capacidade para respeitar as regras de conduta,

isto , por via da prpria avaliao da consistncia das competncias comportamentais, supostamente adquiridas por esses alunos. A reduo, a tentativa mesmo de destruio, da dinmica entre contextos primordiais e contextos secundrios nos microssistemas no consegue obter um sucesso real e mensurvel, como se depreende do dito nos ltimos pargrafos. O que acontece que as instituies educativas ficam do lado de fora dessa dinmica, mantendo uma ideia residual do que ela possa ser, para efeitos de oratria. Na verdade, ela continua, por fora da humanidade dos sujeitos, gerando uma variedade de situaes to vasta quanto os sistemas interativos e dinmicos podem construir num processo sabidamente aleatrio. Os resultados obtidos, ainda por cima, raramente caem na tipologia atrs mencionada. Pelo contrrio, no s so inesperados e dspares num tempo dado, como a sua evoluo imprevisvel, desatualizando qualquer tentativa de retificao das consequncias, que no tenha a coragem de abordar o problema pelo seu lado ecolgico, ou bioecolgico para ser mais preciso.
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SECO 1

co ambiente que escapou aos problemas que gostaria de ver corrigidos fora de si, para no os ter. As famlias, as empresas, enfim, todas as restantes organizaes sociais teriam de corrigir-se, para que a escola no precisasse de o fazer. Seguir este caminho seria o mesmo que trilhar uma perigosa senda que remeteria a escola para um lugar sem referncias, onde o norte e o sul se misturariam, para o vazio da mais absoluta inutilidade: uma escola, to perfeita que se afastasse das imperfeies do que a rodeia e lhe d sentido, seria desejavelmente descartvel. Apesar de tudo, faz sentido que nos questionemos sobre o que queremos como modelo de sociedade e, sendo assim, que reflitamos sobre se os modelos macrossistmicos - poltica de trabalho, de sade, de educao, de segurana social - no estaro a potenciar perigosamente a destruio dos ambientes ecolgicos que julgamos serem os ideais para a formao da juventude. que as crianas e os jovens no decidem, num eventual congresso ou por outros meios, que vo dedicar-se a criar problemas sociedade (ou escola) que os recebe, como s vezes parece, se levarmos a srio certas conversas que ns, adultos, vamos tendo entre ns. Pelo contrrio, so as crianas que, em primeira mo, so33

Implicaes Educativas e Organizacinais

No seria completamente ilegtimo pretender que os problemas decorrentes de alteraes dramticas nas dinmicas dos microssistemas externos - famlia, vizinhana - fossem objeto de interveno social no sentido da sua superao, na expectativa de que, por essa via, a escola fosse poupada a ter de os enfrentar. Talvez no seja ilegtimo, mas seria completamente absurdo. que a escola , tambm ela, um microssistema, e as interaes entre microssistemas - o mesossistema - so to dinmicas e poderosas como as que se estabelecem ao nvel de cada microssistema, j no tanto ao nvel da interferncia direta no comportamento individual, mas mais na forma como cada um dos microssistemas desenvolve a sua dinmica interna. O absurdo seria construir a iluso de que a escola , no atual contexto, o ni-

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frem os problemas e as disfuncionalidades da sociedade de que se pretende que venham a fazer parte integrante. O sofrimento da escola um sofrimento em segunda mo, j cheio de tiques e de malformaes que lhe vm do primeiro uso. S que uma abordagem global deste tipo, embora tenha de estar presente na sua forma de conscincia poltica, no pode tornar-se num obstculo intransponvel. A reflexo crtica deve, portanto, incidir mais sobre a dinmica do que sobre os componentes, ou os indivduos, ou os meios de que dispem os diferentes patamares do sistema social. na dinmica que podemos encontrar os pontos comuns que nos permitem transitar entre os diferentes nveis do sistema - micro, meso, exo, macro e cronossistema - sem cairmos na tentao reducionista dos analistas estreitos. O debate sobre os indivduos ou os meios deve submeter-se a uma ideia de dinmica e no o contrrio10. As polticas educativas atuais so inoperantes, precisamente porque partem do pressuposto de que a manipulao dos indivduos e dos meios vai produzir retificaes nas dinmicas. E no produz outra coisa que no seja o conformismo, a iluso de mudana e a revolta contra essa mesma iluso, em resumo, um quixotismo invertido, a que alguns

mais eruditos e muito mais argutos chamam ps-modernismo. Os moinhos de vento s no so castelos, so masmorras ptridas, cheias de nada ou de resduos mal espalhados e mal varridos da modernidade, que se insinuam debaixo de tapetes rotos, para os quais j no h fio que os cosa: da, a fragmentao de que nos falam alguns pensadores contemporneos. Ora, o dinamismo da escola, como microssistema, , cada vez mais, reprodutor daquilo mesmo que se prope corrigir. Saber ler no seguramente saber pedir ajuda a um professor para associar grafemas e fonemas, a cada palavra nova que surja. Pelo contrrio, , tendo aprendido essa tarefa em 28, ou mais ou menos palavras, ser capaz de fazer o mesmo em todas as novas que surjam ou venham a ser inventadas. mesmo no ser capaz de fazer outra coisa, ainda que o conjunto de letras agrupadas no constitua uma palavra genuna. A este processo, chama-se aprendizagem significativa, isto , aprendizagem que se estrutura numa memria semntica praticamente indestrutvel, embora sempre renovvel e suscetvel de aperfeioamento. Distinguese este tipo de aprendizagens das aprendizagens instrumentais, isto , daquelas que, organizando-se sobretudo na memria episdica, so indispensveis para al34

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canar as primeiras, mas formam uma estrutura frgil, sujeita a processamento intensivo nos perodos de sono, responsveis pelos sonhos, pela criatividade, mas incapazes de sustentar-se a si mesmas. So as aprendizagens significativas que as sustentam no tempo, embora sejam elas que, a cada momento, ajudam a organizar estas aprendizagens significativas. Se a escola pretende ser um espao de aprendizagem estruturada, no pode, nem poupar-se ao trabalho de insistir nas aprendizagens instrumentais, nem insistir de tal modo nelas que reduza as aprendizagens significativas (de cariz semntico) a processamentos de informao de natureza instrumental. Ora, se a aprendizagem instrumental sobretudo aquilo que o ensino, no seu sentido mais restrito, pode assegurar, dependendo portanto da superviso, a aprendizagem significativa, essa, nasce da autonomia do aprendiz, da construo do aluno11. As aprendizagens de valores, de teorias, de conceitos so aprendizagens de tipo semntico. Implicam, para que sejam estruturantes, a construo do sujeito aprendiz. Por outras palavras, implicam autonomia, isto , trabalho mental sem superviso direta e simultnea. O bom aluno aquele que adquire as aprendizagens por via do ensino e as organiza fora da superviso

direta do professor. Sabe o que o professor ensina, mas para saber sua maneira. O bom aluno aquele que apoia a aprendizagem instrumental com trabalho autnomo. Para alguns deles, momentos relativamente curtos e assduos de apoio aprendizagem so o bastante, para outros esses momentos tm de ser mais longos e menos assduos, e ainda para outros, a gesto desse apoio varivel consoante a matria de aprendizagem. Mas nenhum dispensa essa gesto. H ainda um nmero sempre crescente de alunos que, por razes que no vo agora ser aqui repetidas, precisam que a sua prpria autonomia seja supervisionada pelos pais ou por centros de estudo, explicadores ou outros. Na verdade, este um dos sintomas mais evidentes de que a escola, ao longo dos vrios ciclos de aprendizagem, no d oportunidades de gesto autnoma das aprendizagens, isto , no permite, ou impede mesmo, a aprendizagem da autonomia. natural que, nas primeiras idades, a aprendizagem da autonomia carea de superviso, de ensino instrumental, mas comea a ser preocupante que alunos com 12, 13 anos e, pior ainda, com idades mais avanadas ainda se sintam completamente desprotegidos na sua autonomia.

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Ora, a escola tem de se organizar de modo a promover as aprendizagens instrumentais e as aprendizagens estruturantes. Para isso, no pode ter o modelo rgido de funcionamento que lhe conhecemos atualmente. Digamos, para abreviar, que no se superam as limitaes da escola criando salas de estudo, estudo acompanhado, aulas de apoio, num contexto em que tudo o que seja criado de novo acaba sempre por fortalecer a rigidez daquilo que j existe e parece insuficiente. Estas compensaes s compensam aqueles alunos que, por mrito prprio, so pouco afetados pelas limitaes da escola. Os outros, muitas vezes, evitam confrontar-se com a confirmao da sua incompetncia que estas estratgias compensadoras se limitam a pr em evidncia. Compensar um erro no corrigi-lo, tentar mant-lo, disfarando-o tanto quanto possvel, nem que seja s atravs da hiperatividade burocrtica ou da hiperventilao dos agentes compensadores. Os conceitos de sala de estudo, de estudo acompanhado e de apoio educativo do conta da insuficincia do modelo de escola que temos, mas no so compatveis com ele. Em aplicao, limitam-se a acrescentar s dificuldades j existentes algumas mais. Este acrescento de dificuldades , apesar de tudo, invisibilizado e at camuflado

pela impossibilidade prtica de essas modalidades de interveno se universalizarem a todos os alunos. Assim, no sendo atividades disponveis para todos os que delas necessitam, e no sendo aproveitadas por todos para quem so disponibilizadas, tm o mrito de se constiturem como mais uma oportunidade para articular aquilo que no deveria ter sido desarticulado, isto , de se constiturem numa poderosa afirmao da burocracia auto-justificada e auto-alimentada. Ao nvel da indisciplina, sobretudo aquela que se manifesta de baixa intensidade e de alta frequncia, este modelo de escola pulverizado para fora das equipas educativas, descentrado da sua atividade nuclear, particularmente gerador de problemas e incapaz de enfrentar com sucesso aqueles outros que possam ser gerados ou potenciados no seu exterior. Seria insensato supor sequer a possibilidade de uma organizao social alcanar um ponto tal de perfeio que anulasse todos os tipos de conflitualidade no seu interior ou na sua relao com o exterior. No s seria insensato como, no limite, seria opressor e perigosamente inibidor do desenvolvimento e melhoria da prpria organizao. Essa perfeio s poderia ser a mais abominvel imperfeio. No se tratar, aqui, portanto, de
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encontrar um modelo de organizao da escola que saia em busca dessa quimrica perfeio. Pelo contrrio, o modelo, que aqui se pesquisa, procura, sobretudo, ser um modelo que suporte com eficincia a dinmica da escola, no que solucione os problemas de hoje ou de amanh, mas que se dote dos meios necessrios para os superar, ao nvel do seu prprio funcionamento.

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C APTULO 3

A Proposta

O modelo de escola aqui proposto procura deliberadamente ser um modelo de dinmica, isto , um modelo funcional, operatrio, mais do que um modelo puramente conceptual ou abstrato.

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A P ROPOSTA

O modelo de escola aqui proposto procura deliberadamente ser um modelo de dinmica, isto , um modelo funcional, operatrio, mais do que um modelo puramente conceptual ou abstrato. Esta opo no significa a ausncia desse conceito de escola, mas uma opo de economia, tendo em conta o propsito deste documento. Nos captulos anteriores, a crtica ao funcionamento atual da escola, em resumo, aponta para a denncia de uma dinmica, em que os circuitos de informao e de gesto do quotidiano provocam engarrafamentos, disfunes, que, para alm de criarem enormes dificuldades direo da organizao, afastam os professores, no seu tempo no letivo, para fora do centro da sua atividade profissional nuclear. Com efeito, nesses tempos, os professores continuam, muitas vezes, a dedicar-se a atividades com alunos, desde que no faam parte da suas turmas.

Ora, precisamente, o que aqui se prope uma alterao radical deste estado de coisas. Trata-se de uma proposta que deve enformar o projeto educativo da escola e traduzir-se em planos anuais de atividades que correspondam execuo anual do projeto, por um perodo estimado de quatro/ cinco anos.

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SECO

Unidades de Funcionamento

conceitos de senso comum em uso genuno na lngua portuguesa. Por outro lado, considera-se que a funo educativa do professor corresponde a uma inevitabilidade que resulta da sua funo de ensinar. Fazer apelo a essa funo educativa no professor significa sobretudo fazer um apelo tomada de conscincia sobre essa inevitabilidade. Dito de outro modo, evitar essa tomada de conscincia no tem qualquer impacto na reduo da funo educativa, s a remete para a inconscincia, com todos os riscos que isso comporta. Consequentemente, ser-se bom professor implica ser-se um educador consciente, no sendo, todavia, verdade o inverso. Nesta ordem de ideias, a componente educativa do professor deve traduzir-se na criao de condies favorveis aprendizagem, seja no domnio dos conhecimentos e informaes culturalmente relevantes, seja no domnio do contexto em que ela se realiza, ao nvel das condutas dos alunos e dos professores, dos materiais, da qualidade da comunicao e por a fora.
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As unidades de funcionamento devem aproximar-se o mais possvel de uma posio isomorfa da atividade nuclear da escola - ensinar e aprender. As culturas, em cuja base lingustica os conceitos de educar e instruir, e os de ensinar e aprender adquirem matizes que, ou os reduzem artificialmente um ao outro (educado como sinnimo de instrudo), ou os juntam numa mesma palavra (apprendre como significando aprender e ensinar), dominam as investigaes cientficas sobre estes conceitos, como compreensvel. Para evitar malentendidos, os termos ensinar e aprender, neste documento, correspondem aos

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Ora, em resumo, a atividade nuclear da escola, aquela que lhe d algum sentido distintivo de outras tambm informativas e educativas, justamente a de ensinar e aprender em condies favorveis, significando, em coerncia com o acima enunciado, que ela no nunca completa - na verdade, no ser nada - se algum dos trs elementos que a compem (ensinar, aprender e condies favorveis) estiver ausente. Discutir analiticamente cada um desses conceitos e encontrar um soluo para eles, na tentativa de fundamentar previamente um modelo de funcionamento de escola, seria uma das tais tarefas ciclpicas que nunca estaria concluda, e, ou a soluo seria uma dissoluo dos conceitos num ou vrios preconceitos, ou a busca de soluo seria o seu adiamento permanente. Por estas razes, aqui muito sinteticamente expostas, alimento a crena de que quaisquer que sejam as teorias cientficas, ideolgicas ou outras, e sendo elas sempre provisrias, a escola deve procurar instaurar dentro de si mesma, atravs do seu modelo de funcionamento, as condies prti-

cas para responder o mais eficientemente que lhe seja possvel evoluo inevitvel das sociedades, fortalecendo, a cada passo, a sua atividade nuclear. Assim, As equipas educativas devem ser a estrutura funcional nuclear da escola. A) Por equipa educativa entende-se um conjunto de alunos, professores e auxiliares de educao que desenvolvem, em conjunto, a atividade nuclear da escola. No coincide este conceito de equipa educativa com a prtica atual que a identifica com o grupo de professores que trabalham com os mesmos alunos. Pelo contrrio, a equipa educativa aqui concebida como uma unidade funcional para realizao de todas as tarefas que possam caber nessa atividade central da escola. B) O conceito de estrutura funcional nuclear corresponde, por outro lado, base estrutural de todo o edifcio organizacional da escola. Na verdade, significa a sua sobreordenao face a qualquer outra estrutura: departamento curricular, grupo disciplinar, clubes, etc.
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As equipas educativas devem ser dimensionadas, a partir do nmero de alunos a envolver em cada uma delas. Nos documentos legais reguladores do lanamento do ano letivo, surge, desde h vrios anos, a indicao de que a constituio das turmas deve resultar da definio prvia das equipas educativas. Esta orientao tem sido obviamente absorvida da nica forma que possvel, no lhe sendo dada qualquer relevncia. Com efeito, as atuais prticas de formao de turmas e de organizao de equipas educativas no se compaginam, de modo a viabilizar a concretizao dessa orientao talvez bem intencionada, mas sem nexo no atual contexto escolar. No entanto, sendo corrigidas essas prticas, esta orientao adquire todo o sentido. Assim, as equipas devem dispor dos recursos humanos, materiais, e eventualmente outros, que se ajustem s necessidades de, aproximadamente, 100 a 200 alunos. A formao de grupos de identificao mais reduzidos (turmas) , tudo leva a crer, muito til, mas deve resultar da constituio das equipas e

no o inverso. A formao de grupos de trabalho (os grupos reduzidos mais importantes) deve responder, como veremos, avaliao dos nveis de autonomia na realizao das tarefas escolares, quer dos professores, quer dos alunos, isto , as condies subjetivas de ensino e de aprendizagem devem ser valorizadas, mais do que as condies que resultam daquilo que cada um pensa que sabe objetivamente. Por exemplo, ser capaz de aprender, de realizar uma tarefa de aprendizagem, sem superviso de um adulto um critrio mais seguro para organizao dos grupos de trabalho do que a avaliao do que j se sabe. As equipas educativas devem ter nveis de autonomia alargados no interior da organizao escolar. Numa escola com um pouco mais de 1 000 alunos, podemos antever a necessidade de 8, 9, talvez, 10 equipas educativas. Isto corresponderia criao de igual nmero de coordenaes, em substituio dos atuais cerca de 50 diretores de turma12 que tal nmero de alunos implica. Ora, ser-se coordenador
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num quadro deste gnero no poder ser um apndice, nem sempre fcil de plantar, num vasto conjunto de outras atividades. Deve dedicar-se por inteiro a essa tarefa, o que, de modo nenhum, implica que deixe de ter responsabilidades letivas, antes pelo contrrio. Por outro lado, admitindo a reduo ou eliminao mesmo da democracia representativa na escolha do coordenador da equipa educativa, tal como j sucede atualmente em todos os cargos de responsabilidade, vital, para a eficincia da escola, que seja cultivada a democracia participativa. Assim, devendo o coordenador reportar diretamente ao diretor da escola, sendo mesmo escolhido por ele, faz todo o sentido que o diretor no tenha de se envolver na gesto do quotidiano da equipa. Pelo contrrio, deve manter a distncia prudente, que lhe permita intervir sensatamente, em caso de necessidade imperativa. A autonomia, a que aqui se faz referncia, a de elaborar e gerir os horrios dos professores e dos alunos, de os ajustar s necessidades da equipa, de flexibilizar a gesto dos currcu-

los, de organizar atividades de enriquecimento, de apoio aprendizagem, de retificao de condutas indesejadas, etc. Os coordenadores das equipas educativas devem constituir o principal rgo de assessoria do diretor de escola. Em coerncia com o que afirmado antes, o diretor deve ser, antes de tudo o mais, o gestor de ltima instncia, no o de primeira, da atividade nuclear da escola. A sua equipa de assessores deve, portanto, formar-se a partir das unidades funcionais nucleares, assegurando-lhe os meios que lhe permitam exercer as suas funes, recorrendo o menos possvel a informaes avulsas. Devem ser criadas outras unidades funcionais, para alm das equipas educativas. As equipas educativas devem ser estruturadas em torno do core curricular de cada ciclo de estudos ou de cada curso, pelo menos numa primeira fase de mudana. A opo por outras unidades funcionais deve corresponder a uma afirmao da identidade da escola. Assim, pode ser cri43

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ada a unidade de desporto escolar, de artes visuais, de artes de palco. De qualquer modo, a escola deve limitar o nmero destas unidades a no mais de 3 ou 4 em cada ciclo de estudos. A articulao entre as Unidades Funcionais Nucleares e as outras Unidades Funcionais deve ser dirigida pelas equipas educativas. Por outras palavras, todos os alunos devem, naturalmente, ter acesso ao currculo nacional e ao currculo especfico da escola, atravs de uma gesto a ser conduzida pelas equipas educativas. So estas que se responsabilizam pela inscrio de cada aluno nas atividades adicionais, so elas que recolhem os elementos relativos participao de cada aluno nessas atividades, so elas, tambm, que, em ltima instncia, procedem avaliao de cada aluno, tendo em conta a informao recolhida. Os departamentos curriculares/grupos disciplinares devem dedicar-se exclusivamente promoo da qualidade cientfica das disciplinas lecionadas. Todos os professores da escola devem participar em ativida-

des de aprofundamento dos seus conhecimentos cientficos. De acordo com um plano anual, tendo em conta as afinidades cientficas entre eles, os professores devem levar a cabo e participar em 1 ou 2 sesses anuais de debate cientfico no interior da escola. Os departamentos curriculares/grupos disciplinares no devem constituir-se em estrutura de gesto da escola, mas to s em rgo consultivo ad-hoc, a ser ativado de acordo com as necessidades sentidas pelo diretor. Por outro lado, a sua coordenao deve submeter-se convenincia da atividade a desenvolver: para uma sesso de debate pode ser escolhido um dos seus elementos, para a seguinte pode ser escolhido outro e, tratando-se de responder a uma consulta do diretor, pode este escolher aquele que entenda. Em resumo, a escola organiza-se, de acordo com este modelo, em torno da sua atividade central ensinar e aprender - e afasta das suas preocupaes de gesto aquilo que atualmente a dispersa por um conjunto muito vasto de outras coisas.
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desta recentrao que deve resultar a necessidade de levar a cabo outras iniciativas. Assim, se a escola sente que o problema da indisciplina ultrapassa as capacidades de interveno das equipas educativas, pode criar um pequeno grupo de professores que, escolhidos ou indicados pelos coordenadores das equipas educativas, executem um plano de trabalho com vista sua superao. importante que estes professores no percam, em razo desta nova responsabilidade, a sua forte ligao equipa educativa. Na verdade, um grupo desta natureza deve corresponder continuao do trabalho que da responsabilidade das equipas. Pode ter origem simplesmente na cooperao entre duas ou trs equipas, sem envolver toda a escola, por exemplo. O mesmo pode acontecer com outras iniciativas, seja de aperfeioar o ensino da matemtica, ou de promover uma semana cultural. Por outras palavras, mantendo as equipas educativas a sua identidade e a sua autonomia, nada as impede de levar a cabo iniciativas que impliquem a cooperao entre elas. O que importa ressalvar que a coordena-

o dessas atividades de cooperao deve ser sempre da responsabilidade dos coordenadores das equipas envolvidas. Um primeiro impacto destas alteraes traduz-se numa fortssima reduo da burocracia. O atual aparelho hierrquico e funcional da escola substancialmente reduzido, quer na sua dimenso, quer nos seus patamares, quer sobretudo na sua redundncia. De cerca de 72 coordenadores, numa dada escola, (contando s com os atuais diretores de turma -DT-, diretores de curso -DC-, coordenadores de departamento - CD) reduz-se para cerca de 14 coordenadores; por outro lado, o mais importante que as sobreposies que atualmente existem entre DT, DC, CD so anuladas. Est obviamente subjacente a esta proposta a ideia de que, se algo deve ser feito para reduzir a burocracia, isso deve comear pela estrutura hierrquica ou funcional do exerccio de poder, por muito que este no ultrapasse muitas vezes uma formulao mais simblica do que material.

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SECO

Aspetos Organizacionais

sas ser eficaz, no sentido de rentvel do ponto de vista do dinheiro que gasta, mas ser ineficiente, no sentido de a sua ao ser apreciada do ponto de vista do que deveria realizar com eficcia. Uma das alteraes sistmicas, que foi propositadamente deixada para este momento, tem a ver com a hierarquizao de valores nas nossas sociedades ocidentais. O apelo institucional ao respeito pelos direitos humanos, pela solidariedade, pela paz, pela educao e sade para todos, pelo direito habitao, pela justia e por a fora, subordina-se sistematicamente a um valor mais alto: o valor atribudo ao dinheiro13. Os direitos humanos, a educao, a paz, o combate pobreza, entre outros, so valores que muitos esto dispostos a no ter em conta, se da sua valorizao resultarem dificuldades financeiras ou econmicas. A educao, assunto que nos interessa aqui, est, portanto, mais ao servio da economia do que o inverso. Pensou-se, pelos vistos erradamente, que a transferncia para a dimenso humana de valores anteriormente, de algum modo, despejados sobre ns, a partir de origens transcenden46

Neste documento, proposta uma mudana muito significativa no funcionamento da escola, tendo em vista, no s, como poderia sinalizar o tiro de partida, a superao de problemas associados gesto da disciplina, mas tambm muitos outros, sobretudo os que derivam de uma preocupao consequente com a eficincia da escola para todos. Na verdade uma escola eficiente s para alguns , pela sua prpria natureza, ineficiente, porque comea por no cumprir a sua misso, subjugando a sua tarefa quilo que pensa ser capaz de fazer: at muitos alunos com dificuldades deixariam de as ter, pelo simples facto de seguirem o mesmo princpio. Pode uma escola des-

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tes, seria uma forma de combater eficazmente o fundamentalismo, o poder arbitrrio e desumano, tradicionalmente praticado pelos agentes oficiais da transcendncia. S que, talvez por incapacidade de transitar de um para outro modelo de tica e de poltica, vivemos um tempo em que uma nova divindade politesta, arbitrria, desumana e olimpicamente desinteressada pelas pessoas, rege as nossas tbuas de valores: os mercados, seja l o que isso for. Ora, num contexto desta natureza, que aqui no descrito em toda a sua violncia para evitar uma derivao que fomente paixes discordantes, a escola deve repensar-se, de forma a no se esconder numa estufa de cultivo do civismo, da liberdade e da democracia. A escolarizao destes valores, como de todos os outros, separada da vida concreta, s pode ter efeitos nefastos, identificando-os com algo de abstracto e s aplicvel em ambientes transitrios e contingentes. Pelo contrrio, eles devem ser parte integrante da vida da escola, para que possam, legitimamente, ser objeto de re-

flexes acadmicas elaboradas e conscientemente assumidas. Nesta ordem de ideias, a organizao da vida da escola, centrada, como j se percebeu, em Equipas Educativas agrupando alunos, professores, e auxiliares de educao, como veremos, deve ajustar-se aos princpios de liberdade, autonomia, responsabilidade e justia. Na verdade, este o meu conceito de democracia que melhor se aplica a uma instituio do tipo da escola, porque apela mais participao do que representao. Respeitando obviamente o core curricular nacional, cada equipa deve ter um projecto prprio e autnomo, que defina: 1. O emprego do tempo e a sua gesto flexvel 2. Os critrios de autonomia conducentes realizao de actividades sem superviso direta 3. A gesto do tempo de cooperao: a. c. Entre alunos Entre professores
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b. Entre alunos e professores

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4. A cooperao com outras equipas educativas, ou unidades de funcionamento da escola 5. A participao em projectos locais, regionais e nacionais. Deste modo, deve, para cada unidade de ensino, ficar claro o que ser objeto de informao por parte dos professores e o que deve resultar da pesquisa e estudo autnomo dos alunos. Deve tambm ser claro o compromisso de, atravs da cooperao entre alunos e/ou entre alunos e professores, acompanhar aqueles que, num momento ou noutro, no demonstram possuir a autonomia necessria para desenvolver a sua prpria actividade. Deve ser tambm definido o conjunto de aces a levar a cabo, de forma a apoiar alunos com dificuldades no acesso s aprendizagens escolares e/ou na sua conduta. Esta forma de organizao compatvel com a formao de grupos de dimenso e constituio variveis. Por exemplo, se, para lanar uma determinada unidade de ensino, o professor pode organizar sesses para 50 ou mais alunos (dependendo do espao disponvel), j para acompanhar os que revelam mais dificuldades, ou

orientar os mais autnomos, ou fazer sesses de aprofundamento, o professor pode trabalhar com grupos com menos de 10 alunos. Por outro lado, a cooperao com outras equipas educativas ou unidades funcionais, com iniciativas locais ou nacionais, deve ser sempre subordinada ao projecto de cada equipa e ao seu desenvolvimento, em cada momento. Este modelo organizacional implica que o tempo de permanncia na escola de alunos, professores e auxiliares de educao de uma dada equipa seja coincidente. As faltas dos professores, por exemplo, deixam de ser um problema para poderem ser mesmo uma oportunidade de enriquecimento. A gesto das faltas dos alunos e professores pode adquirir uma dimenso humanizada, compreensiva e auto-regulada. Os processos de ensino e aprendizagem, podendo ser muito mais exigentes, em alguns casos e para alguns alunos, do que so actualmente, no tero de ser, por esse motivo, opressores. Se alguma presso inevitvel, ela deve resultar da natureza complexa do assunto a aprender e no da relao direta com o
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professor que, ele, deve ser sempre o que ajuda a aprender. Por outro lado, cada equipa educativa deve dispor de um espao prprio. a ela que deve competir mant-lo organizado, limpo, acessvel e agradvel. a ela tambm que compete gerir a sua ocupao ao longo do tempo. Haver sempre a necessidade de partilhar espaos da escola, comuns a vrias equipas (salas especficas, logradouro, sala de alunos, refeitrio, etc.), mas a aprendizagem do estar-com-os-outros implica necessariamente a partilha de um espao comum e exclusivo, com regras prprias conducentes preservao do bem-estar. A diluio desta responsabilidade pela ocupao de espaos de todos e de ningum a pior forma de educar os mais novos. Por outro lado, as proibies, as limitaes de ocupao dos espaos de sala de aula, ou outros, associadas ausncia de responsabilidade identificada por atribuio, s conseguem constituir-se em factores que promovem a indisciplina e o mal-estar. Vem agora a propsito dizer que cada equipa deve integrar, pelo menos, um auxiliar de edu-

cao que exera efetivamente essa funo. Fazendo parte do grupo de adultos, o auxiliar de educao deve ser capaz de orientar e enquadrar os alunos em muitas das suas actividades. Esta a tarefa que esses profissionais devem realizar a tempo inteiro, em cooperao com os professores e com os alunos. Finalmente, o coordenador da equipa deve ser o dinamizador de toda a actividade e desempenhar um papel de afastamento da burocracia e do poder burocrtico das preocupaes dos elementos da sua equipa. Responde perante o diretor de escola e o responsvel pela avaliao do desempenho de todos os profissionais que constituem a equipa educativa.

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C APTULO 4

Apndice Remediativo

No se deve esperar de mim, e por conseguinte deste documento, que, ao nvel das ideias, seja solidrio, conciliador e muito menos consensual.

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Mesmo na ausncia de uma poltica nacional reformista, capaz de liderar um projeto da natureza daquele que aqui muito sumariamente apresentado, a escola, cada escola, pode assumir estas linhas gerais como suas. S que seria contraproducente que um projeto desta natureza no envolvesse conscientemente todos os elementos da comunidade educativa. Seria contra a sua matriz que, alguma vez, algum o impusesse aos outros. No quadro de uma poltica nacional, falta aqui falar da reorganizao administrativa, ao nvel das estruturas do poder central e local, que deveria acompanhar as mudanas propostas. No quadro de um projeto de escola, falta aqui operacionalizar o conjunto de tarefas e debates a empreender para as implementar de forma proveitosa. No se deve esperar de mim, e por conseguinte deste documento, que, ao nvel das ideias, seja solidrio, conciliador e muito menos consensual. Pelo contrrio. J ao nvel das atitudes e comportamentos, esses valores fazem parte daqueles que apreciaria que me fossem reconhecidos, tal como os aprecio nos outros. Seria, todavia, possvel que

este documento fosse conciliador ou consensual, sem qualquer ofensa aos meus princpios, se tivesse assumido a tarefa de conciliar propostas ou debates j tidos, ou em curso. Ora, no isso o que acontece: no s o debate sobre estes assuntos no faz parte das preocupaes explcitas dos professores, como est completamente excludo do debate pblico. Nestas condies, imperativo que nenhuma das sugestes, aqui apresentadas, seja seguida sem o debate prvio que isso implica necessariamente, para que se encontrem, a sim, as perspetivas conciliadoras e consensuais. Faz, ento, algum sentido que este documento, o que vai ser entregue para apreciao dos meus colegas de Departamento Curricular, no prossiga o caminho que lhe seria mais natural, mas que empreenda um desvio pragmtico no sentido de, provisoriamente, encontrarmos alguns remdios que ajudem a minimizar os sintomas, e (quem sabe?) talvez, assim se encontre uma motivao adicional para aprofundar a reflexo sobre a Escola.
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SECO

Questes prvias: Os comportamentos perturbadores no so comportamentos bizarros ou estranhos espcie humana. O que melhor os distingue a intensidade e/ou a frequncia, no a sua natureza. Alguns comportamentos perturbadores so mesmo vantajosos para o indivduo e para a sociedade. Relacionam-se sempre com caractersticas individuais. Actualizam-se e afirmam-se sempre em contextos sociais. H contextos que promovem comportamentos perturbadores. H contextos que inibem comportamentos perturbadores. Tem sentido enquadrar os comportamentos problemticos dos alunos num contexto social mais vasto do que a Escola. No tem sentido pensar ou agir como se o contexto escolar no devesse ter condies para deixar de ser tambm uma das razes dos problemas. O contexto escolar no menos disfuncional do que o de outras organizaes sociais.

Interveno Educativa em Problemas de Comportamento

Ser adoptada, a partir de agora, uma modalidade mais esquemtica do que discursiva de apresentao de um modelo de interveno educativa em problemas de comportamento. Na verdade, esta opo resulta, em grande medida, de uma vontade de economia de esforo14, reconhecendo como reconheo os limites do modelo de interveno, numa organizao que o dificulta mais do que o pode promover. Mesmo assim, a experincia diz que, utilizado de uma forma adaptada s circunstncias, este modelo de interveno pode dar resultados muito positivos.

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O contexto escolar dispe de meios para mais facilmente superar as suas disfuncionalidades do que a maioria de outras organizaes sociais. O contexto escolar no consegue garantir a funcionalidade de outras organizaes sociais, como a famlia. O contexto escolar consegue criar um ambiente educativo mais apropriado, se assim quiser. O contexto escolar no resolve os seus problemas, enquanto estiver espera que outras organizaes, como a famlia, resolvam os seus. O contexto escolar resolve muitos dos seus problemas, se se focar na sua tarefa e se apostar na criao de um ambiente organizacional adequado ao nosso tempo. Um dos problemas mais graves do contexto escolar manter a esperana de que melhorar coisas erradas seja o mesmo que cometer erros profissionalmente valorizados. Para superar os aspetos disfuncionais do ambiente escolar, para alm do que dito em captulos anteriores, vital distinguir:

Comportamentos perturbadores que exigem cuidados diferenciados Comportamentos perturbadores associados a um ambiente de difcil gesto emocional (para professores e alunos). Fundamentos Educacionais. Independentemente da gravidade dos comportamentos devemos reconhecer que: Comportamentos perturbadores de tipo semelhante ocorrem em quase toda a gente. Mesmo os comportamentos mais extremos servem algum propsito para o indivduo (so adaptativos). Tendo diferentes propsitos, nem sempre o mesmo comportamento reage de igual modo mesma estratgia. Princpios Encorajar o comportamento ajustado e promover a participao do sujeito em tarefas significativas.

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Nem todos os comportamentos perturbadores so prioritrios numa tentativa de modificao do comportamento A forma mais eficiente de reduzir um comportamento indesejado substitu-lo por uma mais ajustado.

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S ECO 2

Consequncias Imediatas Princpio fundamental: O comportamento excessivo deve deixar de ser funcional para o aluno (no pode ter uma consequncia imediata para o aluno, o que no a mesma coisa que ignorar o comportamento). Normalmente necessrio controlar todo o grupo de alunos e responsabiliz-los por alimentarem com as suas reaes o comportamento desajustado do colega. Alternativas Ajustadas Princpio geral: o aluno deve aprender a substituir o comportamento excessivo por um mais adequado. Procedimentos de modificao de comportamento Gesto do reforo: Em situaes de ensino formal Em outras situaes, em que os comportamentos excessivos acontecem.

Plano de Interveno

Preveno no Curto Prazo A. Medidas ecolgicas As condies ambientais devem ser organizadas de modo a reduzir a probabilidade do comportamento indesejado O aluno no deve ser confrontado com situaes de risco que no consiga ainda controlar Superviso apertada Enquanto o aluno no for capaz de ajustar certos comportamentos, pode ser necessria uma superviso prxima que iniba o comportamento ao seu primeiro sinal.

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Preveno a Longo Prazo Princpio fundamental: Identificar padres de dificuldades no comportamento, em resultado sobretudo: Debilidades no controlo de impulsos Dfice de empatia pelos outros Juzos deficientes sobre as consequncias dos seus actos Programa de formao, com colaborao da comunidade: alterao do estilo de vida

Identificao das condies precisas em que o comportamento pode/no pode ocorrer Gerar hiptese relativas s possveis vantagens dos comportamentos desejados Reunies da equipa responsvel para avaliao de resultados (o que se deseja/o que j se conseguiu) Elaborao/Reelaborao do plano de interveno Identificao de procedimentos para avaliar os resultados da interveno Nveis de gravidade dos comportamentos:

Passos a respeitar num Plano de Interveno Identificao dos comportamentos excessivos prioritrios para a interveno (no mais do que 2 ou 3); Descrio rigorosa dos objectivos comportamentais desejados;

Nvel 1: Comportamentos perigosos que colocam em risco a vida do prprio ou de outros (interveno urgente) Nvel 2: O comportamento prejudica a aprendizagem O comportamento pode agravar-se e tornarse mais complicado num futuro prximo
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O comportamento muito incmodo para colegas e professores

Nvel 3: O comportamento excessivo reflecte um desvio normal O comportamento no piora nem melhora O comportamento prejudica a integrao social Uma melhoria no comportamento pode ter consequncias positivas imediatas em outras reas.

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S ECO 3

Modificaes ecolgicas individualizadas Factores: espao/tempo, actividade Factores relacionados com a tarefa Alteraes na posio e na postura Alteraes do calendrio ou sequncia das actividades Interrupo da resposta

Interveno Ecolgica

Avaliao global: Identificao dos antecedentes que ocorrem antes do comportamento problemtico; Sinais do aluno Circunstncias do contexto Consequncias e Gesto de Crises Princpios a respeitar na gesto dos castigos: As consequncias punitivas devem ser aceitveis para qualquer aluno As consequncias punitivas devem ser consideradas como prprias do ambiente em que so aplicadas. Orientaes gerais: A pessoa castigada deve saber o que deveria ter feito como alternativa ao comportamento desajustado
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Previso do tipo e gravidade do comportamento: Identificao das situaes em que o comportamento menos provvel Alteraes ambientais

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O castigo deve ser identificado com as condies objetivas (pessoas, local) O castigo no deve acentuar um eventual desequilbrio emocional do aluno O castigo no deve gerar habituao O castigo no deve potenciar outros comportamentos indesejveis.

O aluno deve ser readmitido, depois de explicitamente assegurar que se sente preparado para retomar a atividade. Perodos breves de isolamento para realizao de tarefas podem ser repetidos durante alguns dias seguidos.

Castigos - Tcnicas especficas: Excluso da atividade para comportamentos muito agressivos: Algum deve acompanhar e orientar o aluno durante o perodo de excluso O objetivo da excluso deve ser o de o aluno aprender a utilizar o tempo de isolamento para se auto-regular e a evitar situaes que ele prprio no controla. O tempo de excluso no tem de ser longo, nem tem de coincidir com o perodo de uma aula.

Repreenso verbal: para alunos que, embora apresentem comportamentos desajustados, mantm relaes sociais positivas e que esto motivados para agradar aos outros. Restrio contingente do comportamento (de curta durao): um castigo de peso mdio (pode mesmo no ser identificado como castigo) Durao: curta, imediatamente a seguir ao comportamento indesejado.

Gesto das Crises: Os procedimentos de gesto de crises no so uma interveno, no sentido em que no suposto terem um impacto direto na ocorrncia posteri59

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or do problema. O seu nico objetivo parar um comportamento que pode ser, ou j , muito prejudicial para o prprio ou para os outros. Tendo em conta os antecedentes, a gesto das crises deve ser, sempre que possvel, preparada pelo adulto previamente. O procedimento geral envolve uma restrio fsica do aluno. Mas a gesto das crises nunca pode transformar-se num campo de batalha em que um dos elementos tem de sair vencedor.

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S ECO 4

Gesto dos reforos: Seleo dos comportamentos prioritrios (poucos) Gesto de reforos (gesto de pontos, de fichas, etc.) Evoluo no tempo e adequaes do programa de reforo Consolidao do comportamento

Aquisio de Comportamentos Ajustados

A. Tcnicas de Reforo Tcnicas de Modificao do Comportamento: Reforo positivo Reforo negativo

Avaliao e autonomizao Generalizao. Estilo de Vida (interveno ecolgica) Organizao e gesto da vida diria do aluno tendo em conta: 1. As pessoas a. Elementos que 1. Fazem parte 2. Vai passar a fazer parte 3. Vai deixar de fazer parte da vida do aluno

Reforo positivo: aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento desejado, atravs de uma consequncia agradvel. Reforo negativo: aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento desejado, atravs do evitamento de uma consequncia desagradvel.

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2. Coisas a que 1. Tem acesso 2. Pode deixar de ter acesso 3. No tem acesso 4. Pode vir a ter acesso 3. Atividades que 1. Realiza 2. Vai passar a realizar 3. Vai deixar de realizar Pressupostos: Prioridades Calendarizao Distribuio de responsabilidades Definio dos espaos e tempos de autonomia Organizao de um plano de vida dirio.

Cdigo de Conduta Um cdigo de conduta deve submeter-se a um nico princpio geral que deve ser explcito parta todos: Valorizao dos alunos, atravs da promoo da sua auto-imagem e auto-estima, e da escola. Deve ser considerado inadequado qualquer comportamento de professores, alunos ou funcionrios que no respeite este princpio geral. A gravidade dos comportamentos deve ser avaliada em funo da escala de nveis de comportamento desajustado, acima enunciada. Esta escala deve ser pblica. Os alunos, professores e funcionrios devem conhecer e pr em prtica um modelo explcito de interveno no comportamento desajustado. A escola deve elaborar um pequeno documento em que enumera a tipificao de castigos que se situam fora de procedimentos disciplinares formais, como atrs se refere. Os procedimentos disciplinares formais devem ser reservados para situ62

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aes muito graves e devem deixar de ser divulgados por toda a escola, restringindo-se ao foro do aluno em causa, da sua famlia, dos adultos envolvidos e da direo da escola. Em resumo, o cdigo de conduta, se houver acordo, pode ser constitudo pelo enunciado do seu princpio geral, pela definio dos nveis de desajustamento dos comportamentos perturbadores e pela enunciao da tipologia de medidas apresentadas neste documento, a saber: Nveis de gravidade dos comportamentos: Nvel 1: Comportamentos perigosos que colocam em risco a vida do prprio ou de outros (interveno urgente) Nvel 2: O comportamento prejudica a aprendizagem O comportamento pode agravar-se e tornarse mais complicado num futuro prximo O comportamento muito incmodo para colegas e professores

Nvel 3: O comportamento excessivo reflecte um desvio normal O comportamento no piora nem melhora O comportamento prejudica a integrao social Uma melhoria no comportamento pode ter consequncias positivas imediatas em outras reas. Princpios a respeitar na gesto dos castigos: As consequncias punitivas devem ser aceitveis para qualquer aluno As consequncias punitivas devem ser consideradas como prprias do ambiente em que so aplicadas.

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Orientaes gerais: A pessoa castigada deve saber o que deveria ter feito como alternativa ao comportamento desajustado O castigo deve ser identificado com as condies objetivas (pessoas, local) O castigo no deve acentuar um eventual desequilbrio emocional do aluno O castigo no deve gerar habituao O castigo no deve potenciar outros comportamentos indesejveis. Castigos - Tcnicas especficas: Excluso da atividade para comportamentos muito agressivos: Algum deve acompanhar e orientar o aluno durante o perodo de excluso O objetivo da excluso deve ser o de o aluno aprender a utilizar o tempo de isolamento para se auto-regular e a evitar situaes que ele prprio no controla.

O tempo de excluso no tem de ser longo, nem tem de coincidir com o perodo de uma aula. O aluno deve ser readmitido, depois de explicitamente assegurar que se sente preparado para retomar a atividade. Perodos breves de isolamento para realizao de tarefas podem ser repetidos durante alguns dias seguidos. Repreenso verbal: para alunos que, embora apresentem comportamentos desajustados, mantm relaes sociais positivas e que esto motivados para agradar aos outros. Restrio contingente do comportamento (de curta durao): um castigo de peso mdio (pode mesmo no ser identificado como castigo) Durao: curta, imediatamente a seguir ao comportamento indesejado.

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Concluso

destine precisamente a gerar acordos e desacordos, como convm, e a encontrar consensos.

O documento aqui apresentado deveria ter sido muito menos longo. Mas algo se perderia com essa restrio que no quis impor a mim mesmo. Por um lado, porque no est na minha natureza poupar argumentos, por outro lado, como j foi dito, porque o acaso fez com que me fosse necessrio escrever algo com objetivos prximos, mas para destinatrios diferentes, no mesmo perodo aproximado de tempo. Embora o documento seja escrito como se no houvesse alternativa, porque assim me parece que deve ser, isso no quer dizer que ele no se
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NOTAS FINAIS
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Este texto integralmente redigido sem recurso a consultas

bibliogrficas ou outras. Sendo escrito, sem mediao de outro qualquer instrumento que no seja o meu pensamento e as teclas de um computador, no carece, portanto, do sempre erudito e bem apessoado processo de referenciao. No entanto, isso no significa ausncia de influncia prvia de leituras de muitos autores e de partilha de reflexes com muita gente. A Declarao de Salamanca e o respetivo Enquadramento da Ao foram subscritos por 92 governos e 15 organizaes internacionais, em Junho de 1994. Estes documentos representam um consenso mundial sobre as futuras orientaes da educao das crianas e jovens.
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No vem aqui ao caso discutir se uma organizao como a escola deve assentar fundamentalmente numa democracia representativa ou participativa. Para que conste, fique aqui registado que defendo que a democracia representativa que caracterizava a escola h alguns anos atrs no responde de forma to satisfatria s necessidades do nosso tempo, como poder responder uma democracia participativa. O que aconteceu foi que a democracia representativa foi completamente destruda, e, em seu lugar, ficou nada, a no ser o aumento de autoridade do diretor, para nada, se tomar conscincia do carter ciclpico, gigantesco e vesgo, das presses normalizadoras.
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bom de ver que aqui adotado o conceito weberiano de burocracia. O conceito de burocracia de Gournay, no sculo XVIII, referindo-se aco dos funcionrios dos governos, pode ser considerada precursora, mas no cientfica, uma vez que fazia mais parte de uma manifestao contestatria, do que de uma verdadeira manifestao de rigor cientfico, ou de procura dele.
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Se no ficou claro antes, agora entende-se melhor como a componente dos professores pulverizada e se torna instvel, pouco presente, na relao pedaggica com a componente dos alunos.
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No vem aqui ao caso falar das remuneraes que, em contrapartida, foram instauradas de forma seletiva e bastante generosa. Com efeito, elas ajudam a compreender as opes burocrticas, a que se faz referncia em pginas anteriores.
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a no ser que o discurso ps-moderno seja precisamente a oratria panfletria, composta de fragmentos que uma qualquer betoneira conformista (pode at ser esta a principal tarefa dos media) se encarregar de transformar em cimento armado, em beto.

Os conceitos de desenvolvimento ecolgico, aqui utilizados, so os da Cornell University College of Human Ecology, de que Bronfenbrenner o mais ilustre representante.
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Por exemplo: a modernizao dos edifcios escolares no deveria ter a nica pretenso de atualizar ou melhorar os meios; o projeto deveria estar de acordo com um novo modelo de funcionamento da escola, e deste resultariam os meios e sobretu10

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do a sua afetao. No sendo assim, como no foi, a modernizao s torna ainda mais desesperante o facto de nada de fundamental se ter alterado significativamente na vida da escola. Por outras palavras, os meios tornam-se em fins. No que no me apetecesse, mas parece melhor evitar a polmica a respeito do construtivismo na aprendizagem, muito criticado por quem no conhece os seus fundamentos cientficos e, sobretudo, por quem se atreve a pensar que este um assunto, suscetvel de legislao. Se confundem aprendizagens estruturais com aprendizagens instrumentais, como aprender a andar com o treino de marcha, ento esto a falar da sua prpria ideia privada de construtivismo, com a qual, pelos vistos, no concordam. O enigma mais saber porque tm essa ideia privada, do que detetar a ignorncia como fonte renovvel de disparates.
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tem, mesmo que dessa ganncia resulte mais prejuzo do que benefcio. A avareza transformou-se em generosidade. Reduzir ou eliminar a zona de conforto em que vive um miservel ou um desempregado, como se diz nos dias de hoje, passou a ser a manifestao mais grandiosa de generosidade que muitos conseguem imaginar. para o bem deles, dos desempregados, dos miserveis, que lhes reduzimos ainda mais os poucos meios de subsistncia de que dispem. Nunca, como nos dias de hoje, a avareza teve um nome to pomposo. Hoje, como em tempos de m memria e de negritude nos costumes, a solidariedade uma atividade de opo individual, de voluntariado, porque, se resultar de um desgnio de justia social, ser roubo.
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Pode mesmo chamar-se uma certa forma de preguia

Numa escola com a dimenso da ESMGA, existem 60 diretores de turma.


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O dinheiro tornou-se num valor supremo, de tal ordem que a prpria liberdade depende dele e se organiza em seu torno, e isto a tal ponto que aquela de que se fala mais insistentemente a de ter e de manter todo o que de cada um, desrespeitando a evidncia de que ningum teria nenhum, se no vivesse em sociedade, ou, todo o que tivesse seria de uma total inutilidade, se no vivesse em sociedade, isto , se no beneficiasse de um condomnio para o qual muitos acham que no devem contribuir proporcionalmente. Sendo um valor supremo, natural que ningum queira perder o pouco ou o muito que
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