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Captulo 12
COMO INSERIR O ENSINO COMUNICATIVO DE PRONNCIA NA SALA DE AULA DE L2
Fernanda Menna Barreto Ubirat Kickhfel Alves

Ao longo da terceira parte deste livro, foram discutidos os desafios pelos quais passam os aprendizes na aquisio dos sons da segunda lngua. Tendo sido apontada a relevncia da conscincia do aprendiz no que diz respeito ao componente fontico-fonolgico da lngua-alvo, deixou-se claro, tambm, que o professor fundamental nesta tarefa de conscientizao. Com isso, discutiu-se o papel da explicitao do sistema de sons da L2, tendo-se caracterizado o termo instruo explcita e ressaltado a necessidade de um ensino de pronncia inserido em um contexto comunicativo de ensino (CELCEMURCIA e cols., 1996). Como j foi mencionado nos captulos 9 e 10, a conscincia dos aspectos fontico-fonolgicos da L2 condio necessria para que ocorra a aquisio dos sons da lngua-alvo. Mostrou-se, tambm, que o papel do professor de grande importncia. Para isso, deve constar na bagagem lingustica do professor o conhecimento do sistema fontico-fonolgico da L1 e da L2, para que, no seu planejamento de aula, o ensino de pronncia seja includo.

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Neste captulo, um tratamento do ensino de pronncia em sala de aula ser discutido, visando a refletir sobre uma prtica de ensino em que o aspecto fontico-fonolgico seja inserido de forma mais sistemtica e significativa no currculo de L2. Um dos maiores problemas referentes ao ensino de pronncia est no tratamento no-comunicativo e mecnico das atividades presentes em muitos livros didticos atuais. A dificuldade est tambm no fato de que, para alunos em fase inicial de aprendizagem, uma prtica mais comunicativa, que troque informao autntica e relevante, mostra-se mais difcil. Dentro desse quadro, a prtica de pronncia acaba muitas vezes tornando-se um trabalho mecnico de repetio. Assim, este captulo tem como objetivo organizar e sistematizar o que parece ser uma grande dvida entre os professores, a saber: como inserir a prtica de pronncia em sala de aula de forma mais sistemtica e significativa? A resposta para esse questionamento, entretanto, implicar discusses sob diversos aspectos no somente da L2 em si, mas acerca da realidade de professores e alunos. Ser necessrio, primeiramente, caracterizar o que um ensino comunicativo de L2, para posteriormente refletir a respeito de como o ensino de pronncia poder assumir tal carter. Alm disso, questes como o conhecimento do professor de L2, as necessidades dos educandos e a delimitao dos aspectos de pronncia a serem sistematizados em sala de aula sero tambm chamadas discusso. Por fim, o presente texto apresentar sugestes de atividades e exerccios que representem a concepo de ensino comunicativo de pronncia aqui expresso. Sabendo-se que cada contexto de ensino-aprendizado nico, uma vez que depende de diversas variveis, como a realidade do ambiente de ensino e as caractersticas individuais de professores e alunos, o presente captulo tem apenas a inteno de incentivar o pensamento crtico do professor acerca de sua

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prtica pedaggica. O captulo no tem a pretenso, portanto, de representar um conjunto de ditames acerca do que deve ou no deve ser feito em uma sala de aula. As discusses tericas e sugestes aqui apresentadas tm a inteno de levar o professor a refletir a respeito de sua prtica, o que ser o primeiro passo para que ele possa planejar suas aulas de acordo com sua realidade e com as necessidades de seus alunos.

Ensinar comunicativamente: o que isso?

Nas discusses sobre ensino-aprendizagem de L2, fala-se muito em ensinar a lngua-alvo de forma comunicativa. Por mais que a expresso ensino comunicativo tenha se tornado de uso rotineiro entre professores de L2, mostra-se ainda difcil, para grande parte dos profissionais de ensino, caracterizar as implicaes deste termo para a realidade de ensino-aprendizagem de L2, bem como aplicar tal carter comunicativo no dia-a-dia de sala de aula. De fato, ainda que grande parte dos professores reconhea a necessidade de um chamado ensino comunicativo, contextualizado, voltado para as necessidades do aprendiz, v-se que muitas das prticas de sala de aula se distanciam dessas premissas. Dessa forma, preciso caracterizar, ainda que de modo bastante geral, o que ensinar a L2 comunicativamente. A noo de ensino comunicativo defendida neste captulo no diz respeito a uma viso extremista de acordo com a qual o importante comunicar, no interessando como. Ao utilizar-se o termo ensino comunicativo, aqui, no se est advogando um ensino que relegue o estudo da forma a um segundo plano, pelo contrrio. O termo comunicativo est sendo aqui utilizado para chamar a ateno para a necessidade de um ensino contextualizado, centrado no aluno e voltado para a necessidade de construo de significado no uso da L2. fundamental, nesse sentido, o equilbrio entre forma e contedo, sem que um

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desses aspectos seja exageradamente enfatizado em detrimento do outro. A concepo acima expressa apresenta-se em consonncia com a noo de ensino de L2 advogada por Ellis (2005b). O autor prope dez princpios que devem permear o ensino de L2 nos dias de hoje, tendo por base as descobertas de uma grande variedade de estudos na rea de aquisio de segunda lngua. De acordo com o autor, o ensino de uma L2 deve garantir, sobretudo, oportunidades de foco no significado, sem que os aspectos formais da L2 deixem de ser ensinados. Dessa forma, conforme tambm j discutido no Captulo 11, Ellis (2005b) deixa claro que, ainda que se deva ter como objetivo principal o desenvolvimento de um conhecimento de carter implcito da L2, no se podem negligenciar oportunidades de formao de um conhecimento explcito acerca dos detalhes da forma lingustica. Tendo-se a formao de um conhecimento implcito como um dos objetivos do ensino de lngua, fundamental que seja garantida a exposio extensiva do aprendiz ao input significativo da L2. preciso oportunizar a produo da lngua-alvo, em situaes de interao na L2 com o professor e com os colegas. No se pode, tampouco, esquecer a necessidade de um ensino que considere no somente a bagagem de conhecimento trazida pelos aprendizes, mas tambm as suas diferenas individuais e necessidades. Garante-se, dessa forma, um ensino com nfase no carter significativo da comunicao, sem que o cdigo lingustico seja esquecido. Os princpios discutidos por Ellis (2005b) referem-se ao ensino de qualquer aspecto formal, estando a includo, portanto, o aspecto fontico-fonolgico. Nesse sentido, depreende-se que o ensino de pronncia precisa se dar de modo semelhante ao de qualquer outro aspecto da forma lingustica, devendo estar inserido em um contexto comunicativo de ensino. Em outras palavras, ao se referir ao ensino comunicativo de pronn-

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cia, Naiman (1992, p. 163) diz que em uma sala de aula comunicativa com foco no aluno, os aprendizes devem receber materiais autnticos e devem estar engajados em uma troca significativa de contedo lingustico, que v alm do nvel da palavra e da frase. Em suma, os itens lingusticos no podem ser ensinados isoladamente, desvinculados; devem, sim, ser ensinados em meio a um contexto comunicativo bem definido, em combinao com outros aspectos lingusticos. No se pode ter uma aula sobre a lngua estrangeira, mas sim uma aula em que o aprendiz far uso dos aspectos formais da L2 para entender e expressar adequadamente aquilo que deseja.

O ensino comunicativo de pronncia da L2

A trajetria histrica das abordagens de ensino de pronncia de L2 tende a se desenvolver a partir de tendncias pedaggicas de carter pendular. Conforme explica Jones (1997), aps estar em alta com o advento do mtodo direto e o audiolinguismo, o ensino de pronncia esteve em baixa com o incio da abordagem comunicativa (Communicative Language Teaching CLT) e da Abordagem Natural (KRASHEN, 1982). O advento da abordagem comunicativa, de fato, marcou um perodo em que os aspectos formais foram relegados a um segundo plano, quando no banidos1. Entretanto, ainda que se ressalte, nos dias atuais, a importncia de um ensino de pronncia em que a explicitao dos sons da lngua se d de modo integrado a um objetivo e a um contexto significativo, parece que, em termos prticos, a realidade um tanto diferente. Ao se referir mais especificamente

Deve-se deixar claro que tal postura, entretanto, no condiz com a noo de ensino comunicativo expressa nos pargrafos acima, que representa a tendncia de ensino de L2 nos dias atuais.

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caminhada do ensino dos aspectos fontico-fonolgicos da L2 em direo a uma abordagem comunicativa, Naiman (op. cit.) afirma que, ainda que a concepo de ensino de carter significativo aqui advogada tenha adquirido fora nos ltimos anos, parece que, no que diz respeito ao ensino da pronncia, as tcnicas e prticas se mostram bastante atrasadas, se comparadas ao ensino dos outros aspectos formais da L2. Segundo Jones (1997), um dos grandes pontos passveis de crtica referentes ao ensino de pronncia do ingls como L2 diz respeito ao fato de que a maioria dos materiais de fontica tem por base itens lingusticos apresentados de forma descontextualizada, sem uma orientao a uma situao comunicacional autntica. Ainda que j se reconhea no somente a necessidade de um ensino mais comunicativo, mas tambm a importncia de uma prtica que v alm da abordagem de sons isolados, de modo a incluir o ensino dos sons atuando em combinao, muitos materiais didticos nacionais e importados tendem, ainda, a sugerir atividades baseadas na noo de estmulo e resposta de carter mecanicista, ou ainda noes semelhantes aos materiais audiolinguais da dcada de 50 (op. cit), uma vez que contam prioritariamente com exerccios de imitao e !drills mecnicos, sem comprometimento com a relevncia daquilo que se est produzido oralmente. Em outras palavras, ainda na realidade atual de ensino, tende-se a priorizar uma prtica caracterizada pela mecanizao, o tradicional listen and repeat, em que o foco o aspecto fontico-fonolgico a ser ensinado, independentemente do contedo comunicativo em que tal aspecto possa estar inserido. Alm disso, deve-se deixar claro que a sistematizao do aspecto formal tem sido desenvolvida, tambm, de maneira inapropriada. Sabe-se que o ensino dos sons da L2 deve privilegiar os diversos contextos fontico-fonolgicos em que o segmento pode figurar, o que raramente acontece na sala de aula. A necessida-

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de de explicitar as combinaes entre os sons deve ser vista como fundamental, uma vez que, em funo da posio em que um determinado som se encontra na palavra, esse pode assumir caractersticas fonticas distintas. Como exemplo dessa afirmao, pode-se citar a plosiva alveolar no ingls, produzida com aspirao em posio inicial de palavra (tea [tHi]), realizada muitas vezes sem soltura audvel em posio final (ex. rat [rQt|]), alm de ser produzida, no ingls norte-americano, como um !flap [R] em contexto intervoclico, o que pode ocorrer inclusive entre palavras (ex. at about [QRbaUt|]) Em suma, o cenrio atual do ensino de pronncia na sala de aula de L2 demonstra que, mesmo que j se atribua valor, em termos tericos, contextualizao e ao ensino de pronncia de modo significativo para o aprendiz, muitos dos materiais carregam erroneamente o rtulo de comunicativo, por acabarem geralmente enfatizando a leitura de dilogos artificiais. Jones (1997) atribui parte da razo desse foco exagerado em exerccios voltados puramente para a formao de hbitos ao fato de que, diferentemente de outros aspectos da forma, a pronncia envolve as funes motoras de articulao dos sons, no se podendo negar que a prtica articulatria repetida de um determinado segmento pode levar destreza na sua articulao (op. cit). Entretanto, necessrio garantir mais do que simplesmente o treino de natureza articulatria, pois, ainda que esse possibilite um grau satisfatrio de exatido na articulao dos sons, tal prtica nem sempre suficiente para levar o aprendiz reflexo acerca do sistema-alvo, o que, conforme j visto, constitui um pr-requisito para a noo de conscincia dos aspectos fonticos-fonolgicos da L2. preciso deixar claro que, ao se evidenciar a necessidade de um ambiente comunicativo de ensino de pronncia, no se est aqui advogando a excluso de atividades mecnicas, do tipo de discriminao de pares mnimos ou listen and repeat. Con-

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forme j afirmado, o uso de drills mecnicos tem seu valor, uma vez que possibilita uma maior preciso na produo fontica. O que se quer ressaltar, entretanto, a necessidade de uma mudana no foco: a pronncia deve ser vista como o meio atravs da qual o aluno ser capaz de melhorar a expresso do contedo comunicativo, e no um fim por si s. Assim sendo, reconhece-se que a metodologia listen and repeat desempenha, tambm, um papel importante no que diz respeito discriminao e repetio dos sons. Entretanto, devem-se deixar claros, novamente, os cinco passos de um ensino comunicativo descritos por Celce-Murcia e cols.: descrio e anlise, discriminao auditiva, prtica controlada e feedback, prtica guiada e feedback, e prtica comunicativa e feedback. Como diz Pennington (1996), ainda que exerccios mecnicos de discriminao exeram um importante papel no ensino de pronncia no sentido de tornar a articulao mais automtica, esses devem ser vistos como um passo em direo a uma prtica mais comunicativa e significativa. Nesse sentido, conforme explica Jones (1997, p. 106):
Para serem verdadeiramente eficientes, os exerccios mecnicos (drills) devem ir alm da simples prtica e mmica de contrastes de sons descontextualizados, para ir em direo percepo das caractersticas mais significativas e comunicativas do input (Wong, 1987), bem como devem ir alm da produo acurada de sons isolados, em direo integrao desses sons em uma comunicao eficiente.

O autor critica a ausncia, nos materiais de ensino de pronncia, de atividades de prtica menos controlada dos itensalvo, atividades essas que permitiriam o seu emprego em situaes autnticas de uso da lngua, em que a manipulao do aspecto fontico-fonolgico estaria se dando de maneira semelhante de qualquer outro detalhe formal que venha a ser fundamental para a expresso (como o uso do lxico, a organizao da estrutura sinttica, etc.). Encerra-se a presente seo, dessa

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forma, expressando a viso de que a pronncia deve ser ensinada em meio a outras habilidades lingusticas, em tarefas de carter autntico:
As atividades de audio continuaro a desempenhar um grande papel no ensino de pronncia, porm com tarefas mais autnticas, contando com uma grande variedade de sotaques. O ensino explcito de regras (fontico-fonolgicas) continuar, mas ser balanceado com mais e mais oportunidades de prtica livre, e as atividades de treinamento continuaro a ser enfatizadas com exerccios de autoavaliao. Jones (1997, p. 111)

Ao se trabalhar com os sons em um ambiente comunicativo de ensino, os aprendizes concebero o aspecto fontico-fonolgico como um meio primordial para a boa expresso do contedo comunicativo. Uma vez que a noo de ensino aqui defendida prev, sem dvida alguma, a sistematizao das formas-alvo, , assim, garantida a oportunidade de reflexo acerca do sistema de sons. incentivada, dessa forma, a conscincia dos aspectos fontico-fonolgicos da L2.

A formao do professor e o ensino de pronncia

A capacitao do professor uma varivel determinante para garantir um ensino de pronncia dentro dos moldes comunicativos acima expressos. O professor deve dominar os aspectos fontico-fonolgicos que sero por ele ensinados. Isso no significa apenas saber pronunciar corretamente os sons, de modo semelhante a um falante nativo. De fato, no que diz respeito ao conhecimento sobre os aspectos fontico-fonolgicos da L2, tem-se, aqui, um dos principais pontos de distino entre os conhecimentos necessrios de professores e alunos; enquanto a maioria dos aprendizes precisa apenas saber pronunciar os sons da L2, sem precisar se concentrar excessivamente

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nos aspectos tericos que versam sobre como esse objetivo atingido, ao professor cabe, alm de saber pronunciar os sons de modo o mais semelhantemente possvel lngua-alvo, possuir um conhecimento formal a respeito de como as coisas acontecem e por que acontecem, o que implicar um conhecimento terico a respeito da L2. Tal conhecimento a base terica para a boa prtica do ensino de pronncia, que permite ao professor comparar as fonologias da lngua-me e da lngua-alvo e, portanto, antecipar os problemas de pronncia que os aprendizes provavelmente tero (BURGESS e SPENCER 2000, p. 193). Entretanto, muitos dos professores desconhecem grande parte dos aspectos fontico-fonolgicos da lngua-alvo. Alm disso, os professores tendem a se mostrar confusos frente grande terminologia da rea de fontica-fonologia, o que os faz desenvolver uma espcie de resistncia contra o ensino de pronncia da L2. Este desconhecimento contribui para que esse seja evitado, ou ento relegado a um segundo plano (cf. BURGESS e SPENCER, 2000). Alm do conhecimento acerca dos aspectos fontico-fonolgicos da L2, cabe ao professor, tambm, saber como garantir um ensino dessas formas. Quanto formao didtica do professor, o fato de a pronncia ser ensinada nas aulas de ingls (L2) como um aspecto isolado de todos os outros deve-se, em parte, prpria formao acadmica do profissional de ensino. Segundo os autores, os cursos de formao de professores tendem a oportunizar aulas de fontica e fonologia de carter puramente terico, de um modo geralmente desvinculado de uma reflexo acerca da prtica de ensino de tais aspectos. Frente a esta constatao, os autores concluem que o estudo formal do sistema fonolgico da L2, nos cursos de formao de professores, deve ser integrado ao estudo das metodologias de ensino de pronncia. Em outras palavras, a fonologia no deve ser ensinada aos professores em formao de um modo separado das abor-

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dagens de ensino de pronncia, mas pelo menos em paralelo ou pelo menos atravs delas (BURGESS e SPENCER, 2000, p. 207). Devem-se considerar, ainda, as dificuldades e dvidas por que passam os profissionais de ensino na hora de selecionar o aspecto de pronncia a ser ressaltado. O planejamento da aula de pronncia, que implica uma noo clara de o qu e como ensinar, caracteriza-se como um desafio para o professor. Nesse sentido, Burgess e Spencer (op.cit., p.193) apontam as seguintes dificuldades enfrentadas pelos professores, no que diz respeito ao ensino de pronncia: 1) a seleo dos aspectos a serem ensinados; 2) o ordenamento em que tais aspectos sero ensinados; 3) o tipo de texto em que a pronncia ser praticada; 4) a escolha dos mtodos que fornecero os resultados mais eficazes; e 5) a quantidade de detalhes a serem includos em cada estgio. O planejamento do ensino deve considerar diversas variveis, tais como o conhecimento prvio dos alunos, os gostos dos aprendizes e, sobretudo, as suas necessidades, ou seja, o que o aprendiz realmente necessita aprender para que possa compreender e ser compreendido. A seo que segue se concentrar, sobretudo, nas necessidades dos aprendizes no que diz respeito ao ensino de pronncia de L2. A partir da delimitao dessas necessidades, cr-se que a definio dos aspectos a serem ensinados e da metodologia a ser empregada se mostraro no somente justificveis, mas tambm de mais fcil delimitao por parte do professor.

Planejando a aula de pronncia

Frente tarefa de promover um ensino de L2 que inclua a reflexo acerca dos aspectos fontico-fonolgicos da L2, o desa-

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fio do professor : por onde comear? nessas horas que o professor atropelado por uma srie de perguntas que podem tornar mais rduo o planejamento do contedo a ser ensinado. O professor, desse modo, pode se perguntar: Como o ensino de pronncia pode contribuir para a comunicao? Quais detalhes de pronncia devem ser ensinados primeiramente, e por qu? Quais detalhes devem ser priorizados? Como a incluso dos aspectos fontico-fonolgicos pode variar em funo do nvel de proficincia dos alunos? De acordo com Celce-Murcia e cols. (1996, p. 319-20), o planejamento do contedo a ser ensinado uma tarefa complexa, uma vez que uma grande quantidade de variveis se encontra envolvida. O professor deve atentar para aquelas variveis que envolvem o aluno, as variveis impostas pela localidade e pela instituio para a qual o plano de aula est sendo preparado, as variveis lingusticas (em que a L1 do aprendiz desempenha um papel decisivo), e, por fim, as variveis metodolgicas, que dizem respeito abordagem de ensino especfica adotada pelo professor ou pela instituio. Cr-se que, dada a complexidade dessas variveis, seja preciso que os objetivos do professor estejam sempre claramente delimitados, para que o profissional no se depare com um quadro nebuloso ao iniciar o planejamento de sua aula. Os objetivos da aula de pronncia O objetivo do ensino de pronncia da L2 precisa estar claro. De fato, delimitar claramente os objetivos da aula caracteriza-se como um dos principais fatores de sucesso no que diz respeito ao ensino de qualquer aspecto da L2. Quanto definio dos objetivos do ensino, preciso que o professor tenha em mente trs noes de carter fundamental: inteligibilidade, fluncia e acurcia. Cada um desses termos corresponde a objeti-

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vos distintos, porm complementares, para a aula de pronncia. Somente aps uma distino clara desses termos ser possvel dar incio ao planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Conforme sugere Pennington (1996), os objetivos a serem traados devem primar pela inteligibilidade em primeiro lugar, que consiste na habilidade do aprendiz em ser entendido; pela fluncia, que surge com a prtica e mostra que o aprendiz j consegue articular os sons da L2 com mais facilidade; e, por ltimo, pela acurcia, objetivo daqueles que tm por finalidade aproximar-se ao mximo do falante nativo. A noo de inteligibilidade um objetivo imediato para que aprendizes iniciantes estabeleam um processo comunicativo e se compreendam mutuamente (op. cit.). Para tanto, uma nfase mais forte na instruo dos aspectos de pronncia determinante para desenvolver a inteligibilidade. Alm disso, desenvolver tal habilidade no aprendiz no um processo muito fcil, pois muitos alunos chegam ao nvel intermedirio ou at avanado de estudo da L2 apresentando problemas bsicos de pronncia, que podem, sem dvida alguma, dificultar o estabelecimento do contedo da mensagem a ser expressa. As noes de fluncia e acurcia, por sua vez, dizem respeito a aprendizes que chegaram a um nvel mais avanado de aprendizado da lngua, cujas falas j apresentam um bom nvel de inteligibilidade, e querem ser bem-vistos por falantes nativos, seja por objetivos de estudo ou profissionais. Trata-se, tambm, de fatores de carter indispensvel, no podendo, portanto, ser esquecidos, ou ter sua importncia diminuda. Conforme j dito, acredita-se que o ensino eficiente de pronncia aquele que se mostra capaz de atingir, entre os aprendizes, os trs objetivos acima discutidos.

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As necessidades dos aprendizes e o contedo abordado Ao ter em mente os objetivos do ensino de pronncia, o prximo passo estabelecer as necessidades dos alunos e assim estruturar o contedo. Quanto ao contedo, a questo reside por qual ponto iniciar, se pelo ensino dos aspectos segmentais (que fazem referncia ao ensino dos sons em isolado) ou suprassegmentais (aspectos da fala que vo alm do domnio do segmento, o que inclui o estudo de entonao, acentuao, operaes fontico-fonolgicas entre palavras, e assim por diante). Os estudos mais tradicionais de pronncia privilegiam o ensino do aspecto segmental, enfocando isoladamente os fonemas e alofones que diferem no que diz respeito aos inventrios segmentais da L1 e da L2. Nesse sentido, trabalha-se individualmente a diferena entre determinado par de sons em especfico, tais como [I] (ex. ship) versus [i] (ex. sheep), [U] (ex. full) versus [u] (ex. fool), [Q] (ex. man) versus [e] (ex. men) e assim por diante. Conforme j visto, a abordagem dos sons de forma isolada tem sido geralmente tratada atravs de mtodos mecanicistas. Estando-se ciente de que o ensino de pronncia deve contribuir, na menor das hipteses, para uma melhora do grau de inteligibilidade daquilo que dito pelo aprendiz, as propostas atuais de ensino de pronncia (PENNINGTON, 1996, CELCEMURCIA e cols., 1996) apontam para a necessidade de o aspecto suprassegmental (ou seja, que diz respeito a unidades maiores que o som em isolado) preceder o segmental, ao se definir quais pontos de pronncia devem ser primeiramente detalhados para o aprendiz. Dessa forma, questes como ritmo, entonao, acentuao e proeminncia devem ser priorizadas pelo fato de contriburem mais do que o tratamento isolado de fonemas e alofones (CELCE-MURCIA e cols., 1996) para o grau de inteligibilidade daquilo que dito. Conforme explicam McNerney e Mendelsohn (1992, p. 186):

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Um curso de pronncia de pequena durao deve focalizar primeiramente os aspectos suprassegmentais, uma vez que eles exercem o maior impacto na compreensibilidade da fala do aprendiz. Ns descobrimos que dar prioridade para os aspectos suprassegmentais do ingls no apenas melhora a compreensibilidade do aprendiz, mas tambm menos frustrante para os alunos, j que maiores mudanas podem ser atingidas em um menor intervalo de tempo.

Ou, conforme explica Naiman (1992, p. 169),

Os aprendizes devem praticar os aspectos suprassegmentais da pronncia do ingls desde os estgios iniciais (trabalhando-se questes como a produo do !schwa em posio tona, o acento no nvel da frase, a entonao, e a nfase entonacional no foco da informao). Aps praticar os aspectos suprassegmentais em uma variedade de exerccios de prtica mais controlada, os alunos devem ter a oportunidade de praticar aspectos suprassegmentais em trechos de fala mais longos. Atravs dessas amostras mais longas de lngua real, a relao entre os aspectos suprassegmentais e o significado se torna mais evidente.

As afirmaes acima relacionam-se fortemente com os cinco aspectos para um ensino comunicativo estabelecidos por Celce-Murcia e cols. (1996), j citados anteriormente. De fato, os aspectos suprassegmentais parecem ser responsveis por um maior nmero de problemas de inteligibilidade na fala do aprendiz, se comparados aos efeitos da troca indevida entre dois sons que constituem um par mnimo. Conforme o exemplo dado por McNerney e Mendelsohn (op. cit., 185), ao se considerar um erro de natureza segmental, se um aprendiz disser I cooked the meat in a pen [pen] (querendo dizer pan [pQn]), o significado correto da palavra que foi produzida de forma diferente do falar nativo ser facilmente reconhecido. Por outro lado, se um aprendiz, ao ter ouvido a expresso He went on holiday perguntar Where did he go? com uma entonao crescente ao invs de decrescente (o que caracteriza um erro suprassegmental), o aprendiz passar a ideia de que ele est surpreso com o fato de

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o indivduo ter viajado, ao invs de interessado em saber para onde ele teria ido. A argumentao acima condiz com os resultados do estudo desenvolvido por Cruz (2005), que investigou aprendizes brasileiros de ingls. A autora concluiu que produes de falantes brasileiros tais como Its a good place to leave [i] (ao invs de live [I]) e I had tree [t] dogs and the first... (ao invs de three [T]), em que h erros decorrentes do emprego do membro errado dos pares mnimos [i] e [I] e [t] e [D], respectivamente, no causaram problemas de entendimento a falantes nativos britnicos, residentes na Inglaterra, que serviram como rbitros do estudo. Nesse sentido, em consonncia com as afirmaes do pargrafo anterior, parece que o contexto semntico se mostra capaz de impedir interpretaes equivocadas, que seriam oriundas do uso errneo de um dos membros dos pares mnimos em questo. Fica claro, novamente, que aspectos segmentais parecem no desempenhar um carter to nocivo para a inteligibilidade, desde que estejam inseridos em um contexto comunicativo. Dessa forma,
(...) o contexto lingustico, ou qualquer outra varivel que influencie o aprendizado do ouvinte, precisa ser includo (no ensino de pronncia), quando pares mnimos so utilizados para ilustrar possveis confuses de significado. Os aprendizes devem mostrar-se conscientes da influncia de tal contexto, uma vez que ele pode acabar com a ambiguidade entre pares de palavras provveis de serem confundidas. (CRUZ, 2005, p. 179)

A afirmao acima refora a necessidade de um ensino de pronncia em meio a um contexto comunicativo, conforme j discutido anteriormente, no o estudo isolado de um dado aspecto de natureza segmental ou suprassegmental. Apesar dos exemplos e dos dados empricos aqui discutidos, que fundamentam a argumentao a favor de um ensino de

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pronncia que aborde primeiramente os aspectos suprassegmentais, os poucos aspectos de pronncia que acabam sendo trabalhados (quando trabalhados) em sala de aula so os segmentais, e, muitas vezes, desvinculados de qualquer contexto. Conforme explica Derwing (2002), embora os professores tendam a reagir produo segmental que se mostre desviante da norma, parece que um trabalho de instruo sistemtica que v alm do estudo do som isolado est faltando em muitas aulas de ingls como segunda lngua. Deve-se dizer, entretanto, que o ensino de aspectos suprassegmentais contribui para a noo de ensino comunicativo defendida ao longo de todo este texto. Aspectos como entonao, nfase e tom de voz, por exemplo, caracterizam-se como fundamentais para a expresso de uma ideia ou de outra, ideias essas que podem ser bastante diferentes entre si (veja-se, novamente, o exemplo da questo Where did he go?, que, dependendo da entonao do aprendiz, pode expressar tanto interesse em saber onde o outro membro da conversa foi, como surpresa e admirao com o fato da sua sada). necessrio deixar claro, contudo, que no se est aqui advogando um abandono do ensino de aspectos segmentais, muito pelo contrrio. Ao longo de todo o livro, foram analisados modelos de aquisio segmental, bem como foi caracterizado o que ter conscincia dos sons da lngua, dando-se especial nfase necessidade de abordagens prticas que visem a evidenciar esses sons para que passem a ser percebidos pelos aprendizes. Tampouco se est dizendo que o ensino de pares mnimos implica um ensino no-comunicativo, descontextualizado ou mecanicista. Cr-se j ter deixado claro que o ensino dos prprios pares mnimos pode e deve ser feito em meio a um contexto comunicativo. De fato, o que se est aqui afirmando que a noo de conscincia dos aspectos fontico-fonolgicos da L2 precisa tambm incluir questes referentes a domnios fonolgicos ainda maiores do que o da estrutura silbica. de

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grande importncia, de fato, que o professor estimule a conscincia de aspectos suprassegmentais tais como ritmo, !acento, entonao, !linking, dentre outros. preciso, a partir de ento, ser mais especfico na determinao de quais aspectos de natureza suprassegmental e segmental precisam ser dominados pelos aprendizes. Assim, com base em Firth (1992) e Burgess e Spencer (2000), sero listados, aqui, alguns aspectos da pronncia do ingls, julgados por esses autores como de grande importncia de serem ressaltados em um ensino que privilegie os objetivos de inteligibilidade, fluncia e acurcia, tendo-se sempre em mente a premissa de um ensino de pronncia de carter comunicativo, conforme expresso no pargrafo acima. Quadro 12.1 Aspectos de pronncia a serem abordados na aula de ingls como L2. Acento da palavra Ex.: arrive= aRRIVE intellect = InteLLECT
A slaba tnica da palavra um fator importante para a inteligibilidade daquilo que ser dito; em pares como record (substantivo) e record (verbo), o acento da palavra possui carter distintivo, o que evidencia a necessidade de se ensinar a slaba tnica das palavras da L2 aos alunos.

Acento no nvel da frase Ex.: I want that BAG ou I want THAT bag
Note-se a diferena de sentido em funo de qual palavra recebe o acento primrio da frase, ou seja, qual a palavra que recebe maior proeminncia na frase.

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Linking Consoantes ligadas a vogais ex.: grab it

importante demonstrar como as palavras se ligam umas s outras; no caso de palavras encerradas por uma consoante e seguidas por um outro vocbulo iniciado por vogal, a produo das duas palavras deve ser feita sem pausa entre elas; em uma expresso como grab it, tem-se a impresso de que o [b] faz parte da slaba de it.

Weak forms: Palavras mais fracas nas frases Ex.: I need an answer.
A palavra an produzida de forma mais fraca do que as outras palavras.

Stress-timed rhythm: Ritmo a partir do acento Ex.: GUESTS CAME e VISitorsll be aRRIVing levam
aproximadamente o mesmo intervalo de tempo para a produo, em funo dos acentos das palavras que compem essas duas sequncias, e no do nmero de palavras que compem a sequncia.

Entonao Ex.: Where did he go?

Diferentes significados para entonao ascendente ou descendente, conforme j discutido.

A palavra and, ocupando uma posio tona na frase, produzida apenas como [n].

!Eliso Ex.: father and son produzido como [fADrn`sn]. n`

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ro [p] , tambm, produzido sem uma exploso de ar audvel).

!Assimilao Ex.: Meat pie pronunciado como [mIp| pH (o primeip| pHaI]

O ingls apresenta um nmero muito maior de combinaes segmentais do que o portugus, tanto em posio inicial como em final de palavra. preciso, portanto, que os aprendizes sejam alertados desse fato, bem como tenham oportunidades de prtica fontica dessas sequncias consonantais que no ocorrem na lngua materna.

Encontros consonantais lfTs] Ex.: twelfths [twelfTs lfTs

O schwa a vogal tona mais frequente do ingls. Em funo, sobretudo, da transferncia dos padres grafo-fnico-fonolgicos do portugus para o ingls, os aprendizes tendem a produzir essa vogal como o [a] de sua lngua materna. importante, dessa forma, que o professor evidencie os contextos de ocorrncia dessa vogal na lngua-alvo, alertando o aluno de que se trata de uma vogal tona no ingls.

Produo da vogal schwa ([]) em slabas tonas Ex.: attend [tHend]

Alofones Ex.: Como pode se ver na palavra lull [l], em posio inicial de slaba produz-se o chamado [l] claro (a ponta da lngua toca os alvolos); j em posio final de slaba, os falantes do ingls tendem a produzir o chamado [] escuro (a lngua direcionada para a parte posterior da boca). Em pop, o primeiro segmento deve ser aspirado ([pH]) por se encontrar em posio inicial de palavra, enquanto que a ltima consoante pode ser produzida sem uma soltura audvel de ar ([p|]), uma vez que se encontra em posio final.

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Comprimento da vogal Ex.: no par lack [lQk] e lag [lQg], a vogal [Q] em [lQg]
apresenta uma durao mais longa, configurando um fator decisivo de distino, por parte de falantes nativos, entre palavras encerradas por consoantes vozeadas (como [g]) ou desvozeadas (como [k]).

importante ressaltar a necessidade de ensinar o Alfabeto Fontico Internacional (IPA) aos aprendizes. Os smbolos do IPA correspondentes aos sons do ingls e do portugus so apresentados antes do sumrio deste livro. Alm de facilitar o trabalho do professor no ensino da pronncia, bem como despertar a reflexo acerca do sistema de sons da lngua, o conhecimento do Alfabeto Fontico representa, para o aprendiz, uma ferramenta para o seu desenvolvimento como aluno autnomo. Sabendo ler transcries, o aprendiz no precisa ser to dependente do professor no que diz respeito pronncia de palavras desconhecidas, bem como soluo de dvidas referentes pronncia de um dado item lexical. O professor, portanto, pode deixar de ser a principal fonte de informao do aprendiz no que diz respeito pronncia das palavras, uma vez que o aluno, a partir de ento, poder contar com o auxlio de dicionrios. Atividades prticas Ao longo do captulo, procurou-se determinar no somente os objetivos do ensino de pronncia, mas tambm alguns aspectos que devem ser salientados pelo professor para que os objetivos de inteligibilidade, fluncia e acurcia sejam atendidos. Ressaltou-se, ao longo de toda a discusso, a necessidade de uma prtica pedaggica comunicativa, em que os aspectos

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fontico-fonolgicos sejam integrados ao ensino de outros aspectos da L2. A partir das consideraes feitas ao longo deste captulo, e retomadas aqui de forma resumida, a presente seo visa a apresentar algumas atividades, sugeridas em materiais didticos e artigos da rea de ensino de pronncia, a serem utilizadas em sala de aula. As atividades aqui discutidas devem ser vistas como sugestes, no como imposies ao professor. Assim, cabe ao profissional de ensino adapt-las aos seus objetivos e s necessidades de seus alunos. De fato, no se tem a inteno de oferecer frmulas a serem seguidas pelo professor, mas sim sugerir exemplos para que o profissional possa criar suas prprias atividades, tendo por base as propostas apresentadas no presente captulo. Ao ser capaz de preparar os seus prprios exerccios, o professor poder refletir a respeito do porqu de cada tarefa por ele proposta, bem como planejar sua aula de forma centrada no prprio aluno, considerando a sua realidade de ensino. Tendo-se por base as premissas de um ensino comunicativo estabelecidas por Celce-Murcia e cols. (1996), esta seo de exerccios prticos ser dividida em duas partes. Em um primeiro momento, ser discutido um modelo de plano de atividades que envolve as cinco etapas de um ensino comunicativo de pronncia, conforme propostas pelas autoras: descrio, discriminao auditiva, prtica controlada, prtica guiada e prtica comunicativa das estruturas-alvo. Aps isso, sero fornecidas outras sugestes de tarefas utilizveis durante as etapas de prtica guiada, controlada e comunicativa das estruturas-alvo.

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Exemplo de plano de aula Com o objetivo de ilustrar os cinco passos propostos por Celce-Murcia e cols (1996), apresenta-se, a seguir, um plano de atividades abordando um aspecto suprassegmental da L2. interessante demonstrar que as etapas de descrio formal e discriminao auditiva, os primeiros dois passos do plano, tm por base o manual de pronncia de Baker (1977). Os trs estgios posteriores foram planejados especialmente para este captulo. Tem-se, assim, a inteno de demonstrar como os cinco estgios partem de um modelo de prtica mais controlada da estruturaalvo at atingir a etapa final, a de uso do aspecto em questo em um contexto menos controlado e mais comunicativamente espontneo. Espera-se que o modelo a seguir chame a ateno do professor para a necessidade da integrao do ensino de pronncia a um contexto comunicativo de ensino, ressaltando-se a necessidade dos diferentes estgios de prtica da forma-alvo, de carter mais e menos controlado.

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PLANO DE ATIVIDADES Objetivo: os alunos devero ser capazes de produzir a entonao adequada para expressar sugestes e ordens. Forma-alvo: Entonao ascendente e descendente. Nvel: Intermedirio. A) Descrio Entonao: sugerindo e ordenando Para instaurar o clima comunicativo da aula, o professor pode iniciar o encontro indagando os aprendizes se eles tm uma personalidade do tipo mandona, ou se so do tipo que preferem ser mandados, ao darem grande ateno aos conselhos de amigos e pais. O professor, ao instaurar esse clima, deve dar espao para os alunos falarem de si, de modo a construir um ambiente de motivao para uma aula em que se vai aprender a sugerir e ordenar. O professor falar para os alunos que, em funo da entonao, uma frase pode parecer mais ou menos amigvel, podendo soar como um conselho ou como uma ordem. O professor, ento, chamar a ateno para exemplos de frases retiradas de textos com que esteja trabalhando, em suas aulas, para o desenvolvimento de outras habilidades lingusticas. B) Discriminao auditiva Competition: Friendly or Unfriendly? A turma dividida em dois grupos. O professor ler um conjunto de frases, com entonao de ordem ou de sugesto. Sugere-se que as frases sejam obtidas dos textos e dilogos com que o professor esteja trabalhando na aula em questo. Ressalta-se a importncia de frases que digam respeito realidade dos

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aprendizes. Os alunos devero apontar, tambm, em que contextos do dia-a-dia essas frases so geralmente ditas. Os grupos tero de adivinhar se as frases em questo so sugestes ou ordens. Ganha o grupo com maior nmero de acertos.
A suggestion sounds polite and friendly: A command sounds less friendly:

Have a holiday, Mrs Bloggs.

Have a holiday, Mrs Blogg.

(BAKER, 1977, p. 26-7)

C) Prtica Controlada Os aprendizes sero convidados a ler, para um colega, as frases previamente ditas pelo professor, com entonao de conselho ou de ordem. O colega, ao ouvir, dever dizer se a entonao realizada possui carter mais ou menos amigvel. D) Prtica Guiada Em duplas, os aprendizes devero dizer para seus colegas que ordem/sugesto dariam para membros de sua famlia e de suas relaes. Dependendo da entoao, os aprendizes estaro dando ordens ou conselhos para seus conhecidos.

Which command/suggestion would you give: - to your boyfriend/girlfriend? - to your parents? - to your best friend? - to your brother/sister? - to the president of your country? Would you give these people orders or suggestions? Explain why!

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Para tornar a atividade mais comunicativa e centrada na realidade do educando, os aprendizes devero justificar as suas ordens e sugestes. E) Prtica comunicativa Nesta ltima atividade, os aprendizes devero produzir as formas-alvo mais livremente, concentrando-se tanto na forma como no contedo daquilo que deve ser dito (CELCE-MURCIA e cols., 1996, p. 36). Ser proposto, dessa forma, que os aprendizes preparem e apresentem um dilogo utilizando as formas-alvo praticadas. O tema do dilogo poder ser de carter mais livre, podendo ser adaptado temtica do livro didtico utilizado em aula. Now you are going to act out the last time your parents/ husband/wife had a very serious conversation with you. What suggestions/orders have/has they/he/she given you? What was the conversation about? Be sure you use the right intonation to express suggestions/commands when acting out the dialogue.

Apresentou-se, aqui, um esboo de plano de aula caracterizado por atividades que representam estgios que vo desde um nvel de prtica mais controlada das estruturas-alvo at a produo de tais estruturas em um contexto de uso mais espontneo, de acordo com o previsto por Celce-Murcia e cols. (1996). Na seo seguinte, sero apresentadas atividades de prtica das estruturas de carter controlado, guiado e comunicativo, tendo-se em mente uma concepo de ensino de pronncia vinculado ao ensino de outros aspectos formais da L2, voltado no somente para a forma, mas sobretudo para o contedo do que est sendo dito.

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Atividades de Prtica de aspectos segmentais e suprassegmentais As atividades a serem aqui apresentadas tm por base exerccios retirados de manuais de pronncia e textos tericos da rea, adaptados, neste captulo, de modo a atribuir a eles carter comunicativo. Novamente, ressalta-se que as sugestes aqui apresentadas no devem ser vistas como regras ou receitas, mas sim como ideias que devero ser adaptadas de acordo com a realidade de ensino em que forem aplicadas. As atividades sero organizadas em dois grupos, referentes abordagem de aspectos suprassegmentais e segmentais, respectivamente.

Aspectos suprassegmentais
Q U E S T I O N S O R S TAT E M E N T S ? Objetivo: chamar a ateno do aprendiz para a diferena entre as entonaes afirmativa e interrogativa. Procedimentos: Burns (2002) sugere uma atividade envolvendo a preparao de uma srie de frases em ingls na ordem declarativa. O professor dever ler as sentenas, variando a entonao de modo que algumas dessas frases sejam interpretadas como questionamentos e outras como afirmaes. As frases abaixo, por exemplo, foram criadas para dar a ideia de possveis discusses a serem levantadas nos nveis intermedirios em diante: You think TV is boring. You like pop music? You think drugs should be legal.

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De acordo com o nvel de proficincia do grupo, as frases podem implicar discusses de maior ou menor complexidade. Os alunos tero de identificar tais frases como afirmaes ou questionamentos. Sugere-se, no presente trabalho, que os aprendizes exponham seus pontos de vista com relao s frases ouvidas. Caso os aprendizes interpretem a frase como um questionamento, devero respond-la; caso a interpretem como uma afirmao, devero dizer Yes, youre right ou No, its not true, por exemplo. Os aprendizes devem ser incentivados, tambm, a explicar as razes pelas quais discordam das frases. Para o fechamento, o professor pode incentivar os aprendizes a produzirem as suas prprias afirmaes e questionamentos, para trabalharem em pares.

SONGS AND RHYMES Objetivo: promover a reflexo acerca de rimas na L2; levar o aluno a constatar o grau de opacidade da relao grafofnico-fonolgica no ingls. Procedimentos: Trabalhar com canes na aula de ingls sempre motivador. O professor pode escolher uma msica que esteja fazendo sucesso nas paradas e fornecer, aos alunos, uma folha com a letra da cano. Aps os alunos cantarem e discutirem o seu significado, o professor pode fornecer uma outra folha, com a mesma letra, porm com algumas das linhas faltando. O professor ento pode solicitar que os alunos completem com frases que rimem com a que se encontra na linha acima. Por exemplo, supondo-se uma msica que tenha a seguinte frase: Give me a sign

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Pode ser completada, por exemplo, com: I know you are mine; ou Were just fine Atravs dessa atividade, o professor pode deixar claro que palavras que rimam no necessariamente possuem a mesma grafia (como em sign [saIn] e fine [faIn], por exemplo), de modo a levar os aprendizes a refletir acerca do fato de que, no ingls, a relao grafo-fnico-fonolgica mais opaca do que no portugus. Alm disso, a atividade em questo interessante porque permite ao aluno no somente prestar ateno aos sons da lngua, mas tambm desenvolver o seu poder de criao textual. O professor deve deixar claro que as letras refeitas devem ser coerentes. Ao final da tarefa, cada grupo deve cantar a sua nova cano. Os alunos podem, ainda, eleger a cano que ficou com a melhor letra. Atividades com canes podem ser interessantes, tambm, ao se trabalhar com aspectos segmentais. O professor, ao invs de omitir frases inteiras, pode retirar apenas algumas palavras da cano, e pedir que todas as novas palavras a serem includas pelos alunos contenham um determinado som, em uma determinada posio de palavra. bom lembrar que, ao trabalhar com msicas, o professor tem uma tima oportunidade de ensinar o Alfabeto Fontico Internacional. Ao distribuir a folha com a letra de uma msica, o professor pode providenciar para que algumas das palavras estejam transcritas com o Alfabeto Fontico Internacional. Assim, antes mesmo de ouvir, os aprendizes tero de adivinhar qual a palavra oculta. O professor, aps isso, tocar a cano, para que os alunos possam confirmar as suas hipteses. Com grupos mais avanados, podem-se omitir frases, ou at mesmo versos inteiros da cano.

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SONGS AND LINKINGS Objetivos: incentivar a reflexo acerca de fenmenos entre sons que se encontram em limites de palavra. Procedimentos: As canes, por representarem exemplares de produo autntica de fala, constituem um timo recurso para o ensino de operaes fontico-fonolgicas que ocorrem entre palavras. Atravs de canes, o professor pode, por exemplo, demonstrar a produo do flap [R] intervoclico, que pode ocorrer, entre outros contextos, quando /t/ se encontra em posio final de palavra, desde que se encontre entre duas vogais. Veja-se a primeira frase da msica The Blowers Daughter, do cantor Damien Rice: ...and so it is Just like you said it should be Life goes easy on me Most of the time Na cano, tem-se a produo da sequncia [IRIz], com um flap [R]. O professor pode incentivar os alunos a descobrir por que a letra t na sequncia it is pronunciada como [R], mas no pronunciada do mesmo modo nas palavras most e just, por exemplo. interessante que o professor pea que os alunos encontrem, ao longo do restante da questo, exemplos do mesmo fenmeno. Como tarefa do prximo encontro, o professor pode ainda pedir que os alunos, em grupos, tragam canes com um grande nmero de produes do flap, para compartilhar a letra e cantar com seus colegas. Outros fenmenos que podem ser trabalhados com canes so: a no-soltura dos segmentos plosivos quando seguidos por consoantes (como no trecho should be [SUd|bi] na can-

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o acima), os linkings entre consoante em final de palavra e vogal/semivogal seguinte (como no trecho like you [laIkju]), e assim por diante. Ressalta-se que a preparao de atividades desse tipo exige tempo do professor, que deve ouvir a cano atentamente por diversas vezes para registrar todos os fenmenos que ocorrem entre palavras no trecho a ser trabalhado. Salienta-se, tambm, a importncia de o trabalho com canes ir alm da atividade com sons; preciso que haja uma reflexo a respeito do contedo da msica, no sentido de haver uma discusso da ideia que ela expressa, a quem se dirige, que sentimentos desperta nos ouvintes, e assim por diante.

ROLL THE DICE Objetivo: Desenvolver nos aprendizes a habilidade de contar o nmero de slabas/sons que compem uma palavra2. Procedimentos: A atividade em questo pode ser usada tanto para desenvolver a habilidade de contagem de slabas como de sons que compem as palavras do ingls. Para a realizao da atividade, necessrio um dado; o nmero 6 do dado deve ser substitudo por um quadrado com a cor amarela, e o nmero 5 com um desenho (caso seja realizada a atividade tendo-se por objetivo a contagem do nmero de slabas, sugere-se que o nmero 4 seja, tambm, substitudo). O jogador que inicia o jogo atira o dado no cho ou na mesa. Aps isso, dever ver o nmero que caiu e procurar um objeto do ambiente com o mesmo nmero de slabas ou de sons,

Agradecemos Fga. Rosngela M. Santos pela sugesto desta atividade.

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de acordo com o que foi determinado pelo professor. Se o aluno acertar, ganha um ponto. Se no souber, passa a vez. Se o dado cair no lado do cubo sem nmero (isto , com a cor), o jogador dever escolher o nmero de slabas ou sons que desejar. Se o dado cair no desenho, o aprendiz dever encontrar algo, na sala de aula, que inicie ou com a mesma slaba ou com o mesmo som do objeto da figura, e pronunciar o nome em voz alta. Como variao, pode-se determinar um tempo (um minuto usar cronmetro ou ampulheta) para que o aluno diga quantas palavras conseguir lembrar com o mesmo nmero de slabas ou sons correspondentes ao sorteado no dado. Podem, ainda, ser estabelecidas categorias nome de animais, pessoas, coisas da sala, peas de moblia, frutas, esportes, jogos, programas de televiso... Alm disso, pode-se, ao invs de colar uma figura no nmero 6 do dado, solicitar que, toda a vez que cair esse nmero, o aluno retire uma carta de um baralho previamente preparado pelo professor, contendo figuras distintas. Para tornar a atividade mais comunicativa, pode-se pedir que os alunos utilizem as palavras fornecidas no jogo para formular perguntas de cunho pessoal, de modo a realizarem uma pequena entrevista com os colegas.

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Aspectos segmentais

BINGO Objetivo: desenvolver a discriminao de pares mnimos voclicos e consonantais. Procedimentos: Para praticar contrastes entre pares mnimos voclicos e consonantais, o professor pode sugerir um jogo de bingo. A cartela do bingo, ao invs de nmeros, deve conter figuras de palavras que representem um contraste que caracteriza um par mnimo (por exemplo, a figura de uma ovelha [Sip] e de um navio [SIp]). O professor faz o sorteio de cada palavra e os alunos devem ir marcando as palavras que ouvem. O vencedor aquele que completar a tabela primeiramente. Assim, s pode sagrarse vencedor o aluno que tiver marcado os membros certos de cada par, tendo identificado corretamente a distino entre os sons. Como complemento da atividade, pode-se solicitar que os alunos formem perguntas de cunho pessoal que incluam pelo menos algumas das palavras utilizadas no bingo. As perguntas devem estimular respostas autnticas e personalizadas por parte dos alunos. Ex: ship Have you ever traveled by ship? Why?

THE FILM/ SONG I (Dont) LIKE Objetivo: desenvolver a conscincia do aprendiz acerca de segmentos que no ocorrem na sua L1.

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Procedimentos: Esta atividade, de carter bastante simples, porm de teor bastante comunicativo, tem como objetivo questionar o aprendiz a respeito de seus gostos. Seleciona-se um segmento da L2 cuja produo difcil para o aprendiz. Aps isso, pede-se para que, em duplas ou grupos, os alunos faam uma lista de todos os filmes / msicas / cantores / comidas, etc., iniciados por este som. Veja-se, abaixo, um exemplo. O professor, querendo trabalhar a aspirao de [pH, tH, kH] em posio inicial de palavra, pede para que os aprendizes forneam uma lista de filmes, em ingls, comeados por estes trs sons. Films Peter Pan Titanic King Kong Harry Potter American Pie Jurassic Park

Aps isso, os alunos devem ler suas listas em voz alta. O professor deve ressaltar a necessidade de se pronunciar os sons [pH tH kH] com aspirao em posio inicial. medida que os aprendizes vo fornecendo nomes, o professor pode listar todas as sugestes no quadro-negro, para a prxima atividade. Caso os colegas no conheam o filme/a msica sugerido/a, os aprendizes devero fornecer maiores informaes a seu respeito. O professor dever fornecer feedback corretivo de pronncia quando necessrio. Aps colocar, no quadro, as sugestes dos alunos, o professor poder propor a prxima atividade, a ser realizada em grupos. Os alunos devero expor as suas opinies sobre os itens j escritos pelo professor no quadro-negro. O professor sugerir a seguinte atividade de discusso oral:

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Which of them... do you really like? do you like? dont you like much? dont you like at all? Explain why. A atividade pode ser realizada desde o nvel bsico at o avanado. De acordo com o nvel de proficincia do grupo, haver um maior detalhamento das razes pelas quais um dado filme preferido ou no. O professor deve assegurar que os itensalvo estejam sendo produzidos semelhantemente aos padres da L2.

W H E N I S YO U R B I RT H DAY ? Objetivo: desenvolver no aprendiz a capacidade de diferenciar e produzir os sons [T] e [D] do ingls. Procedimentos: Para praticar as fricativas [T] e [D], um bom exemplo de atividade comunicativa pode incluir o uso de datas, que, em ingls, envolvem numerais ordinais como third, fourth, fifth, sixth, e assim por diante. Uma boa atividade, neste sentido, trabalhar com datas de aniversrio. Cunningham e Bowler, no manual New Headway Pronunciation Course Intermediate (1999, p. 15), propem uma atividade em que os aprendizes devero descobrir as datas de aniversrio de celebridades de Hollywood, a partir da qual a presente proposta de atividade elaborada. Sugere-se, aqui, uma atividade em que os aprendizes organizem uma lista de aniversrios dos integrantes da sua turma. Os alunos produziro oralmente frases como as seguintes:

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When is your birthday? [T] My birthday[T] is on December 17th.[T] Ou My birthday[T] is on December the[D] 17th [T]; Ou My birthday[T] is on the[D] 17th[T] of December. O objetivo da tarefa fazer com que os alunos tenham uma lista com as datas de aniversrio de todo o grupo. Para reforar o carter comunicativo da tarefa, o professor pode, a partir das datas de aniversrio, ensinar os signos do zodaco em ingls, e, dependendo do nvel de adiantamento do grupo, propor uma discusso acerca das principais caractersticas de personalidade de cada signo. Estar criada, assim, a oportunidade para que o professor possa ensinar adjetivos para descrever personalidades, de modo que o ensino de pronncia esteja relacionado a outros aspectos formais da L2.

Consideraes finais sobre o ensino comunicativo de pronncia

Ao longo de todo o captulo, chamou-se a ateno para a necessidade de um ensino comunicativo de pronncia, vinculado ao tratamento de outros aspectos formais da L2. Props-se uma reflexo sobre o planejamento da aula de pronncia, abordando-se questes como os objetivos e necessidades dos aprendizes. Evidenciou-se a necessidade de um ensino que privilegie no somente aspectos segmentais, mas tambm os suprassegmentais, dada a forte relao, sobretudo desses ltimos, com a questo da inteligibilidade da fala do aprendiz. Verificou-se, em suma, que o ensino de pronncia, apesar de compreender uma tarefa complexa, no deve ser visto como algo alheio, externo, s outras atividades da L2. Esta vinculao do ensino dos aspectos fontico-fonolgicos com o contedo comunicativo pe

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por terra a concepo de um ensino de pronncia baseado, sobretudo, na velha prtica listen and repeat, em que muita ateno era dada ao aspecto formal em si, sem haver uma preocupao com a relevncia, para o aprendiz, daquelas estruturas que haviam sido excessivamente praticadas. Os exemplos de atividades apresentados caracterizam-se como tentativas de garantir um ensino de pronncia que se mostre de acordo com as premissas ressaltadas ao longo do captulo. Sendo vistos como tentativas, os exemplos aqui apresentados no devem ser tratados como solues, nem modelos do que deve ser uma aula comunicativa. Servem, sim, de inspirao para que o professor prepare a sua prpria aula de L2, em que o aspecto de pronncia no seja desconsiderado ou visto como algo alheio, parte. A partir da noo de ensino aqui ressaltada, acredita-se estar provendo oportunidades para que o aprendiz adquira mais rapidamente a fonologia da L2. Mais do que isso, conforme o referencial terico exposto ao longo de todo o livro, espera-se contribuir para que o aprendiz se mostre mais ciente do papel fundamental exercido pelos aspectos fontico-fonolgicos no estabelecimento da mensagem da L2 a ser expressa.