ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA

2 CUATRIMESTRE PEDAGOGA CURSO 07/08

Susana Fraile Miralles

UD I: ORIENTACIN EDUCATIVA Y TUTORA (Temas 1 a 5) UD II: RECURSOS DE ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA DIVERSIDAD CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL (Temas 6 a 10) UD III: LA ACCIN TUTORIAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EMPRESARIALES (Temas 11 a 14)

TEMA 1: ORIGEN Y DESARROLLO DE LA TUTORA Y SU RELACIN CON LA ORIENTACIN EDUCATIVA. ( = Orientacin; .Ed = Orientacin educativa))
1. INTRODUCCIN Orientacin Educativa y Tutora forman parte esencial e indisoluble de los procesos educativos y docentes; comparten objetivos y funciones que se matizan a la vez que se diferencian en cada una de las etapas evolutivas. Las demandas sociales, las necesidades de los destinatarios y las caractersticas de los diferentes contextos, determinan en cada momento el modelo de intervencin, los responsables, la modalidad del Plan de Accin Tutorial, cundo y dnde se va a aplicar el Plan, cmo se van a evaluar los resultados y el propio plan. ORIENTACIN EDUCATIVA se puede definir como el conjunto de teoras que fundamentan las metodologas que facilitan la planificacin, el seguimiento y la evaluacin de la intervencin psicopedaggica y sociopedaggica, tanto de las personas en las distintas etapas de la vida, como de las propias instituciones educativas; todo ello atendiendo a la diversidad de necesidades de cada una de las personas y tambin de los grupos en su dinmica intergrupal e intragrupal. Su objetivo es optimizar el rendimiento de la enseanza mediante el adecuado asesoramiento al alumno a lo largo de su avance en el sistema y respecto de su trnsito a la vida activa, contribuyendo a la calidad y a la eficacia de la enseanza. TUTORA ESCOLAR es la concrecin de la orientacin educativa (fundamentalmente en el aula, aunque tambin en el centro). Es el proceso de ayuda a los alumnos y dems miembros de la comunidad educativa, y est abierta a la planificacin de actuaciones con las que responder a las necesidades de los destinatarios en todas las dimensiones; a atender a la diversidad de centros, de personas y de escolares; a prevenir dificultades y a solucionar problemas; a ayudar a los alumnos a optimizar el rendimiento. Implica trabajar en equipo con los equipos docentes, el orientador y dems especialistas, integrando experiencias. 2. DESARROLLO HISTRICO DE LA TUTORA EDUCATIVA La finalidad de este apartado es rastrear los orgenes de la funcin tutorial (con nombres diferentes y funciones diversas) y analizar su relacin con la orientacin educativa escolar para comprender las funciones que se le asignan en la actualidad. EL PASADO: El trabajo que magos y sacerdotes, ancianos... han llevado a cabo para ayudar a las personas es el pasado de la tutora. El trmino tutor aparece en el 2/3 del siglo XV. Pero aplicado a contextos educativos la encontramos por primera vez en la Ley General de Educacin de Villar Palas, en 1970 En Espaa, Juan Huarte de San Juan es el principal precursor de la orientacin con su libro Examen de ingenios para las Ciencias en 1576, donde enuncia los principios sobre los que debe sustentarse cualquier estudio de las aptitudes que los individuos deben poseer para acceder a una profesin. Ms directamente, podemos sealar en el siglo XIX el trabajo de la ILE (Institucin Libre de Enseanza), y durante la 1 mitad del siglo XX destacan los trabajos de instituciones creadas especialmente para llevar a cabo procesos de orientacin y tutora, destacando la Inspeccin Mdico Escolar, los institutos de Orientacin profesional de Madrid y Barcelona, los Institutos Nacionales de Psicotecnia, los Estatutos de Formacin Profesional. Durante todo este tiempo se da precariedad de medios econmicos, y se habla de orientacin educativa como proceso continuo de ayuda a los alumnos ms que de tutora. A partir de 1950 la funcin tutorial se institucionaliza, sobre todo en centro privados, y se habla expresamente de la necesidad de que se creen servicios de orientacin para los escolares de Enseanzas Medias, medida que se implanta en 1967; el intento fracas por falta de medios econmicos. 2

En 1969, el Libro Blanco deja constancia de poner en funcionamiento la orientacin educativa como proceso de ayuda a todos los alumnos, pero tambin a los profesores y a la direccin. La Ley General de educacin de 1970 institucionaliza la accin tutorial como eje esencial e indisoluble de la actividad educativa para el logro del desarrollo pleno y armnico de la personalidad de los alumnos, implicando a todo el profesorado y la colaboracin de la famlia. Durante los primeros aos de implantacin del sistema tutorial en los centros escolares, los profesores tomaron conciencia de la importancia y la necesidad de trabajar en equipo y de mejorar factores que influyen en el aprendizaje (capacidades cognitivas, autoestima, aceptacin del individuo por el grupo...); la familia se sinti ms comprometida y aument la colaboracin familia-escuela. Pero tambin tuvo sus dificultades: La responsabilidad de la orientacin recay en el tutor -hasta la aparicin de los Departamentos de Orientacin-, labor para la que no estaba suficientemente preparado. Se llev a cabo por profes con voluntad de ayuda, pero sin un plan diseado para todo el centro que tuviera en cuenta las necesidades globales del mismo y las particulares de los grupos y de los individuos. Adquiri carcter remedial y se centr especialmente en lo alumnos de 8 de EGB En algunos casos, el trabajo de los tutores se limit a la mera asistencia a las sesiones de evaluacin y a la cumplimentacin de documentos oficiales Cierta desconfianza de padres y profes en la necesidad y eficacia de la tutora, la preparacin insuficiente de los tutores, la estructura y organizacin de los centros, y la escasez de recursos materiales. En los 80 y 90, la Orientacin educativa y, ms concretamente la tutora, toma un nuevo impulso con la promulgacin de Reales Decretos y de Leyes Orgnicas. El modelo de Accin Tutorial que se desprende del anlisis de dichos documentos se caracteriza por entender que: La tutora es un componente fundamental de la funcin docente; Todos los componentes de los equipos docentes son responsables de la accin tutorial: es una tarea cooperativa y compartida. La meta es ayudar a los escolares a conseguir el desarrollo integral de su personalidad: Todos los alumnos son destinatarios de la accin tutorial, adecundose a las caractersticas y situaciones personales, a los requerimientos propios de cada etapa evolutiva y a las necesidades de los grupos. Se ha de atender al desarrollo de capacidades cognitivas, psicomotoras, lingsticas, afectivas y sociales; a los acnees derivadas de cualquier situacin; a la integracin; a la mejora de los procesos de aprendizaje. Tambin los profesores y las familias son destinatarios de la accin tutorial.

EL PRESENTE En las dos ltimas dcadas, el desarrollo de la tutora ha sido muy significativo, a la vez que ha tomado caminos muchas veces distintos a los imaginados por los legisladores, puesto que las caractersticas de los centros, el tipo de profesorado, los recursos materiales y humanos determinaron en muchas ocasiones las caractersticas y supervivencia de la tutora. Se advierte una notable mejora en la planificacin, en su prctica y en sus resultados 3

Existe una gran conciencia de que la tutora es un elemento de calidad educativa que hay que seguir redefiniendo en funcin de las necesidades caractersticas de los destinatarios. La accin tutorial se entiende como parte esencial de l orientacin educativa e indisolublemente unida a los procesos docentes, y se caracteriza por: Planteamientos tendentes al desarrollo integral de los alumnos, pero tambin del resto de personas que configuran la comunidad educativa (profes y familias, fundamentalmente) Actuaciones planificadas a partir del anlisis de necesidades de los destinatarios y del propio centro como institucin. Planificaciones flexibles y abiertas a cualquier modelo de intervencin psicopedaggica, en funcin de los objetivos a alcanzar. nfasis en la prevencin primaria. Globalidad en la orientacin, es decir, atencin a todas las dimensiones de la persona: capacidades cognitivas, afectivas y sociales, desarrollo de estrategias para aprender a aprender y de autocontrol de la conducta. Adaptada a las caractersticas especficas de cada etapa evolutiva, situacin personal y contextos diversos. Ayuda especial y especfica a los sujetos individualmente considerados y a los grupos en situaciones problemticas o de especial necesidad. Atencin especfica a la diversidad orientada a los sujetos y tambin a los contextos.

EL FUTURO La accin tutorial no ha dado los frutos esperados por legisladores y profesionales de la orientacin, al igual que tampoco ha conseguido el cambio deseado en cuanto a calidad de la enseanza, el nivel de aprendizaje de los escolares y la autoestima de los equipos docentes y, fundamentalmente, de los tutores. Se hace necesario seguir profundizando en aspectos que necesitan ser atendidos de forma especial: Mejorar el sistema de formacin de los profesores, garantizar la formacin permanente de los tutores, planificar la accin tutorial dentro del PEC, coordinarlo y que cuente con apoyo tcnico del Dep. de Orientacin, proporcionar medios necesarios materiales, humanos, tcnicos, horarios...-, desarrollar mecanismos para evaluar el PAT, planificar la accin tutorial en una doble direccin (la solucin de los problemas significativos; y prevenir la aparicin de nuevos problemas), dotar a los tutores de herramientas para que puedan prestar atencin a la diversidad, elegir los tutores en base a criterios pedaggicos, y fomentar la accin tutorial en modelos sistemticos que tengan en cuenta el problema y el entramado social. 3. LA TUTORA EN EL MODELO INSTITUCIONAL DE ORIENTACIN DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: MARCO LEGISLATIVO, ESTRUCTURA Y DESARROLLO EN FUNCIN DE LOS NIVELES EDUCATIVOS. a. MARCO LEGISLATIVO: La LOGSE (1990) constituy la tutora como el primer nivel del Modelo Institucional de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica; Los aspectos organizativos y funcionales quedaron regulados en la LOPEG (1995) La orientacin educativa como sistema y la tutora como subsistema son factores de calidad de la educacin. Estn integradas en el proceso educativo formando parte de la funcin docente 4

b. ESTRUCTURA EL SISTEMA DE ORIENTACIN: El sistema se estructura en tres niveles, entre los que existe una fuerte interrelacin: 1er nivel, se refiere a la accin tutorial que se realiza en el mbito del aula y del grupo de alumnos, es la denominada accin tutorial, nivel de orientacin cuya responsabilidad corresponde a los equipos docentes y al tutor del grupo. Su finalidad es doble: el desarrollo integral de los alumnos y la personalizacin de la educacin. Est dirigida a todos los alumnos como parte de la accin educativa general, atendiendo a sus necesidades y caractersticas de cada etapa evolutiva, fomentando el desarrollo de la autonoma y la autoorientacin en cuanto a la toma de decisiones, la autodireccin del proceso de aprendizaje y el autocontrol del comportamiento. 2 nivel, se refiere a la accin llevada a cabo en el mbito del centro escolar como institucin; se lleva a cabo a travs del Departamento de Orientacin que coordina, planifica y apoya la accin tutorial. 3er nivel, corresponde a la accin sobre del Sistema escolar, a travs de los Equipos de Sector, externos al centro e interdisciplinares, que permiten coordinar y optimizar los recursos educativos de la administracin; diagnosticar NEE; atenderlas individualmente; colaborar con otras instancias e instituciones de la zona, disear, elaborar y difundir materiales educativos y de equipos docentes o los propios equipos de sector. NOTA: en el libro, pgs 19 a 23, vienen recogidas en un cuadro las funciones del orientador, del tutor, de los profes... en varios mbitos ( acadmica y profesional, ev. psicoped., proceso E-A, atencin acnees...) En resumen, la Accin Tutorial tiene carcter comprensivo dentro del Sistema de Orientacin: el trabajo del tutor se realiza en casi todos los mbitos y como miembro de algn equipo (Claustro, equipo de Tutores, CCP, Dep. , equipos docentes y didcticos...)

4. EL SISTEMA DE ACCIN TUTORIAL EN LAS DISTINTAS COMUNIDADES AUTNOMAS. ASPECTS GENERALES Y ESPECFICOS. Surgi como consecuencia de la descentralizacin y la consiguiente transmisin de competencias educativas. Los aspectos especficos o diferenciadores no son ms que respuestas a necesidades puntuales o endmicas de poblaciones o grupos de alumnos. La integracin en la CEE est influyendo no tanto en el sistema, sino sobre todo en las prioridades de atencin y en la asignacin de recursos materiales y humanos. La atencin a la diversidad y la multiculturalidad ocupan un lugar prioritario en los centros, tambin la atencin a necesidades derivadas de situaciones familiares de riesgo, e igualmente se atiende de forma prioritaria a las dificultades de aprendizaje y al apoyo al proceso de E-A. En cualquiera de los casos, la accin tutorial trata de apoyar el desarrollo integral de los alumnos, potenciando en la comunidad educativa a los aspectos facilitadores y minimizando los que dificultan dicho desarrollo.

5.

POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA ACCIN TUTORIAL.

El sistema de accin tutorial, como tarea colaborativa, comprensiva y sistmica, se ha convertido en garante de la calidad educativa y en estructura que facilita la consecucin de los objetivos de la educacin en general y de la Ed en particular. a. Posibilidades y ventajas:

Facilita el logro de los objetivos relacionados con el proceso de E-A en todos sus mbitos: contenidos y destrezas curriculares, prevencin y solucin de problemas; adecuacin de los programas a las caractersticas de los alumnos, contextos y situaciones esclares y sociales de desigualdad; tambin disminucin del fracaso escolar, ayuda especial a acnnes, atencin a la diversidad... Estimula la maduracin personal, el desarrollo de la propia identidad y ayuda a la clarificacin de valores propios el respeto por otros. Mejora los procesos de desarrollo afectivo de los individuos y de los grupos (autoestima, autocontrol del comportamiento y de los sentimientos, motivacin y solucin de conflictos) Ayuda a los alumnos a conocerse a s mismo y a tomar decisiones Potencia y facilita los procesos de desarrollo social y de integracin, mediante la adquisicin de HH sociales. Facilita la colaboracin familia-escuela y mejora las relaciones recprocas (implicacin) Colabora en la formacin de las familias en temas relacionados con la educacin de los hijos, aspectos, caractersticas y dificultades de cada una de las etapas evolutivas, etc. b. Dificultades y limitaciones de la accin tutorial:

La propia conceptualizacin de la tutora. La persona del tutor: sus caractersticas, los criterios de eleccin, las funciones que se les asignan, la cantidad y variedad de tareas que se ve obligado a realizar Las actitudes del alumnado, de los profes y de los equipos directivos Perfil aptitudinal y actitudinal del tutor. Desconfianza o desconocimiento de lo que es la tutora por parte de las familias (o desinters) Las interferencias entre las funciones del tutor y del orientador en cuanto a tareas especficas La dificultad para conjugar la actitudes del tutor y del profesor, cuando se trata de la misma persona quien imparte varias materias La escasez de recursos o la deficiente planificacin por parte de la direccin de los centros. La falta de preparacin especfica en tcnicas de evaluacin y solucin de problemas Escasa colaboracin entre tutores y profesores, poco tiempo dedicado al trabajo en grupo, escaso valor dado a la tutora...

TEMA 2: CARACTERSTICAS, FUNCIONES, MBITOS Y NIVELES DE LA ACCIN TUTORIAL

1. INTRODUCCIN

La funcin tutorial se justifica en la intencionalidad de personalizar y dar sistematicidad a los procesos educativos. En este tema se ver en qu consiste (caractersticas), cules son sus funciones generales y especficas, y cules son los mbitos ms relevantes de la accin tutorial. 2. CARACTERSTICAS GENERALES Y ESPECFICAS DE LA ACCIN TUTORIAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS. La accin tutorial se define como la actividad inherente a la funcin docente e indisolublemente unida al proceso educativo, dentro de un concepto integral de la educacin. Pretende ayudar a los alumnos a optimizar el rendimiento, a que aprendan a dirigir su propia vida, a pensar, convivir y decidir por s mismos. Es personalizante, integradora, articuladora y equilibradota de desigualdades. Es, por tanto, factor de calidad y de eficacia de la enseanza. Implica trabajar en equipo con el resto de profesores, el orientador y los especialistas de sector para integrar experiencias, mediante la pesonalizacin de los procesos de E-A, la atencin individualizada a las necesidades educativas de cada alumno, la consideracin de sus circunstancias personales. La accin tutorial se caracteriza por: a. Ser un proceso continuo, ayuda sistemtica a los individuos (no puntual) en todos los mbitos que estn relacionados con el desarrollo personal y social de los destinatarios. b. Realizarse prioritariamente en el nivel de aula, atendiendo a todos y cada uno de los alumnos. c. Implicar a todos los agentes educativos: profes, equipo directivo, familia y entorno social (corresponsabilidad de todos, no slo del tutor) d. Atender a las caractersticas y peculiaridades de cada alumno (personalizacin de los objetivos educativos) e. Capacitar a los individuos a pensar y a decidir, a ser personas, comportarse y convivir (desarrollo integral) f. Adaptarse a las caractersticas, peculiaridades y necesidades de cada etapa evolutiva: en infantil, adaptacin escolar inicial, insercin y adaptacin en el grupo, prevencin de dificultades de aprendizaje, desarrollo de capacidades cognitivas y de tcnicas instrumentales, tambin en Primaria; en Secundaria, tcnicas de estudio, acadmica y profesional) g. Articular la funcin educativa: por un lado, asegurar la coherencia y unidad de las programaciones de los distintos profes y atencin a los temas transversales; por otro, adecuar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos (ajuste de objetivos contenidos, orientaciones didcticas y evaluacin)

3.

FUNCIONES DE LA ACCIN TUTORIAL

Para la determinacin de las funciones hay que considerar los factores externos (Administracin educativa y la Orientacin como disciplina pedaggica constituida y conceptualizada) y los internos (Prctica profesional, tal y como se efecta en los diferentes contextos) Por eso distinguimos entre funciones generales y especficas. Funciones generales:

Son muy similares a las de a Orientacin Educativa e Intervencin Psicopedaggica, destacando: Funcin de prevencin, tanto de dificultades en los aprendizajes bsicos (percepcin, lenguaje, psicpmotricidad, orientacin espacio-temporal, desarrollo lgico y afectivo social) y tambin de los especficos de cada materia del currculo, como prevencin de problemas y conductas rechazadas socialmente (principalmente indisciplina escolar y acoso a compaeros). Funcin de Intervencin psicopedaggica teraputica o de solucin de problemas de cualquier tipo: aprendizaje, lenguaje, relacin e integracin en los grupos, de disciplina... Funcin de coordinacin de los equipos docentes y colaboracin con los mismos en el seguimiento de alumnos, la elaboracin de adaptaciones curriculares, diseo del PEC, PAT, POAP programacin y aplicacin de experiencias etc. y del POAP Funcin de evaluacin del proceso de E-A, del diseo, aplicacin y resultados del PAT

Funcin de desarrollo y mejora de la interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa (alumnos-centro-familias + entorno social inmediato, mediando en los conflictos. Funcin de asesoramiento a los alumnos, equipos docentes, familias y a la propia institucin escolar. Funcin de mediacin en la relaciones dentro del centro educativo, y tambin entre ste y las familias y el entorno. Funciones especficas

En relacin con los alumnos:

o Facilitar su integracin en el centro, en el grupo-clase y en la dinmica escolar, fomentando actitudes participativas. o alumnos Contribuir a los procesos de personalizacin de los procesos de E-A de todos los

o Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo, asesorar y tomar decisiones educativas y de promocin. o Hacer seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y necesidades especiales y proceder a la correspondiente adaptacin personal del currculo. o Elaborar (en colaboracin con el orientador y los profes de apoyo) y aplicar las respuestas educativas pertinente para los a.c.n.e.e.s. y los que tienen dificultades de aprendizaje. o Favorecer la maduracin vocacional de los alumnos y asesorarlos sobre sus posibilidades acadmicas y profesionales. 8

o Mediar para la solucin de los conflictos que surjan en el grupo y encauzar las demandas de los alumnos. o Fomentar entre los alumnos actitudes de colaboracin, solidaridad y respeto a los dems, el entorno social y al propio centro educativo. o Atender a los alumnos de mdulos de Formacin Profesional durante el tiempo de formacin en los centros de trabajo, ayudndoles a resolver las dificultades de aprendizaje. En relacin con los equipos docentes: o Organizar, presidir y coordinar las sesiones de evaluacin de su grupo

o Facilitar la informacin pertinente de cada alumno o grupo con el fin de mejorar los procesos de E-A, as como la integracin y el desarrollo personal. o Coordinar la elaboracin de adaptaciones curriculares para los acnees o Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo y la informacin que los profesores tengan de los alumnos. o Colaborar con el Departamento de Orientacin y los Equipos de Orientacin e Intervencin Pedaggica en la elaboracin y evaluacin del PAT, POAP y de los Mdulos Formativos de FP o Coordinar con los dems profesores la coherencia de la propia Programacin y de la prctica docente con el PE, PC y la PGA del centro. o alumnos. o o Hacer el seguimiento del programa formativo de FP en el centro de trabajo de dichos Posibilitar lneas de accin comn con dems los tutores, quedando reflejadas en el PEC Contribuir a la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos.

En relacin con las familias o o Fomentar y facilitar las relaciones entre profes y familias Motivar a las familias para que participen en la dinmica y actividades del centro.

o Informar, asesorar y orientar a las familias sobre todos los aspectos relacionados con la educacin de los alumnos (rendimiento, desarrollo emocional, dificultades de aprendizaje...) o Contribuir a la cooperacin educativa entre profesorado y las familias.

4.

REAS Y NIVELES DE ACCIN TUTORIAL

En las lneas o mbitos de la accin educadora y orientadora que se enumeran a continuacin, dicha accin tutorial y orientadora cumple un doble papel: - por una parte, y ante todo, el desarrollote la madurez de los alumnos y, en consecuencia, con valor preventivo de problemas personales y de grupo; - por otra, un papel de intervencin ante problemas personales y de grupo cuando stos ya has llegado a producirse. Segn el MEC, las lneas de accin tutorial y mbitos, para cada uno de los niveles de educacin obligatoria, son los siguientes: 9

* PARA LA EDUCACIN INFANTIL: En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: desarrollo psicomotor, desarrollo cognitivo y lingstico, desarrollo afectivo-social, y equilibrio personal. * PARA LA EDUCACIN PRIMARIA: En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: autonoma de accin en el medio, socializacin y adquisicin de instrumentos bsicos o lenguajes de comunicacin verbal y no verbal. Los mbitos o lneas de actuacin a travs de los cuales se desarrolla la funcin tutorial y orientadora en esta etapa se concretan en:
1.

Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad personal, referido al conocimiento de s mismo o autoimagen, a los sentimientos de autoeficacia, autoconfianza, autoestima, y expectativas que los dems (escuela, familia, entorno social) proporcionan al nio. Se trabaja con programas, estrategias y tcnicas de autoconocimiento y mejora de la autoestima. Aprender a convivir o desarrollo de la socializacin: implica la adquisicin de capacidades sociales para la convivencia. Se trabajan las HH sociales y el control de los impulsos y del propio comportamiento. Aprender a pensar y aprender a aprender o desarrollo de los procesos cognitivos, para optimizar o garantizar la eficacia en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos. Se trabaja mediante programas y estrategias cognitivas y metacognitivas, tcnicas de estudio y trabajo intelectual. Deteccin de sujetos en situacin de riesgo, exclusin social y NEE: priorizar el anlisis de necesidades y de la situacin concreta, que ser la base sobre la que fundamentar la intervencin de la actuacin tutorial ms indicada para cada caso. * PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

2.

3.

4.

En relacin con las finalidades de la etapa, los mbitos de la accin tutorial son: desarrollo cognitivo, afectivo, social y del autoconcepto, forma fsica, logros acadmicos y toma de decisiones. Los mbitos o lneas de actuacin a travs de los cuales se desarrolla la funcin tutorial y orientadora de esta etapa se concretan en:
1.

Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad personal, que incluye el autoconcepto, el desarrollo del yo, la imagen corporal y la autoestima. El adolescente elabora su identidad personal en relacin a 4 condicionantes: el grado de satisfaccin (o vinculacin) en sus relaciones con los dems (vinculacin tambin reconocida por los dems); el sentimiento de ser percibido por los dems como personal distinta y singular; el autocontrol o autodireccin de la propia dinmica existencial; los modelos de referencia para el esclarecimiento de los propios valores. Aprender a convivir o desarrollo de la socializacin, mediante la potenciacin de destrezas, HH o capacidades sociales, as como del control de los impulsos y de las emociones para la convivencia pacfica y satisfactoria, respetuosa con las diferencias, tolerante y dialogante. Aprender a pensar y aprender a aprender a partir del desarrollo de los procesos cognitivos de anlisis, sntesis, reflexin, juicio crtico, creatividad y razonamiento general, con el fin de optimizar o garantizar la eficacia en el aprendizaje y el rendimiento acadmico de los alumnos (incluye afianzamiento de operaciones formales, resolucin de problemas complejos y elaboracin de teoras) 10

2.

3.

4.

Aprender a comportarse en entornos vivos, cambiantes, competitivos y hostiles, pero tambin susceptibles de transformacin, que implica haber desarrollado la identidad personal, HH sociales y autorregulacin del comportamiento. Aprender a tomar decisiones acadmico-profesionales, pero tambin de cualquier otro tipo (de la propia vida, del propio futuro...)

5.

A continuacin se describen los mbitos ms relevantes y prioritarios de la accin tutorial en los niveles de educacin obligatoria; Se hace en torno a 5 ncleos de referencia: 4.1 desarrollo psicomotor desarrollo de las capacidades cognitivas desarrollo de la identidad personal desarrollo social y autorregulacin de la conducta toma de decisiones MBITOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR.

Aunque el concepto de desarrollo motor es complejo y ambiguo dependiendo de las teoras que lo fundamenten y de las disciplinas que trabajan diferentes aspectos relacionados con ella, se puede definir la psicomotricidad como el conjunto de comportamientos tnico-gestuales, tanto intencionados como involuntarios, destacando la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz consciente. Como mbito de la accin tutorial, el desarrollo psicomotor es especfico de la Educacin Infantil y del primer ciclo de Primaria. Desde la accin tutorial se puede actuar sobre las siguientes conductas: i. Conductas motrices de base, como el equilibrio, la coordinacin dinmica general y la coordinacin culo-manual. ii. Las conductas neuromotrices, ligadas a la maduracin del Sistema Nervioso, como la lateralidad. iii. Las conductas perceptivomotrices, ligadas a la conciencia y a la memoria, como la organizacin espacial, la estructuracin temporal, la organizacin espaciotemporal y el ritmo.
(La forma ms concreta de trabajar en Infantil y 1er ciclo de Primaria se estudiar en los captulos 11 y 12)

4.2

MBITO DEL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Sin duda, el mbito ms cercano a la accin tutorial es el de las capacidades, HH o destrezas cognitivas: funciones y operaciones mentales, con gran repercusin e implicacin directa en los aprendizajes escolares. El fin ltimo es que los alumnos aprendan a pensar, que sean capaces progresivamente de autorregular su propio aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender. Cuando hablamos de capacidades, habilidades, aptitudes o inteligencia, las bases conceptuales hay que buscarlas en las teoras que explican el funcionamiento y la estructura de la inteligencia (teoras factoriales, de IG mltiples, de procesamiento de la info), entendida genricamente como la capacidad para solucionar problemas y adaptarse a situaciones nuevas. Los matices diferenciadores en las teoras vienen dados por dos concepciones de la IG: la concepcin esttica y poco variable de la capacidad comitiva a partir de una etapa determinada; o la concepcin de la IG como dinmica y 11

susceptible de desarrollo a travs de la interaccin con estmulos proximales o distales Ambas posturas han permitido desarrollar estrategias y programas que permiten, por una parte, analizar los procesos implicados en el aprendizaje, y por otra, intervenir en la aulas. Algunas de las teoras ms relevantes son: *Enfoques monolticos: Binet y Simon consideraron que la inteligencia se manifiesta en la rapidez en el aprendizaje. Elaboran el primer test de inteligencia y utilizan por primera vez el concepto edad mental. *Factoriales: Spearman distingue entre factor G o inteligencia general y factores S especficos relacionados con tareas concretas. Le siguen los enfoques jerrquicos de Vernon, inteligencia factorializada de Thurstone (comprensin verbal, fluidez verbal, aptitud numrica, aptitud espacial, memoria, razonamiento y percepcin), el modelo de Guilford (cognicin, memoria, pensamiento convergente y divergente, evaluacin, relaciones, transformaciones, etc.), los dos tipos de inteligencia, la fluida y la cristalizada de Cattell... *Enfoque cognitivo. Se pretende conocer cmo la mente registra, almacena y procesa la informacin. Destacan Piaget y Vygotsky. *Teora tripartita de la inteligencia de Sternberg que diferencia tres dimensiones: La componencial con mecanismos cognitivos por los que aprendemos; La experiencial referida a situaciones nuevas; Y la contextual de tipo prctico y social. *Inteligencias mltiples: La teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples marca un nuevo enfoque. Distingue entre siete inteligencias: Acadmica; Lgico matemtica; Musical; espacial; corporal-kinestsica; interpersonal o capacidad de comprender a los dems; intrapersonal, imagen exacta de nosotros. Desde el enfoque de la modificabilidad de la estructura cognitiva se habla de operaciones mentales y se trabajan las siguientes: Identificacin, comparacin, anlisis, sntesis, clasificacin, representacin mental, razonamiento (r) convergente, r divergente, r hipottico, r analgico, r inferencial... La teora de la inteligencia emocional (relativamente reciente 1995-) entiende sta como la capacidad para percibir, comprender y manejar ademadamente las emociones. Trabaja las habilidades siguientes, que estn interrelacionadas entre s y se necesitan mutuamente: Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente las emociones, identificar qu sentimos y ser capaces de ponerle una etiqueta verbal y darle una salida emocional adecuada. Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Comprensin emocional: integrar en nuestro pensamiento lo que sentimos, y considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regulacin emocional: dirigir y manejar de forma eficaz las emociones, tanto positivas como negativas Uno de los objetivos prioritarios de la accin tutorial en todos los niveles educativos es ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias con las que enfrentar y solucionar problemas en una sociedad en continuo cambio. Algunas de estas estrategias son: programas de ensear a pensar, estrategias cognitivas y metacognitivas generales y especficas para las distintas reas curriculares, tcnicas instrumentales, tcnica de estudio, tcnicas de trabajo colaborativo, tcnicas basadas en el enfoque de resolucin de problemas, tcnicas de trabajo en grupo...

12

(Tanto la descripcin de estas tcnicas como su adecuacin por niveles educativos se har en temas posteriores) 3.3. MBITO DEL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL. La identidad personal es la definicin que un sujeto tiene de s mismo (lo que piensa, siente, percibe de s mismo en relacin a la realidad social y los valores). Contiene elementos cognitivos (el sujeto se observa, se juzga, se interroga...busca respuestas sobre s mismo) y afectivos (tiene sentimientos sobre s mismo, se valora positiva o negativamente) La construccin de la identidad comienza a edad muy temprana y pasa por momentos muy crticos: la superacin del narcisismo marca el inicio del proceso y la forma en la que se supere el egocentrismo es decisiva en el tipo de identidad del nio. La adolescencia es la etapa clave en la construccin de la identidad porque se comienza a tener historia y memoria biogrfica: el propio relato personal constituye y marca la identidad personal puesto que la interpretacin de las experiencias pasadas determinar su aprovechamiento para afrontar los desafos del presente y las perspectivas de futuro. La identidad personal est constituida por 4 elementos o aspectos: 1. el desarrollo del Y 2. el concepto de s mismo 3. la imagen corporal 4. la autoestima 3.3.1. El desarrollo del Yo Como aspecto significativo de la identidad personal, el desarrollo del Yo tiene varias funciones:

Unificar las representaciones que el sujeto tiene de s mismo Organizar las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo exterior

Poner en funcionamiento las estrategias para adaptarse a la realidad, a las propias necesidades y aspiraciones Elaborar la memoria autobiogrfica y el proyecto de un futuro satisfactorio Consolidar la autonoma y la individualizacin personal.

3.3.2. El concepto de s mismo El concepto de s mismo o autoconcepto se puede definir como el conjunto organizado y cambiante de percepciones que el sujeto tiene de s mismo y percibe como datos de su identidad (caractersticas, atributos, cualidades y defectos, capacidades y lmites, valores y relaciones) Se caracteriza por ser:

El centro del universo personal del individuo: los trminos yo o mi se refieren al valor que se le da al propio comportamiento, al concepto que uno tiene de s mismo Una realidad organizada y estructurada: las experiencias se organizan en categoras (segn las experiencias personales o culturales) y tienen un significado personal El autoconcepto es multifactico y multidimensional; es decir, existen autoconceptos especficos distintos entre s y del autoconcepto general: autoconcepto fsico, social, escolar, moral...

13

Jerrquico, tanto en la importancia que se le concede a cada una de las dimensiones, como en el valor que se atribuye a cada categora Estable en los rasgos ms generales y cambiante en las dimensiones concretas (por ejemplo la escolar, puesto que la valoracin del sujeto vara en funcin de las calificaciones que alcanza) Evaluativo, es decir, el sujeto se valora y construye la autoestima en cada dimensin (puede valorarse como buen hijo y como mal estudiante)

Dinmico, ya que debido a su efecto circular, la autovaloracin se mantiene, refuerza o modifica Aprendido, como consecuencia de la interaccin del sujeto con el medio fsico, familiar, escolar o social. Sus funciones, en relacin con la personalidad y el ajuste personal y el desarrollo social, son: Mantener la consistencia interna del yo, que permite al sujeto establecer relaciones

Proporcionar pautas para interpretar la experiencia: la percepcin de la realidad depende de la percepcin que el sujeto tenga de s mismo y del valor que le atribuye a sus actos Facilitar la satisfaccin de alguna de las necesidades bsicas, concretamente la necesidad de autoestima Mediar las informaciones o feed-back que el sujeto recibe de su entorno; el valor que el sujeto le d a stas, depender en gran media de la propia autoestima Condicionar expectativas y conductas. Por ejemplo, si una persona se percibe a si misma de forma negativa, esperar un trato poco favorable de lo dems y resultados negativos, y a la inversa. 3.3.3. La imagen corporal Es un elemento fundamental en la formacin de la propia identidad, pues las primeras imgenes que el sujeto tiene de s mismo son corporales: a travs de sensaciones tctiles, musculares y cinticas, el nio aumenta su mundo de representaciones y las nuevas experiencias amplan la autopercepcin, haciendo que la identidad personal se vaya diferenciando.. En la adolescencia la imagen que se tenga del propio cuerpo y la autovaloracin influyen decisivamente en el autoconcepto y, como consecuencia, en el desarrollo de la identidad personal (los estereotipos sociales de los cnones ideales de belleza pueden crear verdadera ansiedad en nios y adolescentes) La preocupacin por el rol sexual tambin es muy importante en la formacin de la identidad personal: el reconocimiento y aceptacin por lo que es, como ser sexuado, asegura un concepto positivo de s mismo y una identidad personal saludable. 3.3.4. La autoestima Es uno de los indicadores ms claros de cmo el nio/adolescente est constituyendo su identidad personal. Es de componente afectivo y de carcter evaluativo, ya que se refiere a la respuesta emocional provocada en el sujeto por su propia percepcin de s mismo, su valoracin y los juicios de valor que recibe de los dems. El juicio personal de la propia vala se expresa en las actitudes que uno tiene hacia s mismo, y condiciona la personalidad, los sentimientos, pensamientos y relaciones. Favorece o dificulta el aprendizaje y el rendimiento acadmico.

14

La familia es, durante los primeros aos de vida, la que mayor influencia ejerce en el autoconcepto del nio, puesto que los juicios de valor y las actitudes hacia l de padres, hermanos y otras personas prximas se convierten en el punto de referencia del concepto que el nio forme de s mismo, ya que sern un refuerzo (positivo o negativo). Un autoconcepto negativo en los padres se asocia con un autoconcepto negativo en los hijos. La autoestima positiva en el seno de la familia se asocia a las siguientes variables: a. Equilibrio emocional y clima afectivo primando la calidad e intensidad del afecto sobre el t dedicado. b. Clima de respeto, independencia responsable y posibilidad de opcin entre alternativas personales y diversas. c. Lmites claros y definidos para la conducta de todos los componentes de la familia. d. Nivel de expectativas adecuado a las posibilidades de la familia y de cada uno de sus componentes. Despus de la familia, la escuela es la institucin que ms influye en el concepto que el nio tiene de s mismo por la experiencia que se vive en ella, los juicios de valor que se reciben de compaeros y profesores, el tipo de liderazgo del profesor, su capacidad de escucha y comunicacin, etc. 3.3.5. El desarrollo del autoconcepto El desarrollo del autoconcepto pasa por 6 fases: emergencia, afirmacin, expansin, diferenciacin, madurez y longevidad. 1 Fase de emergencia del yo: (0-2 a) Se inicia la formacin del yo a travs de experiencias fisiolgicas, cognitivas y sociales y las primeras imgenes corporales (la imagen corporal es el ncleo a partir del cual evolucionan los dems aspectos de la imagen de s mismo). Con el nacimiento, se inicia el desarrollo del yo gracias a dos reflejos bsicos, el de asir y el de succionar, que facilitan las primeras interacciones con el mundo exterior. Las relaciones afectivas que se establecen son fundamentales para adquirir el sentimiento de confianza bsica: sensacin de ser querido y valorado (relaciones afectivas) son fundamentales para que emerja y se desarrolle una autoimagen afectiva, un sentimiento de CONFIANZA BSICA que le haga tomar conciencia de s mismo como persona diferente a los dems. 2 Afirmacin del yo (2-5 a) Hacia los 2 aos, implantacin y consolidacin de s mismo: la utilizacin de los trminos yo y mo indican una diferenciacin de s mismo con los dems. Hacia los 2 aos aparece la etapa de oposicin y negativismo, que es otra prueba de la conciencia de s mismo. Si las relaciones con la familia, con sus iguales o con los profesores (si est escolarizado) son positivas, surgir el sentimiento de seguridad en s mismo y una mayor independencia del adulto. 3 Expansin del yo (5-12 a) Durante esta etapa se acumulan y jerarquizan progresivamente una variedad de imgenes de s, que enriquecen el sentido de la identidad y repercuten en la estima de s mismo: capacidades, aptitudes, cualidades, gustos, intereses... Los sentimientos de eficacia, capacidad o competencia en la vida adulta dependen, en gran medida, de los xitos o fracasos del escolar en esta etapa. Las experiencias de xito o fracaso forjarn la formacin de una imagen de s mismo como competente, productivo y eficaz, o todo lo contrario.

15

4 Diferenciacin del yo (12-18/20 a) De forma progresiva, el adolescente adquiere un mayor conocimiento de s mismo, se forma una imagen ms objetiva de su personalidad; lucha por conocer los rasgos que lo definen como ser singular (identidad propia); le importa mucho la imagen corporal, aumenta la autonoma y se producen nuevas percepciones del yo (identificaciones abstractas y ambivalentes) Algunos elementos que contribuyen a la definicin de la propia identidad durante la adolescencia son la maduracin fsica (clave de su integracin en el mundo de los iguales), la vida acadmica (cuyos resultados afectan al autoconcepto y condicionan sus expectativas e intereses futuros) y el deseo de autonoma personal frente al mundo de los adultos (el deseo de autonoma personal, la necesidad de afirmarse y de liberarse de la tutela de los adultos, el sentimiento de ambivalencia en el adolescente que, por un lado necesita identificarse, y por otro diferenciarse) 5 Madurez del yo (20-60 a) No existe unanimidad en la interpretacin de la etapa: para algunos psiclogos las bases de la personalidad han sido ya adquiridas y no hay cambios importantes; para otros, es una etapa de muchos cambios. 6 Yo longevo (60-100 a) Deterioro de la autoestima como consecuencia del deterioro general: imagen corporal, capacidades cognitivas, habilidades en general.

Autoconcepto, autoestima, imagen corporal y desarrollo del yo interactan de forma interdependiente de una manea tal que no se puede hablar de uno de ellos sin referirse a cualquiera de los otros. No son innatos, se aprenden y evolucionan como consecuencia de las experiencias y de los juicios de valor y de las actitudes de las personas que rodean al nio y al adolescente; la familia, la escuela y el entorno social son los principales responsables.
(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.4. MBITO DEL DESARROLLO SOCIAL El mbito del desarrollo social de lo nios y de los adolescentes guarda una estrecha relacin con des de las grandes lneas de la accin tutorial: aprender a convivir y aprender a comportarse. 3.4.1. Aprender a convivir: las habilidades sociales (HHSS)

Ensear a convivir est relacionado con una de las funciones esenciales del centro escolar: la socializacin de los alumnos para una buena convivencia (y no solamente para evitar comportamientos hostiles). La accin tutorial ha de ocuparse de la indisciplina, las agresiones, el acoso escolar, los insultos..., pero sobre todo ha de anticiparse a su aparicin por medio del desarrollo de lneas de accin de carcter preventivo, trabajando directa e indirectamente las habilidades sociales. Los nios y adolescentes con dificultades en HHSS tienen mayor desadaptacin social y familiar, les cuesta comunicarse, hacer amigos, cooperar... y tienen niveles de rendimiento inferiores a sus posibilidades y son ms rechazados por sus compaeros; en ocasiones, suelen presentar conductas agresivas, de aislamiento y huida social. El reconocimiento de la influencia de las HHSS en el desarrollo cognitivo, social y acadmico de los alumnos, a propiciado dos grandes ncleos de trabajo: el enfoque preventivo y el teraputico.

16

El enfoque preventivo entiende las HHSS como factor primario de adaptacin social e intelectual, dirigidas a todos en cualquier circunstancia, y la intervencin ha de iniciarse lo antes posible. El enfoque teraputico considera que los dficit en HHSS constituyen un factor secundario, provocado por causas diversas; el entrenamiento en este caso debe realizarse cuando surge el problema. El concepto de HHSS no ha sido consensuado por la comunidad cientfica, utilizando numerosos trminos que se refieren al mismo constructo (competencia social, asertividad, comportamiento adaptativo, destrezas sociales, inteligencia social y habilidades interpersonales). Se habla de competencia social como capacidad de la persona para adaptar su comportamiento a los distintos roles sociales, tareas y contextos; incluyen las habilidades o destrezas sociales como sinnimo de conducta adaptativa (adaptacin social y xito en el control de uno mismo y de los dems) El trmino asertividad se refiere a las conductas de autoafirmacin y expresin de los propios sentimientos, a la capacidad del individuo para expresar de forma directa los sentimientos propios y de defender los derechos propios respetando los de los dems. Las HHSS son conductas aprendidas (autocontrol de sentimientos, actitudes, deseos y opiniones) que se manifiestan en contextos y situaciones interpersonales, y que permiten al sujeto comportarse de acuerdo con lo que los dems esperan de l (comportamientos aceptados socialmente, y beneficio personal como consecuencia de ellos); facilitan la aceptacin social, la relacin interpersonal y el xito en la vida. En cuanto a los tipos de habilidades sociales, la tipologa de Goldstein ha servido de base para la elaboracin de programas de intervencin. Recoge 50 tipos de HHSS organizadas en 6 grupos o reas (ver cuadro completo en pg. 49): primeras HHSS: escuchar, iniciar una conversacin, formular preguntas, dar las gracias, hacer un cumplido... HH alternativas a la agresin: pedir permiso, compartir, ayudar, negociar, defender los derechos propios... HHSS avanzadas: pedir ayuda, participar, dar y seguir instrucciones, disculparse, convencer a los dems... HH frente al estrs: formular una queja, responder a una queja, superar la vergenza, defender a un amigo, responder a la persuasin y al fracaso, hacer frente a las presiones del grupo... HH relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar los propios sentimientos, comprender los de los dems, expresar afecto, autorrecompensarse... HH de planificacin: tomar decisiones, establecer objetivos, discernir la causa de un problema, determinar las propias HH, concentrarse en una tarea... La siguiente clasificacin se basa en las caractersticas especficas de cada una de las etapas evolutivas y en el criterio de aceptacin social:
1.

HHSS de autonoma personal: comportamientos para resolver las situaciones cotidianas: aseo personal, comida, cuidado de las cosas, desplazamiento autnomo... Necesarias en cualquier etapa evolutiva, aunque requieren mayor entrenamiento en Infantil y 1er ciclo de Primaria 17

2.

HHSS comunicacionales o de interaccin: conductas que permiten al sujeto relacionarse con los dems de forma gratificante para ambas partes: compartir, participar en juegos, expresar emociones, conocer y aceptar los sentimientos propios y ajenos, iniciar mantener y finalizar una conversacin... Cualquier etapa evolutiva es apta para el entrenamiento en dichas HH; a eficacia aumenta cuando se est superando el egocentrismo. La adolescencia es una etapa clave para el desarrollo de estas HH. HHSS asertivas: conductas que permiten enfrentar tanto las situaciones estresantes como cualquier tipo de problema: formular y recibir crticas, no ceder a las presiones, responder a la hostilidad sin agredir, demostrar deportividad... Entrenamiento en estas HH adecuado en Secundaria y final de Primaria HHSS bsicas o de respeto: Conductas relacionadas con el respeto al espacio fsico y psquico del otro: dar las gracias, pedir permiso, pedir la palabra para hablar, escucha activa, respetar el turno... En cualquier etapa evolutiva o ciclo educativo se pueden trabajar estas HH HHSS de autoevaluacin: Conductas cuyo objetivo consiste en que el sujeto se valore a s mismo, aceptando sus capacidades, defectos, lmites y dficits. El entrenamiento se puede iniciar en Infantil, pero la eficacia es mayor una vez superado el egocentrismo; requieren capacidad de autoobservacin y autocrtica. HHSS para la insercin Sociolaboral: Son conductas que permiten al sujeto enfrentarse con xito a una entrevista de trabajo y relacionarse posteriormente en el mismo: cmo causar buena impresin o controlar a ansiedad, como comportarse con el jefe, los compaeros y los clientes. Los ltimos cursos de Secundaria son los ms adecuados para trabajar este tipo de estrategias en la escuela.
(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.

4.

5.

6.

3.4.2.

Aprender a comportarse: autorregulacin de la conducta y valores

Incluye elementos de convivencia y de desarrollo personal: Significa haber desarrollado la identidad personal, saber relacionarse y convivir con los dems de forma positiva, ser capaz de autorregularse, clarificar y desarrollar los valores personales respetando los de los otros. Tiene un marcado sentido moral. 3.4.2.1. Autorregulacin de la conducta Concepto de autorregulacin de la conducta Se tiene autorregulacin cuando se es capaz de evaluar, controlar, orientar o dirigir el propio comportamiento (impulsos, emociones y conducta) La autoevaluacin y la autorregulacin estn fuertemente relacionadas con la autoeficiencia, al convertirse en expectativa generalizada sobre la posibilidad de conseguir objetivos que actan como elemento motivados para afrontar o no problemas. Efectos del autocontrol Los efectos del autocontrol y autorregistro de la conducta ayudan a producir cambios en la misma, incrementan el comportamiento positivo y disminuyen el negativo (hay excepciones: por ejemplo, la tendencia de personas depresivas a percibir que sus conductas no se adaptan a los patrones esperados). Algunas variables a controlar para optimizar sus efectos son: motivacin; autorregistro; refuerzo; retroalimentacin; ejercicio antes de que se d la situacin; vigilancia permanente... Influyen (en la actuacin y en la interpretacin) tanto la actuacin real y el estado psicolgico, como la propia historia de xito o fracaso (atribucin causal interna o externa) El autorrefuerzo potencia sentimientos de satisfaccin o insatisfaccin, los cuales alteran la probabilidad de que la conducta sea autogestionada: es el proceso mismo el que acta como refuerzo o el que provoca reactividad, especialmente a largo plazo, incluso cuando las recompensas artificiales, externas, emocionales y/o materiales, se han desvanecido. 18

 Autocontrol y HH vitales Las HH vitales cobran especial importancia para la accin tutorial puesto que influyen mucho en el autocontrol del comportamiento, especialmente en el aspecto de control de la ingesta de sustancias txicas en jvenes. Concepto de habilidades vitales (en sentido amplio): es el conjunto de competencias y destrezas cognitivas, afectivas, sociales, motoras, etc., que permiten a las personas enfrentar de forma adecuada y responsable problemas personales, familiares, de t libre... Alguna de ellas son: organizarse y desarrollarse de forma efectiva (pensar y resolver problemas, atribuir el t con eficacia, examinar la propia vida y ser positivo consigo mismo, tomar decisiones, controlar las emociones negativas...); relacionarse con otro y con un grupo de forma efectiva(r y recibir ayuda, solucionar conflictos, influir en la persona y en los sistemas, escuchar, comprender, tolerar, inspirar confianza...); situaciones especficas (estudiar eficazmente, buscar opciones de estudio o trabajo, afrontar el desempleo o la jubilacin, elegir un estilo de vida, ser un consumidor habilidoso, mantener una casa...) En este sentido amplio, sus contenidos y objetivos coinciden con los de las HH sociales, el autoconcepto, los valores, la toma de decisiones o el control de la conducta En sentido restringido, las HH vitales se definen como el entrenamiento psicopedaggico para la prevencin de conductas inadecuadas en relacin a sustancias txicas (tabaco, alcohol y drogas) Desde los centros escolares se trabaja en colaboracin con los servicios sociales y comunitarios en el mbito de la educacin para la salud, en general, y de la orientacin educativa y la accin tutorial, en particular, especialmente con poblacin en situacin de riesgo.
(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3..4.2.2. Valores: clarificacin y desarrollo. La educacin en valores de nios y adolescentes es uno de los objetivos prioritarios de la funcin docente en general y de la accin tutorial en particular. Ayudar a los alumnos a respetar y a respetarse, ser solidarios y tolerantes, a relacionarse adecuadamente, a crear ambientes de colaboracin y trabajo responsable... forma parte de todos los proyectos educativos de centro (PEC) est presente en el desarrollo curricular de todas las materias. Concepto de valor/valores Su definicin no es fcil (metas, aspiraciones, objetivos, ideales, motivos, creencias, normas de conducta) Desde la perspectiva psicosocial, los valores son guas y determinantes de actitudes sociales e ideolgicas, por una parte, y del comportamiento social., por otra; son creencias duraderas que dan sentido y coherencia al modo de pensar y de actuar, creencias prescriptivas, perdurables que guan, orientan y determinan el comportamiento selectivo, la conducta y la existencia final (modelos idealizados de conducta), satisfaciendo las necedades ms profundas de los individuos y de los grupos. Como creencia, pertenecen al mbito cognitivo, convicciones del sujeto respecto de lo deseable. Los valores, como patrones idealizados de conductas, guan las vidas de los humanos y orientan la actividad social: son dinamizadores de la conducta de los individuos y de los grupos. Caractersticas de los valores Los valores se caracterizan por:

Ser constitutivos del ser, es decir, inherentes a la naturaleza del ser humano. Son objetivos, lo subjetivo es su interpretacin. Se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto grado de relatividad (segn el paso del t, el momento histrico, caractersticas culturales del sujeto y el grupo cultural...) 19

Son bipolares, a cada valor le corresponde un contravalor. Pertenecen al campo de las creencias, de los afectos y al comportamiento; pertenecen al mbito cognitivo de los sujetos o los grupos ya que son convicciones sobre lo deseable, lo socialmente admitido, lo gratificante (personal o socialmente) Los valores se aprecian desde el sentimiento Son prescriptivas ya que incluyen la cualidad de obligatoriedad derivada de la aceptacin o del rechazo social. Cierto grado de perdurabilidad o estabilidad, ya que reflejan el carcter propio de la sociedad, cultura o grupo humano. Referidos a un modo de conducta o estado final de la existencia, ya que impulsan la conducta hacia la satisfaccin de las necesidades ms profundas del ser humano. Se estructuran de forma jerrquica en funcin de criterios personales, sociales, culturales, econmicos, satisfaccin que producen aceptacin social... Desarrollo de los valores

El desarrollo, maduracin, y clarificacin de los propios valores se realiza a travs de un largo, laborioso y progresivo proceso que se inicia en los primeros meses de la vida de un nio y que acaba con la muerte. Son muchas las interpretaciones que se han hecho, desde corrientes cientficas distintas: El psicoanlisis enfatiza la influencia de las figuras parentales, del clima afectivo y de las experiencias vividas. Desde la psicologa humanista se considera que el Yo es el principal responsable de la conducta moral, fruto de la opcin libre del individuo maduro, no de aprendizajes pasivamente aprendidos. La perspectiva cognitivo-evolutiva subraya la importancia de la estructura cognitiva del sujeto en el desarrollo del juicio moral, estructura que se desarrolla en interaccin con el ambiente. La psicopedagoga dice que el desarrollo moral forma parte de las etapas evolutivas del desarrollo humano y guarda una estrecha relacin con la maduracin personal. En dicho desarrollo influyen aspectos madurativos junto a experiencias provenientes del entorno familiar, escolar y social. Proceso de valoracin/clarificacin A maduracin en valores se consigue a travs del proceso de valorizacin/clarificacin, que es individual y singular para cada persona; se inicia con la captacin del valor y finaliza cuando es asimilado y acomodado al sistema personal. El desarrollo de los valores y la maduracin personal constituyen un proceso interactivo en el que intervienen factores de tipo personal y del entorno social. Se produce siguiendo unas pautas no predeterminadas y bastante comunes a cualquier proceso de desarrollo humano:
Implicacin Ritmo

de elementos cognitivos, afectivos y comportamentales.

desigual, incluyendo momentos crticos

Depende

de la interaccin de factores internos y externos al sujeto, lo que hace que es proceso, en ocasiones, pueda parecer casual.

Las etapas evolutivas del proceso son: captacin, adaptacin, proyeccin y organizacin, y comportamientos y actitudes. Fase de captacin: es informativa. La forma en la que se percibe, comprende y analiza depende de factores intrnsecos y extrnsecos (p ej. experiencias vividas, clima afectivo...)

20

 Fase de adaptacin: es evaluativa y de responsabilidad. El comportamiento se acomoda a las normas sociales, despus de un trabajo de clarificacin, valoracin y seleccin de informacin Finaliza con la toma de decisiones. Fase de proyeccin y organizacin: tiene carcter de adhesin y compromiso; es la etapa de incorporacin de los valores a la propia vida. Fase de comportamientos y actitudes: los valores son aceptados e incorporados a la propia identidad personal y se traducen en conductas o comportamientos estables, permanentes. Como resumen: el proceso de valoracin se realiza a travs de 4 etapas: captacin; adaptacin; proyeccin y organizacin; comportamientos y actitudes estn implicados elementos cognitivos, afectivos y comportamentales la evaluacin y maduracin se da cualitativa y cuantitativamente.

(La forma de trabajar con los escolares de Infantil, Primaria y Secundaria se ver en los temas 11,12 y 13)

3.7. TOMA DE DECISIONES El mbito toma de decisiones o lnea de actuacin tutorial ensear a decidirse es ms especfico de la educacin Secundaria. Con anterioridad, las decisiones son poco relevantes para el futuro, pero en esta etapa las decisiones meditadas o irreflexivas- marcarn en gran medida la direccin de su vida, especialmente en lo que respecta a las opciones profesionales El desarrollo del currculo en Secundaria incluye educar a los alumnos para la madurez vocacional y la toma de decisiones acadmico-profesionales. Segn el MEC, un adolescente est maduro cuando sabe lo que quiere y lo puede hacer. Conducir al estudiante al desarrollo de una madurez decisoria y vocacional, capaz de realizar tomas de decisiones autnomas y acordes con sus capacidades e intereses es una de las funciones de la accin tutorial
(La forma de trabajar con los escolares de Secundaria se ver en el tema 13)

21

TEMA 3: LA ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA DIVERSIDAD CONTEXTUAL

1. INTRODUCCIN El orientador tendr que trabajar en contextos educativos que albergan gran diversidad, y es urgente dar respuesta, con la accin tutorial, a las exigencias y necesidades derivadas de dichas situaciones. El concepto de diversidad abarca mltiples aspectos: diversidad de gnero, por edad, por discapacidad y/o deficiencia, poblacional, de etnias, de lenguas, de religiones, de orden econmico, por justicia (presos o confinamiento), por motivaciones, capacidades, ritmos diferentes, medio ambiente... 2. ACCIN TUTORIAL Y DIVERSIDAD CONTEXTUAL. En esta tesitura, es necesario flexionar sobre tres aspectos, principalmente: la atencin a la diversidad , en sus plurales manifestaciones la incidencia en el proceso formativo la exigencia de promocionar y salvaguardar los valores esenciales y los derechos bsicos de los menores, en sus situaciones especficas. Una tipologa de causas de diversidad:
1. 2. 3. 4.

Diversidad por factores psico-somticos: gnero, raza, capacidad mental, enfermedades fsicas o sensoriales... Por factores culturales: religin, ideologas (tradiciones familiares o nacionales), distorsiones (impositiva e intolerantes) producidas por factores polticos o sociales... Por situaciones colectivas excepcionales: Guerras, catstrofes ambientales, violencia, explotacin... Cuestiones entre las distintas causas de diversidad, y su evaluacin en el mbito de la infancia y de la juventud.

El reto de estas diversidades en el proceso educativo es asumirlas mental y afectivamente, descartando la discriminacin, tal y como se recoge en diferentes documentos (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Declaracin de los Derechos del Nio, Pacto Internacional de los Derechos civiles y polticos, Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental, Declaracin de los Derechos de los Minusvlidos, Constitucin espaola) Al hablar de la diversidad en educacin, existen diferentes manifestaciones de diversidad que podemos agrupar en: Diversidad basada en la naturaleza humana. Todos somos diferentes porque cada uno tiene su propia identidad y peculiaridades; Diversidad basada en el rendimiento acadmico. Relacionada con el ritmo de aprendizaje, variables individuales, procesos de escolarizacin...; incluye a los ms dotados. No hay que descuidar las estrategias de enseanza, los recursos, la ayuda pedaggica...

22

 Diversidad basada en la competencia instrumental de los alumnos; desajustes en las competencias necesarias para el aprendizaje, que en la mayora de los casos se deben a factores socioculturales. Diversidad basada en limitaciones fsicas (trastornos sensoriales o de movilidad) Diversidad basada en limitaciones psico-cognitivas, que engloba todas las situaciones anteriores; Suele hablarse de dificultades de aprendizaje. Diversidad basada en la cultura: la bsqueda de una convivencia armoniosa entre diferentes culturas ha dado lugar a trminos como multiculturalidad, interculturalidad, transculturalidad... Para sistematizar todo lo anterior, se diferencian los siguientes ncleos de referencia:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Contextos que requieran una atencin especfica a alumnos con algn tipo de discapacidad fsica o psquica Contextos que requieran una atencin especfica a alumnos dotados de altas capacidades Contextos que requieran una atencin especial tutorial teniendo en cuenta el criterio del gnero. Contextos que requieran una atencin especfica a los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Contextos que requieran una accin tutorial centrada en la interculturalidad y la multiculturalidad. Contextos que viven situaciones de riesgo y exclusin social. Contextos ordinarios o con ausencia de alumnos que requieran medidas excepcionales o atencin especfica.

En Espaa existe poca investigacin, salvo de la discapacidad y de la interculturalidad; el resto de las situaciones estn en manos del esfuerzo y del buen hacer de los centros a travs del Departamento de Orientacin y de los tutores. En cualquier caso, el proceso educativo en general y la accin tutorial ha de adecuarse a las caractersticas de los grupos especficos. Los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social han de inspirar y vertebrar el PAT y estar muy presentes en el PEC El principio de prevencin, en el mbito de la atencin a la diversidad, tiene que ver con las siguientes lneas de trabajo: identificacin y anlisis de necesidades y carencias, factores de riesgo que puedan originar problemas, prevencin del fracaso escolar y de problemas de aprendizaje y de conducta. La prevencin primaria tiene especial inters en los grupos con NEE asociadas a desajustes emocionales y sociales relacionados con la marginacin y la exclusin social. Desde la tutora, la aplicacin del principio de prevencin implica:

Conocer las caractersticas e historia personal de los alumnos, contexto familiar y social.

Identificar sujetos y grupos que necesitan ayuda especfica, as como situaciones de riesgo (escolares y familiares). Llevar a cabo la evaluacin o diagnstico para detectar situaciones de riesgo lo antes posible. Desarrollar trabajando. recursos didcticos adecuados a la situacin y grupo con el que se est

23

Llevar a cabo actuaciones psicopedaggicas y socioeducativas con el fin de prevenir a aparicin de dificultades, problemas y conflictos. Extender el campo de actuacin a las familias apoyndolas, asesorndolas y formndolas; tambin solicitando su colaboracin y apoyo

El principio del desarrollo exige medidas muy ajustadas al momento evolutivo de los sujetos concretos y del grupo, o lo que es lo mismo: facilitar el desarrollo personal y social; el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para desenvolverse ante las dificultades; ayudarles a clarificar valores y a tomar decisiones acadmico-profesionales; y proporcionarles situaciones de aprendizaje vital y significativo. El principio de intervencin social implica ampliar al campo de accin tutorial al contexto familiar y social de los sujetos; la conducta cognitiva, afectiva y social es la resultante de la interaccin de factores personales, familiares, escolares, de la calle..., lo cual justifica que el tutor extienda a todos ellos su actuacin en busca de la necesaria colaboracin escuela-familia, la formacin de padres, el trabajo compartido, la corresponsabilidad... Pautas para motivar a alumnos y profesores: 1. Ajustar el tema de trabajo a los intereses de todos y a sus capacidades de participar y aprender. 2. Estimular el sentimiento de competencia en todos, la confianza en sus propias posibilidades 3. Conectar las experiencias escolares con los proyectos personales del alumno, para que los aprendizajes tengan un valor subjetivo. 4. Hacer sentir al alumnado que el papel del profesorado es ayudarles en el aprendizaje 5. Proponer actividades en las que todo el alumnado pueda sentir la ayuda de sus compaeros/as.

3. MODELOS DE ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA CONTEXTUAL (Modelo de atencin a la diversidad en los centros educativos)

DIVERSIDAD

Doble finalidad: Prevenir la aparicin de dificultades y problemas; y dar respuesta a los alumnos con NEE derivadas de cualquier situacin personal, social y familiar. El modelo psicopedaggico ms habitual es el de Programas, que se concreta en la accin tutorial coordinada desde el Departamento de Orientacin y apoyada por la intervencin de los Equipos Psicopedaggicos. Las fuentes tericas en las que se basan los programas de atencin a la diversidad son: modelo de asesoramiento, el de mediacin intercultural, el conductual-cognitivo y el sistmico o ecolgico contextual. El preventivo y el teraputico son tambin necesarios y, en ocasiones, imprescindibles. 3.1. Modelos de atencin a la diversidad en aulas ordinarias. Aulas ordinarias son aquellas en las que se encuentran alumnos bastante homogneos, dentro de la heterogeneidad en ritmos de evolucin o aprendizaje, tipo y grado de motivacin, situaciones personales o familiares... que pueden ser consideradas como normales; son alumnos capaces de solucionar sus problemas sin recurrir a medidas excepcionales. Las diferencias individuales, y sus necesidades correspondientes, son atendidas directamente desde las tutoras en colaboracin con el Departamento de Orientacin y los Equipos Psicopedaggicos. El modelo ms habitual es el de Programas, complementado por el de Servicios. Algunas de las actuaciones llevadas a cabo son:

24

Proyecto Educativo de Centro (PEC) Contiene el tipo de atencin a la diversidad, integracin de los alumnos con NEE tanto en la formulacin de los objetivos como en la estructura organizativa y funcional del centro. Proyecto Curricular. Actuaciones didcticas que afectan a: principios psicopedaggicos y metodolgicos, evaluacin inicial, organizacin de grupos flexibles, tipos de refuerzos, criterios y refuerzos para elaborar las adaptaciones curriculares, organizacin de recursos, etc. En las distintas reas de aprendizaje: adecuacin de la programacin a las capacidades cognitivas de los alumnos, el tipo de personalidad y las necesidades especficas, as como los intereses o el ritmo de aprendizaje. Con el equipo docente (profesores y, concretamente, el tutor): asesoramiento de los especialistas del Departamento de Orientacin para atender de forma personalizada a la diversidad de alumnos. Ayuda y entrenamiento en tcnicas de aprendizaje como el trabajo colaborativo, los proyectos de trabajo, el trabajo en grupo, en tcnicas de solucin de problemas y de conflictos. Con tutores y profesores: han de encontrar en el Departamento de Orientacin ayuda para adaptar la enseanza a las caractersticas de los alumnos, interviniendo directamente en casos que requieran actuacin especial, desarrollando programas y asesorando en la elaboracin de las ACIs

3.2. Modelos de atencin a la diversidad de alumnos afectados por dficits (fsico, sensorial o cognitivo) ALUMNOS EN CLASES ORDINARIAS: estn totalmente integrados en el sistema educativo general; el profesorado cuenta con servicios de apoyos directos o indirectos para atender a necesidades especficas, puesto que son alumnos que suelen padecer una deficiencia momentnea o muy especfica, casi nunca generalizada a todo el comportamiento o a toda la dinmica de su personalidad. La funcin del tutor es, fundamentalmente, colaborar en la aplicacin de medidas especiales y coordinar las actuaciones especficas. - SITUACIN DE APOYO CONSULTIVO PARA EL PROFESOR DE AULA: El tutor, o el equipo docente, reciben apoyo del especialista adecuado a la problemtica (Psiclogo, terapeuta, asistente social, pedagogo, etc.) Son los propios profesores los que administran las medidas acordadas, previamente preparados y entrenados. - PROFESOR ITINERANTE: el alumno con NEE est en un aula ordinaria con un profesor con preparacin previa, apoyado por un especialista itinerante que atiende al alumno en cuestiones especficas y colabora con el profesor. La ratio influye en la efectividad de esta medida. ENSEANZA PARTICIPATIVA: la atencin a los alumnos que requieren atencin especial se realiza en un aula ordinaria (aunque con ratio baja) La proporcionan un profesor con preparacin previa y un profesor especialista, cuya coordinacin es fundamental para alcanzar los objetivos. CLASE DE APOYO Y CLASE ORDINARIA: los alumnos con NEE acuden al aula ordinaria y, peridicamente, a una clase de apoyo con un especialista. La coordinacin entre ambos es fundamental para alcanzar los objetivos. CLASE REGULAR Y AULA ESPECIAL: Similar al anterior, pero cada deficiencia o NEE requiere un grado de apoyo interdisciplinario ms fuerte. - CLASE ESPECIAL Y ESCUELA ORDINARIA: los escolares con deficiencias y NEE son atendidos en aulas especiales, dentro de un centro ordinario, por profesorado especializado y preparado (aunque colaboran uno o dos profesores ordinarios) La coordinacin debe ser sistemtica y rigurosa. 25

La mayor parte de los alumnos con NEE derivadas de dficits sensoriales y psquicos, de carencias afectivas y sociales o de situaciones de marginacin y exclusin social, pueden ser atendidos en los centros educativos ordinarios con el apoyo de los especialistas de los Dep. de .Orient. (D.O.) y de los Equipos Psicopedaggicos externos. Algunas de las propuestas actuales son: NIVEL 1: Programa de enseanza ordinaria regular con apoyo, actividades no acadmicas extracurriculares prestadas por profesores de apoyo o especialistas itinerantes. NIVEL 2: Programa de enseanza ordinaria regular con el apoyo de un profesor especialista en la NEE, que atiende a los alumnos en periodos cortos, en pequeo grupo o individualmente (actividades acadmicas, no acadmicas y extracurriculares) NIVEL 3: Programa de educacin especial, con currculo adaptado y profesor especializado. El apoyo incluye actividades no acadmicas y extracurriculares. NIVEL 4: Programa de educacin especial, con currculo propio y profesor especialista a tiempo completo. El apoyo es tanto para las actividades acadmicas como para las no acadmicas y extracurriculares. 3.3. Adaptaciones curriculares y adaptacin a la diversidad

Las adaptaciones curriculares son la estrategia ms comn y aceptada para dar respuesta a la diversidad de alumnos y a las necesidades derivadas de esta diversidad. Partiendo del currculo comn, tiene en cuenta la diversidad. En sentido genrico, son las adaptaciones habituales que el profesor introduce para adecuarse a las diferencias individuales; en sentido ms restringido, est orientada a los alumnos que requieren una atencin mucho ms especfica, sin la cual no podran alcanzar los objetivos. Suponen cambios en los contenidos, los niveles de aprendizaje, la evaluacin... y requiere tambin cambios profundos en la organizacin y funcionamiento de las aulas. Tambin asigna nuevos roles al profesor tutor e implica a los agentes educativos del contexto familiar y social ms prximo. Wang distingue tres categoras para el desarrollo de proyectos curriculares: 1. apoyo al alumno individual, que se concreta en las adaptaciones curriculares individuales. 2. apoyo al grupo clase, que se concreta en las adaptaciones curriculares de aula. 3. apoyo al centro educativo y a la zona, que se concreta en los Proyectos Educativos preocupados por la atencin a la Diversidad. 3.3.1. Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) En este apartado se describen las dimensiones o supuestos bsicos a tener en cuenta en cualquier AC (adaptacin curricular); a continuacin, los pasos del proceso de elaboracin de la misma: deteccin del problema, evaluacin psicopedaggica y socioeducativa del alumno, formulacin de la hiptesis funcional (diagnstico) y de intervencin, elaboracin del documento individual de adaptacin curricular. 3.3.1.1. DIMENSIONES 1. Crear material adecuado y variado para cada una de las materias, de forma que se puedan acomodar a las necesidades individuales y a los estilos de aprendizaje. 2. Desarrollar en los alumnos la responsabilidad y la capacidad para autorregular el propio aprendizaje implicndose en todo el proceso (desde planificacin y procedimientos hasta evaluacin) 26

3. Evaluar las necesidades de los alumnos con los que se va a trabajar, con el fin de que las ACIs se adecuen a dichas necesidades. 4. Seleccionar la metodologa, estrategias, y tcnicas adecuadas a cada caso y situacin individual. 5. Desarrollar un tipo de enseanza interactiva, que facilitar la motivacin y la actividad cognitiva del alumno. 6. Hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje a travs de una evaluacin continua y formativa, proporcionando al alumno feed-back inmediato, que permita al profesor detectar las dificultades e introducir las modificaciones precisas. 7. Fomentar la motivacin intrnsecas hacindoles conocer lo que se espera de ellos y las posibilidades reales que tienen si se autodisciplinan y cooperan. 8. Proponer y llevar a cabo planes de aprendizaje individualizado para conseguir alcanzar los objetivos del currculo. 9. Tener actualizados los datos referidos al progreso de cada alumno en cada rea (tanto de aprendizaje acadmico como personal). 3.3.1.2. PROCESO La elaboracin de ACIs es un proceso largo que ha de ajustarse a las caractersticas y necesidades de cada escolar, y que se lleva a cabo cuando otras medidas ordinarias no han dado resultado (modificaciones en la situacin de E-A por el profesor en el aula ordinaria). El trabajo de los tutores, orientadores y los equipos pedaggicos se centra en las siguientes etapas: deteccin del problema, evaluacin psicopedaggica y socioeducativa del alumno, formulacin de la hiptesis funcional (diagnstico) y de intervencin, elaboracin del documento individual de adaptacin curricular. El proceso se inicia con la deteccin de alguna dificultad o problema que hacen que el aprendizaje del alumno no mejore a pesar de las ayudas del profesor, de las modificaciones ordinarias en la programacin y en las estrategias metodolgicas; es el momento de tomar decisiones sobre si es o no conveniente realizar adaptaciones, de forma ms rigurosa y sistemtica. Este primer paso es responsabilidad de los equipos docentes y especialmente del tutor. 3.3.1.3. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA El segundo paso es la evaluacin psicopedaggica del alumno y el contexto. Es funcin y responsabilidad de los profesionales del D.O., donde los profesores y tutor aprotan info y ayudan a interpretarla. Consiste en: recoger informacin sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de E-A, tanto del sujeto como del contexto escolar, fmiliar y social (anamnesis personal, escolar, familiar, expedientes, informes previos, entrevistas, observaciones, pruebas estandarizadas [pruebas de nivel, capacidades cognitivas, personalidad, HH, autocontrol...] que recaban info del propio sujeto, familia, profes y tutores) analizar dicha info identificar necesidades personales y escolares formular la hiptesis funcional o diagnstico proponer ayudas adecuadas a las necesidades detectadas para mejorar el rendimiento del alumno fijar los criterios para la intervencin posterior tomar decisiones respecto al tipo de intervencin o AC que necesita el alumno 27

3.3.1.4. HIPTESIS FUNCIONAL (DIAGNSTICO) Y DE INTERVENCIN La hiptesis funcional se formula a la luz de los datos aportados; es un juicio de valor sobre lo que le ocurre al alumno, cul es la naturaleza del problema, qu factores influyen... que incluye las variables que lo originan y la relacin que se establece entre ellas (ver ej en pg 79: el nio presenta... debido a... y lo que pasa es...) La hiptesis de intervencin es la prediccin (basndose en el diagnstico) de lo que puede ocurrir si se introducen modificaciones en las variables que originan el problema y en la relacin existente entre las mismas (ver ej en pg 79: si se hace... entonces...) 3.3.1.5. ELABORACIN DEL DOCUMENTO INDIVIDUALIZADO DE ADAPTACIN CURRICULAR (DIAC) La elaboracin del documento es la plasmacin de la respuesta educativa a las necesidades especiales de cada alumno, y se elabora a partir del diagnstico y de la hiptesis de intervencin. La responsabilidad de su elaboracin depende del tipo de problema: el equipo psicopedaggico y/o especialistas del D.O. realizan la ev. psicoped. y socioeducativa, dan pautas para la realizacin del documento, y evalan los resultados; los profesores tutores colaboran en la elaboracin y aplican la adaptacin. Es un documento caracterizado por la flexibilidad, tanto en los elementos que debe contener como en su aplicacin (debe adaptarse a las caractersticas del alumno y al contexto escolar). Segn el MEC, debe contener: datos del alumno (escolares y personales), de identificacin del documento, info sobre la historia personal y acadmica del alumno, datos relevantes para la toma de decisiones (como el nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, o datos de los contextos), las NEE, las propuestas de aprendizaje (adaptaciones generales de acceso al currculo, adaptaciones curriculares no significativas, o adaptaciones curriculares significativas), la modalidad de apoyo, colaboraciones con la familia, criterios de promocin y seguimiento del DIAC. 3.3.2. El apoyo al grupo clase La actuaciones relacionadas con el apoyo al grupo-clase se refieren tanto al espacio, reglas procedimientos, como a los servicios de apoyo y recursos humanos. La organizacin del espacio fsico es muy importante en la atencin a la diversidad puesto que la distribucin del mobiliario se ha de hacer de modo que facilite la comunicacin, el movimiento, la relacin y el intercambio. No slo se ha de planificar y hacer cumplir las reglas y procedimientos, sino que tambin se han de dar a conocer al grupo con el fin de que desarrollen la propia autonoma, manejen el ambiente y las actividades y puedan expresarse libremente acerca de lo que piensan sobre el funcionamiento del grupo. La atencin a la diversidad implica coordinar y organizar los servicios de apoyo y recursos humanos, optimizarlos, asignar roles y asumir tareaspuesto que la coordinacin es fundamental si se quieren optimizar recursos y alcanzar los objetivos. Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos est directamente relacionado con la necesidad de que el profesor contemple qu estilo de enseanza puede ser ms eficaz en cada caso: los orientados a la tarea, los centrados en la materia o en el aprendizaje, los centrados en el nio, o los del estilo planificador cooperativo o emocionalmente excitantes. Otras medidas muy importantes en atencin a la diversidad tienen que ver con la formacin permanente del profesorado y en especial del tutor: formacin en temas de diversidad, en tcnicas 28

interactivas, en estrategias de comunicacin y desarrollo personal, en habilidades bsicas para soluciona conflictos y otros problemas, para crear y dirigir grupos...

3.3.3. El apoyo a nivel de centro y de zona. La atencin a la diversidad no termina en los apoyos directos a los alumnos o a los grupos. Otros aspectos a tener en cuenta a nivel de centro son: tener en cuenta la heterogeneidad dentro de los grupos (grupos heterogneos),centrndose ms en las diferencias individuales que en las diferencias entre grupos; en los equipos docentes, llamar la atencin sobre la necesidad de que se compartan recursos y alumnos, trabajando en grupo (coordinados por el tutor o por el orientador) en la planificacin, aplicacin y evaluacin de las ACIs de cada alumno; formacin continua y regular del profesorado; intervencin con las familias y contactos con la comunidad como recursos imprescindibles Los objetivos de atencin a la diversidad deben aparecer indicados en el PEC y en el PC. A este respecto, Gairn propone que se contemplen como objetvos en el PEC: 1. Sensibilizar a la comunidad educativa e implicar a sus miembros en la organizacin y desarrollo de la atencin a la diversidad. 2. 3. 4. 5. 6. Facilitar el intercambio y el contacto con otras comunidades educativas e instituciones. Fomentar la comunicacin entre la familia el centro y la comunidad Educar en el respeto a las diferencias, la tolerancia y la solidaridad Incorporar, objetivos, contenidos y actividades relacionados con la diversidad personal. Fomentar la formacin permanente del profesorado en estrategias y contenidos.

7. Crear aulas inclusivas en las que a cada miembro se le trate de forma justa y equitativa (objetivos curriculares adaptados a sus capacidades: adaptacin y/o ampliacin)

4. LA ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DEL GNERO Con esto estamos admitiendo la existencia de diferencias entre el grupo masculino y el femenino, y que la discriminacin en funcin de gnero afecta tanto a mujeres como a hombres, en lnea con el cumplimiento o incumplimiento de los roles que la sociedad atribuye tradicionalmente a ambos grupos (colaboracin y afectividad para las mujeres; competitividad, agresividad o frialdad emocional para los hombres) 4.1 Planteamiento y teoras explicativas En el siglo XVIII, el descubrimiento de las desigualdades responde ms a criterios histricos que naturales o genticos. La Revolucin Francesa supuso una derrota del incipiente feminismo y una vuelta a la marginacin de la mujer. El siglo XIX es ambivalente ante la consideracin de la mujer y sus derechos, en la segunda mitad se produce una aceleracin del proceso de incorporacin de la mujer a la instruccin, permitiendo que tomaran la palabra y fueran productoras de conocimiento. 29

Las ltimas dcadas del siglo XX son significativas en la liberacin de la mujer tanto personal como social. (polticas educativas y de empleo, Planes y Programas para la igualdad de opotunidades...) Diversos estudios han tratado de explicar lo que hoy llamamos diferencias en funcin del gnero: 8. T Biolgicas: Las diferencias en funcin del gnero tienen un carcter bastante determinista, pues el gnero marca las actitudes y aptitudes, intereses, expectativas, formas de pensamiento y de relacin, roles Las diferencias son cromosmicas, hormonales, de organizacin cerebral y de maduracin. 9. T Sociobiolgicas: Las diferencias biolgicas deciden la forma de organizacin social y por lo tanto los roles de cada uno de los gneros. 10. T de carcter Psicosocial: El entorno social es el principal responsable de las conductas diferenciadas y de los roles que se le atribuyen a cada gnero. 11. T de Aprendizaje social: El entorno social determina en gran medida los procesos de socializacin y la construccin de la identidad entorno al gnero. 12. T de tipo Cognitivo: Se relaciona el desarrollo de la inteligencia son las distintas fases de la adquisicin de la identidad personal y la conducta sexual. 13. T de Interaccin o eclcticas: Defienden que el desarrollo de la identidad sexual, las diferencias en funcin del gnero y los roles asociados son procesos complejos en los que intervienen factores biolgicos, psicolgicos y ambientales. 4.2 Pautas de accin tutorial La escuela ha sido, histricamente, un reflejo de lo que histricamente suceda en la sociedad en cuanto a reproduccin de estereotipos sociales. A pesar de los grandes avances de los ltimos tiempos, an se da la discriminacin a travs de: - El lenguaje habitual y en los materiales de trabajo (textos) se advierte discriminacin con una utilizacin casi general del masculino, distintos significados para un trmino en funcin del gnero, el nmero y tipo de imgenes, etc. - La eleccin de estudios de las mujeres y los hombres, dado que determinadas carreras y profesiones gozan de distinto prestigio social y reconocimiento, siendo ms tpicas de un sexo o de otro (no necesariamente relacionado con resultados acadmicos sino ms con aspectos sociales) - El currculo oculto, los estudios en general y las profesiones con marca de gnero (que se achacan errneamente a razones biolgicas, tradicin, ausencia de referentes femeninos, baja autoestima...) - Los estereotipos sexuales asimilados, provenientes del entorno social y familiar, que dan sentido a la vida: valores y roles asociados que llevan a desarrollar actitudes, destrezas, preferencias respecto a los estudios, las tareas en casa, la forma de comportarse en la escuela y en la calle... La accin tutorial, bajo la coordinacin del Departamento de Orientacin y la colaboracin de los Equipos docentes, tienen una gran responsabilidad para atender a la diversidad en funcin del gnero y conseguir la igualdad en el trato, en el reparto de tareas, en las expectativas de futuro acadmico y profesional... La accin tutorial debe incorporar las siguientes pautas: 14. Revisar el lenguaje oral y escrito (en el aula y en el centro)

30

15. Proporcionar al alumnado orientacin personal, acadmica y profesional basada en las caractersticas y expectativas individuales, las necesidades sociales y la autorrealizacin. 16. Organizar debates sobre la eleccin de estudios y opciones profesionales evitando la referencia a roles sociales en funcin de gnero. 17. Coordinar sesiones de informacin y trabajo con las familias y los equipos docentes, con el fin de que eviten el lenguaje sexista y desarrollen HH, destrezas, actitud y expectativas que fomenten el desarrollo autnomo de todos los alumnos, independientemente de su sexo. 18. Colaborar con las escuelas de Padres y Madres en temas de socializacin, esquemas y roles femeninos y masculinos, expectativas de la familia respecto de sus hijos e hijas... 5 LA ACCIN TUTORIAL INTERCULTURALES. EN CONTEXTOS MULTICULTURALES E

Los trminos multiculturalidad e interculturalidad no han suscitado unanimidad en su conceptualizacin. Los autores defienden la interculturalidad entendida no slo como la convivencia (vivir juntos) de culturas en la sociedad, el trabajo, el estudio... sino a la coexistencia entre grupo pertenecientes a culturas diferentes, desde la interaccin, el respeto y la valoracin mutua. La educacin intercultural, en su sentido ms genrico, es la potenciacin, desde las instituciones educativas, de una reflexin social, de la autocomprensin de los grupos humanos y la autocrtica a las propias formas culturales, con el objeto de mejorar las condiciones de vida y el reconocimiento y aceptacin de la diversidad cultural Es decir, desde un modelo de intervencin, formal e informal, holstico e integrado , de todas las dimensiones del preso educativo cuyo fin sea lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superacin del racismo, la comunicacin y competencias interculturales. 5.1. Caractersticas de la accin tutorial en contextos educativos interculturales La Accin Tutorial en contextos escolares caracterizados por la interculturalidad como elemento y parte fundamental del hecho educativo, ha de caracterizarse por: 19. Reconocer y aceptar las diferencias culturales, fomentando la propia identidad dentro de la diversidad. 20. Estar dirigida a todos los componentes del grupo (no slo a minoritarios) dando respuesta a las necesidades derivadas de la complejidad y diversidad de dicho grupo. 21. Desarrollar actitudes de respeto a la identidad cultural de todos y a la propia, valoracin de la cultura de otros, clarificacin y desarrollo de valores universales. 22. 23. educativo. 24. 25. familias) Fomentar las habilidades comunicativas y de interaccin, favoreciendo la integracin. Propiciar las condiciones que facilitan la igualdad de oportunidades en todo el proceso Trabajar para hacer desaparecer las actitudes de racismo, prejuicio y discriminacin. Evitar el etnocentrismo y la jerarquizacin cultural (y por ende de los alumnos y

26. Diversificar los modelos culturales, presentando alternativas que favorezcan el enriquecimiento y la interaccin cultural. 27. Fomentar el trabajo cooperativo (vs. competitivo); organizar grupos heterogneos.

31

Es imprescindible el compromiso por parte de la comunidad educativa: el riesgo en caso contrario es que la aceptacin de la diversidad cultural puede derivar, implcitamente, en una aceptacin de la desigualdad social como una manifestacin natural. Desde los centros educativos se deben revisar el PEC y el PCC, la dotacin de recursos, las programaciones, los materiales, la decoracin... 6. LA ACCIN TUTORIAL EN CONTEXTOS QUE VIVEN SITUACIN DE RIESGO Se refieren al conjunto de circunstancias, dificultades y problemas que afectan gravemente al desarrollo normal de las instituciones escolares y de los distintos estamentos de la comunidad educativa. Se exponen los aspectos ms relevantes de la tutora con el alumnado y las implicaciones con las familias, dado que las causas que condicionan las situaciones de riesgo de los alumnos pueden se exgenas (externas) a ellos o endgenas: 28. las exgenas tienen su origen en el tipo de relacin que establecen con su entorno inmediato (familia, escuela, entorno social inmediato), que se concretan en desarraigo familiar y social, violencia y maltrato en la familia, acoso en la esuela, adicciones... 29. las endgenas se centran en el propio individuo, en sus rasgos de personalidad y en la propia experiencia vital, que pueden dar origen a discapacidad fsica, sensorial, psquica, autismo... 6.1. Situaciones de riesgo que tienen su origen en las propias familias El tipo de estructura familiar y la convivencia que establezcan las familias, la forma de ser o de actuar de alguno de sus miembros, circunstancias, dificultades o problemas que estn viviendo... colocan a sus miembros en situaciones de riesgo permanentes. Destacan estas: Familias asociales (comportamientos delictivos antisociales), minoras con desarraigo o que reciben ambiente hostil-racista, familia desestructurada-disfuncional (escasa relacin personal y afectiva), muy numerosas, de bajos recursos, separadas (si hay hostilidad y tensin entre los padres) , maltratos, abusos, exceso de autoridad, desempleo prolongado, enfermedades, dificultades econmicas o en el trabajo, ilegalidad en el pas (consecuentemente dificultades de acceso a sanidad y vivienda), actitudes machistas... Los hijos pueden sufrir ansiedad, depresin, inseguridad, dependencia, baja tolerancia a la frustracin, baja autoestima, tendencias sociopticas, retraimiento social... y otras alteraciones como adicciones, trastornos alimentarios, ansiedad y fobias, carencia e afecto... Todo ello influye negativamente en el desarrollo fsico, cognitivo, afectivo y social de los afectados y, como consecuencia, en el rendimiento escolar. La escuela se convierte en la pantalla en la que proyectar las frustraciones: estn desmotivados, tienen dificultades para mantener la atencin, para concentrarse y para relacionarse, se muestran indisciplinados, pueden llegar a ser agresivos... con lo que fracasan en los estudios (el fracaso escolar cierra el crculo y aumenta el problema) 6.2. Situaciones de riesgo que tienen su origen en el centro educativo Tambin la escuela y el grupo de iguales son determinantes: la violencia escolar, el maltrato fsico y psicolgico, el acoso (bullying)... son situaciones de grave riesgo que pueden conducir a los afectados al fracaso, a la insatisfaccin personal, al aislamiento social, a la autodestruccin (incluso al suicidio en ocasiones extremas) 6.2.1. El acoso escolar (bullying): Qu es, caractersticas y factores que lo originan Se puede describir como el comportamiento violento y agresivo que un sujeto o un grupo de agresores ejercen sobre su vctima de forma continuada, con la intencin de hacerle dao. Incluye: agresividad 32

fsica (golpear, robar...); la agresividad verbal (gritar, insultar, amenazar, burlas...); y agresividad psicolgica (excluir, difamar, divulgar historias personales...) El agresor busca apoyo en otros compaeros, que le apoyan y le encubren. Son dos las caractersticas principales que definen el acoso: 30. el desequilibrio que se produce entre el agresor (que se muestra fuerte, dominante, seguro) y la vctima (dbil, desconcertada, no sabe cmo defenderse) Los testigos ignoran lo que sucede o se callan por temor a convertirse en vctimas 31. la agresin no es espordica, sino que se repite casi diariamente y es duradera en el tiempo. Se diferencia de otros comportamientos violentos en que es un ejercicio de dominacin y de perversin que se da en un grupo de iguales y que sucede a los ojos de un grupo que lo mantiene, lo oculta, lo alimenta; no es fcil que los profesores lo descubran porque existe un cdigo de silencio en el grupo que ignora el problema si no va con l por temor a represalias, o que justifica la agresin culpando a la vctima (se lo merece) Adems no suele producirse en el aula, sino en el patio, los pasillos, el bao... 6.2.2. El agresor y la vctima No hay suficiente investigacin como para establecer un perfil del agresor, pero s se puede hablar de caractersticas comunes: varn que acta como lder de un grupo agresor; chicos utilizan ms la agresin fsica y las chicas la psicolgica (aislamiento sobre todo); el acosador aparenta ser fuerte y seguro de s mismo (generalmente, con fracaso escolar) aunque slo es una mscara que encubre bajo autoconcepto o historia personal de desarraigo afectivo; es popular, temido y respetado a la vez... Tambin el profe puede convertirse en agresor: ridiculizar a los alumnos o amenazarles. En cuanto al perfil de la vctima, tambin la investigacin es escasa todava, pero como notas destacadas: de menor edad que el agresor, ms dbil fsica o psicolgicamente (o al menos as lo percibe), tmida, baja popularidad, mejor rendimiento escolar que los agresores, escasas y dbiles redes sociales... Se elige como vctima al ms dbil de carcter, con defectos fsicos, diferente, de etnia o cultura minoritaria... El acoso puede derivar en disminucin de la autoestima y de los resultados acadmicos. En cuanto a los profesores, el aumento es preocupante: el 60% ha recibido insultos, el 30% amenazas, el 10% agresin fsica. 6.2.3. Qu factores influyen en su aparicin Las causas del acoso escolar tienen su origen en factores mltiples: la familia (estructura, afectividad y reforzadores, permisividad/autoritarismo, maltrato...), los grupos de iguales, las pandillas, el entorno social inmediato, los medios de comunicacin, el propio centro educativo (ambiente, normas, lmites...), la historia personal del agresor y del agredido (familiar, escolar, social), y la personalidad de los afectados (carencias afectivas, impulsividad, control emocional, autoestima, necesidad de reconocimiento, sentimientos encubiertos...) 6.2.4. Cmo afrontar el acoso desde la tutora No es fcil afrontarlo porque normalmente no se manifiestan todos sus elementos, y se da de forma solapada con otras circunstancias y causas. Por otra parte, la escasez de recursos materiales y humanos en las escuelas dificultan su identificacin, primero, y su solucin positiva despus. La solucin requiere un proceso, compuesto por tres fases: 32. Prevencin primaria: desarrollo de HHSS para potenciar todos los aspectos que facilitan la convivencia pacfica y minimizar los factores de riesgo (en este punto, la responsabilidad es mayoritaria de las Administraciones Pblicas) Desde la escuela, con la accin tutorial, se pueden mejorar la autoestima, desarrollar HHSS, ensear a tomar decisiones, ayudar a clarificar valores y a respetar.

33

33. Identificacin del problema observacin y anlisis: equipo docente, equipo directivo, familias, personal no docente y los propios alumnos, sern los encargados de analizar actitudes y comportamientos que pueden ayudar a descubrir el problema, a travs de la observacin sistemtica. 34. Intervencin psicopedaggica: es ms urgente en Secundaria. Los casos ms graves requieren actuacin multiprofesional (orientadores, educadores sociales, psiclogos, psiquiatras...) Para los casos no tan graves, se trabaja con tres modelos (Trrego): o Modelo normativo. Punitivo o sancionador. Se basa en el castigo -y el refuerzo negativo- para evitar que el problema se repita. Las normas y sanciones se regulan en el RRI. Es muy criticado por su ineficacia (el origen del problema no se resuelve; el conflicto queda latente e incluso aumenta), y el riesgo que entraa para la vctima (porque puede exponerle a la venganza del agresor) o Modelo relacional. Se basa en la comunicacin entre ambas partes a travs de la tcnica de mediacin: el agresor tiene que reconocer el dao causado, la vctima recibe una compensacin por la agresin sufrida. Las ventajas y limitaciones vienen dadas por la propia mediacin y sus agentes, la gravedad del problema y las caractersticas e historia personal del acosador y de la vctima. o Modelo integrador. El ms aceptado por los educadores, es punitivo a la vez que relacional: se basa en normas de convivencia que hay que respetar y se penaliza el incumplimiento de las mismas; por otra parte, se afronta el conflicto a travs del dilogo y la comunicacin. Para que la accin tutorial sea eficaz, se requiere la participacin de padres y alumnos. Para solucionar el acoso escolar existen varias tcnicas (se explicarn ms adelante): Arbitraje Economa de fichas Participacin activa en la elaboracin de normas de trabajo o de convivencia Autoevaluacin Autorrefuerzo Mediacin Modelado Resolucin de problemas Role playing Sobrecorreccin Trabajos cooperativos en grupo

Contrato de contingencias Moldeamiento Costo de respuesta Negociacin

En secundaria, la participacin activa de los alumnos en la elaboracin de normas de trabajo o de convivencia es especialmente til para mejorar la disciplina y solucionar los conflictos de agresividad y de acoso escolar, puesto que se consigue que los alumnos estn ms motivados para aceptar las normas de convivencia, se favorece la participacin y la creatividad, las normas son ms coherentes con las necesidades de los alumnos que si slo las elaborasen profesores, la responsabilidad de implantacin corre a cargo de todo el grupo y no slo del profesor, los alumnos participan democrticamente en todo el proceso y aprenden los valores correspondientes... Se suele seguir el proceso siguiente: Anlisis de la situacin: identificacin de los problemas de convivencia y las causas que lo originan, as como las consecuencias. Se utiliza la tcnica tormenta de ideas (braimstorming) Elaboracin de normas en pequeos grupos: pocas, alcanzables, formulacin positiva, compartidas y no impuestas, coherentes con el PEC y el RRI Puesta en comn y consenso, firmarlo todos y exponerlo en un lugar visible de la clase Aplicacin de las normas por parte de todos; toma de notas de su cumplimiento.

Tras un tiempo determinado, el grupo clase analiza los datos recogidos, toma decisiones e introduce modificaciones.

34

7. LA ACCIN TUTORIAL CON ALUMNOS DE ALTAS CAPACIDADES. Durante muchos aos, el vaco legal en este mbito y la falta de preparacin de los docentes han provocado desatencin de esta tipologa de alumnado. Actualmente, cobra importancia tanto en ambientes docentes como en la dinmica familiar y en la administracin educativa (legislacin y medidas) 7.1. Aproximaciones al concepto A lo largo de la historia se han utilizado diversos trminos para designar a aquellos que destacan por sus capacidades excepcionales: genio, prodigio, talento, superdotacin, precoz, altas capacidades... si bien con matices diferentes, designan a personas con una capacidad intelectual superior a la media respecto de un grupo con el que comparte edad cronolgica, nivel acadmico o desarrollo afectivo. Genio define a adultos muy inteligentes; prodigio se refiere a los nios. Superdotado se refiere a una capacidad intelectual global y factorial muy superior a la media en todas las reas; talento se refiere habilidades o aptitudes concretas. En la actualidad, el trmino ms aceptado es el de altas capacidades, para personas con valores de referencia altos en uno o ms factores de su desarrollo(de orden cognitivo, creativo, afectivo, social...) 7.2. Perfil aptitudinal y actitudinal de los escolares con ms altas capacidades Es difcil elaborar un perfil, pues influyen mltiples factores que convierten a la persona en un ser irrepetible. En ocasiones son, incluso ms los rasgos que los diferencian que los que los caracterizan, puesto que las caractersticas son muy heterogneas. En cualquier caso, existen factores personales, familiares, escolares y sociales que influyen en las conductas y en las actitudes de estas personas y que hacen de cada una de ellas un ser singular e irrepetible. Existen ms investigaciones sobre las caractersticas cognitivas, creativas y motivacionales; las que se refieren a rasgos de la personalidad no arrojan resultados tan concluyentes. a) Caractersticas cognitivas: Excelente habilidad para manejar smbolos verbales y matemticos; gran capacidad para memorizar a corto y largo plazo; rapidez y precisin en el procesamiento de informacin; notable capacidad de concentracin, atencin y habituacin; niveles muy altos de comprensin; facilidad para generalizar aprendizajes; fuerte curiosidad por cuestiones atpicas para su edad; disincrona o desfase entre distintas fases del desarrollo (p ej entre desarrollo intelectual y afectivo). b) Caractersticas de personalidad: Autoconcepto positivo, alta autoestima, confianza en s mismo, autosuficiencia e independencia; atribucin causal (esfuerzo y habilidad, aunque tambin fracasos a la mala suerte o la dificultad de la tarea); alto grado de motivacin por tareas atpicas en su edad; tendencia al perfeccionismo; elevado sentido del humor en forma de fina irona; positivos, democrticos, madera de lder; prefieren relacionarse con adultos; habilidad para la resolucin de problemas; elevado juicio moral y crtico. c) Caractersticas de creatividad: Habilidad para pensar holsticamente; tendencia o impulso natural a explorar e investigar; preferencia por lo no convencional y lo complejo; independencia de criterio; gran vitalidad. 7.3. Accin tutorial

35

No es fcil atender en las aulas ordinarias al desarrollo del potencial de los alumnos de altas capacidades: la escasa formacin del profesorado, la escasez de medios materiales y humanos, e incluso las reacciones de la propia familia dificultan la atencin que estos alumnos necesitan. Desde la tutora, y siempre en colaboracin con las familias, se trabaja en diferentes niveles: desde la atencin personalizada del profe y del orientador al alumno y a las familias, hasta la organizacin de actividades culturales extraescolares y actividades de mediacin escolar. Las intervenciones de carcter ms sistemtico se concretan en las ACI; Otras actuaciones pueden ser: informacin a las familias sobre cmo tratar a los hijos, centros de superdotados, iniciativas, actuaciones y organismos que tienen alguna responsabilidad en el tema. Algunas de esas iniciativas en nuestro pas son: 35. Programa de enriquecimiento extracurricular: Atencin complementaria. 36. CIIDAC: Atencin asesoramiento, diagnostico y orientacin de alumnos con altas capacidades. 37. 38. 39. InNiS: Ayuda y asesora a las familias sobre recursos. Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca. Programa de atencin personalizada. Escuelas oficiales de Idiomas: Permiten acceder a estudios especializados.

40. Proyecto Talento Matemtico: Detecta, orienta y estimula el talento excepcional de alumnos de 12 y 13 aos. 41. Convenio de colaboracin para la investigacin identificacin y diagnstico de alumnos de altas capacidades. 42. Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga.

En los EEUU: 43. Proyecto Mandala (para alumnos de 4-8a y 11-14a de ambientes desfavorecidos, familias y docentes) Se centra en contenidos metacognitivos y de aprendizaje autodirigido. 44. Proyecto First step (Desde preescolar, alumnos de ambientes desfavorecidos, no blancos y con deficiente conocimiento del idioma) Trabaja conocimientos.

36

TEMA 4: EL TUTOR: FUNCIONES, ROLES Y COMPETENCIAS

1. FUNCIONES GENERALES Y ESPECFICAS El tutor es la persona responsable de que se cumplan los planes de accin tutorial a travs de actividades y programas, acciones burocrticas y de relaciones personales; por tanto, desde su condicin de docente de un rea y responsable de su grupo de alumnos, asume la principal responsabilidad: velar para que se alcancen los objetivos educativos y mejore la calidad de la enseanza, tanto a travs de funciones formales e institucionales como de atencin informal. Se describen a continuacin las funciones del tutor segn distintos criterios los destinatarios de la accin tutorial y la relacin con las funciones de docente y orientador (esta parte es complemento de las funciones de la accin tutorial descritas en el tema 2) 1.1. Funciones generales Son las mismas que las de la accin tutorial, ya que l es el responsable de que se cumplan a travs de actividades, programas y planes de accin tutorial. Las ms generales, que son compartidas con el orientador (o con los miembros del D.O.), son: Prevencin de dificultades en los aprendizajes bsicos y especficos de las materias curriculares, y prevencin de problemas de comportamiento (indisciplina, absentismo, acoso, ingesta de sustancias txicas...) 45. Solucin de cualquier tipo de dificultad o problema de los alumnos, tanto individual como grupal. 46. Coordinacin de los equipos docentes y colaboracin con los mismos en el desarrollo de las tareas educativas y tutoriales. 47. Evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, del diseo, aplicacin y resultados del PAT y del POAP (Plan de Orientacin Acadmico Profesional). 48. educativa. Desarrollo y mejora de las relaciones entre los miembros que forman la comunidad

49. Informacin y asesoramiento en todos los aspectos que requiere el alumno, familia, los docentes o los equipos directivos. Tambin comparte otras con el resto de los profesores. Funciones del tutor compartidas con el resto de los profesores: 50. 51. 52. 53. Personalizacin de los procesos de E-A Atencin personalizada a las NEE de cada alumno Preocupacin por las circunstancias especiales. El apoyo ante la toma de decisiones de futuro 37

54.

La conexin con la familia y con el entorno productivo y cultural.

55. La integracin de experiencias escolares y extraescolares de forma que sirvan de marco de referencia para proyectos de vida posteriores cada vez ms autnomos. 1.2. Funciones especficas Las funciones especficas derivadas del rol de tutor se pueden concretar en 4: 56. 57. 58. 59. Coordinacin del proceso evaluativo Mediacin en las relaciones con el entorno, las familias y el centro educativo Adecuacin y personalizacin de la oferta educativa a las necesidades de los alumnos. Deteccin y atencin a las necesidades que requieran apoyo educativo.

Recordar aqu las funciones del tutor en relacin con los destinatarios (alumnos, equipos docentes y familias) que se vieron en el tema 2 (hay un cuadro-resumen en la pg. 117 del libro) 1.3. Actividades Las funciones anteriores se cumplen a travs de diversas actividades; es responsabilidad del tutor elegir, programar e implementar las ms adecuadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Por ejemplo entrevistas, sesiones informativas, analizar las dificultades escolares, actividades que fomenten la convivencia, la autoestima

38

39

Para cumplir las funciones y realizar la programacin necesita, segn el MEC: 60. recoger informacin, opiniones y propuestas de otros profesores de forma sistemtica sobre algn alumno en particular y su contexto, y sobre el grupo. 61. Recabar info sobre los antecedentes escolares y la situacin personal, familiar y social de los alumnos 62. conocer la situacin de cada alumno en el grupo, en el centro y en su entorno familiar y social, e intervenir para favorecer su integracin escolar y social 63. conocer la dinmica interna del grupo e intervenir, si fuera necesario.

2.

ROLES Y COMPETENCIAS.

La investigacin respecto a los roles del tutor es ms escasa que respecto al orientador; con frecuencia no se han separado roles y funciones. Los primeros estudios, a partir de 1980: los resultados son a veces contradictorios por falta de delimitacin de los roles, la indefinicin de los mismos y cierto confusionismo en la priorizacin de las competencias. Los roles del tutor, que se concretan en las funciones, son: 1Asesor de los alumnos, docentes y familias para el desarrollo personal, la toma de decisiones acadmicas y profesionales, la solucin de conflictos y el proceso de E-A 23456Consultor de alumnos, docentes y familias en los temas anteriores Coordinador de programaciones, actuaciones tutoriales y del PAT Evaluador de los procesos de aprendizaje, de necesidades especiales, de conflictos, etc. Mediador en la solucin de conflictos escolares. Formador de alumnos y familias.

Para Asca (1986), el tutor/orientador de Secundaria debe: asesorar personal y profesionalmente, evaluar, consulta y rendicin de cuentas; en Primaria: asesoramiento individual y grupal, coordinacin y consulta. Para el orientador aade el desarrollo de la carrera, el desarrollo educativo y la info acadmica. En otra lnea de investigacin, los roles y funciones desde la percepcin de los profesores y orientadores consisten en el asesoramiento(personal, acadmico, grupal), la consulta, el diagnstico/ evaluacin, coordinacin, desarrollo y orientacin para la carrera. OBryant destaca tres funciones de los profesionales de la orientacin: 64. Funcin de asesoramiento para la solucin de conflictos, la toma de decisiones, el desarrollo personal y el proceso de aprendizaje 65. Funcin de consulta en la solucin de conflictos y en el desarrollo de habilidades para el trabajo 66. Funcin de coordinacin de programas y de actividades del centro escolar con la comunidad. 3. PERFIL DEL TUTOR Se refiere al conjunto de cualidades, caractersticas y actitudes que facilitan el trabajo del tutor y lo hacen ms eficaz. Son especficas y poco comunes. El tutor he de poseer cualidades que se agrupan entorno a tres ncleos: 40

1.

SABER: preparacin terica general y especfica en materias que fundamentan y justifican la accin tutorial. La formacin del profesorado en este mbito es poco relevante en los planes de estudio de las carreras, por lo que, generalmente, es el resultado de cursos de formacin permanente que se hacen con posterioridad a la obtencin del titulo universitario, junto con la prctica, el tanteo, el consenso de compaeros y el asesoramiento de los profesionales del D.O. La formacin formal debe abarcar: Psicologa evolutiva o del desarrollo (caractersticas, crisis y problemas especficos de cada etapas); Proceso de E-A (factores, estilos de aprendizaje y su influencia en el rendimiento); Formacin tcnica en estrategias varias (resolucin de conflictos, comunicacin, tcnicas de grupo, de estudio, de trabajo colaborativo, de modificacin de conducta); Procesos de mediacin escolar, familiar, social; Procesos de negociacin aplicados a las situaciones de diversidad ms comunes; Teora del conflicto y del acoso en los centros escolares. SER: Cualidades y rasgos de personalidad que facilitan la comprensin del otro, la interaccin con los dems y el trabajo en equipo. Como por ejemplo: Aceptacin positiva incondicional (apertura de mente, flexibilidad para comprender lo diferente); comprensin emptica (capacidad para ponerse en el lugar del otro); congruencia o coherencia para armonizar teora con prctica; respeto a las ideas, creencias, modos de expresin, decisin, comportamiento y formas de vida (tolerancia); capacidad para crear un clima de respeto y de confianza, de libertad; mente abierta, equilibrada y realista; flexibilidad en las ideas y en los comportamientos; paciencia y control de impulsos; capacidad para trabajar en grupo; capacidad de comunicacin y de relacin; estabilidad emocional; actitud positiva; actitud realista; capacidad de liderazgo democrtico; amabilidad y habilidad para sugerir sin imponer; asertividad y seguridad en s mismo. SABER HACER: destrezas o capacidades para aplicar estrategias, tcnicas y programas de accin tutorial: saber qu hacer (seleccionar la tcnica ms adecuada); cundo (momento ms adecuado para intervenir o aplicar las estrategias); y cmo aplicarlas (respetar las condiciones de aplicacin de las mismas y conocer las reacciones que pueden provocar en el grupo)

2.

3.

Adems, tiene que saber transmitir afecto sin sobreproteger, motivar, exigir sin castigar y ejercer la autoridad sin imponerse.

TEMA 5: LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL.

1. (PAT) Las tareas de tutora deben ser compartidas por todo el profesorado y no slo por el tutor si se pretende que los objetivos de la accin tutorial se logren. sta debe estar incardinada en el currculo, y debe adaptarse a las necesidades concretas de los alumnos, y no reducirse a actuaciones puntuales e inconexas, sino que debe estar planificada y ser un marco de colaboracin. El PAT es el instrumento que facilita y garantiza esa planificacin: es el documento marco en el que se especifican los criterios de la organizacin y las lneas prioritarias de organizacin y funcionamiento de la tutora en el centro educativo. Los marcos referenciales del PAT son: 67. tutor 68. Proyecto Educativo de Centro (PEC), que recoge el ideario del centro y expresa la identidad del mismo. Justifica el diseo y aplicacin del PAT 41 Las funciones de la accin tutorial y los mbitos en los que se concreta el trabajo del CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL

69. Reglamento de Rgimen Interno (RRI), que recoge las normas de funcionamiento del centro y las funciones asignadas al tutor. Posibilita la organizacin y funcionamiento del PAT 70. Proyecto Curricular de Etapa (PCE), en el que se incluye el PAT, asegurando as la continuidad y coherencia de la accin tutorial en las diferentes reas curriculares de la etapa 71. Programacin General Anual, en la que se concretan para un ao las actuaciones.

Caractersticas del PAT: 72. Abierto y flexible, ya que para alcanzar los objetivos ha de acomodarse a las necesidades y a la dinmica de los propios grupos (que por naturaleza cambian a lo largo del curso escolar) 73. Funcional, viable y realista: ha de partir y ha de ser basado en la realidad que vive el centro. Metas y objetivos alcanzables, las actividades posibles de llevar a la prctica, han de tener en cuenta las posibilidades de colaboracin de los equipos docentes. 74. Consensuado y elaborado por los agentes educativos implicados (tutores, profesores, especialistas del D.O.; coherente con el PEC, el RRI y el PCE 75. 76. Tareas asumidas por todo el profesorado. Incardiado en el currculo, de forma que todas las reas y material de vean beneficiadas.

77. Adaptado a las necesidades de los alumnos, profesores y del entorno; es deir, elaborado para un contexto completo. 78. Global-integral, es decir, dirigido a todos los alumnos para el desarrollo integral de su personalidad; tambin a las familias y a los profesores. Con lneas de actuacin e interrelacin en tre ellas muy claras. 79. pertinentes. 80. Evaluable, para que se puedan analizar los resultados e introducir modificaciones Sistemtico, claro y concreto, operativo y prctico

2. ELEMENTOS IMPLICADOS.

DEL

PLAN

DE

ACCIN

TUTORIAL

AGENTES

1Anlisis y prioridades del centro. Es el primer elemento a tener en cuenta antes del diseo del PAT. Implica conocer las caractersticas evolutivas y personales de los alumnos, identificar necesidades y demandas (tambin del centro), priorizarlas y secuenciarlas, tomar decisiones. Tomando como referencia los documentos PEC, PCE y PGA. 2Objetivos. Formulados en funcin de las necesidades detectadas y de las prioridades del centro (para alumnos principalmente, pero tambin para profes y familias) 3Actuaciones. Seleccin de actividades, tipo de actuaciones, estrategias, lneas generales de intervencin, mtodo de aplicacin Algunas lneas que deben estar incluidas en el PAT son: - Las que aseguran la coherencia educativa entre contenidos, objetivos, evaluacin, metodologa, materiales, temas transversales... 42

Desarrollo de actividades tutoriales dentro del horario semanal destinado a tutora. Las orientadas a la atencin individual de aquellos alumnos que lo necesiten. Las que facilitan la comunicacin entre todos los miembros de la comunidad educativa.

- Las que ensean a los alumnos a pensar para que aprendan ellos mismos a aprender, y cualquier otro tipo de aprendizaje que les facilite el desarrollo personal, profesional y social. - Las que ensean a ser persona, a construir la identidad personal, el desarrollo autnomo y seguro, el concepto positivo y un autoestima adecuado. - Las que ensean a convivir contribuyendo al proceso de socializacin en todos los mbitos de la vida (personal, laboral, cvico, cultural...) - Las que ensean a comportarse consigo mismo y con los dems, a autorregular la conducta. Las que ensean a tomar decisiones personales, acadmicas y profesionales.

4Recursos materiales y humanos o agentes necesarios para llevar a cabo el Plan. En ocasiones podr incluir presupuesto econmico. Los recursos humanos son: - Componentes del consejo escolar: su funcin es dar sugerencias y velar para que se den las condiciones organizativas y funcionales para su aplicacin - Componentes de la Comisin de Coordinacin Pedaggica (CCP).Su funcin: Dar las directrices generales para la elaboracin del PAT y de las actuaciones de los tutores. - Especialistas del Departamento de Orientacin: se responsabilizan de la elaboracin del PAT en su primer nivel y de apoyar a los tutores y profesores en las concreciones propias (niveles 2 y 3). - Tutores: Responsables de hacer propuestas para elaborar el PAT y de realizar las concreciones necesarias para cada ciclo y grupo-clase - Componentes de los Departamentos Didcticos, que hacen posible que en las programaciones didcticas se introduzcan los principios del PAT - Componentes del Equipo Directivo, que se responsabilizan de la incorporacin al PEC del PAT, y de la coordinacin de los tutores. - Componentes de los Equipos Psicopedaggicos del Sector, asesorando a los orientadores y a los tutores en la elaboracin y, sobre todo, en la aplicacin del PAT. - Componentes de los Departamentos de Actividades Complementarias y Extraescolares, colaborando con los tutores en el desarrollo del PAT. 5Recursos para hacer el seguimiento y la evaluacin. Incluye instrumentos e recogida y elaboracin de datos, criterios y procedimientos de evaluacin. 3. OBJETIVOS GENERALES

La meta del PAT en cualquier nivel y para todo tipo de grupos es contribuir al desarrollo integral de los alumnos, de forma que puedan incorporarse a la sociedad como ciudadanos maduros, autnomos, libres y socialmente tiles. Tambin facilitar la cooperacin entre familia, centro y entorno social, atendiendo al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad, la atencin a la 43

diversidad, la preparacin para la vida, la prevencin de las dificultades de aprendizaje, para evitar futuros abandonos, fracasos e inadaptaciones escolares. Esta meta se concretan en torno a objetivos alcanzables a corto plazo, que giran en torno a 4 ejes: 81. El desarrollo personal del alumno: capacidades cognitivas, desarrollo social, afectivo, lingstico y psicomotor. 82. La atencin a la diversidad: Prevenir dificultades de aprendizaje; ayudar a solucionar problemas personales y acadmicos, y tambin sensoriales, motricos o psquicos; atender a las necesidades especficas derivadas de situaciones de riesgo, maltrato y exclusin social. 83. Orientacin personal y acadmico profesional: Mejorar la toma de decisiones personales, acadmicas y profesionales; preparar para la vida; prevenir dificultades de aprendizaje 84. Comunicacin y cooperacin: Facilitar y fomentarla entre todos los agentes que constituyen la comunidad educativa (familia, centro educativo y entorno social) 4. NIVELES DE CONCRECIN

La accin tutorial se sistematiza (planificacin y concrecin) en el PAT en 3 niveles:

1. NIVEL DE CENTRO. Este primer nivel es el ms general porque considera al centro globalmente. El Departamento de Orientacin, con las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica y las sugerencias de los tutores, disea la accin tutorial general y elabora el PAT global en el marco del PEC. En este primer nivel se garantiza la incardinacin de la accin tutorial en el desarrollo curricular. Se contempla el apoyo de los especialistas de los Equipos de Sector. 2. NIVEL DE CICLO. Este segundo nivel es menos general que el anterior dado que su mbito es el ciclo o nivel educativo. Los tutores de cada ciclo o nivel, con el apoyo del Departamento de Orientacin y los Equipos de Sector, se encargan de la concrecin de los principios y actividades ms adecuadas. En este nivel se garantiza la coherencia de la accin tutorial en los distintos elementos curriculares de las programaciones. Se contempla el apoyo de los especialistas del Departamento de Orientacin y los Equipos de Sector
NIVEL DE GRUPO O CLASE. Este tercer nivel es el ms concreto, ya que su mbito es el aula o grupo-clase. El tutor de cada grupo y el equipo docente son los encargados de hacer los ajustes pertinentes y seleccionar las actividades que mejor se adecuen a las caractersticas y necesidades del grupo en general y de cada alumno en particular. Este nivel garantiza que la accin tutorial llegue a todos. Se contempla el apoyo de los especialistas del Departamento de Orientacin y los Equipos de Sector. 5. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL. Aunque la responsabilidad en estos mbitos es compartida, tal y como se a puesto de manifiesto hasta ahora, dado que el apoyo ms concreto y cercano es el del Departamento de Orientacin (D.O.), dicho departamento ha de: 85. Promover las condiciones que facilitan la elaboracin del plan: motivacin de tutores y profesores, destacarla importancia que tiene el plan en la mejora de la calidad de la enseanza... 86. Clarificar y concretar los objetivos, las funciones y las tareas del tutor (y de los profes) 87. Decidir el marco general del PAT, partiendo de los resultados del anlisis de necesidades y de las prioridades del centro establecidas en el PEC, el PC y la PGA. 88. Establecer las condiciones organizativas y de apoyo necesarias para que el plan llegue a hacerse realidad: clarificar funciones, responsabilidades y tareas. 89. Sugerir los procedimientos pertinentes para la elaboracin, aplicacin, seguimiento y evaluacin del plan en cada uno de los niveles de concrecin. 44

3.

5.1.

PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN EL PAT

90. Principio evaluativo: implica que el plan ha de estar basado en las necesidades de los destinatarios, que dichas necesidades han de ser evaluadas con instrumentos vlidos y fiables, con especial atencin a la deteccin de NEE, situaciones problemticas o de riesgo. 91. Principio de desarrollo: dirigido a todos los alumnos, adecuado a las caractersticas de los escolares y de su etapa evolutiva, tiene como finalidad dota a todos de las competencias necesarias para afrontar con eficacia las demandas propias de cada etapa evolutiva. Las lneas de accin tutorial o mbitos de intervencin son: ensear a ser persona, a convivir, a pensar y a aprender, a tomar decisiones, y a comportarse. 92. Principio de prevencin: Conlleva trabajar no slo con los escolares, sino tambin con familias y contextos, en especial con los sujetos y grupos que estn en situacin de riesgo y en momentos de transicin (ingreso en el centro, cambio de ciclo...) 93. Principio de intervencin social: Demanda en el PAT el compromiso de todos los agentes educativos (equipo docente, familias). Se trabaja principalmente con modelos de orientacin sistmica. 94.

Como principios concretos que han de guiar las acciones tutoriales:

La accin tutorial ha de realizarse en todos los mbitos del desarrollo de los alumnos: identidad personal, afectiva y social; desarrollo psicomotor, lingstico y cognitivo; procesos biolgicos y psicolgicos generales. Han de estar implicados todos los agentes de la comunidad educativa: tutores, profesores, orientador, equipos directivos, familias y personal no docente del centro. Tanto la elaboracin del plan, como aplicacin y evaluacin del mismo, han de ser resultado de procesos de reflexin, discernimiento y valoracin. La elaboracin de los planes y su aplicacin han de llevarse a cabo desde el convencimiento de que son un proyecto susceptible de modificaciones, pues el Plan es un documento gua que se va construyendo progresivamente como consecuencia de los resultados de la prctica y de la evolucin de los grupos.

5.2. PROPUESTA PARA LA ELABORACIN DEL PAT, SEGN EL MODELO SISTMICO. Aunque el PAT se puede elaborar a partir de cualquiera de los modelos de intervencin psicopedaggicos, este modelo el ms adecuado al proceso educativo en la etapa obligatoria porque garantiza la coherencia, la funcionalidad y eficacia del mismo. Trabajar en dicho modelo implica:

Visin interactiva de lo que acontece (las conductas o problemas no son producto de un solo agente, sino de la interaccin de VV); actuaciones orientadoras dirigidas al conjunto de factores que inciden en el problema, incluyendo VV que van ms all de la situacin concreta Corresponsabilidad de todos los agentes implicados en la orientacin educativa

45

Ampliacin de los mbitos de intervencin: alumno, grupo de alumnos, profesor, equipo docente, equipo directivo, centro, familia, relacin padres/hijos, contexto socio-familiar, currculo, procesos de E-A... e interacciones entre todas ellas.

En el marco del modelo que estamos defendiendo se justifican propuestas metodolgicas abiertas, coherentes con la dinmica de cada centro y sus prioridades. Como ejemplo sugerimos esta propuesta para la elaboracin del PAT, en 4 FASES: 1 Fase introductoria o de motivacin. Su finalidad es suscitar el inters y motivar a todas las partes implicadas en la elaboracin, aplicacin y evaluacin del plan. Es una funcin del Departamento de Orientacin, en colaboracin con el resto de los agentes, concretadas en las siguientes actuaciones: destacar las ventajas, necesidad e inters para el centro del desarrollo de la funcin tutorial; clarificar funciones, responsabilidades y tareas del tutor; fijar el mtodo de trabajo para la elaboracin y aplicacin del plan; poner de manifiesto las condiciones organizativas y funcionales necesarias para que pueda implementarse en las aulas y llevarse acabo un trabajo colaborativo eficaz; ; formular criterios e indicadores de seguimiento y evaluacin del plan. 2 Anlisis de necesidades y prioridades del centro. Se trata de detectar, identificar y categorizar las necesidades del centro respecto a la tutora, consultando a todos los agentes implicados (sobre todo pensando en los alumnos): detectar necesidades, priorizarlas y tomar decisiones. Es responsabilidad del Departamento de Orientacin con la colaboracin de los tutores y las sugerencias de los equipos docentes. 3 Planificacin de la accin. Es el paso ms complejo en el que se incluyen:

todas las actividades relacionadas con la los destinatarios (alumnos, profes, familias, otros);

determinacin de los mbitos de actuacin, y especificacin de objetivos y contenidos para cada uno de ellos (ensear a pensar y a aprender; a ser persona; a convivir; a comportarse; a tomar decisiones; seguimiento del proceso de E-A; comunicacin y colaboracin con las familias; insercin del alumno en el centro y participacin en su dinmica; comunicacin y seguimiento personal del alumno) asignacin de funciones, responsabilidades y tareas de cada estamento y de personas concretas; seleccin de tcnicas, estrategias y recursos (humanos y materiales); concrecin de espacios y horarios.

4 Fase de seguimiento y evaluacin. En torno a tres ejes: 95. 96. 97. Situaciones y condiciones en las que se va a hacer el seguimiento: quin, dnde, cundo. Evaluacin del proceso: criterios de evaluacin e instrumentos a utilizar. Evaluacin de los resultados: criterios de evaluacin e instrumentos a utilizar.

Es decir, asignar responsabilidades, designar lugares o espacios especficos para la evaluacin, tiempo y horarios, criterios de evaluacin para valorar el proceso y los resultados, y seleccionar los instrumentos para recoger los datos y elaborarlos. 6. EJEMPLOS DE PAT PARA SECUNDARIA (Ver pgs.141 y ss.)

46

ANEXOS DE LA UD. I (TEMAS 1 A 5)

ANEXO I: ALGUNAS CUALIDADES DEL TUTOR

Humildad, para comprender sus propias limitaciones y aprender de todos.

Confianza y amistad como base de la influencia educativa: cario generoso y desinteresado hacia los alumnos.
Saber escuchar, escucha activa y actitud de inters autntico, como base imprescindible para lograr una verdadera comunicacin con los alumnos, como cauce imprescindible de la accin tutorial.

Espritu deportivo con actitud positiva, alegra, entusiasmo, sentido del humor. Ganas de mejorar cada da.

Constancia y paciencia: saber esperar porque la eficacia de la labor tutorial es siempre a largo plazo.

Discrecin y prudencia, y respeto a la confidencialidad del alumno. Sinceridad consigo mismo, predicar con el ejemplo, vivir lo que ensea.

Ejemplaridad: ser consciente de la influencia que sus palabras, reacciones... influyen en sus alumnos.

Saber ponerse al nivel de los alumnos interesndose por sus cosas, aficiones y problemas. Motivar y estimular, ms que corregir y reir. No reprochar. Saber exigir al alumno reflexin y responsabilidad. Evitar imposicin y coaccin Responsabilidad en el ejercicio de la tutora: dedicarle el tiempo y esfuerzo necesarios. Justicia para evitar los favoritismos. Saber concretar los aspectos ms importantes en cada entrevista. Capacidad autocrtica: reflexin sobre su labor para mejorar su eficacia. Inters por su perfeccionamiento, tanto a nivel tcnico (formacin) como humano.

ANEXO II: ACTIVIDAD TUTORIAL Y CALIDAD EDUCATIVA.

Cmo ven los profesores la importancia y la urgencia de las funciones del tutor?
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. El Instituto de Ccs. de la Educacin encarg a dos profes de la Universidad Politcnica de Madrid el diseo y la imparticin de cursos para la formacin de tutores de Enseanza Profesional. Las circunstancias obligaron a programar curso-tipo muy intensivo con un ritmo de trabajo acelerado y a la vez una metodologa activa y participativa. En este anexo se recoge un resumen, meramente informativo, del estudio emprico fruto de esta experiencia. 1.1 LA PROBLEMTICA DE LAS FUNCIONES DEL TUTOR.

47

Entre los objetivos del curso de formacin de tutores, el primero era Descubrir, analizar y asumir la responsabilidad de las funciones propias del tutor, lo que pona de manifiesto que las funciones mas importantes del tutor y la tutora venan siendo relegadas por funciones burocrticas (boletn de calificaciones o comunicaciones puntuales con la familia) Por otra parte, este objetivo subraya que la tutora no es una simplemente una orientacin cognoscitiva en funcin de los estudios, sino una labor orientadora con caractersticas propias que exige una preparacin, unas tcnicas y un tiempo distintos de la pura docencia. En circunstancias normales, el tutor es el encargado de orientar la alumno en problemas escolares, familiares, sociales y personales (en casos graves, es D.O.) En resumen, la tutora es un proceso completo de ayuda personal y concreta al alumno; la labor de la accin tutorial tiene su punto central en la entrevista con el alumno. 1.2. FUNCIONES CONCRETAS: 1. Programar la actividad tutorial. 2. Conocer a sus alumnos 3. Realizar contactos personales (entrevistas) con sus tutorados. 4. Realizar entrevistas colectivas con los tutorados. 5. Analizar situaciones, opciones... en abierto dilogo con sus tutorados. 6. Ayudar a elegir mejor (opciones acadmicas, personales, profesionales...) 7. Ofrecer diversas posibilidades a una situacin, no decidir. 8. Ayudar a que se responsabilicen con las decisiones adoptadas. 9. Ocuparse de la integracin de los alumnos en su escolaridad 10. 11. en su vocacin en su persona.

12. Establecer contactos con la familia. 13. Hacer de puente entre los padres y el Centro. 14. Relacionarse con los profesores. 15. Mantener contacto directo con el Departamento de Orientacin. 16. Perfeccionamiento profesional. 17. Evaluar la funcin tutorial. 1.3.IMPORTANCIA VS. URGENCIA en la implantacin de determinadas funciones: La realidad era que la tutora estaba burocratizada vs. la urgente necesidad de implantar la autntica tutora. El problema era si se debe optar por la implantacin de las funciones ms urgentes (criterio subjetivo de urgencia que tiene en cuenta las caractersticas de cada centro) o ms importantes (criterio objetivo de importancia que tiene en cuenta la prioridad en la introduccin o potenciacin en los centros de determinadas funciones) Se estudi tambin si ambos criterios coincidan respecto a la eleccin de las funciones por parte de los participantes del curso. Por tanto las VV del estudio eran IMPORTANCIA (tratamiento estadstico individual y por equipos) y URGENCIA (tambin con los tratamientos)

48

El estudio, en el que los 355 participantes del curso puntuaban las 17 funciones, individualmente primero y en pequeo grupo despus, segn su importancia primero y segn su urgencia despus, concluy: Que las tres cuestiones consideradas ms importantes son: 1 Conocer a los alumnos en amplitud y profundidad. 2 Realizar contactos personales con los tutelados. 3 Programar la actividad tutorial. Y las tres consideradas menos importantes son: 17 Evaluar la actividad tutorial 16 Hacer de puente entre los padres y el Centro 15 Mantener contacto directo con el D.O. Las cuestiones consideradas ms urgentes son 1 Programar la actividad tutorial. 2 Conocer a sus alumnos en amplitud y profundidad. 3 Realizar contactos personales con sus tutelados. Y las tres consideradas menos urgentes (coinciden las dos primeras con las consideradas como menos importantes) son: 17 Evaluar la actividad tutorial 16 Hacer de puente entre los padres y el Centro 15 Ayudar a elegir mejor Con este estudio pretende subrayarse que la tutora, lejos de unas labores burocratizadas o de una simple orientacin cognoscitiva en los estudios acadmicos, es un proceso completo de ayuda personal al alumno, lo que exige una preparacin, unas tcnicas y un tiempo distintos de la pura docencia.

UNIDAD DIDCTICA II: RECURSOS DE LA ACCIN TUTORIAL EN FUNCIN DE LA DIVERSIDAD CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL.
TEMA 6: LA MEDIACIN COMO ESTRATEGIA DE ACCIN TUTORIAL PARA LA SOLUCIN DE CONFLICTOS EN LOS GRUPOS Y EN LAS INSTITUCIONES.
1. ORIGENES Y DESARROLLO DE LA MEDIACIN 49

La mediacin es una adaptacin de lo que ya exista en otras culturas y otras pocas como forma de solucionar los conflictos de forma pacifica (la antigua China la llamaba persuasin moral, las culturas africanas asambleas) En la actualidad, entendida como tcnica formal, es una de las tcnicas ms eficaces y aplicable a casi todos los mbitos; desde el punto de vista de la accin tutorial, es especialmente til en el mbito familiar y en el escolar. La mediacin actual naci en el mundo empresarial como tcnica de resolver conflictos interdepartamentales a travs de la intervencin de otras personas dotadas de cualidades para este trabajo (USA en los 60) A Europa lleg en los 70, por Inglaterra y Francia, en el campo del derecho, y posteriormente en medicin familiar, relacionadas con la justicia juvenil y las separaciones matrimoniales. En el mbito escolar, la Comunidad Autnoma de Canarias fue la primera en legislarla; la Orden publicada en el Boletn Oficial de Canarias destacan: La regulacin del procedimiento de la mediacin para la solucin de los conflictos de convivencia; la formulacin de principios bsicos de la mediacin escolar; La explicitacin de las condiciones para un proceso mediador positivo; enumeracin de las personas que pueden actuar como mediadores. En Espaa existen experiencias, legisladas o no, en la mayor parte de las comunidades autnomas; muchos centros de Primaria y Secundaria trabajan en la mediacin de conflictos de la propia institucin, relaciones interpersonales, disciplina, relacin escuela-familia, absentismo escolar, malos tratos fsicos o psicolgicos. 2. NATURALEZA, CARACTERISTICAS PROPIOS DE LA MEDIACIN. 2.1. Naturaleza y caractersticas La naturaleza de esta estrategia de solucin de conflictos deriva de varios factores como: 98. 99. qu es lo que se somete a mediacin (el conflicto) qu se pretende alcanzar a travs de la mediacin (solucionar los conflictos de forma pacfica) DESCRIPTIVAS Y ELEMENTOS

100. quienes son los destinatarios del proceso de mediacin (personas o instituciones implicadas en el conflicto) 101. 102. 103. quin ha de responsabilizarse del proceso (el mediador) cul es el contexto en el que se ofrece la mediacin (escolar, familiar, empresarial...) Dicha naturaleza se fundamenta en que: las personas tiene necesidad de solucionar los conflictos porque provocan dolor; 104. la participacin activa de las partes implicadas genera valores y significados compartidos, lo que hace que disminuyan los conflictos y facilita la solucin; 105. las decisiones que se toman ante un conflicto son ms eficaces si se tiene conciencia de los sentimientos que el conflicto deriva y si se conoce el alcance de la solucin; 106. las partes implicadas pueden tomar mejores decisiones acerca de sus propias vidas que cualquier autoridad externa 107. si las partes implicadas participan en la elaboracin de un convenio, estn ms comprometidos a cumplir dicho contrato. En esto influye tambin la precisin con la que est redactado (necesidades, intenciones, HH y reacciones de futuro originadas por las decisiones tomadas) 108. el proceso de mediacin es bsicamente el mismo para todos los participantes y todas las situaciones: los programa, tcnicas y tareas deben variar en funcin de las caractersticas de los participantes, del mediador, de las necesidades y dems circunstancias. 50

109. La mediacin, como proceso de educacin informal, tiene un altsimo potencial educativo que facilita la interiorizacin de los mensajes, la generalizacin de los aprendizajes y la extrapolacin de los mismos. Existen numerosas definiciones de mediacin, que son muy similares; las diferencias proceden de las caractersticas de los contextos y de las responsabilidades que asume el mediador. La mediacin, como tcnica de accin tutorial, es un proceso informal, una forma pacfica de resolver conflictos entre personas con ayuda de una tercera (o ms), que ha de ser imparcial y neutral mediador: padres, alumnos, profes-, tratando de aislar los problemas y facilitar la comunicacin, con el objeto de encontrar opciones dialogadas, considerar alternativas y llegar a un acuerdo mutuo que se ajuste a sus necesidades. Precisa responsabilidad de los participantes en la toma de decisiones, facilita la comprensin de las causas del conflicto y lo hace ms manejable cuando no puede ser solucionado totalmente. Exige que las parte implicadas participen de forma voluntaria, que participen tres personas (una por cada parte implicada y el mediador), que lo tratado tenga carcter confidencial, que la solucin la encuentren las partes implicadas en el conflicto (no el mediador), que el mediador ayude a identificar y clarificar el problema, gue el proceso y favorezca la comunicacin (no toma decisiones) Las caractersticas esenciales y especficas de la mediacin son: 110. 111. 112. Neutralidad e imparcialidad, el mediador nunca toma partido por ninguna de las partes. Interactividad, colaboracin, y responsabilidad por parte de las partes implicadas. Voluntariedad de los participantes y confidencialidad de lo tratado (cdigo tico)

113. Intervencin a corto plazo; si la solucin del conflicto se prolonga en el tiempo, es aconsejable recurrir a otras tcnicas. 114. Lo fundamental es la forma en que se enfrenta el conflicto, ms que el propio conflicto: en qu aspectos se centra, el tipo de relacin entre las partes, estrategias que utiliza el mediador, etc. 115. El pasado se relega a un segundo lugar, lo importante es el presente: cmo se vive el conflicto, cules son las expectativas de futuro, que consecuencias se derivarn de la mediacin. 116. La solucin pacfica es el objetivo final de la mediacin (no el anlisis de las causas del conflicto ni la modificacin de la personalidad de los implicados), sin que ninguna parte se sienta perjudicada. 117. Es imprescindible tener en cuenta las necesidades de ambas partes, lo que facilitar la comunicacin y la exploracin de alternativas. 2.2 . Elementos fundamentales del conflicto Aunque los elementos que constituyen el proceso mediador son muchos, la mayora de los autores destacan tres: el conflicto, la comunicacin y los agentes que intervienen. El conflicto: proceso interaccional que se da entre dos partes, o ms, con interacciones antagnicas. El conflicto es entendido como una situacin de oposicin o incompatibilidad entre objetivos, tendencias, pensamientos o actuaciones. El conflicto no siempre se manifiesta mediante agresividad, dado que la respuesta tambin puede ser la evitacin o la sumisin por una de las partes. Forma parte de la vida de todas las personas y de las relaciones, cada etapa tiene sus crisis y conflictos que, resueltos de forma correcta, facilitan el proceso madurativo; es decir, aunque se identifica con confrontacin, no necesariamente es negativo, pues en ocasiones puede favorecer el desarrollo, integracin, consolidacin o la puesta en marcha de cambios y mejoras. La solucin 51

positiva del conflicto pasa por un proceso de integracin, por el establecimiento de un pacto o acuerdo, por reglas aceptadas por ambas partes. Existen conflictos reales y objetivos en los que se dan incompatibilidad y enfrentamiento de intereses, y conflictos falsos o irreales que suelen originarse por percepciones errneas. Info insuficiente, prejuicios o comunicacin deficitaria. En el medio escolar, los conflictos ms frecuentes tienen que ver con la disciplina en el aula, el incumplimiento de las normas, las conductas de agresividad y violencia, el acoso, y con todo aquello que rompa la convivencia pacfica. La comunicacin: con ella se inicia, se desarrolla y se resuelve el conflicto (la mediacin est basada en la comunicacin) Una tcnica basada en la comunicacin ha de ser eficaz por su propia naturaleza, dado que el conflicto se resuelve, generalmente, a travs de la comunicacin verbal y no verbal. El mediador: Es la persona objetiva y neutral que crea las condiciones para que pueda llevarse a cabo la mediacin, que conduce el proceso y que consigue que las personas implicadas lleguen a acuerdos, de forma que nadie quede ni se sienta perjudicado. Puede ser un padre/madre, alumno, profe, PAS. En los casos de conflictos entre iguales, suelen ser los propios alumnos o algn profesor los que asumen el papel de mediador. 4. MBITOS DE APLICACIN DE LA MEDIACIN. La mediacin puede aplicarse en cualquier mbito en el que se genere un conflicto. Destacar:

1. mbito familiar: Aplicado a problemas derivados de divorcios y separaciones, de falta de armona en los criterios de educacin de los hijos, dificultades especficas de familias monoparentales y/o reconstituidas, comportamiento de los hijos, alteraciones emocionales y conductuales, de la dinmica familiar, relaciones familia-escuela deterioradas, relaciones familiares especiales (p ej. malos tratos) 2. mbito educativo escolar: Se aplica a los problemas de disciplina de los alumnos (impuntualidad, faltas de asistencia, alteracin del orden, destrozo de material, consumo de sustancia txicas en el centro...); maltratos fsicos y psicolgicos (insultos, abusos, agresiones, acoso, violencia...); conflictos entre iguales (alumno-alumno, profe-profe), o entre los implicados en el proceso educativo (alumno-profe, profe-direccin, profe-familia, alumnos-su propia familia..)
ltimamente se han propuesto otras lneas de trabajo, como la propuesta pos Trrego en su Modelo Integrado de Gestin de la Convivencia (M.I.G.C.). Sus propuestas se trabajan a travs de los Equipos de Mediacin y Tratamiento de Conflictos. Sus objetivos ms relevantes son: 118. trabajar a favor de la integracin de alumnos nuevos o que estn en situacin de riesgo social; 119. incrementar la solidaridad, apoyo y cooperacin entre los alumnos; 120. implicar a toda la comunidad educativa en la bsqueda de soluciones a los conflictos y en la mejora de la convivencia; 121. acoger y ayudar a los alumnos de distintas culturas que se incorporen al centro.

5. MODELOS REFERENCIALES DE MEDIACIN 5.1. MODELO HARVARD, O TRADICIONAL-LINEAL 52

Defiende que la negociacin es bsicamente una negociacin de carcter colaborativo por parte de las personas implicadas en el conflicto, asistidos por una tercera persona neutral. Est basado en el enfoque terico de resolucin de problemas, entendiendo el conflicto como un obstculo para la satisfaccin simultnea de necesidades e intereses incompatibles. El objetivo final es llegar a la firma del acuerdo entre las partes, que se comunican de forma lineal, por turnos. La funcin del mediador es orientar el proceso, facilitar la comunicacin y la participacin, conseguir que las partes colaboren y reorientar el proceso y las interacciones para que no se alejen del objetivo. Requiere ser imparcial, controlando sus propios prejuicios, valores, creencias y no tomando partido por nadie. Es un tipo de mediacin, tildada por algunos de directiva, en la que el xito se mide por la cantidad y la calidad. Caractersticas 122. 123. 124. 125. La comunicacin toma un sentido lineal: uno expresa y el otro escucha. El mediador es un facilitador de comunicacin. Acento en la comunicacin verbal. Entiende que el conflicto es la causa del desacuerdo; no considera causas mltiples.

126. Trabaja sobre los intereses, necesidades sin tener en cuenta el factor relacional. Por ello no intenta modificar la relacin entre las partes. 127. 128. Como mtodo, propone la afloracin del conflicto, sacando las emociones para avanzar. La mediacin ser exitosa cuando se llegue a un acuerdo.

Lo ms caracterstico del modelo es que se centra ms en el acuerdo, el contenido de la comunicacin que en las relaciones entre las partes, que no intenta modificar; se trata de una negociacin colaborativa asistida por un tercero. 5.2 MODELO TRANSFORMATIVO El objetivo ltimo de la mediacin en este modelo, es la revalorizacin, es decir, que las personas desarrollen las capacidades necesarias para crecer moralmente y para que aprendan a valorarse y mejorar la propia imagen. El punto de atencin son las relaciones humanas, el protagonismo de la propia vida y el reconocimiento de que la otra persona es protagonista de su propia vida, coprotagonizando ambos el conflicto que ha originado la mediacin (voluntaria), de tal manera que ambas partes mejoren su autoestima y enfrenten la ida de forma ms positiva. Denominan revalorizacin al fortalecimiento de las partes en conflicto para que mejoren su autoestima y enfrenten la vida de forma ms positiva, lo que les llevar a comprender qu es lo que importa y por qu, es decir identificar y clarificar intereses y valores, conseguir un control sobre sus propias decisiones siendo conscientes de las alternativas, descubrir los recursos que tiene para enfrentar los conflictos, aprender a escuchar y a analizar, buscar argumentos, tomar decisiones reflexivas, autoevaluarse... Lo ms caracterstico del modelo es que se centra en las relaciones, en la transformacin de las mismas de las que deriva el acuerdo. La meta de la mediacin es promover el crecimiento personal. 5.3 MODELO CIRCULAR NARRATIVO Lo significativo para la mediacin, segn este modelo, son las historias y descripciones conflictivas con alta carga emocional. Se fundamenta en la ciencia ciberntica y la teora econmica de

53

los juegos, en la teora de sistemas, en la de los juegos lgicos y de observador; est muy cercano a la terapia sistemtica y a las teoras de la narrativa. Se entiende la mediacin como un proceso social estructurado, con una tecnologa ocasionalmente original y frecuentemente prestada de disciplinas vecinas, focalizado en la transformacin de historias o descripciones conflictivas con alta carga emocional, que cada una de las partes est interesada en mantener. El objetivo final es llegar al acuerdo, pero potenciando la comunicacin y la interaccin entre las partes. Fundamentos: la comunicacin es circular, las partes tienen que comunicarse (verbal y no verbal); no existe una causa nica causante del conflicto; el mediador debe conocer los significados que las personas atribuyen a los sucesos, palabras, etc.; para llegar a un acuerdo las personas necesitan transformar las historias conflictivas en otras ms aceptables que les permita salir de su posicin; las historias que las personas cuentan sobre s mismas y las que los otros cuentan sobre nosotros se relacionan con nuestra identidad; las historias constituyen la pauta que puede clarificar el conflicto. En la mediacin se pretende cambiar la narrativa con la que llegan los participantes por otras que posibiliten el cambio. Utiliza tcnicas de carcter sistmico: microtcnicas (preguntas informativas y desestabilizantes, reformulacin o recontextualizacin); minitcnicas (externalizacin, los resmenes y el equipo reflexivo); macrotcnicas (proceso del encuentro). Lo ms caracterstico del modelo es que la mediacin persigue como objetivo final llegar al acuerdo, pero potenciando la comunicacin y la interaccin de las partes. Esto lo diferencia de los dos anteriores, as como su carcter multidisciplinar. 6. EL PROCESO MEDIADOR 6.1 MODELO DE FOLBERG Y TAYLOR Muy utilizado en la mediacin familiar, es aplicable tambin al mbito escolar. Consta de siete etapas: 1Introduccin-creacin de estructura y confianza. Pretende: crear las condiciones (clima de confianza) para llevar a cabo la mediacin, evaluar las actitudes de los implicados y recabar toda la informacin necesaria acerca del conflicto (percepcin que tienen las partes, causas que lo originaron) y sobre los participantes (intereses y motivacin, expectativas y metas, estado emociona, estilos de interaccin...) Se trabaja con metodologa de carcter flexible, activa e interactiva; el mediador propicia la participacin de las partes en conflictos con refuerzos verbales positivos. 2Planteamiento de hechos y aislamiento de problemas. Identificar el problema y aislar los hechos importantes, ayudar a comprender el conflicto, verificacin de datos, formulacin de estrategias y objetivos. 3Creacin de opiniones y de alternativas. Revisin del problema y la bsqueda de alternativas para solucionarlo. (Tormenta de ideas) Trabaja con las necesidades de los implicados, predicciones, consecuencias, normas 4Negociacin y toma de decisiones. Los mediados han de decidir que hacer despus de haber comprendido en que consiste el problema y de haber analizado las consecuencias de las propias decisiones. (Tcnica del reflejo, priorizar, confrontacin directa, refuerzo verbal,) 5el convenio. Esclarecimiento y redaccin del plan. Se clarifican las decisiones y se redacta y firma

54

6Puesta en prctica, anlisis y revisin. Se inicia la puesta en prctica de lo consensuado. 6.2 MODELO DE THEAULT De aplicacin en el contexto educativo y familiar. Se fundamenta en los siguientes ejes: la comunicacin, la equidad, la mutualizacin, la negociacin, circularidad, intereses-expectativas, y motivacin. Consta de cinco fases: 1Iniciacin: En la que se describe de forma global el conflicto y el contexto, se informa en que consiste la mediacin y se trata de crear el clima de confianza y empata necesario. 2Anlisis de la situacin: Identificar los puntos de acuerdo y los que hay que negociar. 3Apertura de las negociaciones: Las partes exponen linealmente sus puntos de vista y sus expectativas. El objetivo es llegar a un acuerdo. Si no se consigue, es necesario replantear el proceso de nuevo. 4Acuerdos y redaccin del proyecto de entendimiento: Se formalizan los acuerdos y se redacta el documento que podra convertirse en un documento jurdico si lo tramita un juez. 5Acogida de terceros en las conclusiones: Las personas mediadas comentan con otros implicados el acuerdo adoptado y las consecuencias. 6.3 MODELO DE TRREGO Y OTROS. Avalado por los resultados positivos alcanzados y por su aplicabilidad en situaciones de injusticia o malos tratos en los centros escolares, o en cualquier tipo de conflicto escolar. Parte del concepto de mediacin entendida como forma de resolver conflictos entre dos o ms personas, con la ayuda de una tercera imparcial el mediador: alumnos, profes o padres-, que busca satisfacer las necesidades de las partes regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de unos sencillos pasos, pero sin opinar ni imponer soluciones. Toma elementos de los dos modelos desarrollados anteriormente y se fundamenta en las teoras del conflicto desde la perspectiva cognitiva, conductual y de la comunicacin. Algunos de sus principios ms significativos: 129. el conflicto no es en s mismo negativo: forma parte de la naturaleza humaba, es consustancial a la evolucin y el desarrollo personal y social, y acta de elemento motivador. El riesgo est en que se convierta en problema y degenere en violencia, injusticia, etc. Lo importante es comprender y disponer de estrategias para superarlo. 130. El dilogo, como expresin de la comunicacin, es una alternativa ms eficaz en la solucin que la agresin, violencia o sumisin. 131. Los modelos cooperativos son ms eficaces en la solucin de conflictos personales, interpersonales y grupales que los competitivos. Implica confianza, respeto, comunicacin y conciencia de que no hay ganadores ni perdedores cuando un problema se soluciona. 132. solucin. El autocontrol y la autorregulacin previenen la aparicin de conflictos y facilita su

Los protagonistas en el proceso mediador son las partes implicadas, no el mediador (que es el catalizador, el que crea las condiciones, el que reorienta, nunca el que decide)

55

En los centros educativos en los que se trabaja la mediacin escolar se han formado los Equipos de Mediacin, compuestos por representantes de toda la comunidad educativa. En cada situacin actuar de mediador aquel ms externo al conflicto. Se trabaja con el siguiente esquema: A. Premediacin: El mediador informa a los que van a ser mediados de la tcnica, las normas y solicita su consentimiento (imprescindible) Su fin es crear un clima favorable de confianza B. Mediacin: Consta de varias subfases o pasos:

1.

Presentacin y reglas del juego: Crear el clima de confianza, y presentar el proceso con mayor profundidad que en la premediacin. Cuntame: Cada persona expone su visin del conflicto y sus sentimientos al respecto. No se puede interrumpir, ni presionar. El mediador ha de decidir si la mediacin es la forma ms adecuada para solucionar el conflicto, estableciendo los tiempos y espacios en los que se llevar a cabo. Anlisis del problema. Se identifica el problema, se discrimina el ncleo central del problema y se analizan los aspectos en los que coinciden o divergen las partes. La meta es que los mediados conozcan la vivencia de la otra parte (cmo lo percibe, lo siente y lo vive). Propuesta de soluciones. Cada parte propone alternativas de solucin que despus son analizadas (ventajas, inconvenientes, consecuencias...) Acuerdos. Se consensan entre las partes, as como el procedimiento a seguir para revisar y verificar su cumplimiento. No deben perjudicar a nadie y deben poder cumplirse. Es importante que las partes sientan que se les ha tratado neutralmente. 7. HABILIDADES QUE FACILITAN LA MEDIACIN.

2.

3. 4. 5.

Las ms importantes: escucha activa, exploracin y estructuracin, ser capaz de ponerse en lugar del otro y emitir los mensajes en primera persona. 133. La escucha activa significa actitud positiva para comprender lo que cada uno dice. Se manifiesta mostrando inters, clarificando y precisando hechos y datos, repetir las ideas principales, reflejar sentimientos de las partes, resumir la informacin y respetar los silencios. 134. Estructurar: conducir la mediacin de forma adecuada mediante intervenciones que mantengan el orden, y faciliten la comunicacin y la solucin. 135. Mensajes yo o en primera persona, permite identificar qu le afecta a la persona que los emite, qu sentimientos le provoca la situacin y por qu, qu necesita, etc. La mediacin se facilita cuando los mensajes son emitidos en primera persona (los impersonales o en tercera persona despersonalizan e inhiben la comunicacin) 136. entendido. Reformular consiste en repetir algo de otra manera para verificar que la otra parte lo ha

137. Ponerse en el lugar del otro promueve entre las partes el sentimiento de que se les est escuchando; puede hacerse pidiendo que la otra parte repita con sus propias palabras lo que el otro ha dicho. 138. Elaborar preguntas exploratorias para conocer el punto de vista de los participantes, estratgicas para recabar informacin, y circulares para ver si las partes advierten alguna interrelacin entre lo tratado. 139. Construccin de la historia alternativa a partir de las reflexiones, lo que abre las vas de alternativa y las posibilidades de negociar.

56

8. FUNCIONES Y ROLES DEL MEDIADOR Persona imparcial que interviene en la negociacin entre dos partes ayudndoles a alcanzar un acuerdo que satisfaga y solucione el conflicto. 140. Su funcin principal es ayudar a las partes a resolver el conflicto por medios pacficos y firmar el acuerdo. De esta funcin se derivan implcitamente las dems 141. facilitar la comunicacin creando un clima de confianza y respeto 142. ayudar a identificar y clarificar el conflicto 143. crear las condiciones que faciliten una mejor relacin entre las partes, despus de acabado el proceso de la mediacin 144. moderar la negociacin, reconducir el proceso proponiendo alternativas nuevas cuando est bloqueado 145. llevar adelante el proceso afrontando situaciones difciles 146. decidir si el conflicto es solucionable por mediacin o no, en cuyo caso... 147. ...derivar el problema a un especialista. 9. EL PERFIL DEL MEDIADOR Debe tener una formacin especfica, poseer cualidades personales que faciliten la comunicacin y saber cmo se aplican las tcnicas de mediacin en cada una de las fases. Aunque no existe unanimidad respecto a lo que debe saber el mediador (formacin), para mediar en la institucin escolar debera tener una formacin en psicologa, Ciencias sociales y en estrategias de resolucin de conflictos, HHSS, dinmicas interpersonales y comunicacin. Otros creen que su formacin debe estar centrada en aspectos legales y emocionales. No obstante la mayora de los profesionales estn de acuerdo en que han de tener: 1. Capacidad para motivar a los mediados, convencerlos de lo positivo que es someterse al proceso mediador, as como ser capaz de escuchar activamente y de que los dems escuchen, respeten y no abandonen el proceso. 2. Habilidad para generar un clima de confianza, ya que sta facilita la interpretacin del conflicto y la generacin de soluciones alternativas, adems de influir en la modificacin de actitudes. 3. Personalidad abierta, ecunime y realista. 4. La flexibilidad, la ausencia de prejuicios y la no imposicin de los propios criterios; ello permitir al mediador comprender mejor a las partes y el problema, y generar la confianza de sus interlocutores. 5. 6. La paciencia, como actitud general. Neutralidad e imparcialidad, involucrarse en el proceso sin influir en el acuerdo.

7. Otras: aceptacin positiva incondicional (mente abierta que comprende y acepta las diferencias individuales), comprensin emptica (saber ponerse en el lugar del otro), congruencia (coherencia entre lo que se dice y lo que se hace) y respeto hacia las personas y a las decisiones que tomen. Debe conocer y saber aplicar tcnicas, estrategias que faciliten la comunicacin y ayuden a resolver el conflicto: escucha activa, reformulacin, abrir y cerrar preguntas, resmenes, uso del humor, equidistancia funcional, formulacin y verificacin de hiptesis, reconocimiento de las propias emociones, doble lectura permanente de lo que ocurre. 57

10. VALORACIN DE LA MEDIACIN La mediacin no es la panacea para la solucin de conflictos; su eficacia depende no slo de la naturaleza del conflicto, sino tambin de las actitudes de los implicados, las caractersticas y formacin del mediador y del contexto. Las ventajas son las siguientes: 148. contribuye a no saturar los tribunales; 149. ahorra tiempo (y tambin es ms econmico que el proceso judicial); 150. evita que haya ganadores y perdedores, lo que facilita relaciones posteriores y la generacin de alternativas; 151. da protagonismo a las partes y, como consecuencia, desarrolla y aumenta la responsabilidad de las mismas; 152. consigue que los efectos de la mediacin o los acuerdos se mantengan en el tiempo; 153. provoca transferencia de aprendizaje, lo que permitir desarrollar habilidades con las que solucionar conflictos en contextos distintos. Es ventajosa por el carcter propio de la misma, el dilogo, la flexibilidad y voluntariedad, la capacidad para ayudar a los participantes a descubrir las necesidades mutuas, a conciliar sus desavenencias y a aprender, a trabajar juntos y colaborativamente, reduce la hostilidad y se promueve la cooperacin, desarrolla la autoestima y el sentido de competencia en la autodireccin de los procesos. Las limitaciones son: la ms importante, el carcter de neutralidad exigible al mediador; la segunda dificultad, que alguien no quiera sentarse a dialogar, que la gente no modifique conductas muy arraigadas. Si el contexto no es congruente, es mejor no iniciar el proceso de mediacin, ya que podra generar desconcierto y aumentar la frustracin.

TEMA 7: LA ENTREVISTA COMO ESTRATEGIA DE ACCIN TUTORIAL.

1. NATURALEZA Y CARACTERSTICAS DE LA ENTREVISTA EN EL CONTEXTO DE LA ACCIN TUTORIAL. La entrevista, como tcnica de accin tutorial, es la interaccin que se da entre dos o ms personas, entrevistador y entrevistado, con el fin de obtener informacin en el caso de la entrevista diagnstica, o de llevar a cabo una intervencin psicopedaggica o socioeducativa para prevenir 58

problemas o solucionarlos. Actividad intencionada planificada para alcanzar unos objetivos, conversacin buscada por una de las partes y aceptada por ambas. Sus caractersticas son: implica relacin directa entre personas; se lleva a cabo a travs de la comunicacin verbal; persigue la consecucin de objetivos formulados previamente; dichos objetivos son conocidos por una o ambas partes; los participantes asumen roles que facilitan lograr los objetivos. 2. ELEMENTOS DE LA ENTREVISTA En una entrevista aparecen: 154. El entrevistado: la persona que acude a la entrevista por voluntad propia o por invitacin; las razones pueden ser muchas (buscar info, solucionar problemas...) y las actitudes varan en funcin de las causas que motivaron la entrevista (los alumnos suelen mostrar actitudes defensivas y las familias suelen ser ms colaborativas) 155. El entrevistador: es el profesional y responsable principal del xito o fracaso de la entrevista. Su funcin es aportar la informacin solicitada y ayuda a solucionar al entrevistado a solucionar sus dificultades. Debe estar dotado de cualidades de comunicacin y habilidades y competencias especficas (se vern ms adelante) 156. La comunicacin o relacin que se establece entre entrevistado y entrevistador: es el elemento fundamental de la entrevista. La cualidad de dicha relacin vara en funcin del objetivo final y de las bases tericas que la sustenten, pero existe unanimidad en hablar de relacin asimtrica, nica, irrepetible y dinmica. 157. El tiempo y el lugar.

Los objetivos generales de la entrevista como tcnica de accin tutorial son: 1. Recoger informacin para el autoconocimiento, conocimiento de los alumnos, implicacin de las familias, e identificacin de las dificultades. 2. Conocer y valorar necesidades, intereses y expectativas. 3. Facilitar la planificacin de programas, proyectos y actividades, as como la evaluacin de las mismas. 4. Orientar y ayudar a los alumnos, padres y equipos docentes a solucionar problemas de tipo personal, acadmico, profesional, de relaciones interpersonales. 3. TIPOS DE ENTREVISTAS. - Segn el grado de estructuracin: Estructurada, cerrada o directiva: Sobre un esquema previamente fijado por el entrevistador que planifica y evala todo el proceso; el entrevistado responde sin salirse del guin. prefijado. Semiestructurada, semiabierta o semidirectiva: se acomoda slo en parte al esquema

59

 No estructurada, abierta o no directiva: se desarrolla sin esquemas previos, iniciativa por parte del entrevistado, el entrevistador se convierte en un animador que cataliza las palabras y sentimientos del entrevistado. - Segn la finalidad: De diagnstico: su finalidad es recoger toda la informacin pertinente para identificar, evaluar y diagnosticar el problema. Es muy eficaz como tcnica de accin tutorial utilizada con familias y alumnos. Entrevista teraputica: su finalidad es prevenir la aparicin de problemas y solucionar los ya existentes. Requiere preparacin especfica. Entrevista de orientacin. Busca ayudar al entrevistado a clarificar problemas, a tomar decisiones y a solucionar dificultades. Muy utilizada por los tutores. Entrevista de seleccin: utilizada para encontrar a la persona ms adecuada para un trabajo determinado. Entrevista de planificacin, ensea a formular objetivos relacionados con los resultados del anlisis de datos, la identificacin del problema y el correspondiente diagnstico. - Segn el marco terico. Entrevista humanista, conocida como Relacin de ayuda: es abierta, facilita la comunicacin de sentimientos y pensamientos, la persona se considera nica e irrepetible. La ayuda del entrevistador pretende que el sujeto avance a travs del propio conocimiento hacia ajustes en su personalidad y la autorrealizacin. Requiere HH especiales en el entrevistador. Psicodinmica: (Freud) Lnea de la psicoterapia, requiere una profunda formacin terica y prctica en psicoanlisis. Escasa aplicacin en la orientacin y la tutora escolar. Cognitivo-conductual: La idea base es que el comportamiento humano es resultante tanto de las condiciones ambientales como de los propios pensamientos, y que el cambio en el pensamiento conlleva modificaciones en el comportamiento. Segn sus fines, unas veces ser diagnstica y otras de intervencin. Muy eficaz en el campo de la accin tutorial. TIPOS DE ENTREVISTA PARA LA ACCIN TUTORIAL OBJETIVOS Informacin Intervencin Orientacin Planificacin G DE ESTRUCTURACIN Cerrada Abierta Abierta Semiabierta G DE DIRECTIVIDAD Directiva Semidirectiva No directiva Semidirectiva

Las caractersticas del sujeto, del problema y de contexto determinan que se elija uno u otro tipo, aunque con frecuencia se combinan los criterios y se hacen entrevistas que se pueden considerar eclcticas (es la entrevista orientadora, que se ver ms adelante) 3.1. ENTREVISTA EVALUATIVA O DE DIAGNSTICO

60

Su meta es recoger toda la informacin relevante para evaluar el problema, el comportamiento del sujeto o grupo, y formular un diagnstico. Las corrientes que la fundamentan son diversas, destacando la cognitiva, la psicodinmica, la conductual y la sistmica. Pueden ser abiertas, semi, o cerradas, directivas, semi, o no directivas. En contextos educativos son de carcter eclctico y de base conductual-cognitivo, y todos pueden ser destinatarios (alumnos, profes, familias y equipos directivos) Son frecuentes las entrevistas con alumnos de Secundaria, siendo las ms eficaces las semiestructuradas; el contenido vara en funcin de la causa que la motiv y de las caractersticas de la persona entrevistada. Se puede recoger todo tipo de informacin, como: aspectos que motivan el comportamiento a estudiar, datos acadmicos (causas, atribuciones, actitudes, relaciones con compaeros y profesores, necesidades espeficas...), cuestiones que le preocupan y que influyen en el comportamiento, estado emocional En las entrevistas del tutor con los profesores se recoge informacin relevante sobre los alumnos en relacin al aprendizaje, la relacin con los compaeros, la integracin, problemas dificultades acadmicas, estilo de aprendizaje, comportamiento, respeto, etc. Las entrevistas con las familias permiten intercambiar info, se comparan puntos de vista y se obtienen datos sobre la familia y el contexto, situaciones especiales que estn viviendo, opinin de los padres sobre sus hijos, expectativas de los padres sobre sus hijos, etc. Se desarrolla en cuatro fases. IMPORTANTE ver cuadros pgs. 202 y 205 1 Planificacin; se prepara la entrevista, se recoge la primera informacin, se fijan lugar y tiempo, tipo de entrevista, hiptesis 2 Fase de apertura: se presentan ambos y se fijan las condiciones para crear un clima favorecedor. 3 De desarrollo: intercambiar informacin, comprender el problema y preparar las lneas de actuacin, resumir y registrar la informacin. 4 Finalizacin: resumir los contenidos tratados, distribuir responsabilidades, valorar el trabajo realizado y acordar el plan de seguimiento. 3.2. ENTREVISTA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y SOCIOEDUCATIVA Esta denominacin se refiere a todo tipo de entrevistas cuyo objetivo es ayudar a los individuos o a los grupos a prevenir problemas o solucionar los ya existentes. Puede adoptar distintas modalidades: abiertas y cerradas; estructuradas, sem y no estructuradas; directivas, semi y no directivas. Las ms aplicadas en el trabajo de tutora son la entrevista humanstica y la de carcter eclctico (conocida tambin con el nombre de entrevista de orientacin)

- Entrevista humanstica o de relacin de ayuda IMPORTANTE ver cuadros pgs.207, 208 y 210 Se fundamenta en los principios humanistas defendidos por la corriente humanista, fenomenolgica o existencial. 61

Es de carcter teraputico o remedial, pero tambin orientador. Aunque es muy aceptada en el mbito escolar, requiere una formacin tcnica y terica especfica, as como caractersticas y HH especiales por parte del entrevistador, por lo que el tutor puede encontrar algunas dificultades. Su finalidad es ayudar al sujeto en la resolucin de problemas y orientarlo en la toma de decisiones personales, acadmicas y profesionales. Las funciones del entrevistador, en nuestro caso el tutor, son facilitar el clima de empata y transferencia: es decir, las condiciones para que el sujeto, a travs de una autoexploracin y autocomprensin, ponga en accin las estrategias adecuadas de cambio personal. Si bien la lnea de trabajo tiende a la no directividad, existe una triple forma de llevar a cabo la entrevista segn est ms centrada en el entrevistador, el entrevistado o el problema: * Centrada en el entrevistador: de carcter directivo; l planifica, desarrolla y evala; investiga los factores que explican el comportamiento del sujeto y sus sentimientos, los evala, ayuda al sujeto a estructurarlos conscientemente, y le estimula y provoca reactividad en l. Le aconseja directamente o proponiendo soluciones. * Centrada en el problema: Semidirectiva; El tutor apoya a la persona destacando sus cualidades positivas y ayudndole a generalizar el problema o restarle importancia; estimula al entrevistado para la introspeccin y la libre expresin de sentimientos; interpreta los comportamientos, pensamientos y sentimientos (sobre la base de criterios objetivos); y ayuda a solucionar los problemas y orienta al sujeto tratando de que sea el propio sujeto quien encuentre formas de solucionarlo por s mismo. Requiere en el entrevistador cualidades como: autenticidad, atencin positiva incondicional y comprensin emptica, etc. * Centrada en el entrevistado: No directiva y fundamentalmente relacional. Se apoya sobre dos pilares: la confianza entre entrevistador y entrevistado, y a creencia en la potencialidad de los seres humanos para dirigir su propio comportamiento. El rol del entrevistador es respetar la iniciativa del entrevistado, guardar silencio cuando ste reflexiona, reformular y reflejar los mensajes para verificar que se han comprendido, informar si fuera preciso.Requiere en el entrevistador cualidades similares a la anterior: aceptacin positiva incondicional, comprensin emptica, congruencia/ sinceridad, respeto, y otras habilidades especficas para facilitar la comunicacin (saber hacer preguntas y resumir, parafrasear y reflejar sentimientos, analizar, interpretar y compartir, controlar gestos, movimientos y silencios. La eficacia de la entrevista humanista depende de mltiples factores: personalidad del entrevistado, actitudes del entrevistador y el contexto, son las ms relevantes. - El entrevistador es la pieza clave. LEER DEFINICIONES e implicaciones de aceptacin positiva incondicional, comprensin emptica, sinceridad, respeto y responsabilidad en pgs. 208 y 209. En funcin del objetivo las actitudes del entrevistador tambin varan. CUADRO PG.210: actitudes, objetivos y consecuencias que se derivan. - Los rasgos de personalidad del entrevistado y sus actitudes influyen significativamente en el xito de la entrevista dado que es el que marca el ritmo y la trama de la situacin: el desarrollo y la eficacia de la entrevista aumenta cuando el sujeto es capaz de tomar conciencia de su situacin con el fin de reestructurarla percepcin de s misma y el equilibrio racional/emotivo, para lo que ha de estar capacitado para autoexplorarse y verbalizar sus sentimientos y pensamientos. Por el contrario, si percibe el entorno como algo amenazante o disarmnico, la persona se asla y su mundo interior puede desestructurarse an ms, entorpeciendo el desarrollo y la eficacia de la entrevista. - Tambin las VV de contexto o condiciones externas son importantes para el xito de la entrevista humanista: es importante cuidar el espacio fsico en el que se va a desarrolla la entrevista, y el tiempo u horario: el lugar y su distribucin influirn en el grado de ansiedad o tranquilidad de los entrevistados; horario fijo y suficiente; espacios amplios y suficientes; asientos cmodos; voz 62

agradable del entrevistador; apariencia fsica de ste (tanto desaliada como demasiado refinada lo dificultan)... - Entrevista Orientadora. Respecto a la entrevista anterior, la humanista, decamos que: Aunque es muy aceptada en el mbito escolar, requiere una formacin tcnica y terica especfica, as como caractersticas y HH especiales por parte del entrevistador, por lo que el tutor puede encontrar algunas dificultades. Esto hace que sea ms utilizada la entrevista Orientadora, que se caracteriza por un enfoque eclctico. Su objetivo general es orientar y ayudar a los alumnos, familias y profesores a prevenir problemas o a solucionar los ya existentes. Estos objetivos generales se operativizan en torno a dos ejes de referencia: 1. Aspectos interpersonales: se pretende mejorar las relaciones interpersonales favoreciendo el conocimiento mutuo, la cooperacin y la implicacin de todos (familias, alumnos, profesores...) en el tema objeto de la entrevista. 2. Tareas que se realizan: el objetivo es formular un plan de accin que permita la solucin del problema; para ello se ha de intercambiar informacin, exponer y escuchar opiniones, clarificar problemas, valorar opciones y llegar a acuerdos y concretarlos. Los factores que favorecen o entorpecen este tipo de entrevista, as como las estrategias que la facilitan y la forma de llevarla a cabo, se ven en el apartado siguiente. 4. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL XITO O FRACASO DE LA ENTREVISTA. IMPORTANTE ver cuadros pgs. 211,212 y 213 La eficacia de la entrevista depende de mltiples factores. Los ms significativos son: 158.la personalidad, actitudes y HH comunicativas del entrevistador, 159.la personalidad y actitudes del entrevistado, 160.y las caractersticas del contexto. 5. TCNICAS QUE FACILITAN EL DESARROLLO DE LA ENTREVISTA Y MEJORAN LOS RESULTADOS. Tomando como criterio los objetivos que se consiguen con cada una de ellas, se identifican los siguientes grupos: tcnicas de estructuracin, reconcordancia, de escucha activa, de informacin y opinin y tcnicas para mejorar la implicacin de las familias. 5.1.TCNICAS DE ESTRUCTURACIN: su fin es dirigir la entrevista de horma progresiva hacia la consecucin de la meta final. Ello implica seguir las fases, respetar contenidos, evitar interferencias y propiciar la interaccin, evitando que se convierta en una conversacin espontnea o una tertulia. Implica planificar el proceso, estructurarlo (admite cierta flexibilidad), y elaborar el guin que servir de hilo conductor. 5.2.TCNICAS DE CONCORDANCIA: con ellas se facilita la comunicacin porque se trabajan los aspectos que ms influyen en la creacin del clima de confianza necesario para la relacin cordial y la comunicacin. Por tanto, su objetivo es facilitar la comunicacin y crear las condiciones o el clima que propicien la relacin de cordialidad entre las personas que se entrevistan. Para ello se 63

aplican estrategias muy sencillas, como demostrar con palabras y gestos que se acepta a la persona tal y como es, hacer explcitos los puntos de coincidencia, mostrar inters, etc. 5.3.TCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA: pretenden mejorar y facilitar la comprensin entre entrevistado y entrevistador, y se consigue que el entrevistado perciba que se le escucha activamente. Significa mostrar inters y hacer que lo perciba, ponerse en su piel, demostrar naturalidad y respeto hacia las opiniones que no coinciden con las propias. Para conseguirlo, se pueden utilizar numerosas estrategias; la ms utilizadas son: Preguntas, tanto para recabar informacin como para invitar a la reflexin sobre las propias creencias o sentimientos respecto al problema o situacin que ha provocado la entrevista. Han de formularse pausadamente, dando tiempo, y mantener el tema hasta que se haya clarificado para no desorientar ni bloquear al entrevistado. Clarificar; permite comprender mejor los mensajes y la informacin, puede hacerse a travs de preguntas directas, aunque provocan menos rechazo las indirectas. Hacer explcitos los obstculos que dificultan, en un momento dado, el transcurso de la entrevista o sus objetivos. Expresarlo con respeto y claridad, ayuda a reconducirla. Respetar los silencios facilita la reflexin y, si son naturales, transmite sensacin de serenidad y disponibilidad y permite a la persona entrevistada que se exprese con libertad y sin ser interrumpida. El entrevistador debe conocer los significados de cada silencio de su cliente para respetarlo adecuadamente: si significa que ha concluido, que est pidiendo ayuda, que est disconforme o se niega a participar... En este caso es positivo utilizar las tres estrategias anteriores. Reiterar consiste en repetir alguna frase, frecuentemente la ltima pronunciada por el entrevistado. Se promueve la reflexin de la persona entrevistada y facilita la profundizacin en el significado que tiene para l/ella (la persona entrevistada). Confrontar es poner de manifiesto de forma verbal los puntos de vista discordantes o discrepantes. Persigue llevar al entrevistado a tener una visin ms realista de l mismo y de la situacin que motiv la entrevista. Se debe formular siempre en forma de pregunta pero nunca inquisitiva, y slo cuando el clima es de confianza y empata. Es contrario a la escucha activa: interrumpir sistemticamente, emitir juicios de valor, contraargumentar, dar soluciones inmediatas. 5.4. TCNICAS DE INFORMACIN/ OPININ: Empleadas con mucha prudencia porque opinar puede aumentar el problema si no se ha alcanzado el clima es de confianza y empata necesario. El entrevistador ha de analizar sus mensajes, implcitos y explcitos, para verificar si est informando u opinando; debe valorar las consecuencias de lo que dice; ser prudente al informar y no precipitarse al dar opiniones personales no pedidas; tender a formular opiniones positivas en lugar de negativas. 5.5.TCNICAS PARA IMPLICAR A LAS FAMILIAS: Corresponden al tramo final del desarrollo de la entrevista, que es consecuencia de la aplicacin adecuada de las tcnicas anteriores. Algunas son animar al entrevistado a hacer propuestas concretas, hacer sntesis de lo tratado, consensuar criterios de evaluacin de los planes de accin, que sern elaborados conjuntamente con ellos 6. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA 6.1. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA HUMANISTA 64

IMPORTANTE ver cuadros pgs. 217 y 218 Se distinguen 3 fases ntimamente relacionadas: A) Planteamiento o momento inicial: Se formulan los objetivos, se define la situacin, se explicitan las expectativas, se estructuran las funciones y se recoge informacin. Crear un clima de acogida para hacer posible el encuentro. Depende mucho de las habilidades del entrevistador. B) Exploracin o momento central; se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior, destacando lo ms relevante, se esbozan soluciones. C) Conclusin o momento final: Se resumen lo tratado, clarifican las dificultadas, plantean estrategias de accin y se toman decisiones. 6.2. PLANIFICACIN Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA ORIENTADORA. IMPORTANTE ver cuadro pg. 219 5 fases (leer pg. 218): A) Preparacin: se planifica la entrevista, se recoge y analiza la informacin, se buscan recursos, seleccionan tcnicas, se formulan hiptesis, se anticipan dificultades B) Apertura o planteamiento: se inicia la entrevista propiamente dicha, se formulan objetivos, se define la situacin, se crea el clima adecuado C) Desarrollo: profundiza en lo hecho en la etapa anterior, intercambia, analiza y confronta la informacin, y se toman algunas decisiones. D) Cierre o conclusin: ltima entrevista, para llegar a conclusiones y compromisos concretos, hacer sntesis de lo tratado, acordar el tipo de seguimiento que se va a hacer y repartir responsabilidades. E) Seguimiento: verificar que se est llevando a cabo lo acordado e introducir modificaciones pertinentes.

TEMA 8: TCNICAS Y PROGRAMAS DE ACCIN TUTORIAL QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE CONDUCTAS POSITIVAS Y AYUDAN A ELIMINAR LAS NEGATIVAS
ESQUEMA: 65

1 TCNICAS QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE CONDUCTAS POSITIVAS Y LAS MANTIENEN EN EL TIEMPO: 1. comunicacin positiva 2. instigacin verbal 3. modelado 4. moldeamiento 5. entrenamiento en generalizacin 6. reforzamiento positivo 7. reforzamiento negativo 8. principio de Premak 9. contrato de contingencias 10. reforzamiento intermitente: de intervalo fijo de intervalo variable de razn fija de razn variable autrregistro autoevaluacin autorrefuerzo

11. autocontrol:

12. autoinstrucciones 13. resolucin de problemas

2 2.

TCNICAS QUE AYUDAN A ELIMINAR CONDUCTAS NEGATIVAS 1. reforzamiento diferencial de tasa baja de otras conductas o entrenamiento en omisin 3. reforzamiento de conductas alternativas 4. costo de respuesta 5. economa de fichas 6. tiempo fuera de reforzamiento 7. sobrecorreccin 8. saciedad y prctica negativa 9. castigo 10. inhibicin recproca o desensibilizacin sistemtica

PROGRAMAS DE ACCIN TUTORIAL (AT) Programas de AT segn el modelo COGNITIVOCONDUCTUAL: 1. fase de evaluacin 2. fase de intervencin 3. fase de seguimiento

Programas de AT segn el modelo SISTMICO: 1. diagnstico 2. intervencin 3. fase de seguimiento y evaluacin final

Los mbitos de aplicacin ms comunes de las tcnicas propuestas en este tema, que se apoyan en corrientes psicolgicas y psicopedaggicas (cognitiva, conductual, y sistmica), son: prevencin y solucin de problemas en la escuela, la familia o los grupos sociales formacin de padres y profesores aprendizaje de conocimientos 66

aprendizaje, mantenimiento o eliminacin de cualquier otro tipo de conductas, ya sean sociales, motoras, ligsticas o afectivas. 1. TCNICAS QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE DE CONDUCTAS POSITIVAS Y MANTIENEN EN EL TIEMPO LAS APRENDIDAS Se utilizan para ensear y reforzar, para que se mantengan en el tiempo, conductas positivas y aceptadas socialmente, o para incrementar el nmero de las que ya existen en el repertorio comportamental de los sujetos, pero que son emitidas con una frecuencia inferior a la deseada. El principio bsico en el que se fundamentan es la creencia en el poder de modificacin que tienen los estmulos ambientales cuando se manejan adecuadamente. Todas son aplicables a los mbitos descritos en la introduccin: la prevencin y solucin de problemas, la formacin de padres y profesores, el aprendizaje de conocimientos, y el aprendizaje, mantenimiento o eliminacin de conductas 1.1 COMUNICACIN POSITIVA.

Se basa en la capacidad que posee el lenguaje interactivo de los seres humanos en modificacin de las conductas, pues la comunicacin permite expresar sentimientos, pensamientos y creencias, lo que facilita el entendimiento y la comprensin del otro, libera tensiones y permite descubrir las causas del comportamiento y de los problemas (la comunicacin negativa crea y aumenta tensiones y problemas, y dificulta la comprensin del comportamiento propio y ajeno) Conlleva habilidades expresivas (gestos faciales relajados, tono y volumen moderados, distancia fsica adecuada, mirar a los ojos al hablar, sonreir...) y tambin habilidades conversacionales, (como saber preguntar y escuchar, manejar el humor sin herir, utilizar adecuadamente los silencios...). Tambin son muy relevantes otras HH relacionadas con la asertividad (defender nuestras opiniones sin herir, hablar en primera persona saber decir que no, hacer crticas constructivas, pedir la palabra, respetar el turno...) Se ha de aplicar respetando unas condiciones: 161. Mensajes claros y breves: implica atencin por parte del receptor, coherencia entre el mensaje verbal y gestual, utilizacin precisa de las palabras, slo las necesarias y sin ambigedades. 162. Emplear la escucha activa: atencin, mirar a los ojos, parafrasear, expresar de forma moderada los propios sentimientos. 163. Crear el clima de confianza necesario para que el interlocutor pueda expresarse y perciba que se respetan sus opiniones, aunque no se compartan. La duracin de los efectos alcanzados con esta tcnica es larga, si se aplica en las condiciones descritas y la conducta modificada se refuerza posteriormente de forma positiva.

1.2

INSTIGACIN VERBAL

Se fundamenta en el poder que el lenguaje interactivo tiene en la modificacin de la conducta. Muy utilizada como tcnica de accin tutorial para facilitar el aprendizaje de conductas que no se emiten aun cuando las condiciones sean propicias- y cuando la comunicacin positiva a fracasado.

67

Especialmente recomendada para nios que presentan problemas de conducta o dificultades especiales derivadas de minusvalas fsicas o psquicas; tambin en el entrenamiento de las familias en apoyo a hijos con estas caractersticas. La duracin de los efectos alcanzados con esta tcnica es larga, si va acompaada de reforzamientos. Se desarrolla en tres fases: 164. Analizar la conducta que se desea conseguir y, si es compleja, se descompone en elementos ms simples. 165. Se escogen los instigadores (palabras, frases) ms adecuados (por su claridad y pertinencia) para conseguir el objetivo. 166. Se va instigando a la persona, diciendo lo que tiene que hacer; el proceso finaliza con un reforzamiento de la conducta cuando sta se emite. La instigacin verbal o instruccin verbal puede ir acompaada de una orientacin gestual o gua fsica de los movimientos que se han de ejecutar. Los resultados se optimizan si se respetan algunas condiciones: instrucciones precisas y adecuadas a las caractersticas de la persona cuya conducta se quiere modificar, y que sta posea un nivel, al menos bsico, de comprensin del lenguaje y de control de la conducta

1.3

MODELADO

Es una de las tcnicas ms utilizadas en el trabajo de tutora. Consiste en que el sujeto observa la conducta de un modelo, lo que ste hace y las recompensas que recibe cuando emite la conducta deseada. La observacin puede ser directa o indirecta (sesiones de dramatizacin, simulacin , cine, teatro...) La finalidad es doble: facilitar el aprendizaje de conductas, y aumentar la frecuencia de emisin de conductas aprendidas pero que aparecen con menos frecuencia de la deseada. La eficacia es mayor con nios y adolescentes que con adultos, y con poblaciones que padecen deficiencias es tambin mayos que con la que gozan de siveles superiores de desarrollo, tanto cognitivo como de adaptacin social. Los resultados se optimizan siguiendo algunas condiciones: 1. El modelo y el observador han de compartir el mayor nmero posible de atributos o cualidades (edad, intereses, HH...) En caso contrario, la identificacin ser menor y el observador se desmotivar, mermando la capacidad de imitacin. 2. El modelo ha de gozar de prestigio reconocido por el observador o por sus grupos de referencia (pandilla o grupo de iguales) 3. El modelo debe poseer competencias para la resolucin de problemas similares a los que tiene el observador. 4. La edad cronolgica es un factor de prestigio, por los que en el modelo ha de ser superior 5. Compartir alguna experiencia cooperativa con el modelo aumenta las posibilidades de imitacin por parte del observador. 6. Las conductas han de ser reforzadas positivamente, tanto las del modelo como las del observador.

68

El modelado encubierto es una modalidad de modelado; consiste en la observacin del modelo a travs de la imaginacin. Se inicia con la descripcin de la escena y de la conducta del modelo y despus el observador ha de expresar lo que imagin y sinti. Especialmente til para reducir miedos, incrementar la interaccin social de nios autistas, cambiar conductas desadaptativas de nios con retraso mental, para mejorar hbitos de estudio y ansiedad ante los exmenes. La duracin de los efectos alcanzados con ambos tipos de modelado es larga, si las Conductas imitadas se refuerzan de manera intermitente.

1.4

MOLDEAMIENTO

Tcnica o procedimiento para abordar situaciones en las cuales, tanto el refuerzo como los estmulos discriminativos, son irrelevantes al no hallarse funcionalmente configurados. Procedimiento a travs del cual podremos ir fortaleciendo selectivamente los comportamientos: se pretende que el sujeto aprenda una conducta final reforzando cada una de las aproximaciones o conductas intermedias secuencialmente fraccionadas. Por tanto, la aplicacin se realiza en pasos sucesivos: 1. Se formula el objetivo final o conducta terminal, especificando el criterio del xito. 2. Se descompone en conductas intermedias denominadas aproximaciones sucesivas , que han de estar secuenciadas de forma ordenada. 3. Se seleccionan los reforzadores para cada una de dichas aproximaciones y se especifican los criterios indicadores de xito. 4. Se elige una de las conductas del sujeto que sirva de punto de partida de la secuencia (preferiblemente que tenga similitud con la final, pero no es imprescindible) 5. Se inicia la aplicacin de la tcnica reforzando continuamente los primeros ensayos, a medida que se alcanza, se disminuyen progresivamente los reforzadores. 6. Se pasa a la siguiente secuencia, de mayor dificultad, reforzando todos los ensayos hasta que el objetivo de fase se alcanza. 7. Se inicia el desvanecimiento de los reforzadores 8. Se trabajan las secuencias que faltan hasta la consecucin del objetivo (conducta final) Desde el paso 3 pueden usarse tcnicas como el reforzamiento positivo, la instigacin verbal, el modelado, la gua fsica y el desvanecimiento de reforzadores. La duracin de los efectos es larga y muy aceptada en sesiones de formacin, y en entrenamiento en creacin de hbitos, control de impulsividad o desarrollo de HHSS bsicas. Muy buenos resultados para mejorar las HH vitales, sobre todo ls relacionadas con el consumo de sustancias txicas. Cuanto ms pequeos son los nios, mejor aceptan esta tcnica, que no siempre es aceptada por adolescentes, jvenes y adultos. La duracin de los efectos alcanzados con esta tcnica es larga.

1.5

ENTRENAMIENTO EN GENERALIZACIN

Con esta tcnica se persigue extrapolar los efectos de cualquier tipo de conductas aprendidas a situaciones distintas. Influyen diversas variables relacionadas con las condiciones de aplicacin de la tcnica: caractersticas del sujeto, experiencias e historial personal del sujeto... y tambin las 69

caractersticas de la propia conducta facilitarn o dificultarn su generalizacin. Existen recursos para facilitar la generalizacin, tales como: a) Integrar la tcnica en programas generales de desarrollo curricular: PAT, Escuela padres-madres... b) Buscar situaciones en las que se pueda demostrar que lo aprendido es aplicable y generalizable c) Ensear una misma conducta en diversas situaciones y por personas diferentes. d) Administrar estmulos similares entre s, aunque las situaciones sean diferentes. e) Suspender progresivamente los reforzadores f) Sustituir progresivamente los reforzadores artificiales por los naturales g) Reforzar la conductas aprendidas de forma intermitente antes de comenzar el entrenamiento en generalizacin. 1.6 REFORZAMIENTO POSITIVO

Consiste en administrar reforzadores agradables (premios, alabanzas, elogios, juegos...) de forma contingente a la emisin de la conducta deseada. La eficacia del reforzador positivo radica en la esencia misma del reforzador: la necesidad innata del ser humano de sentir placer, de recibir estmulos positivos del entorno (tanto satisfaccin de necesidades biolgicas y fsicas comida, bebida, calor..como psicolgicas y sociales sonrisas, alabanzas, reconocimiento...- ) Con el refuerzo positivo se consigue aumentar la frecuencia de las respuestas y conductas deseadas y aceptadas socialmente. Es la tcnica ms utilizada y ms eficaz, y la duracin de su eficacia es larga cuando se aplica adecuadamente y se controlan las VV edad, rasgos de personalidad y experiencia personal de los sujetos. Los efectos de la aplicacin se optimizan si se siguen algunas reglas (contingencia, inmediatez, informacin y credibilidad), as como algunas condiciones:

1. Regla de la contingencia: aplicacin de los reforzadores despus de la conducta a

incrementar, nunca antes.

2. Regla de la inmediatez: administrarlos inmediatamente despus de la conducta

(especialmente en personas con dficits cognitivos o nios pequeos); la demora provoca desmotivacin, desorientacin, e incluso reforzar conductas distintas.

3. Regla de la Informacin: implica que el sujeto conozca previamente qu se espera de l y

cules son los reforzadores. No saberlo puede causar desorientacin, inseguridad y ansiedad.

4. Regla de la credibilidad: Relacin existente entre la eficacia del reforzador y lo que representa el que lo administra (su actitud, el valor que los grupos de pertenencia y referencia le atribuyen al reforzador...) 5. Para mantener en el tiempo una conducta se ha de reforzar peridicamente y cambiar el
reforzador (lo mismo durante mucho tiempo pierde eficacia y acaba desmotivando)

6. La retirada brusca y la omisin prolongada debilita la respuesta y puede llegar a extinguirla. 7. Delimitar con precisin las respuestas a reforzar y analizar su interconexin con otras no
deseadas.

8. Los reforzadores son positivos cuando el receptor los percibe como tales: elogiar los refuerzos
aumenta el inters, y criticarlos disminuye su poder motivador.

70

9. La cantidad de reforzamiento ha de variar a lo largo del proceso, disminuyendo

progresivamente.

10. Se inicia con reforzamiento total y se pasar al intermitente. 11. Relacin equilibrada entre reforzadores, calidad y cantidad de la conducta esperada.
1.7 REFORZAMIENTO NEGATIVO

Consiste en aumentar la frecuencia de la conducta deseada mediante la reduccin o desaparicin de estmulos aversivos o desagradables cuando dicha conducta aparece (p. ej. evitar un castigo si se hace bien una tarea, ponerse ropa para evitar tener fro... eliminan el estmulo aversivo castigo o fro-); cuando se evita algo que resulta molesto, aumenta la probabilidad de que la respuesta que lo evit vuelva a repetirse. Las condiciones necesarias para optimizar los resultados -idem que en reforzamiento positivo-:

Inmediatez entre refuerzo y conducta Informacin clara y concisa al sujeto de la conducta esperada y los reforzadores que recibir Relacin equilibrada entre conducta y refuerzo Atribucin de valor por parte de la persona que va a ser reforzada Reforzamiento de carcter intermitente.

Importante tener claro que el refuerzo negativo no es castigo; son cosas diferentes: el castigo se usa para eliminar respuestas disruptivas, es una consecuencia de la conducta disruptiva y se experimenta siempre una estimulacin aversiva, sin posibilidad de escape. el refuerzo negativo se usa para incrementar conductas positivas y deseadas, incrementa la probabilidad de que la conducta deseada se emita con ms frecuencia, y se puede escapar de l o reducir los efectos de la estimulacin aversiva.

1.8

PRINCIPIO DE PREMACK

Se fundamenta en el poder reforzador da las conductas que habitualmente emitimos (pasear, jugar, leer, ir al cine, ver la TV...). Consiste en usar stas para reforzar conductas de baja frecuencia de emisin (jugar en la calle despus de hacer los deberes, ver la tele despus de comer...) Es especialmente eficaz en el tratamiento de nios impulsivos o muy dependientes de las rutinas diarias. Los efectos de la aplicacin de la tcnica tienen una duracin larga en el tiempo cuando se aplica adecuadamente: para ello el tutor ha de identificar las conductas positivas cuya emisin se quiere reforzar, as como las actividades que habitualmente se realizan y que pueden utilizarse como reforzantes.

1.9

CONTRATO DE CONTINGENCIAS

71

Es un acuerdo escrito que compromete a dos o ms personas a cumplir acuerdos tomados y a respetar los derechos del otro; ambos tienen derechos y obligaciones que han de repartirse equitativamente. Es muy recomendable para mejorar las elaciones interpersonales cundo stas han llegado a un punto de deterioro considerable y la desconfianza entre los implicados en el sentimiento dominante. Su finalidad es aumentar el nmero de conductas positivas que el sujeto o grupo emite/n, aunque el nmero sea inferior al deseado. Est basado en el principio de Premak, por lo que los reforzadores son las actividades gratificantes que se realizan habitualmente en la vida cotidiana. La eficacia de la tcnica implica tener en cuenta variables personales y contextuales, como:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Basar el contrato en la colaboracin e interaccin entre las partes implicadas.

Administrar recompensas que guarden relacin con el esfuerzo realizado y las responsabilidades asumidas Asumir responsabilidades y ejecutar las tareas de forma equitativa por parte de las partes Formular la conducta de forma operativa (fcilmente observables, verificables y evaluables) Redactar el contrato de forma clara, comprensible y precisa, y en trminos positivos. Especificar las recompensas y evitar, si es posible, referencias a castigos o crticas negativas.

Dejar constancia de que las recompensas se obtendrn slo alcanzando los objetivos acordados en el contrato y cumpliendo necesariamente las condiciones acordadas, sin excepciones. Administrar las recompensas de forma contingente a la consecucin de los objetivos o de las aproximaciones pactadas. La tcnica se aplica siguiendo una secuencia constituida por dos fases :

Fase preliminar. Todos los implicados participan en: el anlisis, exploracin o diagnstico de la conducta (p ej molesta a los compaeros en clase); en la definicin de la misma en trminos operativos, observables y medibles (tira papeles, se levanta, no respeta el turno...); y en la seleccin de los reforzadores o recompensas que recibir cuando emita la conducta deseada. Fase de interaccin y de acuerdos: citar a los implicados (participan todos), explicar la tcnica y sus elementos; priorizar las recompensas (en funcin de los objetivos); fijar costos (tareas de las partes); consensuar el contrato (a mayor costos de compromisos, menor motivacin inicial; se recomienda empezar suave); redactarlo y firmarlo; y determinar el procedimiento de verificacin del cumplimiento de los acuerdos.

La duracin del contrato depende de la consecucin de los objetivos o aproximaciones a los mismos; al comienzo no debe durar ms de 15 das: tras este perodo, las partes se renen, lo revisan, evalan los resultados y pactan un nuevo contrato. 1.10 REFORZAMIENTO INTERMITENTE

Consiste en administrar reforzadores slo a algunas de las conductas que se quieren mantener; no siempre, sino de vez en cuando, porque el reforzamiento continuo o total produce saciedad y desmotivacin; en cambio, recompensar de forma intermitente mantiene viva la expectativa, motiva la espera y no provoca saciedad. Adems, el reforzamiento intermitente, por su capacidad de generalizacin, facilita la creacin de hbitos y la motivacin intrnseca; es ms, incluso la conducta modificada y convertida en hbito puede convertirse en reforzador de otras con las que guarde alguna relacin.

72

Se distinguen diversas formas o programas de reforzamiento intermitente en funcin de la propia respuesta (RAZN) o del tiempo en el que se emite (INTERVALO):
1.

De intervalo fijo: se refuerza la conducta cada cierto periodo de tiempo fijo, si dentro de l aparece la conducta independientemente de las veces que aparezca (si da respuesta/s correctas en los 5 seg. inmediatamente posteriores a una pregunta, o si est 10 minutos haciendo los deberes sin levantarse de la silla). La eficacia de este tipo de reforzamiento es moderada porque la persona se habita con facilidad y sabe cundo va a ser reforzado, y si se suprime el reforzador, la conducta que se quera mantener se extingue de inmediato. De intervalo variable: si se emite la conducta, se refuerza en intervalos de tiempo, siempre variables y crecientes. El primer reforzador se administra inmediatamente despus de la primera respuesta correcta emitida dentro del intervalo prefijado. La eficacia es mayor que en el programa anterior ya que el sujeto no sabe cundo se le va a reforzar y mantiene la expectativa; la extincin de la conducta deseada tambin s ms lenta al retirar el reforzador. De razn fija: Se refuerzan cada n determinado de veces de respuestas emitidas (cada 3 veces que un nio recoge su habitacin; cada 5 veces que responde correctamente a preguntas...) Es bastante eficaz para mantener conductas previamente adquiridas, siempre que no se mantenga durante mucho tiempo porque la persona se habituara al refuerzo y perdera motivacin. Al retirar el reforzador, las respuestas se extinguen con mayor rapidez que en los programas de intervalo. Razn variable: Se refuerzan bloques de respuesta, en nmero creciente y variable. El refuerzo se aplica inmediatamente despus de la ltima respuesta de cada bloque (p ej. recompensar cada 4, 7, 12 veces que se lava los dientes) Es una tcnica muy eficaz, tanto para aprender conductas nuevas como para mantener las aprendidas, ya que todas las respuestas se emiten con la expectativa de obtener el refuerzo o premio; la expectativa y la motivacin se mantienen porque no se sabe cundo se recibir el refuerzo. Cuando stos se suprimen, la conducta aprendida se mantiene durante mucho tiempo, y, en ocasiones, no se extingue.

2.

3.

4.

Comparando los distintos tipos de reforzamiento intermitente, se puede concluir que: - Los programas variables son ms eficaces que los fijos, y los de razn ms eficaces que los de intervalo. - Tras suprimir la administracin de recompensas, en todos los programas disminuyen las respuestas - En los programas de razn, se produce un progresivo deterioro en la calidad de la respuesta - Los programas de razn variable son los ms eficaces para mantener conductas durante largos perodos de t, incluso cuando el refuerzo es bajo - En actuaciones de accin tutorial complejas, se recomienda comenzar con programas de razn y pasar despus a los de intervalo - Los programas de razn permiten la sustitucin progresiva de los reforzantes artificiales por los naturales. 1.11 AUTOCONTROL Bajo esta denominacin se recogen un conjunto de tcnicas cuya finalidad es dotar al sujeto de competencias necesarias para dirigir y controlar el propio comportamiento. La persona es la principal responsable del comportamiento y del proceso del cambio, el tutor es un colaborador que ayuda a alcanzar los objetivos propuestos. El proceso natural que siguen las personas para autorregular el propio comportamiento, transcurre en tres etapas: autorregistro, autoevaluacin y autorrefuerzo.
1.

Autorregistro: Con esta tcnica se pretende un doble objetivo: evaluar el propio comportamiento e intervenir para modificarlo; como tcnica de evaluacin, el sujeto registra a travs de la observacin la intensidad, duracin, etc. de su propia conducta; como estrategia de intervencin, se utiliza por su valor reactivo, ya que, cuando el sujeto registra su conducta (la que se quiere modificar) y la pone de manifiesto, aumenta la probabilidad de que se refuerce la deseada por la motivacin de reflejarla en el registro, mientras que las no deseadas disminuyen por que su registro sirve de recordatorio (se refuerza la deseada al ser detectada, debilitando la no deseada) Para 73

optimizar los efectos de su aplicacin, se ha de delimitar la conducta objeto de autocontrol y tener en cuenta la motivacin.
2.

Autoevaluacin: Consiste en la valoracin que el sujeto hace de su conducta en relacin al modelo que le sirve de referencia. Se utiliza como medida de la eficacia de la persona en la conducta que est aprendiendo a controlar, as como de la evaluacin de dicha conducta. Es una tcnica especialmente til en el autocontrol de conductas de desobediencia y malos tratos verbales, y en generalizacin y mantenimiento de conductas deseables. Los efectos de esta tcnica aumentan si en el entrenamiento se tienen en cuenta algunas condiciones: que el modelo sea asequible para el sujeto (si se percibe como inasequible, el sujeto se desmotiva); que los objetivos se formulen de forma precisa y clara; y se debe tener en cuenta el nivel de expectativas y el tipo de atribuciones de los alumnos (una persona con bajo nivel de autoeficacia podra sufrir deterioro del autoconcepto y desarrollar estados de ansiedad, por lo que habra que trabajarlo primero antes de someterla a autoevaluaciones) Autorrefuerzo: es el mismo sujeto el que se administra refuerzo (si se est dejando de fumar, premiarse cada da que no se fume con algo que guste, y castigarse si se fuma). El uso combinado de autopremios y autocastigos ayuda a alcanzar objetivos a largo plazo, siempre que se controle la variable personalidad del sujeto (se requieren HH de autocontrol, puesto que en caso contrario el autocastigo podra percibirse como mecanismo inhibicin y bajar la autoestima) Es muy eficaz en el tratamiento de todo tipo de conductas disruptivas de nios, adolescentes, jvenes y adultos. Especialmente til para mantener conductas adaptativas cuando los reforzadores artificiales se han desvanecido. 1.12 LAS AUTOINSTRUCCIONES.

3.

Se basan en el poder modificador que el lenguaje interno tiene en la direccin y control del comportamiento. La tcnica consiste en cambiar los pensamientos o verbalizaciones internas por otras de mayor utilidad para realizar la tarea o solucionar problemas: son rdenes que se dan a uno mismo antes de la actividad. Esta tcnica ha demostrado un alto nivel de eficacia en los nios hiperactivos e impulsivos, en dificultades de aprendizaje y en control de conductas delictivas. Se aplica a travs de un proceso que tiene 5 fases:
1. Modelado cognitivo; el tutor se habla a s mismo en voz alta mientras realiza la tarea y el alumno observa al modelo: Definicin del problema (qu tengo que hacer), gua de la respuesta (cmo tengo que hacerlo?), autorreforzamiento (lo estoy haciendo muy bien) y autocorreccin(no, as no, tengo que modificar esto)

Gua externa explicita o en voz alta: la persona que est siendo entrenada realiza la misma operacin mientras el monitor le va dando instrucciones.
3. Autogua explcita o autoinstrucciones en voz alta: el alumno o persona que est siendo entrenada realiza la misma operacin mientras se da a s mismo instrucciones en voz alta. 4. Autogua enmascarada o autogua explcita desvanecida: dem anterior, pero susurra las instrucciones.

2.

Autogua implcita o autoinstrucciones enmascaradas : dem, mediante instrucciones internas o mentales. La eficacia de la tcnica aumenta respetando algunas condiciones si las conductas a autorregular o controlar ya se conocen e incluso es capaz de emitirlas; si son simples, o en caso de ser complejas estn descompuestas y son trabajadas por separado; si la metodologa de adecua a las caractersticas cognitivas de la persona; la flexibilidad en el uso de instrucciones a la hora de enfrentar el problema; y el uso de imgenes que incitan al sujeto al uso de verbalizaciones. 74

5.

1.13

RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

Es el proceso metacognitivo por el que los individuos comprenden la naturaleza de los problemas de la vida y dirigen sus intentos hacia la modificacin de la situacin o de sus reacciones hacia ella. Se puede aplicar a temas relacionados con la creatividad, la solucin de problemas poco complejos, el retraso mental, problemas con sustancias txicas, fracaso escolar, indecisin vocacional... 5 Fases ntimamente relacionadas (VER CUADRO PG 240 Y 241):

Orientacin hacia el problema. Definicin y formulacin del problema Generacin de alternativas Toma de decisiones Puesta en prctica de la solucin y verificacin.

Un modelo simplificado, fcilmente aplicado en tutora, es el elaborado por Cidad, que se lleva a cabo en siete pasos sucesivos y secuenciados: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Definir el problema: qu est pasando? Formular objetivos o metas: qu quiero conseguir? Generar soluciones alternativas:cmo conseguir lo que quiero? Analizar consecuencias:qu puede ocurrir? Jerarquizar las soluciones positivas y tomar decisiones:qu solucin escojo? Disear la puesta en prctica :cmo lo voy a hacer, cundo, dnde, con quin? Puesta en prctica.

En el cuadro 8.3, pgs. 242 a 247, viene un resumen de todo lo dicho hasta aqu. Muy completo.

2.

TCNICAS QUE AYUDAN A ELIMINAR CONDUCTAS NEGATIVAS

Su finalidad es REDUCIR, de forma progresiva, la emisin de conductas negativas hasta su extincin, conductas que suelen interferir en la dinmica familiar, escolar y social, crean estados de ansiedad en el sujeto que las emite, en las personas con las que se relaciona y en los grupos a los que pertenece. Su eficacia es alta, si se aplican adecuadamente. 2.1 REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE TASA BAJA Consiste en reforzar un nmero de respuestas fijadas previamente, en nmero inferior a la lnea base, en un tiempo predeterminado; en ocasiones se refuerzan tambin las aproximaciones -como en el moldeamiento-. El reforzador deja de administrarse cuando se supera el nmero de respuestas fijado. Su finalidad es reducir (no extinguir) la frecuencia de emisin de una respuesta que es positiva, pero que se convierte en molesta porque se emite con una frecuencia muy alta (por ejemplo 75

participar en clase es positivo, pero si es muy frecuente se dificulta que los dems participen). Los efectos de aplicacin de la tcnica son buenos, aunque lentos. Si no se aplica adecuadamente, se corre el riesgo de reforzar inconscientemente conductas inadecuadas, lo que puede desmotivar al sujeto y provocar la aparicin de conductas incompatibles con la que se est trabajando. 2.2 REFORZAMIENTO DIFERENCIAL ENTRENAMIENTO POR OMISIN. DE OTRAS CONDUCTAS O

Esta tcnica consiste en reforzar cualquier conducta positiva que mita el sujeto, excepto la que se quiere extinguir; el reforzador se administra cuando la conducta a extinguir no aparece en el t previamente fijado, y se retira en el momento en que se emite la conducta a extinguir (p ej ante decir tacos, reforzar la conducta ayudar a otros y retirar el refuerzo si dice un taco) La eficacia es muy alta si se aplica adecuadamente; especialmente til con personas difciles y de alto riesgo, para solucionar problemas de disciplina, y tambin en el entrenamiento de padres/madres que tienen hijos con problemas graves de comportamiento. 2.3 REFORZAMIENTO DE CONDUCTAS ALTERNATIVAS Esta tcnica consiste en reforzar solamente aquellas conductas incompatibles con la que se quiere extinguir (gritar vs. hablar en voz baja, insultar vs. alabar...) Los resultados son muy altos, pero lentos. Especialmente til para modificar la conducta impulsiva de nios y adolescentes. La mayor dificultad est en la eleccin de conductas alternativas puesto que pueden estar muy prximas a la conducta a extinguir (por ejemplo no levantarse para no molestar, porque se puede molestar estando sentado) 2.4 COSTO DE RESPUESTA Esta tcnica consiste en retirar un nmero determinado de reforzadores inmediatamente despus de la emisin de la conducta a extinguir. Es eficaz y rpida en el control de normas de convivencia, pero puede ser ineficaz y peligrosa si las personas no tienen posibilidad de conseguir reforzadores o su historial personal est caracterizado por castigos o penalizaciones. Condiciones que favorecen la tcnica: Posibilitar que la persona pueda ser reforzada por otros medios; ensayar distintas magnitudes de costo de respuesta; aplicar al principio un nivel alto de costo sin llegar a la saturacin- y mantenerlo durante unos das; dar a conocer las reglas de la tcnica; explicar la importancia de la autorregulacin; no aplicar reforzadores aversivos; devolver los reforzadores perdidos si repara de inmediato el dao y se comporta adecuadamente. 2.5 ECONOMA DE FICHAS

Es una tcnica de reforzamiento que consiste en administrar fichas como refuerzo inmediato, que posteriormente se canjean por premios o refuerzos ms valiosos. Han de ser fciles de manejar y dispensar, que no ocasionen trabajo extra a los tutores, e identificables como propiedad de quien las recibe (ver modelo en pg. 251) Las recompensas por las que se canjean pueden ser cualquier cosa que sirva para tal fin, adecundolas a las caractersticas de la persona, a la calidad de la respuesta emitida y al esfuerzo realizado: juguetes, diplomas, golosinas, tiempo libre, realizar la actividad preferida... Es decir, reforzadores basados en el principio de Premak (actividades agradables de la vida cotidiana, ms efectivos en probabilidad de ocurrencia, frecuencia y generalizacin- cuanto ms atractivos resulten) Se ha utilizado con mucho xito en pacientes mentales institucionalizados, trastornos de

76

comportamiento en familia, autismo medio, trastornos alimentarios... Muy til en nios impulsivos, tartamudos, con problemas psicosomticos, dependencias, ancianos y sujetos con demencia. Se pueden optimizar controlando las mismas variables que en la tcnica de costo respuesta. Suele seguir estos pasos: 1. Eleccin de conductas a modificar. 2. Formulacin de objetivos-conductas que se van a reforzar. 3. Eleccin de fichas que se van a administrar 4. Especificacin de recompensas por las que se van a canjear las fichas 5. Determinacin del sistema de seguimiento y evaluacin 2.6 TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO

Consiste en separar temporalmente al sujeto, inmediatamente despus de la emisin de la conducta disruptiva, del lugar donde estn los reforzadores. Muy utilizada para modificar conductas disruptivas (interrumpir, insultar, destruir materiales... mandar a un nio a su habitacin o fuera de clase, donde no pueda disfrutar de los reforzadores) Para reforzar la eficacia de la tcnica, se deben controlar variables como: - el lugar del que separamos al sujeto debe ser reforzante para l (all estaban sus juguetes, sus amigos...)... - ... y el lugar al que se le desplaza debe estar desprovisto de reforzadores (si encuentra juegos o situaciones ms divertidas, su conducta se reforzara) - el tiempo de permanencia en la zona no reforzante debe de ser corto, ya que el sujeto podra adaptarse a l o descubrir otro tipo de refuerzo que le haga olvidar la ansiedad que le produce la situacin que l percibe como castigo - advertir, antes de aplicar la tcnica, de la posibilidad de sufrirla y de las condiciones (objetivo: inhibir) - evitar la confrontacin verbal y/o fsica para conseguir que el sujeto se desplace a la zona no reforzante; si se duda de poder conseguirlo, no usar esta tcnica, mejor recurrir a otro procedimiento. reforzar las conductas positivas de los sujetos sometidos con mucha frecuencia a esta tcnica ayuda a extinguir las conductas molestas sin tener que recurrir constantemente a la tcnica. 2.7 SOBRECORRECCIN

Consiste en hacer que la persona que alter el ambiente lo restaure, devolvindolo a su estado original o mejorndolo. Existen dos modalidades:
1.

La sobrecorreccin restitutiva, el sujeto tiene que restaurar los efectos disruptivos que provoc, mejorndolos respecto a su estado inicial (p ej. recoger la suciedad de la papelera que ha tirado o limpiar toda la clase) Prctica positiva: El transgresor debe repetir varias la conducta positiva (si ha tirado una papelera, recoger sta y varias ms)

2.

Para optimizar su eficacia, se requieren condiciones: se debe aplicar de forma inmediata; impedir que durante la misma tenga acceso a otros reforzadores (aplicarse en las condiciones de t fuera); que el tiempo dedicado a la restauracin sea corto; realizar las actividades de restauracin sin pausas ni ayudas, y sin evitar las dificultades que implique y les esfuerzos que supongan. Los efectos

77

de la tcnica son rpidos y la duracin es larga, y los efectos fcilmente generalizables a otras conductas y situaciones. 2.8 SACIEDAD Y PRCTICA NEGATIVA.

Consiste en aplicar el reforzador hasta la saturacin, puesto que recibir el mismo reforzador constantemente cansa y desmotiva (p ej. a un chico que ha escrito en la puerta del bao, mandarle escribir en el encerado durante el t que el tutor decida). Pero se debe seguir algunas reglas:
1. 2. 3. 4.

Utilizarla durante un tiempo prudencial (mximo 15 min.) No hacer pausas durante el consumo del reforzador hasta alcanzar el nivel de saturacin No utilizarla si se prev que podran derivarse daos fsicos o riesgos de otro tipo

Aplicarse slo cuando hayan fracasado las anteriores descritas, pues conlleva implicaciones aversivas.

2.9

CASTIGO

Su finalidad es la extincin de conductas rechazadas socialmente, y consiste en la eliminacin de algo agradable para el sujeto, o la aplicacin de un estmulo negativo como consecuencia de la emisin de una conducta disruptiva. Las dos modalidades ms habituales son el castigo por aplicacin y el castigo por supresin: En el castigo por aplicacin se aplica un estmulo aversivo como consecuencia de la emisin de la conducta negativa (recibir una descarga despus de meter los dedos en un enchufe); En el castigo por supresin se retira el reforzador positivo como consecuencia de la conducta no deseada (privar al nio de ver su programa de TV favorito)

Por la gran cantidad de estimulacin aversiva que acumula, slo ha de aplicarse cuando otras tcnicas menos aversivas hayan fracasado pues de lo contrario, adems de perder efectividad, pueden provocar efectos secundarios desagradables, tales como:

Provoca respuestas emocionales negativas en quien lo recibe, y a veces no controlables tambin para quien lo administra Ensea al castigado a convertirse en castigador por imitacin o modelado Deteriora la relacin entre la persona castigada y el castigador, e incrementa el nmero de interacciones aversivas: la convivencia se deteriora cuando se abusa del castigo. Deteriora el autoconcepto, especialmente en personas vulnerabes e inseguras. Se acostumbra al castigo, por lo que habr que aumentar en intensidad y frecuencia, y consecuentemente aumentarn los efectos negativos. Refuerza al castigador, con el riesgo de convertirle en maltratador Puede producir lesiones fsicas y rechazo social sistemtico de la persona castigada.

Si aun as se hace necesaria la aplicacin del castigo, condiciones para aumentar su efectividad: Impedir que se pueda huir del castigo (escape); aplicarlo inmediatamente despus de la emisin de la conducta disruptiva; adecuar la intensidad del castigo a la falta cometida; eliminar los reforzadores que mantienen la conducta; reforzar positivamente conductas incompatibles; informar a los alumnos sobre las conductas susceptibles de castigo; posibilitar la emisin de conductas alternativas por las cuales se podr reforzar. 78

2.10

INHIBICIN RECPROCA O DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA.

Finalidad: reducir y extinguir conductas de ansiedad presentando de forma simultnea estmulos que provocan respuestas incompatibles, de tal forma que la dominante lleva a la inhibicin de la otra. Por ej. ansiedad de un nio ante la oscuridad al acostarse, presentar como estmulo incompatible y dominante la presenta de la madre y sus caricias, que le provocan seguridad ...; la relacin oscuridad-ansiedad se debilitar progresivamente, llegando a desaparecer. Es muy til para trabajar con nios que sufren miedos y fobias. Esta tcnica se aplica siguiendo un proceso con 3 fases sucesivas:

Construccin de la jerarqua de ansiedad: lista de estmulos provocadores de ansiedad y se ordenan segn la ansiedad que provoquen. Construccin de un men de actividades que alivian la ansiedad para cada estmulo provocador de ansiedad. Exposicin gradual del sujeto a la situacin ansigena de menos a ms: se expone al sujeto, de forma progresiva, a as situaciones que le provocan ansiedad, y una vez superada se pasa a la siguiente.

Esta tcnica puede ser contraproducente si no se aplica adecuadamente; requiere preparacin especfica y tutorizacin permanente. La aparicin de efectos positivos puede ser ms o menos rpida en funcin de las caractersticas del sujeto y del contexto, y da muy buenos resultados combinada con el refuerzo positivo, modelado, relajacin, el ensayo de conducta, el modelamiento y las tcnicas de autocontrol. Una modalidad de la desensibilizacin sistemtica es la imaginacin emotiva, que consiste en asociar a un estmulo (E) que provoca ansiedad otro de naturaleza agradable e imaginado por el sujeto, el cual es incompatible con la ansiedad. El proceso de aplicacin es muy similar al anterior (identificar E que provocan ansiedad, jerarquizarlos, identificar un personaje admirado y agradable para el sujeto, hacer que se lo imagine y establezca alguna relacin con l (introduciendo simultneamente los E que le provocan ansiedad, desde el ms suave al ms ansigeno)

A PARTIR DE AQU (pg 257) ESTUDIAR POR EL LIBRO Y LOS APUNTES COMO APOYO (sin repasar) ATENCIN A LOS ANEXOS DE LA GUA:
-U.D. II:

Declogo de las condiciones ideales de la entrevista tutor-alumno (pg. 55 y ss.) El tutor y a entrevista en la ESO (pg. 60 y ss.) Entrevista tutor-familia (pg. 76 y ss.)

79

PROGRAMAS (ORIENTACIONES PARA SU DISEO) 3.1 LOS PLANES DE ACCIN TUTORIAL, SEGN EL MODELO SISTMICO Los programas basados en el modelo sistmico se diferencian de otros por su carcter flexible e integrador, se adecua a las caractersticas del problema y necesidades del sujeto, y asume aportaciones de fuentes tericas diversas. La accin tutorial se fundamenta en el proceso de maduracin del ser humano, que tiene mucho que ver con el tipo de relaciones que se establecen entre los distintos estamentos y miembros. Los problemas pueden entenderse como el resultado de un sistema de comunicaciones interpersonales y sociales disfuncionales. La accin tutorial no puede centrarse exclusivamente en el problema sino en el sistema de relaciones que se establecen Tanto el diagnstico como la intervencin y el seguimiento de todo el proceso se centra en el sujeto y su contexto. FASES

DIAGNSTICO. Tras la peticin de ayuda o anlisis de necesidades.

i. Recogida de informacin: datos de identificacin, informacin del grupo familia y contexto; historial escolar, datos de carcter evolutivo y mdico, informacin especfica referida al motivo de peticin de ayuda. ii. Anlisis de la informacin; Se selecciona la informacin, se analiza y se hace una valoracin funcional de los mismos iii. Diagnstico o redaccin del informe que incluye la modalidad de intervencin recomendada

INTERVENCIN. Tras el diagnstico.

i. Elaboracin del programa, formular los objetivos, seleccionar las actividades, escoger los reforzadores y las tcnicas, determinar los medios materiales y personales, fijar el tiempo, sesiones previstas y tipo de seguimiento. ii. Aplicacin del programa, segn el diseo del mismo, en funcin de los resultados se van introduciendo modificaciones pertinentes.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN FINAL:

i. El seguimiento de la intervencin asegura que los logros alcanzados se mantienen con el tiempo y se generalizan. La observacin es la tcnica ms utilizada. ii. Evaluacin final. 3.2 PAT MODELO CONDUCTUAL

Se fundamenta en las teoras conductistas FASES

EVALUACIN: Se identifica el problema, se describe detalladamente la conducta, se formulan los objetivos, se realiza el anlisis funcional de la conducta y se formula la hiptesis funcional INTERVENCIN: Formulacin de la hiptesis de intervencin, elaboracin del programa, especificar los objetivos generales e intermedios, los reforzadores, las tcnicas y dems 80

recursos, las situaciones y condiciones, el programa desvanecimiento del programa.

y su aplicacin, la evaluacin y el

SEGUIMIENTO: Tres pasos: la programacin del seguimiento, el mantenimiento y generalizacin del cambio y la evaluacin del seguimiento.

Mantener los logros durante bastante tiempo requiere algunos recursos: Motivar al alumno para que comprenda la utilidad del cambio de conducta; aplicar reforzadores de forma aleatoria e intermitente; Modificar reforzadores anteriores a la emisin de la conducta y a los posteriores; variar el tipo de reforzadores, los materiales por los sociales; y entrenar en el autorrefuerzo.

TEMA 9: LAS TCNICAS DE GRUPO COMO ESTRATEGIAS DE ACCIN TUTORIAL

1. DESARROLLO DE GRUPOS EFICIENTES

Un grupo es eficiente cuando alcanza los objetivos para los que se ha creado, se caracteriza por ser abierto, flexible, con miembros colaboradores, responsables del trabajo, comportamiento y aprendizaje; son capaces de tomar decisiones, enfrentarse a problemas y buscar soluciones y alternativas. La comunicacin es fluida y respetuosa. El grupo pasa por diferentes etapas: 1grupo 2Establecimiento de normas: responsabilidad grupal, dilogo, cooperacin, toma de decisiones... 3Solucin de conflictos interpersonales, el tutor ayuda a comprender sentimientos de los dems y buscar alternativas y soluciones constructivas. 4A) Eficiencia, cuando el grupo ha adquirido identidad propia es creativo y eficiente. Tcnicas que facilitan el conocimiento del grupo Orientacin: conocer las expectativas de los alumnos y facilitar el conocimiento del

i. TRAINING GROUPE : Diez o doce personas diferentes, no se conocen se renen para vivir una experiencia programada y comprender que pasa all. Son necesarias la comunicacin y las relaciones interpersonales. Varias sesiones (10-15) de una hora y media, siempre en el mismo lugar. Debe haber un animador-observados que anima y dirige formula objetivos y propone actividades. El objetivo final es el cambio de actitudes sociales de los participantes. El grupo evoluciona siguiendo una secuencia: Un tiempo de dependencia en el que se intenta reducir la ansiedad, la independencia del grupo se explica la organizacin del trabajo se cuestionan los objetivos y aparecen sentimientos de culpabilidad y desencanto; y finalmente el grupo funciona de manera democrtica, etapa de madurez. ii. RETRATO ROBOT: Cada miembro elabora su propio retrato robot y lo presenta al grupo para que este lo enriquezca con datos positivos o lo modifique. (Grafica, verbal u oralmente) Los objetivos: profundizar en el autoconocimiento; conocer las cualidades y valores de todos; crear un clima de confianza y comprensin; fomentar la convivencia; aprender a observar; analizar, criticar o juzgar la realidad; constatar las propias opiniones con las de los dems. 81

Se aplica respetando las normas implcitas e explicitas, teniendo en cuenta la singularidad de cada miembro, siguiendo el siguiente esquema: 1. 2. 3. 4. 5. Explicacin de la tcnica al grupo Reflexin personal elaboracin del autorretrato robot. Puesta en comn Elaboracin de conclusiones y sugerencias.

El tutor vela para que se cumplan las normas. Esta tcnica favorece la confrontacin de ideas y actitudes, provoca la reflexin, ayuda a conocer las relaciones y elevar el autoestima. iii. FOTOPROBLEMA MURAL: elaboracin de un mural en representacin de la percepcin del problema que les afectan como grupo. Profundiza en el conocimiento del grupo y desarrolla el juicio crtico y el trabajo colaborativo. El tutor gua el desarrollo que consta de varios pasos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Se explica la tcnica y las normas Se describe un problema o situacin problemtica Se solicita del grupo que simbolice el problema en imgenes Cada sujeto ensea la foto y da sus razones. Debate del tema y se redactan las conclusiones. Elaboracin del mural

iv. CUCHICHEO: discusin de un tema con otros participantes. Cada componente del grupo uno cuchichea discutiendo el tema con la persona que tiene al lado hasta llegar a un consenso; A continuacin esa pareja cuchichea con la pareja de al lado y as hasta conseguir un acuerdo general. El tutor dirige y controla todo el proceso. v. VENTANA DE JOHARY: Facilita el conocimiento y autoconocimiento; compartiendo la informacin que cada uno tiene de s mismo y completndola con la que le aportan los dems. Pretende conocer el grado de integracin de los individuos en el grupo. Conste de los siguientes pasos: 1. 2. 3. Se explica la tcnica Se formulan objetivos Se explicitan las condiciones

4. Cada miembro escribe el cada divisin de la hoja informacin referida a: Lo que sabe de s mismo y los dems conocen, lo que sabe de s mismo y los dems desconocen, lo que los dems conocen de uno mismo y l desconoce, y lo que desconoce uno y los dems. 5. 6. 7. Se reflexiona individualmente sobre lo escrito Se formulan conclusiones Se destruye la informacin que se ha manejado.

vi. TCNICAS SOCIOMTRICAS: Varias tcnicas para conocer el tipo de relaciones, la forma en la que se estructuran dichas relaciones, que sujetos son lderes y cuales rechazados. Para mejorar las relaciones interpersonales y la integracin del grupo. a. Sociograma: Sus objetivos son identificar el grado de cohesin del grupo; analizar la estructura de los subgrupos; identificar y valoras la posicin de cada alumno en el grupo, las preferencias y rechazos respecto a sus compaeros; utilizar los datos para la integracin de los rechazados. 82

Se tienen en cuenta la edad y nivel educativo, el conocimiento do los miembros entre s, la sinceridad y el secreto de los resultados, que conozcan la tcnica, no respondan en blanco. Requiere una buena preparacin de todo el proceso, fijar los criterios, formular cuestiones o preguntas, asegurar respuestas correctas y evitar dobles interpretaciones y por ltimo elaborar los instrumentos apropiados (ficha para los alumnos) Para la aplicacin, primero se explica el procedimiento, se entrega la hoja de respuesta para que respondan en silencio y tener en cuenta a todos los componentes del grupo aunque no estn en el aula. Con los datos se procede a la representacin grfica diferenciando el sexo, las elecciones mutuas, y la situacin. (Ms elecciones ms al centro.) Tambin podemos representar los datos con la Tcnica del Blanco que consiste en situar a los alumnos en crculos concntricos, cuanto ms elegidos ms al centro. Una variante del sociograma es el Registro acumulativo que permite hacer el seguimiento de aquellos alumnos que tienen una especial influencia en el grupo. Esta tcnica aporta informacin sobre la estructura global del grupo y el grado de cohesin del mismo, la posicin de cada individuo y sus roles. Podemos tambin calcular los ndices de popularidad (Elec. Rec./ N-1); ndices de cohesin del grupo ( Elec.. reciprocas/ elecciones); ndices de integracin (1/ Alumnos aislados) b. Escala de distancia social: tcnica sociomtrica que describe y mide las relaciones sociales, similar al sociograma en la aplicacin (elaboracin de la prueba/ aplicacin/ puntuacin/ evaluacin) c. Test de percepcin sociomtrica: Se basa en que no se puede comprender ningn comportamiento interpersonal sin un conocimiento del modo en que la relacin es percibida por las personas implicadas. Es similar al sociograma salvo que es el individuo el que traza la posicin que cree tener dentro del grupo. B) Tcnicas de exposicin: Para que aprendan a expresarse oralmente con precisin y fluidez. Requieren preparacin previa de la tcnica. i. ASAMBLEA: Reunin de todos los alumnos de un grupo para tratar temas que les afectan y buscar entre todos la solucin. Sirve para analizar el tema y la toma de decisiones, posee ciertas caractersticas como: ser abierta, participativa, analtica, tolerante, comprensiva, respetuosa, democrtica, creativa, solidaria y socializadora. Persigue entre los objetivos: Aprender a escuchar, reflexionar, hablar en pblico, dialogar, comprensin, detectar problemas de convivencia e integracin. El tutor ha de guiar el proceso, velar por el cumplimiento de las normas, hacer respetar los turnos de palabra. La eficacia est condicionada por el conocimiento que el tutor tenga de la situacin personal, acadmica y social de los alumnos. El desarrollo de la asamblea pasa por: Explicacin de la tcnica; eleccin del moderador y secretario; enumeracin, anlisis y seleccin de los temas; Temporalizacin; Desarrollo de la sesin; Anlisis de lo acontecido y elaboracin de conclusiones generales; propuesta de mejora. ii. CONFERENCIA: exposicin que un miembro del grupo (grande o pequeo) hace ante el resto de los individuos; estos pueden intervenir. Los objetivos son ensear expresin oral ante pblico; capacidad de atencin; formular preguntas; profundizar en los conocimientos. iii. DEBATE PBLICO: Dos personas preparadas hablan de un tema prefijado, con puntos de vista distintos, al finalizar la exposicin interviene el auditorio. Promueve la reflexin, interrogacin e 83

intercambio de ideas. Eficaz para profundizar en el conocimiento de un tema, ensear a expresarse en pblico, escuchar y hacer preguntas. iv. CONSULTA PBLICA: Uno o varios expertos, son interrogados por un miembro del grupo sobre un tema prefijado. Existe un moderador que sirve de nexo y pretende que los individuos adquieran conocimientos procedentes de fuentes diferentes sobre el tema que se est tratando. Ensea a formular preguntas y buscar informacin. v. ENTREVISTA COLECTIVA: Un pequeo equipo elegido entre todo el grupo formula preguntas a un experto sobre un tema prefijado. Ensea a preguntar y escuchar, fomenta el inters de todo el grupo. vi. CADENA: Varias personas exponen y discuten un tema (que debe interesar, ser complejo y delimitado) desde perspectivas diferentes. Para fomentar la participacin, desarrollar la capacidad crtica y de anlisis, y otros puntos de vista. Se desarrolla en varios pasos: Dividir la clase en grupos de cinco; cada grupo tiene un secretario que toma nota; Discuten el tema unos 7 minutos; Un miembro rota; Se reanuda la discusin tras informar al recin llegado; Finalmente se realiza una puesta en comn y una sntesis final. vii. LOTERA: Un miembro del grupo ha de exponer y relacionar dos conceptos al azar, para desarrollar la capacidad de sntesis y relacin, mejorar la estructuracin del pensamiento, aprender de un tema. El proceso es el siguiente: El tutor explica la tcnica; Cada sujeto escribe en un papel un concepto; Se recogen en una caja; Un sujeto extrae dos, se prepara durante un minuto y expone sus conclusiones; Se repite el proceso con todos los sujetos. C) Tcnicas de debate: Debatir en pblico respetando las normas

i. MESA REDONDA: Un grupo de expertos trata un tema, desde diversos puntos de vista, uno tras otro. Al final intervienen los oyentes. Los objetivos son: que comprendan la existencia de diversos puntos de vista, capacidad crtica, formular preguntas, escuchar y que se intereses por temas sociales. Los pasos son: Eleccin de un tema; preparacin del esquema del mismo; seleccin de expertos; preparacin de la exposicin; desarrollo de la sesin; resumen de lo expuesto; dilogo de la mesa con el pblico. Es muy eficaz en relacin con el nivel acadmico y el desarrollo cognitivo de los oyentes. ii. PANEL: Un grupo de expertos discuten un tema ante un grupo, dirigidos por un moderador. Para aprender a dialogar, escuchar, respetar opiniones, capacidad crtica y de razonamiento, conocimiento de temas, inters y reflexin. Una variante es el panel doble, donde son dos pequeos grupos los que debaten (Unos a favor y otros en contra) Fases: Eleccin del tema; formacin de los grupos; preparacin del debate; eleccin del moderador; desarrollo del debate. La disposicin del lugar puede influir en la eficacia de la tcnica. iii. DEBATE DIRIGIDO: Variante Del debate pblico, para grupo pequeo, orientado y dirigido por un moderador. Todo el grupo puede intervenir activamente. iv. SIMPOSIO: Grupo de expertos que exponen uno tras otros diversos aspectos de un mismo tema. Sirve para ampliar el conocimiento pues los oyentes apenas participan. El coordinador a de elegir y asesorar a los expertos, cuidar que estn todos los recursos a punto, iniciar, coordinar y clausurar el simposio. No debe durar mas de hora y media, 15 por experto. Desarrollo: El coordinador inicia el acto, expone el tema, a los expertos y las normas; Da la palabra al primer experto, etc; hace una sntesis de lo tratado; los asistentes hacen preguntas; el coordinador finaliza la sesin, exponiendo el resultado. v. FORO: Todo el grupo discute un tema dirigido por un coordinador. Persigue la expresin oral, libre y en pblico, respeto de ideas diferentes, pensamiento crtico y fomenta la participacin. El 84

moderador a de dirigir la discusin, crear el clima adecuado, fomentar la participacin, dar la palabra y controlar el tiempo. El ayudante ayudar en lo que se le requiera. Los pasos a seguir son: Elegir el tema vi. GRUPOS DE DISCUSIN: Grupos de no ms de 15, coordinador por un moderador, discuten un tema de inters. La discusin debe ser cordial, abierta y participartiva y ha de ajustarse a un guin preestablecido. El moderador a de fomentar y mantener el clima de cordialidad y participacin y velar por el cumplimiento de la normativa, guiar la discusin y sintetizar lo aportado. Objetivos: Intercambio de ideas y opiniones, participacin, respeto. El desarrollo pasa por: explicacin de la tcnica; seleccin del tema; nombramiento del moderador; introduccin del tema; apertura del turno de palabra; elaborar conclusiones por consenso. D) Tcnicas que facilitan la creatividad y solucin de conflictos

i. TORBELLINO DE IDEAS (BRAIMSTORMING) Consiste en que los miembros de un grupo expone libremente sus ideas en relacin a un problema. Cuando todos hayan participado se selecciona lo ms relevante. Los objetivos son: Facilitar la libre expresin, creatividad, prevenir problemas, y solucionarlos. El tutor debe estimular la creatividad y velar por el cumplimiento de las norma. El desarrollo pasa por: Exposicin del tema a tratar y las normas; reflexin personal; puesta en comn de la ideas; anlisis de lo aportado; seleccin de ideas relevantes y significativas. ii. PHILLIPS 6/6: Consiste en subdividir en grupos de seis que durante seis minutos discuten sobre algn tema y llegan a soluciones concretas, que el portavoz expone y se redactan. Los objetivos: que todos participen, conseguir muchas opiniones en poco tiempo, saber que opinan antes de tomar decisiones que les afectan, identificar valorar y confrontar las opiniones. El tutor debe estimular y motivar, y hacer que se cumplan las normas. El desarrollo: Exposicin del tema; divisin del grupo en subgrupos; Desarrollo del debate y redaccin de las conclusiones; puesta en comn y elaboracin de las conclusiones generales. iii. ROLEPLAYING: Dramatizacin que pone en escena situaciones de la vida real que interesas para desarrollar una capacidad de anlisis y crtica, y modificar actitudes y conductas. El moderador elige las situaciones adecuadas. Desarrollo: descripcin de la situacin; peticin de actores; representacin; debate sobre lo observado; elaboracin escrita de las conclusiones; elaboracin de propuestas de mejora. iv. PROYECTO DE VIDA: elaboracin de un proyecto de futuro sobre una situacin hipottica, para desarrollas la capacidad crtica, ensear a solucionar conflictos y fomentar la creatividad. El tutor el ayudado por alguno de los alumnos. Proceso: Explicacin de tcnica; eleccin del tema; divisin en equipos con un moderador y un secretario; elaboracin por los equipos de distintos proyectos de vida; puesta en comn; comentario y redaccin de conclusiones. E) Otras tcnicas:

i. PROCESO DEL INCIDENTE: Para sujetos de alto desarrollo. El grupo analiza un problema y llega a conclusiones elaborando posibles soluciones. El desarrollo es similar al proyecto de vida y pretende desarrollar habilidades generales de aprendizaje y fomentar la colaboracin. ii. SEMINARIO: Equipos que investigan un tema. Pretende fomentar la investigacin, trabajo colaborativo, desarrollo de habilidades y capacidades. El tutor debe seleccionar el tema, elegir asesores para que le ayuden en tareas concretas, crear un clima de trabajo, y asesorar a los grupos. El proceso a seguir es: Formacin de equipos; explicacin de la tcnica; eleccin del moderador y secretario de cada grupo; iniciacin del trabajo; redaccin del mismo y de las conclusiones; Puesta en comn.

85

iii. SERVICIO DE ESTADO MAYOR: Un miembro de un grupo pequeo es asesorado por el resto para que tome alguna decisin que les afecta a todos. Desarrollo de la colaboracin, apoyo en la toma de decisiones y ensea a los sujetos a aceptar las decisiones tomadas. iv. COMISIN: Un pequeo grupo en representacin del grupo general estudia un problema y elabora una s conclusiones que presenta al gran grupo. Pretende ensear a debatir, analizar, buscar alternativas, fomentar comportamientos democrticos. Requiere un coordinador, un secretario y el resto del grupo o comisin. Pasos: Elige el tema y los miembros de la comisin; se estudia el problema y se redactan las conclusiones; el coordinador expone el trabajo: el grupo hace preguntas. Requiere que los sujetos sean responsables. v. TRIBUNAL: Tcnica de solucin de conflictos que toma la forma de un juicio. Todos participan asumiendo distintos roles. Objetivos: analizar profundamente, bsqueda de alternativas, toma de decisiones. Pasos: eleccin de situacin conflictiva; reparto de roles; Explicacin de los mismos; Preparacin del dossier; estudio del mismo; preparacin del aula; puesta en escena; Deliberacin del jurado; sentencia.

TEMA 10: TCNICAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADMICO

1. FACTORES QUE AFECTAN AL APRENDIZAJE Y REAS DE INTERVENCIN. La finalidad es mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar. Los factores que afectan, y los ms estudiados son estos:

Capacidades mentales y grados de desarrollo operatorio: Piaget explica la estructura mental en cada etapa evolutiva y sus implicaciones en el aprendizaje. Desde otras bases tericas se habla de funciones y modos distintos de operar de la inteligencia. Inteligencia emocional: Capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los dems y saber gestionarlos. Actitudes; motivacin y autoestima: Se exige conocer como afectan al aprendizaje . Caractersticas de personalidad. Intereses explcitos e implcitos. Integracin en el grupo, como se establecen las relaciones interpersonales y afectivas. Nivel de funcionalidad y significacin de lo que se aprende. Estado biolgico o condiciones fsicas del organismo. Lugar en el que se estudia y horario.

Desde la perspectiva de la inteligencia emocional se han de tener en cuenta diversos factores que afectan al rendimiento y sus reas de intervencin como son:

Capacidad de conocer las emociones y los aspectos en los que puedan perder el control. Se capaz de controlarlas sin excesiva frustracin. 86

Capacidad para interesarse y automotivarse y rehacerse despus del trabajo. Reconocer las emociones de los dems y ser capaz de empatizar. Controlar las relaciones que posibilitan el trabajo en equipo.

2. ENFOQUES TERICOS DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO Y DE TRABAJO INTELECTUAL. Existen mltiples propuestas para dar respuesta a las dificultades de los estudiantes relacionadas con el rendimiento segn se deban al grado de desarrollo y tipo de inteligencia, caractersticas de la personalidad, motivacin ,intereses y actitudes o a las habilidades que ponen en funcionamiento para el estudio. A partir de los resultados obtenidos se han elaborado los siguientes modelos: 1Modelo de tcnicas de estudio basado en la capacidad intelectual: El aprendizaje y el rendimiento dependen del desarrollo de la misma y de las aptitudes, Se pretende la potenciacin de las habilidades mentales como comprensin, percepcin, memoria, atencin, razonamiento lgico y espacial. 2Modelo basado en la relacin entre caractersticas de personalidad, metodologa de estudio y aprendizaje-rendimiento: Los alumnos con un rendimiento superior al esperado en funcin de sus capacidades mentales y a la inversa han dado lugar a programas de ayuda psicolgica. 3Modelo basado en las motivaciones y actitudes: Tienen en cuenta los intereses, tipo de motivacin, expectativas, y autoestima de los alumnos. 4Modelo de habilidades para el estudio; Defiende la relacin directa entre tcnicas de estudio y rendimiento acadmico. La mayor dificultad est en determinar cuales son esas tcnicas. Pretenden el desarrollo de habilidades de autocontrol, control del ambiente exterior, planificacin, ejecucin y evaluacin del estudio. 3. ESTRATEGIAS GENERALES DE APRENDIZAJE Y DE TRABAJO ESCOLAR. Desde el enfoque de la corriente metacognitiva se sigue una triple direccin: Ensear a pensar; ensear sobre el pensar; ensear sobre la base del pensar. Tcnicas de estudio: microestratgias que se responsabilizan de la realizacin directa de la tarea escolar a travs de operaciones y procedimientos concretos. Estratgias de estudio: Macroestrategias basadas en la metacognicin para establecer los parmentros de una tarea, localizar errores, determinar tcticas, mtodos de intervencin, controlar su aplicacin y tomar decisiones con los resultados.

3.1 ESTRATEGIAS GENERALES PARA LA ADQUISICIN, REPRESENTACIN Y RECUPERACIN DEL CONOCIMIENTO. 3.1.1 ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN Y LA UTILIZACIN ADECUADA DE LA INFORMACIN O ESTRATEGIAS PRIMARIAS. Lectura Comprensiva; memorizacin y evocacin de lo estudiado; parafraseo y elaboracin personal del texto; elaboracin de mapas conceptuales; anlisis de las ideas fundamentales; correccin de lo que de recuerda; revisin de errores.

87

Y de entre las tcnicas de grupo destacamos el panel, ol foro, la tormenta de ideas, y grupos de discusin. 3.1.2 ESTRATEGIAS PARA LA PLANIFICACIN Y AUTOCONTROL DEL ESTUDIO Y DEL APRENDIZAJE, ESTRATGIAS SECUNDARIAS O DE APOYO. Ambientacin del lugar en que se estudia; postura corporal, horario, distribucin del ttrabajo; atencin concentracin; Autocontrol con tcnicas de relajacin muscular, autoevaluacin y autorrefuerzo. 3.1.3 ESTRATEGIAS AUTORRESPONSABILIDAD MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE Y

Fomentar la motivacin con tcnicas como autoinstrucciones, resolucin de problemas, efecto Pigmalin, feed-back y la persuasin. 3.1.4 ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES Tienen que ver con los agentes educativos como libros de texto y su estructuracin; distribucin horaria del aprendizaje; condiciones materiales de los lugares de aprendizaje; cantidad y calidad del material de ampliacin; existencia y calidad de laboratorios, aulas de informtica y de idiomas, biblioteca escolar y del aula; y contexto familiar, por ejemplo. 3.2 ESTRATEGIAS PARA LA CREACIN DE HBITOS DE ESTUDIO Y DE TRABAJO INTELECTUAL Se incluyen en algunos de los pasos del proceso en el que se desarrolla el trabajo escolar: adquirir la informacin, organizarla, comprenderla e interpretarla, o expresar lo aprendido. 3.2.1 ESTRATEGIAS DE MEMORIA: Mejora la memoria inmediata y a fijar la informacin visualizndola, agrupndola, y elaborndola. Incluye la repeticin de los datos, categorizacin, identificacin con algn referente,... Existen recursos que permiten evocar la informacin previamente aprendida y posteriormente olvidada.

Estratgias mnemotcnicas: reorganizan y dotan de significado los datos. Permiten almacenar la informacin y recuperarla posteriormente Memorizar y evocar series de nmeros agrupndolos de dos en dos o de tres en tres. Recordar series de palabras en una frase

i. ii.

iii. Memorizar el nombre de los compaeros relacionndolos con personas conocidas, la posicin en la clase, etc. iv. v. vi.

Textos a travs de historias con los trminos ms relevantes. Versificacin o rima. Memorizar frases cortas al principio y progresivamente ms largas. Subrayado de las ideas fundamentales, elaboracin de esquemas y mapas conceptuales y los repasos sistemticos facilitan la memorizacin.

88

3.2.2 LECTURA COMPRENSIVA Y EXPRESIVA. La lectura es un proceso complejo que implica distintos niveles de comprensin; reconocer las palabras, entender el mensaje, analizar el pensamiento del autor, compararlo con el propio... Existe una estrecha relacin entre lectura y fracaso escolar. Cuando leemos se activan habilidades como la aptitud para captar informacin del texto; para valorarla; organizarla; para expresar de forma clara los contenidos aprendidos; para preguntarse y responder a las cuestiones fundamentales,... En funcin del tipo de texto se requieren unas estrategias u otras, pero siempre han de tenerse en cuenta: el ambiente fsico, la postura, la velocidad lectora, destrezas que facilitan la lectura comprensiva; la diversidad y complejidad de los textos.

MEJORAR LA VELOCIDAD LECTORA

i. Deslizar La vista por la parte superior de las palabras ii. Leer con la mayo velocidad posible segn la dificultad del texto. iii. Reducir la fijaciones e ir eliminando las regresiones. iv. Fijar la vista en una palabra central y leer alrededor. v. Marcar parte del texto y que se lea previa al resto. vi. Tcnica de la primera y ltima palabra. Lean rpido slo la primera y ltima palabra, luego dos ... vii. Tcnica de la postal. Cubrir la parte inferior de la lnea escrita.

MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA

i. Realizar una lectura global por ideas y no por palabras. ii. Enriquecer el vocabulario general y especfico de cada materia. iii. Identificar las palabras fundamentales, formular interrogantes, sintetizar ideas. iv. Leer con rapidez . v. No vocalizar ni leer todas las palabras. vi. Leer e interpretar grficos, esquemas e ilustraciones. vii. Trabajar contenidos textuales mediante la elaboracin de esquemas. viii. Buscar datos e informacin en distintos recursos y soportes. ix. Ensear a describir, definir, clasificar, comparas, deducir, analizar, sintetizar, relacionar, enjuiciar,... 3.3 ESTRATEGIAS PARA LA ORGANIZACN DE LA INFORMACIN

3.3.1 SUBRAYADO Sintetizar el contenido, destacando las ideas principales. Pasos:

Preparacin: buscar un texto fcil, primera lectura, localizacin de conceptos no conocidos y se aprenden, dividir el texto en prrafos y se eliminan las palabras prescindibles, se lee el contenido elegido. Subrayado: algunas actividades seran subrayar las palabras ms importantes, identificar ideas principales y secundarias con diversos colores, jerarquizar las ideas... 89

Cierre; completando en el margen con anotaciones a modo de sntesis.

3.3.2 ESQUEMAS 3.3.3 CUADRO SINPTICO 3.3.4

ANEXO III: ENTREVISTA TUTOR-ALUMNO.

Es el momento central de la accin tutorial y requiere: Saber observar, observacin atenta y sistematizada, en cualquier momento y situacin, compartida y registrada. Conseguir la cooperacin del entrevistado, absolutamente necesario para ser eficaz. Se debe evitar que se viva como una obligacin o un pasatiempo y ningn juicio debe ser manifestado. Sera positivo expresar relaciones o puntos en comn, ayudar a solucionar problemas, proporcionar comodidad y seguridad, Capacidad de escuchar, escucha activa y paciente, dejando que el sujeto se exprese espontnea y libremente. No presionar, respetar la libertad personal, la educacin debe ser una educacin de la libertad y para la libertad responsable, ayudar al autogobierno, nunca con castigos o amenazas. Imparcialidad, actitud objetiva constante, ser objetivo, no juzgar por las apariencias ni dejarse llevar por las interpretaciones. Serenidad, un clima cordial, buscar aspectos positivos.

1. TIPO DE ENTREVISTA TUTORIAL Eclctica o de orientacin, existen tres tipos: A) Directiva: el entrevistador asume toda la responsabilidad, controla y dirige. B) No directiva: permite que el sujeto encuentre explicaciones o soluciones. c) De orientacin (eclctica): Ayuda personal a un sujeto, es ste quien decide y se responsabiliza de sus decisiones. El tutor debe anotar todos aquellos aspectos que le parezcan relevantes en presencia del tutelado, pero no debe anotar todo, slo lo ms importante, decisiones o compromisos, fechas de esos compromisos, y no se deben utilizar otros elementos de grabacin. Se debe realizar un resumen al concluir la entrevista, junto al tutelado. La evaluacin, como elemento de autoperfeccionamiento, debe realizarse peridicamente. 90

ANEXO IV: EL TUTOR Y LA ENTREVISTA EN LA SECUNDARIA.

El profesor es algo ms que un enseante, debe encargarse de la formacin y educacin de los alumnos, debe ser un comunicador de valores y un punto de referencia para los alumnos. La profesin de docente aparece configurada para afronta tres tipos de tareas: especialistadidcta en una materia; miembro de una organizacin escolar; tutor-orientador de un grupo de alumnos. El encasillamiento empobrece la profesin. 1. LA ACTUACIN ORIENTACIN Y TUTORIA. ORIENTADORA DEL PROFESOR EN SECUNDARIS:

El alumno de secundaria precisa orientacin para realizarse plenamente, y la orientacin tiene como finalidad esa plena realizacin. Orientar es guiar, conducir, ayudar a las personas a conocerse a s mismas y al mundo que les rodea, es una serie de relaciones tomadas durante aos, un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecucin de promocin personal y de madurez social. La Orientacin presupone entender la persona como un proyecto de construccin de s misma. Para alcanzar los objetivos asociados a la actividad orientadora en sus vertientes educativa y vocacional-profesional, el tutor es la base de una actuacin eficaz, en conexin con el resto de los profesores. La configuracin de la red tutorial, asistida por un Gabinete psicopedaggico configurar el Departamento de Orientacin educativa, que abordar principalmente problemticas escolares y vocacionales. El tutor debe hacer confluir los procesos instructivos y orientadores. * Objetivos de la actividad orientadora: - Desarrollar al mximo la personalidad - Conseguir la orientacin de s mismo - Comprenderse y aceptarse a uno mismo. - Alcanzar una madurez para la toma de decisiones. - Lograr la adaptacin y el ajuste. - Conseguir un aprendizaje ptimo en la escolaridad. Las funciones del tutor se reparten en: * Respecto al alumno: Conocerlos, facilitar su integracin, contribuir a la personalizacin de los procesos de E-A, la maduracin vocacional, la toma de decisiones, realizar entrevistas personales y colectivas de dialogo abierto, * Respecto a los profesores. * Respecto a los padres. 2. LA ENTREVISTA PERSONAL TUTOR-ALUMNO Y SUS TCNICAS Se trata de una conversacin organizada, un dialogo constructivo, con objetivos flexibles, usada como medio de orientacin personal, escolar y profesional del alumno que persigue facilitar al

91

entrevistado un mayor conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea; ayudarle a enfrentarse con un problema o situacin. Las tcnicas ms utilizadas en educacin de la entrevista son: 1. Entrevista directiva de orientacin (situacin extrema) el entrevistador adopta determinados planes de accin preconcebidos de antemano, que implican indagaciones referidas a la vida del sujeto, para elaborar su historial. El entrevistador directivo toma la iniciativa y asume la responsabilidad del sujeto, intentar influir en sus decisiones, controlar la entrevista, la dirigir y dominar. Discutir, admitir o rechazar los proyectos del entrevistado. Comprende seis etapas: 123problema. 45Anlisis: recogida de datos necesarios. Sntesis: organizacin de datos. Diagnstico: formulacin de conclusiones a la vista de las causas y naturaleza del Prognosis: prediccin del futuro desarrollo del problema. Consejo: prescripcin de acciones. Comprende a su vez.

a. Ayuda al orientado en la apreciacin de s mismo, sus intereses, motivaciones y capacidades. b. c. 6Ayuda en la planificacin de una accin basada en los intereses y capacidades. Utilizacin de la accin combinada de esfuerzos y logros. Continuacin: ayuda continuada al orientado en sus nuevos problemas.

La principal crtica es su falta de confianza en el entrevistado y se usa en caso difciles. B) Entrevista no directiva de orientacin (situacin extrema) la iniciativa est en manos del entrevistado. Exige un clima de aceptacin en el que entrevistado pueda expresarse sin temor a crtica o reproche. El entrevistador calla y no interviene sino para aceptar las opiniones del entrevistado o para aumentas la informacin del sujeto. El papel del entrevistador es actuar como catalizador, ayuda al entrevistado a que resuelva personalmente sus conflictos utilizando sus propios recursos. El entrevistado debe hacerse su propio diagnstico. Requiere aceptacin incondicional del entrevistado, empata y congruencia y comunicacin. Se utiliza con adolescentes de avanzada madurez. C) Entrevista eclctica de orientacin (situacin intermedia) Caractersticas: 1El orientador selecciona sus procedimientos con el objetivo de lograr la mxima eficacia ante la singularidad del sujeto. 234La actuacin y el consejo se basan en una sntesis personal ante diversos puntos de vista. Actitud de comprensin y aceptacin del entrevistado y comunicarlo. El orientador debe responder a actitudes ms que a palabras.

92

5La ayuda est enfocada a que use sus recursos personales y ambientales para adquirir nuevas habilidades y conocimientos. La labor del orientador sera conocer al sujeto, urgirle a buscar posibles soluciones, ayudarle a considerar las ventajas e inconvenientes, motivarle a tomar una decisin y responsabilizarle de la opcin adoptada. El modelo de KRUMBOLTZ pasa por las siguientes etapas: a) b) c) d) e) f) g) Definir el problema Establecer un plan para solucionarlo Clarificar valores Investigarse a s mismo Describir posibles alternativas Eliminar alternativas de forma sistemtica Solucin o toma de decisiones.

Est indicada para adolescentes. 3. APLICATIVIDAD NIEZ NIOS ADOLESCENCIA ADULTEZ

ADULTOS

DIRECTIVA

ECLCTICA (ORIENTADORA)

NO DIRECTIVA

I- LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA

PRINCIPIOS:

Antropolgico, nos lleva a considerar a la persona como un ser individual y social, lo que implica atenderla en funcin de su singularidad en todos los planos. Evaluativo o diagnstico, lo que implica una serie de pasos previos a la orientacin para un mejor conocimiento del caso. Prevencin, para reducir riesgos y desarrollar competencias y habilidades. 93

De desarrollo lo que implica el respeto a las caractersticas propias del sujeto.

Intervencin social o ecolgico sistmico. Obliga a contemplar las actuaciones en sus contextos.

SUPUESTOS: i. La familia tiene derecho a participar en la educacin que se les da a los hijos en la escuela. ii. La orientacin educativa es un proceso a lo largo de toda la vida iii. La orientacin educativa ha de basarse en una rigurosa evaluacin del contexto, deteccin de necesidades y diagnstico de problemas y de situaciones de riesgo. iv. Las actuaciones profesionales de orientacin educativa tienen que elaborarse e implementarse en funcin de los destinatarios. v. Las actuaciones profesionales de orientacin educativa, proyectos y programas han de implementarse sobrepasando los lmites materiales de la familia y la escuela. vi. Prevalencia de lo preventivo sobre lo remedial en las actuaciones profesionales, los proyectos y los programas. vii. Todo cuanto acontece en la institucin escolar y familiar ha de comprenderse, analizarse y enfrentarse como un sistema total. FUNCIONES: Prevencin; asesoramiento; apoyo; informacin; diagnstico evaluacin; coordinacin; planificacin y mediacin. REAS DE INTERVENCIN A) B) C) D) E) 1. a. b. 2. a. b. c. d. e. 3. orientacin vocacional o de desarrollo de la carrera Desarrollo personal y social. Desarrollo cognitivo Atencin a las NEE Apoyo a los procesos de E-A MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO Evaluacin Definicin del problema y la conducta operativa Formulacin de la hiptesis funcional Intervencin Formulacin de la hiptesis de intervencin Formulacin de objetivos Seleccin de reforzadores, tcnicas, estrategias, recursos Descripcin de las situaciones de intervencin Aplicacin del programa Seguimiento y evaluacin de resultados 94

a. b. 1. 2. 3. 4. evaluativo.

Programacin del seguimiento Evaluacin de resultados

MODELO SISTEMTICO Denominacin del caso Datos de identificacin Motivos de la intervencin Recogida de la informacin del contexto: familiar, escolar, social, referido al proceso

5. Diagnstico: reas exploratorias, pruebas aplicadas, resultados obtenidos, incidencias del problema en otras reas del comportamiento, valoracin global. 6. a. b. 7. Intervencin Diseo de la intervencin Aplicacin Seguimiento y evaluacin

TCNICAS CONDUCTUALES
ENSEAR-APRENDER CONDUCTAS INCREMENTAR CONDUCTAS MANTENER Y REDUCIR Y EX_ GENERALIZAR CONDUCTASTINGUIR CONDUCTAS.

- Modificacin del ambiente fsico - Comunicacin verbal positiva - Investigacin verbal - Modelado -Desvanecimiento de estimulacin precedente - Moldeamiento - Encadenamiento - Entrenamiento en generalizacin

- Reforzamiento positivo - Reforzamiento negativo - Principio de Premack - Contrato de contingencia

- Reforzamiento intermitente -Reforzamiento intermitente de intervalo fijo - Reforzamiento

- Reforzamiento diferencial de tasa baja - Reforzamiento diferencial de otras conductas. - Reforzamiento diferencial de conductas alternativas. -Economa de fichas -Tiempo fuera de refuerzo - Sobrecorreccin - Saciedad y prctica negativa - Castigo.

la

intermitente de intervalo variable - Reforzamiento - Reforzamiento intermitente de razn fija variable.

intermitente de razn fija - Costo de respuestas

95

TCNICAS PARA REDUCIR Y ELIMINAR LA ANSIEDAD a) Inhibicin recproca o desensibilizacin sistemtica. Consiste en presentar junto con el estmulo que provoca ansiedad (oscuridad) otro incompatible con la respuesta de ansiedad (caricias de la madre) b) Imaginacin emotiva: Asociar al estmulo que provoca ansiedad, otro imaginado e incompatible. TCNICAS COGNITIVAS A) Autocontrol: cuenta con estrategias como el autorregistro, la autoevaluacin y el autorrefuerzo. B) C) Autoinstrucciones Resolucin de problemas

TCNICAS PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES MENTALES A) B) C) D) E) F) G) H) I) J) K) L) Almacenamiento de informacin Recuperacin de la informacin Mnemotcnicas De repeticin De elaboracin De organizacin De regulacin De planificacin De control y evaluacin Atencionales Tcnicas de grupo Programas para ensear a pensar.

TCNICAS ESPECFICAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE ESCOLAR 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Proceso de sensibilizacin motivacin. Mejorar y mantener la atencin Adquisicin de los conocimientos Personalizacin creativa de los conocimientos y control de los mismos Pensamiento productivo o crtico recuperacin de los conocimientos transferencia de aprendizajes.

TCNICAS MULTIMODALES Y MOLARES 1Terapia de conducta racional 96

23-

Reestructuracin racional sistemtica Grupos de encuentro

OTRAS ESTRATEGIAS: 1. Tu sabes a que habis venido 2. Yo quiero que tu me ayudes un poco 3. Si t quieres me cuentas, si no, no. 4. Yo s que t lo entiendes muy bien 5. Qu te gustara cambiar en tu casa? 6. Qu tipo de madre-padres, profesor, directos, tutor, quieres tener t? 7. Cuntale a tu padre y a tu madre el tipo de padres que necesitas porque ellos no lo saben.

II- PROGRAMAS DE ORIENTACIN CLASIFICACIN: 1a. Programas para el desarrollo personal y social. Autoconcepto autoestima: GELPIN, Programa de educacin Afectiva,

b. Habilidades sociales: Atenea, Hrcules, Ulises, Habilidades sociales, Aprendiendo a relacionarme, i. De autonoma personal ii. De comunicacin e interaccin iii. Asertivas iv. De respeto v. De autoevaluacin vi. Para la insercin sociolaboral c. Habilidades de vida d. Desarrollo y clarificacin de valores: Gua para la educacin Moral, Programa de educacin en valores Manos para la Paz, e. Autogestin de la conducta, Entrenamiento en actitudes, valores, normas; Programa de educacin de la disciplina en el aula, f. Toma de decisiones: Decide, orienta fcil, tengo que decidirme, i. Para la toma de decisiones personales y acadmicas. ii. Para la madurez vocacional iii. Para el desarrollo de la carrera iv. Para la insercin socio-laboral 2a. Programas de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje Desarrollo cognitivo

97

i. Programas que entrenan en operaciones cognitivas bsicas y metacognitivas: PEI, SOI, SAPA, BASIC ii. Programas que facilitan el acceso al pensamiento formal: ADAPT, DOORS, SOAR, DORIS iii. Que entrenan en la adquisicin de conocimientos a partir de textos: JAK, TRICA, LSTP, JCIS iv. Para ensear a pensar a travs de la composicin escrita: CCC, LRWD, RDCH, TUD v. Que ensean heursticos para solucionar problemas: POPS, SHIMPS, APIT, CSP, PTP, CORT b. Motivacin; Programa de desarrollo motivacional, Motivacional desing of instruction, Motivar para el aprendizaje c. 3Tcnicas de estudio y de trabajo intelectual: tcnicas de estudio, Mtodo de trabajo, Programa para la atencin a la diversidad

a. Discapacidades fsicas, psquica, sensorial. Gua Portage, WDSP, TEACH, Programa de autocontrol, b. Altas capacidades, Proyecto Mandala, Fisrt step, c. Exclusin social: Ensear a pensar, Programa de prevencin del maltrato entre compaeros, d. e. 4a. b. c. d. Diversidad cultural Dificultades de aprendizaje Programas de orientacin familiar Formacin de padres: PECES Habilidades para la vida familiar satisfactoria: CODIP Gestin de recursos familiares: Resolucin de problemas. Colaboracin familia, escuela y comunidad. Escuela de padres y escuelas de familias.

ANEXO V: ENTREVISTA TUTOR FAMILIA

Los problemas escolares son compartidos por la familia y el centro educativo, y acaba implicando a estas dos instituciones. Las condiciones para una entrevista individualizada con la familia son: 12Una invitacin adecuada, iniciativa por parte del tutor, con tono amable. Preparacin de la entrevista, objetivos, contenidos y otros.

3Los padres, personajes centrales de la entrevista, para su mayor participacin, haciendo que la miasma gire en torno a las preocupaciones de los padres, pero tambin que beneficie a los tutelados. 4No slo cuenta l rendimiento, se abordaran problemas que deban ser tratados, no slo el rendimiento. 56Claridad por parte del tutor, impresin de seguridad. El tutor no es un juez, debe mantener una actitud comprensiva y prudente.

98

7Saber escuchar, dar la oportunidad a los padres para que se expresen. La informacin recogida de ellos ser de gran valor 8Actitud sincera y humilde por ambas partes. Todo alumno cuenta con aspectos positivos y negativos, estos ltimos tambin deben ponerse de relieve ante los padres. A estos les cuesta adoptar una actitud humilde ante los fracasos de sus hijos y tienden a culpar al profesor. Si los fallos tienen como causa la conducta de sus padres, el tutor est en la obligacin de ponerlo as de manifiesto 9Actitud serena y tranquila 10El tutor no lo sabe todo, debe proporcionar informacin sobre la persona que considere ms idnea para dar la solucin al problema planteado en la entrevista. 1112Formar a travs de la entrevista, mediante informaciones oportunas. No hacer comparaciones entre alumnos pues pueden herir a los padres.

13No criticar al equipo de profesores, no es una situacin para hablar mal de los profesores, no colocarse a la defensiva, y defender siempre a sus compaeros de trabajo. 14Resumir la entrevista, efectuar una sntesis y aportar lneas de accin, anotando conclusiones y acuerdos. Tratar de terminar la entrevista con una nota cordial. 15Evaluacin de la entrevista, gracias a las manifestaciones de los padres, hacer autoexamen, Es interesante tener un apartado en la carpeta para controlar las entrevistas.

NOTA: El resumen anterior lo saqu de apuntesuned.com, pero no est incluido el TEMA 12 . Lo aado a continuacin, sacado de la misma web. Tema 12. La Accin Tutorial en Educacin Primaria (EP). 1. Introduccin. La EP 1 etapa obligatoria, cuyo fin es el desarrollo integral de la persona y de su incorporacin al mundo social, de forma crtica y creativa. Tiene carcter tanto de iniciacin como de compensacin. Es una etapa propedutica para la 2. Por todo lo que exige mayor intervencin psicopedaggica con la que prevenir dificultades, potenciar el desarrollo y enfrentar situaciones problemticas. 2. Fundamentos de la Accin Tutorial en Educacin Primaria:

En este apartado se justifica la existencia y necesidad de la tutora en Primaria. 2.1. Bases legislativas Ley General de Villar Palas, del 70, se habla de una de las funciones bsicas, la evaluacin del alumnado y las tareas que respecto, a la misma, el tutor ha de realizar. En la O.M. del 2-12-7, se hace referencia a las personas implicadas en la tutora, que corresponde a todas las personas que tienen alguna competencia en la educacin de los escolares. El R.D. 69/81 se dan las primeras orientaciones para el ciclo Inicial de EGB. El R.D. 712/82 para el ciclo medio. Y en una circular del Ministerio de Educacin y Ciencia a comienzos del curso 87/88 se desarrolla todo lo relacionado con la designacin de tutores, funciones y tareas, y agrupamiento del alumnado. 99

Los aspectos ms relevantes en relacin con la tutora en E.G.B. son los siguientes: La designacin del tutor, en cada centro ser la que los rganos de gobierno estimen, ratificada por el director. Cada grupo tendr un tutor con doble funcin: orientador educativo y responsable administrativo. Deber conocer las caractersticas personales del alumnado, comunicarse con las familias, facilitar la cohesin del grupo. Velar por los documentos acadmicos oficiales. En la LOGSE se establece la tutora como parte de la funcin docente. El R.D. 819/93 se refiere de forma explcita a la designacin de tutores y a las funciones de los mismos. Y en el documento Orientacin y tutora. Educacin Primaria. Materiales para la reforma. Cajas Rojas 1992 se explicita el subsistema de accin tutorial. 2.2. Caractersticas especficas de la etapa Es la 1 etapa obligatoria cuyo fin es el desarrollo integral de la persona y des u incorporacin al mundo de la cultura, en un medio escolar que socialice. Tiene carcter tanto de iniciacin de los aprendizajes bsicos, como de compensacin respecto al alumnado que no fue escolarizado en infantil. Es terminal y propedutica.Lo que implicar nuevas medidas organizativas y metodolgicas, a la vez que mayor exigencia de intervencin psicopedaggica, con la que prevenir dificultades, potenciar el desarrollo de los escolares y enfrentar situaciones problemticas. El desarrollo infantil de 6-12 viene marcado por el progreso de la conducta social, gracias a la incorporacin al ambiente escolar y descubrir la sociedad de los iguales.Siguen dependiendo de los adultos, pero el grupo le ayudar a independizarse y a su progresiva maduracin. A lo largo de la etapa disminuye su egocentrismo, lo que le permite una nueva percepcin de si mismo y de los dems, ampliar su campo de relacin. Empieza a colabora, a someterse a normas y es capaz de concentrarse. En el campo cognitivo es donde ms avanza. El pensamiento sincrtico pasa a ser atomista, reversible y operatorio; el nio/a es capaz de plantearse los pasos sucesivos para la solucin de un problema y retornar al punto de partida. 2.3. Necesidades bsicas. Tienen que ver con las caractersticas evolutivas, los conflictos de crecimiento y el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingsticas, de socializacin, autonoma personal y la adquisicin de las tcnicas instrumentales. Otras necesidades vienen de situaciones especiales. En cualquier caso, los escolare precisan: Deteccin e identificacin de dificultades, problemas o situaciones de riesgo, a travs de un diagnstico riguroso. Atencin de carcter preventivo y teraputico Adaptacin de la oferta educativa a las carencias, deficiencias y caractersticas singulares. Atencin personalizada a la vez que integradora. Instrumentos que les faciliten el aprendizaje autnomo, el control de sus impulsos y la gestin de sus propias vidas. 100

3.

Objetivos generales de la etapa y de la Accin Tutorial.

Todos derivan de las caractersticas evolutivas de los escolares de 6/12 aos, y tambin de la singularidad del proceso que conforma la propia etapa. 3.1. Objetivos educativos generales de la Educacin Primaria Meta o Finalidad ltima: Desarrollo integral de la personalidad del nio/a: de su propia identidad; de sus capacidades fsicas, cognitivas, afectivas y sociales. Que se hace ms concreta cuando se especifica para cada uno de loa mbitos de desarrollo de la etapa: autonoma, socializacin, desarrollo cognitivo, desarrollo lingstico, adquisicin y dominio de instrumentos bsicos, equilibrio personal. Metas de la E.P. para cada uno de los mbitos de desarrollo, que se expresaran en forma de Objetivos educativos Generales a alcanzar por el alumnado al final de la etapa. mbitos desarrollo Autonoma Socializacin grupo. Desarrollar actitudes de responsabilidad, colaboracin y respeto. Adquirir los saberes culturalmente organizados Desarrollo cognitivo Desarrollo lingstico Desarrollar las capacidades y funciones cognitivas. Mejorar el comportamiento inteligente. Desarrollar comunicativas. escrito. Adquisicin y Dominar de forma progresiva, lenguajes de dominio de los comunicacin verbal y no verbal. instrumentos bsicos Adquirir conocimientos, procedimientos y actitudes con los que poder interpretar e intervenir en el medio. Desarrollar experiencias afectivas, sociales y cognitivas con las que poder identificarse con la cultura y participar en la sociedad Equilibrio personal 3.2. Controlar impulsos, emociones, sentimientos y el propio comportamiento. Objetivos de la accin tutorial las habilidades lingsticas y de Metas u objetivos finales Desarrollar la autonoma personal, el pensamiento reflexivo y crtico, y la autoimagen positiva. Alcanzar de forma progresiva, la interaccin de todo el

Expresarse con precisin y fluidez oralmente y por

Derivan de los fines de la educacin, de los objetivos generales de etapa y de las caractersticas evolutivas de los escolares.

101

- Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir orientar a los escolares teniendo en cuenta la singularidad de cada uno y la dimensin social; todo ello con el fin de conseguir el desarrollo integral. - Colaborar con los equipos docentes y los especialistas del Departamento de Orientacin en el asesoramiento del alumno/a en aspectos relacionados con el aprendizaje, toma de decisiones - Capacitarles para que sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, entrenndoles en estrategias metacognitivas, de autocontrol y procedimientos de aprendizaje. - Tener en cuenta las caractersticas singulares de cada uno, adoptando las medidas educativas necesarias para dar respuesta a las necesidades derivados de l a diversidad. Prevenir el fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje - Facilitar la autonoma personal, los procesos de socializacin, la mejora de la autoestima, la clarificacin de valores y la toma de decisiones personales. - Colaborar len la mejora de las interacciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa y el entorno. - Mediar en o para la solucin de conflictos que pudieran surgir entre alumnos/as, entre a-profesor, profesorado entre si, profesorado-familia ciclos: 3.2.1. Objetivos y actividades para el 1 Ciclo de Primaria Representa una continuacin y consolidacin del los aprendizajes adquiridos en Infantil. Necesitan percibir seguridad y que el aula les acoge. Los niveles de desarrollo y ritmos de aprendizaje son muy diferentes. Objetivos El objetivo acadmico prioritario es el aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo del lenguaje oral. Vocabulario y articulacin. Otros son: - Conocer las caractersticas del alumnado, madures general propia de loes escolares de 6-8 aos. Valorar el grado de madurez alcanzado en la lectura y la escritura y el clculo. Facilitar la identificacin de las diferencias individuales y aceptarlas. Favorecer la adaptacin al grupo-clase y al centro en general. Contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza. Y ya que la etapa es muy larga se han hecho numerosa propuestas par los 3

- Conocer el propio cuerpo y desarrollar la autonoma personal y las habilidades sociales. Desarrollar la autonoma personal y las habilidades sociales. - Fomentar los valores en general, y en particular los de aceptacin y respeto a los dems. Actividades Organizar y moderar sesiones formativas e informativas con las familias para: explicarles objetivos y funcionamiento del centro, solicitarles 102

colaboracin, sugerirles formas de colaboracin, explicarles caractersticas evolutivas de sus hijos/as, dificultades que pueden encontrar en el aprendizaje de la lectura, etc. Mantener entrevistas personales con las familias par informarles de la evolucin de sus hijos/as, avances, necesidades que se has detectado, etc. Organizar actividades que permitan a los nios/as conocer su entorno. Observar sistemticamente el comportamiento, registrar datos y analizar resultados. Evaluar las aptitudes y destrezas bsicas para el aprendizaje y hacer el seguimiento de su evolucin. Realizar trabajos en grupo y tambin juegos grupales; es conveniente que, al principio los grupos sean muy flexibles. Realizar dramatizaciones, simulacin de casos y todo tipo de actividades que contribuyan al conocimiento de s mismos y de los otros, la convivencia, el espeto, y la comprensin. Organizar concursos, festivales. 3.2.2. Objetivos y actividades para el 2 Ciclo de Primaria Seguimos con una gran heterogeneidad Objetivos Conocer las caractersticas individuales: personal, familiar y socioambiental. - Facilitar la aceptacin de las diferencias individuales de cualquier tipo y favorecer la integracin del alumnado con problemas, deficiencias o dificultades de aprendizaje. - Profundizar en la identificacin sexual, siempre con respeto a los que son diferentes. Fomentar hbitos de autonoma personal y autocuidado. Capacitar al alumnado para que valore los puntos de vista de otros y propios. Desarrollar la capacidad de experimentacin y la creatividad. Encomendarles responsabilidades, decorar el aula, mantenerla limpia

Actividades Revisar y analizar los expedientes personales e intercambiar informacin con el profesorado del ciclo anterior. Mantener reuniones informativas y formativas con las familias para explicar: los objetivos, contenidos del ciclo, habilidades que han de desarrollar sus hijos, la organizacin del aula; solicitarles colaboracin y todos los temas de inters. Mantener entrevistas con los padres/madres para informarles de la evolucin acadmica y personal de sus hijos. Evaluar los conocimientos, destrezas, habilidades sociales, relaciones interpersonales, hbitos de estudio.

103

 Organizar salidas o visitas con el fin de que conozcan mejor su entorno y aprendan a valorarlo. Organizar trabajos en grupo, juegos grupales, que les permitan colaborar, respetar las normas, ser solidarios. grupo. Entrenarlos en las tcnicas de autocontrol, mejora de la autoestima y de la motivacin. 3.2.3. Objetivos y actividades para el 3 Ciclo de Primaria La pubertad, el paso al pensamiento formalDesarrollar buenos hbitos de estudio, valores y tcnicas de trabajo autnomo y personal es el objetivo prioritario de este ciclo. Objetivos - Conocer y contribuir al desarrollo de las aptitudes, capacidades, habilidades, destrezas y estrategias que facilitan el aprendizaje y mejoran el rendimiento escolar. - Fomentar actitudes positivas y valores que contribuyan al desarrollo personal, al respeto a los dems. - Facilitar el dilogo para construir relaciones interpersonales positivas y solucionar conflictos. - Concienciar al alumnado de los cambios fsicos y psicolgicos que se han producido en sus personas. - Favorecer la dinmica positiva del aula, de forma que se conozcan y respeten las diferencias y que dicho respeto se extrapole a contextos diferentes, como el grupo familiar y el entorno social. - Mejorar las tcnicas de estudio y de trabajo intelectual y las habilidades sociales, - Facilitar la incorporacin de las familias a los procesos de informacin y de formacin d e sus hijos, Mejorar la relacin entre las familias y los equipos docentes. Revisar los expedientes acadmicos Mantener reuniones conjuntas con alumnado y familia. Actividades Aplicar sociogramas para conocer mejor la estructura y cohesin del

Entrevistarse con las familias para informar de la evolucin del aprendizaje, desarrollo personal, relaciones sociales, respeto a las normas, Realizar entrevistas individuales con los alumnos/as Responsabilizarse de la decoracin de la clase y del centro.

Organizar sesiones de trabajo de grupo en las que tengan que exponer temas e ideas, escuchar a los dems, elaborar crticas y conclusiones. Desarrollar y aplicar programas de educacin sexual, autoconcepto, habilidades sociales y vitales, tcnicas de estudio y de trabajo intelectual. 104

Organizar actividades extraescolares y salidas del centro. Elaborar sociogramas.

Mediar en la solucin de conflictos que pudieran darse entre las personas que coronen cualquier estamento de la comunidad educativa. 4. Funciones del tutor de Educacin Primaria.

Las funciones no difieren sustancialmente de las de la Orientacin Educativa, y por lo tanto de las de cualquier etapa, pero el Reglamento orgnico de las Escuelas de Educacin infantil y los colegios de PRIMARIA le asignas unas especficas recogidas en el R.D. 82/1996 de 26 de enero. Aqu se reformularan las funciones tomando como criterio los destinatarios de las mismas. Funciones Actividades

Facilitar la integracin del alumnado en el aula Organizar las sesiones de y resto de la dinmica escolar. acogida del alumnado a principio s de Contribuir a la personalizacin de los procesos curso. de Enseanza-Aprendizaje. Analizar con el alumnado las Hacer el seguimiento de los procesos de normas del centro y tutora. aprendizaje. Recabar informacin relevante sobre el alumnado. Detectar e identificar las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales. Analizar con los dems Coordinar la evaluacin del alumnado y profesores/as y especialistas del Departamento de Orientacin las asesorar sobre su promocin. dificultades de los escolares y recabar la Fomentar el desarrollo de actitudes ayuda necesaria. participativas, tanto dentro como en su entorno Planificar, dirigir y evaluar las sociocultural y natural. actividades extraescolares. Realizar junto con los especialistas las Llevar el Plan de Accin adaptaciones curriculares pertinentes. Tutorial. Cumplimentar y actualizar los expedientes Promover actividades de personales, convivencia, respeto, valores e integracin.

Alumnado

105

Coordinar el ajuste de las programaciones al Consensuar el Plan de Accin grupo, sobre todo en lo que se refiere a necesidades Tutorial dejando constancia de la educativas especiales. implicacin y responsabilidades de las Facilitar lneas comunes de accin con otros partes implicadas. tutores dentro del PEC. Disear globalmente la Coordinar el proceso evaluador que lleva a programacin, objetivos y aspectos metodolgicos de las distintas reas y cabo cada profesor/a con su grupo-clase. materias. Mediar en la solucin de conflictos que Analizar los problemas pudieran surgir entre los propios alumnos/as y entre acadmicos y de cualquier otro tipo. profesorado/alumnado. Recoger informacin pertinente y propuestas que puedan mejorar la dinmica del grupo y el desarrollo personal del sujeto. Establecer colaboracin. cauces de

especialistas

Prepara, coordinar y moderar las sesiones de evaluacin. Contribuir al establecimiento de relaciones Reunirles al comienzo de curso e fluidas con las familias que faciliten la conexin. informarles de la organizacin y Implicar a las familias en actividades de apoyo dinmica del centro y grupo-clase. al aprendizaje y orientacin. Familias Organizar sesiones formativas Informar de todo aquello que afecte a la Mantener entrevistas peridicas educacin. para recabar y transmitir informacin. Mediar en situaciones de conflicto. Favorecer actitudes centro. 5. Lneas generales de actuacin tutorial. positivas respecto Coordinar grupos de trabajo y al Escuelas de Padres/madres.

Son propuestas por el MEC en 1992, con pequeas variaciones siguen vigentes y son los ejes vertebradotes de los PAT. 5.1. Ensear a ser persona Que es tanto como trabajar para el desarrollo de la identidad personal. En su construccin intervienen como elementos fundamentales la autoestima, los sentimientos de autosuficiencia, confianza en s mismos y las experiencias que el entorno familiar, escolar y social les proporcione. La construccin de la propia identidad es un trabajo lento, a la vez que progresivo, donde la escuela y la familia juegan un papel fundamental. En estas edades se acumula y jerarquiza progresivamente una variedad de imgenes de s, que enriquecen el sentido de la identidad y repercuten en la estima de s mismo. Los sentimientos de eficacia, capacidad o competencia en la vida adulta dependen, en gran medida, de los xitos o fracasos del escolar durante esta etapa de la vida. Un ejemplo de tcnicas para mejorar la autoestima: Modelado

106

Role playing Comunicacin positiva Refuerzo positivo Principio de Premack Reforzamiento intermitente Autoinstrucciones Autorefuerzo. 5.2. Ensear a convivir

Se relaciona con la adquisicin de capacidades sociales par ala convivencia pacfica y satisfactoria. Persigue la socializacin de los escolares, el desarrollo y clarificacin de valores y la solucin de conflictos. Ensear a comunicarse de forma positiva, ser tolerante y solidario, colaborar, respetar los dems, aceptar las diferencias, son comportamientos que manifiestan el grado y tipo de habilidades sociales que han de trabajarse. Ya que parece demostrado que si desarrollan estas habilidades sociales se es ms aceptado, ms asertivo, tiene ms amigos y son ms capaces de enfrentar dificultades y solucionar problemas. Ejemplos de habilidades sociales a trabajar a lo largo de la etapa: aAutonoma personal, como el aseo personal, la comida, vestido, cuidado y uso de las cosas, desplazamiento autnomo, 1 ciclo. bHabilidades de interaccin, compartir juguetes, participar en juegos, expresar emociones, iniciar emociones, iniciar, mantener y finalizar una conversacin; contestar a peguntas, opinar en todos los cursos. cAsertivas, formular y recibir crticas, no ceder a la presin del grupo, responder a los insultos sin agredir, responsabilizarse del trabajo, enfrentarse a mensajes contradictorios, deportividad. ltimos cursos de primaria. dHabilidades sociales Bsicas o Habilidades de Respeto, dar las gracias, pedir permiso, llamar antes de entrar, pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atencin, presentarse. En todos los cursos. Tcnicas: Refuerzo positivo, ensayo de conducta, modelado, instigacin verbal, moldeamiento. Paquetes de entrenamiento, generalmente incluyen: instrucciones, ensayos de conducta, imitacin, feedback, reforzamiento social. Tambin las tcnicas de grupo para mejorar habilidades como saber escuchar, respetar el turno de la palabra para hablar, aceptar y respetar ideas distintas de las propias. eEl desarrollo y clarificacin de valores va muy unido al de las habilidades sociales. Ayudar a respetar y respetarse, a que sean justos, tolerantes y solidarios, a dialogar y a conseguir la autonoma moral. Son vlidas las tcnicas del apartado anterior, adems de la resolucin de problemas, el trabajo cooperativo, la asamblea y el dilema moral. fOtro objetivo prioritario es la resolucin de conflictos. Los ms frecuentes dependen del fracaso escolar. Aadiendo los conflictos de indisciplina, las burlas, agresiones y el acoso. 5.3. Ensear a aprender 107

Aprender a aprender y aprender a pensar tienen como finalidad garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, mejorar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales. Se incluyen el desarrollo de las capacidades bsicas, las tcnicas instrumentales de aprendizaje, las tcnicas de estudio y de trabajo intelectual. Para apoyar las capacidades cognitivas hay muchas estrategias y tcnicas, entre las denominadas cognitivas y metacognitivas, destacamos: De repeticin: facilitan los proceso asociativos De elaboracin: facilitan los aprendizajes comprensivos De almacenamiento: incluyen la repeticin, la organizacin y elaboracin. De recuperacin: recursos para recuperar o traer a la memoria cosas olvidadas.

Existen adems, numeroso programas que han demostrado su eficacia, tiles si se desarrollan de forma adecuada: 1. Programas metacognitivas bsicas. que ejercitan operaciones cognitivas y

- Programa de enriquecimiento Instrumental (PEI), de R. Feuerstein. 2 y 3 ciclo de Primaria. Basado en la teora de la Modificabilidad Estructural de la Inteligencia. - Programa de Filosofa para nios de Liman. Ciclo superior. Parte de la idea de que los nios son filsofos. - (PIH). Programa de Inteligencia de Harvard. Ultimo curso de Primaria. Trabaja procesos cognitivos. 2. Programas que entrenan en la adquisicin de conocimientos a partir de textos. Programa Jack. 5-14 aos. Puede desarrollar estrategias cognitiva generales. - Programa TRICA, 9-12 aos. Enseanza de estrategias de adquisicin de vocabulario, comprensin, razonamiento y comunicacin interpersonal. - Programa comprender para Aprender, de Vidal-Abarca y Gilabert. 3 ciclo. Estrategias para identificar ideas principales, estructura de textos, y estrategias metacognitivas. - Comprensin lectora. Programa cognitivo y metacognitivo para la comprensin de textos escritos, de Valls y Valls. 3 ciclo. - Lectura eficaz, de Quintanal. 2 y 3 ciclo. Habilidades lectoras cognitivas y metacognitivas. - Programa comprender y Aprender en el aula, de Repetto. 8-14 aos. Transferencia de lo aprendido a situaciones normales de la vida.

108

Las tcnicas de estudio influyen tanto en el aprendizaje como en el rendimiento. En el cuadro siguiente se enumeran las tcnicas que se entienden deben dominar en Primaria. TCNICA Presubrayado Subrayado dirigido Subrayado autnomo Descripcin oral Resumen escrito Esquemas Mapas conceptuales 4 curso 4 curso 5 y 6 curso 5 y 6 curso 4 curso 5 y 6 curso 1 y 2 curso CICLO 1 1 curso 1 y 2 curso 3 curso 4 curso 3 y 4 curso 5 y 6 curso 5 y 6 curso CICLO 2 CICLO 3

5.4. Deteccin de sujetos en situacin de riesgo y necesidades educativas especiales. En principio ideado para dar respuesta alas necesidades especiales de alumnos con discapacidades mentales, fsicas, sensoriales o psicolgicas permanentes, ahora extendido a dificultades y problemas que requieran una atencin especial. Dificultades provenientes de circunstancias especiales que puedan estar viviendo los nios o sus familias: maltratos o acoso, dificultades para comprender el idioma El tutor colabora con el orientador en la identificacin y evaluacin y aplica las medidas adoptadas. Funciones: - Participar en la toma de decisiones sobre la escolarizacin adaptada a las necesidades. Colaborar en las ACIS o de otro tipo. Aplicar dichas adaptaciones y seguir la evolucin. Participar en la evaluacin de todo el proceso.

Condiciones a tener en cuenta: - Intervenir fundamentalmente, sobre el contexto, la mayora de las veces hay que intervenir en las familias, entorno social o la propia escuela. En lo posible la intervencin, dentro del desarrollo curricular. - La intervencin de modo interdisciplinar, y el convencimiento de que no es inmutable. La planificacin y la intervencin han de afectar tambin a las estrategias.

109

6. mbitos de accin tutorial. Diversos documentos del MEC identifican la accin tutorial con mbitos: - Autonoma de accin en el medio - Socializacin - Adquisicin de instrumentos bsicos o lenguajes de comunicacin verbal y no verbal. Grandes mbitos que se desarrollan a travs de lneas de trabajo que se han descrito en el apartado anterior: 1. personal. Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad ya autonoma

2. Ensear a convivir o desarrollo de la socializacin para la convivencia pacfica y gratificante. 3. 7. Aprender a pensar y aprender a aprender o desarrollo cognitivo. Recursos de accin tutorial: tcnicas y programas. 7.1 Estrategias y tcnicas de accin tutorial a. La asamblea de clase De forma similar a la de infantil, contando con las diferencias evolutivas de los escolares. En qu consiste. Se entiende como tcnica o recurso metodolgico con el fin ltimo de formar ciudadanos democrticos, participativos y autocrticos, mejorando la convivencia del grupoclase y potenciando el desarrollo de valores. Se renen para pensar, dialogar y tomar decisiones respecto del grupo, o como catarsis y desahogo. Para qu sirve Genricamente para reconducir, a travs del dilogo cualquier aspecto que interese al grupo-clase: valorar la colectividad. Analizar y comprender el entorno personal y social

- Desarrollar capacidades comunicativas a travs del dilogo, prevenir, solucionar conflictos. Potenciar sentimientos de superacin Desarrollar recursos que faciliten la interaccin entre iguales. Temas relacionados con el trabajo escolar y el desarrollo de las clases. Organizacin de actividades. Temas relacionados con la convivencia Temas informativos Temas formativos. 110

Qu temas se pueden tratar

Qu temas NO deben tratarse De carcter estrictamente personal. Que puedan herir sensibilidades Que correspondan a otras instancias de la comunidad educativa Que en s mismos sean conflictivos. Dejar que todos se expresen libremente No obligar a intervenir Reforzar positivamente las intervenciones Elaborar normas y velar que se cumplan Finalizarlas si se nota cansancio, desganas o desinters Respetar los rituales, costumbre, hbitos Posibilitar que todos los escolares desempeen algn cargo. Dar a conocer la informacin que genere la asamblea.

Cmo conducirla

Esquema: 1. Preparacin: propuestas, nombramiento de encargados, preparacin del orden del da, reglas 2. Desarrollo 3. Puesta en prctica de los acuerdos. b. TCNICA Autoinstrucciones Autorefuerzo Comunicacin positiva De almacenamiento: repeticin, organizacin y elaboracin. De elaboracin: control, registro, anlisis, sntesis, memorizacin, demostracin. De repeticin: replicacin, recitado copia, Otras tcnicas MBITO DE APLICACIN Desarrollo cognitivo. Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, solucin de conflictos. Autoconcepto, habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. Capacidades cognitivas: memoria

De recuperacin: recuperacin Capacidades cognitivas: memoria, razonamiento lgico, de la informacin olvidada anlisis, sntesis. Ensayo de conducta Modelado 111

Refuerzo positivo Reforzamiento intermitente Reforzamiento social Resolucin de problemas Role playing Descripcin oral Debate Dilema moral Feedback Instigacin verbal Mesa redonda Principio de Premack Trabajo colaborativo Panel Foro Torbellino de ideas mediacin 7.2. TTULO PROGRAMA Programas

Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, desarrollo cognitivo.

Capacidades comunicativas y cognitivas Habilidades sociales, valores, autocontrol Habilidades sociales, valores Autoconcepto, cognitivas habilidades sociales, capacidades

Capacidades cognitivas, autoconcepto Capacidades comunicativas y cognitivas, habilidades sociales Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. Capacidades cognitivas, profundizacin en los temas, habilidades sociales, valores. Capacidades sociales. cognitivas: creatividad, habilidades

Solucin de conflictos.

Los de E.I: se pueden aplicar en Primaria. DEL QU PRETENDE CONSEGUIR QU ASPECTOS TRABAJA

Programa de Adaptar al nio al contexto Aspectos relacionados con la adaptacin al ingreso en escolar incorporacin del nio a la escuela. E.P. Crear clima de seguridad y afecto que facilite el desarrollo del nio Potenciar la interaccin entre los distintos elementos que intervienen en el proceso educativo Programa de Analizar los indicadores que Deteccin y Prevencin de deteccin de nios en predisponen a la aparicin de trastornos escolares en situacin de desventaja situacin de desventaja de aprendizaje y retrasos del desarrollo Detectar de forma precoz la presencia de dichos indicadores. Obtener la informacin para la toma de decisiones en materia de recursos especiales y de acciones 112

preventivas Programa de Evaluar el grado de Habilidades Bsicas: promocin de habilidades adquisicin/asimilacin de los requisitos lenguaje oral, percepcin auditiva y del desarrollo madurativo madurativos propios del nivel. visual, memoria, Detectar los dficits tanto a nivel atencin/concentracin, orientacin espacio/temporal, desarrollo psicoindividual como grupal. motor y desarrollo lgico. Contribuir al desarrollo cognitivo, socio/afectivo y madurativo general del nio. Programa de Dotar al profesor de los recursos Aspectos relacionados con el prevencin: requisitos tcnicos con los que favorecer el aprendizaje de la lectoescritura bsicos para la aprendizaje y poder evaluar al nio adquisicin de la lectoescritura. Adquisicin de Controlar la emisin involuntaria Afirmacin de la seguridad, seguridad e imagen de orina autoestima, relaciones con los positiva de s mismo Adquirir seguridad e imagen iguales y deteccin precoz de tensiones emocionales. positiva de s mismo. Participar en la solucin del problema Programa para la Detectar alumnado con Dificultades de aprendizaje Deteccin de Procesos dificultades en lel dominio de las debidas al cambio de etapa. errneos en los tcnicas instrumentales Aprendizajes bsicos Programa para la Detectar alumnado con Aspectos relacionados con el Deteccin de Procesos dificultades de lectura, escritura y dominio de las tcnicas errneos en la lectura, clculo. instrumentales escritura y clculo Realizar una valoracin cualitativa de las alteraciones que presentan Programa de Sensibilizar al profesorado sobre Adquisicin de estrategias de Modificabilidad y Mejora la necesidad y utilidad de las tcnicas de aprendizaje. Cognitiva ensear a pensar Mejora las habilidades y competencias cognitivas, as como la motivacin y el autoconcepto. Programa de Mejorar la disciplina en las aulas Habilidades sociales Modificacin y Detectar y prevenir conflictos y autocontrol de la conducta Promocin de conductas comportamientos disruptivos Proporcionar al profesorado elementos de juicio para interpretar el comportamiento Programa de Mejorar la autoestima de los Habilidades sociales: Autoestima, de Valls y escolares del 3 ciclo autoimagen, compartir, amabilidad, Valles. responsabilidad. 113 y

Programa de Autoestima de Machargo Habilidades sociales en la infancia, de Woody Kazdin

Mejorar la autoestima Desarrollar habilidades sociales

Autoconcepto acadmico, social, fsico, personal y emocional Habilidades sociales: preguntar, pedir favores, conversar, interaccionar, afrontar y solucionar conflictos, defender los derechos propios y ajenos. Tomar decisiones.

Habilidades de Desarrollar habilidades sociales Habilidades de interaccin interaccin social para hacer amigos, Mejorar las relaciones social, (PEHIS), de Monjas conversacionales, de solucin interpersonales de problemas. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones, opiniones. Aprendo a relacionarme, de Moyano Habilidades relacionadas con el comportamiento agresivo y Solucionar problemas pasivo, los derechos personales, las interpersonales propias cualidades las habilidades Cambiar las ideas inadecuadas verbales y no verbales. que los nios tienen sobre s mismos sociales: valorarse, solucionar Mejorar el autoconcepto

Refuerzo de Mejorar la comunicacin Habilidades habilidades sociales, de comunicarse, Entrenar en la solucin de Valls autocontrolarse, problemas de interaccin social. problemas. El monstruo, el ratn y yo, de Palmer. Desarrollar habilidades asertivas Aprender a tomar decisiones

Habilidades sociales: respuestas asertivas autoinformacin, ser uno mismo, saber decir no, pedir lo que se quiere, se responsable, expresar sentimientos.

8. Los planes de Accin Tutorial en Educacin Primaria atendiendo a la diversidad. Ejemplo de Plan de Accin Tutorial para escolares de E.P.. Posibles bloques temticos. Lo disea el Departamento de Orientacin con las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, sugerencias de tutores y apoyo. Bloques temticos 1. Jornadas de acogida: - Presentacin de las personas - Presentacin de las dependencias del centro - Presentacin de la organizacin del centro.. X X X X 114 X X X X X X 1er ciclo 1 2 2 ciclo 3 4 3 ciclo 5 6

- Presentacin del PAT. - Conocer las caractersticas del curso X X X X 2. Evaluacin de las Aptitudes y Habilidades X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 3. Evaluacin de la personalidad y de las Rasgos de personalidad Motivacin Responsabilidad Agresividad... Preocupacin Otras. X X X X X X X 4. Tcnicas de estudio: X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X

del alumnado para el aprendizaje: Nivel de lectura Nivel de escritura Desarrollo psicomotriz Atencin. Memoria. Comprensin lectora.. Habilidades psicolingsticas. Razonamiento X X X X X X

actitudes del alumnado: X X

X X

Motivacin hacia el estudio Ambientacin

X X 115

Planificacin Lectura Presubrayado Subrayado dirigido Subrayado autnomo Descripcin oral Resumen escrito Esquemas Mapas conceptales Memorizacin Repasos Preparacin de exmenes X X X

X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X 5. Estructura del grupo e integracin del alumnado. Las relaciones en el grupo-clase Cohesin del grupo.. Los lderes .. X X X X X X X

X X X

X X X X

6. -

Eleccin de representantes: Importancia y funciones de los delegados y otros X X X X

7. -

Autoestima: Descubrimiento de las propias cualidades . X X X X X X

116

8. 9. -

Habilidades: De autonoma personal.. Valores: Solidaridad Respeto. .. X X X X X X X X X X X X X X X X

10. -

control del propio comportamiento: X X X X

Anlisis . 11. Conocimiento del entorno: el propio barrio y la ciudad: X X X

Aspectos destacables en el barrio: visitas .. 12. Solucin de conflictos:

X X

Qu es el conflicto, como se origina.. . 13. Evaluacin acadmica e informacin de resultados. X X X X evaluacin de anlisis.

Ejemplo de Plan de Accin Tutorial par aun grupo de escolares de 5 curso de Primaria Anlisis de la situacin y necesidades. Grupo de 18 escolares, 13 nias y 5 nios; 12 proceden de familias inmigrantes de distintas nacionalidades: dos ucranianos, 3 marroques, 3 ecuatorianos, 2 chinos y 2 rumanos. Todos son legales, aunque con contratos precarios. El anlisis de necesidades arroja los siguientes resultados: Desarrollo cognitivo normal. Alguna dificultad en la comprensin del idioma. Escaso dominio de las tcnicas de estudio. Alto grado de solidaridad de las tcnicas de estudio. Alto grado de solidaridad y respeto a los dems, a los diferentes 117

Escasa relacin del centro con las familias.

Con estos datos se ha elaborado el PAY en torno a los siguientes ncleos: conocimiento del idioma, desarrollo de las tcnicas instrumentales: lectura y escritura, autoestima y relacin colegio-familia. Criterios de evaluacin - Grado de satisfaccin de tutores, profesores, tutores y familias, medio a travs de escalas de valoracin. Se aplicar la misma prueba al comenzar el curso y al acabarlo. - Mejora de la autoimagen del alumnado, medida a travs de escalas de valoracin. Se aplicar la misma prueba al comenzar el curso y acabarlo. - Mejora del rendimiento acadmico final, medido a travs de las calificaciones obtenidas por el alumnado. TEMA 11: LA ACCIN TUTORIAL EN EDUCACIN INFANTIL Introduccin

Desde la tutora, se trata de dar respuesta positiva a los problemas que pudieran surgir a los escolares para enfrentarse con xito a la etapa siguiente, por este motivo, se insiste en potenciar el desarrollo de todas las capacidades que influyen en el aprendizaje y facilitar la comunicacin entre los nios, la escuela, la familia y la comunidad. Fundamentos de la accin tutorial en Educacin Infantil

Bases Legislativas Si aplicamos a dicha etapa educativa lo legislado sobre orientacin con carcter general; en este sentido, lo dicho en la Ley General de Educacin de 1970 puede aplicarse a la Educacin Infantil cuando se reconoce: educativo. el derecho que todos los alumnos tienen a ser orientados. La continuidad de la orientacin educativa a lo largo de todo el sistema

El diagnstico y seguimiento de todos los alumnos a lo largo del proceso educativo La identificacin y diagnstico de los alumnos con n.e.e. Tambin la declaracin de principio del Libro Blanco para la Reforma Educativa de 1989 pude asumirse en esta etapa, sus planteamientos se reafirman en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo e insiste en la necesaria colaboracin entre familia y tutores para favorecer el proceso educativo del nio. La referencia ms clara creemos encontrarla en la normativa que establece el currculum especfico de Educacin Infantil, sin apenas referencias directas a la orientacin y menos an a la accin tutorial; insiste sobre la necesaria coordinacin entre la familia, la escuela y el entorno. Caractersticas especficas de la etapa 118

Las caractersticas evolutivas de los escolares articulan y dan singularidad a la etapa, que se diferencia por su carcter esencialmente global y su funcin preventiva y de compensacin de las diferencias y desigualdad con que acceden a la escuela los nios, y cuando se trata de trabajar la diversidad. El carcter compensador de diferencias y desigualdades y su dimensin de prevencin, tienen especial importancia en Educacin Infantil (contextos sociales, dominio del lenguaje, experiencias vividas) Necesidades bsicas Las necesidades de los escolares se articulan en torno a dos ejes: la prevencin de dificultades, problemas y conflictos y la compensacin de las desigualdades, stas pudren concretarse en las siguientes: 1. necesidades relacionadas con el conocimiento del idioma y el desarrollo del lenguaje general (familias emigrantes, retrasos en la adquisicin del lenguaje) 2. necesidades derivadas del campo perceptivo y psicomotor: percepcin visual y auditiva, coordinacin motora, esquema corporal, lateralidad, orientacin espacial, orientacin temporal 3. necesidades relacionadas con el desarrollo socioafectivo (clima escolar clido, experiencias de autonoma, ambiente estimulante, experiencias de control de conducta y adquisicin de hbitos de higiene) Objetivos de la etapa y de la accin tutorial

Se relacionan estrechamente con los mbitos de desarrollo que le son propios: desarrollo motor, cognitivo y lingstico, relaciones interpersonales y de insercin social, equilibrio personal. Objetivos educativos generales o metas de la Educacin Infantil Meta o finalidad ltima: Desarrollo Integral de la personalidad del nio: de sus capacidades fsicas, afectivas, intelectuales y sociales. Al finalizar la etapa los escolares han de ser capaces de: -Conocer y controlar su cuerpo segn sus capacidades y limitaciones -Mostrar actitudes positivas hacia el cuidado e higiene de su propio cuerpo y consolidar hbitos de salud y bienestar. -Autoevaluarse por el xito alcanzado en las actividades escolares y extraescolares. -Mostrar un nivel adecuado de autonoma, confianza en s mismo y seguridad, pidiendo ayuda cuando lo necesite. -observar y explorar el entorno fsico/natural ms inmediato. Mostrar curiosidad y cuidado hacia l mismo. -Evocar aspectos diversos de la realidad o productos de la imaginacin, y expresarlos mediante el juego simblico y otras formas de representacin de la realidad. -Utilizar el lenguaje oral con correccin suficiente para comprender lo que dicen los dems a para ser comprendido por ellos. -Prestar atencin y apreciar las formas de representacin musical, plstica y corporal. 119

-Sentirse miembro de los distintos grupos a los que pertenece, conocer sus normas y participar de ellos. -Establecer relaciones fluidas con sus iguales y con los adultos que conviven con l. -Desarrollar actitudes de colaboracin, ayuda, cooperacin y solidaridad. -Comportarse en los grupos exponiendo sus intereses, aceptar opiniones y respetarlas, as como respetar las normas establecidazas. -Conocer alguna de las caractersticas culturales propias de la comunidad a la que pertenece. Objetivos de la accin tutorial y posibles actividades Los objetivos de la accin tutorial se identifican con los de la etapa, descritos en el apartado anterior. Asimismo se relacionan con los mbitos de intervencin y con las funciones asignadas al tutor; desde la intervencin psicopedaggica se trata de ayudar a los alumnos a: -Conocer las caractersticas de los escolares en todos los mbitos: personal, familiar y social. -Ayudar al nio a conocer su nuevo entorno escolar en el aspecto fsico y social. -Observar de forma sistemtica las conductas de los escolares. -Desarrollar de forma progresiva la identidad personal mediante el conocimiento y valoracin de las propias acciones. -Facilitar la aceptacin de las diferencias individuales de cada escolar, se facilitar la integracin de alumnos con n.e.e. -Fomentar la autonoma personal y el autocontrol de los sentimientos, emociones e impulsos. -Adquirir y desarrollar las habilidades sociales bsicas que le permitan relacionarse con sus iguales y con los adultos. -Ayudar a alcanzar el estado emocional adecuado. -Evitar situaciones generadoras de ansiedad. -Descubrir y comprender la realidad personal, fsica y social -Desarrollar las habilidades y destrezas psicomotoras. -Desarrollar las habilidades y destrezas propias de la etapa: percepcin, atencin, memoria, orientacin espacial y temporal, lenguaje oral. Los objetivos formulados se trabajan a travs de actividades mltiples: 1. 2. Asamblea de clase (el corro o la redonda) Entrevistas colectivas con las familias de los alumnos:

-Informacin sobre el PEC, currculum acadmico, metodologa -Importancia y necesidad de la comunicacin y colaboracin entre las familias y el centro

120

-Informacin sobre la evolucin del grupo clase (hbitos de higiene, alimentacin, sueo) -Entrenamiento en tcnicas que facilitan el desarrollo de conductas positivas 3. Presentacin y reconocimiento del aula y de otros espacios del centro 4. Observacin sistemtica de las conductas del nio y en distintos mbitos del desarrollo y del lenguaje. 5. Integracin de los alumnos y cohesin del grupo: juegos sociales, dramatizaciones, identificacin de cualidades, intercambio de roles, observacin de modelos 6. Comunicacin no verbal y verbal con los dems nios del grupo: juegos sociales, dramatizaciones, observacin de modelos, intercambio de roles 7. Hbitos de autonoma y cuidado personal: vestirse y desvestirse, calzarse, abotonar, recoger el material

Funciones del tutor de Educacin Infantil

Las funciones de la orientacin educativa generales y que el tutor de Educacin Infantil ha de hacer operativas son las siguientes: -Prevencin de cualquier tipo de dificultades y problemas (adaptacin al ambiente escolar, relaciones con los otros nios, posibles dificultades de aprendizaje). -Intervencin psicopedaggica para la solucin de problemas de cualquier tipo que puedan afectar al desarrollo integral de los escolares (desgarro afectivo por la separacin de lo padres, malos tratos) -Colaboracin con los equipos docentes de Educacin Primaria y los especialistas del Departamento de Orientacin (adaptaciones curriculares, diseo del PEC y el Plan de Accin Tutorial) -Diagnstico, deteccin e identificacin de las necesidades individuales y del grupo, y evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, del resultado de la aplicacin del PAT y de las relaciones familia/centro. -Asesoramiento a las familias y a la propia institucin escolar y mediacin en las relaciones del centro educativo, y tambin con las relaciones del centro con las familias y con el entorno. Adems de las funciones descritas, son funciones especficas de la etapa la adaptacin de los alumnos a la escuela: -la integracin de las familias en la escuela, -la compensacin de desigualdades, -la atencin a la diversidad, -el desarrollo de hbitos de higiene, comunicacin y convivencia. Para Argis y otros el ncleo de actividades de accin tutorial deberan incidir en los siguientes mbitos: -Acogida e integracin del alumnado y de sus familias en el centro. 121

-Desarrollo de hbitos de higiene, de trabajo, de comunicacin y de convivencia. -Socializacin del nio -Aspecto de organizacin y de funcionamiento del grupo clase. -Interiorizacin de los aprendizajes de la etapa. -Integracin y participacin de la familia en la escuela. -Tareas de evaluacin Lneas Generales de accin tutorial

En general, los Planes de Accin Tutorial tratan de trabajar en una triple direccin o lneas: la identidad personal, la socializacin y los procesos cognitivos. El desarrollo de la identidad personal o ensear a ser persona Incluye trabajar para que los escolares vayan construyendo, de forma progresiva, la propia identidad o imagen de s mismo como ser competente, productivo y eficaz (autoestima, confianza en s mismo, experiencias que vive en el seno familiar) Son muchas las tcnicas que el tutor puede emplear para mejorar la autoestima, destacan las siguientes: asamblea de clase, modelado, comunicacin positiva, instigacin verbal, refuerzo positivo, principio de Premack, reforzamiento intermitente autoinstrucciones El desarrollo de la socializacin o ensear a convivir Desde esta lnea se trabaja con la finalidad de que los escolares desarrollen las capacidades sociales necesarias para establecer relaciones positivas con los compaeros, los profesores, sus familias y el resto de las personas con las que conviven. La socializacin de nios de infantil implica estas tres grandes reas: habilidades sociales bsicas, los afectos y sentimientos y la solucin de conflictos. Las tcnicas ms relevantes para desarrollar las habilidades sociales pueden ser: asamblea de clase, modelado, moldeamiento, comunicacin positiva, ensayo de conducta, feedback) Cada vez se presta mayor atencin al desarrollo emocional de los nios, influenciado por las experiencias que viven en la familia. La solucin de conflictos es otro de los objetivos prioritarios de las lneas de accin tutorial ensear a convivir. El desarrollo de los procesos cognitivos e iniciacin al proceso de ensear a aprender Esta lnea de accin tutorial se corresponde al epgrafe mbito del desarrollo cognitivo y lingstico. Aqu se recuerdan algunas pautas que conviene tener en cuenta en la planificacin docente y de tutora con escolares de infantil: -los enfoques que estudian cmo ensear a aprender incluyen: autorregulaciones de atencin y conducta, habilidades para relacionarse con los dems, automotivacin para aprender. 122

-el aprendizaje ser mejor en la medida en que se les proporcione materiales que les ayuden a experimentar, participar activamente en su aprendizaje -el pensamiento es la base del aprendizaje y hace posible todos los tipo de aprendizaje. -En las aulas de educacin infantil han de trabajarse todas las habilidades que mejoran el aprendizaje: autonoma personal, cooperacin en el trabajo, el autocontrol y la motivacin, las habilidades de planificacin en el sentido piagetiano ( enumeracin, clasificacin, seriacin, orientacin en el espacio y en el tiempo)

mbitos de accin tutorial

Los mbitos de accin tutorial con escolares de Educacin Infantil, se suelen agrupar de la forma siguiente: El desarrollo psicomotor Entendido como el conjunto de comportamientos tnico-gestuales intencionales e involuntarios y la interrelacin entre la actividad psquica y la funcin motriz. Sus contenidos se estructuran en los tres grupos siguientes: 1. las conductas motrices de base (coordinacin dinmica general, coordinacin culo-manual o vasomotora) 2. 3. las conductas neuromotrices (esquema corporal y lateralidad) las conductas receptivas referidas a la percepcin auditiva y visual.

Coordinacin visomotora Permite que los movimientos ojo-mano y ojo-pie se ejecuten de forma ordenada y precisa. Es un proceso lento que finaliza hacia los 10aos. Los objetivos en Educacin Infantil se orientan hacia: -El desarrollo de la capacidad perceptivo-motriz general -El control de los movimientos de la mano y su coordinacin a espacios cada vez ms pequeos. -La mejora de los procesos que facilitan la escritura: control de la mano, de los dedos, deshinibicin de los dedos, disociacin de ambas manos. Son muchos los materiales que se pueden utilizar (globos, plastelina, mesas, sillas). Las actividades se van graduando en funcin de las caractersticas y necesidades de los alumnos. VER CUADRO PG.378 El esquema corporal Hace referencia al conocimiento y sentimiento que el individuo tiene de su propio cuerpo globalmente considerado como unidad y totalidad y constituye el marco referencial 123

anterior y condicionante de la aparicin del marco referencial externo, es decir, el cuerpo percibido, el cuerpo representado, y el cuerpo vivenciado. Se puede afirmar que el esquema corporal est bien integrado, cuando incluye las siguientes caractersticas: percepcin y autocontrol del propio cuerpo, e interiorizacin de las sensaciones referidas a las diferentes partes del cuerpo, equilibrio postural, lateralidad definida y afirmada, independencia de los segmentos corporales entre s y respecto del tronco, dominio de las pulsiones e inhibiciones psicotnicas y respiratorias. Desde el nacimiento hasta el final de la etapa de Educacin Infantil , el esquema corporal evoluciona rpidamente, pasando por una serie de etapas que Vayer denomina: etapa maternal (0-2 aos), etapa global del aprendizaje y uso de s (2-5 aos), etapa de transicin (57 aos). Son muchas las actividades con las que trabajar en el aula para desarrollar y mejorar el esquema corporal en escolares de Infantil. VER CUADRO 11.3 PG.381 Lateralidad Se refiere al dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro, es decir, la dominancia de un hemisferio cerebral para ejercer ciertas funciones. La lateralidad se va completando hasta los 12 aos aproximadamente. En las aulas ha de trabajarse de forma sistemtica, se sugieren las siguientes pautas generales: -Cualquier accin ha de estar precedida de un diagnstico -Conviene seguir el proceso evolutivo de desarrollo de la lateralidad (1 la dominacia lateral clara, integrarla y fijarla) -Si la lateralidad es claramente zurda se ha de potenciar y ejercitar, si es indecisa, lo ms adecuado es orientarla al dextrismo. -Tener en cuenta que la lateralidad es un proceso progresivo, por lo que exige untrabajo sistemtico, coordinado y continuo -Cualquier actuacin y programa de educacin de la lateralidad ha de contemplar todos los elementos que la componen: dominio del cuerpo, del espacio y del plano, etapa madurativa del nio. -Flexibilidad en la estructuracin del programa, en funcin del problema y de las caractersticas del sujeto y del contexto. La percepcin visual Se entiende la capacidad del organismo para dar significado a las sensaciones que, organizadas y estructuradas por el sistema nervioso central, son recibidas a travs del sentido de la vista. La mayor parte de los programas trabajan la percepcin visual en Educacin Infantil en torno a tres campos: la comprensin, la integracin y la asociacin. VER CUADRO 11.5 PG.385 La percepcin auditiva Es la funcin psquica que permite al Sistema Nervioso Central procesar la informacin producida por un estmulo sonoro y percibida por el odo. A lo largo de la etapa de Educacin Infantil se trabajan los siguientes mbitos: Comprensin auditiva, integracin 124

auditiva, asociacin auditiva, identificacin de ruidos y sonidos, localizacin de la fuente de los sonidos, discriminacin de sonidos de distinta intensidad, frecuencia y altura y discriminacin de la figura y el fondo.

El desarrollo lingstico El desarrollo de las capacidades lingsticas es muy rpido durante la etapa de Educacin Infantil. El trabajo en las aulas de Infantil para desarrollar el lenguaje de los escolares, ha de orientarse en la doble dimensin: la comprensiva y la productiva, ambas en los niveles fonolgico, morfolgico y sintctico y semntico. Ampliar el vocabulario, mejorar la articulacin, potenciar la fluidez verbal, facilitar la comprensin de los que se explica, iniciarles en la comprensin lectora, son objetivos generales de la etapa en el rea del lenguaje. Las dramatizaciones, los juegos de simulacin e improvisacin, el modelado, las autoinstrucciones, el reforzamiento intermitente, etc. son tcnicas muy eficaces para conseguir los objetivos a los que se ha hecho alusin. El desarrollo cognitivo El nio de Educacin Infantil se encuentra en la etapa que Piaget denomin preoperativa. Las caractersticas de esta etapa tienen implicaciones para los docentes y tutores de educacin infantil. Morrison sugiere una serie de pautas que pueden servir de orientacin a tutores y familias para activar los conocimientos del nio y mejorar su rendimiento cognitivo: -Proporcionar a los nios materiales slidos para ayudarles a tener experiencias con conceptos y progresos (tocar, oler, ver) -Realizar actividades prcticas que permitan a los nios tener oportunidades para participar activamente en su aprendizaje. -Desarrollar variedad de experiencias de tipo motor, social, afectivo, cognitivo, emocional -Proporcionarles ambientes ricos en alfabetizacin, para estimular el inters y el desarrollo del lenguaje (dictados, cuentos) -Ofrecerles modelos, ya que los nios aprenden fundamentalmente a travs de la imitacin o modelamiento. -Facilitarles situaciones del llamado juego cognitivo. A travs del juego simblico el nio pude mostrar sus habilidades fsicas y creativas y las consecuencias sociales de sus acciones, les permite vivir distintas vidas. El juego constructivo desarrolla el juego simblico y representa las adaptaciones de los nios a sus problemas. Numerosas investigaciones de los denominados psiclogos evolutivos, sobre la maduracin cognitiva de los nios, arrojan los siguientes resultados globales: -Los nios de Educacin Infantil no son tan egocntricos como muestra Piaget. Pueden desarrollar una teora de la mente o sistema de creencias que les permite entender que los dems ven el mundo de forma diferente.

125

-El desarrollo cognitivo est ntimamente relacionado con la educacin y la cultura: los juegos, los roles de los adultos, el lenguaje, etc. -El desarrollo de las capacidades cognitivas y el aprendizaje se producen de forma gradual. El desarrollo psicosocial y de la afectividad El desarrollo social de los escolares de Infantil (3 a 5/6 aos) se corresponde con la etapa que Erikson denomina iniciativa contra culpa. La familia y el colegio son los principales agentes de socializacin del nio; el desarrollo de la identidad personal y del autoconcepto, lo valores, el tipo de relaciones que establecen con los dems estn muy influenciados por lo que transmiten padres y profesores y por cmo lo transmiten: tienen que ver con: el tono emocional de la relacin y comunicacin (aceptacin/rechazo, calor/frialdad) y las conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta del nio (autonoma/intrusividad, flexibilidad/rigidez) Las dimensiones enunciadas han servido de base para identificar y clasificar los denominados estilos de socializacin parental y su influencia en el desarrollo de los nios. VER CUADRO 11.6 PG.390. Los estilos de socializacin parental pueden utilizarse para controlar la dinmica de las aulas de educacin infantil (estilos autoritario, democrtico, permisivo y negligente). VER CUADRO 11.7 PG.392 Recursos De accin tutorial: estrategias, tcnicas y programas

La asamblea de clase Es una de las tcnicas de mayor aceptacin entre docentes y alumnos. Las asambleas de clase son un elemento esencial en la escuela democrtica y un instrumento insustituible en la educacin de los valores. Establecen un procedimiento basado ene el dilogo para considerar cuestiones escolares, son tambin un medio para incrementar la eficacia escolar. Las asambleas escolares son un espacio de educacin moral por que en ellas se encarnan valores, como el respeto, la colaboracin, la solidaridad En qu consiste Es una tcnica o recurso metodolgico que se concreta en un tiempo y un espacio dedicados al dilogo, con el fin de hacer a los alumnos protagonistas de los que acontece en el aula, en el trabajo, la convivencia. En la asamblea los alumnos, dirigidos por el tutor, se renen para pensar, dialogar y tomar decisiones respecto del grupo; en ocasiones pude utilizarse como catarsis o desahogo. Con nios de Educacin Infantil existen experiencias que indican que la asamblea es muy positiva cuando se hace de forma regular dos veces al da, una al comenzar la jornada y otra al finalizarla. La asamblea de inicio de la jornada es el momento del primer encuentro, del saludo colectivo, de la preparacin de la jornada. A travs de preguntas adecuadamente formuladas, se pueden desarrollar capacidades, profundizar en el conocimiento de los objetos y acontecimientos y ensearles a hacer preguntas. La asamblea de final de la jornada posibilita que los alumnos: 126

-Cuenten las experiencias que han vivido a lo largo del da (lo que han aprendido solos o con compaeros, lo que les ha gustado o molestado) -Integren en el tiempo las experiencias vividas y tomen conciencia de los momentos que se han vivido a lo largo del da. -preparen la jornada siguiente (qu tareas hay que realizar en casa, qu cosas tienen que preguntar a los paps) -Desarrollen el sentimiento de pertenencia a un grupo. Para qu sirve Reconducir a travs del dilogo cualquier aspecto que interese al grupo-clase: -Prevenir los pequeos conflictos de la convivencia diaria. -Tratar los conflictos de ligados de la convivencia y del trabajo. -Potenciar sentimientos de superacin en los alumnos que tienen dificultades para relacionarse. -Asignar responsabilidades y evaluar el cumplimiento de responsabilidades relacionadas con las tareas habituales. -Desarrollar recursos que faciliten la interaccin entre iguales, el desarrollo de valores como la escucha, el respeto y la cooperacin. Cmo conducirla Est muy mediatizada por las caractersticas de los propios escolares y por las del contexto educativo. Como pautas generales de actuacin: -Permitir que todos los nios se expresen con libertad. -No obligar a intervenir a los que no lo deseen. -Reforzar positivamente las intervenciones, sobre todo, de los que no se expresan habitualmente. -Formular unas normas muy sencillas, para que todos los que lo deseen puedan participar, cumplirlas y hacerlas cumplir. -No forzar el tiempo dedicado a la asamblea, finalizarla en cuanto se advierta desgana o desinters. Alguno recursos que se utilizan en las aulas son: dar la palabra siguiendo el orden en el que estn sentados, dar la palabra a los que levantan la mano y por orden de peticin

Otras tcnicas -Comunicacin positiva: autoconcepto, habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. -Descripcin oral: capacidades comunicativas y cognitivas. 127

-Feedback: autoconcepto, habilidades sociales capacidades cognitivas. -Modelado: autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, desarrollo cognitivo.. -Principio de Premack: habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. VER CUADRO. 11.8 PG.396 (Ms tcnicas) Programas CUADRO 11.9 PG.397 El Plan de Accin Tutorial en Educacin Infantil atendiendo a la diversisdad Lo disea el Departamento de Orientacin, si lo hubiera, con las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, las sugerencias de los tutores y el apoyo, si fuera necesario, de los especialistas de los Equipos de Sector. La puesta en marcha corresponde a los tutores de cad curso. En el cuadro 11.10 pg 400 se presentan los posibles bloques temticos de un PAT, el tutor de cada grupo, con el apoyo de los equipos docentes, son los responsables de acomodarlo a las caractersticas y necesidades de sus alumnos y del contexto escolar, familiar y social en el que stos viven. En el cuadro 11.11 pg. 400 se desarrolla un PAT. Las caractersticas singulares se describen en el apartado Anlisis de la situacin y necesidades. Se identifican los bloques temticos, se formulan los objetivos, se proponen algunas actividades y tcnicas, se asignan responsables y se indica una posible temporalizacin en sesiones consecutivas. Criterios de Evaluacin -Grado de satisfaccin de tutores, profesores y familias, medido a travs de escalas de valoracin. Al inicio y final del curso. -Mejora de la autoimagen de los alumnos, medida a travs de escalas de valoracin. Al inicio y al final del curso. -Mejora del rendimiento acadmico final, medido a travs de calificaciones obtenidas por los alumnos.

128

TEMA 12. LA ACCIN TUTORIAL EN EDUCACIN PRIMARIA (EP).

3. Introduccin. La EP 1 etapa obligatoria, cuyo fin es el desarrollo integral de la persona y de su incorporacin al mundo social, de forma crtica y creativa. Tiene carcter tanto de iniciacin como de compensacin. Es una etapa propedutica para la 2. Por todo lo que exige mayor intervencin psicopedaggica con la que prevenir dificultades, potenciar el desarrollo y enfrentar situaciones problemticas. 4. Fundamentos de la Accin Tutorial en Educacin Primaria:

En este apartado se justifica la existencia y necesidad de la tutora en Primaria.

4.1. Bases legislativas Ley General de Villar Palas, del 70, se habla de una de las funciones bsicas, la evaluacin del alumnado y las tareas que respecto, a la misma, el tutor ha de realizar. En la O.M. del 2-12-7, se hace referencia a las personas implicadas en la tutora, que corresponde a todas las personas que tienen alguna competencia en la educacin de los escolares. El R.D. 69/81 se dan las primeras orientaciones para el ciclo Inicial de EGB. El R.D. 712/82 para el ciclo medio. Y en una circular del Ministerio de Educacin y Ciencia a comienzos del curso 87/88 se desarrolla todo lo relacionado con la designacin de tutores, funciones y tareas, y agrupamiento del alumnado.

Los aspectos ms relevantes en relacin con la tutora en E.G.B. son los siguientes:
La designacin del tutor, en cada centro ser la que los rganos de gobierno estimen, ratificada por el director. Cada grupo tendr un tutor con doble funcin: orientador educativo y responsable administrativo. Deber conocer las caractersticas personales del alumnado, comunicarse con las familias, facilitar la cohesin del grupo. Velar por los documentos acadmicos oficiales. En la LOGSE se establece la tutora como parte de la funcin docente. El R.D. 819/93 se refiere de forma explcita a la designacin de tutores y a las funciones de los mismos. Y en el documento Orientacin y tutora. Educacin Primaria. Materiales para la reforma. Cajas Rojas 1992 se explicita el subsistema de accin tutorial. 4.2. Caractersticas especficas de la etapa

Es la 1 etapa obligatoria cuyo fin es el desarrollo integral de la persona y des u incorporacin al mundo de la cultura, en un medio escolar que socialice. Tiene carcter tanto de iniciacin de los aprendizajes bsicos, como de compensacin respecto al alumnado que no fue escolarizado en infantil. Es terminal y propedutica.Lo que implicar nuevas medidas organizativas y metodolgicas, a la vez que mayor exigencia de 129

intervencin psicopedaggica, con la que prevenir dificultades, potenciar el desarrollo de los escolares y enfrentar situaciones problemticas. El desarrollo infantil de 6-12 viene marcado por el progreso de la conducta social, gracias a la incorporacin al ambiente escolar y descubrir la sociedad de los iguales.Siguen dependiendo de los adultos, pero el grupo le ayudar a independizarse y a su progresiva maduracin. A lo largo de la etapa disminuye su egocentrismo, lo que le permite una nueva percepcin de si mismo y de los dems, ampliar su campo de relacin. Empieza a colabora, a someterse a normas y es capaz de concentrarse. En el campo cognitivo es donde ms avanza. El pensamiento sincrtico pasa a ser atomista, reversible y operatorio; el nio/a es capaz de plantearse los pasos sucesivos para la solucin de un problema y retornar al punto de partida. 4.3. Necesidades bsicas.

Tienen que ver con las caractersticas evolutivas, los conflictos de crecimiento y el desarrollo de las capacidades cognitivas y lingsticas, de socializacin, autonoma personal y la adquisicin de las tcnicas instrumentales. Otras necesidades vienen de situaciones especiales. En cualquier caso, los escolare precisan: Deteccin e identificacin de dificultades, problemas o situaciones de riesgo, a travs de un diagnstico riguroso. Atencin de carcter preventivo y teraputico Adaptacin de la oferta educativa a las carencias, deficiencias y caractersticas singulares. Atencin personalizada a la vez que integradora. Instrumentos que les faciliten el aprendizaje autnomo, el control de sus impulsos y la gestin de sus propias vidas.

3.

Objetivos generales de la etapa y de la Accin Tutorial.

Todos derivan de las caractersticas evolutivas de los escolares de 6/12 aos, y tambin de la singularidad del proceso que conforma la propia etapa. 5.5. Objetivos educativos generales de la Educacin Primaria

Meta o Finalidad ltima: Desarrollo integral de la personalidad del nio/a: de su propia identidad; de sus capacidades fsicas, cognitivas, afectivas y sociales.

Que se hace ms concreta cuando se especifica para cada uno de loa mbitos de desarrollo de la etapa: autonoma, socializacin, desarrollo cognitivo, desarrollo lingstico, adquisicin y dominio de instrumentos bsicos, equilibrio personal. Metas de la E.P. para cada uno de los mbitos de desarrollo, que se expresaran en forma de Objetivos educativos Generales a alcanzar por el alumnado al final de la etapa.
130

mbitos desarrollo Autonoma Socializacin

de

Metas u objetivos finales Desarrollar la autonoma personal, el pensamiento reflexivo y crtico, y la autoimagen positiva. Alcanzar de forma progresiva, la interaccin de todo el grupo. Desarrollar actitudes de responsabilidad, colaboracin y respeto. Adquirir los saberes culturalmente organizados

Desarrollo cognitivo Desarrollo lingstico

Desarrollar las capacidades y funciones cognitivas. Mejorar el comportamiento inteligente. Desarrollar comunicativas. escrito. las habilidades lingsticas y

Expresarse con precisin y fluidez oralmente y por Adquisicin y Dominar de forma progresiva, lenguajes de dominio de los comunicacin verbal y no verbal. instrumentos bsicos Adquirir conocimientos, procedimientos y actitudes con los que poder interpretar e intervenir en el medio. Desarrollar experiencias afectivas, sociales y cognitivas con las que poder identificarse con la cultura y participar en la sociedad Equilibrio personal 5.6. Controlar impulsos, emociones, sentimientos y el propio comportamiento. Objetivos de la accin tutorial

Derivan de los fines de la educacin, de los objetivos generales de etapa y de las caractersticas evolutivas de los escolares.
- Contribuir a la personalizacin de la educacin, es decir orientar a los escolares teniendo en cuenta la singularidad de cada uno y la dimensin social; todo ello con el fin de conseguir el desarrollo integral. - Colaborar con los equipos docentes y los especialistas del Departamento de Orientacin en el asesoramiento del alumno/a en aspectos relacionados con el aprendizaje, toma de decisiones - Capacitarles para que sean capaces de dirigir su propio aprendizaje, entrenndoles en estrategias metacognitivas, de autocontrol y procedimientos de aprendizaje. - Tener en cuenta las caractersticas singulares de cada uno, adoptando las medidas educativas necesarias para dar respuesta a las necesidades derivados de l a diversidad. Prevenir el fracaso escolar y las dificultades de aprendizaje 131

- Facilitar la autonoma personal, los procesos de socializacin, la mejora de la autoestima, la clarificacin de valores y la toma de decisiones personales. - Colaborar len la mejora de las interacciones entre los distintos miembros de la comunidad educativa y el entorno. - Mediar en o para la solucin de conflictos que pudieran surgir entre alumnos/as, entre a-profesor, profesorado entre si, profesorado-familia Contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza.

Y ya que la etapa es muy larga se han hecho numerosa propuestas para los 3 ciclos:
5.6.1. Objetivos y actividades para el 1 Ciclo de Primaria

Representa una continuacin y consolidacin del los aprendizajes adquiridos en Infantil. Necesitan percibir seguridad y que el aula les acoge. Los niveles de desarrollo y ritmos de aprendizaje son muy diferentes. Objetivos El objetivo acadmico prioritario es el aprendizaje de la lectoescritura y el desarrollo del lenguaje oral. Vocabulario y articulacin. Otros son:
- Conocer las caractersticas del alumnado, madures general propia de loes escolares de 6-8 aos. Valorar el grado de madurez alcanzado en la lectura y la escritura y el clculo. Facilitar la identificacin de las diferencias individuales y aceptarlas. Favorecer la adaptacin al grupo-clase y al centro en general.

- Conocer el propio cuerpo y desarrollar la autonoma personal y las habilidades sociales. Desarrollar la autonoma personal y las habilidades sociales. - Fomentar los valores en general, y en particular los de aceptacin y respeto a los dems.

Actividades
Organizar y moderar sesiones formativas e informativas con las familias para: explicarles objetivos y funcionamiento del centro, solicitarles colaboracin, sugerirles formas de colaboracin, explicarles caractersticas evolutivas de sus hijos/as, dificultades que pueden encontrar en el aprendizaje de la lectura, etc. Mantener entrevistas personales con las familias par informarles de la evolucin de sus hijos/as, avances, necesidades que se has detectado, etc. Organizar actividades que permitan a los nios/as conocer su entorno. Observar sistemticamente el comportamiento, registrar datos y analizar resultados. Evaluar las aptitudes y destrezas bsicas para el aprendizaje y hacer el seguimiento de su evolucin. 132

 Realizar trabajos en grupo y tambin juegos grupales; es conveniente que, al principio los grupos sean muy flexibles. Realizar dramatizaciones, simulacin de casos y todo tipo de actividades que contribuyan al conocimiento de s mismos y de los otros, la convivencia, el espeto, y la comprensin. Organizar concursos, festivales. 5.6.2. Objetivos y actividades para el 2 Ciclo de Primaria Encomendarles responsabilidades, decorar el aula, mantenerla limpia

Seguimos con una gran heterogeneidad Objetivos

Conocer las caractersticas individuales: personal, familiar y socioambiental. - Facilitar la aceptacin de las diferencias individuales de cualquier tipo y favorecer la integracin del alumnado con problemas, deficiencias o dificultades de aprendizaje. - Profundizar en la identificacin sexual, siempre con respeto a los que son diferentes. Fomentar hbitos de autonoma personal y autocuidado. Capacitar al alumnado para que valore los puntos de vista de otros y propios. Desarrollar la capacidad de experimentacin y la creatividad.

Actividades
Revisar y analizar los expedientes personales e intercambiar informacin con el profesorado del ciclo anterior. Mantener reuniones informativas y formativas con las familias para explicar: los objetivos, contenidos del ciclo, habilidades que han de desarrollar sus hijos, la organizacin del aula; solicitarles colaboracin y todos los temas de inters. Mantener entrevistas con los padres/madres para informarles de la evolucin acadmica y personal de sus hijos. Evaluar los conocimientos, destrezas, habilidades sociales, relaciones interpersonales, hbitos de estudio. Organizar salidas o visitas con el fin de que conozcan mejor su entorno y aprendan a valorarlo. Organizar trabajos en grupo, juegos grupales, que les permitan colaborar, respetar las normas, ser solidarios. grupo. Entrenarlos en las tcnicas de autocontrol, mejora de la autoestima y de la motivacin. Aplicar sociogramas para conocer mejor la estructura y cohesin del

133

5.6.3. Objetivos y actividades para el 3 Ciclo de Primaria

La pubertad, el paso al pensamiento formalDesarrollar buenos hbitos de estudio, valores y tcnicas de trabajo autnomo y personal es el objetivo prioritario de este ciclo. Objetivos
- Conocer y contribuir al desarrollo de las aptitudes, capacidades, habilidades, destrezas y estrategias que facilitan el aprendizaje y mejoran el rendimiento escolar. - Fomentar actitudes positivas y valores que contribuyan al desarrollo personal, al respeto a los dems. - Facilitar el dilogo para construir relaciones interpersonales positivas y solucionar conflictos. - Concienciar al alumnado de los cambios fsicos y psicolgicos que se han producido en sus personas. - Favorecer la dinmica positiva del aula, de forma que se conozcan y respeten las diferencias y que dicho respeto se extrapole a contextos diferentes, como el grupo familiar y el entorno social. - Mejorar las tcnicas de estudio y de trabajo intelectual y las habilidades sociales, - Facilitar la incorporacin de las familias a los procesos de informacin y de formacin d e sus hijos, Mejorar la relacin entre las familias y los equipos docentes.

Actividades
Revisar los expedientes acadmicos Mantener reuniones conjuntas con alumnado y familia.

Entrevistarse con las familias para informar de la evolucin del aprendizaje, desarrollo personal, relaciones sociales, respeto a las normas, Realizar entrevistas individuales con los alumnos/as Responsabilizarse de la decoracin de la clase y del centro.

Organizar sesiones de trabajo de grupo en las que tengan que exponer temas e ideas, escuchar a los dems, elaborar crticas y conclusiones. Desarrollar y aplicar programas de educacin sexual, autoconcepto, habilidades sociales y vitales, tcnicas de estudio y de trabajo intelectual. Organizar actividades extraescolares y salidas del centro. Elaborar sociogramas.

Mediar en la solucin de conflictos que pudieran darse entre las personas que coronen cualquier estamento de la comunidad educativa.

134

6.

Funciones del tutor de Educacin Primaria.

Las funciones no difieren sustancialmente de las de la Orientacin Educativa, y por lo tanto de las de cualquier etapa, pero el Reglamento orgnico de las Escuelas de Educacin infantil y los colegios de PRIMARIA le asignas unas especficas recogidas en el R.D. 82/1996 de 26 de enero. Aqu se reformularan las funciones tomando como criterio los destinatarios de las mismas. Funciones Actividades

Facilitar la integracin del alumnado en el aula Organizar las sesiones de y resto de la dinmica escolar. acogida del alumnado a principio s de Contribuir a la personalizacin de los procesos curso. de Enseanza-Aprendizaje. Analizar con el alumnado las Hacer el seguimiento de los procesos de normas del centro y tutora. aprendizaje. Recabar informacin relevante sobre el alumnado. Detectar e identificar las dificultades de aprendizaje y las necesidades educativas especiales. Analizar con los dems profesores/as y especialistas del Coordinar la evaluacin del alumnado y Departamento de Orientacin las asesorar sobre su promocin. dificultades de los escolares y recabar la Fomentar el desarrollo de actitudes ayuda necesaria. participativas, tanto dentro como en su entorno Planificar, dirigir y evaluar las sociocultural y natural. actividades extraescolares. Realizar junto con los especialistas las Llevar el Plan de Accin adaptaciones curriculares pertinentes. Tutorial. Cumplimentar y actualizar los expedientes Promover actividades de personales, convivencia, respeto, valores e integracin.

Alumnado

135

Coordinar el ajuste de las programaciones al Consensuar el Plan de Accin grupo, sobre todo en lo que se refiere a necesidades Tutorial dejando constancia de la educativas especiales. implicacin y responsabilidades de las Facilitar lneas comunes de accin con otros partes implicadas. tutores dentro del PEC. Disear globalmente la Coordinar el proceso evaluador que lleva a programacin, objetivos y aspectos metodolgicos de las distintas reas y cabo cada profesor/a con su grupo-clase. materias. Mediar en la solucin de conflictos que Analizar los problemas pudieran surgir entre los propios alumnos/as y entre acadmicos y de cualquier otro tipo. profesorado/alumnado. Recoger informacin pertinente y propuestas que puedan mejorar la dinmica del grupo y el desarrollo personal del sujeto. Establecer colaboracin. cauces de

especialistas

Prepara, coordinar y moderar las sesiones de evaluacin. Contribuir al establecimiento de relaciones Reunirles al comienzo de curso e fluidas con las familias que faciliten la conexin. informarles de la organizacin y Implicar a las familias en actividades de apoyo dinmica del centro y grupo-clase. al aprendizaje y orientacin. Familias Organizar sesiones formativas Informar de todo aquello que afecte a la Mantener entrevistas peridicas educacin. para recabar y transmitir informacin. Mediar en situaciones de conflicto. Favorecer actitudes positivas respecto centro. 7. Lneas generales de actuacin tutorial. Coordinar grupos de trabajo y al Escuelas de Padres/madres.

Son propuestas por el MEC en 1992, con pequeas variaciones siguen vigentes y son los ejes vertebradotes de los PAT. 7.1. Ensear a ser persona Que es tanto como trabajar para el desarrollo de la identidad personal. En su construccin intervienen como elementos fundamentales la autoestima, los sentimientos de autosuficiencia, confianza en s mismos y las experiencias que el entorno familiar, escolar y social les proporcione. La construccin de la propia identidad es un trabajo lento, a la vez que progresivo, donde la escuela y la familia juegan un papel fundamental. En estas edades se acumula y jerarquiza progresivamente una variedad de imgenes de s, que enriquecen el sentido de la identidad y repercuten en la estima de s mismo. Los sentimientos de eficacia, capacidad o competencia en la vida adulta dependen, en gran medida, de los xitos o fracasos del escolar durante esta etapa de la vida.

Un ejemplo de tcnicas para mejorar la autoestima:

Modelado 136

Role playing Comunicacin positiva Refuerzo positivo Principio de Premack Reforzamiento intermitente Autoinstrucciones Autorefuerzo. 7.2. Ensear a convivir

Se relaciona con la adquisicin de capacidades sociales par ala convivencia pacfica y satisfactoria. Persigue la socializacin de los escolares, el desarrollo y clarificacin de valores y la solucin de conflictos. Ensear a comunicarse de forma positiva, ser tolerante y solidario, colaborar, respetar los dems, aceptar las diferencias, son comportamientos que manifiestan el grado y tipo de habilidades sociales que han de trabajarse. Ya que parece demostrado que si desarrollan estas habilidades sociales se es ms aceptado, ms asertivo, tiene ms amigos y son ms capaces de enfrentar dificultades y solucionar problemas. Ejemplos de habilidades sociales a trabajar a lo largo de la etapa:
gAutonoma personal, como el aseo personal, la comida, vestido, cuidado y uso de las cosas, desplazamiento autnomo, 1 ciclo. hHabilidades de interaccin, compartir juguetes, participar en juegos, expresar emociones, iniciar emociones, iniciar, mantener y finalizar una conversacin; contestar a peguntas, opinar en todos los cursos. iAsertivas, formular y recibir crticas, no ceder a la presin del grupo, responder a los insultos sin agredir, responsabilizarse del trabajo, enfrentarse a mensajes contradictorios, deportividad. ltimos cursos de primaria. jHabilidades sociales Bsicas o Habilidades de Respeto, dar las gracias, pedir permiso, llamar antes de entrar, pedir la palabra, respetar el turno, escuchar con atencin, presentarse. En todos los cursos. Tcnicas: Refuerzo positivo, ensayo de conducta, modelado, instigacin verbal, moldeamiento. Paquetes de entrenamiento, generalmente incluyen: instrucciones, ensayos de conducta, imitacin, feedback, reforzamiento social. Tambin las tcnicas de grupo para mejorar habilidades como saber escuchar, respetar el turno de la palabra para hablar, aceptar y respetar ideas distintas de las propias. kEl desarrollo y clarificacin de valores va muy unido al de las habilidades sociales. Ayudar a respetar y respetarse, a que sean justos, tolerantes y solidarios, a dialogar y a conseguir la autonoma moral. Son vlidas las tcnicas del apartado anterior, adems de la resolucin de problemas, el trabajo cooperativo, la asamblea y el dilema moral.

137

lOtro objetivo prioritario es la resolucin de conflictos. Los ms frecuentes dependen del fracaso escolar. Aadiendo los conflictos de indisciplina, las burlas, agresiones y el acoso. 7.3. Ensear a aprender

Aprender a aprender y aprender a pensar tienen como finalidad garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, mejorar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales. Se incluyen el desarrollo de las capacidades bsicas, las tcnicas instrumentales de aprendizaje, las tcnicas de estudio y de trabajo intelectual. Para apoyar las capacidades cognitivas hay muchas estrategias y tcnicas, entre las denominadas cognitivas y metacognitivas, destacamos: De repeticin: facilitan los proceso asociativos De elaboracin: facilitan los aprendizajes comprensivos De almacenamiento: incluyen la repeticin, la organizacin y elaboracin. De recuperacin: recursos para recuperar o traer a la memoria cosas olvidadas.

Existen adems, numeroso programas que han demostrado su eficacia, tiles si se desarrollan de forma adecuada: 1. Programas metacognitivas bsicas. que ejercitan operaciones cognitivas y

- Programa de enriquecimiento Instrumental (PEI), de R. Feuerstein. 2 y 3 ciclo de Primaria. Basado en la teora de la Modificabilidad Estructural de la Inteligencia. - Programa de Filosofa para nios de Liman. Ciclo superior. Parte de la idea de que los nios son filsofos. - (PIH). Programa de Inteligencia de Harvard. Ultimo curso de Primaria. Trabaja procesos cognitivos. 2. Programas que entrenan en la adquisicin de conocimientos a partir de textos. Programa Jack. 5-14 aos. Puede desarrollar estrategias cognitiva generales. - Programa TRICA, 9-12 aos. Enseanza de estrategias de adquisicin de vocabulario, comprensin, razonamiento y comunicacin interpersonal. - Programa comprender para Aprender, de Vidal-Abarca y Gilabert. 3 ciclo. Estrategias para identificar ideas principales, estructura de textos, y estrategias metacognitivas. - Comprensin lectora. Programa cognitivo y metacognitivo para la comprensin de textos escritos, de Valls y Valls. 3 ciclo. - Lectura eficaz, de Quintanal. 2 y 3 ciclo. Habilidades lectoras cognitivas y metacognitivas. - Programa comprender y Aprender en el aula, de Repetto. 8-14 aos. Transferencia de lo aprendido a situaciones normales de la vida. 138

Las tcnicas de estudio influyen tanto en el aprendizaje como en el rendimiento. En el cuadro siguiente se enumeran las tcnicas que se entienden deben dominar en Primaria.
TCNICA Presubrayado Subrayado dirigido Subrayado autnomo Descripcin oral Resumen escrito Esquemas Mapas conceptuales 4 curso 4 curso 5 y 6 curso 5 y 6 curso 4 curso 5 y 6 curso 1 y 2 curso CICLO 1 1 curso 1 y 2 curso 3 curso 4 curso 3 y 4 curso 5 y 6 curso 5 y 6 curso CICLO 2 CICLO 3

7.4. Deteccin de sujetos en situacin de riesgo y necesidades educativas especiales. En principio ideado para dar respuesta alas necesidades especiales de alumnos con discapacidades mentales, fsicas, sensoriales o psicolgicas permanentes, ahora extendido a dificultades y problemas que requieran una atencin especial. Dificultades provenientes de circunstancias especiales que puedan estar viviendo los nios o sus familias: maltratos o acoso, dificultades para comprender el idioma El tutor colabora con el orientador en la identificacin y evaluacin y aplica las medidas adoptadas. Funciones: - Participar en la toma de decisiones sobre la escolarizacin adaptada a las necesidades. Colaborar en las ACIS o de otro tipo. Aplicar dichas adaptaciones y seguir la evolucin. Participar en la evaluacin de todo el proceso.

Condiciones a tener en cuenta:

- Intervenir fundamentalmente, sobre el contexto, la mayora de las veces hay que intervenir en las familias, entorno social o la propia escuela. En lo posible la intervencin, dentro del desarrollo curricular. - La intervencin de modo interdisciplinar, y el convencimiento de que no es inmutable. La planificacin y la intervencin han de afectar tambin a las estrategias.

6. mbitos de accin tutorial. 139

Diversos documentos del MEC identifican la accin tutorial con mbitos:

verbal. Autonoma de accin en el medio Socializacin Adquisicin de instrumentos bsicos o lenguajes de comunicacin verbal y no

Grandes mbitos que se desarrollan a travs de lneas de trabajo que se han descrito en el apartado anterior:
4. personal. Ensear a ser persona o desarrollo de la identidad ya autonoma

5. Ensear a convivir o desarrollo de la socializacin para la convivencia pacfica y gratificante. 6. 8. Aprender a pensar y aprender a aprender o desarrollo cognitivo. Recursos de accin tutorial: tcnicas y programas. 7.2 Estrategias y tcnicas de accin tutorial a. La asamblea de clase

De forma similar a la de infantil, contando con las diferencias evolutivas de los escolares. En qu consiste.
Se entiende como tcnica o recurso metodolgico con el fin ltimo de formar ciudadanos democrticos, participativos y autocrticos, mejorando la convivencia del grupoclase y potenciando el desarrollo de valores. Se renen para pensar, dialogar y tomar decisiones resecto del grupo, o como catrsis y desahogo.

Para qu sirve Genricamente para reconducir, a travs del dilogo cualquier aspecto que interese al grupo-clase:
valorar la colectividad. Analizar y comprender el entorno personal y social

- Desarrollar capacidades comunicativas a travs del dilogo, prevenir, solucionar conflictos. Potenciar sentimientos de superacin Desarrollar recursos que faciliten la interaccin entre iguales.

Qu temas se pueden tratar

clases. 140 Temas relacionados con el trabajo escolar y el desarrollo de las

Organizacin de actividades. Temas relacionados con la convivencia Temas informativos Temas formativos.

Qu temas NO deben tratarse De carcter estrictamente personal. Que puedan herir sensibilidades la

Que correspondan a otras instancias de comunidad educativa Cmo conducirla Dejar que todos se expresen libremente No obligar a intervenir Reforzar positivamente las intervenciones Elaborar normas y velar que se cumplan Que en s mismos sean conflictivos.

Finalizarlas si se nota cansancio, desganas o desinters Respetar los rituales, constumbre, hbitos Posibilitar que todos los escolares desempeen algn cargo. samblea. Esquema: 1. Preparacin: propuestas, nombramiento de encargados, preparacin del orden del da, reglas 4. Desarrollo 5. Puesta en prctica de los acuerdos.
b. TCNICA Autoinstrucciones Autorefuerzo Comunicacin positiva De almacenamiento: repeticin, organizacin y elaboracin. Otras tcnicas MBITO DE APLICACIN Desarrollo cognitivo. Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, solucin de conflictos. Autoconcepto, habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. Capacidades cognitivas: memoria

Dar a conocer la informacin que genere la

141

De elaboracin: control, registro, anlisis, sntesis, memorizacin, demostracin. De repeticin: replicacin, recitado copia,

De recuperacin: recuperacin Capacidades cognitivas: memoria, razonamiento lgico, de la informacin olvidada anlisis, sntesis. Ensayo de conducta Modelado Refuerzo positivo Reforzamiento intermitente Reforzamiento social Resolucin de problemas Role playing Descripcin oral Debate Dilema moral Feedback Instigacin verbal Mesa redonda Principio de Premack Trabajo colaborativo Panel Foro Torbellino de ideas mediacin Capacidades cognitivas, profundizacin en los temas, habilidades sociales, valores. Capacidades sociales. cognitivas: creatividad, habilidades Capacidades comunicativas y cognitivas Habilidades sociales, valores, autocontrol Habilidades sociales, valores Autoconcepto, cognitivas habilidades sociales, capacidades Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, desarrollo cognitivo.

Capacidades cognitivas, autoconcepto Capacidades comunicativas y cognitivas, habilidades sociales Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos.

Solucin de conflictos.

8.2. TTULO PROGRAMA DEL

Programas QU CONSEGUIR PRETENDE QU TRABAJA ASPECTOS

Los de E.I: se pueden aplicar en Primaria.

Programa de Adaptar al nio al contexto Aspectos relacionados con la adaptacin al ingreso en escolar incorporacin del nio a la escuela. E.P. Crear clima de seguridad y afecto que facilite el desarrollo del nio 142

Potenciar la interaccin entre los distintos elementos que intervienen en el proceso educativo Programa de Analizar los indicadores que Deteccin y Prevencin de deteccin de nios en predisponen a la aparicin de trastornos escolares en situacin de desventaja situacin de desventaja de aprendizaje y retrasos del desarrollo Detectar de forma precoz la presencia de dichos indicadores. Obtener la informacin para la toma de decisiones en materia de recursos especiales y de acciones preventivas Programa de Evaluar el grado de Habilidades Bsicas: promocin de habilidades adquisicin/asimilacin de los requisitos lenguaje oral, percepcin auditiva y del desarrollo madurativo madurativos propios del nivel. visual, memoria, atencin/concentracin, orientacin Detectar los dficits tanto a nivel espacio/temporal, desarrollo psicoindividual como grupal. motor y desarrollo lgico. Contribuir al desarrollo cognitivo, socio/afectivo y madurativo general del nio. Programa de Dotar al profesor de los recursos Aspectos relacionados con el prevencin: requisitos tcnicos con los que favorecer el aprendizaje de la lectoescritura bsicos para la aprendizaje y poder evaluar al nio adquisicin de la lectoescritura. Adquisicin de Controlar la emisin involuntaria Afirmacin de la seguridad, seguridad e imagen de orina autoestima, relaciones con los positiva de s mismo Adquirir seguridad e imagen iguales y deteccin precoz de tensiones emocionales. positiva de s mismo. Participar en la solucin del problema Programa para la Detectar alumnado con Dificultades de aprendizaje Deteccin de Procesos dificultades en lel dominio de las debidas al cambio de etapa. errneos en los tcnicas instrumentales Aprendizajes bsicos Programa para la Detectar alumnado con Aspectos relacionados con el Deteccin de Procesos dificultades de lectura, escritura y dominio de las tcnicas errneos en la lectura, clculo. instrumentales escritura y clculo Realizar una valoracin cualitativa de las alteraciones que presentan Programa de Sensibilizar al profesorado sobre Adquisicin de estrategias de Modificabilidad y Mejora la necesidad y utilidad de las tcnicas de aprendizaje. Cognitiva ensear a pensar Mejora las habilidades y 143

competencias cognitivas, as como la motivacin y el autoconcepto. Programa de Mejorar la disciplina en las aulas Habilidades sociales Modificacin y autocontrol de la conducta Detectar y prevenir conflictos y Promocin de conductas comportamientos disruptivos Proporcionar al profesorado elementos de juicio para interpretar el comportamiento Programa de Mejorar la autoestima de los Habilidades sociales: Autoestima, de Valls y escolares del 3 ciclo autoimagen, compartir, amabilidad, Valles. responsabilidad. Programa de Autoestima de Machargo Habilidades sociales en la infancia, de Woody Kazdin Mejorar la autoestima Desarrollar habilidades sociales Autoconcepto acadmico, social, fsico, personal y emocional Habilidades sociales: preguntar, pedir favores, conversar, interaccionar, afrontar y solucionar conflictos, defender los derechos propios y ajenos. Tomar decisiones. y

Habilidades de Desarrollar habilidades sociales Habilidades de interaccin interaccin social social, para hacer amigos, Mejorar las relaciones (PEHIS), de Monjas conversacionales, de solucin interpersonales de problemas. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones, opiniones. Aprendo relacionarme, MOyano a de Habilidades relacionadas con el comportamiento agresivo y Solucionar problemas pasivo, los derechos personales, las interpersonales propias cualidades las habilidades Cambiar las ideas inadecuadas verbales y no verbales. que los nios tienen sobre s mismos sociales: valorarse, solucionar Mejorar el autoconcepto

Refuerzo de Mejorar la comunicacin Habilidades habilidades sociales, de comunicarse, Entrenar en la solucin de Valls autocontrolarse, problemas de interaccin social. problemas. El monstruo, el ratn y yo, de Palmer. Desarrollar habilidades asertivas Aprender a tomar decisiones

Habilidades sociales: respuestas asertivas autoinformacin, ser uno mismo, saber decir no, pedir lo que se quiere, se responsable, expresar sentimientos.

9. Los planes de Accin Tutorial en Educacin Primaria atendiendo a la diversidad. Ejemplo de Plan de Accin Tutorial para escolares de E.P.. Posibles bloques temticos. Lo disea el Departamento de Orientacin con las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, sugerencias de tutores y apoyo.

144

Bloques temticos

1 ciclo Jornadas de acogida:

2 ciclo

3 ciclo

1 2 3 4 5 6 14. Presentacin de las personas Presentacin de las dependencias del centro. Presentacin de la organizacin del centro.. Presentacin del PAT.. Conocer las caractersticas del curso.. X X X X X X X X X X X X 15. Evaluacin de las Aptitudes y Habilidades del alumnado para el aprendizaje: - Nivel lectura - Nivel escritura - Desarrollo psicomotriz. .. - Comprensin lectora - Habilidades psicolingisticas Razonamiento X X X X X X X X X X X X 145 X X X Memoria X X X Atencin de de X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

16. Evaluacin de la personalidad y de las actitudes del alumnado: - Rasgos personalidad . . .. X 17. Tcnicas de estudio: el X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X XX X X X X X X X X X X X de X X X X X Preocupacin Otras X X X X X X X X X X Responsabilidad Agresividad X X X

Motivacin

- Motivacin hacia estudio. - Ambientacin .. - Subrayado dirigido. - Subrayado autnomo - Descripcin oral - Resumen escrito . - Mapas conceptales..

Planificacin Lectura Presubrayado

Esquemas

- Memorizacin .. .. Repasos

146

Preparacin de examenes.

X X X X X X X X

X X 18. alumnado. Estructura del grupo e integracin del X X X X X X X 19. Eleccin de representantes: X X X X X X X X

Las relaciones en el grupo-clase Cohesin del grupo.. Los lderes ..

- Importancia y funciones de los delegados y otros ..

20. -

Autoestima: X X X X X X

Descubrimiento de las propias cualidades.. .

21. -

Habilidades: X X X X

De autonoma personal..

22. -

Valores: X X 147 X

Solidaridad

. Respeto. .. X 23. control del propio comportamiento: X X X X X X X X X X X X

Anlisis .

24. la ciudad: -

Conocimiento del entorno: el propio barrio y X X X X X X

Aspectos destacables en el barrio: visitas ..

25. -

Solucin de conflictos:

Qu es el conflicto, como se origina.. . Evaluacin acadmica e informacin de X de X X X

26. resultados.

- evaluacin anlisis.

Ejemplo de Plan de Accin Tutorial para un grupo de escolares de 5 curso de Primaria Anlisis de la situacin y necesidades. Grupo de 18 escolares, 13 nias y 5 nios; 12 proceden de familias inmigrantes de distintas nacionalidades: dos ucranianos, 3 marroques, 3 ecuatorianos, 2 chinos y 2 rumanos. Todos son legales, aunque con contratos precarios. El anlisis de necesidades arroja los siguientes resultados: Desarrollo cognitivo normal. Alguna dificultad en la comprensin del idioma. 148

Escaso dominio de las tcnicas de estudio. Alto grado de solidaridad de las tcnicas de estudio. Alto grado de solidaridad y respeto a los dems, a los diferentes Escasa relacin del centro con las familias.

Con estos datos se ha elaborado el PAY en torno a los siguientes ncleos: conocimiento del idioma, desarrollo de las tcnicas instrumentales: lectura y escritura, autoestima y relacin colegio-familia. Criterios de evaluacin - Grado de satisfaccin de tutores, profesores, tutores y familias, medio a travs de escalas de valoracin. Se aplicar la misma prueba al comenzar el curso y al acabarlo. - Mejora de la autoimagen del alumnado, medida a travs de escalas de valoracin. Se aplicar la misma prueba al comenzar el curso y acabarlo. - Mejora del rendimiento acadmico final, medido a travs de las calificaciones obtenidas por el alumnado.

TEMA 13: LA ACCIN TUTORIAL EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

1.- Introduccin

Caractersticas que hacen que esta etapa sea singular: su sentido integrador respecto a la polmica creada en torno al concepto formacin general frente a formacin especializada; su carcter propedutico e introductorio, referido a los posteriores estudios; su funcin terminal-formativa par todos aquellos alumnos que no continen estudios y se incorporen al mundo del trabajo.
149

Tiene carcter unitario y pretende ofrecer una respuesta educativa a los adolescentes aportando los elementos educativos de orden cognitivo, afectivo, social y moral que les permitirn desarrollarse de forma equilibrada e incorporarse a la sociedad con autonoma y responsabilidad (MEC, 1991) 2.- Fundamentos de la accin tutorial en Educacin Secundaria La existencia y la necesidad de la tutora en la Educacin Secundaria se fundamenta en tres pilares: 2.1. Bases legislativas - Ley General de Educacin de Villar Palas: se institucionaliza la Tutora para los alumnos de las enseanzas obligatorias. - Orden Ministerial 16 de noviembre de 1970: se habla de la evaluacin de los alumnos y las tareas que el tutor ha de realizar. - Orden Ministerial de agosto de 1971, Nuevas Orientaciones Pedaggicas: contempla la figura del tutor y el sistema tutorial como garantes de cohesin de la comunidad educativa y se le encomienda el conocimiento de los alumnos en todos los aspectos de su personalidad. - Orden Ministerial de 25 de abril de 1975: al finalizar la EGB, se debe emitir el - consejo orientador a todos los alumnos, como forma de ayudarles a elegir entre dos opciones o lneas acadmicas (BUP o FP) 80y 90se promulgaron Reales Decretos y Leyes Orgnicas significativas: LODE 8/1985 3 de julio: el coordinador del Claustro asume las funciones de orientacin y tutora de los alumnos. Real Decreto 2376/85. de 18 de diciembre de 1985: se asigna al Claustro de profesores la coordinacin de las funciones de orientacin y tutora de los alumnos. LOGSE 1990 LOPEG 1995

En 1987/88 el MEC enva una circular a los centros donde desarrollaba la accin tutorial. Para las Enseanzas Medias: Cada grupo de alumnos tendr un Coordinador-Tutor que asumira las funciones siguientes: o Coordinar las tareas de evaluacin. o Organizar y presidir las sesiones de evaluacin de su grupo. o Velar por el mejor desarrollo del proceso educativo, a travs del conocimiento de la personalidad, los intereses de los alumnos y su grado de integracin en el grupo. o Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas o profesionales posteriores. o Informar a los padres de la marcha acadmica de sus hijos, su asistencia clase su rendimiento y sus dificultades. El tutor ser designado por el Directos del Centro a propuesta del Jefe de Estudios. En el nombramiento de tutores, tendrn preferencia los profesores que imparten una materia comn a todos los alumnos del grupo, de acuerdo con los criterios que proponga el Claustro de Profesores. Los Jefes de Estudios coordinarn el trabajo de los Tutores.

150

El horario del profesor-tutor incluir dos horas de permanencia semanal destinadas a la recepcin de padres, atencin de alumnos y a reuniones con el Jefe de estudios. En el horario se deber recoger unas horas para que el tutor se rena con sus alumnos.

LOGSE la tutora y la orientacin de los alumnos formarn parte de la funcin docente, correspondiendo a los centros educativos la coordinacin de estas actividades de forma que cada grupo de alumnos cuente con un profesor tutor. Real Decreto 83/1996, de 26 de enero que estructura el Sistema de Orientacin en los tres niveles: de aula (Tutora), de centro (Departamento de Orientacin) y de sector (Equipos de Orientacin Escolar y Psicopedaggica). En lo que se refiere a la tutora, la responsabilidad de la accin tutorial corresponde al tutor, aunque compartida con los equipos docentes; al tutor se le asignan funciones de coordinacin y dinamizacin de los grupos de alumnos, participacin en la elaboracin del Plan de Accin Tutorial (PAT) y del Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (POAP), la aplicacin de dichos planes y la atencin personalizada a los alumnos de su grupo. 2.2 Caractersticas especficas de la etapa 12-16 aos: E.S.O. Preadolescencia y Primera adolescencia 16-18 aos: E.S. No Obligatoria. Adolescencia y primera juventud. Los alumnos experimentan un profundo cambio en todos los mbitos Fisiolgico: cambio en cuanto a la configuracin corporal y a las caractersticas sexuales primarias y secundarias; aparece la funcin biolgica reproductiva. Perodo especialmente sensible a cualquier influencia, que afecta a todo el comportamiento; la alimentacin sana y hbitos de higiene y de vida saludable son importantsimos; la influencia de las hormonas en el sistema nervioso conlleva cambios en la dimensin afectiva. Cognitivo: aparicin del pensamiento formal o abstracto. El lenguaje cobra especial importancia, como regulador del pensamiento y una nueva forma de egocentrismo, que Piaget (1968) denomina metafsico, caracteriza la forma de pensamiento del adolescente. Afectivo: Los cambios hormonales implican un gran esfuerzo, lo que genera al adolescente inseguridad y angustia. Su sentimientos se caracterizan por una fuerte labilidad, ambivalencia y contradiccin, surge el amor platnico y el narcisismo; precisa ser querido y pasa con facilidad de una exagerada autoconfianza a una absoluta incertidumbre y timidez; lucha por construir su propia identidad y originalidad cuestionndolo todo. Social: Crisis respecto a los valores asumidos anteriormente; realizan los primeros intentos de integracin en el mundo de los adultos, a la vez que se oponen para afirmarse. Es la etapa de inconformismo social y de la idealizacin de aquello que valoran. El grupo se convierte en el elemento que sustituye a la familia y da sentido a sus vidas; con los iguales aprenden destrezas, desarrollan habilidades, comparten problemas y se sienten protegidos; todo ello va configurando un nuevo sistema de valores. Por ello la Secundaria es una etapa comprensiva, a la vez que diversificada; terminal, porque con ella finaliza un perodo formativo fundamental; preparatoria para otros niveles de enseanzas no obligatorias o para la insercin en el mundo laboral; orientada a la formacin integral del alumno: en el plano personal, al facilitar el autoconocimiento, autonoma, iniciativa y desarrollo del propio criterio; en el acadmico y profesional, ayudando a los escolares a tomar decisiones personales, acadmicas y profesionales sin prejuicios y con madurez, proporcionndoles informacin actualizada del mundo laboral o de itinerarios acadmicos profesionales, oportunidades de aprendizaje y de nuevas experiencias sobre el mundo del trabajo y del entorno social. 151

2.3. Necesidades bsicas Las necesidades bsicas y generales de los alumnos de Secundaria derivan de las caractersticas evolutivas de los conflictos especficos asociados a la edad u del desarrollo de las capacidades cognitivas, de los procesos de socializacin y autonoma personal, de la aceptacin del propio cuerpo y del novel alcanzado en las tcnicas de estudio y trabajo intelectual. Otras necesidades ms especficas se derivan de situaciones especiales, permanentes o temporales, como discapacidades, maltrato y acoso, riesgo y exclusin social, ingesta de sustancias txicas y dificultades de aprendizaje. Precisan tanto en el plano individual como en el grupal: Deteccin e identificacin de dificultades; conflictos personales e interpersonales; situaciones de riesgo, malos tratos, acoso, violencia en general; pertenencia a pandillas o bandas. El diagnstico riguroso realizado lo antes posible es la forma ms eficaz de llegar a l conocimiento de los alumnos, del grupo y de los contextos en los que viven. Intervencin psicopedaggica de carcter preventivo y teraputico en relacin a los datos aportados pro el diagnstico. Adaptacin de la oferta educativa a las necesidades especficas de los individuos, los grupos y los contextos. Atencin personalizada para el desarrollo integral de la persona; atencin a la diversidad de alumnos y de situaciones, temporales o permanentes, que puedan afectar a los escolares individualmente considerados o al grupo: momentos difciles o conflictivos, dificultades en el desarrollo fsico o social, desventaja educativa o social, discriminacin,... asesoramiento e informacin sobre eleccin de estudios, salidas profesionales, mercado de trabajo, centros de informacin y asesoramiento. Entrenamiento en estrategias y tcnicas de comunicacin, de estudio, y trabajo intelectual. Instrumento que les faciliten el aprendizaje autnomo, el control de sus impulsos y la gestin de sus propias vidas.

3.- Objetivos generales de la etapa y de la accin tutorial Los objetivos se relacionan estrechamente con los mbitos de desarrollo que le son propios, es decir: independencia de criterio y autonoma de accin; equilibrio personal; desarrollo motor, cognitivo, social y afectivo; insercin activa, responsable y crtica en la vida social. 3.1. Objetivos generales o metas de la Educacin Secundaria Finalidad ltima: desarrollo integral de la personalidad del adolescente en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y de actuacin e insercin social. Metas de la Educacin Secundaria para cada uno de los mbitos de desarrollo mbitos de desarrollo Objetivos finales Desarrollo cognitivo Desarrollar las capacidades de pensamiento reflexivo, a partir de observaciones sistemticas de hechos, situaciones y fenmenos. Profundizar en la independencia de criterio y la autonoma de accin en el medio. Funcionamiento Lograr el equilibrio afectivo y social a partir de la imagen ajustada y afectivo o equilibrio positiva de s mismo. personal Rendimiento Adquirir y perfeccionar instrumentos de indagacin, experimentacin y 152

acadmico

representacin. Conseguir aprendizajes significativos que aumenten la capacidad de comprensin de la realidad. Desarrollo social Desarrollar las actitudes bsicas para la convivencia democrtica en el marco de los valores de solidaridad, participacin, responsabilidad, tolerancia y sentido crtico. Alcanzar la insercin activa, responsable y crtica en la vida social. Desarrollo fsico y de Mejorar la s condiciones fsicas y los hbitos de salud. la salud Desarrollar las estrategias necesarias para que sean capaces de rechazar todo lo relacionado con el mundo de las drogas o sustancias txicas. 3.2. Objetivos de la accin tutorial Contribuir a la personalizacin de la educacin, a su carcter integral, favoreciendo el desarrollo integral de la persona en todos los mbitos. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos mediante las oportunas adaptaciones curriculares. Favorecer los procesos de la orientacin atendiendo a l contexto real en el que viven los alumnos y al futuro que les espera. Facilitar los procesos de madures personal, del desarrollo de la propia identidad y sistema de valores. Prevenir las dificultades de aprendizaje y otros fenmenos derivados de las mismas: abandono, fracaso escolar, inadaptacin escolar. Asegurar la consecucin de los objetivos mnimos que permitan al escolar a desenvolverse con seguridad en su vida personal, social y profesional. Conseguir mejorar las relaciones interpersonales de la comunidad educativa y con el entorno.

4.- Funciones del tutor de Educacin Secundaria Funciones Tareas - Organizar las actividades de acogida de los alumnos al - Facilitar la integracin de los comenzar el curso. alumnos en el centro y en el - Mantener con los alumnos sesiones informativas y de grupo. reflexin sobre los derechos, deberes, normas de rgimen - Fomentar el desarrollo de interior, disciplina, funciones y tareas del tutor. actitudes participativas. - Participar en la elaboracin y en la aplicacin del Plan de - Contribuir a la personalizacin de Accin Tutorial y de las actividades de orientacin. los procesos de enseanza y - Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las aprendizaje. sesiones de evaluacin y comentar los resultados de las - Atender y, en lo posible, mismas. anticiparse a las dificultades de - Preparar, coordinar, moderar y presidir las sesiones de aprendizaje y a las necesidades evaluacin de su grupo. educativas especficas. - Atender y encauzar las demandas, inquietudes y problemas - Colaborar con el Departamento de de los alumnos y de las familias. Orientacin en la elaboracin de - Mediar, en colaboracin con el delegado y subdelegado del las adaptaciones curriculares y en grupo, ante los equipos docentes y la direccin del instituto. la intervencin educativa - Informar a las familias, equipos docentes y alumnos de todo especfica. aquello que sea relevante sobre rendimiento, actividades - Coordinar el proceso de escolares y extraescolares. evaluacin de los alumnos. - Mantener entrevistas individuales con los alumnos y con las - Coordinar con los dems familiar, y reuniones a lo largo del curso para tratar temas profesores del grupo docente la diversos que interesen a la mayora. 153

Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integracin y la participacin de los alumnos en la vida del centro y del entorno. - Establecer cauces de colaboracin con los dems tutores, con los equipos docentes y con las familias. - Preparar visitas a empresas, servicios, museos, lugares de ocio. - Informar a los alumnos y a sus familias de los posibles itinerarios acadmicos y profesionales. En los ciclos formativos de FP las funciones son adems... - Elaborar el programa formativo del mdulo. - Evaluar el mdulo formativo. - Hacer el seguimiento del programa formativo y contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificacin deseada. - Atender a los problemas de aprendizaje de los alumnos. - Valorar el desarrollo de las actividades del programa. 5.- Lneas generales de accin tutorial El MEC propuso en 1992 las lneas de trabajo para desarrollar la tutora en la ESO. Se las considera los ejes que sustentan los PAT. Son: 5.1. Ensear a pensar Desarrollo de los procesos cognitivos de anlisis, sntesis, reflexin, juicio crtico, imaginacin y razonamiento. Estrategias de aprendizaje: De repeticin: facilitan los procesos asociativos (repeticin acumulada, agrupacin, memorizacin mecnica, autorregulacin, recitado). De elaboracin: facilitan los aprendizajes comprensivos (control, registro, anlisis, sntesis, memorizacin, demostracin). De almacenamiento: incluyen la repeticin, la organizacin y la elaboracin. De organizacin: facilitan el conocimiento de las caractersticas de la tarea (estructura, informacin, dificultad, variables). De regulacin: Facilitan el conocimiento de los mecanismos de aprendizaje (planificacin, monitorizacin, evaluacin). Afectivo/motivacionales: facilitan el conocimiento de mecanismos afectivos y emocionales (automotivacin, autocontrol, preferencias de enseanza y aprendizaje). Atencionales: fragmentacin, combinacin, exploracin. De codificacin: repeticin, elaboracin, organizacin, recuperacin. Afectivas: reduccin de la ansiedad. Planificacin y aplicacin de estrategias para la solucin de problemas. Control y evaluacin del propio comportamiento. Uso eficaz del propio conocimiento y reconocimiento de la utilidad e una habilidad o de una estrategia concreta.

coherencia de la propia Programacin y de la prctica docente con el Proyecto educativo, el Proyecto curricular y la programacin anual del centro. Contribuir a la cooperacin educativa entre el profesorado y las familias de los alumnos.

Tcnicas cognitivas/conductuales: - Resolucin de problemas - Autocontrol de los aprendizajes - Trabajo colaborativo - Autoinstrucciones - Modelado - Moldeamiento - Refuerzo positivo intermitente 154

Contrato de contingencias Inhibicin recproca o desensibilidad sistemtica Autoobservacin y autoregistro Autoevaluacin y autoesfuerzo.

Tcnicas de grupo: - Mesa redonda - La cadena y la lotera - Debate y debate dirigido - Simposio - Grupos de discusin - Philips 6/6 - Seminario - Comisin - Panel y foro - Torbellino de ideas(Brainstorming) - Asamblea de clase - Conferencia y debate pblico Programas de ensear a pensar con el objetivo de mejorar la inteligencia: Programas que ejercitan operaciones cognitivas y metacognitivas bsicas o PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental. o Programa de Filosofa para nios, de Lipman.. o PIH: Programa de Inteligencia Harvard Programas que entrenan en la adquisicin de conocimientos a partir de textos o Programa Jak o Programa TRICA o Programa Comprender para Aprender, de Vidal-Abarca y Gilabert o Programa Entrenamiento de Estrategia de Aprendizaje o Programa Leer para comprender y Aprender o Programa de estrategias cognitivas para la mejora de la lectura o Programa Comprender y Aprender en el aula Programa para ensear a pensar a travs de la composicin escrita o Programa CCC. Confronta, Construye y Completa. El objetivo final de dichas tcnicas ser desarrollar en el alumnado una conciencia de cmo estudiar. En todos los cursos de Secundaria se han de trabajar las siguientes tcnicas: subrayado, esquemas, cuadro sinptico, mapas conceptuales, redes semnticas, resumen, apuntes. 5.2. Ensear a ser persona El desarrollo de la identidad puede presentarse como: desarrollo del yo, concepto de s mismo o autoconcepto, reconocimiento y aceptacin positiva de s mismo (autoestima) e imagen corporal como elemento esencial del autoconcepto, el descubrimiento y preocupacin por el rol sexual. La integracin de estos elementos constituye un proceso no exento de preocupaciones, miedos, ansiedades y conflictos personales e interpersonales. De forma progresiva, el adolescente elabora su propia identidad en relacin a cuatro condiciones o aspectos: La vinculacin o resultado de la satisfaccin que se obtiene de los vnculos establecidos y reconocidos como importantes por los dems. La singularidad o resultado del reconocimiento y respeto que recibe de los dems como persona diferente y singular. 155

El autocontrol, referido a la capacidad y recursos para dirigir la propia dinmica existencial. Los modelos o pautas son puntos de referencia que proporcionan al adolescente ejemplo adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para establecer l apropia escala de valores.

5.3. Ensear a convivir Como lnea de accin tutorial, ensear a convivir es trabajar o contribuir a la socializacin de los alumnos de Secundaria, en su mayora adolescentes; evitar comportamientos hostiles, agresivos o desintegradores; ayudarles a desarrollar las capacidades o destrezas sociales necesarias para una buena convivencia en el centro escolar, en el grupo familiar, con los amigos y en a sociedad. Para ello, es necesario conocer, entre otras cosas: qu es lo que les interesa y preocupa cules son los problemas que pueden vivir o que ya estn viviendo Qu tipo de relaciones mantienen y con quin A qu tipo de influencias estn expuestos Con qu recursos cuentan para hacer frente a todo ello Cmo viven la emancipacin, con mucha frecuencia slo afectiva de la familia Cmo se adaptan a la autonoma personal e independencia social Cmo es el ingreso en la rbita de influencia de los compaeros, los amigos, las pandillas.

Las actitudes personales de los docentes, la propia dinmica del aula y, sobre todo, el estilo de enseanza, facilitan o entorpecen el proceso de socializacin. De todos los estilos , el democrtico es el que ms favorece la convivencia con adolescentes. Los equipos docentes y el tutor ensean a convivir introduciendo factores que mejoran el clima y la dinmica del aula. Son especialmente importantes: - Habilidades sociales Asertivas para enfrentar el estrs y las denominadas de oposicin y participacin. - Habilidades sociales de Respeto. - Habilidades sociales de Autoevaluacin. - Habilidades sociales para la Insercin Sociolaboral Algunas tcnicas: mesa redonda, panel, foro, simposio, torbellino de ideas, role playing, autoinstrucciones, modelado, coaching, resolucin de problemas, refuerzo positivo intermitente, feedback, desensibilizacin sistemtica. 5.4. Ensear a comportarse Ensear a comportarse o adaptarse, o autorregularse.. En la adaptacin de los adolescentes y de los jvenes, influyen factores endgenos y, sobre toso, exgenos; entre los primeros estn el propio temperamento, las crisis de evolucin, la inestabilidad emocional, la escasa resistencia a la frustracin; entre los exgenos destacan los derivados del contexto familias, lo que viven en el centro educativo, y las experiencias provenientes del entorno social ms cercano, la influencia de los medios de comunicacin, etc.; todos ellos pueden conducirlos inicialmente a la desmotivacin, posteriormente a la inadaptacin escolar, la cual puede desembocar en la inadaptacin social y falta de control de l propio comportamiento. La inadaptacin hace perder la motivacin, los recursos intelectuales, rinde menos en la adquisicin del pensamiento formal, abstracto e instrumenta; afronta los aprendizajes de forma impulsiva, irreflexiva, con inadecuadas estrategias. 156

Se pueden aplicar estrategias para mejorar la autoestima y la clarificacin de valores, autocontrol (autoobservacin, autoregistro, autoevaluacin, autorefuerzo), la solucin de problemas, la desensibilizacin sistemtica, el modelado, el contrato de contigencias, el trabajo colaborativo, las autoinstrucciones, la mediacin. 5.5. Ensear a decidirse Las decisiones personales acadmicas determinan en gran medida el futuro personal y profesional; ejercen una gran influencia en la evolucin de autoconcepto y en el desarrollo de las habilidades sociales y condicionan la motivacin. La toma de decisiones es un proceso en el que estn implicados elementos cognitivos, afectivos y sociales. Ha de llevarse a cabo el secuencias o pasos sucesivos: 1.- Definir el problema y analizarlo 2.- Generar alternativas de solucin 3.- Recoger informacin sobre dichas alternativas 4.- Evaluar las consecuencias de cada una de las alternativas seleccionadas o aportadas. 5.- Toma de decisin 6.- Puesta en prctica de la alternativa tomada 7.- Evaluacin del proceso seguido y de los resultados. Tcnicas: modelado, autoinstrucciones, autocontrol, solucin de problemas, role playing, ensayo de conducta, tormenta de ideas, simulacin de casos, Philips 6/6, actividades ldicas. Programas: - Modelo de Activacin del Desarrollo Vocacional y Personal (ADVP) de Pelletier y Bujold (1984) - Decide, de Rodrguea Moreno (1992) - Qu, cmo, cuando? Programa de toma de decisin. Equipo Consultor de Psicologa Albor. - Orienta fcil - Programa para ensear a tomar decisiones: decide en la E.S.O. de Rodrguez Moreno (1994)) - Programa de orientacin de estudios vocacional, de lvarez Gonzlez - El S.A.V., Sistema de Asesoramiento Vocacional, de Rivas y otros (1992) - Sistema Decide. - Tengo que decidirme!, de lvarez Rojo (1994) - Toma la iniciativa, de Delgado (1995) - Un programa de orientacin vocacional al trmino de la EGB, de Rodrguez Espinar (1984) - Tu futuro profesional, de Repetto Talavera (1999) Todo programa o intervencin que pretenda formar a los adolescentes que terminan la ESO para tomar decisiones sobre su futuro, debera favorecer el desarrollo de los siguientes aspectos: - El autoconocimiento y conocimiento de s mismo - El conocimiento tanto de las oportunidades acadmicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas como de las posibilidades laborales que le oferta tras finalizar la obligatoria. - Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autnomas y responsables basadas en la adecuacin de las caractersticas y expectativas personales y los requerimientos de las opciones acadmicas y laborales. 157

6.- mbitos de accin tutorial - Desarrollo cognitivo (ensear a pensar) - Desarrollo psicoafectivo(ensear a ser persona) - Desarrollo psicosocial (ensear a convivir) - Desarrollo de la autonoma y de la autogestin de la conducta (ensear a ser persona, a convivir y a comportarse) - Proceso de aprendizaje y rendimiento acadmico (implicaciones en todos los mbitos). 7.- Recursos de accin tutorial: estrategias, tcnicas y programas. 7.1. Estrategias y tcnicas: Tcnicas mbitos de aplicacin Asamblea - Autoconcepto, habilidades sociales, valores autocontrol habilidades comunicativas, solucin de conflictos, desarrollo cognitivo, toma de decisiones. Autoinstrucciones - Desarrollo cognitivo, toma de decisiones. Autocontrol: - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, autoregistro, solucin de conflictos. autoevaluacin, autorefuerzo. Comunicacin - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, solucin de positiva conflictos. Costo de respuesta - Solucin de conflictos Contrato de - Habilidades sociales, autocontrol. contingencias Inhibicin recproca - Problemas de ansiedad o desensibilizacin sistemtica Coaching - Habilidades sociales, valores, habilidades vitales. Ensayo de conducta - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, desarrollo cognitivo, habilidades vitales. Descripcin oral - Capacidades comunicativas y cognitivas Debate - Habilidades sociales, valores, autocontrol. Dilema moral - Habilidades sociales, valores. Feedback - Autoconcepto, habilidades sociales, capacidades cognitivas. Instigacin verbal - Autoconcepto, capacidades cognitivas. Mesa redonda - Capacidades comunicativas y cognitivas, habilidades sociales. Modelado - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, desarrollo cognitivo. Moldeamiento - Habilidades sociales, valores, autocontrol, solucin de conflictos. Refuerzo positivo - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas. Reforzamiento - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, intermitente habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas, toma de decisiones. 158

Reforzamiento social - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas, toma de decisiones. Resolucin de - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, problemas habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas. Inocuacin de estrs - Habilidades vitales, solucin de conflictos. Principio de Premack - Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. Trabajo colaborativo - Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos. Panel - Capacidades cognitivas, profundizacin en lo temas, habilidades sociales, valores. Foro - Capacidades cognitivas, profundizacin en lo temas, habilidades sociales, valores. Torbellino de ideas - Capacidades cognitivas, creatividad, habilidades sociales. Mediacin Solucin de conflictos, toma de decisiones. Refuerzo positivo - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, intermitente habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas, toma de decisiones. Role playing - Autoconcepto, habilidades sociales, valores, autocontrol, habilidades comunicativas, solucin de conflictos, capacidades cognitivas, toma de decisiones. Vdeo feedback - Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos, capacidades cognitivas. Reestructuracin - Habilidades sociales, valores, solucin de conflictos, cognitiva habilidades vitales. Imaginacin emotiva - Control de ansiedad. Dilema moral - Valores, habilidades sociales. Juicio - Valores, habilidades sociales. Seminario - Capacidades comunicativas y cognitivas, habilidades sociales, autocontrol, profundizacin en lo temas. Comisin - Capacidades comunicativas y cognitivas, habilidades sociales, autocontrol, profundizacin en lo temas, valores. Simposio - Valores, habilidades sociales, capacidades comunicativas y cognitivas. 7.2. Programas Programas para mejorar la autoestima de los escolares de Secundaria o Programa Sistemtico para el desarrollo y mejora del autoconcepto. Machargo. o Programa de autoestima, de Alcntara (1990) o Programa de Autoestima (teen-Esteem), de Palmer (1991) o Programa de Autoestima, de Valls y Valls (1995) o Programa de Autoestima, de Machargo (1996) o Programa de Autoestima, de McKay y Fanning (1987, 1991). Programa de entrenamiento de profesores y padres/madres. Programas para el desarrollo de Habilidades sociales o Aprendizaje estructurado (Golstein y otros 1989) o HH.SS. (Caballo, 1993) o Aprendiendo a comunicarme con eficacia (Garca y Magaz, 1992) o Ratones, dragones y seres humanos autnticos (Garca y Magaz, 1992) 159

o Gustndome a m mismo (Palmer, 1991) o Refuerzo de HH.SS. (Valls, 1994) 8.- El Plan de Accin Tutorial en Educacin Secundaria atendiendo a la diversidad El PAT lo disea el Departamento de Orientacin con las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica, las sugerencias de los tutores y el apoyo, si fuera necesario, de los especialistas de los Equipos de Sector; el tutor de cada grupo, con el apoyo de los equipos docentes, son los responsables de acomodarlo a las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de los contextos escolar, familiar y social en el que stos viven. Y sern los tutores quienes realizarn la puesta en marcha y desarrollo de los mismos.

TEMA 14: LA ACCIN TUTORIAL EN LA ENSEANZA SUPERIOR

1. Introduccin 2. Fundamentos de la accin tutorial en la enseanza superior 2.1 Bases legislativas 2.2 Caractersticas especficas de la etapa 2.3 Necesidades bsicas. 3. Objetivos generales de la etapa y de la Accin Tutorial 4. Funciones de la tutora en las Enseanzas Superiores 5. Lneas y mbitos generales de actuacin tutorial 5.1 Lnea y mbito de la orientacin acadmica 160

5.2 Lnea y mbito del desarrollo de competencias y habilidades 5.3 Lnea y mbito de orientacin acadmico-profesional 5.4 Lnea y mbito del desarrollo y madurez personal 6. Modelos de accin tutorial en la Enseanza Superior 6.1 La tutora como funcin inherente a la condicin de profesor universitario 6.2 Tutora de itinerario curricular 6.3 Tutora telemtica 6.4 Tutora tipo Mentor 7. Recursos materiales y humanos

1. INTRODUCCIN La enseanza superior est siendo transformada profundamente en todas las regiones del mundo. Los impulsores del cambio no son solamente las instituciones de enseanza superior, tanto pblicas como privadas, sino sobre todo los organismos internacionales como el Banco Mundial, La Organizacin Mundial del Comercio o la UNESCO, la Unin Europea, etc. La Universidad est llamada a ser la principal protagonista en la implementacin de la sociedad del conocimiento, competitiva, altamente tecnificada, democrtica y diversa o plural. La poblacin espaola est muy interesada por los asuntos que conciernen a la Universidad. Todo lo dicho justifica e impone un sistema tutorial til y prctico, diverso y plural que se adecue a los cambios sociales. En relacin con el Espacio Europeo de Educacin Superior, la necesidad de un plan de tutora universitaria es ms urgente y adquiere mayor valor por varias razones: el protagonismo de los alumnos implica una atencin ms personalizada en los aspectos acadmicos, sociales y profesionales. La carga de trabajo autnomo requiere la presencia y orientacin de los profesores tutores para que el aprendizaje sea eficaz. 2. FUNDAMENTOS DE LA ACCIN TUTORIAL EN LA ENSEANZA SUPERIOR Como en los niveles de enseanza no universitaria, la urgencia de contar la Universidad con un sistema tutorial se fundamenta en tres pilares: a) la escasa legislacin vigente b) las especiales y singulares caractersticas de las personas que acceden a la Universidad c) las necesidades de los estudiantes y de la propia comunidad educativa Es decir, la tutora universitaria se justifica porque ayuda a resolver los problemas que derivan de la heterogeneidad del alumnado y la demanda de nuevas necesidades de informacin, orientacin curricular y profesional, as como mejora del aprendizaje, tambin porque facilita la orientacin curricular, el acceso a estudios y las salidas profesionales, porque atiende al alumnado con dificultades y mejora la imagen pblica y la proyeccin de la propia universidad. 2.1 Bases legislativas. La existencia de la tutora en la Universidad es relativamente moderna. A comienzos del siglo IX, en la Academia del Medioevo se instituy la figura del tutor como autoridad que acompaaba los saberes. La tutora se ejerca como una tutela. En 1970 ya existan servicios de orientacin y atencin a los alumnos en centros y universidades privadas. Desde entonces se est trabajando para implantar y mejorar la orientacin en la universidad espaola.

161

Los primeros servicios de orientacin universitaria recibieron el nombre de Centros de Orientacin, Informacin y Empleo (COIEs). Se crearon con la colaboracin de varias universidades: la Complutense, Autnoma, Politcnica y UNED. El primer COIE que comenz a funcionar fue el de la Politcnica de Madrid en el curso 75-76.

El funcionamiento de los COIEs qued regulado el 15 de julio de 1977, con la firma del Convenio de Colaboracin entre el INEM y las universidades Autnoma, Complutense y Politcnica. Segn lo dicho, los COIEs se consideraban Oficinas Delegadas del INEM con misin de ayudar a colocar a los graduados universitarios de primer empleo y procurar la insercin en el mundo del trabajo. En la dcada de los 80 dejan de ser una especie de oficinas del INEM para depender de los Consejos Sociales o de otras estructuras universitarias.
En la actualidad, el funcionamiento y estructura de los servicios de orientacin se caracterizan por la heterogeneidad. Con escasa legislacin que fundamente la orientacin y tutora en la universidad espaola, las distintas universidades han organizado servicios y programas para atender a las demandas de los alumnos. Es frecuente que los servicios de orientacin estn dispersos en varios departamentos y se consideren destinatarios prioritarios a los estudiantes de primeros y ltimos cursos, la informacin y la insercin laboral aparecen como objetivos prioritarios, todo profesor debe dedicar 6 horas a la tutora.

2.2

Caractersticas de la etapa Vienen dadas sobre todo por lo que define a sus principales destinatarios: los estudiantes. Estos se caracterizan por su heterogeneidad en muchos aspectos pero sobre todo en la edad. Junto a jvenes de 19 a 24 aos se sientan en las aulas adultos que sobrepasan esa edad. El perfil ha cambiado, ahora la mayor parte son mujeres sin cargas familiares. Pero en los ltimos aos se hace presente una poblacin de alumnos con titulacin universitaria que desea seguir estudiando para mejorar en el trabajo, mejorar el desarrollo personal, etc. El largo periodo de los universitarios est marcado por dos momentos clave: el acceso a la universidad y la finalizacin de la carrera, con la consabida bsqueda de trabajo. a) Para los ms jvenes, el trnsito del instituto a la universidad puede suponer un conflicto puesto que llegan siendo adolescentes. En nuestros das, los universitarios ms jvenes y los adultos que acceden a la universidad sin un trabajo que les permita cierto desahogo econmico sufren ms estrs que los de pasadas dcadas. Las causas de este estrs son variadas como la presin por alcanzar xito en los estudios, ganar dinero, los exmenes, la fuerte competitividad, los propios profesores, el ambiente en las aulas, el miedo al futuro profesional y tambin con circunstancias personales que interfieren en el estudio como dificultad para relacionarse, conflictos con los progenitores. Otros peligros que acechan a los jvenes son las drogas y el alcohol, la falta de asistencia a clase, peleas, prcticas sexuales sin proteccin y el acoso son algunas de las consecuencias. b) El segundo momento clave es la transicin de la universidad al campo laboral, que para muchos es el primer empleo. La universidad tiene el deber moral de ayudar a sus alumnos a enfrentar la nueva situacin integrando los procesos de orientacin en el marco del proyecto profesional para facilitar destrezas que le permitan: - enfrentar con xito las situaciones problemticas de la vida - identificar, evaluar y desarrollar sistemas de ayuda externa: grupos de ayuda, voluntarios - identificar, evaluar y desarrollar sistemas de ayuda interna: bsqueda de empleo 162

- enfrentar y solucionar problemas de tipo emocional y fisiolgico - planificar y llevar a la prctica los cambios necesarios en la vida personal y profesional. 2.3 Necesidades bsicas Las necesidades de los estudiantes universitarios de nuestro pas y de otros pases de Europa y del mundo son las siguientes: Rowley y Purcell han investigado las necesidades de orientacin en estudiantes ingleses prximos a la graduacin y han llegado a las siguientes conclusiones: - los servicios de orientacin representan el punto de partida para entrar en el mercado de trabajo - los servicios de orientacin han de completar y sintetizar las oportunidades que pueden hacer los competidores comerciales. OByrne piensa que los estudiantes necesitan un servicio de orientacin con estas actuaciones: - planificacin de la carrera - el centro de colocacin - informacin sobre profesiones y salidas profesionales Peelo resume las tareas de un servicio de orientacin en las siguientes: - escribir notas, llamadas de telfono y escribir notas al Departamento - llamadas a estudiantes ausentes temporalmente - reunirse con familiares - orientar en el estudio - disear, preparar y desarrollar talleres Echevarra cita algunas actividades de orientacin que las universidades espaolas han implementado: En el primer curso: - acogida de alumnos - curso de estudios y de trabajo - tutora/ asesoramiento individual - asesoramiento jurdico, psicolgico y pedaggico En los cursos intermedios - informacin sobre prcticas, intercambios, becas. - asesoramiento jurdico, psicolgico y pedaggico - curso de tcnicas de trabajo intelectual - puntos de informacin En los cursos finales - programas y cursos de formacin ocupacional-insercin laboral - jornadas de orientacin profesional - asesoramiento ocupacional, bolsas de trabajo. En nuestro pas se ha investigado durante los ltimos aos sobre aspectos relacionados con las percepciones y expectativas de los alumnos y utilizacin de las tutoras y se ha visto que existen: 1. Carencias competenciales, en cuanto a deficiencias en la formacin bsica, falta de metodologa, madurez personal y escaso desarrollo de habilidades sociales. 163

2. Carencias actitudinales, poco inters por participar en la propia formacin docente, poca participacin en clase, falta de inters por las tutoras. 3. Desorientacin por la transicin a la universidad, de la titulacin, desinformacin burocrtica. 3. OBJETIVOS GENERALES DE LAETAPA Y DE LA ACCIN TUTORIAL La meta de la tutora en la Enseanza Superior no se diferencia de cualquier otra etapa educativa: contribuir al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, sea joven o adulto, propicindole el equilibrio personal, el desarrollo social y la insercin en el mundo laboral. Algunos objetivos son: * ayudar a los estudiantes a mejorar la formacin bsicas y a desarrollar las competencias bsicas. * facilitar el paso a la vida universitaria y la transicin a la vida activa * desarrollar estrategias para que los estudiantes puedan dirigir los procesos de aprendizaje y autoevaluarlos * potenciar la madurez personal * entrenar a los estudiantes en estrategias y habilidades que faciliten la solucin de problemas personales. * informar a los alumnos sobre estudios superiores, becas, convenios * preparar a los estudiantes para el ejercicio de actividades profesionales.

4. FUNCIONES DE LA TUTORA EN LAS ENSEANZAS SUPERIORES - Prevenir dificultades de aprendizaje y de cualquier otro problema personal - potenciar el desarrollo de los factores que influyen en la mejora del aprendizaje: tcnicas de estudio, autoestima, etc. - ayudar a solucionar los problemas de aprendizaje, de relacin con los dems - orientar para la transicin a la vida activa e insercin en el mundo laboral. - mediar en la solucin de conflictos y en la mejora de las relaciones interpersonales. Los resultados de la investigacin realizada por Lobato, Arbizu y del Castillo sobre Las representaciones de la tutora universitaria en profesores y estudiantes: estudio de un caso, destacan las siguientes funciones: 1. Orientacin de la asignatura o tutora acadmica. Segn un 377 % es la funcin bsica. Se concreta en tareas como aclaracin de dudas, seguimiento de trabajos, revisin de exmenes. 2. Orientacin competencial. El 2977% de las personas consultadas dicen que es la funcin principal. Se habla de confianza, respeto, motivacin para el logro. 3. Orientacin sobre itinerario acadmico-profesional. El 17% entiende que es la funcin tutorial primordial. Asesorar, informar sobre prcticas laborales, salidas profesionales, cursos, jornadas, etc. 4. Orientacin personal. Solo el 83% considera que la orientacin es una de las funciones de la tutora. La mayora de los autores consideran que el alumnado debe ser lo suficientemente maduro cuando entra a la universidad. 5.LNEAS Y MBITOS GENERALES DE ACTUACIN TUTORIAL Como en cualquiera de las etapas educativas, las actuaciones de tutoras con alumnos universitarios han de ser coherentes con los objetivos generales de la carrera o plan de estudios. Se agrupan los contenidos en los siguientes ncleos de referencia:

164

1. 2. 3. 4.

Orientacin acadmica Desarrollo de competencias y habilidades Orientacin acadmico-profesional desarrollo y madurez personal

5.1 mbito y lnea de la orientacin acadmica.

Se relacionan con el desarrollo cognitivo, la competencia y desempeo intelectual, con el fin de mejorar el rendimiento en cada asignatura.
Las estrategias cognitivas y metacognitivas han demostrado ser uno de los mejores recursos para ayudar a los estudiantes. Una de las propuestas de mayor aplicacin es la de Monereo: - microestrategias, de repeticin (copia, recitado) de elaboracin (registro, anlisis, memorizacin) - macroestrategias, de organizacin, regulacin y afectivo/motivacionales Otras tcnicas cognitivas y metacognitivas son la resolucin de problemas, el modelado, el autocontrol de los aprendizajes. Numerosas tcnicas de grupo como la mesa redonda, el foro, la conferencia y el debate, el seminario, ayudan a estructurar las ideas. Se han desarrollado programas con la finalidad de mejorar el funcionamiento inteligente de los estudiantes, algunos son: - Programa ADAPT. Desarrollo del pensamiento abstracto - Programa DOORS Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio formal - Programa SOAR Fortalecimiento del razonamiento analtico - Programa DORIS. Desarrollo del razonamiento cientfico - Programa POPS. Patrones de solucin de problemas - Programa APIT Curso prctico sobre pensamiento - Programa PTP Programa para desarrollar el pensamiento productivo . Programa CORT Programa de la Asociacin para la investigacin cognitiva La tutora centrada en la asignatura conlleva tareas como: aclaracin de dudas, informacin sobre bibliografa complementaria, seguimiento de trabajos, revisin de exmenes. 5.2 Lnea y mbito del desarrollo de competencias y habilidades En el paso por la universidad, los alumnos han de aprender aquellas competencias que les faciliten el aprendizaje, mejoren las relaciones interpersonales y les faciliten la insercin en el mundo laboral. Dentro de las Habilidades sociales destacan: - las de autoevaluacin, (que los estudiantes descubran sus valores, lmites, capacidades), - las de habilidades sociales para la insercin laboral (causar buena impresin, controlar la ansiedad, comportarse con los clientes y compaeros de trabajo), - las habilidades sociales asertivas (para facilitar situaciones problemticas como recibir crticas, demostrar deportividad) - Las habilidades sociales bsicas o habilidades de respeto (dar las gracias, pedir permiso, respetar el turno de palabra)

165

Otros aspectos de la accin tutorial estn relacionados con la comunicacin oral y escrita; el manejo y uso de diversas fuentes de informacin 5.3 Lnea y mbito de orientacin acadmico-profesional

Se suele concretar en tareas como resolver dudas sobre eleccin de asignaturas optativas, convalidaciones, seguimiento de prcticas, jornadas, cursos. 5.4 Lnea y mbito del desarrollo y madurez personal

Es la Orientacin personal, el mbito ms desatendido en la tutora universitaria debido a la presuncin de que los alumnos llegan formados a la universidad para afrontar los problemas y a que el profesor universitario es especialista en su materia y ha de centrarse en la misma.
Las actuaciones ms frecuentes en las que se concreta la orientacin personal persiguen alcanzar los siguientes objetivos: - facilitar el crecimiento personal del los estudiantes - Atender a los alumnos y hacer el seguimiento personalizado - ayudarles a integrarse en la vida universitaria y vida laboral - asesorarlos en problemas personales - mediar en la solucin de conflictos Para trabajar estos objetivos, se trabajan habilidades sociales que tienen que ver con: identificar el potencial creativo, distribuir el tiempo con efectividad, descubrir intereses, valores y creencias, ser positivo con uno mismo, dar y recibir ayuda, trabajar en grupos, escuchar, comprender y tolerar, estudiar de forma eficaz, convivir con los dems, enfrentar el desempleo, desarrollar la conciencia social, etc.

6.MODELOS DE ACCIN TUTORIAL EN LA ENSEANZA SUPERIOR La tutora nace con una vocacin de ayuda individualizada al alumnado, con el fin de apoyar los procesos personales de aprendizaje. En nuestros das, el nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior, con la implantacin de Crditos Europeos, que centra la atencin en el aprendizaje y en el trabajo del estudiante universitario, va a suponer la revalorizacin del rol del tutor como gua y seguimiento de los procesos de adquisicin y maduracin de los aprendizajes de cada estudiante. Todo ello va a plantear un debate y un proceso de bsqueda del perfil de la funcin de la tutora en la enseanza superior. Se sealan a continuacin unos modelos ms a uso, conscientes de que cada Universidad trabaja en funcin de sus caractersticas de alumnado y aprendizajes. 6.1. La tutora como funcin inherente a la condicin de profesor universitario. Implica que todo profesor es, a la vez, tutor encargado de la orientacin de los alumnos matriculados en su materia. Cada profesor tiene un tiempo que dedica a resolver problemas relacionados con el aprendizaje y las calificaciones (tutora individual), pero no son bien atendidos por la elevadsima ratio. En la tutora grupal, en los primeros cursos se insisten en tcnicas de estudio y sobre estudios posteriores, en el segundo ciclo la tutora se centra en la orientacin vocacional y salidas. Es decir, la tutora se caracteriza por ser: 166

- Burocrtica-funcionarial, cumple con la legislacin vigente - Acadmica, ligada al mbito de los estudios - Docente, desarrollada entre iguales o pequeos grupos -Asesora personal, atendiendo a temas que afectan al desarrollo psicosocial: informativaprofesional e ntima-personal. Diversos autores abogan por un modelo de tutora que responda al nuevo modelo de educacin superior, lo que conllevar nuevos roles para el profesor, un enfoque diferente de metodologa y tambin cambios en la organizacin del aprendizaje y en su evaluacin.

6.2. Tutora de itinerario curricular En muchas universidades existe el clamor por la creacin de la figura del denominado tutor de itinerario curricular. Sus competencias sera la coordinacin de las actuaciones de los equipos docentes responsables de las materias de un curso o de una titulacin; cada universidad sera la responsable de disear, implementar y evaluar los planes concretos para hacer efectivo este tipo de tutora. Debe de atender a los siguientes mbitos: - informacin y orientacin a los estudiantes al inicio - ayuda a los estudiantes en aspectos de aprendizaje y rendimiento acadmico - informacin y asesoramiento individual y grupal sobre itinerarios formativos, convenios, becas, mercado de trabajo, etc. - orientacin personal, sobre todo en los aspectos que mayor influencia tienen en el aprendizaje y en el rendimiento acadmico. 6.3 Tutora telemtica Las nuevas tecnologas han permitido la interactividad a distancia entre profesores y estudiantes. Es una tutora fundamentalmente acadmica, dirigida al mbito de los procesos cognitivos. Los objetivos son: - motivar procesos de aprendizaje - explicitar los contenidos de cada disciplina - ayudar a los alumnos a conocer sus propios procesos de aprendizaje - dar orientaciones precisas sobre cmo aprender a aprender - ofrecer orientaciones para elaboracin de trabajos - informar sobre autoayuda psicolgica

6.4 Tutora tipo mentor Desempeada por profesores con mucha experiencia que se ocupan de los estudiantes y tambin de los profesores ms jvenes. Es un modelo a seguir, tanto en el desarrollo personal como en el profesional. Sus funciones tienen que ver con ofrecer a los estudiantes nuevas oportunidades, mejorar la competencia tcnica de los profesionales, elevar la calidad profesional y ser un referente bsico para alumnos y colegas. Las dificultades derivan de la infraestructura, la disponibilidad del profesorado y la falta de normativa de derechos y deberes. En la actualidad, existen algunas propuestas que recogen lo mejor de la tradicin clsica, as como las razones del Informe Universidad 2000 (Informe Brocal) y las exigencias que el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha planteado a todas las universidades de la Unin Europea. Los aspectos ms relevantes son:

167

- fomentar la participacin de todos los profesores y alumnos, de forma que unos y otros interacten y contribuyan en el proceso de convergencia. - desarrollar y mejorar la tutora de tipo mentor - implantar en cada universidad, servicios de orientacin y de apoyo a la funcin tutorial. - mejorar la tutora acadmica en general y la personal en particular - establecer los medios necesarios para que los alumnos sean capaces de responsabilizarse de su propio aprendizaje autodirigido. 7. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS Las principales dificultades derivan de la escasez de recursos materiales como de la falta de formacin especfica para desempeas muchas de las funciones de la accin tutorial. El modelo de tutora ms comn en las universidades espaolas es ejercido por el profesorado como funcin inherente a la docencia e ntimamente ligado al desarrollo de las materias. Por lo tanto la principal dificultad reside en la deficitaria formacin especfica de la mayora de dichos profesionales. La universidad tiene el deber de establecer un plan de formacin permanente del profesorado y de dotar de los recursos necesarios: espacios, tiempos, materiales y planes de accin tutorial.

168