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Guia do Formador

mdulo 1

Presidente da Repblica FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Ministro da Educao PAULO RENATO SOUZA

Secretrio-Executivo LUCIANO OLIVA PATRCIO

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Guia do Formador
mdulo 1
Janeiro 2001

Secretaria de Educao Fundamental IARA GLRIA AREIAS PRADO

Departamento de Poltica da Educao Fundamental WALTER KIYOSHI TAKEMOTO

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas sobre Educao Fundamental ROSANGELA MARTA SIQUEIRA BARRETO

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: guia do formador: mdulo 1/organizao Cristiane Pelissari - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Fundamental, 2001 221p. 1. Guia do Formador 2. Atividades de formao de professores. Programa de Formao de Professores Alfabetizadores I. Pelissari, Cristiane (org.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental CDU 371.13

Sumrio
Apresentao....................................................................................................................................1 Carta aos formadores.................................................................................................................... 3 Competncias profissionais e contedos da formao de professores alfabetizadores...... 9 Estrutura do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores...............................13

Parte I Orientaes para o uso do Guia do Formador


O que o Guia do Formador.........................................................................................................17 Expectativas de Aprendizagem.....................................................................................................17 Contrato Didtico...........................................................................................................................17 O que so as Unidades..................................................................................................................18 Estrutura das Unidades..................................................................................................................19 Tempo previsto.................................................................................................................19 Objetivos...........................................................................................................................19 Contedos.........................................................................................................................19 Atividades..........................................................................................................................19 Propostas de encaminhamento.................................................................................... 20 Quadro Importante........................................................................................................ 21 Para Saber Mais................................................................................................................21 Caracterizao dos Materiais.......................................................................................................21 Programas de Vdeo........................................................................................................22 Apontamentos.................................................................................................................. 22 Coletnea de Textos do Professor..............................................................................22 Contribuies Prtica Pedaggica............................................................................22 Fichrio...............................................................................................................................22 Caderno de Registro...................................................................................................... 23 Processo de avaliao.....................................................................................................................27

Parte II Unidades do Curso


Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade Unidade 1..........................................................................................................................................31 2..........................................................................................................................................39 3 - Parte I.........................................................................................................................47 3 - Parte II........................................................................................................................55 4 - Parte I......................................................................................................................... 61 4 - Parte II........................................................................................................................65 5..........................................................................................................................................69 6..........................................................................................................................................75 7 - Parte I......................................................................................................................... 81 7 - Parte II.........................................................................................................................91 8..........................................................................................................................................97 9 - Parte I.........................................................................................................................101 9 - Parte II........................................................................................................................105 10........................................................................................................................................111 11........................................................................................................................................117

Parte III Apontamentos...............................................................................................................121

Apresentao
A Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao apresenta aos educadores brasileiros o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. A despeito de todos os esforos, medidas e mudanas propostos, fato que contamos ainda, no Brasil, com um elevado ndice de fracasso escolar, principalmente na aprendizagem da leitura e escrita. A falta de explicao sobre a razo do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que a responsabilidade pelo fracasso, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuda. Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetncia, da reprovao, que, como toda cultura que se instaura, acabou por ser aceita como um fenmeno natural. O pas foi se acostumando com o fato de mais ou menos metade de suas crianas no se alfabetizarem ao trmino do primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental. Entre as principais causas disso, destacam-se duas: a formao inadequada dos professores e seus formadores e a falta de referncias de qualidade para o planejamento de propostas pedaggicas que atendam s necessidades de aprendizagem dos alunos situaes didticas e materiais adequados. O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores uma iniciativa do Ministrio da Educao, que pretende contribuir para a superao desses dois problemas, favorecendo a socializao do conhecimento didtico hoje disponvel sobre a alfabetizao e, ao mesmo tempo, reafirmando a importncia da implementao de polticas pblicas destinadas a assegurar o desenvolvimento profissional de professores.
Secretaria de Educao Fundamental

Carta aos formadores


Caro colega
Este Guia o material que orienta todo o trabalho de formao que voc realizar durante o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, o qual chamamos tambm de Curso. Nele esto explicadas muitas das questes que julgamos importantes conhecer para iniciar o trabalho com o grupo de professores. O grande desafio colocado por esse Curso aprender como se pode alfabetizar crianas e adultos para que, de fato, venham a assumir a condio de cidados da cultura letrada. Esse no um desafio pequeno. Ao se deparar com ele, importante considerar que uma das principais tarefas do formador deste Programa contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores alfabetizadores; e, ao faz-lo, estar inevitavelmente contribuindo para o seu prprio desenvolvimento: tal como o professor, o formador tambm aprende ensinando. E em momento algum se pode perder de vista que a razo de ser do desenvolvimento profissional dos educadores a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos. Nesse programa, optamos por chamar de formador o coordenador dos grupos de formao de professores: a razo no o fato de considerarmos que todos os profissionais que assumem essa funo estaro, de imediato, completamente preparados para desempenhar o papel de formadores, mas sim que, dada a natureza do Curso, se trata de uma funo que coloca ao formador esse papel. Esse Curso coloca em evidncia muitas questes sobre as quais provavelmente os professores tiveram poucas oportunidades para pensar, ou que at mesmo desconhecem. Sabemos que essa situao de conhecer o novo pode gerar diferentes reaes entre eles. Alguns passam a pensar que tudo que sabem j no serve para mais nada e querem colocar em prtica as novas idias que esto sendo discutidas, muito antes de entender seus pressupostos. Outros preferem misturar ou mesclar um pouco do que fazem com o que esto conhecendo, sem perceber que os fundamentos tericos que orientam cada tipo de prtica so incompatveis quando analisadas as concepes de educao, de ensino e de aprendizagem, do papel do professor etc. Outros discordam de tudo que novo e preferem manter seu trabalho como sempre realizaram, desprezando todo avano das pesquisas e dos estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem (no caso, da alfabetizao). Sejam quais forem as reaes, importante que o formador possa entender que esse movimento diante do novo comum a todos, e que esse um contedo para seu trabalho de formao. preciso, portanto, respeitar todas as posies, garantindo aos professores a oportunidade de se expressar, discordar, argumentar, como ponto de partida para analisarem o que fazem e por que o fazem de uma determinada maneira. Nesse sentido, o formador pode contribuir contando sua experincia como professor, como foi que se apropriou dos pressupostos tericos que orientam uma proposta construtivista, sugerindo a leitura dos depoimentos das professoras do Grupo-Referncia do Programa. Assim, oferece aos professores a possibilidade de constatarem que uma mudana de paradigma no acontece de forma mgica; ao contrrio, depende da disponibilidade para conhecer o novo, da reflexo sobre a prtica e da ousadia que permite transformar... Nada disso fcil. Exige esforo.

Por isso, o avano da prtica pedaggica requer que se volte ao passado para entender quais as teorias que orientaram a prtica dos professores que nos alfabetizaram e que ainda hoje so usadas e quais foram os resultados que essas prticas produziram. O dilogo com o passado nos permite, de certa forma, reconstru-lo no presente, transformando aquilo que precisa e pode ser transformado, em benefcio de um exerccio profissional mais condizente com os avanos cientficos ora disponveis. Nessa discusso, importante evidenciar a relao entre prtica e teoria, sem dicotomiz-las. Quantas vezes no ouvimos dizer que "na prtica, a teoria outra"? Essa afirmao, na verdade, um grande equvoco. Teoria e prtica so indissociveis; sempre h teorias que embasam o trabalho do professor, mesmo que ele no saiba quais so elas. A teoria ilumina a prtica, e a prtica pe em questo a teoria. O formador deve ajudar o professor a identificar as teorias que orientam seu trabalho.Tomando conscincia delas, o professor torna-se mais autnomo para planejar a sua prpria prtica, sabendo por que, para que e como ensina. pela anlise conjunta professor e formador dos processos de ensino e de aprendizagem, e das diferentes variveis que neles se pode intervir, que se concretiza a formao que pretendemos. Nesse processo, o formador assume o papel de parceiro experiente que favorece a aprendizagem e a reflexo do professor, "conscientizando-o da sua formao, ajudando-o a identificar problemas e a planejar estratgias de resoluo dos mesmos, de forma a considerar o professor como capaz 1 de tomar para si a responsabilidade pelas decises que afetam a sua prtica profissional". Para tanto, organizar situaes em que o professor possa se confrontar com problemas reais, cuja resoluo depende de suas idias, valorizar suas tentativas e erros, encorajar, apoiar, acompanhar, incentivar para que ele reflita sobre a sua ao, so atitudes fundamentais do formador na relao com o grupo. Para entender um pouco mais sobre como favorecer a reflexo durante o Curso, recorremos ao pensamento de Dewey, que define trs atitudes necessrias para uma ao reflexiva: Desejo de ouvir mais de uma opinio, considerar outras alternativas e admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se considera como certo. Responsabilidade pelas conseqncias de uma determinada ao o que implica refletir sobre as conseqncias pessoais, sociais e polticas da prpria ao sobre a vida dos alunos. Predisposio para agir com curiosidade, energia, capacidade de renovao e luta contra a rotina. Porm, necessrio considerar que os professores envolvidos no processo de reflexo sobre a prtica tm diferentes saberes, construdos pela experincia pessoal, que devem ser valorizados: so sujeitos com uma individualidade prpria, com convices, valores diferentes, so portadores de uma cultura que importante respeitar, preservar e ampliar. A metodologia de formao proposta neste Curso considera, entre outros aspectos, que o ponto de partida para dar incio ao processo de reflexo sobre a prtica pedaggica de alfabetizao
1 Isabel Alarco

(org.), Formao reflexiva de professores Estratgias de superviso. Porto Editora, Portugal, 1996.

levar em conta o que os professores sabem e pensam a respeito, potencializar os saberes individuais e discutir os pressupostos que os determinam. Essa dinmica de trabalho supe a problematizao, a busca coletiva de solues, a teoria como fonte de informao para interpretar e reconstruir a prtica pedaggica. O desafio buscar a coerncia entre o modelo de formao (pelo qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e aprendizagem que contedo de sua formao. Os professores tm o direito de experimentar em seu prprio processo de aprendizagem o que, do ponto de vista metodolgico, lhe sugerido como necessrio e bom para seus alunos prticas orientadas para o desenvolvimento do pensamento crtico, da aprendizagem ativa, da criatividade, da autonomia, de valores democrticos, do exerccio da cidadania 2 Outro aspecto importante que sustenta o trabalho de formao proposto o tipo de relao que se estabelece entre o formador e o grupo de professores. importante criar condies de emocionalidade, com vnculos afetivos reais entre os professores e deles com o formador. Sabemos que a interao fundamental para todo processo de aprendizagem, com crianas ou com adultos. A construo de um clima favorvel aprendizagem pressupe confiana, pacincia, respeito diferena de pontos de vista e de opinies, e pressupe espao para a divergncia e a confrontao, atitudes estas que devem ser previstas e trabalhadas como contedos que integram o processo de formao. Para que o Curso cumpra seus objetivos, necessrio que o formador tome para si as 3 seguintes tarefas: Ler os Referenciais para a Formao de Professores, especialmente a Parte III, que trata, entre outros aspectos, de objetivos, contedos, metodologias e formas de avaliao das aes de formao de professores, assim como as Partes IV e V. Estudar o Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais e consult-lo sempre que precisar aprofundar o conhecimento sobre as estratgias de formao propostas nas unidades. Ler, cuidadosamente e com antecedncia, todo o Mdulo do Curso e estudar a fundo a Unidade que vai ser desenvolvida, pois sua realizao implica preparar material escrito, reproduzir cpias, providenciar equipamentos etc. Estudar com antecedncia todos os textos indicados na Unidade e contidos nos Apontamentos e na Coletnea de Textos do Professor e, sempre que possvel, no Para Saber Mais. Assistir previamente aos programas de vdeo que integram as Unidades: algumas vezes importante assistir a eles mais de uma vez, para estudar as pausas que so sugeridas e assim potencializar as discusses do grupo, especialmente quando o assunto for difcil ou razoavelmente novo para todos. Providenciar/preparar com antecedncia o espao fsico e os equipamentos necessrios ao desenvolvimento dos trabalhos. Coordenar os encontros, atuando como parceiro experiente, buscando propiciar a interao dos professores e a aprendizagem coletiva. Apresentar, no primeiro Encontro, os objetivos e contedos previstos para todas as

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In Referenciais para a Formao de Professores, MEC/SEF, 1998. Algumas dessas tarefas so funes especficas do formador desse Programa, outras representam procedimentos e atitudes que constituem o perfil de qualquer formador competente.

Unidades do Mdulo (para que os professores possam saber o que ser tratado) e, depois, a cada Encontro, o que est previsto para o dia. Isso ajuda, inclusive, o controle do tempo pelo grupo, uma vez que todos conhecem a pauta. Explicar para os professores a dinmica dos trabalhos e sua principal funo como formador do grupo isto , ajud-los a alcanar o melhor desempenho possvel durante os trabalhos. Compartilhar as expectativas de aprendizagem definidas para cada Mdulo. Explicar para os professores, sempre que necessrio, o que se pretende com o desenvolvimento das atividades, fazendo-os saber que o que est sendo proposto corresponde a um determinado objetivo. Planejar e controlar o tempo destinado a cada atividade. importante que o formador tenha claro que a orientao detalhada de como encaminhar cada atividade de formao, explicitada nas Unidades, no substitui a necessidade de planejar. Replanejar o tempo conforme os trabalhos se desenvolvem e criar mecanismos para garantir as atividades previstas. Se o tempo estiver sendo insuficiente, ser eventualmente preciso remeter para o Trabalho Pessoal algumas leituras previstas para acontecer no grupo, ou encontrar formas mais rpidas de fazer a socializao das opinies no caso das turmas mais numerosas uma das alternativas primeiro socializ-las nos pequenos grupos, depois cada pequeno grupo fazer uma breve sntese, em vez de cada um dos participantes falar a todos. Entretanto, evidentemente, essa uma alternativa que no serve para o caso da socializao de experincias pessoais, ou de lembranas da infncia, por exemplo: nesse caso, vale a pena propor murais de relatos ou coisas do tipo. Mas preciso considerar que no se pode suprimir atividades dos Mdulos se os trabalhos forem se atrasando: por isso, o desafio planejar muito bem o uso do tempo durante todo o Mdulo. Assumir uma posio firme em relao ao uso e controle do tempo de trabalho, pois seno ser impossvel finalizar a Unidade a contento. H discusses que, embora importantes, no so as mais adequadas para momentos de estudo. Por exemplo, um comportamento tpico de muitos profissionais, quando se agrupam, ocupar parte considervel do tempo disponvel com a discusso sobre as difceis condies de trabalho que enfrentam. Embora seja uma discusso importante, e legtima na maioria dos casos, preciso ter jogo de cintura para lidar com ela, para evitar que inviabilize o cumprimento das pautas previstas. importante o formador preparar com antecedncia suas possveis intervenes, para o caso de ocorrerem situaes em que um ou outro participante do grupo venha a ter condutas desse tipo, ou atitudes inadequadas como monopolizar o tempo, desviar constantemente o assunto, conversar com os colegas em horrios imprprios etc. para que no seja surpreendido e se perca na conduo dos trabalhos. Intervir nas discusses de grupo com o objetivo de garantir a sua qualidade: as discusses precisam ser "alimentadas" com questes que "ajudem a pensar", que faam avanar a reflexo, que acrescentem elementos ao que o grupo chegaria sozinho. Para isso, preciso que prepare algumas intervenes com antecedncia, a partir do que sabe a respeito do que os professores costumam pensar sobre o assunto em pauta, ou do que sabe a respeito do comportamento do grupo (quando j o conhece).

Apresentar as atividades propostas nas Unidades e as aes que elas demandam dos professores de maneira a incentiv-los a dar o melhor de si mesmos e a acreditar que sua contribuio relevante para todos. Criar um ambiente favorvel aprendizagem dos professores e ao desenvolvimento de autoconceito positivo e de confiana na prpria capacidade de enfrentar desafios (por meio de situaes em que eles so incentivados a se colocar, a fazer perguntas, a comentar o que aprenderam). Estimular a participao de todos os professores nas situaes de leitura dos textos propostos, intervindo para que todos fiquem vontade para expressar dvidas de qualquer natureza. Ajudar na sistematizao do trabalho, propondo aos participantes que organizem o Fichrio e, nele, o Caderno de Registro. Criar espaos para que os professores possam comunicar suas experincias (por exemplo, por meio da organizao de um mural, Caderno Volante ou publicao). Propor que os professores falem ao final de cada Unidade e de cada Mdulo sobre o que aprenderam, para que tomem conscincia dos conhecimentos que esto construindo (individual e coletivamente) e compartilhem suas aprendizagens. Depois disso, interessante que o formador faa a sua prpria avaliao, em funo das expectativas de aprendizagem definidas para o Mdulo: recuperando-as e posicionando-se em relao a elas e ao que os professores manifestaram em suas prprias avaliaes. Avaliar o desenvolvimento de cada Mdulo, o desempenho dos participantes e a prpria atuao, utilizando essa avaliao para orientar seu trabalho e fazer mudanas ou adaptaes nas propostas. Investir na prpria formao como formador de professores. Para tanto, preciso ter o resultado de suas observaes pessoais e das discusses do grupo registradas por escrito. Sabe-se que a memria no comporta tudo que possvel recuperar a partir da escrita, e que uma das funes da escrita justamente o registro que lhe d permanncia o que, no caso da formao de professores, permite recuperar falas significativas, snteses de discusses, observaes etc. Isso d ao coordenador melhores condies de replanejar as pautas e as prprias intervenes. Falta, ainda, uma ltima considerao relacionada ao compromisso pessoal do professor com seu processo de formao. Mesmo que tenham sido pensadas situaes de estudo, leitura, discusso e reflexo que favorecem a aprendizagem do professor e o avano da sua prtica pedaggica, h uma parte dos resultados que depende do processo de construo/reconstruo do conhecimento que ele realiza individualmente. "Portanto, temos que considerar que no suficiente que o professor saiba o que tem de ser feito, mas ele tem que desejar realizar sua prtica de 4 determinada maneira."
Equipe Pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Ana Teberosky & Beatriz Cardoso, Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita, Editora da Unicamp/Trajetria Cultural, So Paulo, 1989

Competncias profissionais e contedos da formao de professores alfabetizadores


Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que habilita ao exerccio da profisso. Como alfabetizar 5 uma das maiores dificuldades dos professores, e se alfabetizar uma das maiores dificuldades dos alunos. O preparo do professor alfabetizador requer a construo de competncias profissionais 6 para ensinar a ler e escrever. Ainda que possam ter valor em si mesmos por serem saberes relevantes, os contedos da formao do professor que ter a tarefa de alfabetizar, pouco contribuiro, do ponto de vista profissional, se no favorecerem a construo dessas competncias. O critrio bsico de seleo dos contedos da formao de professores alfabetizadores, portanto, a possibilidade de contribuir para um "fazer melhor", no que se refere ao ensino inicial da leitura e escrita.7

Competncias profissionais
As competncias relacionadas a seguir referem-se ao trabalho de alfabetizao e, portanto, espera-se que progressivamente sejam desenvolvidas pelos professores que alfabetizam crianas, jovens e adultos. Para que os alunos possam ter assegurado o seu direito de aprender a ler e escrever, preciso que os professores se tornem cada vez mais capazes de: encar-los como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolver pessoalmente e para ter uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto; desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender; reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades; utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita; observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas; planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos;
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Embora o termo alfabetizar venha sendo utilizado com diferentes significados no Brasil, neste documento alfabetizar quer dizer ensinar a ler e escrever. A opo foi essa porque, se utilizssemos o termo como sinnimo de alfabetizao plena, ficaria difcil denominar o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita. Competncia profissional significa, neste documento e nos demais que integram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, a capacidade de mobilizar mltiplos recursos para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos de que se dispe. As competncias profissionais e os contedos tratados neste documento referem-se s necessidades colocadas aos professores que ensinam a ler e escrever - h um conjunto de competncias e contedos decorrentes da condio de professor da educao bsica que aqui no so abordados (ver Refernciais para a Formao de Professores, MEC / SEF, 1998, e Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, MEC / SEF, 2001).

formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais; selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho; utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico; responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos.

Principais contedos
O desenvolvimento das competncias profissionais acima relacionadas depende do trabalho com certos contedos na formao dos professores alfabetizadores. Os principais esto especificados a seguir.

Procedimentos
Anlise de adequao das situaes didticas de alfabetizao, a partir do conhecimento sobre os processos de aprendizagem. Anlise da produo escrita dos alunos, identificando o que ela revela sobre o seu conhecimento lingstico sobre a escrita. Produo/uso de instrumentos de avaliao da aprendizagem do aluno no que se refere alfabetizao. Identificao das variveis que interferem favorvel e desfavoravelmente na aprendizagem. Planejamento de situaes didticas de alfabetizao considerando o que se sabe sobre os processos de aprendizagem e sobre o conhecimento dos alunos. Uso do modelo metodolgico de resoluo de problemas na alfabetizao. Formao de agrupamentos produtivos para a aprendizagem de todos os alunos. Seleo/uso de diferentes materiais apropriados para o trabalho pedaggico de alfabetizao. Gesto adequada da sala de aula, especialmente quando h nveis heterogneos de conhecimento em relao ao sistema de escrita.

Atitudes
Respeito aos diferentes ritmos e formas de aprendizagem, identificando qual a ajuda necessria para que todos se alfabetizem.

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Conscincia do papel de modelo para os alunos como leitor, escritor e parceiro experiente. Acolhimento de diferentes hipteses e falas dos alunos quando expressam seus conhecimentos. Valorizao da cooperao na sala de aula, especialmente em situaes de ensino e aprendizagem. Observao atenta dos alunos quando realizam atividades e se relacionam uns com os outros. Disponibilidade para discutir a prtica de alfabetizao desenvolvida.

Temas/conceitos
Leitura, Escrita e Processos de Aprendizagem na Alfabetizao
Diferentes concepes de alfabetizao. Relao entre alfabetizao e letramento. Analfabetismo funcional. ndices de analfabetismo no Brasil e no mundo. Importncia da alfabetizao e do sucesso escolar na vida das pessoas. Estratgias de leitura. Procedimentos que os no-alfabetizados utilizam para ler/aprender a ler. Procedimentos que os no-alfabetizados utilizam para escrever/aprender a escrever. Procedimentos que os no-alfabetizados utilizam para interpretar a prpria escrita. Evoluo das idias dos no-leitores sobre a leitura. Evoluo das hipteses sobre a escrita alfabtica. Papel da memria na aprendizagem de um contedo conceitual complexo como o sistema alfabtico de escrita.

Conhecimento Didtico
Critrios de seleo, organizao e seqenciao dos contedos de alfabetizao. Uso do conhecimento prvio do aluno em favor da alfabetizao. Papel das interaes produtivas entre os alunos na aprendizagem inicial da leitura e da escrita. Critrios de agrupamento de alunos para o trabalho didtico de alfabetizao. Uso da heterogeneidade de conhecimentos em relao escrita como vantagem pedaggica para a alfabetizao.

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Possibilidades de interveno pedaggica em situaes de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita. Modelo metodolgico de resoluo de problemas na alfabetizao. Orientaes didticas para a alfabetizao. Formas de organizao dos contedos escolares para otimizar o uso do tempo e atender aos objetivos de ensino e aprendizagem: atividades permanentes, atividades seqenciadas, atividades independentes e projetos. Gneros textuais adequados ao trabalho pedaggico no perodo de alfabetizao. Materiais didticos teis para o ensino e a aprendizagem inicial de leitura e escrita. Propostas de gesto da sala de aula, especialmente quando h nveis heterogneos de conhecimento em relao ao sistema de escrita.

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Estrutura do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores


O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores um Curso organizado em trs Mdulos, que so compostos por Unidades. A quantidade de Unidades em cada Mdulo varia, porm a ltima delas sempre destinada avaliao individual dos professores. O Mdulo 1 trata de contedos de fundamentao, relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e escrita e didtica da alfabetizao. O principal objetivo desse mdulo demonstrar que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita resultado de um processo de construo conceitual que se d pela reflexo do aprendiz sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita. No Mdulo 2 so discutidas situaes didticas de alfabetizao. O objetivo demonstrar que a alfabetizao parte de um processo mais amplo de aprendizagem de diferentes usos da linguagem escrita, em situaes de leitura e produo de texto. O Mdulo 3 tambm tem como foco as situaes didticas. O objetivo apresentar e discutir outros contedos de lngua portuguesa que fazem sentido no perodo de alfabetizao. Cada mdulo trata, ento, de assuntos especficos, mas que tm relao entre si. Para cada um deles definido um conjunto de competncias que devem ser desenvolvidas pelos professores ao longo do Curso, denominadas Expectativas de Aprendizagem. Os mdulos so acompanhados por um conjunto de programas de vdeo que documentam atividades de leitura e escrita, principalmente de alfabetizao. As classes em que essas atividades foram gravadas esto sob a responsabilidade de professoras de escolas pblicas, que foram convidadas a participar desse projeto por conta do interesse e da disponibilidade que demonstraram em entender melhor como os alunos aprendem a ler e a escrever e, conseqentemente, como ensin-los para que todos possam ter avanos e sucesso em suas aprendizagens. Durante as reunies de formao desse grupo de professoras, foram discutidas e planejadas situaes de ensino e aprendizagem que colocassem bons problemas para os alunos resolverem e que favorecessem por parte dos professores intervenes pedaggicas adequadas s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos, aspectos esses que esto na base do modelo metodolgico da resoluo de problemas. importante esclarecer que, nas situaes de aprendizagem, o problema adquire um sentido importante quando os alunos buscam solues e as discutem com os parceiros. "No se trata de situaes que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem, e em interao com novos desafios". 8 H certas condies didticas que influem decisivamente na aprendizagem dos alunos e que, embora no sejam foco dos programas de vdeo, so tratadas transversalmente:

8 Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil,Volume 1, Introduo. MEC/SEF, 1998.

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Favorecer a construo da autonomia intelectual dos alunos. Considerar e atender s diversidades na sala de aula. Favorecer a interao e a cooperao. Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem. Organizar racionalmente o tempo. Organizar o espao em funo das propostas. Selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho. Articular objetivos de ensino e objetivos de realizao do aluno. Criar situaes em que haja a mxima coincidncia possvel entre "verso escolar" e "verso social" das prticas e dos conhecimentos que se convertem em contedos escolares. Tambm tero tratamento transversal outras questes relacionadas ao planejamento do trabalho pedaggico e gesto de sala: critrios de seleo de contedos e atividades; propostas adequadas de lio de casa; uso pedaggico da heterogeneidade dos alunos; critrios de agrupamento; possibilidades de atendimento dos alunos com ritmos diferenciados de produo na classe e ritmos diferenciados de aprendizagem etc. Para compreender amplamente o Programa, indispensvel a leitura - tanto por parte dos formadores quanto por parte dos professores - do Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, antes do incio do Curso. importante que todos conheam a forma pela qual o Curso est organizado, suas finalidades e justificativas, suas caractersticas, as funes do coordenador geral e do formador e tambm os requisitos necessrios para o estabelecimento de convnio das agncias formadoras com o MEC. Alm de trazer informaes importantes sobre o desenvolvimento do Programa, esse documento tambm contextualiza historicamente a alfabetizao como prtica escolar e como processo de aprendizagem.Todo profissional tem direito de conhecer a histria da sua profisso e das idias que influenciaram o trabalho que nela se realiza. Isso pode ajud-lo a compreender melhor o que ele prprio faz. Esse conhecimento, aliado conscincia do prprio processo de formao, pode contribuir, e muito, para um trabalho mais reflexivo, mais autnomo condio para o exerccio responsvel da profisso.

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PARTE I

Orientaes para o uso do Guia do For mador

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O que o Guia do formador


O Guia um material que orienta cada Mdulo do Curso destinado aos formadores do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Ele composto, basicamente, de seqncias de atividades de formao, com orientaes detalhadas sobre como o formador pode encaminhar cada proposta de trabalho e como realizar suas intervenes para favorecer a discusso, a reflexo e a aprendizagem do grupo de professores. Cada uma dessas seqncias chamada de Unidade. As Unidades tm como foco principal os programas de vdeo que tratam dos processos de ensino e de aprendizagem de leitura e escrita e de situaes didticas de alfabetizao. A metodologia de formao proposta nas atividades entendida como modo de abordar os contedos est baseada em alguns pressupostos fundamentais: Conhecimento e anlise do que sabem os professores sobre os contedos que sero trabalhados. Tematizao da prtica pedaggica de sala de aula (nesse caso, especialmente de alfabetizao). Intercmbio do conhecimento experiencial dos professores. Discusso das necessidades e dificuldades que so enfrentadas no trabalho pedaggico. Estudo de referenciais tericos que favoream a compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem relacionados alfabetizao. Planejamento e desenvolvimento de propostas de ensino e de aprendizagem. Organizao e sistematizao das informaes abordadas. Avaliao do processo de aprendizagem dos professores.

Expectativas de aprendizagem
So as competncias que se espera que sejam progressivamente construdas pelos professores ao longo do desenvolvimento de cada Mdulo. Para cada Mdulo, h um conjunto de expectativas de aprendizagem, relacionadas com os objetivos indicados nas Unidades, que serviro de critrio para o processo de avaliao proposto no Curso.

Contrato didtico

A partir do momento em que se forma um grupo de trabalho no caso, um grupo de formao profissional necessrio que as regras de funcionamento desse grupo sejam discutidas e
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Mais esclarecimentos sobre a proposta de estabelecer um contrato didtico do grupo devem ser obtidos no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais.

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combinadas por todos que dele fazem parte. O contrato didtico representa o conjunto de regras que regulam, entre outros aspectos, as relaes que os professores e o formador mantm com o conhecimento e com as atividades propostas; estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem que tm lugar no grupo e modelam os papis dos diferentes atores envolvidos no processo de formao, bem como suas relaes interpessoais. Esse tipo de contrato expressa as condutas especficas que os professores esperam, ou podem esperar, do formador e que este espera, ou pode esperar, dos professores condutas que regulam o funcionamento do trabalho do grupo e as relaes formador/professor/conhecimento.

O que so as Unidades
As Unidades so seqncias de atividades de formao que tematizam (tornam objeto de reflexo) especialmente situaes de ensino e aprendizagem inicial da leitura e da escrita documentadas em vdeo e abordadas tambm por meio de outros recursos. A organizao e o tratamento dado aos contedos das Unidades expressam uma concepo de formao de professores, focada principalmente na resoluo de situaes-problema e na reflexo sobre os processos de aprendizagem e sobre a prtica pedaggica de alfabetizao.
"Entende-se aqui que problema qualquer questo de natureza terica e/ou prtica para a qual no se tem de imediato, uma resposta satisfatria e que portanto, demanda uma busca de soluo. Essa busca, por sua vez, exigir interpretao do desafio no contexto em que emerge, planejamento de uma ou mais solues possveis, execuo de solues planejadas e avaliao do resultado obtido. Nesse processo, a resoluo de problemas envolve inveno, criatividade, uso de conhecimentos prvios, busca de novas informaes etc. Em outras palavras, a resoluo de problemas implica, em maior ou menor grau, uma srie de procedimentos complexos: analisar a sua natureza, identificar os aspectos mais relevantes, buscar recursos para sua soluo, levantar hipteses, transferir conhecimentos e ajustar estratgias utilizadas em outras situaes que sejam pertinentes ao problema em questo, escolher o melhor encaminhamento entre vrios possveis e exatamente o exerccio dessas aes complexas que promove tanto a construo de conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades e, ainda, a possibilidade de mobilizar a ambos (conceitos e capacidades), quando necessrio ou desejvel. Vista dessa forma, a resoluo de um problema proporciona para o sujeito uma relao de criao com a soluo encontrada. fundamental que os professores mobilizem seus conhecimentos tericos em torno de casos singulares, com o que possvel aprender 10 no somente a problematizar situaes reais, mas tambm as teorias que estudam."

A orientao metodolgica adotada nesse Curso e expressa em cada uma das Unidades em nada coincide, portanto, com um modelo de formao concebido como uma seqncia de ensinamentos a serem transmitidos em aulas expositivas e com enfoque instrumental (destinadas a preparar o professor para ser um aplicador e/ou um tcnico), em nada coincide com uma proposta que ignora as condies reais e os pontos de partida dos professores: interesses, motivaes, necessidades, conhecimentos prvios, experincias e opinies.

10

Trecho extrado dos Referenciais para Formao de Professores, MEC/SEF, 1998.

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Estrutura das Unidades


As Unidades tm um formato padro, o que favorece a familiaridade dos professores cursistas com o trabalho: depois das primeiras, j conhecero a organizao interna de cada uma delas, que orienta as atividades propostas em cada Encontro. Uma Unidade, a depender do tema, pode ter a durao de um ou mais Encontros. Quando for desenvolvido em mais de um Encontro, o nmero e o ttulo da Unidade se mantm, mas ela se desdobra em Parte I e Parte II.
Tempo previsto O tempo total previsto para o desenvolvimento de uma unidade de

trs horas. A distribuio desse tempo durante o Encontro, que tem como base os tipos de atividade propostos, uma orientao para o formador, que poder ampli-lo ou reduzi-lo, de acordo com as peculiaridades do grupo. Assim, apenas uma referncia que, evidentemente, pode se modificar se o grupo for mais, ou menos, numeroso, mais, ou menos, participante, ou se uma atividade se estender por alguma razo. De qualquer modo, o formador deve estar atento para que seja possvel realizar todas as atividades, pois elas foram elaboradas com um encadeamento intencional.
Objetivos Os objetivos, que orientam o desenvolvimento das atividades e as intervenes

do formador, esto relacionados aos contedos da Unidade, ou seja, o que o estudo e as atividades propostas devem favorecer, enquanto aprendizagem do professor.
Contedos So os principais conceitos, procedimentos e atitudes que sero trabalhados na Unidade e esto voltados especialmente para os processos de ensino e aprendizagem que tm lugar no perodo de alfabetizao. "Os contedos conceituais referem-se abordagem de conceitos, fatos e princpios. A aprendizagem envolve aquisio de informaes, vivncia de situaes, construo de generalizaes, compreenso de princpios. Os contedos procedimentais expressam um saber fazer que implica tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no-aleatria, para atingir uma meta e construir instrumentos para analisar processos e resultados obtidos. Os contedos atitudinais incluem valores, normas e atitudes. As atitudes envolvem cognio (conhecimentos e crenas), afetos (sentimentos e preferncias), condutas (aes e declaraes), normas e regras que 11 orientam padres de conduta e os valores que orientam aes e possibilitam fazer juzo crtico."

Atividades Atividades Permanentes


Leitura Compartilhada proposta, para todo incio de trabalho, a leitura pelo formador de um texto que pode ser escolhido entre as opes indicadas nas Unidades, cujas cpias esto na Coletnea de Textos do Professor. A proposta consiste em ler diferentes gneros

11

Extrado de "Contedos", in Parmetros Curriculares Nacionais, de 5a a 8a sries, Introduo, p. 74-80.

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especialmente literrios, com a finalidade de divertir, refletir, comover, aprender mais, contribuir de alguma forma para a ampliao do horizonte cultural ou para o simples prazer de compartilhar uma boa histria. importante que os professores descubram que ler ou ouvir a leitura de bons textos algo que no tem hora nem idade. Explicitar para eles as razes pelas quais um determinado texto foi escolhido, comentar seu contedo antes da leitura, falar sobre o autor, ler com entusiasmo so procedimentos que contribuem para o envolvimento com a leitura. A leitura em voz alta exige preparao, ensaio e conhecimento minucioso do texto a ser lido. A adequao do tom de voz, o ritmo da leitura, a pronncia das palavras e o envolvimento com o texto merecem ateno especial do leitor e, por isso, necessria a preparao pelo formador com antecedncia. Eventualmente, o formador pode propor que a leitura seja feita por um dos participantes 12 do gupo que, nesse caso, dever prepar-la com antecedncia. Rede de Idias Esta uma atividade presente em quase todas as Unidades. O objetivo socializar as interpretaes e idias desencadeadas a partir das atividades indicadas para o Trabalho Pessoal proposto no Encontro anterior, e retomar os respectivos contedos, de forma a recuperar o entendimento que o grupo teve sobre o que foi tratado. Trabalho Pessoal Em cada unidade h uma proposta de Trabalho Pessoal que deve ser desenvolvida fora do perodo de trabalho no grupo: para essa finalidade, est prevista uma hora semanal na carga horria do Curso.As atividades indicadas como Trabalho Pessoal no so optativas, so parte integrante do estudo proposto na Unidade, e como tal, fazem parte do processo de avaliao dos professores. A maioria das atividades ser retomada no Encontro seguinte, no momento da Rede de Idias. As poucas atividades de Trabalho Pessoal que no so retomadas geralmente possuem um carter reflexivo, pessoal, mas devero constar do Caderno de Registro.

Outras Atividades As demais atividades variam em quantidade, a depender das Unidades,


e esto organizadas em seqncia cujo formato, de modo geral, compreende: levantamento dos conhecimentos prvios dos professores sobre o tema em pauta; atividades que tm como objetivo a ampliao de conhecimentos, em que geralmente so utilizados programas de vdeo e textos; atividades de "aplicao" de conhecimentos, ou seja, que demandam uso dos saberes adquiridos; e atividades voltadas para a sntese dos assuntos estudados. Em cada Unidade so indicados os materiais que sero necessrios ao seu desenvolvimento (textos, transparncias, programas de vdeo etc.) e os encaminhamentos propostos, alm de orientaes para o formador, contidos em Anexos chamados de Apontamentos.Alguns procedimentos que so comuns a vrias Unidades (por exemplo, como orientar os registros escritos) esto mais explicados no incio do Mdulo e depois passam a ser menos detalhados. A organizao das atividades tem como propsito que os professores possam colocar em jogo tudo que sabem e pensam sobre os contedos, que tenham problemas a resolver e decises a tomar em torno das tarefas propostas, e que possam interagir com os pares e trocar informaes, uma vez que se aprende melhor num contexto de colaborao, com parceiros que dominam diferentes nveis de conhecimento sobre os contedos aprendidos.

Propostas de encaminhamento So explicaes detalhadas sobre como deve/pode ser


desenvolvida uma seqncia de atividade. So vrios os procedimentos recomendados ao formador, como por exemplo: propor tarefas, explicar determinados assuntos, colocar questes em discusso, perguntar, apresentar materiais, exibir programas de vdeo, conforme as pausas sugeridas, fazer anotaes junto com o grupo, documentar o resultado das discusses, organizar e sistematizar as informaes trabalhadas etc.
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Mais informaes sobre a proposta de Leitura Compartilhada devem ser obtidas no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais.

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Quadro Importante So observaes relacionadas a aspectos relevantes para o


encaminhamento de algumas propostas, que devem merecer especial ateno do formador. Por isso, sempre deve ser lido com antecedncia, tanto para que ele possa preparar suas intervenes como para que as providncias sugeridas possam ser tomadas, quando for o caso.

Para Saber Mais uma bibliografia para leitura complementar no obrigatria para
os professores, mas recomendada para o formador relacionada ao assunto estudado na Unidade. Oferece a oportunidade, ao formador e aos professores, de ampliar o conhecimento sobre os contedos trabalhados.

Caracterizao dos materiais


A descrio completa dos materiais que compem o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores est contida no Documento de Apresentao (pginas 21 a 23). Abaixo h informaes complementares sobre alguns deles.

Programas de vdeo Os programas de vdeo esto organizados em sries, sendo que


cada uma delas ser apresentada em um Mdulo do Curso, a saber: Mdulo 1 Srie Processos de Aprendizagem. Mdulo 2 Srie Propostas Didticas 1. Mdulo 3 - Srie Propostas Didticas 2. Os programas tratam basicamente de situaes didticas de alfabetizao e de informaes contextualizadas sobre os processos de aprendizagem dos alunos. So protagonistas da maioria desses programas catorze professoras de escolas pblicas de Educao Infantil, Educao de Jovens e Adultos e sries iniciais do Ensino Fundamental, inclusive classes de 13 Acelerao e Multisseriadas , que compem o que chamado Grupo-Referncia do Programa. Parte dos programas documenta o planejamento das atividades de alfabetizao dessas professoras, a realizao das atividades planejadas em suas respectivas salas de aula e a tematizao, em reunies de formao, das atividades desenvolvidas.Tanto o planejamento como a tematizao tm como foco principal a adequao das propostas s necessidades de aprendizagem dos alunos. Esses programas no sero transmitidos diretamente da TV para o grupo de professores cursistas. A inteno que o formador faa pausas na exibio dos programas de vdeo, para problematizar questes e discuti-las com os professores. Dessa forma, o programa de vdeo oferece a possibilidade de reflexo, tanto individual como coletiva quando coletiva, seu uso como recurso de formao fica muito mais potencializado. A organizao prvia da discusso sobre o contedo dos programas de vdeo, tal como previsto nas Unidades, um procedimento necessrio, pois permite, muito mais do que veicular informaes teis, fazer com que cumpram sua real finalidade: contribuir de fato para a formao dos professores. Para otimizar o uso dos programas, fazendo com que as discusses tenham a maior produtividade possvel, as orientaes que este Guia oferece ao formador implicam: Marcar pausas estratgicas e propor algumas questes que "ajudem a pensar" sobre os principais pontos tratados.
13

As reunies de formao do Grupo-Referncia foram coordenadas por Telma Weisz e contaram com a participao de vrios formadores convidados.

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Usar situaes que coloquem em jogo as concepes que os professores possuem sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las. Propor a leitura de textos que se relacionam com o contedo e que colocam outros elementos de reflexo. Trabalhar em pequenos grupos para discutir algumas citaes extradas do prprio programa ou de textos relacionados ao contedo que possam suscitar uma reflexo mais aprofundada. Destinar um tempo para a discusso coletiva das questes didticas decorrentes do contedo do programa: se o programa sugerir prticas de sala de aula, esse momento pode ser de sntese e de complementao das propostas com outras oferecidas pelo grupo; se for mais terico, o momento de fazer um esforo coletivo para identificar as possveis implicaes para a prtica pedaggica. Avaliar, sempre que fizer sentido, quais foram as questes aprendidas a partir da discusso realizada: isso muito importante, pois contribui para a tomada de conscincia da prpria 14 aprendizagem como professor.

Apontamentos Renem textos especficos para o formador, com sugestes de interveno


durante as discusses mais complexas e durante a apresentao dos programas de vdeo (pausas e questes a serem propostas ao grupo), esquemas que organizam idias, textos que podem servir de "fechamento" para determinadas discusses etc. Os Apontamentos constituem a Parte III deste Guia, e seus textos podem ser reproduzidos integral ou parcialmente para os professores cursistas, quando e se , o formador julgar imprescindvel ao processo de formao de seu grupo.

Coletnea de Textos do Professor O formador receber todos os textos mencionados


nas Unidades, exceto os indicados no Para Saber Mais. Esses textos tm uma sigla que indica em qual unidade sero utilizados. Por exemplo, em: M1U3T2, M significa Mdulo, U a Unidade e T o Texto. Logo, a sigla refere-se ao Texto 2, da Unidade 3 do Mdulo 1. A numerao dos textos no contnua, mas sim interna prpria Unidade. Ao planejar seu trabalho, o formador deve providenciar com antecedncia as cpias dos textos indicados, para fornec-las aos professores que, por sua vez, devero coloc-lo na parte do Fichrio destinada Coletnea de Textos.

Contribuies prtica pedaggica So textos nos quais se faz a articulao dos


fundamentos estudados na Unidade com a prtica pedaggica. Ou seja, pelo estudo desses textos os professores podero compreender melhor as implicaes pedaggicas dos contedos abordados no Curso, isto , como o que foi estudado e discutido a partir de leituras, programas de vdeos e outras atividades se "traduz" na prtica de sala de aula. Esse tipo de texto no integra todas as unidades do Mdulo 1, apenas algumas em que fazem mais sentido. H uma parte do Fichrio destinada organizao especfica desse material.

Fichrio O Fichrio um material destinado aos professores cursistas, que serve para
que organizem as informaes provenientes do trabalho com os diferentes contedos das Unidades de cada Mdulo. Esse material composto de:
14

Itens extrados de Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia, MEC/SEF, 1999.

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Apresentao carta aos cursistas, tratando da importncia da documentao por escrito no processo de formao profissional de professores (contida, originalmente, na Coletnea de Textos do Professor). Agenda espao para os cursistas anotarem, entre outras informaes, as datas dos encontros e da entrega de trabalhos/atividades. Caderno de Registro suporte para realizao das tarefas propostas tanto durante os Encontros como no Trabalho Pessoal constitui-se de folhas que devem ser arquivadas no Fichrio. Contribuies prtica pedaggica textos que so indicados, em algumas Unidades, tratando das implicaes pedaggicas, dos contedos estudados, na prtica de sala de aula. Coletnea de Textos do Professor textos que sero distribudos pelo formador, de acordo com as propostas de trabalho de cada Unidade dos Mdulos. Li e gostei (textos sugeridos pelo grupo) a ltima parte do Fichrio destinada organizao de textos sugeridos pelos professores cursistas, para serem lidos por todo o grupo. No uma atividade obrigatria, mas importante que o formador incentive os professores a trazer textos interessantes e instigantes, para troc-los entre si. O momento dessa troca dever ser combinado com o grupo, assim como a forma para providenciar as cpias dos textos. Uma sugesto a organizao de um mural, ou de um varal literrio, no qual os textos trazidos podem ficar expostos durante um determinado perodo, at serem substitudos por outros. Os professores podero escolher aqueles que mais gostarem para reproduzir e colocar no seu Fichrio. Essa proposta de estruturao do Fichrio tem como inteno favorecer a organizao, pelo professor, de todo o material produzido e estudado em cada Mdulo. Ao finalizar o Mdulo 1, ele dever arquivar esse material em outra pasta, ou encadern-lo, para que o Fichrio possa ser usado, com a mesma finalidade, no Mdulo 2 o procedimento deve se repetir tambm ao incio do Mdulo 3. Seguindo essas orientaes, o professor ter, ao trmino do Curso, todo o material disponvel para consulta e estudo.

Caderno de Registro O Caderno de Registro, que faz parte do Fichrio, o suporte


em que os professores realizaro as tarefas de escrita propostas e orientadas nas Unidades que demandam principalmente documentao e reflexo por escrito. Uma das expectativas em relao ao professor alfabetizador que ele possa reconhecer seu papel de modelo, de referncia para os alunos como usurio da leitura e da escrita, e que possa desempenhar adequadamente esse papel. E ele precisa da ajuda de seus formadores para investir pessoalmente na sua condio de leitor e escritor. O Caderno de Registro uma ferramenta valiosa nesse sentido. O registro escrito permite aos professores expressar o que sabem e pensam: ao escrever, acabam por "identificar, e s vezes por compreender, quais so as suas dificuldades e os aspectos que devem ser aperfeioados ou modificados. Isso pode constituir-se em uma fonte de auto - renovao, na medida em que o professor vai admitindo suas capacidades e possibilidades cognitivas, seus limites, e aprende a identificar o tipo de ajuda de que precisa" ajuda que
15 O

15

registro escrito abordado em profundidade no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, MEC/SEF, 2001

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pode vir do formador do grupo, dos parceiros de Curso, ou dele prprio, quando se mostrar necessrio retomar certas leituras, ou ampliar seus estudos, dedicando-se a outros complementares. O Caderno de Registro pode funcionar como um espelho do processo de desenvolvimento profissional do professor, pois possibilita entre muitas outras conquistas que ele entenda melhor as prprias concepes e prticas, identifique as teorias implcitas na sua ao, analise o percurso pessoal de formao e tome conscincia dos avanos e dificuldades da prpria produo escrita. Ele difere de um caderno comum de anotaes, no qual so feitas consideraes breves sobre um ou mais assuntos, sem que haja necessariamente uma orientao prvia sobre o que deve ser anotado, e como faz-lo e sem a preocupao de facilitar uma consulta posterior.Tampouco corresponde a um dirio, que cumpre muitas vezes a "funo de agenda: aparecem notas diversas, 16 compromissos e avisos, idias e sugestes para realizar atividades etc.". Ainda que em algumas atividades seja solicitada a elaborao de resumos, importante destacar que o Caderno de Registro, da forma como est sendo proposto, tambm no deve ser confundido com um caderno de resumos. Todas as atividades propostas para integrar o Caderno de Registro so orientadas e requerem um trabalho de documentao e/ou reflexo do professor sobre contedos que esto sendo discutidos e estudados. Essas atividades, solicitadas ao longo das Unidades, podero ser realizadas em duplas, grupos ou individualmente, dependendo da sua natureza e de seus objetivos quando integram o Trabalho Pessoal, so sempre produes individuais. Geralmente tais atividades demandam do professor uma reflexo sobre os fundamentos e a didtica da alfabetizao e o levam a colocar em uso os conhecimentos adquiridos no Curso. As propostas tm diferentes formatos: reflexo por escrito sobre um determinado assunto ou situao; listas que permitem recapitular informaes; snteses a partir de uma discusso ou de um texto; esquemas que mostrem a articulao de idias; tabelas que apresentam de maneira organizada diferentes dados relacionados entre si; roteiros que indicam detalhadamente como realizar algo; relatos que permitem compartilhar experincias; relatrios que apresentam informaes de modo objetivo; resumos utilizando apenas informaes mais relevantes etc. Seja qual for o tipo de texto sugerido, o objetivo no reduzir a escrita a uma mera descrio. Ao contrrio, o objetivo do registro escrito principalmente favorecer a reflexo organizada sobre os assuntos em pauta, permitindo que se produza um conhecimento mais aprofundado da prtica, das crenas, daquilo que j se sabe ou do que ainda precisa ser construdo... O Caderno de Registro um dos mediadores da interlocuo do formador com os professores. Por meio dele, o formador poder acompanhar e avaliar tanto o desenvolvimento dos professores durante o Curso como sua prpria atuao, a forma como tem planejado e conduzido o trabalho de formao (que se refletir, de certo modo, nos registros do Caderno). H vrios aspectos importantes que o formador precisa considerar quando prope ao professor a elaborao de registros escritos: 1. Fazer uso da escrita como instrumento do trabalho docente uma prtica relativamente recente. Na maioria dos cursos de formao inicial pelos quais os professores passaram,
16 Ana Teberosky

& Beatriz Cardoso, op. cit.

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a produo escrita sempre esteve a servio da avaliao de sua aprendizagem, ou da reproduo de modelos considerados necessrios a sua futura atuao. J no exerccio da profisso, a depender da maneira como os professores lecionam, no se coloca a necessidade do registro como instrumento til e imprescindvel para a sua prtica profissional e para a reflexo sobre ela. Sendo assim, provvel que, diante das propostas colocadas pelo Curso, os professores tenham, alm de dificuldades, alguma resistncia em escrever. Por isso, essencial que o formador, desde o primeiro dia, evidencie para o grupo a importncia do uso da escrita para a formao do professor, principalmente quando alfabetizador. preciso ajudar os professores a usar a escrita como um recurso importante para o melhor desempenho de sua funo. Esse trabalho leva algum tempo certamente, no ser imediata a compreenso da importncia da escrita pelos professores: esse entendimento precisar ser construdo aos poucos, para que eles possam constatar que escrever, ainda que com dificuldades, aprender a escrever, saber escrever, so procedimentos que fazem diferena para sua formao e para sua atuao profissional. Alm do que, tambm a partir dessa experincia como escritor que se pode entender melhor a natureza do ato de escrever e as produes dos alunos e, em conseqncia, criar contextos mais favorveis para as atividades de escrita. 2. Um dos fatores que inibem a produo escrita o fato de, muitas vezes, o texto ser corrigido de forma a desqualificar o autor. Professores que se expressam muito bem oralmente podem se inibir diante de situaes em que seja preciso produzir algo por escrito. "Escrever no transcrever a fala. So diferentes os modos de organizar a produo de textos orais e escritos".17 Escrever um procedimento e, como tal, se aprende na prtica: escrever se aprende escrevendo e discutindo os textos produzidos com outros parceiros. "O texto escrito deve ser produto de sucessivas verses, os prprios processos de reviso so formadores, pois acabam fazendo com que o usurio amplie seu domnio dos padres de escrita".18 Hoje, muitos professores do depoimentos sobre quanto avanaram na escrita aps terem a oportunidade de escrever, graas ao reconhecimento da importncia dessa prtica para a atuao profissional. 3. fundamental que o formador construa um vnculo afetivo real com os professores, para que possa existir um clima de confiana, segurana, cooperao e parceria que favorea, entre outras coisas, tambm a produo escrita e, quando for o caso, devolutivas do formador sobre os textos produzidos pelos professores. Por isso, a nfase deve ser posta naquilo que o texto transmite, e no nos eventuais erros cometidos ao escrev-lo. Se o professor sentir sua imagem de certa forma ameaada diante do grupo e do prprio formador, o natural que desista de escrever ou, no limite, at mesmo de participar do Curso. E no isso que se deseja. "Aposta-se na transformao produzida pela prpria escrita, mas para que isso ocorra, o professor precisa se sentir acolhido para 19 continuar escrevendo." 4. "O fato de socializar as atividades registradas para o grupo coloca para o professor a necessidade de se explicar diante de outros leitores, o que favorece o avano da capacidade de se expressar claramente por escrito, por isso os relatos escritos permitem uma troca de universos, de formas de atuar e de preocupaes entre os professores (professor formando professor); uma proposta que gera um contato profissional produtivo, permite a crtica 20 e a autocrtica."

17 18 19 20

Reflexes e orientaes sobre a organizao dos Cadernos de Registros. MEC/SEF, 2000. Ana Teberosky & Beatriz Cardoso, op. cit. Reflexes e orientaes sobre a organizao dos Cadernos de Registros. MEC/SEF, 2000. Ana Teberosky & Beatriz Cardoso, op. cit.

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5. Quando se afirma que o Caderno de Registro um recurso para a avaliao do desempenho dos professores cursistas, significa que o formador poder acompanhar o processo de aprendizagem de cada um deles, estabelecendo critrios que o ajudem a identificar de fato quais so os avanos conquistados. fundamental que ele esclarea esse aspecto para os professores, explicitando a concepo de avaliao proposta. Em caso contrrio, os professores poderiam pensar que suas produes seriam mensuradas, classificadas em "boa, regular ou ruim", prejudicando em muito seu envolvimento com as propostas de escrita. A compreenso do significado do Caderno pelos professores tambm depende, por um lado, da compreenso dos seus pressupostos e finalidades pelo prprio formador, e por outro, das atitudes decorrentes desse entendimento. 6. Por certo, o formador no poder ler tudo o que todos os professores registrarem em seus Cadernos. Precisar, portanto, adotar uma sistemtica para fazer a leitura desse material dentro de suas reais possibilidades. Em primeiro lugar, ao ler a produo dos professores, deve considerar e valorizar o que eles j sabem sobre os assuntos discutidos, sobre a forma de registrar etc. Em segundo lugar, convm que ele, a cada vez que analisar o Caderno de Registro, escolha dois ou trs para que possa dar uma devolutiva mais organizada, que ajude de fato o professor a imprimir cada vez maior qualidade a sua escrita. Em terceiro lugar, ele deve tratar esse processo como parte integrante da metodologia de formao de professores. 7. A devolutiva do formador sobre os registros elaborados pelos professores um aspecto importante e delicado, que precisa ser tratado com cautela. necessrio considerar que o registro escrito expe o seu autor a crticas e comentrios do leitor: quanto mais difcil for a relao entre quem escreve e quem l, menor ser a disponibilidade daquele que escreve para expor suas dvidas, idias, pontos de vista, opinies... Para expor o que pensa, o que sente e que faz profissionalmente, o professor precisa ter plena certeza do acolhimento no grupo. "Respeito produo do outro no implica necessariamente ausncia de questionamentos. Mas preciso saber faz-lo na medida exata ou seja, at quanto possvel para o grupo ouvir deixando claro que o objetivo que os 21 professores avancem sempre, nos registros e na reflexo." 8. A qualidade da produo escrita dos professores tambm est relacionada qualidade da orientao dada pelo formador sobre "o qu" e "como" registrar. preciso explicar com clareza o que deve ser produzido e qual a finalidade. O formador poder sugerir tambm que os professores consultem a Coletnea de Textos, que inclui materiais de diferentes gneros, quando precisarem de uma referncia para estruturar determinado tipo de texto (uma carta, um depoimento, um texto informativo etc.). 9. O formador precisa estar atento ao fato de que nem sempre ser possvel concluir, apenas em funo do que um professor registrou em seu Caderno, se ele apreendeu ou no o contedo de uma dada discusso. Muitas vezes ele entende o contedo, mas sente dificuldade ao expressar esse entendimento por escrito. Ou seja, em determinadas situaes, no ser possvel avaliar uma determinada competncia por meio de outra que o professor ainda no tem muito bem desenvolvida (como, por exemplo, a competncia de refletir por escrito). Nessas ocasies, vale a pena explicitar para o professor que o investimento maior a ser feito, no caso, com relao qualidade do registro: quanto mais ele fizer uso desse procedimento, mais poder escrever melhor e revelar com clareza seu entendimento sobre as questes em pauta.
21

Reflexes e orientaes sobre a organizao dos Cadernos de Registros. MEC/SEF, 2000.

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Processo de Avaliao
A avaliao proposta nesse Curso processual e est centrada no desenvolvimento das competncias que se espera que os professores alfabetizadores desenvolvam. Isso significa que o formador deve acompanhar sistematicamente o progresso pessoal dos professores, como tambm o processo coletivo de aprendizagem do grupo. A avaliao ser feita especialmente por meio da anlise da participao e do envolvimento do professor durante o Curso, na realizao das tarefas propostas nas Unidades, no Trabalho Pessoal e nas discusses realizadas no momento da Rede de Idias. No final de cada Mdulo h uma Unidade destinada avaliao individual, na qual proposta uma atividade que dever ser realizada durante o Encontro. Cabe ao formador a leitura dessa atividade e a devolutiva para o professor sobre os aspectos avaliados: quais foram os avanos obtidos, em que aspectos e de que forma ser necessrio ainda investir. muito importante que os professores entendam a avaliao como uma situao de aprendizagem que integra seu processo de formao profissional. Para que essa compreenso seja garantida, fundamental que o formador esclarea para o grupo que a avaliao no est voltada para qualquer tipo de classificao dos professores em funo de seu desempenho, nem tampouco para a mensurao, ou a obteno de uma nota ou conceito ao final do Curso. A avaliao necessria para que os professores possam constatar o quanto conseguiram transformar em conhecimento prprio as informaes com as quais tiveram contato durante os Encontros, permitindo localizar o que ainda no foi suficientemente esclarecido, buscar orientao para retomar os contedos que precisam ser aprofundados etc. Por isso, fundamental que logo nos primeiros Encontros, o formador explicite a concepo e os critrios de avaliao propostos no Curso, bem como a sua relao com a certificao final. Se, por um lado, a avaliao importante para os professores, ela tambm o para os formadores, que se serviro dela para analisar a qualidade do trabalho que esto desenvolvendo e tomar decises destinadas a torn-lo mais significativo para a aprendizagem do grupo.

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PARTE II

Unidades do Curso

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UNIDADE 1
Pra comeo de conversa...
Tempo previsto 3 horas

Ao aprendiz como sujeito de sua aprendizagem corresponde, necessariamente, um professor sujeito de sua prtica docente.
Telma Weisz

Objetivos
Favorecer o esprito de companheirismo, solidariedade e trabalho coletivo no grupo. Criar um contexto favorvel para a aprendizagem de todos. Apresentar e discutir as expectativas de aprendizagem, relacionando-as com o processo de formao. Estabelecer um contrato didtico que reflita uma concepo de formao orientada por estratgias metodolgicas de resoluo de problemas e apoiada na discusso da prtica pedaggica, na aprendizagem em parceria e no trabalho coletivo. Sensibilizar os professores para a importncia do registro escrito no processo de formao profissional e de desenvolvimento pessoal. Explicar a estrutura e o funcionamento do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Contedos
Concepo de formao. Expectativas de aprendizagem. Contrato didtico. Registro escrito como recurso de formao profissional e desenvolvimento pessoal. Importncia do processo pessoal de alfabetizao na relao com a leitura e a escrita. Estrutura e funcionamento do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Apresentao dos participantes 2. Apresentao do programa Mudanas em Curso (Parte 1) e esclarecimentos de dvidas sobre o curso 3. Apresentao das expectativas de aprendizagem 4. Apresentao da proposta de uso do Caderno de Registro e discusso sobre a sua importncia 5. Discusso do contrato didtico do grupo 6. Explicao da proposta de Trabalho Pessoal e da sua funo no curso e apresentao da tarefa para o prximo Encontro, motivada pela Parte 2 do programa Mudanas em Curso

Tempo previsto
30 30 20 30 30

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Atividade 1
Apresentao dos participantes ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
A Proposta de Encaminhamento uma sugesto de procedimentos para o formador, fruto da experincia das formadoras responsveis pela elaborao deste Guia. Evidentemente, so procedimentos que podem ser substitudos ou enriquecidos pelo formador, caso ele tenha propostas que considera mais adequadas, em funo da prpria experincia ou das caractersticas do grupo. 1. Propor aos participantes do grupo que se sentem de modo que possam ver e ouvir todos (em crculo, por exemplo). 2. Explicar aos professores que o objetivo principal dessa atividade (e de todas as que procuram resgatar a experincia pessoal dos professores como alunos) est expresso na citao abaixo, da educadora Regina Scarpa:
Num processo de formao de professores, a prpria experincia escolar anterior tem um papel preponderante nas representaes pessoais sobre a educao, a escola, os professores, os alunos, os contedos da aprendizagem, as estratgias de ensino etc. Rememorar estas experincias, compar-las com sua prtica profissional atual, ou com as situaes de aprendizagem que est planejando, podem ser intervenes importantes neste processo porque favorecem a conscientizao sobre a concepo de ensino presente em uma e na outra proposta pedaggica. Revisitando sua histria como aprendiz, o professor pode desenvolver empatia com o processo do aluno e transformar suas idias iniciais sobre como conduzir o processo de ensino.

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3. Solicitar que cada professor diga seu nome, o nome da escola em que trabalha, o segmento no qual leciona e responda de forma breve: Qual o fato mais marcante do tempo em que aprendeu a ler e escrever? Observao - importante que o formador tambm responda questo colocada para os professores. 4. Durante os relatos, anotar na lousa, em um mural ou em seu caderno, os fatos mais marcantes que expressam um pouco da histria do grupo se a opo for escrever no prprio Caderno de Registro, necessrio fazer uma sntese, e, posteriormente, distribuir a todos, no Encontro seguinte. 5. Embora a expectativa dos grupos, em geral, seja de que o formador se apresente primeiro, a proposta que ele faa a prpria apresentao profissional depois de todos os participantes, para que possa falar um pouco mais sobre o investimento que tem feito em sua prpria formao, na importncia do estudo para seu desenvolvimento profissional etc. Como esse tipo de fala costuma demorar um pouco mais, se fosse feita no incio certamente daria o tom para a fala dos demais participantes, tornando o tempo da apresentao muito longo. Por isso, a sugesto que, no incio, o formador diga apenas seu nome, funo e local de trabalho (se no forem do conhecimento do grupo), deixando para falar um pouco mais no final.

Atividade 2
Apresentao da parte inicial do programa Mudanas em Curso e esclarecimento de dvidas sobre o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Perguntar quais so as eventuais dvidas que os professores tm sobre o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores e, se forem muitas, anot-las na lousa ou no Caderno de Registro. Dependendo do tipo de questo, ela poder ser respondida antes, durante ou aps a apresentao do programa Mudanas em Curso. 2. Em seguida, fazer um levantamento das expectativas dos professores em relao ao Curso, registrando-as na lousa.

Importante
necessrio que os professores j tenham recebido, por ocasio da inscrio no Curso, o documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, (especialmente as pginas 04 a 06 e 20 a 24) que explica claramente a estrutura e o funcionamento do Programa. Tendo lido esse documento, estaro bem informados, no tendo tantas questes a discutir nesse momento. Alm disso, fundamental que o formador esclarea eventuais mal-entendidos que podem interferir nas expectativas dos professores quanto natureza do trabalho. Por exemplo, preciso enfatizar que: O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores se configura num Curso anual de

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aprofundamento sobre as questes da aprendizagem e do ensino e no tem a rapidez dos eventos pontuais de formao continuada: seu modelo fica entre um curso de especializao e um grupo de formao em servio; e sua finalidade bsica a difuso do corpo de conhecimentos didticos hoje disponvel sobre alfabetizao, o que no se faz em poucas horas. O Mdulo 1 do Curso tem a durao aproximada de trs meses e meio (se de fato for semanal) e apresenta como contedo principal os processos de aprendizagem e as decorrncias pedaggicas do conhecimento sobre esses processos. Como so muitas as questes a abordar no Curso, no se pode esperar solues imediatas para todos os tipos de problema que aparecem na sala de aula, embora a reflexo sobre a prtica pedaggica seja um dos princpios metodolgicos do trabalho de formao proposto: h um tempo previsto para abordar as questes, e no se pode querer apressar o processo. o que vai ser tratado durante todo o ano que pode ajudar os professores no seu trabalho pedaggico, e no o que vai ser tratado em apenas um ou outro encontro, ou apenas em um Mdulo. O documento que apresenta a Coletnea de Textos (Apresentao e Introduo) tambm pode ser distribudo aos professores - cursistas para que possam conhecer este material j no primeiro Encontro.

3. Apresentar o programa de vdeo Mudanas em Curso, Parte 1 (Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores e depoimento das professoras do Grupo-Referncia). 4. Fazer as pausas sugeridas no texto "Orientaes para o uso do programa de vdeo Mudanas em Curso" (Apontamentos / Anexo 1, - U1 pg. 123) 5. Retomar as anotaes da lousa e verificar se as dvidas foram todas respondidas.

Atividade 3
Apresentao e discusso das expectativas de aprendizagem do Mdulo 1, por escrito, em folha a ser anexada posteriormente no Caderno de Registro ( 20 min).
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar a relao entre as expectativas de aprendizagem e a avaliao do processo de formao: para cada Mdulo, haver um conjunto de expectativas de aprendizagem, relacionado com os objetivos propostos nas unidades, que servem de critrio para o processo de avaliao previsto no Curso. 2. Apresentar as Expectativas de Aprendizagem do Curso e deste primeiro Mdulo (Coletnea de Textos M1U1T1) e esclarecer as eventuais dvidas.

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Atividade 4
Apresentao da proposta de uso do Caderno de Registro e discusso sobre a sua importncia ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Falar sobre a importncia do registro escrito para o processo de formao profissional e desenvolvimento pessoal e explicar a funo do Caderno de Registro no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, as formas de us-lo, a relao com a avaliao do processo de formao e a necessidade de torn-lo um instrumento organizado de documentao do percurso pessoal de aprendizagem. No Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais e tambm na Parte I deste Guia, o formador poder encontrar subsdios para discutir esse tema. 2. Distribuir o texto "Contribuies do registro escrito para o processo de formao profissional e pessoal dos educadores" (Coletnea de textos M1U1T2), a fim de sistematizar as idias discutidas no item acima. 3. Distribuir e, em seguida, fazer uma Leitura Compartilhada do texto "Escrever preciso!" (Coletnea de Textos M1U1T3), que dever ser anexado no Caderno de Registro. 4. Discutir o contedo do texto lido (durante ou aps a leitura). Levantar os objetivos e as contribuies desse recurso para o processo de formao, relacionando-os na lousa para que todos possam anotar no Caderno de Registro.

Atividade 5
Definio do contrato didtico do grupo ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
Para aprofundar as questes que envolvem o contrato didtico sugere-se que o formador leia com antecedncia as informaes contidas no Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais a respeito do assunto. 1. Explicar aos professores o significado do contrato didtico do grupo, de acordo com a proposta do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Corresponde s regras prprias das situaes de formao: regulam entre outras coisas as relaes que professores e formadores mantm com o conhecimento e com as atividades propostas; estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem e modelam os papis dos diferentes atores envolvidos no processo de formao e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas que os professores esperam dos formadores, e que estes esperam dos professores, e que regulam o funcionamento do trabalho do grupo

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e as relaes formador-professor-conhecimento: as prticas de formao organizam-se segundo regras de convvio e de funcionamento que precisam ser explcitas para todos. 2. Pedir para os professores, em pequenos grupos, discutirem e definirem por escrito algumas condutas especficas que consideram necessrias ao formador, a eles prprios e entre todos. 3. Propor um painel de discusso a partir do que os pequenos grupos estabeleceram, complementando com as condutas necessrias/esperadas que no forem contempladas, como por exemplo: Formador apresentar as expectativas de aprendizagem; ter uma atitude solidria, de parceiro, e no de "dono do saber"; estabelecer um vnculo afetivo real com os participantes do grupo; incentivar e orientar as tentativas dos professores; valorizar as atitudes de colaborao; assegurar oportunidades para os professores explicitarem suas idias e seus pensamentos; garantir o espao para a discusso de pontos de vista diferentes e para a divergncia etc. Professor construir novas competncias a partir de ensaios, erros, tentativas e reflexes; explicitar suas idias, suas crenas e seu pensamento; realizar as tarefas propostas com empenho; contribuir para o crescimento do grupo; compartilhar as suas prprias produes e as de seus alunos etc. Formador e professores respeitarem-se uns aos outros, reconhecendo os talentos e compreendendo as eventuais limitaes, j que esto todos em situao de aprendizagem; avaliarem-se construtivamente, tanto em aspectos positivos como negativos etc. 4. Registrar todos os combinados para organizar o contrato didtico (inicial) do grupo, em uma lista a ser distribuda no prximo Encontro (modelo abaixo) e a ser anexada no Caderno de Registro de todos os professores e do formador.

Aqui, os nossos combinados!


1. Ler, ao final da atividade (ou em outro momento que considerar mais adequado), a citao: Grupo ... Esta trama grupal onde se joga com papis precisos, s vezes estereotipadas, outras inabalveis, no um amontoado de indivduos. Mais complexo que isso, Grupo resultado da dialtica entre a histria do grupo (movimento horizontal) e a histria dos indivduos, com seus mundos internos, suas projees e transparncias (movimento vertical), no suceder da histria da sociedade em que esto inseridos.

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Grupo ... A cada encontro imprevisvel. A cada interrupo da rotina: algo inusitado. A cada elemento novo: surpresas. A cada elemento j parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos. A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente j vivido. A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo histria. A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construo da mudana. A cada emoo: faceta insuspeitvel. A cada encontro: descobrimentos de terras ainda no desbravadas. Grupo grupo.
Madalena Freire, in A paixo de aprender

Atividade 6
Trabalho Pessoal ( 40 min) Escrita de um texto contendo as memrias do processo pessoal de alfabetizao
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar a proposta de Trabalho Pessoal aos professores: um conjunto de atividades complementares ao trabalho coletivo no grupo de formao, basicamente de leitura e escrita, que representa aproximadamente um quarto do tempo de cada Mdulo (o Mdulo 1, por exemplo, tem 45 horas de Trabalho de Grupo e 15 horas de Trabalho Pessoal). 2. Apresentar a Parte 2 do programa Mudanas em Curso que traz depoimentos sobre o processo de alfabetizao. 3. Propor a escrita das memrias pessoais, remetendo-se ao contedo da segunda parte do programa Mudanas em Curso, cujo objetivo inspirar o processo de produo dos professores. 4. Perguntar aos professores que tipos de texto podem ser utilizados para a escrita das memrias. 5. Anotar na lousa os exemplos dados (provavelmente aparecer conto, autobiografia, crnica, carta etc.). 6. Ler alguns textos escritos em gneros poucos usuais para escrita de memrias e explicitar que so to interessantes, quanto inusitados (Coletnea de textos M1U1T4). 7. Combinar os possveis leitores dos textos (o formador, os outros participantes do grupo e demais leitores que desejarem). 8. Explicar que os textos sero escritos em folha prpria (Coletnea de textos M1U1T5) e que sero publicados no prximo Encontro expostos num mural e colados num Caderno de Memrias que circular entre todos os participantes do grupo, para que sejam lidos sem pressa. Para tanto, tero que estar legveis, com boa apresentao (para o que se sugere a

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elaborao prvia de um rascunho) e escrito apenas em um lado da folha, j que sero pendurados no mural e depois colados. Mostrar aos professores a folha em que o texto dever ser escrito e informar que aqueles que imaginam escrever bastante devem levar mais de uma, para no precisarem usar o verso. 9. Explicar que as memrias tambm podero ser lidas pelo formador, ou pelo prprio autor, em encontros posteriores.

Importante
Se todos os professores do grupo j tiverem realizado anteriormente essa atividade, como resultado de sua participao no Programa Parmetros em Ao, preciso propor que escrevam memrias escolares relacionadas a outro assunto, e no a seu processo pessoal de alfabetizao. Se apenas alguns professores j tiverem realizado essa atividade, pode-se sugerir que passem a limpo o texto de suas memrias, para compartilhar com os demais colegas do grupo.

PARA SABER MAIS


Depoimentos de professores do Grupo-Referncia (Coletnea de Textos M1U1T6).

Importante
A proposta que os professores leiam os depoimentos de acordo com seu prprio interesse, para conhecer o que conta cada professor do Grupo-Referncia sobre sua trajetria profissional, sobre sua classe e sobre o seu processo de formao e, ao longo do Curso, tambm escrever um depoimento do mesmo tipo a ser entregue nos ltimos Encontros do Mdulo 1.

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UNIDADE 2
Breve histria das idias sobre alfabetizao
Tempo previsto 3 horas

Quando se explica de certa maneira, quando se exige um estudo concreto, quando se prope uma srie de contedos, quando se pedem determinados exerccios, quando se ordenam as atividades de certa maneira etc., por trs destas decises se esconde uma idia sobre como se produzem as aprendizagens. 1
Antoni Zabala

Objetivos
Discutir as mudanas nas concepes de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, atravs da contextualizao histrica das prticas de alfabetizao no sculo XX, no mundo ocidental. Explicitar e discutir a concepo do grupo sobre ensino e aprendizagem. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Concepo de ensino e aprendizagem. Identificao das concepes que existem por trs das experincias escolares relatadas. Procedimentos necessrios para estudar textos expositivos. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.

1A

prtica educativa Como ensinar Porto Alegre, Artes Mdicas, 1998.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas 1. Leitura Compartilhada feita pelo formador 2. Rede de Idias Leitura de algumas memrias do tempo em que aprendeu a ler e escrever 3. Levantamento de conhecimentos prvios do grupo de professores acerca da concepo de ensino e aprendizagem 4. Discusso dos contedos apresentados no programa Em Outras Palavras 5. Leitura orientada do Captulo 4 do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem 6. Sistematizao das idias contidas no programa de vdeo e nas discusses 7.Trabalho Pessoal Tempo previsto 10 35 20 40 50 20 05

Importante
Esta segunda Unidade caracteriza-se, em especial, pela inaugurao de uma srie de estratgias metodolgicas que sero utilizadas ao longo do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: Leitura Compartilhada, Rede de Idias, atividades para explicitar os conhecimentos prvios dos professores e outras. Sendo assim, torna-se fundamental que o formador dedique previamente um tempo para ler e estudar as orientaes contidas Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais, a fim de que a conduo do trabalho seja eficiente e produtiva.

Atividade 1
Leitura Compartilhada feita pelo formador ( 10 min) Importante
Ler em voz alta exige preparao, ensaio e conhecimento minucioso do texto a ser lido. A adequao do tom de voz, o ritmo de leitura, a pronncia das palavras e o envolvimento com o texto merecem destaque especial nessa atividade dedicada Leitura Compartilhada. Portanto, a sugesto que o formador se prepare com antecedncia, a fim de que sua leitura seja envolvente e convidativa. Proposta de Encaminhamento 1. Escolher, entre os ttulos sugeridos a seguir, aquele que considerar mais apropriado para ler aos professores. Ler para... ... saborear: "Cem anos de perdo", de Clarice Lispector (Coletnea de Textos M1U2T1). ... apreciar: "Memria de livros", de Joo Ubaldo Ribeiro (Coletnea de Textos M1U2T2). ... se encantar: "Fin de ato", de autor desconhecido (Coletnea de Textos, M1U2T3).

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2. Para inspirar o trabalho, iniciar com o fragmento transcrito abaixo:


"[...] o tecer da espiral do tempo com fio da palavra. Eis o momento de propor narrativas em textos... vozes, entre o olhar e o ouvir, sentidos plenos em interao de texto a texto, de pessoa a pessoa, provocando a adeso e fascnio por meio da voz tecida pela linha da memria. [...] a funo das narrativas justamente encontrar a liberdade. Enfim, preciso coragem para trafegar por mundos imaginrios. As histrias tramam ao nosso redor um tecido difano, imperceptvel ao olhar desatento, mas extremamente poderoso: um fio condutor no labirinto 2 da vida de todos ns."

Atividade 2
Rede de Idias socializao de relatos a respeito da poca em que cada um aprendeu a ler e escrever ( 35 min) Importante
O momento destinado Rede de Idias tem a finalidade de socializar as interpretaes, idias e reflexes desencadeadas pelo Encontro anterior e pela proposta de atividades contida em seu Trabalho Pessoal. Se tiver alguma dvida em relao ao objetivo da atividade Rede de Idias, ou precisar buscar mais informaes, o formador poder remeter-se a parte deste documento destinada s Orientaes para o uso do Guia do formador. Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que nesse momento de socializao estar em foco apenas a produo dos textos referentes memria do tempo em que aprenderam a ler e escrever. A leitura dos depoimentos sobre a trajetria profissional dos professores do Grupo-Referncia do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores poder, como j foi sugerido, ser feita em outros momentos dedicados ao Trabalho Pessoal, num ritmo mais autnomo. 2. Propor que alguns professores leiam as suas memrias sobre o tempo em que aprenderam a ler e escrever. 3. Anotar num cartaz, ou no prprio caderno do formador, elementos capazes de suscitar discusses que identifiquem: Concepo de educao Concepo de ensino e de aprendizagem Papel do professor e do aluno Funo da escola Aspectos afetivos e emocionais (e outros, se houver) que interferem na aprendizagem.

2 Maria

dos Prazeres Mendes. In: Quer ouvir uma histria?, de Heloisa Prieto, So Paulo, Angra, 1999.

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4. Discutir os aspectos acima com apoio do contedo do documento "Memrias Subsdio para interveno do formador" (Apontamentos/Anexo 1 - U2 pg. 129), que deve ser estudado com antecedncia pelo formador.

Atividade 3
Anlise do conjunto de idias sobre ensino e aprendizagem que norteiam a prtica de alguns professores ( 20 min) Importante
Durante a atividade, necessrio que o formador crie um espao favorvel para que os professores se sintam vontade para expor suas idias e dvidas, seus equvocos Construir um espao no qual os professores possam de fato explicitar suas crenas exige habilidade por parte do formador, por isso, fundamental que essa atividade no seja um recurso para validar ou invalidar prticas pedaggicas. Seu objetivo criar uma situao em que os professores coloquem em jogo sua concepo de alfabetizao. a partir do desvelamento das crenas que norteiam as aes dos professores que o formador poder decidir quais as intervenes mais adequadas durante o Curso. Proposta de Encaminhamento 1. Distribuir aos professores o texto "Recomendaes a uma professora iniciante" (Coletnea de Textos M1U2T4), e solicitar que, individualmente, leiam a situao ali descrita, analisem e respondam seguinte questo: "Voc concorda com as recomendaes desses professores? Se sim, explique por qu. Se no, escreva uma recomendao que expresse suas idias." 2. Informar aos professores que as anotaes devem ser feitas no Caderno de Registro, sob um ttulo que expresse o contedo da atividade. Por exemplo: anlise do texto "Recomendaes a uma professora iniciante". A pergunta tambm deve ser registrada. 3. Propor que os professores socializem as anlises feitas. Durante a socializao, importante que o formador anote os aspectos relevantes da discusso em seu caderno, ou na lousa, a fim de utiliz-los mais adiante.

Importante
Nesse momento o formador no se posiciona acerca das concepes explicitadas. Apenas explica ao grupo que, na seqncia, sero apresentados o programa Em Outras Palavras e um texto para leitura. Aps as discusses em torno do contedo dos mesmos, retomaro os registros.

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Atividade 4
Exibio e discusso do programa Em Outras Palavras ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
O texto "O direito de se alfabetizar na escola" encontrado no documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores complementa as informaes veiculadas pelo programa Em Outras Palavras, portanto, a sugesto que o formador o estude com antecedncia. 1. Preparar o olhar dos professores, dizendo que o programa de vdeo que ser apresentado consiste em um breve resgate das idias de alfabetizao existentes desde o incio do sculo XX, no Ocidente. Essas idias so analisadas dentro de trs grandes perodos: a primeira metade do sculo; meados dos anos 60; final da dcada de 70. 2. Apresentar o programa, fazendo as pausas sugeridas no texto "Orientaes para o uso do programa Em Outras Palavras" (Apontamentos/Anexo 2 - U2 pg. 130).

Atividade 5
Leitura orientada do texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas"( 50 min) Importante
Ler para estudar, para saber mais sobre um tema, requer, alm da ativao dos conhecimentos que j se tem sobre o assunto e do levantamento de hipteses sobre o que se espera encontrar no texto, o desenvolvimento de procedimentos especficos, tais como: destacar as informaes mais relevantes do texto, dispensando dados suprfluos; sublinhar idias-chave; sintetizar as informaes principais; fazer esquemas e outros. Desenvolver a capacidade de estudar adequadamente os textos escritos um recurso fundamental na formao de todo professor, e tambm um dos objetivos dessa proposta de leitura orientada.

Proposta de Encaminhamento 1. Elaborar um "mapa" do texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas" (Coletnea de Textos M1U2T5), seguindo as orientaes contidas no roteiro "Elaborando um mapa textual" (Coletnea de Textos M1U2T6) ou um dos modelos contidos em Apontamentos/Anexo3-U2.

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2. Explicar aos professores que um dos objetivos da atividade proposta realizar um estudo do texto, utilizando procedimentos que podero ser aplicados leitura dos demais textos propostos no Curso. importante que, ao longo do trabalho, os professores socializem seus procedimentos de estudo de textos, para que todos possam conhec-los e, se for o caso, utiliz-los em suas prprias leituras. O segundo objetivo da leitura permitir que as informaes nele contidas contribuam para a elaborao coletiva de uma recomendao professora iniciante.

Importante
interessante que o formador copie na lousa ou num cartaz (ou elabore uma transparncia de retroprojetor) um dos modelos propostos (Apontamentos/Anexo 3 - U2 pg. 132) A proposta que a recomendao construda coletivamente tenha um carter provisrio, pois o grupo retornar a ela em outro momento de seu processo de formao (na Unidade 8).

Atividade 6
Sistematizao das idias contidas no programa de vdeo, na anlise das situaes apresentadas no texto "Recomendaes a uma professora iniciante" e na leitura orientada ( 20 min). Importante
A atividade a seguir pretende retomar a anlise inicial a partir da aquisio de novos referenciais, sistematizando os conhecimentos construdos. Para esse momento de sistematizao, fundamental que o formador estude cuidadosamente todos os subsdios sugeridos, em especial o texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas", a fim de potencializar as reflexes do grupo. Proposta de Encaminhamento 1. Perguntar: "Em que medida o programa de vdeo e o texto lido contribuem para a resposta questo proposta na Atividade 3?" 2. Perguntar se os professores querem acrescentar, retirar ou modificar alguma considerao feita no registro anterior. 3. Solicitar que o grupo construa uma recomendao coletiva professora iniciante; explicar o carter provisrio da mesma. fundamental que essa recomendao seja anotada por todos no Caderno de Registro, com data e ttulo.

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Atividade 7
Trabalho Pessoal ( 5 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores faam uma segunda leitura do texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas" e, com apoio do esquema construdo, preencham o quadro "Modelos de ensino e aprendizagem" (Coletnea de Textos M1U2T7). 2. Solicitar que os professores leiam o texto "O direito de se alfabetizar na escola" encontrado no Documento de Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores enfatizando a importncia do mesmo enquanto um resgate histrico da questo da alfabetizao no sculo XX, especialmente nos ltimos anos, em nosso pas. Essa leitura parte das atividades do Trabalho Pessoal deste Mdulo e deve culminar na escrita de uma sntese do contedo do texto, acompanhada de um comentrio final expressando a opinio pessoal de cada professor a ser entregue ao formador at o ltimo encontro deste Mdulo (Unidade 11).

Importante
preciso subsidiar os professores quanto s caractersticas de uma sntese e, para isso, a proposta que se use como referncia o texto abaixo, integrante do Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais:
"Numa sntese, fazemos sempre referncia ao texto lido, isto , ao texto que est sendo sintetizado. um texto novo, criado por quem faz a sntese, mas no independente e no contm opinio pessoal. um texto que est sempre apresentando as idias de outro autor. E no tarefa fcil identificar em uma leitura as idias principais e saber reproduzir com as prprias palavras, em um texto novo, o que elas significam. No mnimo, preciso entender bem o texto. Do contrrio, a gente acaba copiando do original ou dizendo coisas que no condizem com o 3 pensamento do autor."

importante ressaltar que a opinio pessoal deve vir separada, num comentrio final em que o professor, a sim, se posiciona em relao ao que leu.

PARA SABER MAIS


"As muitas facetas da alfabetizao", de Magda B. Soares. Cadernos de Pesquisa, no 52, So Paulo, Fundao Carlos Chagas. "A alfabetizao de crianas na ltima dcada do sculo", captulo do livro Com todas as letras, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora.

Texto adaptado do original produzido por uma formadora do Projeto Formar

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UNIDADE 3
Parte I

O que sabem sobre a escrita os que ainda no sabem escrever


Tempo previsto 3 horas

Se pensarmos que a criana aprende s quando submetida a um ensino sistemtico, e que a sua ignorncia est garantida at que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianas so seres que ignoram que devem pedir permisso para comear a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora no tenha sido dada a elas a autorizao institucional para tanto. 1
Emilia Ferreiro

Objetivos
Apresentar e discutir hipteses de escrita de alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. Possibilitar a compreenso de que h atos inteligentes por trs das estranhas escritas dos alunos que no sabem ler e escrever. Estimular os professores a observarem de maneira investigativa as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um. Incentivar os professores a identificarem os avanos, as dificuldades e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Hipteses de escrita. Anlise de escritas no-convencionais. Observao das possibilidades de interveno do professor em uma situao diagnstica. Procedimentos de estudo de textos expositivos. Procedimentos para fazer registros de forma organizada.
1 Reflexo

sobre alfabetizao. So Paulo, Cortez Editora, 1981

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada feita pelo formador 2. Retomada do texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas" 3. Anlise das escritas de Ricardo e Antnio 4. Exibio e discusso do programa de vdeo A Construo da Escrita (Parte 1) da srie Processos de Aprendizagem 5. Retomada da anlise inicial das escritas de Ricardo e Antnio 6- Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 40 35 50 30 15

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Decidir, junto com os professores, se eles preferem dar continuidade leitura das "Memrias do tempo em que aprendeu a ler e escrever" ou se querem ouvir a leitura de mais um texto literrio. 2. No caso de optarem pela leitura de um texto literrio, selecionar, entre os ttulos sugeridos abaixo, o que julgar mais prazeroso para esse grupo de professores.

Ler para... se emocionar: "Pramo e Tisbe", de Edith Hamilton (Coletnea de Textos, M1U3T1). se informar: "A histria dos livros" (Coletnea de Textos, M1U3T2). se arrepiar: "Assombraes de agosto", de Gabriel Garca Mrquez (Coletnea de Textos, M1U3T3).

Atividade 2
Rede de Idias Retomada do texto "As idias, concepes e teorias que sustentam a prtica de qualquer professor, mesmo quando ele no tem conscincia delas" ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento

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Importante
A finalidade dessa atividade potencializar o estabelecimento de relaes entre o contedo do texto lido no Trabalho Pessoal do Encontro anterior e as concepes presentes no trabalho pedaggico de cada um. Isso implica: Perceber que as diferentes prticas de ensino foram construdas historicamente, influenciadas por diferentes tendncias pedaggicas; Compreender que por trs da prtica h sempre idias e crenas muitas vezes inconscientes; Entender qual a natureza da alfabetizao no contexto atual. Como o referido texto provocativo, no sentido de fazer emergir a prtica do professor, provvel que ocorra uma discusso acalorada. A essa altura, necessrio ter o cuidado de no fazer julgamentos sobre esta ou aquela prtica. O importante garantir que o grupo reflita sobre o conhecimento veiculado no Curso a respeito dos processos de aprendizagem. Portanto, sugere-se que o formador no faa intervenes, limitando-se a anotar as concluses dos grupos.Vale explicar a eles que, no decorrer dos Encontros, tero a oportunidade de retomar esse contedo.

1. Sugerir aos professores que, organizados em pequenos grupos, socializem as anotaes que fizeram nos Cadernos de Registro sobre o contedo do texto lido. 2. Propor que, baseado nas informaes contidas no quadro que preencheu no Trabalho Pessoal, cada professor relacione o contedo tratado com sua prtica pedaggica e responda: "Em quais momentos de minha prtica identifico idias empiristas de ensino e aprendizagem e em quais identifico idias construtivistas?" 3. Orientar para que respondam a questo no Caderno de Registro, cuidando para que a anotao inicie com um ttulo organizador e a pergunta seja tambm registrada.

Atividade 3
Anlise das escritas de Ricardo e Antnio ( 35 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que, reunidos em pequenos grupos, analisem a escrita de Ricardo e Antnio (Coletnea de Textos, M1U3T4) uma criana e um adulto que no sabem ler e escrever convencionalmente e discutam a questo: O que Ricardo e Antnio j sabem sobre a escrita?

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Importante
Com essa atividade, pretende-se que o professor utilize seus conhecimentos para dar significado quilo que, para um olhar menos atento, poderia parecer sem sentido.
"Compreender a perspectiva pela qual a criana enxerga o contedo algo que, em muitos casos, s possvel se o professor se colocar numa posio de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relao ao que est sendo ensinado. Se quiser trabalhar com o modelo de ensino por resoluo de problemas, com uma concepo construtivista da aprendizagem, o professor precisa ter cuidado para no tornar sinnimo o que o aluno j sabe e o que lhe foi ensinado no so necessariamente duas coisas iguais. Nesses casos, importante que desenvolva uma sensibilidade e uma espcie de escuta para a reflexo que as crianas fazem, supondo que atrs daquilo que pensam h coisas que tm sentido e que 2 no so apenas fruto da ignorncia."

O texto "Ordenao das escritas" (Apontamentos/Anexo 2 - U3, pg. 138) contm informaes sobre as duas escritas propostas para anlise. As demais informaes se referem a um desdobramento da atividade aqui proposta que acontecer no prximo Encontro. Sugere-se que o formador estude esse texto com antecedncia.

2. Solicitar que um representante de cada grupo leia o resultado da anlise feita. Nesse momento, necessrio que o formador organize na lousa, ou em um cartaz, um painel nico que represente as diferentes contribuies, sem tomar partido quanto ao contedo das anlises. 3. Explicar aos professores que assistiro em seguida ao programa A Construo da Escrita, no qual se mostra o que as crianas que ainda no sabem escrever sabem sobre a escrita, e que, aps a exibio do programa, tero oportunidade de retornar s escritas analisadas.

Atividade 4
Exibio e discusso do programa A Construo da Escrita (Parte 1) ( 50 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
O programa A Construo da Escrita inicia com um histrico sobre a construo da escrita pela humanidade; porm, o que estar em foco nas futuras discusses diz respeito apenas s imagens em que so entrevistadas crianas que revelam o que pensam sobre a escrita. Fica, portanto, a critrio do formador, exibir ou no as imagens iniciais mas, para tanto, ter que combinar um horrio extra com os professores, pois a pauta de trabalho no prev tempo para a apresentao dessa parte do programa. A primeira parte a ser discutida com os professores nesse primeiro momento vai do incio das entrevistas at o final da entrevista realizada com Ricardo (terceira criana apresentada).
2O

dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz. So Paulo, Editora tica, 2000.

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Essa parte do programa possibilita o reconhecimento de que h atos inteligentes por trs das estranhas escritas dos alunos. Ele permite conhecer hipteses que as crianas apresentam ao tentar compreender o funcionamento do sistema de escrita. Para perceber os indcios da aprendizagem das crianas entrevistadas, imprescindvel um olhar cuidadoso. As situaes apresentadas nesse programa de vdeo tm como finalidade mostrar aos professores que, para alfabetizar, necessrio que o aprendiz pense, reflita, raciocine e erre para poder acertar; que estabelea relaes e faa dedues (ainda que nem sempre corretas). Portanto, a aprendizagem considerada resultado da ao/reflexo do aprendiz sobre o que objeto de seu conhecimento, isto , sobre a lngua escrita. Numa perspectiva construtivista, entende-se que se aprende a escrever, escrevendo. Ou seja, agindo e interagindo com a lngua escrita, experimentando e ousando escrever, levantando e testando hipteses. importante reforar a necessidade de o professor adotar sempre uma atitude curiosa e investigativa diante das escritas apresentadas pelos alunos, esforando-se para entender o que eles escrevem. No grupo, poder haver professores que j conhecem o programa A Construo da Escrita, por ser bastante veiculado em cursos por todo o Brasil. O que importa criar um contexto favorvel participao de todos e ressaltar que assistir a um programa de vdeo mais de uma vez possibilita, na maioria das vezes, novas descobertas.

1. Oferecer aos professores as seguintes informaes: As situaes apresentadas no programa no so atividades de sala de aula, e sim cenas de entrevistas com crianas que j descobriram que a escrita representa a fala, mas ainda no se alfabetizaram. Embora o programa tenha mostrado exclusivamente as hipteses com crianas, a pesquisa e a experincia nos tm ensinado que os adultos passam por um processo equivalente de construo do conhecimento sobre o sistema alfabtico de escrita e que, em outros programas de vdeo do Curso, podero conferir cenas que ilustram isso. Durante as pausas, pedir aos professores que registrem as discusses mais relevantes. A finalidade do registro manter viva a memria do grupo em relao ao processo que est vivenciando, e aos momentos de dvidas, descobertas e concluses ocasionados pelas discusses. 2. Realizar as pausas sugeridas, a fim de potencializar o uso do programa de vdeo (Apontamentos/ Anexo 1 - U3 pg. 133).

Atividade 5
Retomada da anlise inicial das escritas de Ricardo e Antnio ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores, agora com mais informaes, retornem anlise inicial das escritas de Ricardo e Antnio e verifiquem se h necessidade de ampliar ou reformular as consideraes feitas.

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2. Socializar as consideraes ampliadas e/ou reformuladas. 3. Explicar que as escritas de Ricardo e Antnio fazem parte de um conjunto de onze amostras de escrita que ser apresentado no prximo Encontro e que, portanto, esta discusso no se encerrar aqui.

Importante
O principal objetivo dessa atividade no classificar as respostas dos professores como "certas", ou "erradas", mas proporcionar-lhes um espao de reflexo, de troca e confronto de informaes, de reformulaes de crenas, enfim, um espao que exija do professor a utilizao de seus conhecimentos para tomar decises. Atualmente a capacidade de tomar decises reconhecida como competncia profissional e, como tal, deve ser desenvolvida.

Atividade 6
Trabalho Pessoal Leitura orientada do texto: "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado"
Proposta de Encaminhamento

Importante
O objetivo dessa atividade aprender a estudar um texto expositivo. Como j vimos na Unidade anterior, ler para estudar requer o desenvolvimento de uma srie de procedimentos. Aprender procedimentos pressupe exercitao. por essa razo que a proposta a seguir se assemelha orientao dada no Trabalho Pessoal da Unidade 2. No texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado", de Telma Weisz (Coletnea de Textos M1U3T5), os professores encontraro contribuies valiosas para compreender melhor o que os alunos pensam sobre a escrita, antes de ler e escrever convencionalmente. Ao longo da leitura, os professores sero convidados a seguir um caminho reflexivo que lhes permitir aprofundar seus conhecimentos sobre os processos de aprendizagem da escrita. Todos ns possumos determinadas concepes sobre a aprendizagem, o conhecimento e o ensino; no entanto, nem sempre refletimos sobre elas quando estamos imersos em nossa prtica. Esse o momento em que os professores podero fazer um exerccio de reflexo sobre a prtica, atribuindo novo significado a fatos que talvez antes vivenciassem, sem entender. Para tanto, necessrio que o formador estude o texto proposto detalhadamente, com antecedncia, para preparar sua interveno.

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1. Sugerir aos professores que retornem ao texto "Elaborando um mapa textual" (Coletnea de Textos M1U2T6), da Unidade 2, a fim de seguirem o roteiro de leitura ali indicado. 2. Distribuir o texto "Como se aprende a ler e escrever, ou prontido, um problema mal colocado" (Coletnea de Textos M1U3T5), e solicitar que faam suas anotaes no Caderno de Registro, seguindo a mesma orientao proposta no roteiro citado acima. Lembrar aos professores que, em casa, devero organizar no Caderno de Registro as anotaes feitas durante a exibio e a discusso do programa de vdeo. Para que possam melhor organizar as anotaes, sugere-se que coloquem um ttulo, como, por exemplo: Sntese das discusses sobre o programa A Construo da Escrita.

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UNIDADE 3
Parte II

O que sabem sobre a escrita os que ainda no sabem escrever


Tempo previsto 3 horas

No possvel ensinar nada sem partir de uma idia de como as aprendizagens se produzem. 1
Antoni Zabala

Objetivos
Apresentar e discutir hipteses de escrita de alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. Possibilitar a compreenso de que h atos inteligentes por trs das estranhas escritas dos alunos que no sabem ler e escrever. Estimular os professores a observar de maneira investigativa as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um. Incentivar os professores a identificar os avanos, dificuldades e necessidades de aprendizagem de seus alunos. Relacionar os contedos estudados prtica pedaggica. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Hipteses de escrita. Anlise de escritas no-convencionais. Observao das possibilidades de interveno do professor em uma situao diagnstica. Implicaes pedaggicas. Procedimentos para estudar textos expositivos. Procedimentos para fazer registros de forma organizada.
1

A prtica educativa Como ensinar. Porto Alegre, Editora Artes Mdicas, 1998.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2. Retomada do texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" 3. Exibio e discusso da segunda parte do programa A Construo da Escrita 4. Ordenao de amostras de escrita 5. Contribuies trazidas pelo(s) Encontro(s) prtica pedaggica 6.Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 20 60 40 40 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Selecionar um, entre os ttulos sugeridos abaixo, e l-lo para os professores. Ler para... ... se divertir: "Minha estao de mar", de Domingos Pellegrini Jr. (Coletnea de Textos M1U3T6) ... conhecer melhor: "Darcy Ribeiro" (Coletnea de Textos M1U3T7) ... saborear: "Eros e Psique", de Fernando Pessoa (Coletnea de Textos M1U3T8) Observao - Se a opo for a leitura do texto Minha estao de mar, uma alternativa realiz-la em dois Encontros, uma vez que o texto longo.

Atividade 2
Rede de Idias Retomada do texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Antes de retomar o texto, explicar aos professores que o mesmo ser tambm tratado na Unidade 4 "Construo da Escrita: Primeiros Passos" e que, portanto, a discusso sobre seu contedo no se esgotar aqui. 2. Solicitar aos professores que, com o "mapa" do texto em mos e reunidos em pequenos grupos, faam uma lista das questes consideradas mais difceis nessa primeira leitura. Essa lista dever ser anotada no Caderno de Registro, logo aps o mapa de estudo, sob um ttulo

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que indique a que ela se refere. O objetivo fazer os professores buscarem respostas para suas questes no contedo dos programas de vdeo, bem como nas discusses desencadeadas durante as atividades propostas.

Importante
Durante a discusso, necessrio que o formador circule pelos grupos, com a finalidade de favorecer a compreenso do texto. Isso significa, por exemplo, oferecer informao sobre o significado de uma palavra desconhecida, remeter o grupo a uma situao j vivida em Encontros anteriores, recorrer a amostras de escritas contidas no texto (ou outras que possua) etc. Alm de ser um momento de aprendizagem, tambm uma situao oportuna para fazer uma "leitura" do repertrio de conhecimentos que o grupo possui. Sugere-se ao formador que anote as dvidas mais recorrentes, para que possa, no decorrer do Curso, relacion-las com situaes futuras.

Atividade 3
Exibio e discusso da segunda parte do programa de vdeo A Construo da Escrita ( 60)
Proposta de Encaminhamento

Importante
A segunda parte desse programa comea na entrevista com Artur e vai at a apresentao da ltima criana. 1. Explicar aos professores que, nessa segunda parte do programa de vdeo, continuaro vendo crianas empenhadas em descobrir como a escrita representada, e que o formato do programa o mesmo da primeira parte, ou seja, composto de entrevistas, e no de atividades de sala de aula. 2. Solicitar aos professores que continuem a anotar no Caderno de Registro as discusses desencadeadas pelo programa, sempre utilizando um ttulo organizador. 3. Realizar as pausas sugeridas (Apontamentos, Anexo 1 U3 pg. 133).

Importante
bastante comum, ao trmino da exibio desse programa, os professores expressarem suas dificuldades de conhecer o que seus alunos pensam sobre a escrita, pois costumam ter mais de trinta alunos em sala de aula. Caso isso acontea, importante que o formador valorize tal preocupao, porm cuide para que ela no seja vista como um fato que inviabiliza a realizao de diagnsticos do que sabem os alunos. Sugere-se ao formador informar ao grupo de professores que na Unidade 4 Construo da escrita: primeiros passos sero oferecidas sugestes de como realizar um diagnstico, mesmo em salas numerosas.

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Atividade 4
Ordenao de amostras de escrita ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
O conjunto de amostras de escrita, que aqui aparece pela primeira vez, ser instrumento de anlise para outras propostas de atividades decorrentes desta. Portanto, vale a pena esclarecer aos professores que a recorrncia do mesmo tem como objetivo proporcionar situaes em que o procedimento de anlise de escritas de alunos habilidade fundamental para um professor alfabetizador seja vivenciado vrias vezes. Trata-se de uma atividade que compreende trs momentos: no primeiro, os professores, em pequenos grupos, ordenam amostras de escritas (segundo critrio estabelecido abaixo); no segundo, unem-se a outro grupo, confrontam as duas ordenaes e buscam um consenso que ser expresso em uma lista nica; no ltimo, socializam as listas, discutem as escritas mais polmicas e chegam a uma lista coletiva. Sua finalidade propiciar aos professores uma situao em que necessitem aplicar seus conhecimentos sobre o processo de construo da escrita para resolver um problema. necessrio que o formador circule entre os grupos, problematize as escolhas feitas para a ordenao das escritas, "devolva" as questes aos professores ou, ainda, apresente informaes sobre o caminho percorrido pelos alunos at chegarem escrita convencional. No texto "Ordenao das escritas", apresentado na Parte I dessa Unidade, o formador poder encontrar subsdios para encaminhar a atividade.

1. Solicitar que, em pequenos grupos (mximo de quatro pessoas), os professores ordenem o conjunto de amostras (Coletnea de Textos M1U3T9), partindo daquela que julgarem ser a mais distante de uma escrita convencional, seguindo at a amostra mais prxima da escrita convencional. Informar que cada professor deve anexar no Caderno de Registro a folha que contm as amostras de escritas e, na folha seguinte, organizar um quadro similar ao sugerido a seguir, para registrar cada lista elaborada (as listas devem estar organizadas pelos nomes dos alunos):

Ordenao de escritas (da mais distante da escrita convencional para a mais prxima).

1a Ordenao
1. 2. 3.... e assim por diante

2a Ordenao
1. 2. 3.... e assim por diante

Ordenao Final
1. 2. 3.... e assim por diante

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2. Explicar ao grupo de professores que essa atividade compreende trs momentos e que, portanto, no ser revisada nem encerrada aqui. Aps a exibio do programa de vdeo A Construo da Escrita: Primeiros Passos, da prxima Unidade, retornaro lista elaborada, a fim de rever a ordenao feita.

Atividade 5
Contribuies trazidas pelo(s) Encontro(s) prtica pedaggica ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
fundamental que o formador leia, com antecedncia, o texto explicativo sobre as contribuies dos fundamentos tericos prtica pedaggica encontrado na parte destinada s Orientaes para o uso do Guia do formador e o texto "Contribuies prtica pedaggica 1" (Coletnea de Textos M1U3T10), a fim de se preparar para a conduo da proposta de encaminhamento abaixo. 1. Explicar aos professores que essa atividade inaugura uma estratgia de formao, que consiste em vincular os fundamentos tericos at ento abordados, prtica pedaggica. 2. Solicitar aos professores que se renam em pequenos grupos e elaborem no mnimo duas contribuies prtica pedaggica, decorrentes dos estudos realizados na Unidade 3. Para auxiliar a compreenso da tarefa, o formador pode fazer perguntas do tipo:
Em que contribui saber que crianas como Adriana, que, embora conheam vrias slabas, utilizam suas prprias hipteses quando lhes pedido para escrever uma palavra que no sabem de memria? Se hoje j se sabe que os erros cometidos pelos alunos so erros necessrios, que postura o professor deve adotar diante disso?

3. Socializar as contribuies levantadas pelos grupos (aqui o formador as anota na lousa ou em um cartaz) e apresentar o texto "Contribuies prtica pedaggica 1" (Coletnea de Textos M1U3T10), para uma leitura atenta, a fim de ampliar a lista coletiva. A leitura desse texto pode ser feita em voz alta, pelo formador ou por um professor. 4. Reforar para os professores que esse texto deve ser anexado no item Contribuies prtica pedaggica do Caderno de Registro.

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Atividade 6
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Entregar aos professores as consideraes e descries das atividades (Coletnea de Textos M1U3T11) que sero exibidas no programa de vdeo Escrever para Aprender, da Unidade 5, explicando que, para haver aproveitamento melhor do contedo a ser trabalhado na referida Unidade, imprescindvel que a leitura dos textos entregues seja realizada com antecedncia. 2. Solicitar que cada professor organize suas dvidas em relao s atividades descritas, na forma de perguntas. 3. Informar que as perguntas devem ser entregues ao formador, no prximo Encontro, para que ele possa organiz-las. 4. Solicitar que faam uma segunda leitura do texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" (Coletnea de Textos M1U3T5), agora para buscar informaes especficas, utilizando o roteiro de leitura "Orientao para leitura texto Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado " (Coletnea de Textos M1U3T12).

PARA SABER MAIS


"A representao da linguagem e o processo de alfabetizao", captulo do livro Reflexes sobre alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora. "A escrita antes das letras", captulo do livro A produo de notaes na criana, de Hermine Sinclair, Cortez Editora. "A ateno populao de 4 a 6 anos em relao alfabetizao", captulo do livro Com todas as letras, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora. "O que sabe uma criana que parece no saber nada", captulo do livro O dilogo entre o ensino e a aprendizagem , de Telma Weisz, Editora tica. "Fundamentao terica", captulo do livro Alfabetizao de crianas: construo e intercmbio Experincias pedaggicas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, de Ana Maria Kaufman e Mirta Castedo, Editora Artes Mdicas. "Informao e Assimilao", captulo do livro Alfabetizao em processo, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora.

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UNIDADE 4
Parte I

Construo da escrita primeiros passos


Tempo previsto 3 horas

No se deve manter as crianas assepticamente afastadas da lngua escrita. Mas tampouco trata-se de ensinar-lhes um modo de sonorizar as letras, nem de introduzir os exerccios de escrita mecnica e a repetio em coro (...) 1
Emilia Ferreiro

Objetivos
Apresentar e discutir escritas pr-silbicas. Possibilitar a compreenso de que h atos inteligentes por trs das estranhas escritas dos alunos que no sabem ler e escrever. Estimular os professores a observar de maneira investigativa as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um. Incentivar os professores a identificar os avanos, dificuldades e necessidades de aprendizagem de seus alunos. Tematizar 2 as possibilidades de se compreender o que os alunos sabem sobre a escrita. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Hiptese de escrita pr-silbica. Anlise de escritas no-convencionais. Observao das possibilidades de interveno do professor em uma situao diagnstica. Procedimentos para estudar textos expositivos. Procedimentos para fazer registros de forma organizada.
1 2

Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro. So Paulo, Cortez Editora, 1981. Neste documento o termo tematizar significa tornar objeto de reflexo.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2. Rede de Idias Retomada do texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" 3. Exibio e discusso do programa de vdeo Construo da Escrita: Primeiros Passos 4. Retomada da ordenao inicial das amostras de escrita 5. Leitura do texto "Por que e como saber o que sabem os alunos?" 6.Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 30 1h15min 20 35 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Escolher, entre os textos indicados a seguir, aquele que considerar mais apropriado para ler para os professores. Ler para... ...se emocionar:Morte e vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto (Coletnea de Textos M1U4T1). ... conhecer: "Um eterno principiante",de Fernando Sabino/urea Lopes (Coletnea de Textos M1U4T2). ... se surpreender: "Aeroporto", de Carlos Drummond de Andrade (Coletnea de Textos M1U4T3).

Atividade 2
Rede de Idias Retomada do texto "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Antes de iniciar os encaminhamentos, recolher as perguntas feitas pelos professores sobre as atividades de alfabetizao (aquelas que sero apresentadas no programa de vdeo da Unidade 5), para organiz-las em blocos para uso em outro momento como, por exemplo, as que se referem escrita de listas, aquelas sobre a escrita de canes, e assim por diante. O texto "Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem atividades de escrita" (Coletnea de Textos M1U5T4) da Unidade 5 poder subsidi-lo para a futura discusso sobre essas atividades. O contedo do programa Escrever para Aprender tambm um recurso para isso.

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2. Explicar aos professores que a retomada do texto lido ser focada nas informaes sobre a hiptese de escrita pr-silbica. 3. Solicitar que socializem as informaes selecionadas e grifadas referentes hiptese de escrita pr-silbica. Se os professores no fizerem alguma indicao relevante, importante que o coordenador chame a ateno para isso e acrescente as informaes para o grupo. 4. Informar que, para saber mais sobre a hiptese de escrita pr-silbica, assistiro em seguida ao programa Construo da escrita: primeiros passos, da srie Processos de Aprendizagem.

Atividade 3
Exibio do programa Construo da escrita: primeiros passos ( 1 h 15 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
A criao de um programa de vdeo inteiramente dedicado escrita pr-silbica decorrncia de um fato que, ainda que no expresso em dados estatsticos, recorrente no cenrio das salas de alfabetizao de nosso pas: a maioria dos alunos que fracassam est entre aqueles que iniciaram o ano com escritas pr-silbicas, ou seja, sem fazer relao entre o que se escreve e os aspectos sonoros da fala. Fragmentos de alguns textos que tratam desse assunto com maior aprofundamento esto transcritos no documento "Alfabetizao e fracasso escolar" (Apontamentos/Anexo 1 - U4 pg. 143).

1. Informar aos professores a razo de um programa de vdeo dedicado inteiramente discusso da escrita pr-silbica. 2. Distribuir o texto "Existe vida inteligente no perodo pr-silbico?" (Coletnea de Textos, M1U4T4) e explicar aos professores que esse texto est vinculado s escritas apresentadas no programa A Construo da Escrita: Primeiros Passos. Solicitar que os professores faam uma leitura breve e silenciosa do texto e o tenham em mos durante a exibio do programa, para que possam relacionar o contedo deste com o texto. 3.Apresentar o programa de vdeo e realizar as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 2 - U4 pg. 147).

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Atividade 4
Retomada da ordenao inicial das amostras de escrita ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que, reunidos com os mesmos colegas com os quais fizeram a primeira ordenao das escritas, retomem seus registros; em seguida, que o grupo se junte a outro (resultando no mximo em oito pessoas). J no grupo maior, pedir que comparem as ordenaes feitas, discutam e negociem uma lista nica que expresse o consenso do novo grupo. Essa lista deve ser registrada na parte destinada segunda ordenao do quadro organizador. 2. Lembrar aos professores que, na prxima Unidade, faro o fechamento dessa discusso.

Atividade 5
Leitura do texto "Por que e como saber o que sabem os alunos?" ( 35 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Antecipar aos professores que, no Trabalho Pessoal deste Encontro, eles sero solicitados a realizar um diagnstico, a fim de identificar o que seus alunos sabem sobre a escrita. Com o objetivo de subsidiar o professor para essa tarefa, o tempo dessa atividade ser dedicado leitura do texto "Por que e como saber o que sabem os alunos?" (Coletnea de Textos, M1U4T5). 2. Distribuir o texto aos professores, orientando-os para que faam uma leitura individual e silenciosa. 3. Socializar as dvidas suscitadas pelo contedo do texto. importante que essas dvidas sejam sanadas no Encontro, na medida do possvel, para que o professor se sinta seguro para realizar o diagnstico com seus alunos. Por isso, o Coordenador deve se preparar previamente, estudando com ateno o texto e prevendo as possveis dvidas dos professores diante da tarefa proposta. O grau de informaes que possurem certamente reverter em favor da qualidade do diagnstico realizado.

Atividade 6
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Informar que, para o Trabalho Pessoal deste Encontro, os professores tero como tarefa planejar e realizar o diagnstico do que seus alunos sabem sobre a escrita. Para tanto, imprescindvel a leitura cuidadosa do texto "Por que e como saber o que sabem os alunos?". 2. Informar aos professores que, para o prximo Encontro, devero trazer as produes escritas que julgarem mais difceis de analisar.

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UNIDADE 4
Parte II

Construo da escrita: primeiros passos


Tempo previsto 3 horas

Na concepo tradicional de aprendizagem, no se apresenta a escrita como um objeto sobre o qual se pode atuar, um objeto que possvel modificar para tratar de compreend-lo, e sim como um objeto para ser contemplado e reproduzido fielmente (sonorizado fielmente e copiado com igual fidelidade). 1
Emilia Ferreiro

Objetivos
Apresentar e discutir escritas pr-silbicas. Possibilitar a compreenso de que h atos inteligentes por trs das estranhas escritas dos alunos que no sabem ler e escrever. Estimular os professores a observar de maneira investigativa as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um. Incentivar os professores a identificar os avanos, dificuldades e necessidades de aprendizagem de seus alunos. Relacionar os contedos estudados prtica pedaggica. Tematizar as possibilidades de compreender o que os alunos sabem sobre a escrita. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Hipteses de escrita pr-silbica. Anlise de escritas no-convencionais. Observao das possibilidades de interveno do professor em uma situao diagnstica. Implicaes pedaggicas dos contedos abordados na Unidade 4. Procedimentos para estudar textos expositivos. Procedimentos para fazer registros de forma organizada.
1 Com

todas as letras, So Paulo, Cortez Editora, 1992.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2. Rede de Idias Retomada da atividade diagnstica feita com os alunos para saber o que sabem sobre a escrita 3. Retomada final da ordenao das onze amostras de escrita 4. Contribuies trazidas pelo(s) Encontro(s) prtica pedaggica 5.Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 1h30 40 30 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Escolher um, entre os ttulos sugeridos abaixo, e ler para os professores. Ler para... ... refletir: "Direitos imprescritveis do leitor/O direito de no ler", de Daniel Pennac (Coletnea de Textos M1U4T6). ... se divertir: "Da utilidade dos animais", de Carlos Drummond de Andrade (Coletnea de Textos M1U4T7). ... se arrepiar: "Maria Angula", da tradio oral (Coletnea de Textos M1U4T8).

Atividade 2
Rede de Idias Retomada da atividade diagnstica feita com os alunos para saber o que sabem sobre a escrita ( 1 h 30 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
Para intervir durante o momento de socializao das escritas trazidas pelos professores, fundamental que o formador estude, alm dos textos j trabalhados nos Encontros anteriores, outros indicados no item "Para Saber Mais", que aprofundam as questes sobre o processo de construo do sistema alfabtico. Sugere-se preferencialmente, a leitura dos seguintes captulos: "A representao da linguagem e o processo de alfabetizao", do livro Reflexes sobre alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora e "Informao e assimilao", do livro Alfabetizao em processo, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora.

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1. Propor que, reunidos em pequenos grupos, os professores socializem as produes trazidas, a fim de realizarem uma anlise cuidadosa das escritas em questo. Convm sugerir que os professores tenham em mos os textos "Como se aprende a ler e escrever ou, prontido, um problema mal colocado" e "Por que e como saber o que sabem os alunos?" (textos j trabalhados nos Encontros anteriores), e que usem os mesmos como subsdio para as anlises. 2. Aps esse primeiro momento coletivo de anlise, solicitar que cada grupo selecione as escritas que considerarem mais difcil analisar e as transcreva na lousa ou em um cartaz, de forma visvel para todos. 3. Propor que tais produes sejam agora analisadas pelo grupo inteiro, sob a orientao do formador.

Atividade 3
Retomada final da ordenao das onze amostras de escrita ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar que um membro de cada grupo registre na lousa ou em um cartaz grande a ltima ordenao das escritas a que chegou no Encontro anterior, para que todos possam visualizar as semelhanas e diferenas entre elas. A partir da, dedicar um tempo maior para discutir as amostras que resultaram em posies divergentes nas listas. O texto "Ordenao das escritas", que contm a seqncia correta das amostras, tem a finalidade de subsidiar o formador para essa discusso. 2. Aps a discusso, anotar na lousa a ordenao final construda coletivamente e solicitar que os professores faam o mesmo em seus Cadernos de Registro, na terceira e ltima coluna do quadro (ordenao final).

Atividade 4
Contribuies trazidas pelo(s) Encontro(s) prtica pedaggica ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que essa atividade tem como finalidade ampliar a primeira lista de "Contribuies prtica pedaggica", trabalhada no Encontro referente Unidade 3 - Parte II, tendo agora como foco a escrita pr-silbica. 2. Propor que os professores, reunidos em duplas, elaborem duas ou mais contribuies trazidas ao trabalho pedaggico a partir do estudo do principal contedo dos ltimos Encontros a hiptese de escrita pr-silbica. 3. Socializar as contribuies levantadas pelos grupos (anot-las na lousa ou em um cartaz) e apresentar o texto "Contribuies prtica pedaggica 2" (Coletnea de Textos M1U4T9) para uma leitura atenta, a fim de ampliar a lista coletiva. A leitura desse texto pode ser feita em voz alta, pelo formador ou por um professor.

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4. Lembrar aos professores que o texto acima referido deve ser anexado no Caderno de Registro em local a ele destinado.

Atividade 5
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que refaam a atividade diagnstica somente com aqueles alunos cujas produes no possibilitaram uma anlise segura de sua hiptese de escrita e, a partir dos conhecimentos construdos e dos materiais de leitura disponveis, faam uma anlise cuidadosa dessas produes. 2. A segunda tarefa consiste em solicitar que os professores leiam os textos "Contribuies prtica pedaggica 1" e "Contribuies prtica pedaggica 2" e escrevam no Caderno de Registro qual aspecto consideram mais fcil e qual o mais difcil de incorporar ao seu trabalho com os alunos. Para tanto, sugere-se uma orientao do seguinte tipo:

Dentre todas as contribuies prtica pedaggica discutidas at o momento, considero


mais difcil incorporar ao meu trabalho pedaggico: mais fcil incorporar ao meu trabalho pedaggico:

3. Solicitar aos professores que tragam para o prximo Encontro os textos contendo as descries das atividades de alfabetizao e o diagnstico do que seus alunos sabem sobre a escrita.

PARA SABER MAIS


"Como descobrir o que as crianas conhecem sobre a escrita", entrevista com Regina Scarpa, revista Avisa L no 1, set./1999. So Paulo, Centro de Estudos e Informaes Crecheplan Tel./fax: (11) 3032.5411 3812.9561. "Evoluo da escrita", captulo do livro A psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro & Ana Teberosky, Editora Artes Mdicas. "A psicognese da escrita as pesquisas sul-americanas", captulo do livro Aprendizagem da linguagem escrita processos evolutivos e implicaes didticas, de Liliana Tolchinsky Landsmann, Editora tica. "Sobre o sistema", captulo do livro Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, Editora tica. "Idias infantis sobre a escrita", captulo do livro Escrever e ler, de Lus Maruny Curto, Maribel M. Morillo & Manuel M.Teixid, Editora Artes Mdicas.

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UNIDADE 5
Escrever para aprender
Tempo previsto 3 horas

O direito sade significa, entre outras coisas, o direito de todo indivduo a uma ateno mdica atualizada, de acordo com os avanos cientficos e tcnicos dessa rea profissional. O direito alfabetizao no pode significar menos do que isso. 1
Emilia Ferreiro

Objetivos
Discutir o fato de que os alunos podem e devem escrever, mesmo antes de estarem alfabetizados. Mostrar de que forma o ato de escrever coloca bons problemas para os alunos pensarem sobre a escrita. Evidenciar o quanto a produo dos alunos informa o professor sobre o que eles pensam e o que sabem sobre a escrita. Discutir que por trs da idia de que os analfabetos podem escrever e aprender com isso existe uma concepo de ensino e aprendizagem. Discutir a importncia do registro reflexivo no processo de formao dos professores. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Atividades de escrita para saber o que os alunos sabem. Atividades de escrita para favorecer a aprendizagem. Planejamento de situao didtica. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada. Procedimento para registrar de forma reflexiva o desenvolvimento de uma atividade.

Com todas as letras, de Emilia Ferreiro. So Paulo, Cortez Editora, 1992.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2. Exibio e discusso do programa de vdeo Escrever para Aprender 3. Planejamento de uma atividade para ser realizada com os alunos 4.Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 2h 40 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Selecionar um, entre os textos sugeridos abaixo, e ler para os professores. Ler para... ... saborear: "O primeiro beijo", de Clarice Lispector (Coletnea de Textos M1U5T1). ... apreciar: "O artista inconfessvel", de Joo Cabral de Melo Neto (Coletnea de Textos M1U5T2). ... brincar com as palavras: "500 anos de Brasil em versos de cordel", de Jos Francisco Borges (Coletnea de Textos M1U5T3).

Atividade 2
Exibio e discusso do programa Escrever para Aprender ( 2 horas) Importante
Escrever para Aprender um programa de vdeo que mostra situaes didticas de alfabetizao nas quais crianas e adultos que no sabem ler e escrever so convidados a escrever e interpretar seus escritos. Provavelmente, esse um contedo bastante esperado pelos professores participantes do Curso, j que se trata do primeiro programa de vdeo da srie Processos de Aprendizagem que traz situaes de sala de aula. O texto "Orientaes para o uso do programa Escrever para Aprender" (Apontamentos, Anexo 1 - U5, pg. 153) tem como finalidade subsidiar o formador para o encaminhamento dessa atividade.

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Proposta de Encaminhamento 1. Preparar o olhar dos professores para o que ser visto nesse programa de vdeo, antecipando os contedos e o objetivo do mesmo. Para isso, o formador pode utilizar as mesmas informaes contidas no texto citado acima. 2. Solicitar que os professores tenham em mos as descries das atividades de alfabetizao entregues na Unidade 3. Aqui, importante que o formador afixe um cartaz contendo as perguntas (dvidas) trazidas pelos professores sobre tais atividades e faa uma breve leitura, para que eles busquem respostas para essas perguntas nas situaes didticas que compem o programa. 3. Realizar as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 1 - U5, pg. 153). 4. Ao final da exibio do programa de vdeo, verificar junto aos professores quais perguntas sobre as atividades de alfabetizao foi possvel responder a partir do contedo do programa. Aquelas que ainda causarem dvidas devem ser respondidas pelo formador, baseado nos subsdios sugeridos nas Unidades anteriores. 5. Solicitar que, ao trmino das discusses, os professores anotem no Caderno de Registro uma sntese organizada das discusses, com um ttulo que seja representativo do contedo, como, por exemplo: "Sntese das discusses coletivas sobre o programa de vdeo Escrever para Aprender". Observao Se as discusses se prolongarem, o registro da sntese pode ser feito no Trabalho Pessoal.

Atividade 3
Planejamento de uma atividade para ser realizada com os alunos ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
Pela primeira vez neste Curso, os professores tero a tarefa de planejar uma situao didtica para realizar com seus alunos. provvel que necessitem de orientaes bem especficas para esse planejamento. Sendo assim, importante que o formador oferea contribuies para garantir que sejam contemplados aspectos como os listados abaixo: Agrupar alunos com hiptese de escrita pr-silbica com alunos com hiptese de escrita silbica, ou seja, reunir aqueles que j fazem uso do conhecimento de que a escrita representa a fala com aqueles que ainda no o fazem. Agrupar alunos com hiptese de escrita silbica com valor sonoro com aqueles que ainda no fazem uso do valor sonoro, ou com alunos com hiptese de escrita silbico-alfabtica. No caso de alfabetizao de jovens e adultos, propor textos adequados faixa etria. Antecipar boas perguntas/informaes para ajudar os alunos a pensar.

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1. Explicar aos professores que a prxima atividade implica uso dos conhecimentos adquiridos no decorrer dos Encontros, para tomar decises didticas. A proposta que, organizados em duplas, planejem a atividade "Escrita de msica", adequando-a s necessidades de aprendizagem de seus alunos. 2. Distribuir aos professores o texto "Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem atividades de escrita" (Coletnea de Textos M1U5T4) que tem como finalidade auxiliar os professores durante as decises sobre a atividade a ser planejada. Solicitar que leiam individualmente, grifando as informaes teis ao planejamento da atividade que pretendem realizar. 3. Distribuir o "Roteiro de planejamento" (Coletnea de Textos M1U5T5) no mesmo modelo das descries das atividades j lidas pelo grupo. Nele, os professores encontraro alguns itens j preenchidos como objetivos, procedimentos didticos, procedimentos dos alunos etc. , e dois deles para preencher nessa atividade: Agrupamentos a forma de organizar os alunos, para juntos realizarem a atividade proposta, considerando suas necessidades de aprendizagem. Interveno do professor decises tomadas antes de propor a atividade (materiais necessrios, escolha do texto mais adequado para a atividade, melhor maneira de explicar a proposta etc.) e decises que sero tomadas enquanto os alunos realizam a tarefa (as boas perguntas que ajudam o aluno a pensar, as sugestes de alternativas, as informaes teis etc.). 4. Propor aos professores o desafio de atender nesse planejamento aqueles alunos que, de acordo com a atividade diagnstica realizada, possuem menos conhecimentos em relao escrita. Para tanto, os professores devem ter em mos o diagnstico do que seus alunos que j sabem sobre a escrita. 5. Durante as discusses, caminhar pela sala e auxiliar todas as duplas.

Atividade 4
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor aos professores que realizem com seus alunos a atividade aqui planejada e que, depois disso, faam um relato reflexivo no Caderno de Registro, abordando os seguintes aspectos: As diferenas entre o que pensou durante o planejamento e o que de fato aconteceu ao realizar a atividade. As mudanas que faria em aspectos como os agrupamentos propostos, a interveno realizada, a escolha do texto proposto etc. 2. Ressaltar ao grupo que esse relato propiciar ao professor um momento para refletir sobre sua ao, no se restringindo ao ato de redigir uma descrio das aes ocorridas durante a atividade. Um registro reflexivo atinge seu objetivo maior quando o professor entra em

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contato com suas idias e passa a v-las com mais distanciamento. Se os professores no estiverem familiarizados com esse tipo de registro, leia alguns fragmentos de registros reflexivos para lhes oferecer um modelo (Apontamentos, Anexo 2 - U5, pg. 159). 3. Propor a leitura do texto "Evoluo da escrita de Maiara" (Coletnea de Textos, M1U5T6) que mostra a evoluo da escrita de Maiara, uma aluna de 1a srie, ao longo de seu processo de anlise sobre o funcionamento do sistema alfabtico de escrita.

PARA SABER MAIS


"Situaes didticas desenvolvidas na Escola Infantil e na Primeira Srie", captulo do livro Alfabetizao de crianas: construo e intercmbio, de Ana Maria Kaufman, Mirta Castedo, Lilia Teruggi & Claudia Molinari, Editora Artes Mdicas. "Ensinar a escrever", captulo do livro Alm da alfabetizao, organizado por Ana Teberosky & Liliana Tolchinsky, Editora tica. "Interao: o trabalho cooperativo" e "A tarefa do professor: ensinar a escrever e ler", captulos do livro Escrever e ler, vol. 1, de Lus M. Curto, Maribel M. Morillo & Manuel M. Teixid, Editora Artes Mdicas. "A organizao social da classe", captulo do livro A prtica educativa Como ensinar, de Antoni Zabala, Editora Artes Mdicas.

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UNIDADE 6
O que est escrito e o que se pode ler
Tempo previsto 3 horas

Na verdade os nicos livros que devem ser lidos para as crianas ou que elas devem ler so aqueles que realmente despertam interesse, que contm rimas e histrias fascinantes, e no a prosa desinteressante e artificial a que muitas so obrigadas a prestar ateno, como por exemplo, ler sobre um dia entediante na vida de 1 duas crianas fictcias ou ento ler frases do tipo "Vov viu a uva".
Frank Smith

Objetivos
Discutir as idias que as crianas possuem sobre a leitura antes de saber ler convencionalmente. Apresentar a evoluo das hipteses infantis sobre leitura. Tematizar as hipteses de leitura. Valorizar os conhecimentos que as crianas possuem sobre a leitura mesmo quando no esto alfabetizadas. Discutir a importncia do registro reflexivo para a formao do professor. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Hipteses de crianas no-leitoras sobre o que est escrito e o que se pode ler. Evoluo das hipteses infantis de leitura. Anlise das hipteses infantis de leitura. Valorizao dos conhecimentos infantis sobre a leitura. Importncia do registro reflexivo sobre uma atividade desenvolvida. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.
1

Leitura significativa, de Frank Smith. Porto Alegre, ARTMED, 1999.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias leitura de alguns registros reflexivos. 3. O que sabemos sobre as hipteses de leitura dos alunos no-alfabetizados. 4. Apresentao do Programa O que est escrito e o que se pode ler Parte 1. 5. Conhecendo as hipteses infantis sobre a leitura.. 6. Apresentao do Programa O que est escrito e o que se pode ler Parte 2. 7. Retomada das respostas dadas pelo grupo na atividade Entrevistando o Professor e sistematizao dos contedos abordados na Parte 1 do programa de vdeo. 8.Trabalho Pessoal Definio do que ler e leitura dos textos: "O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem"; e "O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto, como totalidade, e suas partes".

Tempo previsto
10 30 30 20 20 20 40

10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Escolher entre as sugestes abaixo o texto que ser lido para os professores. Ler para se emocionar: "taca", de Kavfis (Coletnea de Textos M1U6T1) refletir: "As longas colheres", tradio sufi (Coletnea de Textos M1U6T2) se divertir: "V caiu na piscina", de Carlos Drummond de Andrade (Coletnea de Textos M1U6T3)

Atividade 2
Rede de Idias Leitura de alguns registros reflexivos ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Convidar os professores a relatarem a experincia de fazer um registro reflexivo sobre o desenvolvimento da atividade de escrita proposta aos alunos. Perguntar:
"Como foi escrever sobre sua ao didtica? Quais as maiores dificuldades? Quais as vantagens?" etc.

2. Solicitar que alguns professores leiam seu registro reflexivo.

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3. Ler para os professores alguns fragmentos, previamente selecionados, do texto "A importncia e funo do registro escrito, da reflexo" de Madalena Freire Weffort. (Apontamentos/Anexo 1-U6 pg 161)

Atividade 3
O que sabemos sobre as hipteses de leitura de alunos no-alfabetizados? ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
Sugere-se que o formador estude os textos: "O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem" (Coletnea de Textos M1U6T4); e "O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto como totalidade e suas partes", (Coletnea de Textos M1U6T5). O contedo desta Unidade est alicerado nas questes abordadas por eles. 1. Explicar aos professores que este Encontro propiciar discusses a respeito do que as crianas pensam sobre o que a leitura antes de serem leitoras convencionais. Para que a discusso seja produtiva, faz-se necessrio conhecer o que os professores pensam a respeito do contedo que ser tratado. A atividade a seguir tem esse propsito. 2. Solicitar aos professores que, a partir da leitura do fragmento do texto "O que est escrito e o que se pode ler", respondam individualmente as trs questes propostas no item "Entrevistando o professor". (Coletnea de Textos M1U6T6) 3. Socializar as respostas dadas a cada questo e registrar as mais recorrentes na lousa ou num cartaz. 4. Dizer aos professores que o contedo das entrevistas somente ser retomado aps a discusso desencadeada pelo programa de vdeo a que assistiro em seguida.

Atividade 4
Apresentao do programa O que est escrito e o que se pode ler, Parte 1 ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que o programa de vdeo a ser exibido neste Encontro no reproduz uma situao de sala de aula. Apresenta uma srie de entrevistas, criada para mostrar o que as crianas pensam sobre o que est, ou no, grafado em um texto escrito, e o que se pode, ou no, ler nele. 2 . Apresentar o programa de vdeo, fazendo as pausas sugeridas. (Apontamentos/Anexo 2-U6 pg. 164)

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Atividade 5
Conhecendo as hipteses infantis sobre a leitura ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Escrever na lousa a seguinte frase: "No que diz respeito a hipteses de leitura, eu nunca havia me dado conta de que as crianas" 2. Pedir para os professores registrarem em seu Caderno a continuao da frase acima. 3. Socializar a complementao da frase.

Atividade 6
Apresentao do programa O que est escrito e o que se pode Ler, Parte 2 ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Apresentar a segunda parte do programa de vdeo, realizando as pausas sugeridas.

Atividade 7
Retomada das respostas dadas pelo grupo na atividade Entrevistando o professor e sistematizao dos contedos abordados no programa de vdeo ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar que os professores retomem as respostas mais recorrentes anotadas pelo formador durante a socializao da Atividade 3, a fim de ampli-las, reconstru-las ou confirm-las. O mesmo pode ser feito no registro individual, no Caderno. 2. Pedir para os professores registrarem no Caderno o que sabem agora sobre as hipteses de leitura dos alunos no-alfabetizados. O registro deve iniciar com um ttulo organizador, como por exemplo: "O que sei sobre as hipteses de leitura dos alunos no-alfabetizados".

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Atividade 8
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Informar aos professores que na prxima Unidade a discusso a respeito das questes que envolvem o processo de leitura ter continuidade. Para propiciar um debate proveitoso, que favorea a reflexo, propor aos professores que respondam questo: "O que ler?" A resposta deve ser anotada no Caderno de Registro. 2. Estudar os dois textos: "O que est escrito e o que se pode ler: a interpretao de um texto associado a uma imagem"; (Coletnea de Textos M1U6T4) e "O que est escrito e o que se pode ler: as relaes entre o texto, como totalidade, e suas partes" (Coletnea de Textos M1U6T5), seguindo a orientao do roteiro sugerido. (Coletnea de Textos M1U6T7).

PARA SABER MAIS


"A compreenso do sistema de escrita: construes originais da criana e informao especfica dos adultos", captulo do livro Reflexes sobre a alfabetizao, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora. "A interpretao da escrita antes da leitura convencional", captulo do livro Alfabetizao em processo, de Emilia Ferreiro, Cortez Editora. "Leitura sem imagem: a interpretao dos fragmentos de um texto", captulo do livro Psicognese da lngua escrita, de Emilia Ferreiro & Ana Teberosky, Editora Artes Mdicas. "As idias infantis sobre a leitura", captulo do livro Escrever e ler, vol. 1, de Lus Maruny Curto, Maribel M. Morillo & Manuel M.Teixid, Editora Artes Mdicas. "Como escrevem e lem as crianas antes de saber ler e escrever?", texto integrante do captulo 1 do livro Alfabetizao de crianas: construo e intercmbio, de Ana Maria Kaufman, Mirta Castedo, Lilia Teruggi & Claudia Molinari, Editora Artes Mdicas.

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UNIDADE 7
Parte I

Como ler sem saber ler


Tempo previsto 3 horas

Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequadas 1 para abord-los de forma a atender a essa necessidade.

Objetivos
Tematizar os processos envolvidos no ato de ler. Discutir como se d o processo de leitura e quais so as estratgias usadas pelo leitor. Esclarecer que ao lermos temos muitas hipteses a respeito do contedo do texto e que elas so construdas, em grande medida, a partir do nosso conhecimento prvio sobre o assunto tratado, bem como de nossa familiaridade com o gnero do texto. Mostrar que os procedimentos envolvidos na leitura so construdos no uso, medida que so mobilizados. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Processos envolvidos no ato de ler. O que ler. Anlise do processo de leitura. Estratgias de leitura: decodificao, inferncia, seleo, antecipao e verificao. Procedimentos de leitura de textos utilizados pelos alunos que ainda no sabem ler: ajuste da "leitura" de textos conhecidos escrita e combinao de estratgias de leitura. Conhecimento prvio que ajuda a ler (contedo do texto, gnero etc.). Anlise de atividades de leitura para alunos no-alfabetizados. Desenvolvimento da autonomia para analisar situaes didticas de leitura. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.
1

Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1997.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2. Rede de Idias Discusso das concepes pessoais de leitura 3. Levantamento dos conhecimentos necessrios para a compreenso do programa O que acontece quando lemos 4. Apresentao e discusso do programa de vdeo O que acontece quando lemos 5.Vivncia de algumas estratgias de leitura: "Caso de secretria" e "Um jornal melhor que uma revista" 6. Apresentao de um trecho do programa Como ler sem saber ler 7. Retomada das definies sobre o que ler 8.Trabalho Pessoal Leitura do texto "Consideraes sobre as atividades do programa Ler para Aprender"

Tempo previsto
15 30 30 20 40 20 15 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada do texto "A linha mgica" ( 15 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Informar ao grupo que o texto escolhido "A linha mgica" (Coletnea de Textos M1U7T1), uma lenda francesa que ser lida em duas partes: a primeira, neste Encontro; a segunda, no prximo. Por isso, importante que o formador leia todo o texto com antecedncia e selecione o ponto mais adequado para interromper a leitura. Observao Se preferir, o formador pode optar por outro texto da Coletnea.

Atividade 2
Rede de Idias Retomada das reflexes sobre o que ler ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que consultem o Caderno de Registro e retomem suas anotaes sobre o que ler, realizadas no Trabalho Pessoal da Unidade 6. 2. Dividir o grupo em pequenos subgrupos. 3. Pedir para que compartilhem a concepo pessoal sobre o que ler, a partir de suas anotaes. 4. Solicitar que analisem e verifiquem quais as coincidncias e quais as divergncias entre as concepes. 5. Solicitar que registrem em um cartaz a definio dada pelo grupo para "o que ler".

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6. Expor as concluses de cada grupo. Essas anotaes sero retomadas no final do Encontro.

Importante
Essa discusso interessante, pois muitos professores acreditam que ler decodificar e que, fazendo isto com ateno, os alunos compreendero o que lem. Muitas vezes, essa concepo no chegou a ser explicitada, mas acaba se manifestando quando o assunto discutido.

Atividade 3
Levantamento dos conhecimentos necessrios para a compreenso do programa de vdeo O que acontece quando lemos, que ser exibido a ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento

Importante
fundamental que o formador leia o texto "Leitura para alm dos olhos", (Apontamentos / Anexo 1- U7, pg. 167), no qual as situaes abaixo apresentadas so fundamentadas e aprofundadas.

1. Iniciar a atividade propondo a seguinte reflexo:Voc j pensou no que acontece quando lemos? 2. Apresentar em uma tira grande ou no retroprojetor a seguinte escrita: (Apontamentos/ Anexo 2 - U7 pg.185)

RUA MRl0, 2l0

3. Perguntar ao grupo: "O que vocs esto vendo?". 4. Chamar a ateno para a grafia usada para escrever as letras I e O, igual escrita dos dgitos 1 e 0. 5. Perguntar: "A informao visual no a mesma? Por que nosso crebro no teve dificuldade em identificar a diferena?". 6. Registrar as observaes dos professores. 7. Apresentar a seguinte escrita em uma tira, ou no retroprojetor, durante aproximadamente 3 segundos:

J K L O M N P RA D E S G H I L U O M BA X C R E

8. Perguntar: "Quantas letras vocs conseguiram ler?". 9. Registrar as respostas na lousa ou em um cartaz.

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10. Apresentar a seguinte escrita em uma tira, ou no retroprojetor, durante aproximadamente 3 segundos: LIMPAR COLA CAVALO NOITE ALGUM 11. Pedir para que os professores observem e perguntar: "Quantas palavras vocs conseguiram ler?". 12. Registrar as respostas. 13. Apresentar a seguinte escrita em uma tira, ou no retroprojetor, durante aproximadamente 3 segundos: A CHUVA IMPORTANTE PARA A VIDA 14. Pedir para que os professores observem e perguntar: "Quantas palavras vocs conseguiram ver?". 15. Registrar as respostas. 16. Retomar as respostas dadas aps a apresentao de cada tira e perguntar: "O que determinou nossa possibilidade de ver, j que a quantidade de informao e o tempo para processar cada uma delas foi o mesmo?"

Atividade 4
Apresentao e discusso do programa O que acontece quando lemos ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que o programa de vdeo que assistiro a seguir ajudar a compreender os processos envolvidos em cada uma das situaes vivenciadas na Atividade 3 e que, no final do programa, retomaro essas questes. 2 . Apresentar o programa O que acontece quando lemos, dizendo que ele tem como objetivo ajudar a compreender a relao entre as estratgias de leitura e o planejamento de atividades de alfabetizao.

Importante
Sugere-se que, antes da apresentao, o formador exponha aos professores os principais contedos abordados: O que ler: a relao entre o que o olho v e o que "o crebro sabe". Descobertas que a cincia j fez sobre o assunto.

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Fatores que interferem na fluncia da leitura. Relao entre o texto impresso (informao diante dos olhos) e o conhecimento que o leitor possui (conhecimento por trs dos olhos). Papel do significado para o processo de leitura. Conhecimentos prvios que ajudam a ler: a respeito do contedo do texto, do gnero e da lngua. O que leva as crianas a lerem cedo. Leitura como resposta a uma necessidade pessoal. Diferentes objetivos, tipos de leitura e formas de ler. O que so as estratgias de leitura: decodificao, seleo, antecipao, inferncia e checagem. possvel ler quando ainda no se sabe ler tudo. Para esse programa de vdeo no esto sugeridas pausas, o que no impede que o formador proponha algumas, se julgar necessrio e produtivo.

3. Retomar as situaes iniciais, discutindo com os professores se o programa de vdeo esclareceu as questes levantadas anteriormente.Vale a pena lembrar que o subsdio sugerido ao formador para essa discusso a leitura do texto "Leitura para alm dos olhos".

Atividade 5
Vivncia de diferentes estratgias de leitura. ( 40 min) Importante
Essa atividade muito importante, porque possibilita aos professores tomar conscincia do seu prprio processo de leitura e compreenso de textos, ajudando-os a tambm entender melhor o que acontece com os alunos no processo de aprendizagem inicial de leitura e os procedimentos que tornam possvel "ler sem saber ler" e aprender a ler lendo textos. Sugere-se a apresentao e discusso dos textos abaixo na ordem proposta; no entanto, se o formador considerar mais apropriada uma outra seqncia, isso perfeitamente possvel. Os objetivos das atividades no devem ser explicitados antes de sua realizao.

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5.1.Texto: "Caso de secretria" (Apontamentos/Anexo 3 - U7 pg. 187)


Proposta de Encaminhamento

Importante
Os professores no devem receber cpia desse texto. As barras que aparecem no texto indicam as pausas sugeridas na leitura.

1. Dizer aos professores que eles vivenciaro algumas situaes que vo ajudar a compreender um pouco mais os processos envolvidos na leitura. 2. Informar que o texto se chama "Caso de secretria". Em seguida, perguntar: "Do que vocs acham que ele vai tratar? O autor Carlos Drummond de Andrade.Vocs o conhecem?" 3. Ouvir as opinies dos professores, e, se possvel, registr-las na lousa ou em um cartaz. 4. Iniciar a leitura do texto em voz alta. Fazer as pausas indicadas, perguntando aos professores o que imaginam que vir a seguir. Eles devem ser convidados a falar sobre suas impresses, suas suposies... 5. Comentar que utilizamos as estratgias de leitura mesmo sem ter conscincia disso, e que essa atividade tem a finalidade de torn-las evidentes.

Importante
O formador deve preparar sua leitura com antecedncia e planejar as interrupes que julgar mais adequadas no sentido de envolver os professores. As barras encontradas no texto so sugestes de pausas, que correspondem s perguntas relacionadas logo abaixo do texto. O importante criar suspense, levando o grupo a explicitar suas antecipaes e inferncias. Isso permitir que percebam que utilizamos estratgias desse tipo durante a leitura. Durante a leitura, no se deve dar pistas ou fazer perguntas que possam sugerir aos professores que a festa foi planejada pela secretria, juntamente com a famlia do executivo. O que se pretende lev-los a perceber que, ao lermos, mobilizamos muitas de nossas expectativas a respeito de como o texto se organiza, atribumos sentido ao que lemos, fazemos suposies e dedues nem sempre apropriadas. Por isso, muitas vezes difcil que o leitor saiba dizer se determinada informao est no texto de fato, ou se uma inferncia que ele construiu durante a leitura. Por exemplo: muitos podero afirmar que as flores foram deixadas pela secretria mas esta uma inferncia, pois o texto no explicita esse fato.

5.2 Texto: "Um jornal melhor que uma revista" (Coletnea de Textos M1U7T2)

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Proposta de Encaminhamento

Importante
O objetivo principal dessa atividade ajudar os professores a perceber que possvel localizar respostas mesmo que no haja compreenso do texto lido, e que quanto maior for a possibilidade de o leitor acionar seus conhecimentos prvios, maiores sero suas possibilidades de entender o que l. 1. Entregar o texto aos professores, para lerem silenciosamente. 2. Solicitar que cada participante d um ttulo ao texto. Se possvel, anotar na lousa os ttulos sugeridos. 3. Fazer as perguntas abaixo, pedindo para responderem oralmente: O que melhor do que a revista? Quem pode ach-lo divertido? O que pode causar problemas? Que cuidados se deve tomar? Como se pode perd-lo?

4. Perguntar do que trata o texto.

Importante
bem provvel que o formador encontre uma diversidade de respostas: no incomum, por exemplo, algum dizer que se trata de um texto filosfico. Se nenhum participante reconhecer que se trata de um texto a respeito de uma pipa "brinquedo que consiste em uma armao de varetas de bambu, ou de madeira leve, coberta de papel fino, e que, por meio de uma linha, se empina, mantendo-se no ar, tambm conhecida como quadrado, papagaio, arraia, pandorga, cafifa"2 , o formador informa ao grupo o nome do texto: "Empinar pipa". L o texto em voz alta e pergunta aos participantes: "Com essa informao o texto passa a fazer sentido?" Ressaltar que: A relao com o texto completamente diferente na primeira e na segunda leitura. Uma nica informao o ttulo do texto torna claro o que at ento era incompreensvel. Quando acionamos nosso conhecimento prvio sobre o assunto, a leitura se torna muito mais eficiente, pois podemos atribuir sentido ao que lemos. Com os alunos ocorre o mesmo; por isso, importante acionar, ou "criar", conhecimentos prvios antes de eles lerem certos textos. Por exemplo: falar o assunto do texto, relacion-lo com outros j lidos, fazer referncias ao autor (estilo, tema ou gnero preferido) etc. Quanto maior for o conhecimento de mundo do leitor, melhores possibilidades ele ter de atribuir significado aos textos que l.
2

Dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda

87

Atividade 6
Apresentao de um trecho do programa de vdeo Como ler sem saber ler ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que o programa de vdeo que ser exibido ajudar a compreender como as mesmas estratgias de leitura utilizadas por um leitor competente tambm so utilizadas pelos alunos que esto aprendendo a ler. 2. Apresentar o programa Como ler sem saber ler, explicando que seu objetivo ajudar a compreender a relao entre a possibilidade de utilizar diferentes estratgias de leitura e de se alfabetizar atravs de textos. Sugere-se que antes da apresentao sejam explicitados os principais contedos abordados; eles esto expostos, juntamente com as pausas, no texto "Orientaes para o uso do programa Como ler sem saber ler". (Apontamentos/Anexo 4-U7, pg. 189) 3. Assistir primeira parte do programa de vdeo, que vai do incio at o trecho em que a professora Rosa afirma que a alfabetizao com as cartilhas no tem garantido a formao de alunos-leitores e recebe a resposta de Telma Weisz. Realizar as pausas sugeridas at essa parte.

Atividade 7
Retomada das definies sobre o que ler ( 15 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar que os professores retomem a definio elaborada por seu grupo e a registrem no seu Caderno, fazendo acrscimos e ou modificaes, com base nas discusses desenvolvidas neste Encontro.

Importante
No final do prximo Encontro, os professores devero rever suas anotaes, e o grupo ir elaborar uma definio que resuma as discusses desenvolvidas nos trs ltimos Encontros.

Atividade 8
Trabalho Pessoal Leitura do texto "Consideraes sobre as atividades do programa Ler para aprender" ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Distribuir o texto "Consideraes sobre as atividades do programa Ler para aprender"

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(Coletnea de Textos M1U7T3), pedindo para os professores lerem e anotarem as dvidas que teriam para pr em prtica essas atividades.

Importante
Ao receber as dvidas, o formador dever classific-las por tipo de atividade e por questes gerais. Esse material ser usado na Rede de Idias da Unidade 8. A essa altura, como j tero reunido mais informaes, os professores podero resolv-las. Caber ao formador analisar as respostas e problematiz-las. Ser til estudar com antecedncia o texto "Questes sobre as atividades de leitura para alunos no-alfabetizados" (Apontamentos/ Anexo 5 - U7 pg. 192).

89

90

UNIDADE 7
Parte II

Como ler sem saber ler


Tempo previsto 3 horas

Ler resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre 1 o que mais gostou e raramente se l em voz alta.

Objetivos
Tematizar os processos envolvidos no ato de ler. Discutir como se d o processo de leitura e quais so as estratgias usadas pelo leitor. Esclarecer que ao lermos, temos muitas hipteses a respeito do contedo do texto e que elas so construdas, em grande medida, a partir dos nossos conhecimentos prvios sobre o assunto tratado e da nossa familiaridade com o gnero do texto. Mostrar que os procedimentos envolvidos na leitura so construdos no uso, medida que so mobilizados. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Processos envolvidos no ato de ler. O que ler. Anlise do prprio processo de leitura. Estratgias de leitura: decodificao, inferncia, seleo, antecipao e verificao. Procedimentos de leitura de textos utilizados pelos alunos que ainda no sabem ler: ajuste da "leitura" de textos conhecidos escrita e combinao de estratgias de leitura. Conhecimento prvio que ajuda a ler (contedo do texto, gnero etc.). Anlise de atividades de leitura para alunos no-alfabetizados. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.
1 Parmetros

Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1997.

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Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada 2.Vivncia de algumas estratgias de leitura: Texto lacunado "Cabo-de-guerra" e textos em alemo embalagem de chocolate, receita de macarro e msica. 3. Apresentao do programa de vdeo Como ler sem saber ler, Parte 2. 4. Leitura silenciosa e discusso do texto "Alfabetizao". 5. Apresentao do programa Como ler sem saber ler, Parte 3. 6.Trabalho Pessoal Leitura do texto: "Para ensinar a ler". Resposta s questes de Verdadeiro ou Falso.

Tempo previsto
15 40 20 40 50 15

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 15 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Realizar a leitura da segunda parte do texto "A linha mgica".

Atividade 2
Vivncia de algumas estratgias de leitura ( 40 min) 2.1.Texto: "Cabo de guerra" (Coletnea de Textos M1U7T4)
Proposta de Encaminhamento

Importante
O objetivo principal dessa atividade fazer o professor perceber que no usamos toda a informao grfica contida no texto, e que o conhecimento do tipo de texto possibilita usar com eficincia as estratgias de antecipao e inferncia.

1. Distribuir o texto "Cabo-de-guerra" impresso para todos (recomendando que no preencham as lacunas), ou apresent-lo em retroprojetor. 2. Dizer aos participantes para lerem o texto silenciosamente. 3. Propor que respondam oralmente s seguintes questes:

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Foi possvel ler o texto? Por qu, e como, possvel ler um texto mesmo que faltem slabas?

Importante
O formador deve ressaltar que: Um bom leitor no utiliza toda a informao grfica contida no texto, pois isso "congestionaria" o seu sistema perceptivo, tornando a leitura lenta. O fato de termos familiaridade com esse tipo de texto (instrues para a realizao de uma brincadeira), nos permite recorrer a estratgias adequadas de antecipao, inferncia, seleo e checagem. Um bom leitor aquele que decodifica, antecipa, infere, seleciona e checa com eficcia.

2.2 Texto em alemo (Coletnea de Textos M1U7T5 ou M1U7T6)


Proposta de Encaminhamento

Importante
O objetivo principal dessa atividade fazer o professor perceber que possvel ler antes de saber decodificar todas as palavras, que ler atribuir significado, e que a relao de quem no alfabetizado com a lngua materna parecida com a nossa relao com um idioma que no conhecemos. O formador poder escolher, dentre os textos sugeridos, aquele que julgar mais apropriado a seu grupo. No se deve informar em que idioma os textos esto escritos. A traduo dos textos encontra-se no Apontamento / Anexo 6 - U7 pg. 199.

1. Entregar o texto selecionado e pedir para que os professores o leiam, em duplas ou trios. fundamental reforar que a tarefa deve ser desenvolvida em parceria. Alguns professores, antes mesmo de tentar, dizem que no possvel ler. Se isso ocorrer, o formador deve incentiv-los a buscar pistas e tentar ler. 2. Perguntar aos professores o que descobriram e socializar as respostas. Se necessrio, o formador pode orientar a discusso coletiva, perguntando: De que gnero este texto? Sobre o que fala o texto? Que palavras vocs reconhecem? 3. Perguntar: O grupo conseguiu ler o texto? Seria possvel saber do que trata o texto, mesmo sem ter certeza sobre o significado de todas as palavras?

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Importante
fundamental ressaltar alguns pontos: Juntos conseguimos saber/aprender mais do que sozinhos (para depois relacionar com o trabalho junto aos alunos). Ler atribuir significado. A decodificao uma importante estratgia, mas no a nica. Na leitura desse texto, nossas inferncias se basearam na disposio grfica e no conhecimento de algumas palavras com escrita semelhante do portugus ou do ingls, que nos so mais familiares. No se trata de ensinar aos alunos as estratgias de leitura, da forma como foram vivenciadas nessa situao de formao. "O conhecimento implcito da leitura adquirido pelos leitores experientes desenvolvido atravs da leitura e no da prtica de exerccios"2. Os alunos aprendero essas estratgias e faro uso delas medida que interagirem com a leitura e a escrita. O papel do formador, assim como o dos professores quando trabalham com leitura noconvencional, socializar as respostas, para que o grupo todo possa aproveitar as diferentes descobertas. O trabalho pedaggico com textos conhecidos de memria pelos alunos fundamental, pois, assim como ns, eles podem fazer antecipaes e inferncias (estratgias utilizadas por todo leitor competente) desde o incio da aprendizagem da leitura.

Atividade 3
Exibio e discusso do programa Como ler sem saber ler, Parte 2 ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Informar aos professores que assistiro Parte 2 do programa Como ler sem saber ler. 2. Explicitar novamente os principais contedos abordados no programa. 3. Assistir Parte 2 do programa de vdeo at o trecho em que a professora Rosa pergunta: "Como os alunos fazem uso das estratgias para aprender a ler?".

Frank Smith in Leitura significativa, Porto Alegre, ARTMED, 1999.

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Atividade 4
Leitura silenciosa e discusso do texto "Alfabetizao" ( 40 min) Importante
Esse texto possibilita a compreenso dos procedimentos que permitem ler sem saber ler e, conseqentemente, aprender a ler lendo. Quanto mais os professores tiverem clareza dessa questo, melhor podero entender a lgica das atividades propostas nas Unidades 7 e 8 do Mdulo 1. Proposta de Encaminhamento 1. Entregar o texto "Alfabetizao" (Coletnea de Textos M1U7T7) e pedir para que leiam silenciosamente, buscando resposta para a seguinte questo: "Como possvel que os alunos no-alfabetizados realizem atividades de leitura?" Anotar a pergunta e a resposta no Caderno de Registro. 2. Socializar as reflexes dos professores. 3. Retomar as definies de leitura trabalhadas no Encontro anterior. A partir das anotaes pessoais e das snteses do grupo, elaborar uma definio coletiva sobre o que ler. Registr-la no Caderno de Registro.

Atividade 5
Apresentao e discusso do programa Como ler sem saber ler, Parte 3 (+ 50 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicitar aos professores que: O que vo assistir e discutir so algumas situaes didticas (atividades e interveno do professor) orientadas pelo princpio de que se aprende a ler, lendo. Esse tipo de situao de aprendizagem ajuda os alunos a aprenderem mais rpido. Para entender como as atividades so realizadas, preciso ter em mente os procedimentos utilizados para ler quando ainda no se sabe, tratados no texto "Alfabetizao", e tambm a formao dos agrupamentos, a partir dos conhecimentos do professor a respeito do que pensam as crianas sobre a escrita. 2. Assistir ao programa, realizando as pausas sugeridas.

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Atividade 6
Trabalho Pessoal Leitura do texto "Para ensinar a ler", ( 15 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores leiam o texto "Para ensinar a ler" (Coletnea de Textos M1U7T8).

Importante
Sugere-se que o formador comente o texto antes de apresent-lo aos professores. Esse texto uma sntese do que foi discutido durante os dois Encontros; ele organiza os contedos fundamentais, para que um professor compreenda os processos envolvidos na leitura e possa planejar boas intervenes didticas considerando esses conhecimentos.

2. Propor que a partir da leitura do texto "Para ensinar a ler" os professores coloquem (V) verdadeiro ou (F) falso nas afirmaes sobre a leitura3 encontradas no texto "Verdadeiro ou Falso?" (Coletnea de Textos M1U7T9).

PARA SABER MAIS


"Leitura para alm dos olhos", captulo do livro Leitura significativa, de Frank Smith, Editora Artes Mdicas. "O papel do professor", captulo 11 do livro Leitura significativa, de Frank Smith, Editora Artes Mdicas.

Afirmaes elaboradas por Josete Jollibert para contrapor diferentes concepes a respeito do que ler.

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UNIDADE 8
Ler para aprender
Tempo previsto 3 horas

Para aprender a ler preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs 1 e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.

Objetivos
Aprofundar a discusso sobre os procedimentos possveis e/ou necessrios para ler quando no se sabe ler. Mostrar aos professores que por meio de atividades que pem em uso esses procedimentos possvel aprender mais rapidamente a ler e escrever. Propiciar a reflexo sobre como os critrios de agrupamentos podem contribuir para aprendizagem dos alunos. Mostrar que quando se agrupa os alunos adequadamente eles trabalham bem e isso permite que o professor atenda mais apropriadamente os grupo que requerem maior ajuda pedaggica. Mostrar como a utilizao de atividades socialmente consideradas como passatempo na alfabetizao no significa que as situaes ldicas sejam necessrias para aprender a ler e escrever. Relacionar os contedos estudados prtica pedaggica. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Procedimentos possveis e/ou necessrios para ler quando no se sabe (ajuste do que se sabe de cor com o que est escrito e combinao de estratgias de decodificao, seleo, antecipao e verificao).
1 Parmetros

Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Secretaria de Educao Fundamental, Braslia, 1997.

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Diferentes situaes didticas que demandam o uso dos procedimentos de leitura para quem ainda no sabe ler e escrever convencionalmente. Diferentes critrios de formao de grupos. A natureza reflexiva das situaes de leitura propostas. Planejamento de situaes didticas de leitura para alunos no-alfabticos. Anlise de situaes didticas. Implicaes pedaggicas dos contedos abordados nas Unidades 6, 7 e 8. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.

Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias discusso das dvidas sobre as atividades de alfabetizao. 3. Atividade de ampliao de conhecimentos: assistir ao programa Ler para Aprender. 4. Atividade de sistematizao de conhecimentos retomada das respostas dadas s questes de alfabetizao, para ampli-las ou alter-las. 5. Retomada da recomendao feita professora na Unidade 2. 6. Trabalho Pessoal planejamento e desenvolvimento de uma atividade de leitura em sala de aula e leitura de textos complementares.

Tempo previsto
10 30 60 50 20 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Entre os textos indicados, escolher o que considerar mais apropriado e ler para o grupo de professores. Ler para... ... se divertir: "Lixo", de Lus Fernando Verssimo (Coletnea de Textos M1U8T1). ... se divertir: "Colhendo os frutos da glria", de Joo Ubaldo Ribeiro (Coletnea de Textos M1U8T2). ... conhecer melhor: "Zumbi" (Coletnea de Textos M1U8T3).

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Atividade 2
Rede de Idias Leitura das questes que envolvem dvidas, elaboradas no Trabalho Pessoal da Unidade 7 (Parte I), a partir do estudo das atividades do programa Ler para aprender ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. O formador deve apresentar as dvidas levantadas pelo grupo por escrito, distribuir aos professores e solicitar que anexem no Caderno de Registro. 2. Atribuir a cada grupo um tipo de atividade, de acordo com as dvidas levantadas pelos professores no Encontro anterior. 3. Pedir para responderem s perguntas, com base nos conhecimentos que possuem agora, e registrar as respostas no Caderno.

Importante
O formador dever estar com as dvidas recebidas no Encontro anterior j organizadas e classificadas, como, por exemplo: questes gerais, questes relacionadas aos tipos especficos de atividade. O texto "Questes sobre as atividades de leitura para alunos no-alfabetizados", apresentado na Unidade anterior, poder ser utilizado como subsdio para essa discusso.

Atividade 3
Apresentao e discusso do programa Ler para aprender ( 1 h)
Proposta de Encaminhamento 1. Utilizar como referncia os procedimentos sugeridos no texto "Orientaes para o uso do programa Ler para aprender" (Apontamento/Anexo 1 - U8 pg. 201).

Atividade 4
Discusso e ampliao das respostas elaboradas pelos grupos sobre as atividades de leitura ( 50 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Pedir aos professores que revejam as respostas dadas, baseando-se na apresentao das atividades e em suas reflexes a respeito da questo. 2. Expor as concluses dos grupos.

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3. Anotar num cartaz ou numa lousa as concluses de cada grupo. 4. Solicitar que os professores anotem as concluses no Caderno de Registro.

Importante
O formador dever intervir apenas se houver divergncias, ou se for preciso ampliar ou reformular as idias iniciais. Para encaminhar essa atividade, fundamental que o formador leia as orientaes para realizao das atividades.

Atividade 5
Retomada da anlise do texto "Recomendaes a uma professora iniciante", realizada na Unidade 2 ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores retomem o texto "Recomendaes a uma professora iniciante" (Coletnea de Textos M1U2T4), bem como as recomendaes feitas coletivamente. A partir dos conhecimentos construdos ao longo das Unidades at aqui desenvolvidas, podero ampliar ou modificar o que foi elaborado. 2. Anotar no Caderno de Registro a nova recomendao elaborada.

Atividade 6
Trabalho Pessoal Planejamento e desenvolvimento de uma atividade de leitura em sala de aula ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Apresentar aos professores a proposta para o planejamento de uma atividade de leitura (Coletnea de Textos M1U8T4) e explicar que fundamental a leitura dos textos "Contribuies prtica pedaggica 3" (Coletnea de Textos M1U8T5) e "Aspectos que determinam uma boa situao de aprendizagem atividades de leitura" (Coletnea de Textos M1U8T6) para subsidiar o planejamento dessa atividade.

PARA SABER MAIS


"Ler quando no se sabe", de Rosa Maria Antunes de Barros, in Cadernos da TV Escola Portugus. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao a Distncia, Braslia, 1999. "Para compreender antes da leitura", captulo 5 do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol, Editora ARTMED.

100

UNIDADE 9
Parte I

Alfabetizao e contextos letrados


Tempo previsto 3 horas

No h melhor maneira de abrir o apetite de um leitor do que lhe dar a farejar uma orgia de leitura1
Daniel Pennac

Objetivos
Contextualizar os contedos de alfabetizao no conjunto das prticas de ensino da lngua portuguesa. Mostrar aos professores que a criana chega escola com alguns conhecimentos sobre a funo da escrita, decorrentes de sua participao em prticas de leitura e escrita presentes no contexto social. Enfatizar que por meio da leitura (mesmo que escutada) se aprende a linguagem utilizada nos textos escritos, e que essa uma condio para produzir textos de qualidade. Conscientizar os professores da importncia da leitura diria para os alunos. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Definio de alfabetizao e letramento. As prticas sociais de leitura e escrita dentro e fora da escola. A importncia da leitura na formao de leitores e escritores competentes. Definio de ambiente alfabetizador. Anlise de produes de textos. Propostas didticas de alfabetizao. Procedimentos necessrios para estudar textos expositivos. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.
1

Como um ramance. Rio de Janeiro, Rocco, 1997.

101

Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias Retomada do texto "Contribuies prtica pedaggica 3" e das discusses sobre leitura. 3. Discusso da finalidade do ato de ler e escrever em nosso cotidiano e de sua relao com o ensino da leitura e da escrita na escola. 4. Apresentao do Programa Alfabetizao e Contextos Letrados. 5. Discusso sobre a relao entre estar alfabetizado e saber produzir textos. 6.Trabalho Pessoal.

Tempo previsto
10 30 30 1h10 min 30 10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Ler o texto selecionado, entre os sugeridos. Ler para... ... refletir: "Concertos de leitura", de Rubem Alves (Coletnea de Textos M1U9T1) ... conhecer melhor: "Isadora Duncan", (Coletnea de Textos M1U9T2) ... apreciar: "Felicidade clandestina", de Clarice Lispector (Coletnea de Textos M1U9T3)

Atividade 2
Rede de Idias Retomada do texto "Contribuies prtica pedaggica 3" e das discusses sobre leitura ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores respondam oralmente seguinte questo:
A partir do texto Contribuies prtica pedaggica 3, e das discusses sobre leitura, que tipo de atividade precisaria ser incorporado (ou potencializado) em seu trabalho, para que seus alunos aprendam a ler de forma mais significativa?"

2. Se julgar pertinente, propor aos professores uma segunda pergunta: "E que tipo de atividade acham necessrio retirar da rotina de trabalho?"

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Atividade 3
Discusso sobre a finalidade do ato de ler e escrever em nosso cotidiano e de sua relao com o ensino da leitura e da escrita na escola ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que, individualmente, faam uma lista de situaes de seu cotidiano em que estejam presentes atos de leitura e escrita, como, por exemplo: ler uma receita para fazer um bolo, estudar, tomar um nibus, escrever uma carta, ler um jornal, consultar a lista telefnica, ler o nome de uma rua etc. 2. Socializar as respostas de forma breve, enfatizando a finalidade do ato de ler e/ou escrever em cada uma das situaes relatadas. O formador pode propor questes do tipo: "Na situao de leitura de jornal, qual a finalidade dessa leitura? E quando fazemos uma lista de compras para levar ao supermercado? Quando escrevemos uma carta, qual nosso objetivo?"

Importante
Nesse momento de socializao, o formador precisa tornar evidente para os professores que lemos e escrevemos movidos por uma finalidade. Lemos para: obter informaes; seguir instrues; nos divertirmos; estudar; nos distrairmos. Escrevemos para: fixar na memria; informar; nos comunicarmos a distncia; organizar nosso pensamento; aprender a escrever...

3. Em seguida, propor aos professores que, em pequenos grupos, discutam a relao da lista de situaes de escrita e leitura do cotidiano, e das reflexes decorrentes dela, com a seguinte afirmao:
"Dentro da escola, a linguagem escrita despida da sua funo social." 2

4. Propor a socializao das discusses e registrar as consideraes mais relevantes na lousa ou em um cartaz.

Atividade 4
Apresentao e discusso do programa Alfabetizao e contextos letrados ( 1h10)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar aos professores que o programa a ser exibido, que trata de questes ligadas alfabetizao e ao letramento, tem como finalidade responder perguntas do tipo: O que alfabetizao? O que
2

Compreenso da leitura e expresso escrita, de Alicia P. Pizani, Magali M. de Pimentel & Dlia Lerner. Porto Alegre, ARTMED, 1998.

103

letramento? O que caracteriza um ambiente alfabetizador de fato? Quais situaes a escola deve garantir para formar leitores e escritores competentes? 2. Realizar as pausas sugeridas (Apontamentos/Anexo 1- U9, Pg. 207)

Atividade 5
Discusso sobre a relao entre estar alfabetizado e saber produzir textos ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar que, reunidos em pequenos grupos, os professores respondam s seguintes questes:
possvel produzir textos sem estar alfabetizado? Quando isso acontece? possvel estar alfabetizado e no saber produzir textos? Por que isso acontece?

2. Socializar as respostas e anotar na lousa, ou em um cartaz. Explicar aos professores que a discusso em torno dessas questes no se encerrar nesse Encontro; e que no Trabalho Pessoal encontraro um texto til para ajud-los a refletir um pouco mais sobre as questes propostas.

Atividade 6
Trabalho pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor a leitura do texto "Alfabetizao e ensino da lngua" (Coletnea de Textos M1U9T4), com a finalidade de ampliar ou modificar as respostas dadas s questes propostas na Atividade 5. Orientar os professores para que copiem as questes e anotem as respostas no Caderno de Registro. 2. Pedir aos professores para, durante a leitura, sublinharem os trechos que atendem ao objetivo proposto, ou seja, buscar respostas s perguntas apresentadas. 3. Informar que o texto proposto consta dos Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa (pginas 32 a 35); quem tiver acesso publicao pode ler o texto no original. 4. Propor a leitura do texto "Entrevista com Caetano Veloso" (Coletnea de Textos M1U9T5).

104

UNIDADE 9
Parte II
Tempo previsto 3 horas

Alfabetizao e contextos letrados


No devemos esperar que as crianas aprendam a ler ao mesmo tempo ou no mesmo ritmo, ou com os mesmos materiais, pela simples razo de que crianas so indivduos. Esta individualidade pode ser um inconveniente do ponto de vista administrativo, mas um aspecto que a educao deve desenvolver ao invs de erradicar. As crianas que no conseguem entender certos materiais ou atividades com os quais devem aprender a ler na escola 1 no tm um problema de leitura; o problema da escola.
Frank Smith

Objetivos
Contextualizar os contedos de alfabetizao no conjunto das prticas de ensino da Lngua Portuguesa. Mostrar aos professores que a criana chega escola com alguns conhecimentos sobre a funo da escrita, decorrentes de sua participao em prticas de leitura e escrita presentes no contexto social. Enfatizar que por meio da leitura (mesmo que escutada) se aprende a linguagem utilizada nos textos escritos, e que essa uma condio para produzir textos de qualidade. Conscientizar os professores da importncia da leitura diria para os alunos. Favorecer o desenvolvimento de procedimentos de estudo de textos expositivos. Orientar a elaborao de registros de forma organizada.

Contedos
Definio de alfabetizao e letramento. As prticas sociais de leitura e escrita dentro e fora da escola.
1 Leitura

significativa. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999

105

A importncia da leitura na formao de leitores e escritores competentes. Definio de ambiente alfabetizador. Anlise de produes de textos. Propostas didticas de alfabetizao. Procedimentos necessrios para estudar textos expositivos. Procedimentos necessrios para fazer registros de forma organizada.

Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias Retomada da leitura do texto "Alfabetizao e ensino da lngua" e resposta s questes propostas. 3. Anlise de textos infantis. 4. Leitura e complementao do quadro "Proposta didtica de alfabetizao". 5. "Contribuies prtica pedaggica 4" . 6.Trabalho Pessoal.

Tempo previsto
10 20 40 50 50

10

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Ler para o grupo de professores um dos textos sugeridos abaixo: Ler para pensar: "Um aplogo", de Machado de Assis (Coletnea de Textos M1U9T6) apreciar: "Poema em linha reta", de Fernando Pessoa (Coletnea de Textos M1U9T7) se emocionar: "Baleia", de Graciliano Ramos (Coletnea de Textos M1U9T8)

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Atividade 2
Rede de Idias Retomada da leitura do texto "Alfabetizao e ensino da lngua" e resposta s questes propostas ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar aos professores que retornem s questes propostas na Atividade 5 do Encontro anterior e relatem em que medida o texto indicado no Trabalho Pessoal possibilitou respond-las. 2. Sugerir que leiam suas anotaes no Caderno de Registro.

Importante
Sugere-se que o formador no se posicione em relao s consideraes feitas pelos professores; convm apenas ir registrando na lousa, ou em um cartaz, as colocaes mais relevantes, que possam se converter em boas situaes de reflexo, ao longo do Encontro. Aps as discusses suscitadas pelas prximas atividades, os prprios professores percebero que possvel produzir textos de boa qualidade antes de estar alfabetizado. Em outras palavras: a possibilidade de produzir textos de boa qualidade precede a compreenso do sistema de escrita; ela depende, principalmente, do contato e do uso sistemtico de bons modelos de texto. Por outro lado, tambm importante os professores perceberem que muitos alunos alfabetizados no conseguem produzir textos, ou produzem textos de m qualidade, por terem acesso apenas a textos escolarizados pobres em qualidade.

3. Explicar aos professores que, na prxima atividade, analisaro duas produes infantis de textos que representam o foco da discusso aqui proposta.

Atividade 3
Anlise de textos infantis ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que os professores, em pequenos grupos, analisem os textos intitulados "A menina do chapu verde" e "Os gatinhos", orientados pelas questes ali encontradas (Coletnea de Textos M1U9T9).

Importante
O formador no deve apresentar os textos escritos pelas crianas, mas sim a transcrio dos mesmos. O que se quer que os professores concluam (um pouco mais frente) que para se produzir um bom texto, como no caso da produo "A menina do chapu verde", escrever convencionalmente no uma condio e que, como ilustra o texto "Os gatinhos", escrever convencionalmente no condio para produzir um bom texto. Portanto, as escritas de prprio punho s devem ser apresentadas no Item 3 desta proposta de encaminhamento.

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Para subsidiar o formador para essa discusso, sugere-se a leitura do texto "Anlise de textos infantis" (Apontamentos / Anexo 2 - U9, pg. 213) Se os professores vincularem a realizao da anlise dos textos necessidade de conhecer o texto escrito pela criana, ou mesmo sua idade ou srie, preciso ressaltar que o foco da anlise deve estar na qualidade textual a ortografia, a pontuao, a legibilidade da letra, a histria escolar da criana etc. no sero objeto de anlise nesse momento.

2. Socializar as respostas e anotar as consideraes mais relevantes na lousa ou em um cartaz. 3. Apresentar o texto "A menina do chapu verde" (Coletnea de Textos M1U9T10) escrito pela criana e em seguida o texto "Os gatinhos" (Coletnea de Textos M1U9T11). 4. Retornar questo proposta no Item 1 e perguntar aos professores se gostariam de modificar suas respostas. 5. Sistematizar as concluses do grupo a respeito da possibilidade de produzir textos antes de saber escrever convencionalmente, contrapondo com a incapacidade de produzir bons textos quando se sabe escrever convencionalmente.

Atividade 4
Leitura e complementao do quadro "Proposta didtica de alfabetizao" ( 50 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Apresentar aos professores o quadro "Proposta didtica de alfabetizao", (Coletnea de Textos M1U9T12), explicando que ele busca comparar as prticas de alfabetizao com slabas e alfabetizao com textos. 2. Propor que, em duplas ou trios, os professores faam uma leitura cuidadosa do contedo do quadro e, a partir dos conhecimentos construdos no decorrer dos Encontros, completem as lacunas, elaborando as consideraes que se contrapem s j existentes. 3. Propor que duas duplas (ou dois trios) se renam, para socializar suas produes, discutir seus contedos, reformular o que julgarem necessrio e chegar a uma nica produo. 4. Sugerir que estes novos grupos apresentem sua produo aos demais que, ao final de cada apresentao, o grupo ouvinte deve se posicionar: fazer acrscimos, discordar e dar exemplos que ilustrem o contedo em discusso, enriquecendo ao mximo as produes apresentadas. 5. Se ainda julgar necessrio, o formador pode complementar a produo dos professores com as informaes contidas no quadro completo (Apontamentos/Anexo 3 - U9, pg. 215) e propor que os professores o utilizem para fazer ajustes finais em suas produes.

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Atividade 5
"Contribuies prtica pedaggica 4" ( 50 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Explicar que agora, para articular a teoria prtica pedaggica, a proposta fazer os professores se tornarem autores do texto "Contribuies prtica pedaggica 4". Para isso, eles recorrero s discusses desenvolvidas nesta Unidade e aos conhecimentos construdos ao longo dos Encontros que tiveram como tema a aprendizagem da leitura. 2. Propor aos professores que retomem as anotaes do Caderno de Registro referentes s Unidades que tiveram como tema a aprendizagem da leitura, para obterem uma viso mais completa das relaes entre os contedos trabalhados. 3. Propor que elaborem um quadro como o do exemplo abaixo.

Para que os alunos sejam leitores interessados e gostem de ler ... Bom Ruim

4. Socializar os quadros e elaborar um quadro coletivo que contemple as contribuies mais relevantes de cada grupo.

Importante
Para que possa conduzir a elaborao do quadro pelos professores de maneira mais proveitosa, o formador precisa se preparar com antecedncia, planejando suas intervenes no trabalho do grupo e potencializando ao mximo o estabelecimento de relaes entre os contedos trabalhados e as concepes dos professores acerca da aprendizagem da leitura. Ele pode encontrar subsdios no texto "O papel do professor", de Frank Smith (Coletnea de Textos M1U9T13), e no quadro "Para que os alunos sejam leitores interessados e gostem de ler" (Apontamentos/Anexo 4 - U9, pg. 217). Caso os professores expressem dificuldades quanto elaborao do quadro, o formador pode apresentar-lhes como modelo trechos do quadro "Para que os alunos sejam leitores interessados e gostem de ler". Sugere-se que o quadro final seja mimeografado ou digitado e distribudo aos professores no prximo Encontro, para que anexem ao Caderno de Registro.

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Atividade 6
Trabalho Pessoal ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que cada professor escolha quatro dos propsitos (dois de leitura e dois de escrita) sugeridos abaixo e planeje atividades em que seus alunos possam vivenci-los. Ler para: obter informao; seguir instrues; divertir-se; estudar. Escrever para: conservar na memria; informar algo; comunicar-se a distncia; organizar o pensamento.

PARA SABER MAIS


"Letramento em verbete"; "O que letramento?"; "Letramento em texto didtico"; "O que letramento e alfabetizao", captulos do livro Letramento um tema em trs gneros, de Magda Soares. Belo Horizonte, Editora Autntica. "O objeto de conhecimento: a linguagem escrita e a sua funo social", captulo do livro Compreenso da leitura e expresso escrita, de Alicia P. de Pizani, Magaly M. de Pimentel & Delia Lerner de Zunino. Porto Alegre, Editora ARTMED. "Que limites a prtica pedaggica tradicional tem imposto aquisio da lngua escrita na pr-escola?" e "A viso limitada do processo de preparao para alfabetizao nas classes de pr-escolar", captulos do livro Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na prescola, de Lucia Lins Browne Rego. So Paulo, Editora FTD.

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UNIDADE 10
Planejar preciso
Tempo previsto 3 horas

O planejamento um instrumento indispensvel para a ao pedaggica, j que, de outro modo, seria impossvel orientar o processo at os propsitos perseguidos e uma proposta educativa deixa de s-lo se 1 no tratar de tornar realidade certas finalidades previamente planejadas.
Delia Lerner e Alicia Palacios

Objetivos
Apresentar o planejamento como documento que traduz a concepo dos professores a respeito de como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem. Mostrar que a elaborao coletiva do planejamento uma ao fundamental para que o trabalho dos professores tenha unidade. Possibilitar a compreenso do planejamento como um instrumento til para orientar a prtica pedaggica. Discutir a flexibilidade do planejamento em funo da avaliao dos objetivos.

Contedos
Planejamento como conjunto de objetivos que determina e orienta a interveno pedaggica. Planejamento como instrumento que: - explicita a inteno educativa de um grupo de professores; - possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores; - permite a reflexo e a tomada de decises coletivas; - evita a ruptura e a excessiva fragmentao dos objetivos e contedos desenvolvidos nos diferentes ciclos de escolaridade;

A aprendizagem da lngua escrita na escola. Porto Alegre, ARTMED, 1995.

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- d sentido s aes cotidianas, reduzindo a improvisao e as condutas que so contraditrias com os objetivos educacionais compartilhados; - permite que o professor avalie seu percurso de trabalho, sem perder de vista os objetivos que devem ser desenvolvidos no ciclo. - registro escrito como recurso para o maior entendimento de "para qu", "o qu" e "como" se desenvolve a prtica pedaggica em sala de aula.

Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias - Retomada das atividades de leitura com os alunos. 3. Introduo do tema "planejamento", com a leitura individual do texto "Quando o planejamento faz a diferena". 4. Discusso em pequenos grupos do texto lido . 5. Socializao da discusso feita em grupo. 6. Programa: Planejar Preciso e leitura do texto "Planejar preciso". 7.Trabalho Pessoal.

Tempo previsto
10 20 30 30 50 35 05

Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Ler para... ...refletir: "Aprender nunca o que se espera", (Coletnea de textos M1U10T1) ...se emocionar: "A moa tecel", de Marina Colasanti (Coletnea de textos M1U10T2) ... cantar: "Lngua", de Caetano Veloso (Coletnea de textos M1U10T3)

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Atividade 2
Rede de Idias Retomada das atividades de leitura com os alunos ( 20 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor para os professores descreverem, de forma breve, as atividades de leitura realizadas com seus alunos. 2. Anotar os exemplos de atividades, construindo assim uma lista de sugestes, que poder ser entregue aos professores no prximo Encontro.

Atividade 3
Introduo do tema "planejamento", com a leitura individual do texto "Quando o planejamento faz a diferena" ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Solicitar que o grupo leia o texto "Quando o planejamento faz a diferena" (Coletnea de Textos M1U10T4). 2. Propor que os professores destaquem as partes do texto que identificam como semelhantes sua prpria trajetria profissional. 3. Socializar as partes do texto que foram destacadas.

Importante
As informaes dadas pelos professores retratam a relao deles com a prtica de planejamento. Por isso, importante que o formador anote em seu Caderno de Registro os aspectos levantados para utiliz-los mais tarde, estabelecendo relaes do que foi relatado com o que for discutido sobre o assunto.

Atividade 4
Discusso em pequenos grupos do texto lido ( 30 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Propor que, em grupo, os professores discutam as seguintes questes: - Qual a diferena entre o planejamento que a professora Bete fazia e o que ela est se propondo a fazer?

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- Na opinio do grupo, essa diferena importante? Por qu? - O relato da professora Bete pode auxili-los na elaborao do seu planejamento anual? Se sim, em qu? Se no, por qu?

Atividade 5
Socializao das discusses dos grupos ( 50 min) Importante
Sugere-se que o formador estude o texto "Contribuies prtica pedaggica 5" (Coletnea de Textos M1U10T5) com antecedncia, a fim de planejar intervenes que ajudem o grupo a refletir sobre sua prpria prtica. Proposta de Encaminhamento 1. Propor aos grupos que apresentem a todos a discusso feita sobre as trs questes.

Importante
Enquanto os grupos socializam o que discutiram, o formador deve registrar na lousa ou em folhas grandes um quadro conforme o modelo abaixo, de forma que, ao acabar a exposio dos grupos, as informaes estejam organizadas. Como Bete fazia seu planejamento? Como Bete est se propondo a fazer seu planejamento? Qual a importncia dessa diferena ? Como o relato de Bete pode ajud-los a fazer seus planejamentos?

Atividade 6
Sistematizao das informaes trabalhadas ( 35 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Assistir ao programa de vdeo Planejar preciso. 2. Aps a exibio do programa, solicitar que os professores leiam o texto "Planejar preciso", (Coletnea de Textos M1U10T6), a fim de sistematizar as informaes referentes ao contedo trabalhado.

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Atividade 7
Trabalho Pessoal ( 5 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Ler o texto "Contribuies prtica pedaggica 5" (Coletnea de Textos M1U10T5) e elaborar no Caderno de Registro uma lista contendo dez bons motivos para se fazer um planejamento no incio do ano.

PARA SABER MAIS


"Escola e constituio da cidadania"; "Escola: uma construo coletiva e permanente"; "Aprender e ensinar, construir e interagir"; "Disponibilidade para a aprendizagem", Parmetros Curriculares Nacionais Introduo, vol. 1. Braslia, MEC/SEF, 1997.

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UNIDADE 11
Sistematizando as aprendizagens
Tempo previsto 3 horas

Mire e veja: O importante e bonito do mundo isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no 1 foram terminadas, mas que elas vo sempre mudando.
Guimares Rosa

Objetivos
Avaliar as aprendizagens dos professores. Propor uma reflexo escrita sobre os contedos trabalhados no Mdulo 1. Recuperar as expectativas de aprendizagem do Mdulo 1 para que os professores se posicionem em relao a elas quanto ao desenvolvimento das competncias esperadas.

Contedos
Reflexo escrita como instrumento de avaliao.

Quadro-Sntese
Atividades propostas
1. Atividade 1 Leitura Compartilhada. 2. Rede de Idias socializar os bons motivos que justificam o planejamento. 3. Atividade de avaliao 4.Trabalho Pessoal

Tempo previsto
10 40 2h

10

1 Grande

serto veredas. Rio de Janeiro, Editora Nova Fronteira, 1986.

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Atividade 1
Leitura Compartilhada ( 10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Escolher o texto que considerar mais apropriado para ler aos professores, dentre os indicados abaixo. Ler para... ... rir: "Conto de vero n 2: Bandeira Branca", de Lus Fernando Verssimo (Coletnea de Textos M1U11T1) ... se emocionar: "Para Maria da Graa", de Paulo Mendes Campos (Coletnea de Textos M1U11T2) ... intrigar: "Uma noite no paraso", de talo Calvino (Coletnea de Textos M1U11T3)

Atividade 2
Rede de Idias Socializao da lista com os dez bons motivos para se fazer um planejamento ( 40 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Socializar os bons motivos que justificam o planejamento. 2. Escrever uma lista comum, a partir dos relatos individuais.

Importante
O objetivo dessa atividade compor uma lista comum, a partir das anotaes individuais. Para aquecer a discusso e explorar alguns pontos do texto que tenham sido esquecidos pelo grupo, convm antes do Encontro o tambm formador relacionar dez motivos, a partir da leitura do texto "Contribuies prtica pedaggica 5" (Coletnea de Textos M1U10T5). Antes de iniciar a avaliao proposta abaixo, sugere-se que o formador solicite a entrega dos relatos feitos a partir da leitura do texto "O direito de se alfabetizar na escola" solicitado na Unidade 2.

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Atividade 3
Avaliao ( 2 h)
Proposta de Encaminhamento

Importante
Para refletir sobre a concepo de avaliao que embasa o Curso, sugere-se a leitura desse tem nos Referenciais para formao de Professores, do qual destacamos o trecho abaixo: "Quando a perspectiva que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao dos professores alunos dos cursos de formao inicial ou participantes dos programas de formao continuada assume um papel fundamental, pois o recurso mais importante para aferir conquistas, potencialidades, obstculos, limitaes, dificuldades. Nesse caso, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos professores de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de formao." Na parte destinada s Orientaes para o uso deste Guia h consideraes sobre a proposta de avaliao do Curso.Vale a pena o formador dedicar um tempo a sua leitura. "As prticas de formao devem se pautar pelo compromisso de formadores e professores com o desenvolvimento das competncias que so objetivos da formao: no se trata de punir os que no alcanam o que se pretende, mas sim de ajudar cada professor a identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e auto-avaliao so imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor sobre o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento." 1. Apresentar a proposta de avaliao do curso e deste primeiro mdulo (Coletnea de Textos M1U11T4). 2.Apresentar as perguntas para os professores e propor que escolham duas delas para responder. Os professores tero duas horas para escrever as respostas (Coletnea de Textos M1U11T5).

Importante
O formador receber os textos de todos os professores do grupo e dever avaliar se as respostas esto completas, coerentes, claras e assim por diante. Sugere-se que devolva os textos comentados no encontro seguinte (Mdulo 2). Se tiver recomendado a algum professor que reescreva as respostas, convm combinar a data de entrega.

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Atividade 4
Trabalho Pessoal (10 min)
Proposta de Encaminhamento 1. Conforme explicao no incio deste Mdulo, as expectativas de aprendizagem representam as competncias que se espera que sejam progressivamente construdas pelos professores ao longo do desenvolvimento dos mdulos e que, a avaliao de cada mdulo est centrada no desenvolvimento das competncias para eles definidas. Sendo assim, a proposta que o professor faa um "balano" das competncias desenvolvidas at o momento. Para isso preciso que recupere a lista contendo as expectativas de aprendizagem do Mdulo 1 - apresentadas na Unidade 1 e posicione-se em relao a elas, identificando quais competncias foram ampliadas, quais no foi possvel desenvolver, quais merecem maior investimento etc. O resultado desse balano deve ser trazido no primeiro encontro referente ao Mdulo 2 do curso para que seja socializado com todo o grupo.

Importante
O formador tambm dever retomar a lista e realizar uma avaliao do grupo luz das expectativas apresentadas. O resultado dessas avaliaes dos professores e do formador ser o eixo norteador para delinear as expectativas de aprendizagem para o Mdulo 2. fundamental que o formador leia com antecedncia a proposta de encaminhamento indicada para a retomada do balano das competncias, encontrada na Unidade 1 do Mdulo 2.

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Parte III

Apontamentos

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Anexo UNIDADE 1
Parte 1 Apontamentos/Anexo 1 U1

Orientaes para o uso do programa Mudanas em curso


Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores e depoimentos das professoras do Grupo-Referncia
Principais contedos abordados
1.Apresentao do Curso. 2. Objetivo do Curso: o objetivo do Curso de Formao de Professores Alfabetizadores no dar respostas imediatas, mas criar oportunidades para o estudo e o debate das questes de alfabetizao, buscando compreender as mudanas que vm ocorrendo nas prticas de ensino. 3. Parceria do MEC com Secretarias de Educao, Universidades e outras agncias formadoras para a realizao do Curso de Formao de Professores Alfabetizadores. 4. Informaes sobre a estrutura do Curso de Formao de Professores Alfabetizadores: - O Curso anual e destinado a alfabetizadores da Educao Infantil e do Ensino Fundamental que trabalham tanto com crianas quanto com adultos. - A previso de um curso de 160 horas, dividido em trs mdulos, sendo 75% das horas destinadas ao trabalho nos grupos de formao e 25% destinadas ao estudo e elaborao de trabalhos pessoais.

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- O Curso composto por material escrito e por programas de vdeo, destinados a professores e formadores. Os programas de vdeo explicam os processos de aprendizagem de leitura e escrita e documentam propostas de ensino da lngua portuguesa especialmente no perodo de alfabetizao , bem como discusses realizadas no Grupo-Referncia de professores, tanto de planejamento pedaggico como de reflexo sobre a prtica. Os materiais escritos que compem o programa so os seguintes: Guia do formador: material composto de atividades de formao orientadas e descritas para os profissionais que coordenaro os grupos de professores. Guia de Orientaes Metodolgicas: material destinado aos formadores para subsidiar seu trabalho nos grupos de formao. Coletnea de Textos: material destinado aos professores cursistas para aprofundar os contedos trabalhados no Curso. Catlogo de Resenhas de filmes e livros de literatura: material de consulta de bons filmes e livros de literatura para ampliar o horizonte cultural dos professores e formadores.

5.Didtica da alfabetizao:necessidade de deslocar o olhar de "como se ensina" para "como se aprende". 6. Apresentao do Grupo-Referncia. Esse grupo formado por professoras de escolas pblicas da cidade de So Paulo e do interior do Estado. Inclui catorze professoras que atuam em diferentes sries, abrangendo desde a Educao Infantil at a alfabetizao de jovens e adultos: Maria Anglica: professora de jovens e adultos Mrcia: professora de 2 srie Ana Lcia: professora de educao infantil - classe de 6 anos Rosalinda: professora de 1 srie Florentina: professora de 1 srie Regina: professora de educao infantil - classe de 6 anos Mrcia Janurio: professora de 1 srie Maria da Conceio: professora de 1 srie Maria Helena: professora de classe multisseriada Diona: professora de jovens e adultos Marlene: professora de classe de acelerao Cllia: professora de educao infantil - classe de 6 anos Valria: professora de 4 srie Cludia: professora de educao infantil - classe de 6 anos

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7. Formao do Grupo-Referncia: a preocupao maior para a formao do Grupo-Referncia foi buscar um grupo real, ou seja, constitudo por professoras que atuam em diferentes segmentos nas escolas pblicas e que se colocam questes de como alfabetizar seus alunos. 8. Apresentao do quadro "De professor para professor": dicas de alfabetizao; uma proposta para compartilhar dvidas, experincias e descobertas. 9. Estrutura do curso: acompanhamento das crianas em sala de aula e das professoras em reunio, escrevendo planejamento, discutindo a prtica na sala de aula, procurando entender cada vez melhor como o aluno aprende e como o professor pode ensin-lo. 10. Apresentao de trechos que mostram as idias das crianas a respeito da escrita. O programa discutir a necessidade de saber interpretar as escritas dos alunos para poder compreend-las.

Pausas sugeridas
1a pausa
Aps as explicaes do narrador e de Rosaura sobre a estrutura e o funcionamento do Curso e sobre os materiais que o compem. Retomar com os professores a conversa a respeito dos materiais que receberam e do uso que faro deles durante o Curso. Perguntar as dvidas que ficaram sobre os materiais, o tempo de durao do Curso, as atividades desenvolvidas. Explicar o objetivo de cada material.

2a pausa
Aps a apresentao das professoras do Grupo-Referncia. Retomar a preocupao em compor um grupo com professoras que atuam em diferentes segmentos e que se colocam questes a respeito de como ensinar seus alunos a ler e escrever. Recuperar com o grupo e anotar em um cartaz as caractersticas das classes que iremos acompanhar nos programas de vdeo: Classes multisseriadas Classes de acelerao Classes de educao infantil Classes de 1 srie Classes de 2 srie Classes de 4 srie Classes de jovens e adultos

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Salas numerosas, em mdia com 32 alunos. Classes heterogneas: os alunos, em todas as classes, apresentam diferentes nveis de conhecimento sobre a escrita. Depois, escrever os principais desafios apresentados pelas professoras em seus depoimentos: Concluir o ano com todos os alunos lendo e escrevendo. Apresentar desafios ajustados para os alunos com diferentes nveis de conhecimento sobre a escrita. Recuperar a auto-estima e a confiana na capacidade de aprender a ler e escrever dos alunos que apresentam uma histria de fracasso sistemtica (principalmente nas classes de acelerao). Ajudar os alunos que chegam 4 srie sem saber ler e escrever a se alfabetizar.

3a pausa
Aps a apresentao do quadro "De professor para professor". Perguntar as dvidas e retomar a importncia do trabalho coletivo e da criao de uma cultura colaborativa no grupo.

4a pausa
Aps a fala da Rosana sobre a estrutura do curso. Retomar a idia de que os programas contemplam tanto o acompanhamento das crianas em sala de aula como as professoras em reunio, escrevendo planejamento, discutindo a prtica na sala de aula, procurando entender cada vez melhor como o aluno aprende e como o professor pode ensin-lo.

5a pausa
Aps o exemplo da escrita de Guilherme Santos. Fechar a apresentao, lembrando que um dos objetivos prioritrios do curso discutir a necessidade de saber interpretar as escritas dos alunos para poder compreend-las e, assim, ajud-lo no processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

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Parte II

Aprender a ler
Principais contedos abordados
Experincias e depoimentos de pessoas que aprenderam a ler antes de entrar na escola.

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Anexos UNIDADE 2
Apontamentos/Anexo 1 U2

Memrias - Subsdio para a interveno do formador


Abaixo h uma lista de sugestes de "boas perguntas" que o formador pode selecionar, considerando sua relao com os relatos lidos, para propor ao grupo de professores, a fim de enriquecer a discusso.
Qual concepo de ensino e aprendizagem est por trs dos relatos feitos? Quais as situaes relatadas que favoreceram o sucesso no perodo de alfabetizao? Qual a importncia dos aspectos afetivos e emocionais relatados que interferiram na aprendizagem? Os conhecimentos prvios dos alunos eram considerados pela escola? A escola estava preparada para atender diversidade de saberes dos alunos e adequar sua prtica educativa a eles? Se um aluno seu, daqui a vinte ou trinta anos, fosse convidado a escrever um texto relatando suas memrias do perodo alfabetizador, o que ser que escreveria?

Vale tambm solicitar que os professores falem um pouco da experincia de produzir suas memrias e o impacto das representaes que construram sobre o papel de professor, de aluno e de escola sobre sua prtica educativa.

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Apontamentos/Anexo 2 U2

Orientaes para o uso do programa Em Outras Palavras


O programa Em outras palavras traz em seu contedo um breve histrico das idias sobre alfabetizao que circularam neste sculo no Ocidente. Essas idias esto aqui sintetizadas em trs grandes perodos: primeira metade do sculo XX; dcada de 60; meados dos anos 70. Cada um desses perodos expressa especificidades da histria poltica, social e cultural e sua influncia nos pressupostos pedaggicos que nortearam o ensino. Esse programa tem como finalidade tematizar a relao entre o contexto histrico e as concepes subjacentes prtica dos professores. Antes de iniciar a exibio do programa, sugere-se que o formador faa a seguinte observao e uma pergunta ao grupo de professores:

A grande maioria das pessoas aqui presente viveu um processo de alfabetizao pautado em muitos exerccios de coordenao viso-motora, lateralidade, discriminao visual... O que justifica o predomnio dessa prtica para ensinar a ler e escrever, ou seja, por que esse tipo de atividade adentrou as escolas brasileiras?

Registrar na lousa as respostas dos professores.

Pausas sugeridas
Abaixo, seguem quatro sugestes de pausas na exibio do programa.Vale a pena ressaltar que, caso o formador julgue necessrio, as mesmas podem ser ampliadas ou modificadas.

1a pausa
Aps a seguinte fala do narrador: "[] isso deu voz tambm Amrica Latina, onde foram desenvolvidos importantes estudos sobre o tema..." Sugere-se que o formador faa um quadro, na lousa ou em um cartaz, para organizar as informaes, colocando os trs grandes perodos contemplados na discusso das idias sobre alfabetizao.

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Exemplo

1a metade do sculo XX

Dcada de 60

Meados dos anos 70

2a pausa
Aps a seguinte fala do narrador: "[...] a guerra dos mtodos saiu de cena quando teve incio outra guerra de propores bem maiores: a Segunda Guerra Mundial". Propor aos professores que faam (oralmente) um levantamento das principais caractersticas que marcaram esse perodo. Anotar as contribuies dos professores no quadro feito na lousa.

3a pausa
Aps a fala do narrador: "[...] em diferentes lugares do mundo, a idia de dficit foi questionada e repensada". Propor que os professores tambm caracterizem esse perodo.

4a pausa
Aps a fala: "A condio de aluno pela qual todo professor passou por muitos anos de sua vida faz com que ele aprenda muito sobre a profisso, pelo convvio dirio com os seus professores". Solicitar que caracterizem o ltimo dos trs grandes perodos da histria da alfabetizao.

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Apontamentos / Anexo 3 U2

Mapas textuais
SITUAES DIDTICAS PARA PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS

PRODUO COM APOIO

SITUAES DE CRIAO

PROJETOS

TEXTOS PROVISRIOS

Alunos coordenam poucos papis (ou um) durante a produo

Criar repertrio de bons modelos

Oficina de produco

H um produto final

Texto como processo

Exemplos: - reescrever texto conhecido - transformar um gnero em outro - planejar coletivamente um texto

Diferentes materiais disposio

O objetivo compartilhado com o aluno

Escritor necessita coordenar vrios papis: produtor, leitor e avaliador de seu prprio processo, de seu prprio texto!

Curta ou mdia durao Reviso de texto deve ser ensinada

Exemplos: - fazer um dirio de viagem - escrever um livro sobre o tema estudado - elaborar cartilha sobre a coleta de lixo

Sensao do gosto

Umedecem os alimentos

Inicia digesto BOCA Elaboram a saliva Glndulas salivares RINS

Filtram o sangue

Bexiga

Conteno da urina

DIGESTO
Elaboram-se nas paredes Sucos gstricos Paredes protegidas por mucosas ESTMAGO INTESTINO DELGADO Reserva resduos slidos Reto

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Anexos UNIDADE 3
Parte I Apontamentos/Anexo 1 - U3

Orientaes para uso do programa A construo da escrita


Importante
A organizao da discusso sobre o contedo do programa poder ser feita a critrio do formador do grupo, que utilizar a indicao de algumas pausas para focar a ateno dos professores nas questes mais relevantes da entrevista com as crianas. interessante sugerir aos professores que fiquem atentos s intervenes da entrevistadora, s respostas das crianas, e tambm aos comentrios da narradora - pistas importantes para a reflexo individual ou coletiva.

Objetivos do programa
1. Apresentar e discutir as hipteses de escrita dos alunos que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente. 2. Possibilitar a construo de uma base de conhecimentos tericos, para compreender que h atos inteligentes por trs das escritas no-convencionais dos alunos. 3. Estimular os professores a observar as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender e identificar os avanos, dificuldades e necessidades de aprendizagem de cada um deles.

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Contedos
1. Concepes de escrita dos alunos que ainda no sabem ler e escrever. 2. Anlise de escritas no-convencionais. 3. Observao das possibilidades de encaminhamento de que o professor dispe numa situao de entrevista diagnstica.

Sugerir aos professores que, durante a discusso, procurem formar duplas para que possam compartilhar as opinies e dvidas.

Parte I

Pausas sugeridas
1a pausa
Aps a narradora dizer: "o que est acontecendo com Adriana? Por que s vezes escreve convencionalmente e s vezes produz estas escritas estranhas?" Perguntar: Que opinies vocs tm a respeito? Anotar na lousa: As hipteses levantadas pelos grupos. Voltar ao programa: pedir para compararem suas hipteses com o que iro observar na seqncia do programa de vdeo e com o comentrio da narradora. Continuar assistindo ao programa Passar: toda a seqncia do Ricardo escrevendo e sugerir aos professores que observem com bastante ateno o que acontece com ele durante a entrevista.

2a pausa
Durante a entrevista de Ricardo, chamar a ateno dos professores para: 1. A conduta da entrevistadora, que explora a preocupao de Ricardo com a quantidade de letras e para isso: - usa o carto que cobre parcialmente a palavra; - antes que ele escreva, faz com que pense a respeito ao lhe perguntar: "Quantas letras voc acha que vai precisar?"

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importante que os professores compreendam o papel decisivo da interveno pedaggica para a aprendizagem, considerando o conhecimento disponvel sobre como as crianas (e adultos) aprendem. E o papel decisivo do conhecimento sobre o processo de aprendizagem para a interveno pedaggica. 2. Conforme vai diminuindo o nmero de slabas das palavras ditadas, o garoto vai ficando surpreso, pois no cr que se possa escrever com poucas letras. por isso que no texto "Por que e como saber o que os alunos sabem?" h a orientao para que se inicie a lista de palavras com as polisslabas, para que o aluno no se depare com essa questo antes de o professor identificar sua hiptese em situaes em que essa contradio no aparece.

3a pausa
Aps Ricardo comear a cortar as letras que escreveu, e que considera "a mais" em suas palavras: 1.Aproveitar para enfatizar que por razes como essa que se deve solicitar a leitura imediata da palavra escrita pelo aluno. Em caso contrrio, no d para perceber como ele interpreta a prpria escrita, tampouco colocar questes para que ele pense e aprenda ao longo da entrevista. 2. Chamar a ateno do grupo para o fato de que possvel "ouvir" o garoto pensando.

4a pausa
Aps a entrevistadora perguntar "No pode escrever com uma letra s?". Discutir a contradio entre o fato de se achar que no possvel escrever com poucas letras mais ainda com uma letra s e o modelo de alfabetizao tradicional, em que se comea a ensinar exatamente pelo "a-e-i-o-u", depois "ba-be-bi-bo-bu": letras "impossveis de ler", como pensam os alunos em um dado momento de seu processo de alfabetizao.

5a pausa
Aps o narrador dizer; "Ricardo comea escrevendo sem antecipar quantas letras sero necessrias, mas rapidamente consegue controlar a quantidade de letras que vai escrever...". Chamar a ateno para o fato de que isto se deve, fundamentalmente, interveno da entrevistadora: em poucos minutos, Ricardo aprendeu muita coisa. importante que os professores sejam ajudados a perceber isso e, especialmente, o quanto a interveno da entrevistadora construda a partir do conhecimento que possui sobre o processo de aprendizagem do sistema alfabtico da escrita e a partir do que vai conhecendo da criana ao longo da entrevista, pelas respostas que ela d.

135

6a pausa
Aps a explicao sobre o que erro construtivo. Discutir a importncia de sabermos identificar, cada vez melhor, a natureza do erro do aluno, para que possamos saber se, e quando, devemos corrigi-lo. No se trata, em hiptese alguma, de o professor referendar o erro construtivo, incentiv-lo ou se contentar com ele porque faz parte da aprendizagem mas importante saber o que est acontecendo com o aluno quando ele faz coisas aparentemente sem sentido.

Parte II
importante retomar com os professores os objetivos e contedos propostos no programa anterior, enfatizando a sua contribuio para se compreender o processo de aprendizagem dos alunos que ainda no aprenderam a ler e escrever convencionalmente. Sugerir aos professores que anotem o que observaram durante a apresentao do programa, principalmente as formas de a entrevistadora fazer as intervenes para identificar os conhecimentos que as crianas possuem.

Pausas sugeridas
1a pausa
Aps a leitura de Artur, tentando fazer ajuste um a um, dois a dois e trs a trs. Perguntar: O que mais chamou a ateno na sua leitura? Por que utilizou a estratgia de tentar fazer ajustes? Discutir: a importncia de solicitar sempre a leitura do aluno como interveno problematizadora, isto , criar um contexto de reflexo, para gerar aprendizagem.

2a pausa
Aps Henrique ficar desconfortvel ao escrever pasta (com AA) Perguntar: Por que Henrique escreve o primeiro A de pasta e depois fica sem saber o que fazer? Discutir: focar mais uma vez a questo da exigncia de variedade de letras como critrio para ser possvel ler o que est escrito. Propor: continuar assistindo leitura de Henrique para verificar quais conhecimentos ele utiliza para ler.

136

3 pausa
Aps Jefferson escrever COA para cola. Perguntar: Como se explica, afinal Jefferson sabe ou no sabe a slaba "la"? Por que s vezes escreve s o A e s vezes escreve o LA? Propor: continuar assistindo ao programa para verificar o que Jefferson sabe.

4 pausa:
Aps Jefferson dizer "a boquinha no tem a mesma quantidade que tem a..." Perguntar: Que tipo de problema a leitura criou para Jefferson? Chamar a ateno: o quanto a leitura pode provocar uma situao de contradio entre o que se l e o que se escreve. Mostrar que, por meio dessa leitura, se pode pensar muito sobre funcionamento da escrita.

5 pausa
Aps a entrevista de Dnis. Perguntar: Acham que Dnis j est alfabetizado? Discutir: embora Dnis tenha j resolvido o problema da escrita alfabtica, agora sua preocupao est centrada na escrita ortogrfica. Por isso, est sempre preocupado em revisar a sua produo.

137

Apontamentos/Anexo 2-U3

Ordenao das escritas


As onze escritas dos alunos foram ordenadas em uma seqncia que se pode considerar como da menos avanada para a mais avanada, do ponto de vista da evoluo das hipteses dos alfabetizandos sobre a escrita.

1- Odirlei (7 anos, 1a srie)


Odirlei brigadeiro pipoca suco bis eu gosto de bis

Odirlei
Produz escritas primitivas, garatujas que parecem querer imitar a escrita adulta manuscrita.

2- Ricardo Patrick (5 anos, creche)

Ricardo Patrick Lopes Oliveira

carrinho novo

bicicleta Escreve sem controle da quantidade: s considera sua escrita terminada quando alcana o limite do papel. Utiliza pseudoletras. motoca

138

3- Natlia (4 anos, creche)


J controla a quantidade de letras. Utiliza uma quantidade fixa de letras para escrever e repete a mesma srie de letras tanto para seu nome como para "brigadeiro", "refrigerante", "bolo", "beijinho" e "coxinha". As letras que usa so as do seu nome. A escrita produzida por Natlia atende s exigncias de quantidade e variedade. Ela no repete letra alguma, nem mesmo o A, que ocorre trs vezes em seu nome. Para as crianas que escrevem como Natlia, o significado de cada escrita determinado pela inteno do autor. Natlia

brigadeiro refrigerante

bolo

beijinho

coxinha

4- Fbio (6 anos, educao infantil)


Fbio 1a escrita: F A B I O (Fabio) A B I O F (brigadeiro) F A B...... (pipoca) 2a escrita: F A B I O (Fabio) A B I O E (brigadeiro) E A B I O (pipoca) B I EO (suco) I B I OE (bis) Fabio

brigadeiro

Fbio tambm escreve com as letras do seu nome; mas pensa que se puser as mesmas letras, na mesma ordem, escrever a mesma coisa. Assim, cria uma estratgia para garantir que as letras, apesar de serem as mesmas, estejam em diferentes posies: ele passa a primeira letra para o lugar da ltima e/ou a ltima para o lugar da primeira. Essa estratgia acaba sendo uma armadilha, e ele percebe isso na terceira letra de "pipoca" (F A B ...), quando se d conta de que est repetindo a escrita de seu nome e diz para a entrevistadora: "no, t errado!" interessante observar as providncias que Fbio toma para que isso no mais acontea. Em primeiro lugar, acrescenta uma barra ao F do fim de "brigadeiro" e do incio de "pipoca", transformando-os em E. Em segundo lugar, no usa mais a letra F em escritas que no sejam a do seu nome. Na escrita seguinte, "suco", produz uma diferena no eixo quantitativo: escreve

pipoca

suco

bis

eu gosto

de pipoca

139

com menos uma letra. E, na que se segue ("bis"), cria diferenas tanto no eixo quantitativo (aumenta novamente uma letra) como no eixo qualitativo (repete a letra I). A comparao das escritas de Natlia e Fbio mostra uma evoluo cuja natureza importante compreender. Os critrios de quantidade mnima e de variedade necessria utilizados por Natlia so critrios absolutos, e no relativos. Eles no permitem comparar as escritas entre si, apenas estabelecer que cada uma delas seja considerada legvel, interpretvel (ainda que quem decida isso no saiba ler). Fbio tambm utiliza os critrios de quantidade mnima e variedade necessria, tal como Natlia. Mas para ele essas diferenciaes so insuficientes. Ele exige tambm que nomes diferentes tenham escritas diferentes. Da exigncia de diferenciao interna exigncia de diferenciao entre duas ou mais escritas vai uma longa e importante caminhada.

5- Daiana (6 anos, 1a srie)

lapiseira caderno livro

Daiana tem claro que coisas diferentes devem ser escritas de forma diferente e no tem dificuldade alguma em produzir essas diferenas, pois tem um bom repertrio de letras.

giz

6- Fbia (7 anos, 1a srie)

jo a ni nha Fbia est comeando a estabelecer a relao entre o que se escreve e o que se fala., mas ainda insuficiente para produzir uma escrita com correspondncia sonora silbica. Escreve tudo com cinco ou seis letras, mas, na hora de ler, atribui a cada letra que escreveu uma slaba da palavra, deixando as letras que sobram sem interpretao.

ca cho rro

ga to

140

7- Talita (7 anos, 1a srie)


Talita j analisa a pauta sonora (o som da palavra) e escreve sempre uma letra para cada slaba oral, menos em "bis" porque no aceita que escrevendo apenas uma letra esteja escrita uma palavra. Mas essa anlise s quantitativa. Do ponto de vista qualitativo, basta-lhe no repetir a mesma letra dentro da palavra, nem repetir a mesma escrita para palavras diferentes.

bis bri ga dei ro pi po ca su co

8- Ricardo (4 anos, educao infantil)

ri car do in ga ne i u bo bo na cas ca do/o vo

Ricardo

quem

ca

ca i

pri

me i ro di a

bri u

O texto escrito por Ricardo foi produzido dentro de um sistema silbico. A maioria das letras que ele usa faz mesmo parte da slaba que ele quis representar. Parece to vontade em sua hiptese que se permite escrever at seu nome silabicamente. interessante ver as dificuldades que tem quando precisa escrever "na casca do ovo" que fica UAAOV. Casca ficou com dois As, mas "do ovo" ele resolveu usando um V para "vo", e lendo "do" e "o" na mesma letra O. Problemas desse tipo, que acontecem o tempo todo, acabam criando tantos conflitos que a hiptese silbica vai pouco a pouco ficando desconfortvel.

9- Aline (7 anos, 1a srie)


o que parece estar acontecendo. Sua hiptese de escrita silbica mas, como antecipa que vo faltar letras, acrescenta umas "por conta". E isso lhe cria problemas na hora de interpretar o que escreveu. Observe as escritas e leituras de "formiga" e "urso": O I G U G for mi ga U O E O ur so

ma

rim bondo

for

mi

ga

ur

so

141

No absurdo pensar que ela escreveu OIG para formiga e UO para urso, mas como sabe que sempre parece faltar letras, acrescenta duas letras a cada uma das escritas. Na hora de interpretar, tenta atribuir duas letras para cada slaba, e as letras que pertenciam s slabas acabam ficando fora de lugar.

10- Antnio (25 anos,Alfabetizao de Jovens e Adultos)


Antnio tem um repertrio amplo de letras, j compreendeu que existe uma relao entre a escrita e a fala, escreve as letras que fazem parte das slabas e compreende que as slabas so formadas por mais de uma letra, mas no tem domnio desse conhecimento: ora escreve as slabas com todas as letras, ora utiliza apenas uma letra para representar a slaba. Essa escrita caracterstica da transio entre a escrita silbica e a escrita alfabtica. conhecida como escrita silbico-alfabtica.

Dr. Edmo porque

no vou trabalhar

amanh

grmio

tem que reunir

11) Rodrigo (7 anos, 1a srie)


Rodrigo j escreve alfabeticamente e produz uma escrita bem avanada. Separa o texto em palavras e se esfora visivelmente para escrever ortograficamente. Mas ainda comete muitos erros que sero corrigidos ao longo da escolaridade.

142

Anexos UNIDADE 4
Parte I
Apontamentos / Anexo 1 U4

Alfabetizao e fracasso escolar

Desde que dispomos de estatsticas, convivemos com o fato de que aproximadamente metade das crianas que entram na 1 srie do 1 grau so reprovadas no final do ano. -

Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental (IBGE/INEP) 1956 41,8% ............. ............ 1987 47% 1988 46% 1989 49% 1990 1991 51% 51% 1992 51% 1993 50% 1994 53% 1995 1996 53% 58%

Taxa de reprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental (IBGE/INEP) 1956 56,6% ............. ............ 1987 51% 1988 52% 1989 49% 1990 1991 48% 48% 1992 48% 1993 49% 1994 46% 1995 1996 46% 41%

Taxa de evaso ao final da 1 srie do Ensino Fundamental (IBGE/INEP) 1956 1,6% ............. ............ 1987 2% 1988 2% 1989 2% 1990 1991 1% 1% 1992 1% 1993 1% 1994 1% 1995 1996 1% 1%

Os nmeros continuam escandalosos, mas parecem ter melhorado nos ltimos anos. Essa melhora, no entanto, ao mesmo tempo aparente e real. Uma experincia que foi cuidadosamente monitorada - a do ciclo bsico, em So Paulo - mostrou um ganho significativo: os 50% de reprovao na 1 srie caram para 40% ao fim dos dois anos do ciclo bsico. Mas, atualmente, 1 Este

um fragmento do texto O direito de aprender a ler na escola, de Telma Weisz, publicado no Boletim SALTO PARA O FUTURO/TV ESCOLA em Novembro de 2000.

143

muitos sistemas escolares adotaram a progresso continuada mais ampla do que o ciclo de dois anos. Fica portanto muito difcil saber se a melhora, ainda que pouca, resultado da progresso continuada ou no.Alm disso, essa generosa idia vem sendo, infelizmente, tratada como se fosse sinnimo de promoo automtica. E os antigos multirrepetentes se transformaram nos alunos analfabetos que vo passando de ano sem que a escola se mostre capaz de, ao menos, ensin-los a ler. Quando deixou de existir o exame de admisso, e passou a bastar a aprovao ao fim da 4a srie para ter acesso ao antigo ginsio, comeamos a enfrentar um novo gargalo de reprovao: a passagem da 5a para a 6a srie. Quando se observa o fenmeno de perto, a olho nu, uma hiptese (que est, h muito tempo, merecendo uma investigao acadmica) se impe: os alunos parecem ter enorme dificuldade para continuar estudando, ao que tudo indica, porque no so leitores suficientemente competentes para aprender atravs da leitura. A aprendizagem de praticamente todos os contedos curriculares de 5a a 8a srie fortemente dependente da capacidade de aprender a partir dos textos. Aparentemente, nem os professores de 1a a 4a srie tm claro que o desenvolvimento desse grau de competncia leitora algo que cabe a eles garantir, nem os professores de 5a a 8a supem que essa seja uma tarefa sua. E os alunos, que no do conta sozinhos do problema, ficam entregues a sua prpria sorte.

Por que to difcil alfabetizar todos os alunos?


Quando se critica a alfabetizao que sempre se fez, e que ainda se faz na maioria das escolas, sempre h algum que argumenta: mas ento, se essas prticas so to ruins, como que ns todos aprendemos a ler e escrever? A questo esse "todos". Como vimos acima, esse "todos" corresponde a apenas a metade dos alunos a quem a escola se prope a ensinar a ler e escrever. Mas no qualquer metade, aritmeticamente neutra. Essa metade formada, majoritariamente, pelos alunos mais pobres. E por que esses alunos seriam mais difceis de alfabetizar? Como vimos anteriormente, at vinte anos atrs, todo o esforo concentrou-se em tentar compreender o que havia de errado com esses alunos. Em descobrir por que eles no aprendiam. Uma maior compreenso dos processos atravs dos quais se aprende a ler e escrever, descritos na psicognese da lngua escrita, foi fundamental para deixarmos de olhar para as crianas das classes populares como se elas no participassem da raa humana. Sim, porque at ento um dos raros consensos entre os estudiosos brasileiros da questo era que o que servia para ensinar as crianas de classe mdia e alta no servia para as crianas pobres. Que os processos de aprendizagem das diferentes classes sociais seriam decididamente diferentes, sendo essa a explicao para desempenhos to dspares. O que a descrio psicogentica do processo de alfabetizao mostrou que o processo pelo qual aprendem a ler e escrever , em linhas gerais, o mesmo para as diferentes classes sociais. Inclusive tanto para crianas como para adultos. Que o que produz a aparente diferena que as crianas pobres costumam chegar escola em uma fase menos avanada do processo e que isso que costuma tornar as informaes oferecidas pela escola inassimilveis para elas.
1

Em uma investigao realizada em 1981 pela Direccin General de Educacin Especial (departamento encarregado de atender aos alunos que fracassavam na escola e que eram considerados alunos com necessidades especiais) e patrocinada pela OEA (Organizao dos
1

Emlia Ferreiro & Margarita Gmez Palacio, Anlisis de las perturbaciones em el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura Mxico: Direccin General de Educacin Especial / SEP-OEA, 1982. Publicado em 5 volumes.

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Estados Americanos), foram selecionadas ao acaso, e acompanhadas, mil crianas distribudas em trs diferentes regies do Mxico escolhidas por se tratar de "bolses de fracasso escolar" . Nesse momento, o Mxico estava preocupado com seus 23% de repetncia na 1a srie e tentava compreender, com essa investigao, o que caracterizava esses repetentes desde sua entrada na escola e o que, de fato, acontecia com eles ao longo do seu primeiro ano de escolaridade. Essas crianas foram avaliadas em quatro entrevistas individuais ao longo do ano escolar, a primeira delas nos primeiros dias de aula e as seguintes a intervalos de aproximadamente 2 meses e meio. Das 1.000 crianas iniciais, 886 puderam ser rigorosamente acompanhadas. No final do ano escolar, analisando a relao entre reprovao escolar e nveis conceituais no incio do ano, encontrou-se: Nvel conceitual na entrevista inicial Escritas com pouca ou nenhuma diferenciao, anteriores fonetizao Escritas diferenciadas, anteriores fonetizao Escritas fonetizadas Totais aprovados reprovados total

77 (64%) 539 (80%) 88 (99%) 704 (79%)

44 (36%) 137 (20%) 1 (1%) 182 (21%)

121 676 89 886

No quadro acima, esto sendo utilizados (com nomes diferentes) os nveis de conceitualizao da escrita tal como descritos por Ferreiro e Teberosky. A psicognese da lngua escrita descreve um processo de aprendizagem que se desdobra em antes e depois do estabelecimento da relao entre o falado e o escrito. Essa relao, que as prticas de alfabetizao escolar sempre consideraram dada, evidente por si mesma, a investigao mostrou que, na verdade, no o . Precisa ser construda pelo aprendiz e, para constru-la, ele precisa pensar sobre a escrita como um objeto a ser desvendado. Para compreender a importncia de iniciar a escolaridade obrigatria sabendo ou no que a escrita representa a fala, basta olhar os nmeros na tabela anterior: dos 182 reprovados no final do ano letivo, 181 no tinham esse conhecimento. Em 886 alunos, apenas 89 (10%) entraram na escola j sabendo o que a escrita representa, e destes, apenas 1 aluno foi reprovado. Por falta de investigao acadmica brasileira no podemos saber se, do ponto de vista quantitativo, as condies mexicanas so semelhantes s brasileiras. Mas do ponto de vista qualitativo, isto , de definir o perfil do aluno com alta probabilidade de fracasso ou de sucesso escolar, podemos, sim, aprender da investigao mexicana: - os alunos que entraram na escola j tendo compreendido o que a escrita representa tiveram o sucesso escolar praticamente garantido; - os que entraram com hipteses anteriores a essa compreenso no estavam necessariamente fadados ao fracasso, mas tiveram uma grande possibilidade de que isso acontecesse (no caso mexicano, 1 em cada 4); - se tomamos os dois grupos de alunos que produziam escritas ainda sem correspondncia fonolgica, veremos, a tambm, uma evoluo e uma diferena no prognstico. Os que produziam escritas pouco diferenciadas tiveram maiores possibilidades de ser reprovados (36%) do que os que produziam escritas diferenciadas (20%).

145

Quando admitimos que, para aprender a ler e escrever necessrio construir conceitualizaes cada vez mais avanadas sobre a escrita, parece coerente que os que tm concepes mais avanadas no incio da alfabetizao escolar aprendem mais rpida e facilmente. Mas o que produz essa diferena na entrada? H um consenso de que a varivel determinante est relacionada s oportunidades extra-escolares de participao em atividades sociais mediadas pela escrita.
2

Quem investigou a questo de forma interessante foi Shirley Brice Heath. Sua pesquisa em etnografia da comunicao, feita nos Estados Unidos, analisa a relao entre as prticas sociais relacionadas leitura e ao prognstico de sucesso escolar em trs diferentes comunidades. A autora analisa as prticas cotidianas mediadas pela escrita em cada comunidade e mostra a descontinuidade entre essas prticas e as que tm lugar na escola. A anlise mostra a enorme diferena entre a quantidade e a qualidade dos eventos de letramento dos quais participam as crianas das trs diferentes comunidades e aponta a estrita correlao entre essa varivel e o desempenho escolar mdio das crianas de cada uma delas. E a comunidade mais pobre e menos letrada entre as pesquisadas, cujas crianas tinham enormes dificuldades para ir bem na escola, no era composta por um nmero significativo de analfabetos, como costuma acontecer aqui no Brasil. De tudo o que foi dito at aqui, boa parte fruto de pesquisa acadmica e est publicado em livros e artigos. Mas a difuso desse tipo de conhecimento entre os professores, se bem que fundamental, no deu conta, at o momento, de mudar o quadro de fracasso escolar. preciso avanar agora no sentido de difundir, rapidamente, o conhecimento didtico sobre alfabetizao que se produziu nos ltimos anos, para que se possa assegurar, cada vez mais, o direito indiscutvel de os alunos aprenderem a ler na escola.

Shirley Brice Health, Ways with Words: Language, Life and Work in Communities and Classrooms. Cambridge University Press, 1983. Esse livro, infelizmente, nunca foi traduzido para o portugus.

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Apontamentos/Anexo 2 U4

Orientaes para o uso do programa Construo da escrita primeiros passos


Introduo
Esse programa tem a finalidade de mostrar aos professores o que as crianas sabem sobre a escrita antes do ensino sistemtico e, sobretudo, independente, dos mtodos escolares. Como diz Emilia Ferreiro:
"Se pensarmos que a criana aprende s quando submetida a um ensino formal na escola, e que a sua ignorncia est garantida at que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar, mas se pensarmos que as crianas constroem os seus conhecimentos desde muito cedo, talvez comecemos a achar que esta no uma questo banal, e passemos a aceitar essas escritas como 3 um valiosssimo documento, que necessita ser interpretado para poder ser avaliado."

interessante chamar a ateno dos professores para que observem o que as crianas entrevistadas demonstram atravs de suas produes, o esforo que fazem para compreender a natureza da lngua escrita. O reconhecimento de que h atos inteligentes por trs dessas escritas to distantes da convencional permite ao professor ver avanos na construo do conhecimento do aluno sobre a escrita. Portanto, aprender a l-las, isto , interpret-las, requer uma atitude terica definida, o que permite transformar as situaes de produo em uma extraordinria fonte de informao. Deixar de pedir ao aluno que escreva o que sabe e pedirlhe que escreva justamente o que no sabe possibilita ao professor perceber coisas que antes no via, e, por sua vez, mostra coisas sobre si mesmo, sobre a sua capacidade de pensar e elaborar a sua prtica. Para que os professores possam compreender melhor o que pensam as crianas que produzem escritas pr-silbicas, o programa apresenta uma srie de entrevistas com alunos de duas creches, com idades entre 4 e 7 anos. importante esclarecer que no se trata de uma atividade de sala de aula, mas uma situao de entrevista individual, para que os professores possam observar como as crianas escrevem e compreender as idias que esto por trs dessas escritas.

Emlia Ferreiro, A representao da linguagem e o processo de alfabetizao, Cadernos de Pesquisa, 1985, n 52

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Objetivos do programa
Apresentar e discutir as hipteses dos alunos com escrita pr-silbica. Possibilitar a compreenso de que h atos inteligentes por trs das escritas dos alunos que no sabem ler e escrever. Estimular os professores a observar de maneira investigativa as produes escritas de seus alunos, para que encontrem nelas elementos que lhes permitam compreender o momento de aprendizagem de cada um. Incentivar os professores a identificar os avanos, as dificuldades e as necessidades de seus alunos.

Principais contedos abordados


Evoluo das idias sobre o sistema de escrita no perodo anterior fonetizao. Observao das possibilidades de interveno do professor numa situao diagnstica.

Pausas sugeridas
1a pausa
Aps as trs primeiras entrevistas (Caroline, Johnny e Guilherme Cruz) Perguntar O que cada uma das trs crianas sabe sobre a escrita? Para Caroline, escrever parece ser reproduzir graficamente a forma adulta (manuscrita rpida) de escrever. O papel das letras (menos em seu nome) ainda no uma questo para ela. Johnny Willian, no entanto, j tem claro que para escrever preciso usar letras. Mas pensa que (novamente, com exceo do seu nome) basta uma para escrever cada coisa. (Retomar isso no vdeo O que est escrito e o que se pode ler, no qual ele acompanha a imagem e diz que "a letra do leo", "a letra do elefante"). Guilherme Cruz tambm j sabe que so necessrias letras para escrever e, como aprendeu a escrever seu nome e sobrenome, usa esse repertrio. Sua escrita conhecida como "escrita sem controle da quantidade". Apesar de saber desenhar tantas letras, a escrita de Guilherme bem primitiva e no pode ser considerada mais evoluda do que a de Johnny Willian, por exemplo.

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2a pausa
Antes de se iniciar a entrevista com Natlia, escrever na lousa o seguinte quadro:

Nome/idade
Natlia (4 anos) Evelyn (6 anos) Bruna (6 anos)

Observaes sobre a escrita

Informar - Que iro ver uma seqncia de trs entrevistas (Natalia, Evelyn e Bruna). Sugerir - Que analisem o que sabem essas crianas a partir da quantidade e da variedade de caracteres grficos utilizados em suas produes. Pedir que escrevam as suas concluses no quadro. Discutir - Que, embora as crianas entrevistadas demonstrem preocupaes comuns quanto quantidade e variedade de letras para escrever, as suas produes nos ajudam a compreender o momento peculiar da aprendizagem de cada uma: Natlia Repete a mesma srie de letras tanto para seu nome como para escrever brigadeiro, refrigerante, bolo, beijinho e coxinha. As letras que usa so as do seu nome. A escrita produzida por Natlia atende s duas exigncias: a de quantidade, ela escreve sempre com quatro letras, o que garante tanto o mnimo como um mximo; e a de variedade: ela no repete letras nem mesmo o A, que ocorre trs vezes em seu nome. Para as crianas que escrevem como Natalia, o significado de cada escrita determinado pela inteno do autor. Evelyn Utiliza bastante as letras do seu nome para escrever. Mas, diferentemente de Natlia, tem a preocupao de garantir que coisas diferentes tenham escritas diferentes. Para isso, varia as letras de um item da lista para o outro. Bruna Tambm est atenta necessidade de produzir diferenas entre as escritas. O fato de escrever a palavra brigadeiro com poucas letras porque um doce pequeno, e bolo com muitas, porque grande, no significa que essa "sua hiptese". Isto s acontece quando os significados dos dois nomes ditados sugerem essa possibilidade. Nos outros itens da lista esse modo de produzir diferenas no aparece mais.

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Concluso: apresentar em transparncia no retroprojetor


"[...] As crianas dedicam um grande esforo intelectual na construo de formas de diferenciao entre as escritas para que sejam interpretveis. Ento, elas exploram critrios que s vezes lhes permitem variaes sobre o eixo quantitativo (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes), e outras vezes sobre o eixo qualitativo (variar o repertrio de letras que se utiliza de uma escrita para outra; variar a posio das mesmas letras sem modificar a quantidade). A coordenao dos dois modos de diferenciao (quantitativo e qualitativo) 4 to difcil aqui como em qualquer outro domnio da atividade cognitiva."

4a pausa
Antes de iniciar a prxima entrevista, sugerir aos professores que continuem utilizando o quadro acima, para anotar suas observaes. Informar: que iro assistir a uma seqncia de quatro entrevistas: Beatriz,Talita, Stephany e Guilherme Figueiredo. E que vamos observar as crianas procurando compreender a relao entre o todo escrito e suas partes, as letras. A presena de letras mveis nessas quatro entrevistas tem a funo de permitir entrevistadora interrogar cada criana sobre o que representa cada letra que ela usou para escrever. Perguntar O que sabem essas crianas? Anotar no quadro as respostas dos professores. Discutir O que sabe cada uma das crianas: Beatriz No aceita que pondo s a primeira letra, sozinha, fique escrito alguma coisa. Mas com as duas primeiras j est "gelatina". A terceira e a quarta letras no parecem representar nada, mas so necessrias para formar o conjunto de quatro letras diferentes entre si, que ela acha necessrio para que fique bem escrito. Talita Diferentemente de Beatriz, parece ter claro que a uma incompletude na escrita deve corresponder uma incompletude sonora. interessante observar como ela vai ajustando sua interpretao:

4 Emilia

Ferreiro,A representao da linguagem e o processo de alfabetizao, in Reflexes sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995, 24a edio

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AIEF (brigadeiro) A I bi XNMG (bolo) X bo O co J be Y gua XN bo-lo OT co JA be-ji

AIE bri XNM bo-lo-bo OTS coxi JAW be-ji-o Y V N guaran

AIEF brigadeiro XNMG bo-lo bo-lo OTSH coxinha JAW F beijinho YVNO guaran

OTSH (coxinha)

JAWF (beijinho)

YVNO (guaran)

Y V guara

Stephany e Guilherme Figueiredo: o que se pode ver nas entrevistas dessas duas crianas que ambas, com algum apoio, chegam a produzir uma escrita fonetizada inicial, do tipo que conhecemos como silbica. Outra caracterstica interessante em comum que, diferentemente do habitual, elas se ocupam tanto de uma anlise quantitativa (quantas letras) quanto de uma anlise qualitativa (quais letras). O mais comum se ocuparem primeiro de quantas letras vo precisar para escrever, e s depois de escreverem silabicamente com segurana comearem a se ocupar de quais letras devem usar. So dois procedimentos de anlise que elas ainda no so capazes de coordenar. Quando Stephany escreve IJOKD para "esconde-esconde", ela consegue estabelecer uma correspondncia sonora no eixo quantitativo, mas sua anlise qualitativa se limita primeira e ltima letra. J Guilherme conseguiu, no fim da entrevista, coordenar os dois esquemas de anlise e produzir, em "videogame", uma escrita silbica com valor sonoro convencional. Guilherme nos mostra tambm a diferenciao que estabelece entre o todo e as partes entre a srie de letras a que chamamos "palavra" e as letras propriamente ditas de uma forma sutil e interessante: quando a entrevistadora isola a primeira letra do que ele escreveu e pergunta o que est escrito, ele diz o nome da letra, e s vai dizer a primeira slaba quando for agregada a segunda letra. Como podemos ver abaixo:

TUIOIO (futebol)

T t

TU fu

TU I fu - ti

TU I O fu - ti-bo

TU I O I fu - ti-bo-u

TU I O I O fu - ti-bo-u-

TEUO (pneu)

T t

T E pe-ne

TEU pe-ne-u

TEUO pe-ne-u-

151

152

Anexos UNIDADE 5
Apontamentos/Anexo 1 U5

Orientaes para o uso do programa Escrever para aprender

Introduo
Este o primeiro programa da srie Processos de Aprendizagem que traz situaes de ensino. Trata-se de uma coletnea de situaes didticas de alfabetizao em sala de aula, mas muito mais do que um registro de atividades, um documentrio de cenas de alunos aprendendo a escrever pensando sobre a escrita. O objetivo do programa possibilitar que os professores compreendam que os alunos podem e devem escrever antes de estar alfabetizados. Em primeiro lugar, porque se aprende a escrever, escrevendo; em segundo, porque se aprende muito mais sobre a escrita; e em terceiro, porque o professor aprende a respeito do que pensam e sabem os alunos. O programa apresenta uma srie de atividades para desenvolver em sala de aula para alfabetizar por meio da escrita de textos. As propostas de escrita foram planejadas para mostrar aos professores que, para se alfabetizar, necessrio que o aluno pense, reflita, raciocine, estabelea relaes e faa dedues, ainda que nem sempre convencionais. So cinco atividades de escrita realizadas com alunos de creche, de 1a, 2a e 4a sries do Ensino Fundamental e da Educao de Jovens e Adultos, com hipteses de escrita no-alfabtica e alfabtica: Atividade de escrita da cano "Atirei o pau no gato", realizada na sala de 1a srie da professora Rosalinda. Atividade de escrita da lista das brincadeiras preferidas dos alunos da creche, com a professora Cllia. Atividade de escrita de uma lista de cesta bsica realizada na sala de Educao de Jovens e

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Adultos da professora Maria Anglica. Atividade de escrita de texto informativo cientfico sobre bichos das frutas, realizada na sala da 4a srie da professora Valria. Atividade de escrita da lista de contos de assombrao realizada na sala da 2a srie da professora Mrcia Maria.

Principais contedos abordados:


Atividades de escrita para saber o que sabem os alunos; Interveno problematizadora o papel do professor para ajudar as crianas a aprender; O papel do agrupamento no processo de aprendizagem da escrita; Atividades de escrita para alunos que ainda no sabem escrever; O trabalho pedaggico centrado nos textos desde o incio da alfabetizao (escrita de listas, escrita de canes e escrita de texto informativo cientfico); A alfabetizao inserida na metodologia de resoluo de problemas; O aprendizado da escrita sem ser pela cartilha; A alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua. importante enfatizar que esse programa aborda todos os contedos listados acima, mas que as orientaes de uso do programa esto concentradas na reviso e no aprofundamento dos seguintes contedos: interveno problematizadora, agrupamentos, investigao das idias dos alunos sobre a escrita e boas situaes de aprendizagem de escrita.

Importante
fundamental que o formador, antes de iniciar a exibio do programa, faa uma leitura compartilhada da Introduo, explicando de que tratar esse programa. Vale a pena enfatizar para os professores que, sempre que tiverem dvidas ou quiserem fazer comentrios, devem solicitar uma pausa na apresentao. E tambm explicar que, nesse programa, a interveno da professora feita com duplas de alunos, para que se possa observar "de perto" o que e como os alunos pensam, que tipo de questo se pode colocar a eles durante as atividades, e como eles respondem a uma interveno pedaggica adequada; entretanto, isso no significa que as atividades s possam ser realizadas em duplas.Tudo o que proposto no programa pode ser realizado pela classe toda: a questo que na sala de aula o professor s pode acompanhar de perto e intervir em alguns grupos, no em todos, mas pode garantir o acompanhamento de todos nas prximas vezes em que propuser atividades semelhantes. Aps a leitura da Introduo, o formador deve iniciar a apresentao do programa seguindo as pausas e reflexes indicadas.

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Pausas sugeridas
1a pausa
No final da seguinte fala do narrador: "A interveno da professora problematizadora, isto , coloca bons problemas para serem resolvidos pelos alunos. So cuidados como esses que podem elevar uma atividade muito simples condio de uma situao de aprendizagem significativa". Perguntar O que uma interveno problematizadora? Anotar: na lousa, ou em um cartaz, as opinies dos professores. Propor: assistir aula da professora Rosalinda realizando a atividade de escrita da cano "Atirei o pau no gato". Anotar todas as suas intervenes problematizadoras e responder s seguintes perguntas: Qual a funo do registro do processo de aprendizagem dos alunos na interveno do professor? Quais so os caminhos escolhidos por essa professora para realizar esses registros? Ao acabar de assistir aula da professora Rosalinda, retomar a lista inicial, comparar com a lista das intervenes anotadas e socializar as respostas sobre a funo do registro, garantindo na discusso os seguintes aspectos: Pensar que a adequao dos agrupamentos uma interveno problematizadora. Ao organizar a sala em duplas, a professora prope agrupamentos adequados para a realizao da atividade. Exemplo: Matheus e Samuel so duas crianas que acabaram de construir uma hiptese de escrita alfabtica. Matheus no se preocupa com a segmentao das palavras, ou seja, escreve sem se preocupar com a separao entre as palavras. J Samuel separa em demasia. A professora optou por esse agrupamento justamente para que ambos pudessem discutir essas questes e tomar decises. Fazer boas perguntas ou colocar problemas que sero resolvidos no decorrer da realizao das atividades tambm uma interveno problematizadora. Exemplo 1: a professora prope para a dupla da Ksia a leitura do escrito, pede que separem a palavra "pau" (escrita MCP) e pergunta para Ksia: "A est escrito pau? Com que letra termina a palavra pau?". Ksia, responde: "Termina com o". A professora, ento, orienta para acharem a letra "o", colocando mais questes para que as duas pensem sobre a escrita. Exemplo 2: a professora prope a leitura do escrito para a dupla Juclio e Johnny, mas indica que suas perguntas no poderiam estar relacionadas s questes da segmentao das palavras e nem da ortografia, pois os dois tm uma hiptese de escrita silbica e, no momento, fazer perguntas sobre esses aspectos se colocaria muito distante do que esto pensando a respeito da escrita. Para fazer intervenes problematizadoras preciso, entre outros aspectos, saber quais problemas colocar de acordo com o que os alunos sabem e planejar criteriosamente a forma de organizar os agrupamentos. Para isso, preciso saber o que pensam e sabem os alunos; o registro do processo de aprendizagem de cada aluno o melhor recurso para se obter essas informaes. A professora mostra o seu caderno de registro e indica que faz o diagnstico por meio de entrevistas individuais sobre o que sabem seus alunos sobre a escrita.

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2a pausa
No final da seguinte fala da professora Cllia: "Eu vou ditar as brincadeiras e vocs vo escrever uma embaixo da outra." Perguntar: Quais so os desafios colocados por essa atividade (escrita da lista de brincadeiras: pega-pega, duro ou mole, elstico, esconde-esconde e rola-pneu) para esses alunos de 6 anos de uma creche? Anotar: na lousa ou em um cartaz as opinies dos professores. Discutir que os alunos precisaro pensar em quantas e quais letras devem utilizar para escrever uma lista que j sabem de cor. Iro realizar a atividade sozinhos, mas como esto sentados em grupos podem trocar informaes com seus companheiros e com a professora. Propor: assistir aula da professora Cllia e verificar o que ocorreu no processo de realizao da atividade.

3a pausa
Quando Pedro acaba de escrever IOI (para "esconde"), pergunta se pode, e o narrador fala "Veja o caso de Pedro, que escreve IOIIOI para esconde-esconde". (Aqui, fundamental no exibir a parte que mostra a legenda indicando que a escrita de Pedro uma escrita silbica com valor sonoro.) Perguntar O que Pedro sabe sobre a escrita? Discutir como Pedro sabe que para escrever precisa usar letras, utiliza letras convencionais, sabe que a escrita tem relao com a fala, e escreve uma letra para cada slaba que corresponde pauta sonora. Propor Continuar assistindo ao programa para verificar o que Pedro sabe sobre a escrita.

4a pausa
No final da seguinte fala do narrador: "Mas com os adultos o processo o mesmo? Vejam o que acontece na classe da professora Maria Anglica". Perguntar O que os adultos pensam sobre a escrita antes de saberem escrever convencionalmente? Anotar Na lousa ou em um cartaz as respostas dos professores. Propor Assistir ao programa para verificar o que os adultos sabem sobre a escrita.

5a pausa
No final da seguinte fala da professora Maria Anglica: "Viro quatro pessoas escrever na lousa, uma de

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cada grupo, e depois a classe discutir se essa a forma de escrita que se encontra nas prateleiras do supermercado." Perguntar - Qual o desafio que a professora pretende propor para os alunos quando prope que, aps a escrita da lista em duplas, escrevam a lista na lousa? Discutir que nesse momento se pretende que os alunos pensem ainda mais sobre a escrita, graas confrontao das diferentes hipteses de escrita dos alunos e do conhecimento que tm da escrita correta dos nomes desses produtos em funo do uso. mais um momento de reflexo sobre a escrita, que coloca bons problemas para eles pensarem, porque se deparam com os colegas escrevendo de forma diferente da sua, e porque a escrita correta das palavras no corresponde ao que pensavam. Propor - Assistir ao programa para verificar os desafios colocados na realizao da atividade.

6a pausa
Quando a professora Valria acaba de encaminhar a atividade de escrita de um texto informativo sobre os bichos das frutas. Comentar - Antecipar que a professora tomou decises importantes: 1. definir um gnero que pretende que os alunos aprendam a escrever e 2. propor que escrevam para um leitor real no caso, alunos da 1a srie. Discutir com os professores por que essas decises so importantes para o processo de aprendizagem dos alunos (definir o tipo de texto e ter um leitor real). Propor Assistir ao programa e verificar as justificativas da professora Valria.

7a pausa
No final da seguinte fala do narrador: "As atividades mostradas nesse programa pressupem o trabalho com textos na alfabetizao e a aprendizagem em colaborao. Isso decorre de dois princpios que utilizamos para definir uma boa situao de aprendizagem". Propor Assistir ao trecho que fala sobre os dois princpios e retom-los para verificar se foram compreendidos.

8a pausa
Quando o narrador acaba de explicar o que ser apresentado. Propor prestar ateno no Diogo e verificar o que foi acontecendo com ele durante a realizao da atividade.

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Importante
Formador, nesse trecho do programa aparecer um aluno se alfabetizando (Diogo).

9a pausa
Quando Lus acaba de ler "caipora" na escrita CAIPRA. Perguntar Considerando essa seqncia, o que sabe Lus sobre a escrita? E o que sabe Diogo? Anotar Na lousa ou em um cartaz a lista do que os professores acreditam que cada um dos meninos sabe sobre a escrita. Propor Continuar a assistir ao programa para que possam verificar suas hipteses.

10a pausa
Quando Lus encontra a letra C no alfabeto. Perguntar Por que os alunos tm a tabela com o alfabeto para consultar? Isto no facilita demais a atividade? Discutir que nessa atividade a professora indica o uso da tabela para a pesquisa, pois o Lus no conhece todas as letras, mas tem memorizada a seqncia da ordem alfabtica e utiliza a tabela para confirmar a letra escolhida.Aprende as letras ao mesmo tempo em que pensa sobre o uso delas; ou seja, o fato de ainda no saber todas as letras no o impede de participar de atividades em que precise escrever.

11a pausa
Quando Diogo acaba de ler "caipora" na escrita CAIPR. Perguntar e discutir O que est acontecendo com o Diogo? O que ele est pensando sobre a escrita? Antes de continuar a assistir ao programa Perguntar e discutir Quem est aprendendo mais, o Diogo ou o Lus? Propor aos professores que observem o que a professora Telma analisa sobre o processo de aprendizagem da escrita de Diogo. Continuar a assistir ao programa at o final. Quando terminar, retomar a discusso das ltimas questes.

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Apontamentos/Anexo 2 U5

Fragmentos de registros reflexivos


"[...] Ao analisar a escrita do grupo, constatei que todas as crianas esto no nvel pr-silbico, umas sabendo mais que as outras. "Quando o educador prope atividades em que as crianas escrevem a partir das idias que tm sobre a escrita, muito importante pedir para que leiam o que escreveram. Essa ao revela muitas coisas. "Houve crianas que fizeram apenas rabiscos. Na minha concepo, entendia essa ao como sinal de abandono, mas vejo que ela est representando a forma pela qual est enxergando a escrita. "Realmente, s vezes sinto que estou sendo exigente demais com as crianas. A alfabetizao um processo. Para se chegar at ela muito difcil. s vezes sinto-me to ansiosa, querendo ver todos escrevendo. Quando vejo uma atividade toda "rabiscada" me incomoda muito, mesmo sabendo que faz parte do processo, e que cada uma tem seu ritmo de desenvolvimento. Tenho clareza de que preciso continuar propondo situaes que as faam pensar sobre o sistema e assim vo construindo seus conhecimentos."
Jacilene Ferreira de Lima Professora da Creche Maria Estfno Maluf Unidade 3 - Associao Obra do Bero

"A proposta estava lanada, o projeto delineado, os alunos superanimados. Comeamos o trabalho: fizemos um passeio pelos jardins da escola, a fim de observar e fotografar a vegetao ali presente; conversamos com o Sr. Jos, o jardineiro; fizemos pesquisas em livros, internet, revistas especializadas; entrevistamos um profissional da rea de Biologia, enfim, o repertrio de informaes havia, com certeza, se ampliado. [...] "Aps semanas de estudo, resolvemos investir na montagem da revista e do programa de programa que levariam as informaes colhidas comunidade escolar. O primeiro passo foi elaborar os textos que comporiam a revista. [...] "Foi um desastre!! Os textos eram superficiais, com um vocabulrio muito infantilizado, no transmitiam as informaes de maneira clara. [...] Eu me perguntava: Como poderiam escrever textos to empobrecidos, se tinham tantas informaes?? O que faltou para que pudessem expressar no papel tudo aquilo que sabiam discursar to bem?? Onde errei? [...]"
Cristiane Pelissari Professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental

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"A cada dia meus pequenos me presenteiam com uma surpresa. Para a roda de leitura de hoje selecionei o livro Da pequena toupeira que queria saber quem fez coc na cabea dela. Apesar de estar convencida de que no deveria privar as crianas dos bons livros por terem apenas 2 anos, no fundo me perguntava: Ser que vo ouvir at o final? No muita ousadia da minha parte selecionar um livro com tantas pginas?. Fui em frente. Li para eles pgina por pgina, cuidando ao mximo para que minha voz pudesse contagi-los, provocar o gostinho do quero mais. [...] "Quando terminei, e fechei o livro, Caio, que chegou a ficar boquiaberto boa parte da histria, disse Conta de novo?!. Outras crianas pegaram carona: Conta mais, Conta mais... "Agora, podendo refletir melhor sobre esse acontecimento, vejo o tamanho de sua importncia para minha formao profissional. Nunca havia trabalhado com crianas to pequenas, e confesso que tive muito medo de no conseguir realizar um bom trabalho. Afinal, o que se podia fazer na escola com crianas de 2 anos de idade? "Pois so essas crianas to pequenas que esto provando o quanto se pode realizar com elas e, infelizmente, o quanto a escola tem subestimado seu potencial. [...] Os frutos desse acontecimento... "A partir da prxima semana, a roda de histria passa a ser diria. Na sexta-feira iniciaremos uma nova experincia: as crianas tero ao seu alcance vrios livros organizados sobre um tapete para que possam manuse-los, ler, compartilhar com os colegas, apreciar as gravuras... "A roda ser precedida de uma conversa sobre o cuidado com os livros: no vale rasgar, morder ou pisar. Teremos tambm um durex a nossa disposio para os eventuais acidentes. Toda vez que um livro sofrer algum dano, o conserto ser feito pela criana, com o meu auxlio. Quero que participem ativamente dessa ao de cuidar. [...]"

Cristiane Pelissari Professora de Educao Infantil e Ensino Fundamental

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Anexos UNIDADE 6
Apontamentos/Anexo 1 U6

A importncia e a funo do registro escrito, da reflexo


1

Madalena Freire Weffort

O que diferencia o homem do animal o exerccio do registro da memria humana .


Vygotsky

Mediados pelo registro, deixamos nossa marca no mundo. H muitos tipos de registro, em linguagens verbais e no-verbais. Todas, quando socializadas, historificam a existncia social do indivduo. Mediados por nossos registros, reflexes, tecemos o processo de apropriao de nossa histria, em nvel individual e coletivo. A criana tem seu espao de registro, reflexo, concretizao de seu pensamento, no desenho, no jogo e na construo de sua escrita. Essa sua tarefa.Tarefa que formaliza, d forma, comunica o que pensa, para assim refletir, rever, revisar, aprofundar, construir o que ainda no conhece: o que necessita aprender. A escrita materializa, d concretude ao pensamento, dando condies assim de voltar ao passado, enquanto se est construindo a marca do presente. nesse sentido que o registro amplia a memria e historifica o processo, em seus momentos e movimentos, na conquista do produto de um grupo. Mediados por nossos registros armazenamos informaes da realidade, do objeto em estudo, para poder refleti-lo, pens-lo e assim aprend-lo, transform-lo, construindo o conhecimento antes ignorado.
1 Observao,

registro, reflexo instrumentos metodolgicos I. Madalena Freire (com a contribuio de Ftima Camargo, Juliana Davini e Mirian Celeste Martins). Srie Seminrios, Espao Pedaggico, 1996.

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O professor (orientador ou supervisor), tem seu espao de registro, reflexo, concretizao de seu pensamento, no dirio. Registro da prtica cotidiana, avaliao e planejamento de sua ao, junto aos seus educandos: crianas, adolescentes ou adultos. "No agento mais tocar na mesma tecla, at parece babaquice, poesia, repetio, chavo, mas o fato mais profundo que no parei de viver at hoje o mesmo conflito. Cada vez que me aprofundo mais, descubro mais e tambm sofro mais, tenho momentos de medo e vontade de fugir: No quero mais... Cad o paraso? Eu j caminhei tudo isso (...)"
Ceclia Warschauer, aluna no Grupo de Formao, 1984

Materializa o produto porque possibilita que o outro manipule meu objeto, minha reflexo, que j no mais (somente) meu, do mundo, do outro. "Quando registro, me busco Quando me busco, registro. E monto assim a minha histria Histria nascida e escrita com dificuldade, quando se foi educada ouvindo uma outra histria, histria do silncio, da no-expresso, do no-conflito. Por esta razo, repensar, refletir, registrar, tambm RE-AGIR. Contra essa histria irreal, contra a mornido, contra o sono. agir pelo meu sonho que pensar e transformar a Realidade."
Lucinha, aluna no Grupo de Formao, 1984.

Produto do qual j no tenho mais controle. O registro escrito obriga o exerccio de aes operaes mentais, intelectuais de classificao, ordenao, anlise, obriga a objetivar e sintetizar, trabalhar a construo da estrutura do texto, a construo do pensamento.

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Somente nesse exerccio disciplinado, cotidiano, solitrio (mas povoado de outros interlocutores) do escrever pode-se evitar, lutar contra a vagabundagem do pensamento. A escrita e a reflexo disciplinam o pensamento para a construo do conhecimento e do processo de autoria. O resgate da reflexo do educador sobre sua prtica pedaggica o embrio de sua teoria, que desemboca na necessidade de confronto e aprofundamento com outros tericos. E nessa tarefa de reflexo que o educador formaliza, d forma, comunica o que praticou, para assim pensar, refletir, rever o que sabe e o que ainda no conhece, o que necessita aprender, aprofundar em seu estudo terico. Mas escrever, registrar, refletir no fcil... d muito medo, provoca dores e at pesadelos. A escrita compromete. Obriga o distanciamento do produtor com o seu produto. Rompe a anestesia do cotidiano alienante. "Por que exigir to pouco de mim? Por que um dirio to fraco? Por que dormir tanto por noite? Por que estar sempre pondo a culpa na falta de tempo? Ser que no uma sada, mais fcil? novamente o MEDO! Medo de criar Medo de responsabilidade Medo de sofrer Medo de brigar Medo de levantar a voz para as crianas Medo de toc-los Medo de ser EU mesma do jeito que sou."
Ceclia Warschauer, aluna no Grupo de Formao, 1984.

Uma coisa escrever, ser escritor-reprodutor e representador de linguagem escrita. Outra , no exerccio disciplinado do escrever, tornar-se escritor-sujeito-produtor de linguagem escrita. nesse sentido que, nesta concepo de educao, acompanhar e instrumentalizar o processo de formao de educadores envolve trabalhar o resgate do processo da alfabetizao dos mesmos: resgate de seu pensamento como sujeito-escritor, produtor de linguagem escrita. Reaprender a ler e a escrever comunicando pensamento, construindo conhecimento. A reflexo, o registro do pensamento envolve a todos: criana, professor, orientador. Cada um no seu espao diferenciado, pensa, escreve a prtica e faz teoria, onde o registro da reflexo, concretizao do pensamento, seu principal instrumento na construo da mudana a apropriao de sua histria.

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Apontamentos/Anexo 2 U6

Orientaes para uso do programa O que est escrito e o que se pode ler
Esse programa se organiza em duas partes e vai explicitar as idias das crianas sobre o que est escrito e o que podem ler, quando ainda no esto alfabetizadas. Juntamente com o programa Construo da escrita e a construo da escrita primeiros passos, compe um panorama das idias infantis sobre a leitura e a escrita. importante para o professor alfabetizador compreender que as idias sobre a escrita construdas pelas crianas so diferentes, quando se trata de escrever, ou de interpretar a escrita produzida por outro. O que veremos na 1a parte um conjunto de entrevistas que foram realizadas com o objetivo de ilustrar a evoluo das idias infantis sobre como se pode interpretar um texto que se apresenta acompanhado de uma imagem. Na 2a parte do programa se conhecer como evoluem as idias das crianas sobre o que deve estar escrito em um texto que foi lido em voz alta diante delas. Como veremos, as idias de que todas as palavras lidas esto escritas, e de que a ordem da escrita a mesma ordem de emisso, no so evidentes para as crianas enquanto elas ainda no sabem ler e escrever.

Principais contedos abordados


Distino entre o que est escrito e o que se pode ler. Evoluo das idias infantis sobre como se pode interpretar um texto que se apresenta, ou no, acompanhado de imagens. A leitura mesmo antes de saber ler. Hiptese do nome. Propriedades quantitativas e qualitativas do texto. Pensar sobre a escrita em textos nos quais se sabe o que est escrito.

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1a Parte

Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper aps a criana Ricardo Patrick dizer o que est escrito diante da palavra "fazenda". Perguntar aos professores: "Por que Patrick fala o nome das letras, quando lhe pedem para ler fazenda?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

2a pausa
Interromper aps a entrevista de Guilherme. Perguntar aos professores: "O que as trs crianas: Johnny Willian, Cssio Manoel e Guilherme j sabem, e o que ainda no sabem, sobre a escrita?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

3a pausa
Interromper aps a entrevista de Karine. Perguntar aos professores: "O que as crianas Bruna, Murilo e Karine j compreenderam sobre a escrita?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

4 pausa
Interromper quando a entrevistadora pergunta por que est escrito "salgado". Perguntar aos professores: "O que ser que faz Camila ler salgado, em adoro?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

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2a Parte

5a pausa
Interromper depois que a entrevistadora pergunta a Ricardo Patrick se est escrito "brincar e ele responde: "s carrinhos e meninos". Perguntar aos professores: "Por que Ricardo s l meninos e carrinhos? Ser que ele tem problema de memria?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

6a pausa
Interromper novamente depois que Luiz Fernando termina de riscar todas as palavras solicitadas pela entrevistadora. Perguntar aos professores: "Que palavras Luiz Fernando tem dificuldade de interpretar? Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

7a pausa
Interromper novamente depois que Camila termina de identificar a palavra "AS". Perguntar aos professores: "Por que Camila consegue identificar as palavras solicitadas?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a explicao do narrador.

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Anexos UNIDADE 7
Apontamentos/Anexo 1 - U7

Leitura para alm dos olhos

Uma habilidade essencial para a leitura que no ensinada a nenhum leitor depender o menos possvel dos olhos. Essa minha primeira afirmao parece absurda? Demonstrarei que os olhos devem desempenhar um papel menor na leitura e que essa preocupao indevida com os smbolos impressos em uma pgina serve somente para dificultar a leitura. um princpio bsico da viso que diz que quanto mais voc espera que seus olhos faam, menos probabilidade voc tem de ver. Esse princpio se aplica especialmente leitura, na qual a ateno exagerada na pgina sua frente pode ter o efeito temporrio de torn-lo funcionalmente cego. A pgina torna-se literalmente branca. Uma das dificuldades na aprendizagem das crianas que freqentemente elas no conseguem ver mais do que umas poucas letras de cada vez. Se um professor chama a ateno de uma criana para um ponto especfico do livro, dizendo "As palavras esto a diante do seu nariz, voc pode v-las, no pode?", pode acontecer que o professor esteja vendo as palavras, mas a criana no. Esse impedimento no tem relao nenhuma com os olhos da criana, mas reflete, em vez disso, a dificuldade que ela est tendo na tentativa de ler. Na verdade, fcil colocar o professor na mesma situao visual da criana tornando a leitura igualmente difcil para ele.

Informao visual e no-visual


Logicamente, os olhos tm um papel a desempenhar na leitura.Voc no pode ler com seus olhos fechados (a no ser no sistema Braile, que no est sendo considerado neste livro), ou no escuro, ou se no tiver um material impresso diante dos seus olhos. preciso que alguma informao impressa atinja o seu crebro.Vamos chamar isto de informao visual, que obviamente deve ser colhida por intermdio dos olhos.

1 Extrado

de: Leitura, significativa, de Frank Smith. 3ed. Porto Alegre, ARTMED, 1999.

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Mas a informao visual no ser suficiente para a leitura. Eu poderia mostrar que todos vocs so incapazes de fazer isso. Por exemplo, eu poderia pedir-lhes que lessem a passagem seguinte que, casualmente, est escrita em sueco. A no ser que voc entenda sueco, no conseguir l-la:

Det finns inget unikt i l sningen, vare sig man ser pa hjrnans struktur eller dess funktioner. Den medicinska vetenskapen har inte lokaliserat nagot specifikt "lscentrum" i hjrnan.

Mas possvel que voc entenda sueco. Eu poderia confront-lo com uma passagem de um texto sueco ou ingls, que poderia confundir a sua habilidade de leitor, tanto como o seguinte ttulo de uma palestra apresentada em um seminrio sobre as densidades da gua do mar:

Efeitos de diferentes difusidades verticais para T e S sobre os modelos tempo dependentes da circulao termo-halina.

E finalmente, mesmo se eu mostrar a voc algum texto em uma linguagem familiar sobre um assunto que voc conhece bem, ainda poder acontecer que no seja capaz de l-lo. Por exemplo, pode acontecer que no tenha aprendido como ler. Espero que voc concorde que nas trs situaes que acabei de descrever o que o impediu de ler no foi a falta de informao visual. H outros tipos de informao que tambm so necessrios, incluindo uma compreenso da linguagem relevante, conhecimento do assunto e uma certa habilidade geral em relao leitura.Todos esses outros tipos de informao podem ser agrupados e chamados de informao no-visual. fcil distinguir a informao visual da informao novisual.A informao visual desaparece quando as luzes se apagam; a informao no-visual j est em sua mente, atrs dos olhos. E j que ambos os tipos de informao so necessrios leitura, a sua necessidade de unio pode ser representada como no diagrama 1.

Diagrama 1

Informao visual

Informao no-visual

Leitura

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Trocando dois tipos de informao


Pode parecer que eu tive um grande trabalho para afirmar o bvio: que voc precisa j ter certo tipo de informao em sua mente para ser capaz de ler. Mas existe uma relao entre a informao visual e a no-visual que no to bvia, e que de enorme importncia para a leitura. A relao a seguinte: os dois tipos de informao podem ser intercambiados entre eles. H uma relao recproca entre as duas que pode ser representada, como no diagrama 2, e colocada formalmente em palavras da seguinte maneira:

Quanto mais informao no-visual voc tiver quando estiver lendo, menos informao visual precisar. Quanto menos informao no-visual voc tiver quando estiver lendo, mais informao visual precisar.

Dizendo-o de maneira mais coloquial, quanto mais voc souber, menos precisar descobrir. como se existisse uma certa quantidade de informao necessria para ler qualquer coisa (a verdadeira quantidade vai depender da finalidade da leitura e do que estiver tentando ler) e contribuies para essa quantidade total podem vir da frente dos olhos ou de trs dos mesmos. fcil dar exemplos dos cotidianos desse intercmbio entre os dois tipos de informao. A leitura de um livro ser tanto mais fcil quanto mais informao prvia voc tiver sobre ele.Voc pode ler um livro fcil mais rapidamente, com uma impresso menor e relativamente com pouca luz. Por outro lado, um livro de difcil leitura exige mais tempo, melhor iluminao e uma impresso muito melhor. Os olhos tm mais trabalho se o livro for difcil; freqentemente voc precisa esquadrinhar o texto.

Diagrama 2

Informao visual

Informao no-visual

Leitura

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Da mesma forma, fcil reconhecer outdoors e sinais de estrada de uma certa distncia quando se sabe quais devem ser as palavras, mas se voc no tem idia alguma, ou se as palavras esto escritas em uma lngua desconhecida, preciso chegar mais perto para distinguir at uma nica letra. Esse no um fenmeno incomum; quanto mais acostumado voc estiver com uma pessoa, ou tipos especficos de carros, pssaros ou rvores, mais fcil ser o seu reconhecimento a distncia. O fato de que a informao visual e a no-visual podem, de certa forma, ser substitudas entre si crucial pela seguinte razo: h um limite rigoroso para a quantidade de informao visual com a qual o crebro pode lidar. Os olhos podem ser aliviados do esforo da leitura em condies noideais se o leitor trouxer bastante informao no-visual ou conhecimentos anteriores como apoio. Mas no significa que um leitor possa simplesmente diminuir o ritmo e assimilar mais informao visual sempre que a leitura se tornar difcil porque h um congestionamento entre os olhos e o crebro, como indica o diagrama 3. O crebro pode muito facilmente ficar sobrecarregado pela informao visual, e ento a habilidade para ver ficar limitada e poder at cessar por alguns instantes. , portanto, uma habilidade bsica da leitura uma habilidade que pode ser desenvolvida somente atravs da leitura usar ao mximo os conhecimentos que j se tem e depender o mnimo da informao proporcionada pelos olhos. Para explicar melhor esse fenmeno, devo fazer algumas consideraes sobre a natureza da viso em geral.

Diagrama 3

Informao visual

Informao no-visual

Leitura

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Limitaes da viso
Normalmente acreditamos que podemos ver tudo o que est diante de nossos olhos logicamente, quando estivermos com os olhos abertos.Tambm comum acreditarmos que a viso instantnea, que ns percebemos objetos e acontecimentos no momento em que colocamos nossos olhos neles. E certamente tendemos a pensar que so os prprios olhos os responsveis pelo que vemos. Na verdade os olhos no vem nada; a sua nica funo colher a informao visual na forma de raios de luz e transform-la em impulsos de energia nervosa que viajam ao longo dos milhes de fibras do nervo ptico em direo ao crebro. O que vemos a interpretao desse acmulo de impulsos nervosos. o crebro que v; os olhos simplesmente olham, geralmente sob a orientao do crebro. E o crebro certamente no v tudo o que ocorre diante dos olhos. s vezes, como todos sabem, o crebro pode cometer um engano, e podemos ver algo que no est diante dos nossos olhos. A percepo visual, em outras palavras, envolve decises por parte do crebro. Se voc v um cavalo no campo, porque o crebro decidiu que o que voc est vendo um cavalo. E voc ver um cavalo mesmo que o crebro tenha cometido um engano e algumas consideraes a mais o levarem a decidir e, portanto, a ver que voc est olhando para uma vaca. Se eu escrever este endereo:

2IO

LION

STREET

Voc estar vendo um nmero, 210, e duas palavras, Lion Street. Mas se checar novamente, ver que eu escrevi os dgitos 1 e 0 do nmero exatamente da mesma maneira que escrevi as letras I e O em Lion. A informao visual foi a mesma.Voc ter visto nmeros ou letras dependeu do que seu crebro decidiu que voc estava olhando. A viso no somente requer que o crebro tome decises, mas tambm exige tempo para que ele tome essas decises. Mais precisamente, o crebro usa informao informao visual para tomar decises, e o "processamento" dessa informao leva tempo.A quantidade de tempo requerida para tomar uma deciso depende da quantidade de informao que o crebro necessita, e a quantidade de informao necessria depende basicamente de quantas alternativas o crebro tem para escolher. At as decises perceptivas mais simples, como determinar se uma luz piscou ou no, levam quase dois dcimos de segundo. Se o crebro tiver de escolher entre duas alternativas, dizer se a luz vermelha ou verde, a deciso exigir trs dcimos de segundo. Selecionar entre cinco alternativas requer cinco dcimos de segundo, e entre oito alternativas, mais de seis dcimos. verdade que parte desse tempo usado para organizar a resposta por exemplo, para dizer que a luz de uma determinada cor se acendeu , mas esse tempo de resposta o mesmo se houver vrias alternativas envolvidas. O que faz a diferena no tempo o nmero de alternativas. Ento, a quantidade de tempo requerida para tomar qualquer tipo de deciso sempre afetada pelo nmero de alternativas. Este outro princpio bsico da percepo que todos ns conhecemos.

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A rapidez com que podemos reconhecer nosso prprio carro em um estacionamento depende de quantos outros carros estiverem l. Mesmo que o nosso carro esteja bem diante de nossos olhos, ns o reconhecemos menos rapidamente se ele estiver cercado por outros carros. Em outras palavras, a rapidez com que ns reconhecemos algo no depende somente das condies de nossos olhos ou da natureza do objeto para o qual estamos olhando, ou tentando ver. A rapidez de reconhecimento afetada pelo nmero de alternativas. Evidentemente, em geral no temos conscincia de que no vemos tudo o que est diante de nossos olhos ou de que uma significativa quantidade de tempo pode se passar entre o momento em que olhamos alguma coisa e o momento em que a vemos. Mas no temos conscincia disso porque supomos que vemos tudo instantaneamente uma suposio que , em si mesma, fornecida pelo crebro. A viso e os nossos sentimentos sobre o que vemos dependem muito mais do crebro do que dos olhos. Agora explicarei como podemos mostrar que o crebro requer tempo para encontrar sentido na informao visual e que h uma considervel limitao em relao a quanto pode ser visto em qualquer momento. Demonstrarei tambm que fazendo uso do conhecimento prvio podemos fazer a mesma quantidade de informao chegar muito mais longe e, portanto, ver muito mais. As demonstraes so relevantes porque, casualmente, esto relacionadas com a leitura.

Como no ver muito


Gostaria de coloc-lo em uma situao na qual possa ver somente de relance uma linha de letras aleatoriamente selecionadas, como as 25 letras do seguinte retngulo:

J L H Y L P A J M R W K H M Y O E Z S X P E S L M

Os pesquisadores geralmente procuram limitar os participantes de experincias, para que olhem somente de relance para a imagem da linha de letras, projetada rapidamente em uma tela com um projetor de slides ou em um computador, por quase um centsimo de segundo. Neste livro, no possvel organizar os acontecimentos de maneira que voc tenha somente uma rpida viso da linha de letras; voc est totalmente livre para inspecion-la pelo tempo que quiser. Mas posso pedir-lhe para usar sua imaginao e, se voc quiser, poder colocar um amigo na situao experimental, cobrindo o retngulo com uma rgua. Quando seu amigo estiver pronto, com a ateno voltada para o centro da rgua, retire-a rapidamente, para permitir uma breve olhada nas letras. E, com o mesmo movimento, cubra outra vez as letras, evitando uma segunda olhada. A questo : quantas letras podem ser vistas em um simples olhar, com um breve input de informao visual? Voc est pronto na sua imaginao enquanto eu o deixo olhar as letras s por um momento? A esto! Quantas voc viu? E a resposta : no muitas.Voc viu somente quatro ou cinco letras, amontoadas em torno do ponto em que havia concentrado a viso. Se estava olhando para o meio do retngulo, por exemplo, voc pode ter sido capaz de reconhecer WKHMY.Voc poderia ter visto que havia outras letras, mas no seria capaz de dizer quais.

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Ento agora temos uma resposta para a questo de quanto pode ser visto com um simples olhar, pelo menos no que se refere a uma linha de letras aleatoriamente colocadas: quatro ou cinco. E devo chamar a ateno sobre o fato de que essa limitao nada tem a ver com idade, habilidade ou experincia. Uma das descobertas mais antigas da psicologia experimental que quatro ou cinco letras so o maior limite da quantidade que se pode ver em uma situao como a que eu descrevi. Crianas razoavelmente familiarizadas com o alfabeto tm mais ou menos o mesmo desempenho nesse tipo de tarefas que os adultos com muitos anos de experincia em leitura, e a prtica no tornar ningum muito melhor. Tambm no faz qualquer diferena o tempo em que as letras so projetadas na tela ou expostas pela rgua mvel, desde que o observador d somente uma olhada. No a velocidade em que a informao visual chega aos olhos que estabelece o limite de quanto se pode ver em um simples olhar, mas o tempo que o crebro leva para tomar as suas decises. A informao chega aos olhos, e assim fica disponvel para o crebro, quase instantaneamente. No importa se a projeo na tela (ou o movimento da rgua) to breve quanto um milsimo de segundo, desde que a iluminao seja adequada. Nesse instante, a informao da pgina entra no sistema visual. Aps esse instante, o crebro comea a trabalhar e os olhos, para todos os efeitos, se fecham (mesmo que eles permaneam abertos). O trabalho dos olhos, por enquanto, est feito; qualquer outra informao adicional que eles possam receber servir somente para sobrecarregar o crebro. O fato de que a informao visual pode estar disponvel diante dos olhos do observador por um total de um quinto de segundo duzentas vezes mais do que a exposio mnima requerida no far diferena. Nada mais ser visto. O crebro est ocupado demais tentando fazer sentido com a informao que o olho coletou no primeiro milsimo de segundo, ou algo assim. Se ficar olhando fixo, porque voc no est entendendo o que est olhando, e no porque est vendo mais.Talvez agora voc possa entender por que a quantidade de tempo que uma pessoa pode ficar olhando para as letras no retngulo no faz diferena, desde que seja menor do que o quinto de segundo ou mais exigido para organizar um segundo olhar. Se quatro ou cinco letras so o mximo que pode ser visto com um nico olhar, poderia parecer ento que a questo da rapidez com que voc l depende da velocidade na qual permanece olhando para a pgina. Mas voc no consegue aumentar a velocidade da leitura aumentando os movimentos dos olhos. A limitao no est no ritmo em que os olhos podem colher informaes, mas na velocidade em que o crebro consegue lidar com essas informaes, para encontrar sentido nelas. Para examinar o ritmo limitado em que o crebro pode lidar com a nova informao visual, devemos aprofundar-nos um pouco mais no assunto do funcionamento do sistema visual.

Fixaes
A menos que os olhos estejam fixos sobre um objeto em movimento que esto seguindo, como um pssaro ou um dedo em movimento, eles no se movem suave e continuamente. Ao contrrio, eles pulam esporadicamente de um ponto de foco para outro. Quando voc olha ao redor de uma pea, por exemplo, seus olhos pulam de um lugar a outro, colhendo informaes de um lugar diferente cada vez que eles descansam. O detetive cujos olhos analisam um suspeito dos ps cabea, colhendo cada detalhe que possa incrimin-lo, s existe na fico. Na vida real o olhar do detetive salta do nariz do suspeito para o p, para as mos e de volta, talvez, para a perna esquerda, antes de se deter no bolso em que a evidncia est escondida. Incidentalmente, o fato de que os olhos saltam em volta quando examinamos uma cena ou objeto ajuda a reafirmar que voc v com o crebro, no com os olhos. No importa a velocidade com que seus olhos examinam as diferentes partes de uma sala, nem em que ordem eles o fazem; na sua percepo,

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a sala permanece coerente e estvel. Voc no v a "imagem" constantemente modificada e fragmentada que cai na retina do olho; v o cmodo quieto que o crebro constri. Embora a informao colhida pelos olhos seja incompleta e desagregada, o crebro organiza e integra uma experincia perceptiva se ele puder que completa e significativa. Na leitura, os olhos no se movimentam suavemente pelas linhas e pela pgina. Mais uma vez, os olhos se movimentam em crculos, saltos e pulos, que na leitura recebem o rtulo tcnico de saccades (uma palavra francesa que significa "solavancos"). E no jargo da leitura, os perodos durante os quais os olhos descansam so chamados de fixaes, embora a durao e a funo das fixaes na leitura no sejam diferentes daquelas pausas que os olhos fazem quando percebem o mundo em geral. Cada fixao um relance. Durante a saccade, quando os olhos esto em movimento, voc est praticamente cego, inconsciente da imagem enevoada que deve ocupar toda a retina enquanto os olhos se movimentam por uma cena estacionria. A nvoa a informao visual que ignorada pelo crebro. A movimentao dos olhos de um ponto de fixao a outro no leva muito tempo. Dependendo do ngulo no qual os olhos precisam se movimentar, o tempo necessrio varia de um milsimo de segundo a um dcimo de segundo. O intervalo mdio entre fixaes de aproximadamente um quarto de segundo e, sendo assim, os olhos ficam imveis durante a maior parte do tempo. Como j expliquei, somente a parte inicial da fixao realizada com o olho colhendo informao da pgina em direo ao sistema visual no crebro. Durante a maior parte da fixao o crebro est ocupado "processando". Afirmei tambm que a velocidade da leitura no pode ser aumentada acelerando as mudanas da fixao. Tanto os iniciantes quanto os leitores fluentes mudam as fixaes em torno de quatro vezes por segundo, o que mais ou menos a velocidade com que crianas e adultos olham rapidamente ao redor de uma sala, ou analisam um quadro.

A velocidade do processamento da informao visual


Recapitulando, os leitores mudam o seu ponto de fixao em torno de quatro vezes por segundo, e em uma nica fixao conseguem identificar quatro ou cinco letras de uma linha semelhante quela do retngulo da nossa experincia imaginria. Poderia parecer, ento, que a velocidade em que o crebro processa a informao visual facilmente calculada: cinco letras por fixao multiplicadas por quatro fixaes por segundo igual a vinte letras por segundo. Mas no assim. A velocidade em que o crebro pode identificar letras na situao que analisamos somente de quatro ou cinco letras por segundo. Em outras palavras, o crebro precisa de um segundo para completar a identificao das quatro ou cinco letras que podem ser vistas em uma nica olhada. Os pesquisadores sabem que o crebro precisa de um segundo para identificar cinco letras da informao disponvel em uma nica fixao porque em seus experimentos, quando eles projetam uma segunda linha de letras na tela com um intervalo de um segundo da primeira, as duas mostras de informao visual interferem entre si. Se a segunda exposio de letras entra dentro de aproximadamente um dcimo de segundo da primeira, um observador pode at negar que a primeira mostra foi apresentada. Quanto maior o espao de tempo entre as duas exposies, maior ser a capacidade do observador de mencionar o que viu, mas a cota total de quatro ou cinco letras no ser mencionada, a no ser que o intervalo entre as duas exposies seja de um segundo ou mais. Obviamente a informao visual que os olhos podem colher em um milsimo de segundo permanece disponvel para o crebro por pelo menos um segundo. Mas parece que

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a informao visual no-processada no permanece na mente por mais de um segundo, porque no se observa melhora quando o intervalo entre a primeira e a segunda exposio aumentada para dois segundos, trs segundos ou indefinidamente. Quatro ou cinco letras aleatrias so o limite. Para mencionar mais, o observador precisa dispor de mais informao. H um outro tipo de tcnica experimental que comprova o fato de que as letras individuais no podem ser identificadas em mais de quatro ou cinco por segundo. Palavras de seis letras so ilegveis se as letras que as compem forem projetadas na tela uma a uma, sempre na mesma posio, de maneira que a letra sucessiva "mascare" a anterior, em uma velocidade maior do que quatro ou cinco por segundo. Em outras palavras, necessrio pelo menos um quinto de segundo para identificar letras sucessivas, quando as letras puderem ser vistas uma de cada vez. Assim, temos agora respostas para as duas questes levantadas neste captulo: 1. H um limite no quanto pode ser visto de uma vez, e esse limite, em termos de letras aleatrias, de quatro ou cinco. 2. H um limite na velocidade em que o crebro pode identificar letras aleatrias na leitura, e a velocidade de quatro ou cinco letras por segundo. Apesar dos resultados mostrados pelos pesquisadores em sua experincias, voc poderia objetar que a viso na vida real diferente. Obviamente ns podemos ler mais rpido do que quatro ou cinco letras por segundo, o que levaria a uma velocidade mxima de leitura de quase sessenta palavras por minuto. E na verdade ns devemos ser capazes de ler mais rpido, porque sessenta palavras por minuto muito lento para uma leitura com compreenso. Mas eu no disse que as experincias demonstravam a rapidez com que ns podemos ler, somente que o crebro pode processar a informao visual a uma velocidade no superior a quatro ou cinco letras aleatrias por segundo.Agora, quero mostrar que usando informao no-visual ns podemos fazer com que a quantidade limitada de informao visual que o crebro pode processar em uma fixao v muito mais longe, e assim veremos e compreenderemos muito mais. A experincia imaginria descrita anteriormente deve ser realizada de novo, ainda com uma seqncia de 25 letras apresentadas aos olhos somente de relance, e oferecendo ao crebro, portanto, a mesma quantidade de informao visual. Mas, desta vez, as 25 letras no so aleatrias, mas organizadas, como no exemplo seguinte:

LIMPAR SELA CAVALO SEMPRE NOITE


Mais uma vez, voc deve imaginar que poder olhar somente de relance para as letras no retngulo, ou porque elas so projetadas em uma tela por somente uma frao de segundo, ou porque elas so mostradas rapidamente, sendo logo em seguida cobertas. Est preparado? A esto elas! E a resposta desta vez : o dobro do que voc conseguiu ver antes. Quando as letras esto organizadas em palavras, os leitores podem, geralmente, identificar duas palavras, o que equivale a dez ou doze letras.Voc provavelmente viu SELA CAVALO ou CAVALO SEMPRE No uma explicao adequada para esse fenmeno dizer que na segunda demonstrao foram reconhecidas palavras, em vez de letras individuais. claro que foram, mas voc nunca consegue algo de graa na leitura e, para reconhecer as duas palavras, precisa processar a informao

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visual contida nas letras. Ento, resta a questo de como a mesma quantidade de processamento de informao visual que permitiria a voc identificar somente quatro ou cinco letras no relacionadas possibilita a identificao do dobro de letras se elas estiverem organizadas em palavras agrupadas aleatoriamente. E a resposta que voc deve estar fazendo a mesma quantidade de informao ir duas vezes mais longe. Voc est fazendo uso da informao no-visual que j tem em seu crebro e que, nesse exemplo, deve estar relacionada ao seu conhecimento de como so formadas as palavras escritas. O ponto essencial das duas demonstraes at aqui que a quantidade de informao visual exigida para identificar uma nica letra cortada pela metade se a letra estiver em uma palavra. A quantidade de informao exigida para identificar uma letra do alfabeto no fixa, mas depende do fato de que a mesma faa parte ou no de uma palavra. A identificao de uma letra envolve o crebro, em uma deciso, e a quantidade de informao requerida para tomar a deciso depende do nmero de alternativas existentes. Ento agora eu preciso mostrar que o nmero de alternativas que uma letra poderia ter variao, de acordo com o seu contexto.Tambm preciso mostrar que como leitores ns sabemos como o nmero de alternativas pode ser reduzido quando as letras ocorrem em palavras e que, na verdade, podemos fazer uso dessa informao no-visual quando somos solicitados a identificar letras em palavras.

Conhecimento sobre letras


Suponha que em vez de pedir para voc imaginar que est tentando identificar a seqncia original de 25 letras aleatrias com um nico olhar, eu pedisse para adivinhar qual poderia ser cada uma dessas letras, sem olh-las.Voc poderia objetar, justificadamente, que no tem meios para adivinhar que uma letra, e no outra qualquer, pode aparecer. isso o que a palavra aleatria significa que cada letra tem a mesma probabilidade de ocorrer, precisamente 1 em 26. Qualquer letra dessa seqncia poderia ser qualquer letra do alfabeto.Voc no tem nenhuma base para fazer uma escolha inteligente. Mas agora imagine que eu tenha pedido para voc adivinhar se uma letra especfica poderia estar nessa segunda seqncia de letras, as letras que esto organizadas em palavras. Ou suponha que eu tenha solicitado que adivinhasse qual seria a quinta letra da dcima linha da prxima pgina par do livro. Agora, voc estaria em uma posio para fazer uma escolha mais educada provavelmente teria adivinhado. Seria a letra E, ou talvez T ou A ou S. pouco provvel que voc dissesse Y ou X ou Z. E a sua escolha teria uma base bem slida porque, na verdade, E, T, A, I, O, N e S so, de longe, as letras mais freqentes nas palavras em lngua inglesa, enquanto Y, X e Z so relativamente raras. Nem todas as letras individuais recebem a mesma quantidade de trabalho a fazer na lngua inglesa; o E, por exemplo, ocorre quarenta vezes mais freqentemente que o Z. Se voc escolher E, ter quarenta vezes mais chances de estar certo do que se escolher Z. Eu no estou sugerindo agora que voc leia palavras adivinhando cegamente quais devem ser as letras. Mas podemos usar o nosso conhecimento bem preciso de quais seriam provavelmente as letras, a fim de deixar de considerar, antecipadamente, aquelas letras que tm muito pouca probabilidade de ocorrer. Isto o que se chama de escolha informada. E excluindo, antecipadamente, as letras improvveis, podemos reduzir o nmero de alternativas que o crebro precisa considerar, fazendo com que ele precise processar muito menos informao. claro que podemos estar errados s vezes, mas o nosso conhecimento de como as letras se agrupam nas palavras inglesas

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to extenso e to confivel que podemos correr o risco de estar errados, ocasionalmente, para tirar vantagem dos ganhos que temos, ao escolher certo com tanta freqncia. Deixe-me mostrar como esse processo de escolha-previso talvez fosse mais adequado pode ser baseado no conhecimento prvio. Faa um outro jogo de escolha comigo. Estou pensando em uma palavra comum de seis letras. Qual seria provavelmente a primeira letra? A maioria das pessoas de lngua inglesa, confrontada com perguntas como esta, cita uma das letras mais comuns, que mencionei anteriormente. Em um nmero de demonstraes informais que realizei com um grande nmero de pessoas, descobri que uma em quatro, ou uma em cinco, escolhe S no uma em 26, que seria a mdia se as escolhas fossem feitas aleatoriamente. Lembre-se, o importante no escolher exatamente a letra que eu tenho em mente, mas escolher uma das letras provveis. E houve muito poucas escolhas de X ou J ou Z. Suponha, ento, que a escolha do S estivesse correta e na verdade a palavra de seis letras que eu tenho em mente realmente comea com S. Qual seria a segunda letra? Agora, acontece outro fato na ortografia inglesa. As letras no se seguem umas s outras aleatoriamente nas palavras. A letra E a mais comum na lngua inglesa, mas no depois de Q. Qualquer leitor experiente sabe que se a primeira letra de uma palavra S, a prxima letra ser quase certamente uma vogal ou uma consoante de um conjunto muito limitado. A segunda letra da palavra que eu tenho em mente T, para a qual eu encontrei uma escolha certa entre cada trs pessoas, na primeira vez. Mas no estou to interessado no fato de que uma em trs pessoas escolhe corretamente, como no fato de que quase ningum faz uma escolha ridcula, como J ou B. As pessoas usam seu conhecimento das letras e palavras. Elas escolhem as letras mais provveis, o que significa que as suas chances de acerto so altas. Se as duas primeiras letras so S e T, qual seria a terceira? A terceira letra (que R) tem de ser uma vogal, ou Y, ou R; assim diminumos para sete o nmero de alternativas, em vez de 26. H somente seis alternativas para a quarta letra, que E; e somente duas vogais e poucas consoantes para a quinta, que A. Ento, a palavra at agora STREA voc poderia adivinhar qual seria a ltima letra? Dependendo da maneira como voc percebe o mundo (estou conduzindo um sutil teste de personalidade), adivinhar M, ou K. Ficou claro? Anlises estatsticas das palavras inglesas mostram que o nmero mdio de alternativas para que uma letra aparea em uma palavra em ingls no de 26, mas de apenas oito. Ocasionalmente poder haver um nmero maior de alternativas, logicamente, mas s vezes quase nenhuma. No h quase dvida sobre a letra que segue o Q, por exemplo, ou sobre as letras que faltam em PA_ST_E SUG_R. Na verdade, qualquer outra letra pode ser eliminada de muitas passagens de textos em ingls sem afetar a sua compreenso. Para ser tcnico, o ingls (como todas as lnguas) altamente redundante geralmente h muito mais informao disponvel do que ns precisamos. A nossa incerteza sobre qual ser a letra depende do nmero de alternativas e toda letra contm a informao visual suficiente para identific-la entre 26 alternativas, ou at mais. Mas devido redundncia da nossa lngua, a nossa incerteza sobre as letras nos textos em ingls nunca to grande quanto 1 em 26. O conhecimento antecipado que temos sobre a lngua reduz a nossa incerteza de 1 em 26 para a mdia de aproximadamente uma em 8. Os leitores no somente tm esse conhecimento prvio da sua lngua geralmente sem ter conscincia disso , mas tambm usam constantemente o conhecimento prvio sem ter conscincia. por isso que pode ser impossvel identificar isoladamente letras simplesmente rabiscadas, mas elas ficam muito claras quando formam palavras. As crianas que leram por menos de dois anos demonstram fazer uso de informao no-visual. Elas acham mais fcil identificar letras que esto confusas de alguma maneira quando essas letras esto em palavras do que quando as mesmas letras esto em seqncias que no constituem palavras.

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De onde vem essa habilidade to especializada que nos permite usar o conhecimento prvio sobre as probabilidades das letras na leitura, mesmo que possamos no ter conscincia nem do conhecimento nem do seu uso? A resposta s pode estar na leitura em si. A aquisio e o uso de informao no-visual na leitura esto entre aquelas habilidades essenciais para a leitura que comentei que nunca so ensinadas. No preciso que essas habilidades sejam explicitamente ensinadas; elas so desenvolvidas sem um esforo consciente, simplesmente por meio da leitura. Afinal, as crianas viveram desde o seu nascimento com a limitao universal da quantidade de informao que qualquer crebro pode processar e solucionaram o problema de identificao, muitas vezes, com um mnimo de informao durante o processo de reconhecer rostos familiares e objetos do seu mundo. Se no temos conscincia de contar com essa habilidade porque a desempenhamos muito bem. Aprender a adquirir e usar conhecimento que ir reduzir a quantidade de informao que o crebro deve processar natural e inevitvel.

Informao no-visual do sentido


Mais uma demonstrao, agora para mostrar que um simples aspecto da informao no-visual pode, no mnimo, quadruplicar a quantidade que pode ser vista em uma simples exposio informao visual. Imagine mais uma vez a rpida apresentao de 25 letras, s que agora organizadas em uma seqncia significativa.As palavras no esto somente gramaticalmente organizadas, mas elas tambm fazem sentido:

A GEADA DANIFICA AS PLANTAES.


Est pronto? Mais uma vez, voc s pode dar uma rpida olhada. Quanto conseguiu ver? E o resultado desta vez tudo. Voc no viu somente parte da linha, mas toda ela, quatro ou cinco palavras. em vez de quatro ou cinco letras. No deve haver necessidade de reelaborar esse ponto. A quantidade de informao disponvel no crebro em cada uma das minhas trs demonstraes era a mesma, e cada vez o crebro teve o mesmo tempo para processar a informao. Se pelo menos quatro vezes mais pode ser visto quando as letras formam uma seqncia de palavras que fazem sentido, deve ocorrer que o sentido torna disponvel mais informaes no-visuais, de modo que a informao visual pode chegar quatro vezes mais longe. Agora devo mostrar que os leitores podem possuir um conhecimento prvio sobre a maneira como as palavras so agrupadas em ingls, o qual diminuir enormemente o nmero de alternativas e, portanto, reduzir a quantidade de informaes requerida para identificar palavras. Permitam-me fazer o jogo de adivinhar a palavra seguinte em uma sentena. Por exemplo, imagine que eu pare de escrever... Voc poderia adivinhar qual seria a prxima palavra a aparecer na sentena interrompida que acabou de ler? Se voc escolheu no, estava certo. Qual seria a prxima palavra aps:

Imagine que eu pare de escrever no

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A prxima palavra seria meio. Depois viria de, depois uma e sentena. Uma demonstrao como essa ocupa muito espao impresso.Tente a experincia com um amigo, ento, lendo um breve item de um jornal ou de uma revista e pedindo previses sobre cada palavra sucessiva. No estou interessado em que voc ou seu amigo acertem absolutamente todas as palavras nessa demonstrao. Na verdade, se pudesse prever cada palavra, exatamente, no haveria por que ler a passagem, em primeiro lugar. O que necessrio que voc esteja sempre apto a fazer uma escolha razovel sobre a prxima palavra.Voc no prev irresponsavelmente: seleciona a partir de um conjunto relativamente pequeno de possveis palavras dentro de um contexto particular e, como resultado, diminui o nmero de alternativas dentre as quais o crebro ter que selecionar. O ganho considervel. Um autor pode escolher entre pelo menos cinqenta mil, talvez cem mil, palavras ao escrever um livro, no sentido de que a maioria dos leitores possa reconhecer e compreender de cinqenta mil a cem mil palavras. E cada uma dessas palavras que o autor pode escolher contm, obviamente, informao visual suficiente para poder ser identificada isoladamente. Em outras palavras, cada palavra deve conter informao visual suficiente para ser distinguida entre cem mil alternativas. Mas ao decidir que palavra especfica estar no livro, o autor no pode escolher entre cem mil alternativas. O autor no pode dizer: "Eu no usei a palavra rinoceronte por muito tempo, ento usarei agora". De acordo com o que ele quiser dizer, e com a linguagem na qual est sendo dito, o nmero de alternativas disposio sempre limitado. O autor tambm no pode resolver de repente usar o particpio passado ou a voz passiva. As construes gramaticais que podem ser empregadas tambm so limitadas pelo sentido da mensagem a ser enviada. Na realidade, em qualquer ponto particular do texto, o autor est livre para escolher no entre aproximadamente cem mil, mas entre uma mdia de aproximadamente duzentos e cinqenta. O conhecimento de quais podem ser as duzentos e cinqenta alternativas para uma palavra determinada que possibilita aos leitores a leitura e a compreenso do que o autor escreveu. Os leitores tm informaes no-visuais sobre as escolhas disponveis para o autor e eles fazem pleno uso desse conhecimento para reduzir a sua prpria incerteza sobre quais podem ser as palavras sucessivas. Quando eu parei no meio de uma sentena e pedi sugestes sobre qual seria a prxima palavra, muito pouco provvel que voc (ou seu amigo) tenha pensado: "Ele no usou rinoceronte por muito tempo, ento vou tentar essa".A escolha a previso teria sido de uma palavra possvel. Ou seja, voc tem uma idia razovel acerca daquilo que um autor vai escrever antes de l-lo.Voc no est identificando uma palavra entre cem mil a cada vez, mas uma entre duzentas ou trezentas. E se no tiver tal expectativa sobre qual ser a prxima palavra, no ter capacidade de entender o que est lendo, simplesmente porque no estar lendo com suficiente rapidez, ou vendo o suficiente de cada vez.Voc pode estar limitado a ver quatro ou cinco letras sem significado durante a fixao, em vez de ver quatro ou cinco palavras significativas. Essa reduo de incerteza pelo leitor faz uma enorme diferena no volume de informao visual que precisa ser processado. A mesma quantidade de informao visual que voc precisaria para identificar uma nica letra isolada permitir que identifique uma palavra completa dentro de um contexto significativo. Talvez no consiga ler a palavra / / (torrada) se eu a escrever em manuscrito, mas se eu escrever "Hoje eu comi / / com gelia no caf da manh", voc provavelmente ter pouca dificuldade em decifr-la. Voc simplesmente no precisa de tanta informao visual, quando uma palavra est em um contexto.

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Em textos razoavelmente fceis de ler, como um artigo de jornal ou de uma revista, uma letra em cada duas ou uma palavra completa em cada cinco podem ser eliminadas sem afetar a inteligibilidade. Isto , os leitores sabem tanto que, para cada letra fornecida pelo autor, eles podem prever a prxima sem precisar nem olhar.

Viso-tnel
Como reviso, vamos olhar os pontos principais deste captulo na ordem inversa das demonstraes. H um limite na quantidade de informao visual com a qual o crebro pode lidar. Quanto pode ser realmente visto e compreendido com um simples olhar, ou com um segundo completo de processamento de informao visual, depende de quanta informao no-visual o crebro pode suportar. Se houver muita informao no-visual disponvel para o crebro, ento uma linha inteira datilografada poder ser compreendida de imediato:

A GEADA DANIFICA AS PLANTAES.


No entanto, se somente uma pequena quantidade de informao no-visual puder ser usada, somente a metade poder ser vista:

SELA CAVALO
E se no houver praticamente informao no-visual que possa ser usada, a viso ficar restrita a uma pequena rea:

WKHMY
Usa-se um termo grfico para descrever a condio ilustrada na terceira situao: viso-tnel.Vemos uma linha impressa como se estivssemos olhando para ela atravs de um estreito tubo de papel. Voc notar que a viso-tnel no um defeito fsico dos olhos, nem uma conseqncia de qualquer deficincia do sistema visual. A viso-tnel no um estado permanente; ela ocorre quando o crebro est sobrecarregado de informao visual. A viso-tnel uma condio na qual se encontram, freqentemente, os leitores iniciantes. Entretanto, a viso-tnel no se restringe s crianas. No difcil dar viso-tnel a adultos, por exemplo, pedindo-lhes para que leiam algo que eles no entendem muito bem. Ler algo sem sentido causa viso-tnel, pela simples razo de que a falta de sentido imprevisvel. A visotnel , portanto, um risco da aprendizagem de leitura, em parte porque o iniciante, por definio, no tem muita experincia em leitura. Mas a condio agravada se a impresso daquilo que o iniciante deve ler no for muito previsvel, de maneira que muito pouca informao no-visual esteja disposio dele.

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A viso-tnel no se restringe leitura; ela pode ocorrer em qualquer situao em que o crebro tenha de processar grandes quantidades de informao visual. Se voc tiver que ficar em p em um palco e olhar para um auditrio, um olhar ser suficiente para dizer-lhe se o auditrio est quase cheio ou no:

Um olhar: quantas pessoas?


Mas se estiver curioso para saber se h mais homens que mulheres no pblico, sero necessrios dois ou trs olhares:

Vrios olhares: quantos homens?


E se a sua curiosidade o levar a checar se a maioria da sua audincia est usando culos, muitos olhares sero necessrios:

Muitos olhares: quantos culos?


A amplitude do seu campo de viso no depende de seus olhos, mas de quanto o seu crebro est tentando alcanar, do nmero de alternativas que ele est considerando. As limitaes no processamento de informao que causam a viso-tnel afetam tanto os ouvidos quanto os olhos. mais fcil ouvir o que algum est dizendo, mesmo em um cochicho, ou em uma sala onde ocorrem muitas conversas ao mesmo tempo, se o que est sendo dito fizer sentido para voc. Mas algo sem sentido muito mais difcil de se ouvir. No em vo que levantamos a voz quando tentamos falar em uma lngua estrangeira que no conhecemos bem; a dificuldade na compreenso provoca perda de audio temporria. A maioria dos professores conhece bem crianas que parecem surdas em aula, mas podem ouvir perfeitamente bem fora dela.

Causa da viso-tnel
Devido ao congestionamento da capacidade de processamento de informao do crebro, a leitura depender da economia no uso de informao visual, usando a maior quantidade possvel de informao no-visual. Mas a viso-tnel inevitvel nas seguintes circunstncias: 1. A tentativa de ler algo que no faz sentido causa viso-tnel. Voc deve notar que se alguma coisa faz sentido ou no, depende em grande parte do que o leitor sabe. Se souber ler em sueco, ter visto diversas palavras a cada olhar na passagem em sueco que mostrei anteriormente

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neste captulo. Mas se a passagem em sueco representou simplesmente uma srie de palavras aleatrias para voc, ter provocado a viso-tnel. O fato de um pargrafo escrito fazer sentido para um adulto que pode, portanto, v-lo facilmente no significa que o mesmo pargrafo faa sentido para uma criana. Se algo no pode ser previsto, causar viso-tnel.A linguagem e o contedo dos leitores infantis so sempre previsveis? 2. Falta de conhecimento relevante causa viso-tnel. Voc no precisa jogar fora um livro porque considera impossvel l-lo. A aquisio de algum conhecimento prvio de alguma outra fonte pode, mais adiante, tornar o livro compreensvel. Os estudantes que tm dificuldade para ler textos de cincias ou de histria podem no estar sofrendo uma falta de capacidade de leitura. Eles podem, simplesmente, precisar saber um pouco mais de cincias ou de histria. Para ler qualquer coisa necessrio ter informao visual e no-visual. Se h uma falta de informao no-visual, o leitor deve procurar isso em algum outro lugar. 3. Relutncia para usar a informao no-visual causa viso-tnel. Usar a informao no-visual envolve risco h sempre uma chance de que voc possa estar errado. Mas se no estiver cometendo erros ocasionais enquanto l, provavelmente no estar lendo eficientemente. Voc est processando mais informao visual do que precisa. Os erros no precisam ser uma causa de preocupao na leitura, sempre e quando o leitor estiver usando informao visual apropriada. Essa pessoa l pelo significado. E se lemos pelo significado e cometemos um erro, o sentido do texto geralmente nos alerta de que o erro cometido faz uma diferena. (Se o erro no faz diferena, ento qual a diferena que pode fazer?) Assim, um bom leitor tem probabilidade de cometer pequenos erros como ler apartamento em vez de casa. E um leitor como esse no se corrigir a no ser que o erro de leitura cause uma diferena no significado. assim que os leitores fluentes lem. Um leitor fraco, por outro lado, poder prestar muito mais ateno aos aspectos visuais da tarefa e erroneamente ler cara em vez de casa. Esse leitor provavelmente no se corrigir, a no ser que dessa vez o erro faa uma diferena considervel no sentido, porque no est dando ateno ao significado em primeiro lugar. Uma caracterstica comum em leitores fracos na escola de segundo grau que eles lem como se no esperassem que aquilo que esto lendo fizesse sentido, como se ler cada palavra corretamente fosse a chave para a boa leitura. Mas quanto mais eles tentam ler cada palavra corretamente, menos eles vem, menos eles entendem, e pior ser sua leitura em todos os aspectos. A maior causa de relutncia em usar suficientemente a informao no-visual a ansiedade. Por esse motivo, no incio deste livro aconselhei a relaxar durante a sua leitura. Em qualquer situao da vida, quanto mais ansiosos ficamos acerca da conseqncia de uma deciso, mais informaes precisamos antes de tomar a deciso. E na leitura voc simplesmente no pode parar de coletar grandes quantidades de informao visual para tomar as suas decises. A ansiedade causa viso-tnel, e a viso-tnel elimina a probabilidade de compreenso. 4. Os maus hbitos de leitura causam viso-tnel. Se voc l muito devagar, ter viso-tnel, j que o sistema visual ficar saturado com toda a informao visual que voc est tentando extrair da pgina. Se voc estiver relutando em ir adiante, lendo e relendo em um esforo intil para lembrar cada detalhe, tambm ter viso-tnel. Se voc se esforar para ler cada palavra corretamente antes de olhar para a prxima, ter viso-tnel. Infelizmente esses maus hbitos de leitura s vezes so ensinados deliberadamente, devido crena de que eles ajudaro as crianas a ler. O problema para muitas crianas que tm dificuldades em se tornar leitores no que elas no possam aprender, mas sim o fato de aprenderem muito obedientemente. Elas foram influenciadas demais por um adulto que as orientou mal dizendo: "Devagar, tome cuidado e tenha certeza de que est lendo cada palavra corretamente".

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Superando a viso-tnel
A cura torna-se bvia quando as causas so aparentes. Poderiam as crianas ter viso-tnel porque o que se espera que elas leiam no faz sentido para elas? Ento o professor deveria garantir que aquilo que se espera que as crianas leiam faa sentido para elas. Um esquema classificatrio por "frmula de leiturabilidade" ou "nvel de srie" no ser uma orientao confivel para os professores; o problema muito relativo. O que claro para uma criana pode ser completamente imprevisvel para outra. Mas h uma soluo simples. Se as crianas no entenderem algo mesmo que seja lido para elas, no haver forma de encontrarem o sentido quando tentarem ler por si mesmas. As crianas poderiam ter viso-tnel porque tm conhecimento prvio insuficiente sobre aquilo que se espera que elas leiam? Se assim for, elas devem receber o conhecimento prvio necessrio de alguma outra forma de alguns outros livros que elas possam ler, em uma discusso, um filme, ou at mesmo fazendo-as lerem alguns ou todos os livros que se espera que leiam, lidos por eles antes de mais nada. A habilidade de leitura no ser aprimorada com tarefas que so desestimulantes ou impossveis. As crianas poderiam ter viso-tnel porque elas tm medo de cometer erros? Nem a compreenso nem a aprendizagem podem ocorrer em uma atmosfera de ansiedade. A previso, como a aprendizagem, pode ser algo arriscado e uma criana deve sentir que vale a pena correr riscos. As crianas que tm medo de cometer um erro no iro aprender e no iro nem demonstrar a habilidade de leitura que possam ter adquirido. Segurana deve ser a base da instruo de "reforo" para os leitores que enfrentam dificuldades em qualquer idade. Um leitor poderia ter viso-tnel devido aos seus maus hbitos de leitura? O segredo de todos os cursos de leitura dinmica fundamentalmente esse forar o leitor a ler rapidamente. A leitura lenta freqentemente um hbito inadequado, mas muitas pessoas lem devagar porque tm medo de no entender se acelerarem o ritmo. Os cursos de leitura dinmica procuram mostrar que a leitura eficiente. Seus estudantes so forados a entrar em situaes nas quais a viso-tnel impossvel; a segurana que eles adquirem medida que sua viso e a compreenso se abrem fornece geralmente a base para uma leitura mais eficiente.

Resumo
No vemos tudo o que est diante de nossos olhos e no vemos nada imediatamente. necessrio algum tempo para que o crebro decida sobre o que os olhos esto olhando. A leitura depende mais daquilo que est por trs dos olhos da informao no-visual do que da informao visual que est diante deles. Confiar demais na informao visual pode sobrecarregar a capacidade do crebro de tomar decises e resultar na viso-tnel, quando somente algumas poucas letras so vistas de cada vez, em vez de frases inteiras. A viso-tnel tem maior probabilidade de ocorrer quando o que est sendo lido no faz sentido para o leitor, ou quando o leitor est ansioso diante do risco de cometer erros. Nem uma maior ateno ao texto, nem o aumento da velocidade de fixao tornaro a leitura mais eficiente, ou sua aprendizagem mais fcil.

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Apontamentos/Anexo 2 - U7

RUA MRl0, 2l0

J K L O M N P RA D E S G H I L U O M BA X C R E

LIMPAR COLA CAVALO NOITE ALGUM

A CHUVA IMPORTANTE PARA A VIDA

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Apontamentos/Anexo 3 - U7

Caso de secretria
Carlos Drummond de Andrade

Foi trombudo para o escritrio./ Era dia de seu aniversrio, e a esposa nem sequer o abraara, no fizera a mnima aluso data. As crianas tambm tinham se esquecido. Ento era assim que a famlia o tratava? Ele que vivia para os seus, que se arrebentava de trabalhar, no merecer um beijo, uma palavra ao menos!/ Mas, no escritrio, havia flores sua espera, sobre a mesa. Havia o sorriso e o abrao da secretria, que poderia muito bem ter ignorado o aniversrio, e entretanto o lembrara./ Era mais do que uma auxiliar, atenta, experimentada e eficiente, p-de-boi da firma, como at ento a considerara; era um corao amigo. Passada a surpresa, sentiu-se ainda mais borococh: o carinho da secretria no curava, abria mais a ferida. Pois ento uma estranha se lembrava dele com tais requintes, e a mulher e os filhos, nada? Baixou a cabea, ficou rodando o lpis entre os dedos, sem gosto para viver. Durante o dia, a secretria redobrou de atenes. Parecia querer consol-lo, como se medisse toda sua solido moral, o seu abandono. Sorria, tinha palavras amveis, e o ditado da correspondncia foi entremeado de suaves brincadeiras da parte dela./ O senhor vai comemorar em casa ou numa boate? / Engasgado, confessou-lhe que em parte nenhuma. Fazer anos uma droga, ningum gostava dele neste mundo, iria rodar por a noite, solitrio, como o lobo da estepe. Se o senhor quisesse, podamos jantar juntos insinuou ela, discretamente./ E no que podiam mesmo? Em vez de passar uma noite besta, ressentida o pessoal l em casa pouco est me ligando , teria horas amenas, em companhia de uma mulher que reparava agora era bem bonita. Da por diante o trabalho foi nervoso, nunca mais que se fechava o escritrio. Teve vontade de mandar todos embora, para que todos comemorassem o seu aniversrio, ele principalmente. Conteve-se, no prazer ansioso da espera. Onde voc prefere ir? perguntou, ao sarem./ Se no se importa, vamos passar primeiro em meu apartamento. Preciso trocar de roupa. timo, pensou ele; faz-se a inspeo prvia do terreno, e, quem sabe? Mas antes quero um drinque, para animar ela retificou.

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Foram ao drinque, ele recuperou no s a alegria de viver e fazer anos, como comeou a faz-los pelo avesso, remoando. Saiu bem mais jovem do bar, e pegou-lhe do brao./ No apartamento, ela apontou-lhe o banheiro e disse-lhe que o usasse sem cerimnia. Dentro de quinze minutos ele poderia entrar no quarto, no precisava bater e o sorriso dela, dizendo isto, era uma promessa de felicidade. Ele nem percebeu ao certo se estava se arrumando ou se desarrumando, de tal modo os quinze minutos se atropelaram, querendo virar quinze segundos, no calor escaldante do banheiro e da situao. Liberto da roupa incmoda, abriu a porta do quarto./ L dentro, sua mulher e seus filhinhos, em coro com a secretria, esperavam-no cantando "Parabns para voc."

Perguntas sugeridas
Por que chegou trombudo ao escritrio? Por que a famlia no o havia cumprimentado? Quem ps as flores sobre a mesa? Ser que existe algo entre a secretria e ele? Onde ele ir comemorar o aniversrio? Ser que o aniversariante aceitou o convite? Onde a secretria escolheu ir? O que vai acontecer no apartamento da secretria? O que viu o aniversariante ao abrir a porta do quarto?

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Apontamentos/Anexo 4 - U7

Orientaes para uso do programa Como ler sem saber ler


O programa aborda os processos envolvidos na leitura. Apresenta as estratgias que um leitor utiliza para buscar significado, e as que os alunos utilizam para aprender a ler.

Contedos
Estratgias usadas por bons leitores. Papel do professor no aprendizado da leitura. Como possvel ler um texto quando no se sabe. Importncia de alguns textos no processo de alfabetizao, tais como: listas, histria em quadrinhos, parlendas e adivinhas. O trabalho pedaggico centrado na leitura de textos desde o incio da alfabetizao. A alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua.

O programa apresenta sete atividades realizadas por alunos no-alfabetizados. So elas: 1- Ler os alimentos do cardpio do dia. 2- Separar as toalhas dos dois grupos do Pr pelo nome. 3- Ordenar as frases da parlenda. 4- Identificar as respostas das adivinhas. 5- Separar as comidas, bebidas e brincadeiras da lista. 6- Ler os nomes da classe e organizar os nomes da agenda, considerando a ordem alfabtica. 7- Acompanhar a leitura da histria em quadrinhos feita pela professora. So atividades que podem ser feitas com crianas e adultos, pois o processo de reflexo sobre a escrita bastante parecido nos dois casos. O cuidado estar na adequao do texto a cada faixa etria.

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Pausas sugeridas
1a pausa
Interromper aps o comentrio da professora Rosa sobre a alfabetizao com cartilha. Perguntar - "Por que a alfabetizao com cartilha no tem dado conta de formar leitores?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa e ouvir a resposta da professora Telma.

2a pausa
Interromper aps a professora Rosa perguntar: "Para uma criana que est aprendendo a ler e escrever, o que uma estratgia de seleo, de antecipao do escrito, inferncia...?" Solicitar que os professores reflitam sobre como os alunos fazem uso dessas estratgias de leitura, citadas pela professora Rosa, para aprender a ler. Aps a discusso entre os professores, voltar apresentao do programa e ouvir a resposta da professora Telma.

3a pausa
Interromper aps a pergunta do narrador: "Como possvel que as crianas coordenem todas as estratgias envolvidas no ato de ler?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa.

4a pausa
Interromper quando a professora Ana Lcia pede para Caroline e Gabriel localizarem onde est escrito "frango". Perguntar - "Como eles descobrem onde est escrito?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa.

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5a pausa
Interromper novamente depois que a aluna do Curso de Adultos termina de ler a frase "o boi bebeu". Perguntar - "Vocs acham que os adultos usam os mesmos procedimentos de leitura que as crianas?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa.

6a pausa
Interromper novamente depois que a professora Rosalinda mostra que as respostas das adivinhas comeam com a mesma letra: Lpis e Leite. Perguntar - "Por que a professora coloca essa situao para as crianas?" Aps a discusso, voltar apresentao do programa.

7a pausa
Interromper novamente depois que a professora Mrcia pede dupla Jssica e Patrcia para ler a palavra escolhida (coca-cola) e a menina l "cocada": Perguntar - "Por que a criana l cocada?". Aps a discusso, voltar apresentao do programa.

8a pausa
Interromper novamente depois que o narrador diz: "A histria em quadrinhos um gnero bastante apropriado ao trabalho de alfabetizao." Perguntar - "Por que a histria em quadrinhos um bom texto para trabalhar na alfabetizao?" Encerrar com a apresentao do final do programa.

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Apontamentos/Anexo 5 U7

Questes sobre as atividades de leitura para alunos no-alfabetizados


Material de apoio para o formador discutir as possveis dvidas dos professores quanto s atividades de leitura propostas

Dvidas e respostas
Gerais 1. Como fazer intervenes adequadas em atividades como essas, com uma classe de mais de 35 alunos?
O professor o informante privilegiado, mas no precisa intervir junto a todos os alunos em uma mesma aula, o que nem seria possvel. Para garantir que todos sejam atendidos em um determinado intervalo de tempo, deve criar um registro que lhe possibilite controlar com quais alunos j fez uma interveno mais direta, para saber em quais deve concentrar a sua ateno em uma prxima vez. Se os agrupamentos forem bem planejados, a possibilidade de haver aprendizagem entre os parceiros, mesmo sem a interveno direta do professor, tende a aumentar.

2. Como formar agrupamentos produtivos para que as atividades sejam desafiadoras para todos?
No momento de planejar os agrupamentos, o professor precisa considerar o conhecimento que os alunos possuem sobre a escrita e tambm as suas caractersticas pessoais. Com relao ao conhecimento sobre o sistema alfabtico de escrita, tem se mostrado mais eficaz agrupar alunos com hipteses de escrita prximas, pois quando eles tm nveis de conhecimento muito diferenciados, em qeral o que sabe mais realiza a atividade, e o que sabe menos observa e atua pouco. Observe as possibilidades de duplas sugeridas no quadro abaixo e suas respectivas vantagens pedaggicas.

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Simulao de agrupamentos possveis para as atividades de leitura no-convencional


Agrupamento em duplas
Aluno 1 com escrita pr-silbica. Aluno 2 com escrita silbica com valor convencional.

Vantagens pedaggicas
Aqui o Aluno 2, por escrever silabicamente fazendo uso do valor sonoro convencional, demonstra competncia para coordenar aspectos quantitativos e qualitativos da escrita, ou seja, consegue pensar em quantas letras so necessrias para determinada escrita (isso dentro de sua hiptese, de que se atribui uma letra para cada som), e tambm quais letras representam determinados sons. A vantagem desse tipo de dupla favorecer um espao de contradio para o Aluno 1, que ainda no descobriu que a escrita representa a fala e que utiliza outros critrios de anlise da escrita. Para o Aluno 1, trabalhar em parceria com um aluno que faz uso do valor sonoro convencional permite pensar a respeito de quais letras utilizar. Para o Aluno 2, possibilita utilizar seu conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras e explicitar esse seu conhecimento a um parceiro, o que tambm o faz aprender.

Aluno 1 com escrita silbica sem valor sonoro. Aluno 2 com escrita silbica com valor sonoro convencional.

Aluno 1 com escrita silbica com valor sonoro. Aluno 2 com escrita silbico-alfabtica

O Aluno 2 j colocou a hiptese silbica em dvida e comeou a acrescentar letras s emisses sonoras que inicialmente acreditava serem representadas por apenas uma letra. O Aluno 1 ainda no duvida da validade da hiptese silbica, portanto, a interao com algum como o Aluno 2, que utiliza critrios de anlise bem diferentes dos seus, pode ser produtiva para que progressivamente comece a considerar outras possibilidades.

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3. Na hora de realizar essas atividades, os alunos que j sabem ler e escrever no podem atrapalhar os outros, que ainda no sabem?
Como essas atividades de leitura tm por objetivo a reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita, no tem sentido propor aos alunos alfabticos que gastem tempo fazendo o que j sabem. Nesse caso, cabe ao professor pensar em outras atividades, que tornem as propostas desafiadoras para eles.

4. Pode-se propor esse tipo de atividade como "lio de casa" para alunos com escrita no-alfabtica?
A lio de casa mais adequada aquela que pode ser feita sem a interveno do adulto. Das atividades sugeridas nesta Unidade, as que os alunos podem fazer com autonomia so: preenchimento de cruzadinhas, leitura de listas e ordenao de textos, desde que j tenham familiaridade com elas, por serem freqentes em sala de aula.

Cruzadinhas
1. Que desafios podem ser colocados considerando as diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos no-alfabticos?
Quando os alunos j esto familiarizados com essa atividade, o professor pode gradativamente acrescentar lista palavras que comeam e terminam com a mesma letra. O objetivo que eles analisem no s as letras iniciais e finais, mas tambm considerem as letras intermedirias das palavras.

2. Essa atividade depende de um trabalho prvio, ou seja, explicaes sobre como se faz o preenchimento?
Se os alunos no tiverem familiaridade com a maneira como se preenche uma cruzadinha, imprescindvel que o professor dedique um tempo a oferecer as informaes necessrias. O professor pode fazer uma cruzadinha na lousa e preench-la coletivamente, ressaltando as convenes, como: s pode uma letra em cada quadradinho, no pode sobrar nenhum quadradinho, as palavras se cruzam, necessrio escrever com letra maiscula de forma... importante mostrar aos alunos exemplos de portadores que apresentam cruzadinhas jornais, suplementos infantis dos jornais, revistinhas e gibis.

3. At que ponto a cruzadinha desafiadora para alunos com escrita alfabtica?


Para esses alunos, s tem sentido propor a cruzadinha sem a lista de palavras, fazendo dela uma atividade de escrita. Nesse caso, o desafio colocado pensar e tomar decises em relao ortografia assim, importante que o professor selecione palavras cruzadas em que haja diversidade de dificuldades ortogrficas (rr, ss, qu, ch....).

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Outra variao consiste em oferecer palavras cruzadas em que, para faz-las, o aluno precise ler a proposta (por exemplo: maior mamfero aqutico).

4. Como os alunos que tm escrita silbica vo encontrar a palavra certa para preencher os quadradinhos, se pensam que cada palavra que nomeia a figura tem menos letras do que de fato tm? Ser que eles no preencheriam as cruzadinhas aleatoriamente?
Para preench-la, o aluno precisa contar o nmero de quadradinhos da figura, para saber quantas letras tem a palavra, e em seguida, encontrar qual a correta na lista de palavras com o mesmo nmero de letras. Nesse caso, a forma como ele escreve no interfere nas escolhas que deve fazer.

5.Vale a pena ajudar os alunos com escrita silbica-alfabtica quanto ortografia das palavras,quando eles fazem a atividade sem a lista de palavras?
Nesse caso, como se trata de uma atividade de escrita, pois ele no tem a lista de palavras para consultar, e considerando o que o professor sabe a respeito de seus conhecimentos, til inform-lo sempre que perguntar. Na verdade, importante lembrar que as questes que esses alunos se colocam ainda esto muito centradas nas caractersticas do sistema alfabtico, e no propriamente nas questes ortogrficas.

6. Por que a cruzadinha com lista de palavras mais interessante para a aprendizagem dos alunos no-alfabetizados do que a cruzadinha sem a lista?
Porque possibilita a reflexo sobre a escrita convencional, e no s a expresso de sua hiptese sobre a escrita.

Leitura de msicas
1. Essa atividade a mais indicada para os alunos com escrita pr-silbica, considerando que eles ainda no sabem o que a escrita representa?
Sim, essa uma situao de aprendizagem privilegiada para os alunos com escrita desse tipo, pois exige correspondncia entre segmentos falados e escritos, procedimento til para a reflexo de quem ainda no descobriu que a escrita representa a fala.

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Leitura de lista
1. Um aluno com escrita pr-silbica que no faz uso de valor sonoro capaz de ler uma lista?
H aqui um equvoco na caracterizao da escrita pr-silbica. Toda escrita pr-silbica no possui valor sonoro, pois sua caracterstica mais marcante a ausncia da relao entre escrita e fala, e o uso do valor sonoro pressupe essa descoberta: de que a escrita representa a fala. fundamental que o aluno com escrita pr-silbica no seja agrupado, nessa situao, com alunos com escritas como a sua. O mais eficaz que faa parceria com algum que j tenha descoberto que a escrita representa a fala, tendo no mnimo uma hiptese silbica e j fazendo uso do conhecimento sobre o valor sonoro. Portanto, essa uma atividade que s ser uma boa situao de aprendizagem para o aluno com escrita pr-silbica se houver intencionalidade no planejamento dos agrupamentos da classe.

2. O que os alunos aprendem quando terminam de fazer essa atividade? Eles fixam a escrita de palavras da lista?
O objetivo primeiro dessa atividade que os alunos que no sabem ler convencionalmente ocupem a posio de leitores e que, a partir do que j conhecem a respeito do assunto, busquem recursos para dar significado quele texto, tentando antecipar o que ainda no conseguem decifrar. Essa uma das situaes nas quais os alunos podem aprender e utilizar as estratgias.

Ordenao de poemas
1. Deve ou no haver consulta do texto escrito para ordenar o poema? No seria bom ter o texto escrito como apoio?
Para que o objetivo da atividade seja alcanado, fundamental que os alunos no tenham o texto para consulta, pois o que se pretende com essa atividade que eles estabeleam a adequada correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ou seja, faam o ajuste correto entre o que se sabe de cor e o que est escrito. Que utilizem recursos antecipatrios, os conhecimentos disponveis sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), e que chequem a validade desse recursos: a presena do texto escrito para consulta inviabiliza o alcance desses objetivos, j que a atividade ficaria reduzida a uma simples situao de cpia.

2. Como intervir adequadamente quando a criana ordena o poema fora da ordem? No seria interessante os alunos memorizarem o texto escrito?
importante, para qualquer atividade, que o professor antecipe as possveis intervenes que podem ser feitas para favorecer o confronto entre as hipteses dos alunos e a escrita convencional. No caso especfico da atividade de ordenao de poemas, o professor pode solicitar que o aluno

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localize uma determinada palavra no verso que est fora da ordem adequada. Por exemplo, neste poema ("Joo de Barro", de Lalau e Laurabeatriz)2, o aluno ordenou desta forma: J PENSOU SE ALGUM COLOCAR RODINHAS NA CASINHA DELE? AI, O JOO DE BARRO PASSA A SE CHAMAR JOO DE CARRO!

NA CASINHA DELE? J PENSOU SE ALGUM COLOCAR RODINHAS AI, O JOO DE BARRO PASSA A SE CHAMAR JAO DE CARRO!

O professor pode pedir que o aluno fale o poema oralmente acompanhando sua escrita com o dedo, e localize no trecho (em destaque) a palavra "rodinhas". Pode perguntar: a palavra "rodinhas" comea com qual letra? Termina com qual? Tem nesse verso alguma palavra onde parea estar escrito "rodinhas"? Intervenes desse tipo ajudam o aluno a refinar sua anlise sobre a escrita e permitem que localize o problema e busque o verso certo (ou a palavra certa, no caso de ordenao com as palavras do verso). Caso no seja possvel ao aluno identificar seu erro, pode-se sugerir que os colegas do grupo continuem discutindo entre si. Por fim, apresente algumas informaes quando considerar que os alunos esgotaram suas possibilidades de anlise. Quanto a memorizar o texto escrito antes de orden-lo, isso no est em consonncia com o objetivo da atividade, que os alunos estabelecerem a correspondncia entre partes do oral e partes do escrito, ou seja, fazerem o ajuste entre o que sabem de cor e o que est escrito. Que utilizem recursos antecipatrios, os conhecimentos disponveis sobre o valor sonoro convencional das letras (quando j sabem), que chequem a validade desse recursos: a presena do texto escrito para consulta inviabiliza o alcance desses objetivos, j que a atividade ficaria reduzida a uma simples situao de cpia. Considerar a memorizao do texto escrito como pr-requisito para sua ordenao deixar de considerar os alunos potencialmente leitores, quando ainda no sabem ler convencionalmente. Ter o texto escrito memorizado transformaria a situao didtica numa atividade de discriminao visual e no de leitura.

3. Enfatizar as rimas das palavras ajuda a aprendizagem do valor sonoro?


H vrias formas de trabalhar com o objetivo de ampliar o repertrio dos alunos quanto ao conhecimento sobre o valor sonoro das letras. As rimas possibilitam que os alunos explorem semelhanas e diferenas entre palavras, refletindo sobre o valor sonoro convencional. Contudo, importante destacar que lendo muitos textos que os alunos aprendem o valor sonoro das letras.
In Fora da gaiola, Companhia das Letrinhas.

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Anexos UNIDADE 7
Parte II Apontamentos/Anexo 6 U7

Tradues
Embalagem de chocolate
Chocolate ao leite supercremoso com amndoas
Ingredientes: chocolate ao leite (chocolate ao leite contm acar, manteiga de cacau; massa de cacau; emulsificante (lecitina de soja, E322; e vanilina, um aromatizante artificial); e amndoas. Peso lquido 37 g. Fabricado nos EUA.

Data de fabricao: 04 04 00 Vlido at: 04 04 01

Receita
Fusilli a 4 queijos
Tempo de preparo: 25 min

Ingredientes:
500 g de macarro fusilli 50 g de Emental (queijo suo) 50 g de queijo parmeso ralado 50 g de mussarela 50 g de gorgonzola 150 g de creme de leite 30 g de manteiga sal pimenta Pique os queijos em pedaos pequenos. Coloque a manteiga e acrescente o Emental e o gorgonzola. Cozinhe por 1 minuto.Acrescente o creme de leite o sal e a pimenta. Cozinhe o fusilli em muita gua fervente, com uma pitada de sal. Escorra a gua e acrescente o molho.Adicione a mussarela e o parmeso. Misture e sirva.

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Anexos UNIDADE 8
Apontamentos/Anexo 1 U8

Orientaes para o uso do programa Ler para aprender


Como possvel aprender a ler, lendo? Participando de situaes didticas em que preciso ler e pensar sobre como a escrita convencional funciona. O programa aborda essa questo: a alfabetizao como um processo de reflexo sobre as regularidades do sistema alfabtico. E apresenta uma srie de atividades para alfabetizar pela leitura de textos. As propostas de leitura selecionadas possibilitam que os professores percebam que para alfabetizar necessrio que os alunos "tenham problemas a resolver e decises a tomar em funo do contedo da atividade". fundamental chamar a ateno dos professores para dois aspectos: o tipo de pergunta que a professora faz aos alunos sempre no sentido de ajud-las a refletir e o quanto eles pensam enquanto realizam as atividades. O mais importante, neste programa, que os professores percebam que as respostas das crianas so inteligentes e reveladoras de suas hipteses e que, com a ajuda do outro, possvel aprender muito. Sempre que houver dvidas ou comentrios a fazer importante introduzir uma pausa na apresentao. Neste programa, a interveno da professora feita com duplas de alunos, para que se possa observar "de perto": o que e como pensam; que tipo de questo se pode colocar durante as atividades; e como eles respondem a uma interveno pedaggica adequada. Mas isso no significa que as atividades s possam ser realizadas em duplas. Tudo que proposto no programa possvel encaminhar com a classe toda: a diferena que na sala de aula o professor s pode acompanhar de perto e fazer intervenes em alguns grupos, no em todos.

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O programa de vdeo mostra sete atividades sendo realizadas por alunos, com hipteses de escrita no-alfabtica e com alunos j alfabetizadas mas, no caso destes, com encaminhamentos diferentes. So elas: 1. Ler os ttulos das histrias que esto em uma lista. 2. Identificar em uma lista as frutas que sero usadas na salada de frutas. 3. Ler o poema: "A foca", e identificar as palavras solicitadas pela professora. 4. Completar a receita com os ingredientes que faltam. 5. Ordenar as frases e palavras da parlenda. 6. Ler a msica e identificar as palavras solicitadas pela professora. 7. Completar a cruzadinha, fazendo uso de uma lista de palavras. Participam do programa de vdeo crianas e adultos, e possvel observar como o processo de reflexo sobre a escrita convencional semelhante.

Principais contedos abordados


Como possvel ler um texto quando no se sabe ler convencionalmente. Importncia de alguns tipos de texto no processo de alfabetizao, tais como: listas, parlendas, canes, poemas, receitas... O trabalho pedaggico centrado nos textos desde o incio da alfabetizao. A alfabetizao inserida na metodologia de resoluo de problemas. O aprendizado da leitura sem ser pela cartilha. Atividades de leitura para alunos que ainda no sabem ler: - Ordenao de textos conhecidos, do repertrio dos alunos; - Ditado da professora para que o aluno encontre palavras em uma lista; - Escuta atenta de uma cano, "leitura" acompanhando a msica tocada no gravador e localizando as palavras pedidas pela professora; - Leitura de textos de memria, no caso um poema; - Leitura de receita, completando com as palavras que faltam. O papel da interveno pedaggica. A alfabetizao como atividade de anlise e reflexo sobre a lngua.

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Pausas sugeridas
1a pausa
Quando o narrador pergunta: "Mas como o aluno pode ler antes de aprender a ler?". Discutir que qualquer pessoa capaz de ler quando pe em jogo seus conhecimentos prvios sobre o assunto e sobre as caractersticas do texto e faz uso das estratgias de leitura.

2a pausa
Quando a professora Mrcia faz propostas diferentes para sua classe de 2a srie. Perguntar Por que ela faz propostas diferenciadas? Discutir que, se na classe houver alunos alfabetizados junto com alunos que ainda no lem convencionalmente, necessrio realizar atividades diferenciadas para os dois grupos, com o mesmo texto. Por exemplo, enquanto os no-alfabetizados ou recm-alfabetizados fazem a leitura da lista de histrias, da forma como proposta pela professora, os que j sabem ler autonomamente recebem as letras de papel recortadas para montarem; nesse caso, a questo que se coloca ortogrfica.

3a pausa
Quando Diogo tenta ler a lista e a professora sugere que ele busque as pistas nas letras. Perguntar Por que a professora d essa informao? Discutir que, ao ler, as crianas fazem uso de estratgias de leitura e, nesse caso, ele est tentando coordenar o decifrado com o significado.

4a pausa
Aps a professora Conceio pedir que os alunos procurem as frutas da salada na lista. Levantar, junto com os professores, quais so as condies para que os alunos realizem essa atividade. importante que os professores saibam que para realizar essa atividade pelo menos uma das crianas da dupla deve ter conhecimentos sobre o valor sonoro convencional e fazer uso das estratgias de leitura; alm, claro, de saber do que trata o texto e do que deve localizar na lista.

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5a pausa
A professora Florentina d um depoimento falando sobre os textos que os alunos lem de memria. Depois pergunta: "Quem j sabe do que trata esse texto?". Os alunos sabem porque a professora j havia lido esse texto. No seu depoimento, ela comenta que normalmente eles voltam a ler textos apresentados anteriormente.

6a pausa
Quando a professora pede criana para localizar no poema "A foca", o verso: "uma sardinha". Perguntar Como possvel para um aluno que ainda no se alfabetizou localizar as palavras solicitadas? Isto possvel porque: Esse tipo de situao favorece a correspondncia entre o falado e o escrito. O professor informa o contedo do texto esta a base da atividade. O aluno precisa saber o que est escrito, embora no saiba ler convencionalmente. O texto utilizado nesse tipo de atividade um poema com o apoio do ritmo e da disposio grfica do texto, em versos e estrofes, o aluno pode ajustar o falado ao escrito. Trata-se de uma atividade de leitura para alunos com escrita no-alfabtica, em que eles utilizam vrias estratgias para "ler sem saber ler": o conhecimento do valor sonoro convencional de algumas letras ajuda muito nesse sentido.

7a pausa
Depois que as alunas lem a lista dos ingredientes que vo na receita. Perguntar Como que elas conseguem ler? Elas so capazes porque conhecem o texto, isto , sabem que uma receita. Fazem uso das estratgias de leitura e do conhecimento sobre o valor sonoro.

204

8a pausa
Depois que a professora Maria Anglica prope a atividade com a parlenda: "Cad o toucinho". Perguntar Por que ela coloca trs propostas diferentes aos seus alunos: ordenar versos, palavras e texto? Retomar a apresentao do programa de vdeo e depois da explicao da professora, discutir que, se na classe houver alunos alfabetizados e alunos que ainda no lem, necessrio realizar atividades diferenciadas, com o mesmo texto por exemplo, enquanto os no-alfabetizados fazem a ordenao (frases ou palavras) da parlenda, da forma como proposta pela professora, os que j sabem ler autonomamente escrevem e, nesse caso, o problema que devero resolver se relaciona com as convenes ortogrficas.

9a pausa
Quando a professora Conceio diz em seu depoimento que a classe precisava de maior desafio. Perguntar Por que a atividade proposta no foi to produtiva? Nesse momento, a sala da professora Conceio j construiu a competncia de ajustar o falado ao escrito, localizando onde est escrito o que solicitado; portanto, essa situao pouco desafiadora para os alunos.

10a pausa
A professora Rosalinda acompanha uma dupla que est preenchendo a cruzadinha e pede que eles procurem a palavra "sereia". Perguntar Por que os alunos tm a lista de palavras para consultar? Isso no facilita demais? Alguns professores ficam na dvida, porque esquecem que se trata de uma atividade de leitura, e que os alunos que ainda no sabem ler convencionalmente tm assim oportunidade de refletir sobre o sistema alfabtico.

11a pausa
Interromper a fala do narrador depois que ele pergunta: "O que torna a atividade uma boa situao de aprendizagem?" Aps a discusso, voltar exibio do programa para ouvir quais so os princpios que um professor deve considerar para planejar suas atividades. Solicitar que os professores registrem no Caderno esses princpios.

205

206

Anexos UNIDADE 9
Parte I Apontamentos/Anexo 1 U9

Orientaes para o uso do programa Alfabetizao e contextos letrados


O programa Alfabetizao e contextos letrados apresenta prticas de letramento dentro e fora da escola. O objetivo discutir como as prticas sociais de leitura e escrita devem aparecer na sala de aula, como a escola pode utilizar os textos e suas diferentes funes comunicativas. O programa apresenta as seguintes atividades: - Depoimentos de famlias de diversas classes sociais sobre a relao dos filhos com a leitura; - Discusses no grupo-referncia sobre o conceito de letramento; - Atividades de recontos; - Atividades envolvendo textos com diferentes funes comunicativas (leitura de texto instrucional, informativo, crnica); - Discusso no grupo-referncia sobre ambiente alfabetizador e alfabetizao com textos; - Atividades envolvendo escrita e leitura de diferentes tipos de texto: agenda, carta, jornal e uso da biblioteca na sala (controle de emprstimo dos livros da classe); - Discusso no grupo-referncia sobre a diferena entre contexto letrado e as aes especficas do professor para o aluno compreender o funcionamento do sistema de escrita.

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Principais contedos abordados


Prticas sociais de leitura e escrita. Leitura de histrias como boas-vindas ao universo da linguagem escrita. Diferena entre alfabetizao e letramento. Ambiente alfabetizador. Produo de linguagem escrita antes da alfabetizao. Prticas de leitura e escrita, na escola, de diferentes tipos de texto, considerando as funes comunicativas de cada um.

Pausas sugeridas
1a pausa
No incio, quando o narrador fala que "o mundo est repleto de prticas sociais mediadas pela escrita". Perguntar O que so essas prticas sociais mediadas pela escrita? Discutir que os alunos participam dessas prticas desde muito cedo, principalmente os alunos que vivem em centros urbanos.

2a pausa
Quando a me de Rafael fala dos livros emprestados da creche. Discutir a importncia dos projetos de leitura desenvolvidos nas creches e escolas para a aproximao e o envolvimento da comunidade de pais no emprstimo de livros e na leitura de histrias, principalmente para atender s famlias que no podem comprar livros.

3a pausa
Logo aps a pergunta do narrador: "Mas o que vem a ser letramento?". Perguntar Como explicariam o conceito de letramento? Escrever em um cartaz ou na lousa as idias apresentadas pelo grupo. Sem interferir nessas primeiras definies, retomar a apresentao do programa.

208

4a pausa
Depois da explicao da professora Telma sobre a diferena entre alfabetizao e letramento. Pedir para os professores comentarem as idias escritas anteriormente; perguntar se mudariam ou acrescentariam alguma parte. Discutir, retomando as explicaes apresentadas na reunio com o grupo-referncia: Alfabetizao: capacidade de decodificar e ler autonomamente. uma parte pequena, mas importante, de um processo muito maior que a aprendizagem da lngua. Letramento: conjunto muito mais amplo de conhecimentos que permite participar do universo letrado. Para participar do mundo de hoje preciso ler e escrever bem, preciso saber escrever a lngua das classes dominantes.

5a pausa
Quando o narrador diz que o contato freqente com prticas de leitura possibilita que as crianas produzam oralmente linguagem escrita, mesmo quando ainda no esto alfabetizadas. Perguntar O que produzir oralmente linguagem escrita?". E: "Como possvel acontecer antes de os alunos estarem alfabetizados? Discutir que, quando os alunos tm contato freqente com bons modelos da linguagem escrita (histrias, contos, textos informativos e enciclopdicos etc.) eles so capazes de reproduzir oralmente essa linguagem, muito antes de saber escrev-la de prprio punho. importante lembrar que eles s conseguem produzir ou reproduzir oralmente um texto quando possuem repertrio, ou seja, para o aluno recontar a histria da Bela Adormecida conservando a riqueza e a complexidade da linguagem escrita necessrio que a histria seja lida para ele vrias vezes, para que se aproprie tanto da seqncia de acontecimentos quanto da linguagem utilizada. O mesmo ocorre com os textos informativos: para pedir que produzam oralmente um texto informativo sobre um animal estudado, por exemplo, necessrio que ele conhea a estrutura e a forma desse texto, bem como o que ele comunica.

6a pausa
Aps Sharon ler a histria da ovelha. Retomar agora, aps a exibio da atividade, a discusso anterior sobre produo de linguagem escrita. Comentar a capacidade de Sharon de adaptar o contedo da histria, conservando a qualidade da linguagem escrita. Essa aluna j sabe que a lngua que se fala diferente da lngua que se escreve; e utiliza as caractersticas da linguagem escrita, das quais j se apropriou, para realizar o reconto.

209

7a pausa
Quando a professora Mrcia Janurio diz, em seu depoimento, que sua aluna Ana mostrou o quanto conhece da linguagem escrita ao recontar a histria da Chapeuzinho Vermelho. Perguntar Quais so as caractersticas do reconto de Ana que revelam conhecimento da linguagem escrita? Alm de dominar o enredo, a seqncia de acontecimentos com todos os detalhes necessrios, Ana reconta utilizando expresses lingsticas ("uma menina conhecida como Chapeuzinho...") e organizadores textuais da linguagem escrita. Como possvel observar, no aparecem marcas da lngua que se fala, como "a", "n".

8a pausa
Aps o narrador dizer que importante garantir na escola a presena de outros textos, alm das histrias infantis. Perguntar Quais so os outros textos que podem ser apresentados na escola? Discutir a importncia da presena de diferentes textos na escola. Esses textos devem ser apresentados e utilizados considerando a funo comunicativa de cada um, como por exemplo: - Ler um texto instrucional para conhecer as regras de um jogo ou para montar um brinquedo. - Ler um texto informativo para conhecer mais sobre determinado assunto. - Escrever um texto epistolar para comunicar sentimentos e contar as novidades para uma pessoa. - Escrever as indicaes dos livros preferidos para alunos de outras classes. - Ler textos literrios por prazer e fruio.

9a pausa
Depois da pergunta do narrador: "O que ser um ambiente alfabetizador?". Perguntar para os professores como eles responderiam. Escrever as respostas em um cartaz ou na lousa. Sem interferir nessas respostas, retomar a apresentao do programa.

210

10a pausa
Depois da resposta da professora Telma em reunio no grupo-referncia sobre ambiente alfabetizador. Discutir a idia de ambiente alfabetizador como uma rede de prticas sociais de leitura e escrita.

11a pausa
Depois da atividade de jornal na classe da professora Maria Helena. Perguntar Por que chamamos essas atividades (agenda, escrita de carta, biblioteca, leitura de jornal) de situaes de letramento?" A leitura e a escrita dos textos nessas atividades respeitaram as funes e os objetivos comunicativos de cada um, ou seja, escreveram uma carta para responder recebida, leram notcias de jornal para se informar e comentar com os colegas, escreveram os ttulos dos livros para controlar a entrada e sada do acervo da sala etc. A escrita e a leitura nessas situaes fazem sentido para os alunos, eles sabem por que e para que realizam essas atividades e reconhecem o uso desses textos fora da escola.

12a pausa
Aps a fala de Rosngela, quando ela diz que a imerso no contexto letrado no garante que o aluno construa as questes conceituais ligadas ao sistema de escrita. Perguntar Por que a imerso no contexto letrado no suficiente para alfabetizar os alunos? Discutir que o processo de alfabetizao propriamente dito acontece dentro de uma aprendizagem mais ampla sobre a lngua. O processo de alfabetizao exige aes especficas para os alunos pensarem e compreenderem o funcionamento do sistema de escrita. Apenas o contato com o contexto letrado no garante a compreenso do sistema de escrita; se fosse assim, no teramos adultos analfabetos, sobretudo nos centros urbanos.

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212

Anexos UNIDADE 9
Parte II Apontamentos/Anexo 2 U9

Anlise dos textos: "A menina do chapu verde" e "Os gatinhos"


Texto 1 "A menina do chapu verde"
1

A criana demonstra bastante conhecimento das narrativas escritas: trata-se de um texto de criao, com uma estrutura hierrquica tpica: uma situao-problema gerada pela ao de uma personagem, a explicitao de conseqncias dessa ao, a busca de solues que restaurem o equilbrio inicial e provoquem ensinamentos para a personagem central. Isso revela familiaridade com os textos escritos, o que s pode ter ocorrido por meio da leitura de adultos de seu convvio, uma vez que a criana no estava ainda alfabetizada por ocasio da produo desse texto. Em nenhum momento a criana usa o "a" como um elemento de conexo entre as sentenas. Demonstra, por outro lado, perfeito domnio de uma regra de coeso textual segundo a qual as informaes novas devem sempre ser precedidas de um artigo indefinido como em "Era um dia uma menina que s vivia de verde", restringindo o uso do artigo definido s informaes j mencionadas previamente no texto como em "A menina do chapu verde teve pena da coitadinha da plantinha". Alm disso, ao referir-se folha arrancada como "a coitada da plantinha", usa um recurso estilstico para evitar a repetio, atributo muito peculiar aos textos escritos.

1 Literatura

infantil: uma nova perspectiva da alfabetizao na pr-escola, de Lucia Lins Browne Rego, Editora FTD

213

O uso de "curou-la", embora incorreto, tambm representa uma tentativa de aproximao da linguagem do texto linguagem que se usa nos textos escritos. Esse um caso tpico que comprova a diferena entre saber produzir textos parecidos com os textos escritos e saber de fato escrever.

Texto 2 "Os gatinhos"


De acordo com algumas concepes de texto, esse nem poderia ser considerado como tal, pois se trata de um escrito sem coerncia e sem coeso: no h elementos de ligao entre as frases; se elas forem trocadas de lugar, no faz a menor diferena; no h uma trama. Geralmente, as narrativas tm na seqncia cronolgica a sua "marca registrada"- o que d o sentido de "comeo-meio-fim" e a troca de posio das frases interfere decisivamente no sentido do texto, o que no o caso nesse escrito. A criana reproduz o modelo tpico das cartilhas e de alguns livros das sries iniciais: frases curtas, que cabem em uma nica linha, comeadas com letra maiscula (no caso, todas iniciam com "O") e terminadas com ponto final, sem nenhum elemento de ligao entre elas. So frases soltas, desconectadas umas das outras, sem uma hierarquia no h uma trama, uma histria narrada. um texto de criao da criana que, embora esteja escrito, no tem caractersticas de texto escrito, mas sim oral.

214

Apontamentos/Anexo 3 U9

Proposta didtica de alfabetizao


Com silabrio
A concepo de ensino e aprendizagem pressupe que a alfabetizao um processo cumulativo: trata-se de agregar conhecimentos, passando pouco a pouco do simples (letras e slabas) ao complexo (palavras e texto).

Com textos
A concepo de ensino e aprendizagem pressupe que a alfabetizao um processo de construo conceitual, apoiado na reflexo sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita: trata-se de compreender pouco a pouco as regularidades que caracterizam a escrita.

O ponto de partida das situaes de ensino o que se acredita que seja fcil para o aluno aprender primeiro, sendo que h uma falsa suposio sobre o que fcil e difcil de aprender.

O ponto de partida das situaes de ensino so as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos, ou seja, o que de fato pensam e sabem sobre a escrita: isto que possibilita que a aprendizagem seja significativa.

O modelo de ensino apia-se na capacidade do sujeito de associar estmulos e respostas, repetir, memorizar e fixar na memria.

O modelo de ensino apia-se na capacidade do sujeito de refletir, inferir, estabelecer relaes, processar e compreender informaes, transformando-as em conhecimento prprio ou seja, construir conhecimento.

Utiliza-se escritos artificiais para ensinar a ler e escrever.

Utiliza-se textos reais. O texto o "lugar" de aprender a ler e escrever e a reflexo sobre as regularidades da escrita o procedimento bsico requerido dos alunos.

As atividades de leitura e escrita apiam-se na memorizao de slabas estudadas e palavras formadas por elas: so atividades de exercitao da memria que, muitas vezes, os alunos realizam sem compreender o sentido do que fazem.O que se coloca como desafio aos alunos, em geral, tem a ver exclusivamente com a capacidade de reter informao na memria.

As atividades apiam-se no uso de procedimentos que permitem a leitura e a escrita de textos, mesmo quando no se sabe ainda ler e escrever: so atividades desafiadoras, isto , que se configuram como situaes-problema, em que os alunos precisam pr em jogo o que sabem, para aprender o que ainda no sabem.

2 Este

quadro foi elaborado para servir de apoio a uma discusso: no se configura num texto explicativo em si.

215

Considera-se que:
Com silabrio
Ler aprender a identificar letras, slabas, depois palavras e frases para, ento, chegar a decifrar textos escolares curtos e simples.

Com textos
Ler atribuir significado, e que isso se d pelo uso de estratgias de leitura (de decodificao, seleo, antecipao, inferncia e verificao), a partir do conhecimento prvio e dos ndices fornecidos pelo texto.

possvel ler somente depois de estar alfabetizado.

possvel ler quando ainda no se sabe ler convencionalmente e que fazendo isso que se pode aprender: os alunos so tratados como leitores desde que entram na escola.

Depois de dominar a "tcnica" de ler e escrever, o aluno capaz de ler e escrever quaisquer tipos de texto. Por isso, durante o processo de alfabetizao, nem sempre o aluno tem contato com textos reais e com a linguagem que se usa, de fato, para ler e escrever.

interagindo com textos reais, mesmo que no se saiba ler convencionalmente, que se aprende a ler diferentes tipos de texto e sua respectiva linguagem. A correspondncia letra-som um contedo fundamental, mas apenas um dos inmeros contedos cuja aprendizagem necessria para que se possa dominar progressivamente a linguagem escrita.

O planejamento no precisa ser flexvel: pode ser o mesmo todos os anos e em qualquer classe.

O planejamento deve ser feito em funo de uma classe real portanto, no totalmente reutilizvel de um ano para outro, de uma classe para outra.

O erro deve ser cuidadosamente evitado, para no ser fixado: portanto, a correo sempre necessria.

Existem diferentes tipos de erros. Quando uma criana ainda no sabe ler nem escrever, os erros que ela produz so, em geral, erros construtivos e esses erros no se fixam. Alm do que, a correo deles incompreensvel para as crianas.

A classe deve ser homognea (todos os alunos com o mesmo nvel de conhecimento), pois isso facilita o trabalho do professor que acaba sendo o nico informante de todos.

A classe deve ser heterognea, pois a interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento favorece a aprendizagem e a circulao de informaes.

216

Apontamentos/Anexo 4 U9

Para que os alunos sejam leitores interessados e gostem de ler ...


3

Bom
Oferecer bons materiais e possibilitar ao aluno a escolha de suas leituras.

Ruim
Oferecer somente o livro didtico.

Apresentar textos para os alunos lerem e mostrar o portador, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente (jornais, revistas, livros, cartes...).

Fazer uso de textos mimeografados sem que o aluno saiba de onde foram retirados.

Ler com diferentes propsitos: para se informar, seguir instrues, divertir-se, a fim de que o aluno saiba por que est lendo e os usos que a leitura tem na vida social.

Ler com o nico objetivo de aprender a ler.

Possibilitar o acesso a textos reais e livros diversificados.

Ter acesso a textos especficos ou fragmentos de textos, diferentes dos que so lidos fora da escola, e utilizados muitas vezes com o objetivo de transmitir um ensinamento moral.

Ler fazendo mais uso da leitura silenciosa.

Enfatizar a leitura em voz alta, pouco freqente socialmente, de um mesmo texto para todos os alunos.

Ler em voz alta somente quando esse tipo de leitura tiver uma funo social, como por exemplo, em um recital de poesias.

Ler em voz alta para que o professor possa avaliar a qualidade da leitura.

Permitir diversas interpretaes aos textos lidos. Compreender as interpretaes dos alunos apoiar-se nelas para ajud-los a avanar em sua competncia leitora.

Esperar uma nica interpretao correta para cada texto, pois se acredita que nele que est o significado. O direito de decidir sobre a validade da interpretao reservado ao professor.

Este quadro foi elaborado para servir de apoio a uma discusso: no se configura num texto explicativo em si

217

Bom
Ler por prazer. Oferecer ao aluno a oportunidade de escolher o autor, a obra, o gnero... que mais lhe agrada.

Ruim
Fazer cobranas atravs de resumos, avaliaes, ou obrigar a ler o que no se quer; pior ainda, propor a leitura como castigo.

Incentivar muitas leituras.

Definir um nico gnero literrio por idade ou srie, e depois propor atividades de escrita com a finalidade de checar o nvel de compreenso.

Proporcionar a escuta de belas histrias em um ambiente apropriado, um clima gostoso, de suspense, de aconchego...

Escutar histrias sempre em um mesmo ambiente, ou em uma sala organizada sempre da mesma forma.

Proporcionar, independente da srie em que os alunos estudam, a escuta da leitura de livros que, sozinhos, ainda no tm condies de ler.

Ler esporadicamente para os alunos, por considerar que isso no mais necessrio j que esto alfabetizados.

Ensinar as diferentes maneiras de ler os diferentes tipos de texto.

Ensinar a ler de uma nica maneira os diferentes textos.

Organizar momentos livres de leitura em que o professor tambm leia.

Transmitir a idia que para ler s quando o professor manda.

Planejar atividades em que a leitura tenha a mesma importncia de outras atividades.

Dar mais espao na escola para as atividades de cpia, ditado e escrita de textos.

Oferecer a oportunidade de ler sem ser interrompido com perguntas.

Questionar vrias vezes os alunos durante a leitura, para saber se eles esto compreendendo o texto.

218

Ficha tcnica
Equipe pedaggica responsvel pelo Programa
Superviso pedaggica
Telma Weisz

Coordenao geral
Rosana Dutoit Rosaura Soligo

Equipe de produo do material escrito e videogrfico


Beatriz Bontempi Gouveia Clia G. Prudncio de Oliveira Cristiane Pelissari Dbora Rana Ione A. Cardoso Oliveira Marta Durante Rosa Maria Antunes de Barros Rosngela Veliago

Organizao geral do Guia do Formador


Cristiane Pelissari

Agradecimento especial
Professoras do Grupo-Referncia do Programa

219

Equipe de produo dos programas de vdeo


Coordenao pedaggica
Telma Weisz Rosana Dutoit Rosaura Soligo

Coordenao de produo
Andr Azor TV PUC Luciana Pires TV Escola

Assistncia de direo
Bel Blanco

Direo de fotografia
Dante Leccioli

Direo
Rogrio Farah Ricardo Elias

Direo geral
Carlos Nascimbeni

Diretor TV PUC
Gabriel Priolli

Diretor TV Escola
Jos Roberto Sadek

Produo
TV PUC

Realizao
TV ESCOLA

220

Colaboradores dos programas de vdeo


Grupo-referncia de professores
Ana Lcia Brito Cllia Cortez Moriama Diona Tomazia Silva Mazzola Florentina Pitz Maiochi Mrcia M. Gianvechio Gianchini Mrcia Janurio M. Museneck Maria Anglica Turato Lotti Maria Cludia Perna da Silva Maria da Conceio Nascimento Maria Helena Roque Tarissio Marlene dos Santos Reis Melo Regina Galvani Cavalheiro Rosalinda Soares R. de Vasconcelos Valria A. Scorsafava

Instituies-sede das filmagens em sala de aula


C.M.E.F. Fazenda Conceio - Jundia/SP Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos - Jundia/SP Creche Central da Universidade de So Paulo/SP E.E.E.F. Dr Mrio Toledo de Moraes - Caieiras/SP E.M.E.F. Comandante Gasto Moutinho - So Paulo/SP E.M.E.F. Octvio Pereira Lopes - So Paulo/SP E.M.E.F.Tenente Aviador Frederico Gustavo dos Santos - So Paulo/SP

Projeto grfico
ADAG Servios de Publicidade Ltda.

Copidesque e preparao de texto


Elzira Arantes

221

SECRETARIA DE EDUCAAO FUNDAMENTAL