Instituto de Lingstica y Literatura. Facultad de Filosofa y Humanidades. Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin.

Profesor Patrocinante Dr. Manuel Contreras Seitz Instituto de Lingstica y Literatura

Estrategias meta-cognitivas para la compresin lectora: un corpus de textos coloniales.

Modalidad: Propuesta Pedaggica para 2 ao medio.

Trabajo de Titulacin para optar a los grados de: Bachiller en Humanidades y Ciencias Sociales y Licenciado en Educacin y al Ttulo de Profesor de Lenguaje y Comunicacin

Profesores responsables Seminario de Investigacin: Dra. Claudia Rodrguez M. Dr: Manuel Contreras Seitz

Yohana Aguilar Soliz - Carol lvarez Garca.

Valdivia Agosto, 2011.

NDICE PGINAS

1.- INTRODUCCIN ____________________________________________________________________2 2.- MARCO REFERENCIAL: Documentos MINEDUC. 2.1 Revisin Programa 2 ao medio de Lengua Castellana y Comunicacin _ ________________5 2.1.1 Unidad 2, sub-unidad 2: comprensin de mundos literarios ____________________7 2.1.2 Programa 2 ao medio, Anexo 10: Criterios de seleccin de textos para lectura de los estudiantes _________________________________________ 9 2.2 Mapa de progreso de aprendizaje en el rea de lectura ________________________________11 3.- MARCO TERICO 3.1 Procesos de Aprendizaje y cognicin. _____________________________________________16 3.1.1 El procesamiento de la informacin: las etapas del aprendizaje _________________19 3.2 Comprensin Lectora: diferentes formas de comprender un texto: 3.2.1 Para qu una buena comprensin de lectura_________________ _______________ 23 3.2.2 Hacia una definicin de comprensin de lectura ____________________________ 26 3.2.3 Teora de la recepcin ________________________________________________ 28 3.2.4 Wolfgang Iser y el acto de leer _________________________________________30 3.2.5 Van dijk y el modelo de procesamiento cognoscitivo _________________________33 3.2.6 Umberto eco y los tipos de lectores ______________________________________37 3.2.7 Rolf Zwaan: El modelo de Indeaxin de eventos y el Experimentador Inmerso ____40 3.3 Estrategias de comprensin de lectura ____________________________________________ 45 3.4 Metacognicin ____________________________________________________________48 3.4.1 La metacognicin en el proceso enseanza aprendizaje _____________________53 3.4.2 La metacognicin y su vinculacin con el proceso de comprensin lectora _______56 3.5 Mediacin lectora: El docente como mediador de la metacognicin en el proceso de lectura __ 60 3.5.1 Docentes en la mediacin lectora de textos literarios _____________________ 64 4.- PROPUESTA PEDAGGICA: 5.- ANEXOS

6.- BIBLIOGRAFA

1.-

Introduccin

El siguiente trabajo consiste en tratar la temtica de la metacognicin, como una estrategia favorable para el desarrollo de la comprensin de lectura en los estudiantes de Educacin Media. Cuando se habla de metacognicin, hablamos de un trmino acuado desde los aos setenta, bajo el alero de la naciente psicologa cognitiva y psicologa del desarrollo (Crespo, 2000). Altamente estudiado y an as no habiendo consenso entre los diversos autores que tratan el tema, la metacognicin se ha convertido, con el paso del tiempo, en un punto de inters importante en la denominada psicologa educativa, cuya funcin radica en buscar mtodos y herramientas que faciliten el proceso de enseanza- aprendizaje en los estudiantes. La psicloga Juana Pinzs lo explicita claramente:
Tambin implica un esfuerzo creativo por disear formas de ensear y de facilitar un aprendizaje eficiente considerando, cmo es que el cerebro recibe informacin, interpreta informacin, la almacena, la evoca y la usa. Estas nuevas formas de ensear deben conducir con mayor facilidad a la adquisicin de conocimientos y destrezas acadmicas y no acadmicas, al desarrollo de capacidades para la creacin y la solucin de problemas o situaciones nuevas, al desarrollo de un concepto de s-mismo basado en un sentido de autoeficacia y una autoestima positiva. (Pinzs, 2003:14)

Si bien la metacognicin corresponde a regular la actividad cognitiva (Zulma, 2006), sta enfocada como estrategia educativa al momento de desarrollar una mejor comprensin de textos de cualquier ndole, lograra que los estudiantes sean conscientes de reflexionar sobre lo que leen y cmo leen. Sin embargo, para trabajar la metacognicin, se debe tener en consideracin otros factores, como la cognicin y la motivacin, ms an, si nos posicionamos en el rea pedaggica. En la educacin, lo que se busca es entregar mltiples conocimientos que se convertirn en herramientas, para que lo jvenes y adultos del futuro, puedan desenvolverse en la sociedad. Una de estas herramientas corresponde a saber leer y posteriormente, comprender la lectura, 3

para que de este modo se desarrolle, entre otras cosas, el pensamiento reflexivo y crtico de la persona en diferentes planos: personal, social y cultural. Para lo anterior, se entregan bajo diversos mtodos, estrategias cognitivas que promuevan el proceso de comprensin lectora en los estudiantes, siendo el docente el responsable de generar en los jvenes el entendimiento de tales estrategias.1 Para esto, el docente se convierte en un puente que debe motivar a los estudiantes para que stos no slo internalicen la estrategias cognitivas, sino tambin, para que sean capaces de cuestionarse si tales estrategias los llevarn a la meta ideal que se pretende alcanzar. No obstante, los estudiantes no siempre toman conciencia de para qu les sirve tales estrategias cognitivas, es decir, no realizan un proceso metacognitivo, para reconocer el proceso cognitivo que efectan al utilizar las estrategias recibidas. Lo anterior puede ocurrir, ya sea porque los docentes no se encuentran lo suficientemente capacitados para ensear las estrategias o porque no existe una motivacin lo suficientemente poderosa para que los jvenes se cuestionen el porqu y el cmo utilizar las estrategias. Es decir, para que ocurra un proceso metacognitivo en los estudiantes, es necesario que el docente entienda las estrategias cognitivas que va a entregar, que stas sean reconocidas por los estudiantes como tales y que estos ltimos, tengan la motivacin necesaria para comenzar con un proceso de autoregulacin de las estrategias cognitivas al momento de emplearlas, en este caso, en la comprensin de textos. Slo de esta forma, se podra hablar de metacognicin en el aula, correspondindole al docente igualmente, propiciar con otras estrategias la motivacin en la sala de clases. Es por esta razn que el trabajo se enfoca en reconocer la importancia del factor metacognitivo en la comprensin lectora. As y utilizando un corpus de textos referente a la poca colonial hispanoamericana, se presentar, de manera final, una propuesta pedaggica, en la cual se trabaje la metacognicin dirigida haca la comprensin lectora, con la finalidad de aportar en esta habilidad tan importante para la formacin de los estudiantes.
1

Actualmente, existen estrategias de compresin lectora, las cuales se emplean en distintos

momentos de tal proceso, con la finalidad de que los estudiantes puedan entender de mejor manera los textos.

Por esto, durante el desarrollo del presente trabajo, se realizar una presentacin y reflexin en torno al plan y programa de 2 ao medio del rea de Lengua Castellana y Comunicacin, a modo de contextualizar y focalizar la investigacin, ya que gran parte del cumplimiento de ste consiste en leer mltiples textos literarios, de diversas pocas y contextos, buscando generar en los estudiantes una comprensin en distintos niveles. A continuacin se explicar de qu trata cuando hablamos de metacongnicin y qu estrategias metacognitivas pueden ayudar en el proceso de comprensin lectora. As mismo, se hablar acerca de qu es la comprensin relacionado con la lectura y para finalizar, se discutir cmo una buena comprensin de textos desarrollara un fomento en la lectura durante la etapa escolar.2

2.

Marco Referencial 2.1 Revisin de programa 2 medio, Lengua Castellana y Comunicacin.

A continuacin se har una breve descripcin del programa de Segundo ao Medio de Lenguaje y Comunicacin, a modo de contextualizar el trabajo posterior, y cmo toma

Durante la redaccin de esta introduccin, se discuti acerca que una buena comprensin lectora, se ve influenciada por mltiples factores, por lo que aqu se propone la metacognicin como un factor ms que ayudara a mejorar tal proceso, sin embargo, estamos conscientes de que para comprender un texto, se necesitan ms competencias que slo lo metacognitivo.

importancia, sobre todo desde la segunda unidad, la comprensin de textos por parte de los estudiantes. A grandes rasgos se podra dividir el programa en dos partes, en la primera encontramos los aspectos formales: presentacin - orientaciones didcticas generales- objetivos fundamentales transversales y su presencia en el programa y objetivos Fundamentales. Estos puntos se repiten en todos los programas del Ministerio de Educacin, y se modifican parcialmente segn los contenidos del nivel al que pertenecen. Luego encontramos una segunda parte donde se presenta un cuadro sinptico con las unidades, contenidos y distribucin temporal, acompaados de las unidades descritas con mayor detalle, as como indicaciones para que los profesores realicen actividades, todo esto con anexos correspondientes para cada unidad. Ahora que se han mencionado las partes se resumir y describir cada uno de elementos del programa: En la presentacin se exponen los contenidos del ao de manera resumida, destacando la importancia y valor de stos en el entorno de los alumnos a futuro, a su vez se entrega recomendaciones para el tratamiento del contenido por parte de los profesores. Se plantea que a lo largo del ao escolar se tratarn dos unidades: la primera, contiene al discurso expositivo dando nfasis en la importancia de este tipo en la comunicacin actual; la segunda, est dedicada a la ampliacin de campo cultural de los alumnos a travs de la literatura y los medios de comunicacin (que a su vez est divida en tres subunidades: mundos literarios, contextos de produccin de la literatura, interpretacin de textos.) Las orientaciones didcticas generales dentro del programa estn dirigidas a adquisicin de competencias amplias respecto a la recepcin y produccin del discurso expositivo (Ministerio de Educacin, 1999:13) por medio del desarrollo de actividades propuestas o diseadas por el propio profesor a su alumno. Los objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa, se definen como los propsitos que permiten el desarrollo personal y la formacin tica e intelectual de alumnos y alumnas (Ministerio de educacin:1999:15). En esta parte del programa como lo dice el ttulo se exponen los objetivos, y ellos se visualizan a travs de de la realizacin de 6

las actividades propuestas, la evaluacin en funcin de los aprendizajes esperados y contenidos. Estos objetivos estn ordenados en cuatro mbitos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal: en el programa se manifiesta a travs del aprendizaje sobre el discurso expositivo Desarrollo del Pensamiento: se visualiza por medio de la realizacin de las actividades de investigacin, produccin, sntesis e interpretacin de textos. Formacin tica, Persona y Entorno: se pueden visualizar a travs de la unidad 2, ya que conlleva el respeto y tolerancia de puntos de vista.

Persona y su entorno: por medio de la lectura de textos literarios se puede apreciar la visin de diversos mundos. (Que en este caso si uno ve la seleccin de temticas literarias e histricas, predomina la lectura de textos de literatura europea universal).

Objetivos Fundamentales: se manifiestan como los aprendizajes esperados a lo largo del ao y corresponde a una seleccin de once objetivos. En este caso a lo largo del desarrollo de nuestro trabajo se considerarn relevantes nombrar dos, que se encuentran en la subunidad 2: 6. Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensin del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones. 8. Investigar sobre el contexto histrico cultural en que se han escrito las obras ledas, as como sus relaciones con otras expresiones de la cultura. (MINEDUC,1999:17) Como ya se ha dicho, este programa consta de dos Unidades que se detallarn a continuacin: Unidad 1: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos. Comienza con una presentacin de los contenidos que se encuentran enfocados de manera general, siendo tres: la caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos, es decir situacin de enunciacin (relacin emisor/receptor) y formas bsicas que lo constituyen 7

(definicin, estructura etc.), luego los

principios

y procedimientos que garantizan la

adecuada comprensin de los discursos expositivos que se leen o escuchan, as como la inteligibilidad de los discursos que se producen segn esos principios y procedimientos (Ministerio de educacin, 1999:20). Por ltimo la reflexin acerca del valor del discurso expositivo inteligible y bien elaborado como medio fundamental de transmisin cultural e interaccin social (Ministerio de educacin, 1999: 20). Cabe destacar que la unidad 1 se describi someramente debido a que no constituye, parte importante en la realizacin de nuestro proyecto de investigacin. De esta manera a continuacin procederemos a describir y analizar reflexivamente la unidad 2, y subunidad 2, detectando las falencias que nos conciernen en relacin a los criterios de eleccin en el tipo de lecturas de poca que se enfatizan en esta unidad. 2.1.1 Unidad 2, sub-unidad 2: comprensin de mundos literarios. En lo que respecta a la Unidad 2, sta se encuentra dividida en tres sub-unidades, las cuales, en una idea general, buscan dar a conocer a los estudiantes, las diversidades de mundo existentes en la literatura, a travs de la explicacin y presentacin de algunos contextos histricos cuando los libros literarios lo requieran o tambin bajo los movimientos (estilos) literarios a los cuales estn adscritos. De este modo, se pretende que los estudiantes logren una comprensin y manejo de conceptos como: lo onrico, fantstico, maravilloso, realista, mtico o cotidiano. La sub unidad 2 llamada, Incidencia de los contextos de produccin en los tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios de comunicacin., tiene como gran objetivo, lograr que los estudiantes comprendan la importancia de los contextos en los cuales se crean o se da origen a mltiples obras literarias, como tambin comprender los conceptos de gneros literarios histricos o grandes gneros literarios A travs de actividades, en la cual lo principal es realizar variadas lecturas por parte de los estudiantes de textos literarios que los docentes previamente escogen, a partir preferentemente- de una lista otorgada por el mismo programa 3(anexo 10), se pretende, que
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Lista de texto literarios recomendados, como anexo 1 del presente trabajo.

stos desarrollen las competencias segn los contenidos estipulados, que como se puede apreciar, giran en torno al concepto comprensin. Contenidos Comprensin de la incidencia del contexto de produccin en los tipos de mundos que se crean en las obras que leen. Comprensin de los conceptos de gneros literarios histricos y grandes gneros literarios o formas fundamentales de la literatura, y reconocimiento de su manifestacin en las obras que leen ver Anexo 7, Los gneros literarios histricos y Anexo 9, Criterio diferenciador de los grandes gneros. Identificacin, a partir de su modo de manifestacin en las obras que leen, de algunos gneros histricos y de los rasgos del respectivo contexto original de produccin que son relevantes para la mejor comprensin de esos gneros y de las obras que a ellos pertenecen. (MINEDUC, 1999: 57) Al comienzo de este programa, se establece que los estudiantes a medida que van cursando aos de escolaridad (principalmente de 4 bsico hasta 1 medio), van desarrollando habilidades, referidas a comprender textos literarios, con una especificidad cada vez mayor, cumpliendo entre otras cosas - con el plan que estipula el Mapa de progreso de aprendizaje, referido al rea de lectura, el cual est contemplado en niveles, que no son ms que etapas de desarrollo de la comprensin de lectura, que idealmente, deberan irse generando durante el transcurso de superacin de aos de escolaridad. Es por esto, que como un paso ms, durante segundo ao medio, se determina presentar y clarificar gneros como La literatura histrica, la cual se ejemplifica con textos que tienen relacin con el proceso de descubrimiento de Amrica, dando opciones de lectura como: cartas, diarios, crnicas, etc. de: Cristbal Coln, Hernn Corts, Bernal Daz, Bartolom de las Casas, Fernndez de Oviedo y Alonso de Ovalle. Si bien, se entrega la opcin de leer textos de esta ndole, ya sea por razones de tiempo o por privilegiar otros gneros y sub gneros, como la pica, la tragedia griega (relativo a la 9

epopeya), la novela de caballera (narrativa) o las elegas y odas (pertenecientes a la lrica), el tema de la literatura colonial (descubrimiento de Amrica o perodo colonial en Hispanoamrica) es presentado superficialmente en muchas ocasiones, dejando un vaco importante en los estudiantes, ya que tal perodo no slo representa un hecho histrico, sino que tambin, resulta un tema que sin lugar a discusin, nos atae como sociedad y en consecuencia, debera estar presente en el proceso de formacin integral de los estudiantes, es decir, no slo se debe tener un conocimiento histrico del perodo, sino que tambin dicho conocimiento debe ir acompaado de una literatura que ayuda en el entendimiento que los estudiantes pudieran llegar a desarrollar del tema.

2.1.2 Criterios de seleccin de textos para lectura de los estudiantes.

Dentro del programa, en la seccin final de anexos, los nmeros 6, 7, 8, 9 y 10 respectivamente, guan al docente en el camino de cmo se recomienda pasar las subunidades, para que el desempeo de ste sea lo ms ideal posible y as, se cumplan los objetivos establecidos en el contenido en cuestin. Como se mencion antes, el anexo 10 corresponde a la lista de textos propuestos por parte del Ministerio de Educacin, del cual se deben seleccionar los textos que el docente estime ms idneos, para ejemplificar y ensear lo requerido en el mismo programa. Sin embargo, en el listado de textos que propone el programa de estudio, se explicita lo siguiente:
ESTE REPERTORIO SE PROPONE como gua y referencia para el cumplimiento del programa, y para una insercin, tanto significativa como de calidad, de los estudiantes en la tradicin literaria de Occidente a travs de obras adecuadas a su edad. Por eso, puede ser complementado y enriquecido por los docentes, atendiendo tanto a la realidad geogrfica, social y cultural especficas como a los intereses del alumnado. En todo caso, de las obras que se lean en un mnimo de ocho, de entre 100 y 250 pginas cada una al menos un 30% deben pertenecer a autores cuyo nombre se destaca con una letra (a), y un 60% por lo menos deben ser de escritor de prestigio4. (MINEDUC, 1999: 91).
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Destacado nuestro.

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Cabe destacar, que en los autores que poseen una clasificacin a, no se encuentra ninguno de los autores que tratan el perodo colonial (mencionados anteriormente) y el hecho de que se puedan considerar dentro del 60% que corresponde a la categora de prestigio, resulta altamente subjetivo, ya que responde a una decisin absolutamente personal del profesor (segn sea su criterio literario). Por esta razn, nuestro enfoque de aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura, estar dirigido a incluir un corpus de textos coloniales, ya que como mencionamos con anterioridad, estos textos no slo reflejan un tipo de mundo o contexto literario determinado, sino que sus relatos representan una parte importante de cmo se construy la sociedad actual nacional y continental, por lo que textos as tienen una valoracin tanto cultural (enriquecimiento literario) como histrica (al representar aspectos o condiciones de una poca), la cual, merece ser tratada con una mayor profundidad.

2.2 Mapa de progreso de aprendizaje en el rea de lectura. Los mapas de progreso corresponden a un material creado por el Ministerio de Educacin para guiar, evaluar y de esta forma comprobar, que los estudiantes alcancen durante su paso por la educacin obligatoria, ciertos niveles en su aprendizaje. En el rea de Lenguaje y comunicacin estos mapas se dividen en las categoras de: produccin escrita, comunicacin oral y lectura respectivamente. En lo que respecta al mapa de progreso de lectura, ste consta de siete niveles que pretenden esquematizar el aprendizaje y desarrollo de competencias lectoras, teniendo estos niveles una proporcin de cumplimiento de dos aos de escolaridad, es decir, cada dos aos de escolaridad obligatoria cursada, el estudiante debera tener un aprendizaje segn el nivel de progreso que se indique (por ejemplo: a primer y segundo ao bsico, les corresponde el nivel 1 de progreso).

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De este modo desde primer ao bsico hasta cuarto ao medio, asignado al nivel 5 y 6, (exceptuando el nivel 7 que corresponde a un nivel que sobrepasa las expectativas).5 La clasificacin de estos niveles nos resulta bastante ambigua en cuanto a la comprensin de lectura, ya que se generaliza con la mayora de los aspectos expuestos en la clasificacin de stos. En el inicio del documento presentan cuatro principios de evaluacin, que permiten clarificar los objetivos del mapa como gua:
Evaluacin referida a criterios comunes y conocidos. La evaluacin observa aprendizajes centrales. La evaluacin se usa para tomar decisiones pedaggicas y de gestin. La evaluacin se usa como oportunidad para promover el aprendizaje: se

retroalimenta a los alumnos dando pistas sobre cmo avanzar. (MINEDUC, 2007)

En el segundo principio, se habla que el profesor debe

monitorear las

habilidades

cognitivas de los alumnos por medio de la prctica, a travs de actividades motivantes que logren evidenciar todos los mbitos y niveles de aprendizaje dispuestos en el mapa. Este principio se conecta con el cuarto, que habla de retroalimentacin entre alumno y profesor, pero principalmente establece la necesidad de una autoevaluacin, donde el alumno debe saber en todo momento en qu nivel se encuentra para poder ir motivndose a avanzar. Encontramos importantes recalcar estos dos puntos debido a que es esto lo que debera observarse en las aulas de clases, ya que nos damos en cuenta en nuestra misma prctica profesional que el ambiente en el cual los alumnos se desenvuelven les impide tener motivacin, nosotros como profesores idealmente deberamos entregarles actividades motivantes que enriquecieran su bagaje mediante textos o diferentes actividades, pero nos encontramos con colegios que presenta una total ausencia de materiales (fotocopias, libros y medios tecnolgicos) que hacen casi monumental la tarea de ensear o tratar de que los jvenes quieran aprender algo. A esto se le suma el hecho, de que dentro de un medio que propicia la desmotivacin del alumnado el mismo profesor se decepciona de lo que podra llegar hacer en caso de intentar algunas ideas nuevas, dentro del crculo vicioso que se
5

Para mayor claridad ver Anexo 1 en la parte final del trabajo.

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genera, muchas veces se pierde el rumbo de querer desarrollar una comprensin y los mimos profesores se conforman con el hecho de por lo menos lograr que los alumnos puedan leer algo sin preocupase muchas veces por una recepcin que permita ver gran cantidad de sentidos. Por lo que muchas veces tener un documento donde se explicitara los pasos a seguir e informara de habilidades para desarrollar al leer contribuira a llenar los espacios que impiden motivar la lectura y tambin desarrollar la comprensin. Esto es justo a lo que nuestro proyecto quiere apuntar, a tener un mayor grado de consciencia sobre las habilidades o estrategias que desarrollen una mejor comprensin de lectura. La cuestion es que si bien, se manifiesta la intensin de evidenciar consciencia y habilidades cognitivas, en estricto rigor no se presenta en la prctica ni mucho menos en el planteamiento de los niveles presentados en documento. Debido a que se da por hecho que los profesores de Lenguaje y Comunicacin tienen un amplio conocimiento de estrategias de comprensin de lectura, debera ser ms evidente el significado y el tratamiento de conceptos como estrategias de cognicin o expresar claramente qu entiende por comprensin de lectura el Mineduc. Sin embargo, se dedican a desglosar el proceso y recalcar la importancia y no a entregar las herramientas claves que permitan obtener dicho objetivo. A lo largo del mapa de progreso podemos apreciar que se evala el desarrollo en la comprensin de textos, con relacin a tres mbitos. Estos seran los parmetros que otorgan el contenido curricular a los niveles de lectura, sin embargo, encontramos que estn tratados todava muy livianamente, no se demuestran en la prctica, ni mucho menos se aclara con precisin en el documento. Estos tres mbitos son en relacin a: Los tipos de textos que se leen: corresponde a la mayor cantidad de lectura de textos literarios y no literarios y su extensin. La construccin de significado: se refiere al incremento por parte de los alumnos de

su capacidad de construccin del significado de textos por medio de diversas estrategias que desarrollen una comprensin ms profunda de textos. A la reflexin y evaluacin de los textos: opinin y apreciacin sobre los textos ledos por parte de los estudiantes. Es decir, que sean capaces de emitir un juicio de valor consistente y basado en sus experiencias o contenidos previos. 13

Donde el documento se extiende muchsimo ms es en la construccin de significado y desarrolla los siete niveles de extraccin de informacin explcita, realizacin de inferencias e interpretacin de lo ledo. Para el ministerio de educacin, se puede deducir que estos tres elementos corresponden ms que nada a lo que se pretende en cuanto a comprensin de lectura y constituiran lo que se expresa en el segundo principio sobre desarrollar estas habilidades cognitivas. Ahora bien, estas habilidades al ir progresando en los niveles, resulta difcil diferenciarlas una de otra, en el sentido de que son bastante ambiguas, generando que existan niveles con diferencias mnimas, no siempre percibidas y por ende, prestndose a confusiones para los mismos docentes. Por ejemplo, se puede destacar la extraccin de informacin entre el nivel 1 y 2 correspondiente a la extraccin de informacin explcita evidente, versus la extraccin de informacin explcita, distinguindola de otras prximas o semejantes, y as tambin sucede con el nivel 3 de extraccin de informacin explicita relevante, distinguindola de la accesoria. Es difcil saber cul es cul sin la numeracin, pudiendo generar que los niveles carezcan de significado propio en cuanto a nivel de progresin. A cada escaln le falta contexto y una mayor ejemplificacin que permita distinguir claramente cada uno. Tres habilidades cognitivas es suficiente para desarrollar una buena comprensin de lectura?, Sin embargo, ms adelante demostraremos que para el desarrollo de la comprensin de lectura son necesarias muchas ms competencias y estrategias. Principalmente que el profesor sea quin genere las condiciones a travs de la realizacin de actividades que estimulen la autoconciencia del alumno en cuanto a comprensin de lectura. A su vez el desarrollar habilidades cognitivas, involucra netamente a la persona, que las ejecuta (alumno), por ende fuera de tener un tutor que ayude a este proceso es importante la concientizacin de estas habilidades. Porque encontramos que lo que propone el Mineduc en cuanto a comprensin de lectura si bien tiene la iniciativa de satisfacer, en la prctica, el planteamiento de dichas herramientas y estrategias es insuficiente, porque no otorga claridad en los conceptos claves en cuanto a comprensin de lectura. De igual manera comprendemos que el documento se site como una evaluacin, y sistematizacin de niveles, pero es lgico que si se quieren obtener ciertos niveles estndares en comprensin, tambin se planteen la gua y desarrollo a cabalidad de estos. Y lo que 14

pudimos extraer del documento es slo la explicitacin de parmetros poco significativos, que son difciles de evidenciar en la realidad, a no ser slo por la estratificacin que el Mineduc otorga previamente y que por s solos sin nomenclatura, es bastante complejo dar cuenta a qu nivel escolar pertenecen.

3. Marco Terico El siguiente marco terico se construye, segn los modelos presentados por Hernndez Sampieri, de varias teoras que han sido aplicadas en la temtica de la metacognicin y comprensin lectora, provenientes de diversas reas (psicologa, educacin, lingstica, etc.). As, se tomarn las partes que sean relevantes de cada teora para el desarrollo de este trabajo, bajo el enfoque de docencia en aula que queremos desarrollar. 6
6

Hernndez Sampieri el modelo, Existencia de varias teoras que se aplican a nuestro problema corresponde

a: Cuando al revisar la literatura nos encontramos con que hay varias teoras que tienen que ver con nuestro problema de investigacin, podemos elegir una y basarnos en ella para construir el marco terico ya sea desglosando la teora o de manera cronolgica o bien tomar parte de algunas o todas las teoras a tal efecto.

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3.1 Procesos de aprendizaje y cognicin. A lo largo de nuestra vida vamos experimentando y aprendiendo todos los das cosas nuevas, que nos ayudan a desarrollarnos y mejorar como personas. Estas cosas son conocimientos nuevos, que vamos internalizando en nuestro cerebro y que permiten que nos desenvolvamos mejor modificando nuestro accionar en sociedad, es por esto que el aprendizaje es un proceso importante en nuestras vidas. Ya sea, si aprendemos matemticas, historia o lenguaje, por ms diferentes que sean estas disciplinas entre s, incluyen un mismo proceso de aprendizaje cognitivo de la informacin que es ms que ingresar una serie de datos en nuestra mente. Permiten que desarrollemos habilidades para que en un futuro cercano, las podamos ocupar en cualquier mbito de nuestra vida. Es por esto que antes de hablar de comprensin de lectura y metacognicin es necesario tener un panorama general de cules son los procesos cognitivos que poseemos en nuestra mente al leer, comprender y aprender. Es necesario saber que el aprendizaje es un proceso complejo e intencionado, por el cul a travs de nuestra experiencia se produce un cambio a nivel de pensamiento que modifica nuestra manera de actuar, sentir o pensar7. El aprendizaje que es ingresado en nuestra mente es seleccionado, organizado y conceptualizado de una manera que hace sentido para nosotros, segn nuestros objetivos y siendo coherente a la realidad, este se constituye como aprendizaje significativo. Es decir, cuando se aprende significativamente se requiere de un rol activo del individuo que aprende, ya que involucra tres pilares fundamentales: metas, el conocimiento y las acciones de quin aprende. (Dapelo y Toledo, 1998:31). De esta manera, como profesores bsicamente debemos estar constantemente intentando lograr este aprendizaje significativo en nuestros alumnos, e intentar que ellos se muestren activos ante las situaciones nuevas de aprendizaje, que logren tener metas, que valoren el conocimiento y por lo tanto, que ejecuten acciones por aprender fuera de nuestra propia gua. Es importante en este aspecto el papel de la motivacin hacia los alumnos si queremos lograr que ellos sean
(Sampieri, 1997:48)

Parafraseo de Funciones y estrategias cognitivas, 1998:25.

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activos. Un poco ms adelante lo veremos en el proceso de aprendizaje cognitivo a mayor detalle. En este proceso tan complejo como es la asimilacin de nueva informacin cabe destacar que existen ciertas funciones cognitivas interrelacionadas que se ejecutan en niveles y que estn involucradas netamente en el aprendizaje8. Estas son cuatro: percepcin, atencin, memoria y pensamiento. Estas funciones nos permiten ver el proceso de aprendizaje de una manera general y sistematizar nuestra forma de pensamiento que como profesores debemos saber, para as tomar conciencia del desarrollo del aprendizaje y poder estar conscientes de cmo aprenden tambin nuestros alumnos. Es por eso que a continuacin se definir brevemente estos cuatro estadios: Percepcin: se constituye como el registro de la informacin que se recepciona a travs del sistema sensorial. Es decir, son todos aquellos estmulos del ambiente que nos permiten dar sentido y significado del mundo externo. De esta manera sera todo aquello que nuestros alumnos observan de manera general en una clase cuando se les est recin presentando toda la informacin o temtica. Aqu tenemos tres tipos de percepcin, sensorial, auditiva, y hptica. Atencin: corresponde a un mecanismo de seleccin de informacin que permiten enfocarnos en ciertos estmulos o mensajes (despus de una percepcin general) que son importantes para nosotros, discriminado la informacin til de la relevante (Dapelo y Toledo, 1998: 41). La atencin es de capacidad limitada ya que no siempre nos deja realizar dos actividades al mismo tiempo. A su vez tiene un mecanismo de alerta, es decir se constituye como una disposicin del cuerpo y de la mente del individuo que se prepara para recibir cierta informacin. Memoria: es la capacidad que permite archivar la informacin ya discriminada, es una de las ms importantes en el proceso de aprendizaje. Podemos encontrar dos tipos de memoria a Corto plazo, que est Relacionada con el recuerdo que se produce muy poco tiempo despus
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En libro Funciones y estrategias cognitivas, se recalca est clasificacin en torno a las funciones cognitivas. Es decir, que las autoras manifiestan que ellas tratarn slo aquellas funciones cognitivas que se involucran en el proceso de aprendizaje, dejando entrever que hay ms, y que tanto a ellas como a nosotras en el desarrollo de este proyecto no nos conciernen.

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de haber aprendido algo. Capacidad limitada pequea. Realiza operaciones mentales conscientes ().(Dapelo y Toledo, 1998: 44). Tambin encontramos la memoria a largo plazo que es aquella que Almacena informacin para su uso posterior. Dura largo tiempo (). (Dapelo y Toledo, 1998: 44). Y por ltimo, las maneras de ingresar esta informacin al cerebro son dos: la mecnica y la significativa. La primera, consiste en la repeticin exacta de la informacin, donde el sujeto tiene una actitud pasiva y la segunda la elaboracin intelectual personal que permite manejar ideas sin depender del texto en s, es la ms adecuada ya que consiste en un proceso activo en el alumno. Pensamiento: se constituye como la habilidad de formular representaciones mentales del mundo exterior fsico y mental, mediante la categorizacin. De esta forma, generando conceptos elaborados de la informacin que se asimila, se procesa y se encasilla de manera que se puede distinguir la una de la otra, porque tienen un significado propio, es decir, se comprende. De esta manera, esta habilidad cognitiva contiene todos los dems procesos (percepcin, atencin, memoria y comprensin), la facultad del pensamiento en todos los seres humanos es distinta, as se puede explicar que los alumnos respondan de manera diferente a un mismo estmulo9. Se puede decir, que por medio de la comprensin de lectura se puede llegar a desarrollar estos tipos de habilidades, posibilitando que los alumnos tengan una mayor facilidad de interpretar el mundo y de desenvolverse mejor en la resolucin de problemas en su vida diaria, sin tener que esforzarse demasiado al pensar en diferentes soluciones, debido a que mediante el ejercicio de la lectura se presentan tambin, la ejecucin gradual de estas habilidades, percepcin, atencin, memoria y pensamiento, llegando con esta ltima a la comprensin del sentido. Ahora bien, se han mostrado las funciones cognitivas presentes en el proceso de aprendizaje, pero todava no hemos explicado el proceso mismo. A continuacin veremos con mayor detalle cmo es que se procesa la informacin. 3.1.1 El procesamiento de la informacin: las etapas del aprendizaje.

Parafraseo de Funciones y estrategias cognitivas, 1998:50.

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El enfoque cognitivo de la informacin requiere un rol activo del estudiante, que ste sea responsable de su propio aprendizaje y que regularice los procesos cognitivos del pensamiento. Es decir, que poco a poco tome conciencia de su manera de pensar, para as gestionar mejor la informacin segn su necesidad. A pesar de esto, se puede generalizar con respecto a los proceso de aprendizaje. A partir de la categorizacin realizada por Bianca Dapelo y Mnica Toledo en su libro: Funciones y estrategias cognitivas, en el cual agrupan las definiciones de Beltrn, 1996; Good, 1996 y Gan, 1991, los procesos de aprendizaje se pueden establecer en tres tipos.
a) Proceso de soporte: corresponde a la instancia previa al aprendizaje en la que existe

una sensibilizacin hacia la materia. Por lo cual es crucial el incentivo en el alumno o individuo que provocar, posteriormente el desarrollo de estrategias para aprender. Como lo dice la palabra soporte, esta etapa se transforma en la base para aprender; primero el profesor debe conocer a sus alumnos en tres mbitos: la motivacin, actitudes y el afecto. La motivacin se constituye como el deseo o el impulso que nos lleva a actuar para lograr una meta definida (Dapelo y Toledo, 1998:57) este deseo segn las diversas definiciones puede ser provocado por medios externos, como el profesor, o puede ser interno del propio individuo. Lo ideal en el aula de clases sera que la motivacin fuera intrnseca de los alumnos, es decir, que guiados por el propio placer y satisfaccin quieran aprender, o en el caso de nuestro trabajo, que quieran leer por s mismos y por ende comprender textos. De esta manera la motivacin est guiada por un objetivo o meta que permite que los estudiantes idealmente quieran aprender, y que generalmente no coincide con las metas acadmicas. Esto no es imposible de realizar, dado que el ser humano desde que nace tiene motivacin intrnseca, por lo cual es labor de nosotros como profesores indagar en los motivos de nuestros alumnos y orientar su motivacin para obtener buenos resultados, mezclando sus placeres con lo acadmico. Ahora bien, segn Atkinson(1996), citado por Beltrn(1996) en el libro de Dapelo y Toledo, define tres elementos claves en la motivacin, el conocimiento de ellos puede ayudarnos a estimular y captar la atencin de estudiantes. Estos son: El motivo es una disposicin que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin; la expectativa es una anticipacin cognitiva del resultado de una conducta; el 19

incentivo viene definido por la cantidad de atraccin que ejerce una determinada meta en una situacin concreta. (Dapelo y Toledo, 1998: 58) La actitud est presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y corresponde a la disposicin de los alumnos para responder frente a las diferentes actividades. Esta dada por tres componentes como son: el cognitivo, referido a los conocimientos previos y creencias, el afectivo, relacionado a la disposicin anmica, y el conativo, referente a las acciones que el individuo efecta para evitar realizar una accin. que las actividades que realizan valen la pena. El afecto, es otro elemento que condiciona la base del aprendizaje, este se constituye como la disposicin del alumno frente a la materia, en un sentido sentimental. Debido a que est relacionado con su grado de confianza o ansiedad frente a la materia y las inquietudes que le causa sta, en la cul es crucial la imagen del profesor para otorgar calma y ser emptico frente a este.
b) Procesos cognitivos: se definen como los procesos involucrados netamente en el

En este aspecto tambin es posible

modificar la actitud de nuestros estudiantes considerando sus intensiones, hacindoles notar

aprendizaje y en los diferentes mbitos del comportamiento que incluyen las funciones cognitivas. Aqu encontramos los siguientes: Adquisicin: corresponde a adquirir nueva informacin, relacionarla y compararla con los conocimientos previos, aqu el alumno discrimina la informacin y la codifica segn la informacin que es ms relevante con el contexto, para ir dndole un significado. Por lo cual en esta etapa el contenido se comprende, retiene y transforma. Personalizacin y control: la informacin recibida es personalizada a partir de nuestro pensamiento y luego en ella se ejerce cierto control que permite asegurar o extender los conocimientos. Es decir, el conocimiento se comprende pero se puede procesar y transformar an ms mediante tres tipos de pensamiento: productivo o creativo, que permite ver la informacin desde otro enfoque ms original, para intentar solucionar un problema; el pensamiento crtico que permite procesar la informacin comprendida desde una perspectiva que el individuo decide qu hacer o qu creer, cuestionando y controlando la informacin; y por ltimo el pensamiento autoregulado que consiste en analizar y organizar la informacin 20

considerando los dficit de comprensin que pudo haber tenido el alumno, considerando sus deficiencias y valorndolas, evaluando el progreso que se va teniendo. Recuperacin: es la informacin que ya est transformada. En esta etapa se almacena y ordena para luego quedar a la espera de ser recuperada cuando sea necesario. Aqu la informacin est en la memoria a largo plazo, por lo cual el alumno ya la consider como informacin significativa. Transferencia (transfer): la informacin queda a la espera de la recuperacin, por lo cual est informacin puede ser transferida y utilizada la propia vida diaria del alumno, sin a veces utilizarse en la misma situacin en la que se aprendi. La transferencia puede ser positiva o negativa, debido a que si la informacin no se asimil de manera adecuada puede interferir en la ejecucin de otras tareas. Comunicacin: esta etapa comprende la informacin despus de que la aplicamos en ciertas situaciones, siendo los alumnos capaces de verbalizarla y comunicarla a otras personas y de esta manera demostrar lo aprendido. Evaluacin: no es ms que evaluar lo aprendido y ver si los estudiantes son capaces de recordar toda la informacin aprendida despus de un tiempo. Esta evaluacin en el mbito escolar puede ser realizada tanto por el propio profesor como por el alumno.
c) Proceso metacognitivo: consiste en tomar conciencia de los procesos cognitivos, es

decir, durante este proceso se debe controlar y orientar el resto de los procesos cognitivos ya anteriormente descritos. Es constante desde el inicio (proceso de soporte) hasta que la informacin ya es ingresada a la memoria y comprendida. Parte por el individuo que por s mismo, tome conciencia y reflexione sobre su propio pensamiento, siendo capaz de regular su propia conducta de aprendizaje a lo que se llama control metacognitivo. El tener un mayor control nos ayuda a mejorar la calidad y cantidad de nuestro aprendizaje (Dapelo y Toledo, 1998:85) de sta manera hacer explcita la sistematizacin del proceso cognitivo nos ayuda a generar un plano de los diversos niveles del pensamiento, que es benfico para nosotros como profesores para comenzar a mediar y marcar las etapas del pensamiento de nuestros 21

alumnos y luego ellos tambin comiencen a hacerlo por s mismos. Dentro del control metacognitivo se aprecian tres aspectos: Planificacin: Dedicar tiempo previo antes de determinada actividad para proyectarla, ver su implicancias, auto imponernos metas, de manera de generar estrategias que nos ayuden en la ejecucin de dicha tarea. En sntesis, generar un plan que determine la obtencin de metas. Regulacin: seguir el plan elegido y evaluar su eficacia. Constantemente ir chequeando dichas resoluciones para ver si van bien encaminadas. Evaluacin: es evaluar dicha tarea y estrategias. Ser consciente de cules fueron las dificultades, valorar todos las estrategias tomadas y si stas contribuyeron al cumplimiento de la tarea. Estos constituyen pilares fundamentales en el estado anmico-afectivo y motivacional de los alumnos de los cuales como profesores debemos estar alerta para que los estudiantes tengan una mejor comprensin de los fenmenos que lo rodean y a su vez se desempeen mejor en aula de clases. Es crucial que desarrollemos en ellos la Metaatencin, metacomprensin, metamemoria, como elementos claves en el pensamiento, para que a partir de nosotros, ellos vayan dndose cuenta que deben reflexionar y tomar las riendas de su propio aprendizaje. 3.2 Comprensin Lectora: diferentes formas de comprender un texto. 3.2.1.- Para qu una buena comprensin de lectura: Hoy, vivimos en lo que se conoce como sociedad de la informacin, por lo que estamos constantemente bombardeados por conocimiento, de distintas plataformas tecnolgicas y hasta las ms convencionales como el libro, por lo que leer resulta ser una actividad que realizamos a diario y muchas veces de forma inconsciente. Ante esta realidad queremos cuestionarnos: en este mundo tan globalizado, podemos lograr entender todo lo que leemos? Ante ello, suele mencionarse que hoy en da los jvenes no leen y si lo hacen, no comprenden lo que leen o que cada vez son menos las personas que leen libros:
Es un tpico generalizado afirmar que asistimos a una crisis del mundo de la lectura y que el libro est en clara decadencia frente a otros objetos culturales dentro

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del mbito juvenil. No obstante, los estudios empricos (mayormente cuantitativos) no lo corroboran as, y los jvenes siguen leyendo ms que los adultos. La lectura sigue inscrita en los cdigos educativos actuales como una fuente de legitimacin y de ganancia de capital cultural imprescindible. Ms bien a lo que se asiste es a una dislocacin del orden cultural derivado, entre otras cosas, de la irrupcin de las nuevas tecnologas y ofertas mediticas. (Domnguez y Sdaba, 2005: 23)

Sin embargo, como menciona Domnguez y Sdaba, la situacin no es que las personas lean menos o no comprendan, lo que sucede, es que la sociedad est frente a un cambio provocado por los avances de la tecnologa, por lo que hay que preguntarse si se el uso de nuevas tecnologas que mezclan tanto formatos convencionales de lectura con tecnologas actuales han modificado o no la actitud de - en este caso los lectores (Pisticelli)10. Esta es una pregunta que tiene respuesta casi inmediata, ya que claramente se han modificado las maneras de leer de las personas ante el cambio tecnolgico. Esto se debe a que el contenido de los discursos se ha obviado a travs de los medios de comunicacin y diferentes redes sociales en internet, por lo que se vuelve cotidiana y ya no es necesario entender todo el texto en su totalidad. Bsicamente nos acostumbramos a leer obteniendo slo lo indispensable y til a nuestros propsitos, siendo aqu donde radica el problema, en especial en los jvenes, ya que cuando se cambia de formato y contexto de lectura, se puede observar que en el aula de clases los alumnos no son capaces de responder a las expectativas de los profesores, porque tienen una lectura hipertextual e hipersecuencial, es decir:
Un aspecto muy importante con relacin a las nuevas tecnologas es el concerniente a la nueva forma de lectura. Con el libro o revista de papel la lectura viene determinada a por el autor. Leer un libro de principio a fin significa una linealidad, la cual est predeterminada por la estructura dada por el autor del libro. La lectura de los textos digitalizados o electrnicos es una lectura hipertextual y por la naturaleza del hipertexto (9) deviene en una lectura no secuencial, no lineal, una lectura de curso sinuoso, que a la manera de los ros que se desplazan por zonas de llanura, de escasa pendiente, va discurriendo sinuosamente, con mltiples brazos e

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Es un muy breve parafraseo de una de las ideas que postula este autor Pesticelli, quien habla sobre la remediacin y ecologa de los medios, y cmo estos influyen en el ser humano, modificando su propia cultura.

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incluso con cursos abandonados, que se convierten en pequeas y efmeras lagunas. (Domnguez y Sdaba, 2005: 32)

Este aspecto demuestra la nueva manera de leer juvenil que se presenta actualmente en el aula. Los jvenes de hoy - diferencia de nosotros - estn acostumbrados a leer por segmentos cortos y realizar muchas actividades a la vez, por lo que al leer en ambientes cerrados o condicionados a ciertas reglas de lectura, no son capaces de seguirlas, convirtiendo la lectura en una actividad que exige esfuerzo y no una actividad de placer 11. Inclusive esta nueva forma de lectura como dice Mario Domnguez e Igor Sdaba, afecta tambin a la motivacin de los jvenes por lectura. En su artculo ellos manifiestan que los jvenes no han dejado de leer, sino que el contexto en cual se desenvuelven enmarcado en siglo XXI, repleto de nuevas tecnologas hacen que las nuevas generaciones exploren nuevos formatos de lectura, dividiendo su tiempo entre internet, televisin, msica adems de ingenirselas para leer textos de su inters, en todos estos mbitos poco formales que representan su tiempo de ocio y placer. De esta manera cuando deben enfrentarse a textos escolares los alumnos se frustran por el carcter obligatorio de los mismos, ya que deben prepararse mentalmente para leer, dejando de lado que este sea un acto placentero para ellos. Este dilema nos obliga a cuestionar las metodologas en cuanto a la comprensin de lectura, Quines deben cambiar, los alumnos o (los) nosotros como docentes?, de verdad queremos moldear la lectura de los jvenes con mtodos que para nosotros son cmodos y que para ellos ya no lo son? Sin embargo, dado el contexto donde han sido criados nuestros futuros alumnos, puede ser que jams hayan aprendido a leer de manera focalizada un texto. Por lo tanto dar una respuesta a estos cuestionamientos es difcil, pero podemos decir que si bien es necesario un cambio en las metodologas de enseanza y de comprensin de lectura, stas no deben abandonar los trabajos de lingistas connotados, ya que ellos abrieron una senda en el camino de la comprensin en cuanto a textos se refiere, y slo hay que saber cmo y cundo aplicarlas. Para lo cual es preciso que los profesores reflexionen a partir de la realidad que ven da a da, fusionando las metodologas actuales con las de antao.
11

Parafraseo de Transformaciones en las prcticas culturales de los jvenes. De la lectura como ocio y consumo a la fragmentacin neotecnolgica Domnguez y Sdaba, 2005: 32

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3.2.2- Hacia una definicin de comprensin de lectura Analizado ya el contexto en el cual nos encontramos, y que no est de ms recordar las tecnologas presentes y patentes en las vidas de nuestros futuros estudiantes, podemos comenzar a recabar en los inicios de la comprensin. A indagar en algunas de las teoras ms importantes, que han logrado dar los fundamentos actuales de lo que se entiende en el mbito educacional por comprensin de lectura, en su sentido ms estricto. Es por esto que a continuacin, se proceder a construir a partir de diferentes autores como: Saussure, Umberto eco, Wongalf Iser, Teun Vandijk, lo que ellos proponen por comprensin del discurso, y cmo ha ido evolucionando a travs de los aos. Para dar a conocer los esquemas comprensivos que ellos nos otorgan para tener un mayor manejo de lo que es comprender y construir significados a travs de un texto. En primer lugar, hay que remontarse a principios del siglo XX a los estudios iniciales de la semitica que se realizaron en torno a la comprensin del lenguaje. Uno de los primeros lingistas en plantear las bases de esta ciencia fue Ferdinand de Saussure, quien expuso las nociones de significante y significado, desarrollando as una de las ramas de la semitica, llamada semntica. Estos conceptos estaban enmarcados en su preocupacin principal, que era la comprensin de la lengua a travs de la oposicin entre lengua y habla. Saussure distingua el lenguaje entre, lengua y habla. El primer concepto corresponda a la facultad que tienen los seres humanos para comunicarse, y el segundo estaba dado por la convencin establecida por la sociedad que consista en la conformacin de un sistema de signos que permiten la comunicacin. Por ltimo el habla estaba dado por el orden diacrnico de la primera, es decir que es constante en el tiempo y a la vez de carcter social. Y el habla era de orden sincrnico, es decir que cambia a lo largo del tiempo y es diferente en cada individuo. 12 Sin embargo lo ms rescatable de los estudios de Ferdinand, acorde a nuestra investigacin, son la distincin del sistema de signos correspondiente a la lengua. De esta manera el
12

Parafraseo de Fras,2000:11

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lingista explica que cada signo de este sistema compone un significante (significant) que es la forma material, una imagen o sonido y un significado (signifi) que corresponde a la imagen mental o al concepto que este representa. (Chandler,1998: 26) El significante y significado son como la hoja de un papel bajo palabras de Saussure, lo que no implica que tengan una relacin de semejanza la palabra y el concepto sino que son arbitrarias es decir concebidas por convencin social. En fin, que Saussure haya descrito este hecho dio pie para innumerables planteamientos entorno a estos conceptos, y en especial para el ms importante que corresponde al debate por el sentido o el significado.
Cada lenguaje comprende diferentes distinciones entre un significante y otro (e.p arbol y marmol) y entre un significado y otro (e.p arbol y arbusto ) si uno acepta la arbitrariedad de la relacin, entonces se podra argir, que el significado es formado por el significante (y no viceversa). (Bignell 1997,12 ver tambin Coward & Ellis 1977,3) John Hartley aade que el significado tambin es arbitrario en relacin al continuum de impresiones-de-sentido-percibidas-del-mundo (Hartley,1982:17). La arbitrariedad de los signos subraya el alcance con su interpretacin (y la importancia con el contexto) () (Chandler, 1998: 28)

Ferdinand al describir la composicin del signo explic sus elementos y esta arbitrariedad como caracterstica correspondiente a cada sociedad y no se centr en explicar en cuan mltiples podran ser estos significados, si no que explic el signo en base a una decodificacin de un convencionalismo. No obstante, esta convencin es el principio de la interpretacin de un signo, hay que llegar a comprenderlo de alguna manera con cierto sentido. De manera la interpretacin de un signo, Sausurre lo explica, refirindose al mbito prctico del acto de interpretar un signo en el medio social. Ms tarde retoma este aspecto Charles Sanders Peirce quin indaga en los mbitos de la lgica de la ideas, a travs de su modelo tradico del signo13. Es decir, se dedica a explicar y
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No quisimos hacer explcita la teora del Peirce, ya que sera ahondar en demasiados detalles, por lo cual haremos un brevsimo resumen de su teora. El modelo tradico de Peirce, es inspirado en el de Saussure y como ya se manifest, comparten ciertos rasgos comunes como la decodificacin de signos, pero en relacin a tres niveles: representamen, objeto e interpretante. El primero es el sentido de algo, el objeto es ese algo

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dar ms relevancia al proceso de interpretacin mediante la semiosis. As como lo explica Chadler (1998) en la siguiente cita:
()Esto ilumina el proceso de la semiosis (el cual es un elemento muy Peirciano). El sentido de un signo no est incluido dentro de este, si no que surge de su interpretacin. Ya sea que adopte un modelo dictico o tradico, el papel del intrprete se debe tomar en cuenta- dentro del modelo formal del signo, o como una parte esencial del proceso de semiosis. (Chandler, 1998:31)

Es decir, para poder llegar a la interpretacin de un signo, existe una relacin entre dos signos ms un tercer elemento que es dado por el interpretante, que permite llegar a una mayor comprensin de un texto. Ya no basta con decodificar, observando que hay un representamen o signo convencional, sino que a este se le agrega la subjetividad propia de cada individuo que forma un signo nuevo, un significado diferente para un objeto. De esta manera podemos comenzar a ver ms fuerte el papel del interpretante (lector para nuestro efecto) en su relacin con el objeto o en este caso, en relacin con el texto. Estos dos autores ya nombrados fueron tomados como referencia para inspirar otro estudio que toma en cuenta la relacin del lector con el texto. En su camino hacia la comprensin del mismo, la teora de la recepcin ha indagado exhaustivamente en esta materia, otorgando hasta los das de hoy una mayor comprensin de procesos de decodificacin, asimilacin y comprensin del significado en los textos.

3.2.3 Teora de la recepcin: Como tratamos anteriormente, al leer un texto o decodificar un signo, es muy importante la presencia de quin realiza esta accin. Es por eso que a principios del siglo XX, se desarroll la Escuela de Constanza, esta institucin fue la cuna de los inicios para las enseanzas sobre
palpable y por ltimo el interpretante es lo que media entre los dos anteriores, es decir es el signo como tal que se obtuvo como resultado entre los dos, a partir de la asociacin de un interpretante.

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la recepcin de una obra. Los pioneros en desarrollar esta teora y difundirla fueron Hans Robert Gauss (1921-1997) y Wolfgang Iser (1926). La teora de la recepcin como lo establece Behar (1985) expresa lo siguiente:
La insistencia en el acto de comprender por parte de la teora de la recepcin -herencia explcita de la hermenutica tradicional- se explica por la estimacin de un complejo proceso integrativo que compromete dialcticamente pasado/presente, autor/lector, en una oposicin interactiva puesta en obra por el receptor, el lector, el otro. "Penser son autre" ha sido siempre la tarea de la filosofa dice Derrida, y tambin este propsito define su coincidencia con la hermenutica. "Otro" es el que realiza "una mala lectura creativa" ("a creative misreading" dice Harold Bloom), vlida por la impropiedad y vlida por desesperacin, porque no existe otra: "...on comprend toujours plus ou toujours moins qu'il ne faut. La vraie lecture reste impossible" admite, a propsito de la lectura de Kafka, M. Blanchot. Al lector -un escritor tambin en este caso- no le queda ms que resignarse: la "verdadera lectura" es un fraude, una ilusin donde juegan la ficcin de la verdad, el anhelo de verdad y, sin duda, lo inverificable.

Por lo tanto, esta teora se sumerge en la relacin del texto/lector, tratando de ir ms all de los significados nicos que da el autor, e imprime en la lectura una conjugacin de elementos que no deben ser ajenos a la obra leda, que determinan la comprensin de una u otra manera. Es decir, el lector ahora tiene cierta validez para entender dicho texto, basndose en su propio contexto, en sus conocimmientos previos, en las nociones que el texto le otorgue mediante la lectura, l tambin construye el texto a travs de su lectura e impresiones, es por esto que tambin es un autor o co-autor del texto. A continuacin se revisarn algunos autores que hablan sobre la recepcin de los textos como Wolfgang Iser, Van Dijk y Umberto Eco, que aclaran ms en detalle la comprensin.

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3.2.4 Wolfgang Iser y el acto de leer. Wolfgang Iser describe los procesos conscientes que realiza el lector al enfrentarse al texto literario. En esta teora trata de explicar cul es la relacin comunicativa existente entre texto/lector y texto/contexto. En la relacin comunicativa, el autor manifiesta que entre texto y lector, existe una transferencia que no es pasiva ni mucho menos unidireccional, si no que al contrario es cambiante. Esto a travs de lo que l llama el punto de visin mvil, significa que el texto adquiere sentido, transformndose en un objeto completo en la fase final de la lectura. Es decir, el lector al enfrentarse al texto, tiene la libertad de moverse dentro de l, e ir actualizando cada frase, stas tambin son una serie de objetos que en la medida que el lector avanza en primera instancia se distinguen as, pero luego ve cmo stos se transforman. El lector en el movimiento de la lectura, sabe que las frases u objetos que observa, tienen un marco de referencia con la realidad y esto le sirve para guiarse, sin embargo se ve obligado a romper esta conexin parcialmente, ya que en esta medida va descubriendo aspectos del texto que antes no conoca. Este proceso es provocado por la capacidad de sntesis del lector, que en todo momento se aplica en la sucesin de frases en donde el lector analiza y explora el sentido a lo largo de la lectura:
() las palabras, oraciones, complejos de oraciones y la descripcin de la forma en que stas se entrelazan de modos diferentes para formar unidades ms complejas de significado que revelan estructuras, como un relato, un poema, una novela (Tornero, 2007:127)

A continuacin se explicar ms en especfico, las transformaciones de las frases cuando se realiza el punto de visin mvil en el texto. Para realizar el anlisis ya descrito, el autor expresa que debe existir una correlacin de frases seguidas que poseen cierta intencionalidad, lo que quiere decir que cada frase se expresa siempre como indicaciones de lo que sigue, es decir, que nos van adelantado a los hechos y dejando pistas, ya que como dice el propio Iser: 29

El haz semntico de la direccin de la frase siempre implica una expectativa que apunta a lo que viene. (Iser, 1987:181). Es decir, se produce la correlacin intencional de la frase que debe ser visualizada por los actos de conciencia. A tener plena conciencia y haber analizado cada frase por medio de la intensin es lo que el autor llama, el mundo presentado de la obra patente en la mente. Segn Iser la razn de que exista la correlacin intencional de la frase, es que busca en lo posible siempre no cumplir con las expectativas del lector e ir modificando constantemente dicha proyeccin del texto. De manera que el lector va encontrando vacos en el transcurso de la lectura, sin embargo, mediante la memoria va reteniendo frases relacionadas que proyecta ante una nueva realidad o como dice Tornero: Se transmite un horizonte de futuro todava vaco, pero que debe ser colmado con un horizonte de pasado, saturado y a la vez, continuamente palideciente. (Tornero, 2007:128) Los correlatos en el punto de visin mvil se clasifican en dos tipos: el de estar implicado y el de acontecimiento. El primero, corresponde a cuando se realiza el anlisis de las frases en el texto y a veces da como resultado muchas alternativas de sentido y comprensin, por lo cual no demuestran una coherencia absoluta y total con la obra. Lo anterior se debe a que existe una ambigedad que el lector debe resolver y conectar con el texto, para luego pasar al siguiente paso. El segundo alude a la constitucin de la consistencia, que es cerrar la figura del texto o como nosotros entendemos el sentido de los diferentes signos, es decir fundamento de los actos de comprensin del discurso que subyace en lo que nosotros ya decimos, son actos de consciencia del texto, es decir: La constitucin se efecta en la sucesin de agrupaciones de figuras de signos, que establecen relaciones entre s y son identificadas por el lector. (Tornero, 2007: 129) En sntesis, este anlisis presenta la lectura de un texto, los elementos con los cuales se encuentra el lector, que en primera instancia son objetos (signos, palabras), luego frases, correlaciones de frases intencionales y finalmente se constituyen como la correlacin de acontecimientos, que no es ms que la coherencia del mundo de la obra. 30

La comprensin es la sucesin de una serie de intersecciones entre frases de diferentes sentidos, que van cambiando y construyndose en un dilogo entre el lector con el texto. El lector requiere realizar estas acciones, en conciencia, aunque sea momentneamente, de lo contrario su expectativa se frustrar enseguida.14 La representacin final de la obra segn Iser, est dada por la construccin del lector, ya que l es quien le otorga el sentido, a travs de la interaccin del lector y texto. A pesar de lo que en el discurso se encuentre escrito mediante signos, es el lector quin lo produce.
El sentido, segn Iser, debe ser producido, aun cuando est estructurado por los signos lingsticos del texto. Para argumentar esta afirmacin, el autor alemn se basa en reflexiones de Paul Rincoeur sobre la metfora: los signos lingsticos en el discurso literario se abren hacia otra cosa (Rincoeur, Metfora viva). El sentido no est en el texto, se produce en la relacin lector/texto (Tornero, 2007:131)

Iser retoma la discusin iniciada por Rincoeur en El conflicto de las interpretaciones (1988) como una referencia para realizar su reflexin propia de sentido y significado. El toma como sentido la suma de todas las referencias en los aspectos del texto, y el significado lo plasma como la referencia del mundo real. De esta manera explica que una interpretacin ligada al sentido, permite crear algo que no exista antes y es visto como una operacin en el proceso, dejando fuera al lector real con su historia. Relacin texto y contexto, Iser manifiesta la necesidad de tomar en cuenta el contexto ya que el texto no solamente interacta con el lector si no con su contexto de produccin. Se explica que el texto se encuentra dentro de un sistema literario del cual se permean elementos desde otros sistemas. A lo que se puede decir como ejemplo, que se involucran elementos del sistema cultural y social, desestabilizando la estructura del texto y cambiando su sentido. 3.2.5 Van dijk y el modelo de procesamiento cognoscitivo Este modelo pretende explicar desde la psicologa cognitiva los procesos de lectura y comprensin del discurso literario. En esta teora se manifiesta que para que haya una comprensin del significado del texto, es necesaria su interpretacin, para ello existen dos
14

Parafraseo del texto de Tornero 2007, 130.

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tipos de interpretacin la formal y la subjetiva. La primera es desarrollada de la manera semntica explcita, gramatical y la segunda es dada por el sentido que aporte el lector. Para que la interpretacin pueda suceder, el autor describe los procesos de comprensin y rescate de informacin a nivel de pensamiento. Y para ello establece que el lector al momento de ir leyendo, debe ir asignando una estructura semntica a las unidades del texto, para que exista una representacin conceptual del mismo. Es decir que las estructuras que conforman el tejido textual se vayan transformando en significados representados por conceptos. Las representaciones conceptuales deben ser ingresadas a dos tipos de memoria, la memoria a corto plazo (STM) y la memoria a largo plazo (LTM). La primera registra los sonidos los fonemas, morfemas y estructuras sintcticas a las que se les asignan significados conceptuales (1980: 6). Se le llama tambin memoria trabajadora, ya que all se realiza todo el trabajo de percepcin, comprensin, pensamiento, etc. sta va interpretando los datos que ingresan por nuestros sentidos, bastan palabras o frases del anlisis sintctico para que nos de pequeos lapsus de significados. En la segunda la LTM se asemeja a una bodega en la cual se va guardando todo tipo de informacin procesada en la STM. Esta va siendo guardada de manera gradual, en forma de paquetes de informacin, ya que si bien esta memoria es permanente tambin es limitada. Dentro del proceso de comprensin en la transferencia de estas dos memorias, existe la capacidad de dar coherencia semntica a lo que se lee, para lo cual hay un constante trabajo de recuperacin desde la LTM a la STM. Ya que la memoria a largo plazo retiene los conceptos comprendidos, y constantemente deben estarse relacionando con la informacin que est siendo procesada en la memoria a corto plazo. De esta manera se va interpretando rpidamente y se pueden ir haciendo relaciones a nivel de oraciones, en cuanto a si son causas, razones y consecuencias. Dentro del mbito de la interpretacin de un texto, existen una serie de operaciones semnticas que permiten organizar y reducir la informacin de un texto que se llaman macroreglas que permiten ir ingresando la informacin a la LTM. Estas permiten que se 32

realice la interpretacin local, que consiste en la coherencia de oraciones y frases, tambin la interpretacin global, que consiste en descubrir por parte del autor la esencia o sentido del texto completo. Ambas estn compuestas por macroestructuras semnticas, pero en diferente nivel. Las macroreglas funcionan organizando las ideas del texto a manera de estrategias, suprimiendo, las proposiciones que no son relevantes, generalizando las proposiciones en sper conceptos que agrupan una serie de elementos que se repiten permita representar un episodio amplio del texto. Estas ltimas y construyen se llaman proposiciones, ya que intentar agrupar informacin y sustituirla por una proposicin que macroproposiciones, ya que se basan en un conocimiento ms vasto del mundo y del texto. Dentro de nuestra memoria a largo plazo como ya se dijo, existe conocimiento permanente ah encontramos lo que denomina Van Dijk marcos convencionalizados cognoscitivos una serie de macroproposiciones que son de conocimiento de la sociedad, ya que implican un determinado consenso en relacin a su significado. Con ayuda de stas, es posible comprender correctamente episodios de los textos, permitindonos adelantarnos a los hechos. Es decir, la existencia de conocimientos previos ayuda a la comprensin de un texto, ya que permite que nosotros podamos estar recuperando informacin de la memoria a largo plazo y completar el vacio del texto. Dentro de ellos existen tambin el conocimiento de ciertas estructuras determinadas de los discursos, que se llaman superestructuras esquemticas que son por ejemplo, un cuento o (super-estructuras narrativas) pueden tratar de cualquier tema, pero inconscientemente ya sabemos cmo est organizada su estructura. Esto es porque:
Y por ltimo, organizamos la (s) macroestructura (s), es decir los temas o asuntos respectivos del texto, no slo mediante las ligas usuales de coherencia lineal, sino mediante una superestructura esquemtica. Dado que esta superestructura esquemtica convencionalmente es conocida por los usuarios de la una comunidad sociocultural determinada, es fcil manejar tales esquemas en la produccin y la comprensin del discurso (1980:11)

Para interpretar, ya mencionamos que se necesita de las macrorreglas, aparte de tener ciertos marcos convencionalizados (palabras o tambin el conocimiento de la estructura de un texto), 33

en compaa de ellos existe tambin el contexto comunicativo. En el contexto comunicativo est involucrado el estado cognoscitivo del lector, es decir sus intereses, opiniones, actitudes, su motivacin, su estado anmico ante lo que lee, ya que tambin eso influir en la interpretacin. Con la interpretacin y comprensin de un texto se puede decir que la informacin se ingresa a la memoria a largo plazo. Por ltimo, despus de ingresada la informacin al cerebro de forma permanente, se produce un proceso de equivalencia dentro de la memoria, en la cual otorga relevancia a ciertos tipos de informacin, otorgando prioridad para el recuerdo de ciertos paquetes de informacin ms que a otros. Esto puede afectar de manera importante a la recuperacin y a la reproduccin de la informacin. Esto se debe a que:
()El principio general es que la informacin que tenga mayor valor estructural ser recuperada con facilidad de la memoria que la informacin con menor valor estructural. Todos sabemos, por ejemplo, que cuando leemos un texto, en general no podremos recuperar todas las oraciones o proposiciones del texto. Con frecuencia recordaremos lo importante o relevante (para nosotros), y slo ocasionalmente recordaremos los detalles. (1980:13)

Estos constituiran los procesos cognitivos descritos por Van Dijk para comprender un texto. A pesar de esto se manifiesta en El procesamiento cognoscitivo del discurso literario, Teun van Dijk,., que no basta slo con ellos para entender dicho sistema de comprensin, sino que tambin existen diferencias entre leer un determinado discurso y otros tipos de textos. Establece ciertas estrategias para comprender poemas y prosa narrativa. Por ejemplo, en el caso de la poesa que no tenga claridad, coherencia semntica, en ocasiones una sintaxis desordenada, permite que lograr una interpretacin global no se cumpla, por tener una interpretacin local ms baja en el nivel superficial, a no ser mediante un concepto amplio como el amor o la muerte, que pueden resumir y ayudar a significar el poema. Se sugieren tres tipos de estrategia de lectura para estos textos:

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La lectura parcial, que se puede dejar tal cual, para que al trmino de la lectura

se vea algn resultado, ya que en resto del texto pueden estar las claves para entender los primeros vacos. La segunda estrategia considera la lectura parcial como una base para La tercera consiste en la interpretacin semntica, es decir que la realice an conjuntos de pre-interpretacin libre(1980:20) as teniendo una interpretacin parcial del texto, y que intente buscar el significado de una oracin o de una secuencia de oraciones (1980:21) de manera que por lo menos se pueda llegar a realizar una hiptesis del texto. Con respecto a los textos de tipo narrativo se explica que la interpretacin, a diferencia de la poesa, pocas veces ser parcial, ya que es necesario que se lleguen a formar macroestructuras para entender de manera global el texto.
La complejidad de la narrativa (literaria), sin embargo, requiere que el procesamiento semntico tambin se d en el nivel global, la formacin de macroestructuras es necesaria, porque sin ellas no se sabra de qu se trata el relato. En principio funcionan las mismas macrorreglas de los otros tipos de discursos, pero una vez ms en este macronivel, la interpretacin puede ser parcial. Puede ocurrir que las distintas oraciones (proposiciones) definan, no sin ambigedad, una macroproposicin especfica o un conjunto de ellas: el lector no sabr exactamente de qu trata el relato, o le asignar varias interpretaciones globales (libres). Pero para comprender el resto del texto, es necesario que se construya por lo menos una posible macroestructura hipottica; si no, el resultado puede ser una absoluta incoherencia cognoscitiva, por lo menos en el nivel global. El lector, entonces, estar obligado a hacer slo una interpretacin local, o acepta una interpretacin global parcial, como por ejemplo un "tema" o "ambiente" o descripcin global de un agente del discurso. (1980:22)

De manera que en lo posible los textos narrativos pueden ser analizados en relacin a las macrorreglas dichas en un principio, y por ende seguir el mismo transcurso, antes de ser ingresado a la memoria a largo plazo.

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El modelo cognoscitivo de Van Dijk, es un acercamiento desde la perspectiva psicolgica del procesamiento de la informacin, a travs de este conjunto de micro y macroestructuras en los textos, que permiten esquematizar la comprensin e interpretacin de los mismos, incentivando la bsqueda del sentido cuando existen estructuras incompletas y transformaciones semnticas, falta de coherencia local y global. Para lo que tambin se aportan con macrorreglas, que ayudan al procesamiento de dichos significados de las proposiciones. Es en esta teora, donde se ven claramente el uso de diversas estrategias para la comprensin de textos, las cuales son empleadas segn la necesidad del lector, la complejidad del texto o el tipo del mismo, generando que las estrategias presentadas sean utilizadas en diferentes niveles, ya que como se pudo apreciar, la comprensin de un texto es todo un proceso, que requiere de un estado de conciencia importante por parte de quien lee o desea interpretar. 3.2.6 Umberto eco y los tipos de lectores Umberto Eco y su libro Seis paseos por los bosques narrativos invita a adentrarnos en la interpretacin de un texto y a preguntarnos qu tipo de lectores queremos ser. De esta manera nos presenta al texto con la singular metfora del bosque, en donde en la inmensidad del bosque narrativo, el lector siempre tiene la posibilidad de elegir una infinidad de caminos o seguir aquel sendero que el autor ha trazado para los lectores, lo cual se manifiesta como la interpretacin. De esta manera nuestro trnsito por el bosque estara guiado por un camino que muchas veces se difumina, y en cual estamos autorizados para realizar elecciones, es decir:
()En un texto narrativo el lector se ve obligado a efectuar una eleccin en todo momento. Es ms, esta obligacin se manifiesta en cualquier enunciado, cuando menos en cada ocurrencia. Mientras el hablante va terminar la frase, nosotros, aunque sea inconscientemente, hacemos una apuesta, anticipndonos su eleccin, o nos preguntamos a angustiados qu eleccin har (al menos en casos de enunciados dramticos como anoche en el cementerio vi). (Eco, 1996:14 )

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Los lectores siempre deben estar anticipndose a las acciones del relato o en este caso tambin al sentido mismo del texto. Eco manifiesta que es posible dar una gran variedad de interpretaciones, pero que stas en lo particular deberan estar ligadas al sentido que el autor quiso dar. A esto tambin se suma el hecho de que el autor va dejando pistas o vacos que dan a entender su sentido (algo similar a los propuesto por Van Dijk), por lo que se requiere que los lectores tengan una actitud activa y atenta a todo tipo de detalles que contenga el texto permitiendo comprender el sentido. Segn Umberto Eco, cada libro cuando es escrito por el autor est hecho para un determinado lector, que sea capaz de seguir las huellas que l ha dejado. Es as como a partir de esto se puede clasificar en lector emprico, lector modelo y autor emprico y autor modelo que se detallar a continuacin: Lector emprico, se define como cualquier individuo que quiera leer un texto y no tiene una determinada manera de hacerlo. Este tipo de lector lee en base a sus propias expectativas, no ve ms all de su placer por leer y deleitarse con el mundo que est leyendo. Es decir, recurre a su memoria privada llena de recuerdos, ancdotas y desde ah proyecta su lectura, se ve reflejado en el contenido y probablemente interprete dicho texto en pro de ello. Lector modelo: es aquel individuo a quien va dirigido idealmente determinado libro, de esta manera es capaz de leer un texto con perspicacia, atendiendo, construyendo y anticipndose a cada una de las acciones, simbolismos y vacos que pueda tener la obra. A su vez, acepta todas las claves y reglas que el autor da dentro del libro, accediendo a creer el mundo que se plantea y a seguir al pie de la letra todas las indicaciones. Es decir, este individuo casi va a la par con el pensamiento del autor. Este lector modelo se divide en: De primer nivel: es aquel que est interesado en cada una de las De segundo nivel: es aquel que constantemente se est preguntando

acciones y sucesos, para saber el fin de la historia. quin es el autor modelo y qu tipo de lector requiere su libro, por lo cual es capaz de leer muchas veces el texto y dilucidar su completamente su sentido. Autor emprico: Es el sujeto real comn y corriente que nace, crece se desarrolla y muere. 37

Autor modelo: Es el sujeto creador de la obra o texto a leer, quien construye su obra con determinadas reglas a travs de la narracin, que como se dijo, el lector modelo debe seguir, siendo stos vacos, simbolismos y acciones que permiten ir decodificando el sentido, que en un principio el autor quiso dar a su obra. El autor modelo es la voz creadora que a veces puede coincidir con la del narrador. Hasta ahora lo que se ha demostrado con el trabajo de Umberto eco, es la existencia de mltiples interpretaciones, dadas a grandes rasgos por dos tipos de lectores. Un lector emprico que motivado por sus objetivos lee un libro para su entretencin y un segundo lector modelo que lee el mismo libro, tratando tambin entretenerse, pero con actitud ms atenta y crtica, intentando dilucidar las verdaderas intenciones del autor modelo, que como ya se ha dicho es el sentido. Este sentido est dado por la interpretacin que est dando el lector y lo ideal es que sea un lector modelo de segundo orden, que siga al pie de la letra las indicaciones o vacos, para as dar con la comprensin completa del texto como lo quiso desde un principio el autor modelo al momento de hacer su obra. Dentro del aula de clases, al tener el conocimiento de estos aspectos ayudara a los alumnos tener la visin general, ya que implica leer con diferentes enfoques. Leer un libro como autor emprico es una manera de comprender pensando inocentemente y motivados por nuestras propias expectativas, pero leer un libro como lector modelo ya manifiesta una predisposicin diferente al leer y finalizar el libro, ya que ambos tipos de lectores utilizan estrategias diferentes. De esta manera podemos decir que el entregar estrategias de lectura como las que utiliza el lector modelo, ayudara a acercar a los jvenes a esa realidad dejando de ser lectores pasivos. 3.2.7 Rolf Zwaan: El modelo de Indeaxin de eventos y el Experimentador Inmerso. A continuacin se expondr el enfoque cognitivo de Rolf Zwaan, basado en una serie de estudios sobre la comprensin del discursos. En el texto ledo se destacan dos propuestas cognitivas. Se puede decir que Swaan principalmente se basa en el modelo de situacin que anteriormente describimos de Van Dijk. A lo que el primero critica dicho modelo expresando 38

que si bien, para comprender un texto es necesario realizar una representacin mental de su estructura y muchos tericos han descrito el proceso preguntndose siempre cmo comprenden los lectores, lo que l manifiesta es que hay que ser ms directo y definir cmo se construye un modelo de situacin. Para lo que Zwann describe el Modelo de Indeaxin de Eventos que consiste en describir el modelo de situacin a travs de cinco dimensiones que son tiempo, espacio, protagonistas, casualidad e intencionalidad. Este modelo define los eventos como los puntos focales de la situaciones comunicadas en la narracin (Ibaez, 2007:89) y que se conecta a la memoria a travs de las cinco dimensiones ya nombradas, es decir el lector en un texto narrativo15, debe ser capaz de representar cada tipo de dimensin, formando as una especie de micro mundo con aquellos detalles que van siendo narrados. En el procesamiento de la informacin, cada evento de la historia se ve representado en cada uno de los mbitos constituyendo cinco ndices, estos ndices son monitoreados constantemente en la lectura, van transformndose y actualizndose. Estos procesos que se van realizando cuando leemos son cuatro:
(1)Construccin, se refiere a la fabricacin de un modelo de la situacin a partir de la clusula que est siendo leda,(2)Actualizacin, se refiere al proceso de incorporacin del modelo actual al modelo ya integrado ya de la situacin descrita en las clusulas previas. (3) Recuperacin, se refiere al proceso de traer partes del modelo integrado o el modelo final desde la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo de corto plazo a travs de la memoria de trabajo de largo plazo. Finalmente, (4) la mantencin del foco, foregrounding, se refiere al proceso que construye y mantiene pistas de recuperacin en la memoria de trabajo de corto plazo relacionados con partes del modelo integrado en la memoria de trabajo de largo plazo (Zwaan & Radvansky, 1998). (Ibaez, 2007:91)

Es entonces que mientras suceden estos procesos al leer, se puede ir distinguiendo la configuracin de tres modelos, el modelo actual, el modelo integrado y el modelo completo,
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Bsicamente este s un punto el cual se critica este modelo ya que slo funciona para comprender textos narrativos, en el cual haya una historia y personajes. De manera que es casi imposible aplicarlo a otro tipo de textos.

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hasta llegar a integrar cada uno de los detalles de la estructura lingstica y construir el modelo de situacin. Dentro de los estudios de Zwann, el segundo estudio que destaca y que pretende mejorar el anterior es El experimentador inmerso. Este consiste en registrar por medio del input lingstico la activacin de experiencias al momento de leer. Es decir, que cuando se lee y se escuchan las palabras se activan representaciones experienciales de palabras (lexicales, gramaticales, fonolgicas, motoras, ttiles), as como representaciones experienciales (motoras, perceptuales, emocionales) y frecuentemente una combinacin de estas. (Ibaez, 2007:91). Este modelo no busca determinar cmo se configura un modelo de situacin, sino que busca ver de qu manera se comprende el lenguaje, centrndose netamente en la representacin misma de un evento, centrarse en lo ms micro, para luego comprender el modelo de situacin. En este modelo se distinguen tres tipos de procesos que desarrollaremos a continuacin: a) Activacin: se ejecuta al momento de leer, a medida que se van visualizando las palabras, ests activan redes funcionales que se expanden por la corteza cerebral y pueden involucrar las redes sensoriales primarias.(Ibaez, 2007:92) Al suceder lo anterior se pueden apreciar en ese momento distintos referentes que aluden a esa palabra, acudiendo as a todas las experiencias sobre el referente, producindose as, el grado de difusidad de la representacin que tiene mucho que ver con la frecuencia, lo reciente y la supremaca de una experiencia con su referente. Al terminar el proceso de activacin, rene la informacin primaria presentada por lo exterior, es decir una especie de contexto. b) Construccin: se constituye como la integracin de las redes funcionales generadas en un principio, con el motivo de crear la representacin de un evento a manera de simulacin. Aqu las redes funcionales son actualizadas contantemente a travs de los mecanismos de restriccin-satisfaccin, que modifican las la representacin difusa producida en el proceso anterior como reflejo del contexto, y tratan de que calce con la representacin del evento de simulacin mental.

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c) Integracin: cuando la percepcin del evento est parcialmente construida es que se vuelve a actualizar todo los procesos anteriores realizndose una nueva actualizacin general. Los procesos anteriores son ingresados a la memoria de trabajo (memoria a corto plazo), y las actualizaciones determinarn la construccin en curso del evento o del texto. 3.6 Compresin lectora: A lo largo de este captulo hemos visto cmo ha ido evolucionando y conformndose el concepto de comprensin desde diferentes corrientes: lingstica, semitica, semntica e inclusive se han visto perspectivas psicolgicas en donde se implica la comprensin y el procesamiento de la informacin a nivel cognitivo. Gran parte de este conjunto de teoras, comenzando por las teoras de Saussure y terminando en lo ms actual con el trabajo de Zwann, que han dedicado sus estudios a la comprensin del discurso y en cmo somos capaces de interpretar, est ms que claro que es un proceso complejo y a partir de todo lo tratado anteriormente estamos en condiciones de dar una definicin de este proceso. La comprensin de lectura, en la mayora de las teoras revisadas se define como un proceso de lectura comprensiva o mejor dicho atenta, que conlleva la compaa de una serie de estrategias. De manera que el lector es tomado en cuenta, con un rol totalmente activo en la decodificacin del texto como una unidad semntico-estructural, el cual debe ser capaz de: guiar y controlar sus procesos mentales con el fin de construir una interpretacin textual acorde con sus conocimientos anteriores y con las intensiones del escritor.(Parodi, 2005:60). A su vez un lector hbil debe ser capaz de inferir todo tipo de informacin implcita en el texto, llenando vacos que haya dejado el autor, para que al momento de interpretar asigne coherencia a la unidad textual, como producto de la comprensin que sera la unin de dos elementos: una parte aportada por el texto y la otra producto de la lectura propia del lector.
Sintticamente la comprensin de un texto es un proceso mental constructivo intencionado en el que el lector elabora una interpretacin de los significados textuales, basndose tanto en la informacin del texto escrito como en sus conocimientos previos

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y de acuerdo con un objetivo de lectura acorde con las demandas del medio social. Este acto individual exige del sujeto lector experto un alto grado de involucramiento en la tarea, ya que el procesos mismo implica un alto esfuerzo cognitivo o implica un control consciente de una parte de las actividades cognitivas implicadas. (Parodi, 2005:60)

Es aqu donde se hace patente la metacognicin, el tener conciencia sobre los propios procesos de comprensin, saber cmo leemos y a la vez tener plena conciencia de estrategias que sirvan a la hora de leer determinado texto. Al igual que los mecanismo de auto-control que posibilitan la regulacin de la comprensin e interpretacin, que permiten seguir constantemente el sentido y evaluar lo que estamos leyendo si conecta con lo que ya entendimos Se trata de un tipo de asertividad metacognitiva y metalingstica de autoevaluacin constante que el lector realiza desde su propio proceso de interpretacin y sobre el cual se valida la construccin de sentidos a partir de la informacin recibida (Parodi, 2005:60) Ahora bien, en relacin a la asertividad del significado, ya hemos visto que no existe una interpretacin nica para los textos, estos pueden ser tantos como lectores existan, y sin embrago, debe haber una correspondencia mnima entre lo que dice el texto literalmente y lo que a travs de nuestra comprensin interpretemos. Debe existir una coherencia que permita asociar ambos significados y que no estn tan alejados el uno del otro. Los procesos de inferencia dentro de la comprensin de lectura son claves y caractersticos de un lector suspicaz que intenta ir ms all de lo que lee. Este lector va construyendo su propia comprensin a partir de los indicios dejados en el texto. A su vez la correspondencia de un texto a determinado individuo, incrementan la comprensin de un texto, ya que este individuo fuera de entender lo que lee, dentro de un contexto conocido tiene los conocimientos previos para interpretarlo, a diferencia de una persona ajena a dicho contexto. A pesar de lo dicho no es imposible para alguien que no tiene los conocimientos entender dicho texto, ya que simplemente est obligado a proceder con mayor esfuerzo en la lectura y en vez de inferir ciertas cosas debe dedicarse a averiguar ciertas palabras que den con las claves para entender dicho texto, y poder luego interpretarlo. 42

De manera que leer, comprender e interpretar, son procesos que realizamos a nivel cognitivo, que imprimen un gran esfuerzo a nivel mental de los cuales debemos ser conscientes. Comprender un texto conlleva a tener una actitud activa en el ejercicio mismo de la decodificacin y estar constantemente evaluando los diferentes: signos(Saussure) Conceptos (Iser) proposiciones(Van Dijk) o eventos (Zwaan), que permitan llegar a una interpretacin de un texto. 3.3.- Estrategias de comprensin de lectura. Anteriormente hemos expuesto que para poder leer y comprender un texto necesitamos inicialmente de: conocer el significado de cada palabra, comprender el significado de las oraciones, interpretar las ideas e intenciones que transmite el texto. Todo esto se resume en estos cuatro procesos: Decodificacin: se trata en primera instancia de descifrar un cdigo dndole un significado a la letras impresas. Es un rpido reconocimiento visual de palabras activando directamente sus significado (Garca,1993:101) Comprensin literal: consiste en la combinacin de los diversos significados de las palabras, los cuales se atienen a la informacin explcita del texto. Compresin inferencial: consiste en ir ms all de lo que en informacin expresa el texto, a travs de inferencias o supuestos lgicos, acordes a lo que expresa el texto en compaa de los propios conocimientos previos del lector. Metacomprensin: consiste en la conciencia y control que el lector tiene de su proceso de comprensin. (Garca, 1993:101) Es decir, tener en cuenta cada uno de los procesos anteriormente nombrados, contribuyendo mediante estrategias a lograr una mayor comprensin de los diferentes significados que puede traer un texto. Para lo cual es necesario ir revisando: las expectativas previas, fijar objetivos de lectura, planificacin de la lectura, supervisin y evaluacin. Este trmino se confunde con la misma metacognicin, ya que tiene etapas similares de desarrollo, por lo que an hay autores que hablan de metacognicin y metacomprensin como si fuera lo mismo, sin poder realizar una diferencia clara. 43

Para poder tener una mejor comprensin de lectura es necesario tener buenas estrategias, conocer bien los procesos cognitivos que involucran la lectura y lo principal desarrollar finalmente la metacognicin o metacomprensin de dichos procesos en la lectura. Por lo cual, es crucial centrarnos en las estrategias cognitivas y desarrollarlas durante el proceso de comprensin. Estas estrategias se definen como un plan de accin para lograr determinados objetivos de lectura, por lo cual la comprensin de lectura de por s contribuye un acto estratgico de lectura. A continuacin se proceder a explicitar estrategias cognitivas en el proceso de lectura, estas estn determinadas por diversos factores que se involucran durante nuestros procesos cognitivos de comprensin y que permitirn alcanzar diferentes niveles de profundidad en la resolucin final del significado de los textos. Los factores de la comprensin lectora son: -Caractersticas del texto (temtica finalidad y finalidad) es aqu donde hay que tener en cuenta los diferentes tipos de texto. Ya que los textos presentan diferentes estructuras, y tratamientos de contenido segn lo que quieren expresar, por lo que Jackobson sobre las funciones del lenguaje define cuatro tipos:
Expresivo (centrado en el emisor). Como diarios, declaraciones, manifestaciones... Referencial (centrado en la realidad). Como textos informativos y cientficos, artculos Persuasivo (centrado en el receptor). Como textos publicitarios, polticos, religiosos Literario (centrado en el texto). Como textos lricos, picos, dramticos, televisivos, cinematogrficos (Garca,1993:96)

De manera que todos estos tipos de textos se deben leer de diferentes maneras elaborando un esquema sobre la estructura cada uno. -Conocimientos previos: son aquellos conocimientos o conceptos almacenados en la memoria a largo plazo, que permiten que antes de tratar un texto tengamos cierta claridad con respecto a la temtica y que tambin facilitan una buena comprensin.

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-El contexto, los propsitos, intenciones expectativas del lector: Estos corresponden a los objetivos y expectativas a los cuales el lector se enfrenta al texto. Es decir, tomar la decisin de leer un texto teniendo en cuenta qu queremos de l, es as que se leer con mayor o menor grado de atencin ciertos aspectos del texto, un ejemplo de estrategias sera hojear y ver qu es lo que nos interesa acorde a los objetivos. -Y los procesos ya nombrados dentro de la comprensin (cognitivos, metacognitivos y lingsticos). Implican Atencin y concentracin en los diferentes estadios. Despus de ver los factores que influyen en la lectura y comprensin, explicitaremos algunas estrategias cognitivas que a travs de su prctica permiten mejorar la comprensin lectora. Estas se definen segn Garca (1993) como:
Las estrategias cognitivas en comprensin lectora son procedimientos u operaciones mentales que realiza el lector durante el procesamiento de informacin del texto escrito con el objetivo de comprender su significado. (Garca, 1993:105) Estrategias de focalizacin. Mediante estas estrategias el lector concentra su atencin en las informaciones del texto que estima ms relevante. Estn en funcin de las caractersticas del texto y de los propsitos y expectativas del lector. Por ejemplo, resumir el texto, reconstruir las ideas principales, diferenciar la informacin esencial de los ejemplos y detalles. Un ejemplo seran las clsicas tcnicas de estudio estaran en este tipo, como tomar notas, subrayar, hacer esquemas, etc. Estrategias de organizacin. El lector puede reestructurar de forma distinta el texto a fin de hacerlo ms significativo y comprensible. Por ejemplo, reorganizando el texto a partir de determinados criterios como induccin-deduccin. Estrategias de resolucin de problema. Procedimientos para resolverlos problemas que importancia jerrquica de acontecimientos o ideas, ordenamiento segn lugar, tiempo, nmero, duracin, etc., secuencia causa-efecto,

encuentra durante la lectura, por ejemplo, dificultad para comprender palabras, oraciones, relaciones entre oraciones, esquema del texto. Las estrategias en estos casos pueden ser, por ejemplo, buscar en el diccionario palabras desconocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el significado descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el

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texto... Estrategias de elaboracin. Estas estrategias permiten integrar la informacin del texto con los conocimientos previos del lector, a fin de comprender con ms profundidad el significado. Por ej. Comentar y valorar el texto, generar imgenes y analogas relacionadas con el contenido, tericas y prcticas. Estrategias de comprobacin. Procuran constatar la cohesin y coherencia del texto, as como la consonancia del texto con los conocimientos previos del lector. Por ej. verificar la consistencia interna y la lgica del texto, la relacin parte-todo. (Garca,1993:105) reescribir el texto, formular hiptesis, conclusiones, implicaciones

La estrategias anteriormente nombradas son efectivas, sin embrago no se aplican en todos los individuos, ya que cuando leemos stas no se adecan a la manera de trabajo de todas las personas. En resumen, aquella persona que quisiera mejorar sus capacidades de comprensin debe estar consciente de los procesos cognitivos que realiza, los factores de la comprensin lectora presentes en cada uno de ellos y entorno a ellos optar por crear un plan o estrategia que involucre objetivos, para lo cual ya se ha dado una lista de cules podran ser los lineamientos a seguir. 3.4 Metacognicin La metacognicin, como tema de estudio, comienza a desarrollarse por la dcada del sesenta. En sus inicios, centrado en las investigaciones que guardaban relacin con el proceso neurolgico del ser humano, se habl por primera vez de metacognicin, en estudios que trataban la temtica de la memoria a corto y largo plazo (Tulving y Madigan) y cmo se guardaba una intrnseca relacin entre ellas. Sin embargo, la metacognicin con el paso del tiempo comenz a tomar una importancia cada vez mayor para variados especialistas, sobre todo desde el rea de la psicologa y el estudio del aprendizaje humano. Es as que existen distintos autores que intentan definir el concepto, no obstante, todos o por lo menos la gran mayora de ellos se han centrado en la metacognicin como el proceso por el cual se aprende a aprender y explicara el cmo aprender lo que se aprende. 46

En el artculo de Fredy Gonzlez, Acerca de la Metacognicin, (s/f) existe una recopilacin bastante completa de definiciones que diferentes autores proponen para entender este trmino, por lo que se citar a algunos de stos para ver sus similitudes y/o pequeas diferencias que se puedan presentar. Como se mencion anteriormente, los primeros en dar indicios del trmino, fueron los investigadores Tulvign y Madigan, quienes centrados en investigaciones de la memoria humana, percibieron que exista un aspecto bastante desconocido y por ende, no estudiado que era relevante en el proceso memorstico, la gente tiene conocimientos y creencias acerca de sus propios procesos de memoria (s/f: 3). Esta observacin dio paso al trmino metamemoria lo que rpidamente desarrollo otros como la metacognicin.16 Para muchos, el verdadero padre o por lo menos responsable del trmino es el psiclogo americano Flavell, quin especializado en psicologa cognitiva infantil, comienza a realizar estudios relacionados con la metamemoria en nios, en el cual Flavel 17, peda a los nios que reflexionaran sobre sus propios procesos de memoria (s/f: 3). Con esto se comenzaba a confirmar que los seres humanos tenemos un proceso superior o previo que nos gua inconscientemente en la forma cmo guardamos recuerdos y experiencias, en consecuencia, aprendizaje. A travs de estos precursores, la metacognicin sustentada bajo la psicologa cognitiva y de desarrollo18 comienza a fortalecerse como tema de inters para ser estudiado, visto desde tres aristas diferentes, pero como parte de un todo (proceso): - Como conocimiento de la cognicin: Tulving y Madigan. - Como control de la cognicin: Flavell.

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Tambin en el artculo de Gonzlez se habla del desarrollo del trmino metacomprensin, sin embargo para este caso y por las variable mnimas que presenta con la metacognicin , no se considerar, ya que puede resultar confuso hablar de dos trminos que an en lo actual, resultan para varios tericos ser lo mismo.
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En varios artculos en apellido se encuentra con doble l final.

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La psicologa de desarrollo casi paralelamente a la psicologa cognitiva, comienza a estudiar la metacognicin, definiendo sta segn Nina Crespo como: un fenmeno que surge en algn momento del crecimiento cognitivo de un sujeto, como una caracterstica misma del desarrollo ontogentico de las capacidades mentales. (Crespo, 2004:2)

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- Como supervisin de la cognicin: Flavell en estudios posteriores y otros autores como Campione, Brown y Connell (citados por Gonzlez). Es as que Flavell entiende por metacognicin lo siguiente:
Conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo (supervisin sobre la marcha), la regulacin y ordenacin de dichos procesos en relacin con los objetos cognitivos, datos o informacin sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o meta relativamente concreta (Flavell, 1976; p. 232). (Citado en Gonzlez, s/f: 5)

Mientras Antonijevick y Chadwick la definen en 1981-1982 como: grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. (Gonzalez, s/f: 5) An as, el mismo Chadwick posteriormente profundiza sobre la metacognicin y postula que se trata de:
La conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognicin se divide en subprocesos; por ejemplo, meta-atencin la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captacin de informacin; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que l implica en el recuerdo de la informacin, como a la informacin que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. (Citado en Gonzlez, S/f: 5).

Una de las definiciones ms completa a nuestro parecer, es la que postula Haller, Child y Walberg (1988) y que presenta Gonzlez:
El trmino metacognicin se usa para hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulacin y el monitoreo que ella

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puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesin de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecucin de planes de accin cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de informacin. (Citado en Gonzlez, s/f: 5)

Si bien como se puede apreciar, las definiciones expuestas son similares entre s, la metacognicin a travs de los aos fue resultado un proceso complejo y difcil de determinar. Lo que queda claro es que lo metacognitivo para todos los autores, resulta ser algo como una sper conciencia, un proceso que se realiza muchas veces inconscientemente, pero que est presente en todo proceso mental que guarde relacin con la memoria o con el aprendizaje. Al ser un proceso o una sper estrategia cognitiva absolutamente interna que: conoce, regula y evala las otras estrategias cognitivas, la metacognicin es un proceso que cumple con ciertas etapas, siendo principalmente las tres anteriormente mencionadas, que al momento de estar presentes en una actividad desarrollada, se puede hablar que detrs de esa accin, hubo un complejo proceso oculto de metacognicin. Conocer la cognicin: en las citas anteriores, todas planteaban el factor conciencia, es decir, se hace necesario estar conscientes de cules estrategias se estn usando para llevar a cabo algn proceso. Por ejemplo, si se trata de leer un texto, resulta importante saber para qu se leer, entonces se escoger entre, extraer informacin explcita o realizar comparaciones entre prrafos, etc. O sea, se determinar que estrategias cognitivas ya conocidas, son las ms adecuadas para llegar a lo deseado. Regulacin de la cognicin: esta etapa comprende, como lo explicitan en mayor o menor medida los autores, en la instancia por la cual se van regulando o midiendo las estrategias cognitivas que se utilizan en un determinado momento. Es aqu donde se ordenan o reordenan las estrategias, segn como se vaya percibiendo la efectividad de stas, determinando que una se utilice previamente a otra o centrndose en una de ellas, etc. Flavell, denomina esta etapa: monitoreo o regulacin sobre la marcha.

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Evaluacin de la cognicin: esta etapa se realiza al finalizar una actividad, en la cual estn presentes las estrategias cognitivas. Es necesario realizarla, ya que cierra un ciclo cognitivo y resulta importante debido a que es en donde la persona se autoevala con relacin a sus mtodos para cumplir con una tarea. Es decir, se determina si las estrategias escogidas fueron las correctas o las ms idneas para lograr el objetivo final o se obtuvo lo esperado. En el caso de que el resultado de esta evaluacin no sea favorable, es vital que las personas replanteen su forma de aplicar las estrategias. Para esto entran en accin otros factores externos a la metacognicin, como lo son la motivacin y el afecto. Lo complejo de la metacognicin, es que las estrategias cognitivas en cualquier instante pueden pasar a ser metacognitivas, ya que, una estrategia que est siendo evaluada por otra, de un momento a otro (o al realizar otra actividad) puede ser evaluadora. En realidad, la metacognicin representara una sper conciencia de la existencia de las estrategias cognitivas. Un conocimiento sobre lo que se conoce, aprendiendo a utilizarlo para obtener ms conocimiento, que muchas veces pueden ser la adquisicin de ms estrategias cognitivas. Rios (1990) citado tambin por Gonzlez, es quin plantea dicha complejidad explcitamente:
Se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la informacin que le es suministrada por el mundo exterior. (Ros en Gonzalez, s/f: 6)

A raz de la complejidad de separar lo cognitivo de lo metacognitivo, es nuevamente Flavell (1993) quien postula una forma para separar ambos conceptos: "Podramos decir que se recurre a las estrategias cognitivas para hacer un progreso cognitivo, y a las estrategias

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metacognitivas para controlarlo. Controlar el propio progreso en una tarea es una actividad metacognitiva muy importante" (1993,160). (Flavell en Crespo, 2004: 9) A pesar de la forma aparentemente sencilla que lo explica Flavell, de igual modo en la actualidad resulta ambiguo o confuso determinar en qu momento hablamos de cognicin y pasamos a la metacognicin, sobre todo si esto lo pasamos al rea educativa, en donde no siempre se les explica a los estudiantes en qu momento se les entrega una estrategia cognitiva, o peor an, donde los docentes no comprenden bien la importancia de promover este proceso en los estudiantes, para que su aprendizaje sea realmente significativo en ellos mismos, no siendo capaces de incentivar la autoregulacin en los alumnos al momento de realizar una simple tarea en clases o un trabajo ms elaborado. 3.4.1 La metacognicin en el proceso enseanza aprendizaje.19 En la actualidad, la metacognicin representa una caracterstica fundamental para el desarrollo y adquisicin del aprendizaje en la educacin. As lo expresa claramente en su artculo Vargas y Arbelez (2001):
Las habilidades metacognitivas son aplicables no slo a la lectura sino tambin a la escritura, el habla, la escucha, el estudio, la resolucin de problemas y cualquier otro dominio en el que intervengan procesos cognitivos. La metacognicin genera aprendizaje autnomo. (Vargas y Arbelez, 2001: s/n)

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Pinzs, dentro de la discusin que establece entre la psicologa, educacin y docentes, plantea que el tema aprender a aprender en la educacin, consiste bsicamente y de forma tcita en utilizar la metacognicin en todo el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que como lo explica, este tpico responde a: La creencia de que al preparar el alumno es necesario dotarlo de estrategias cognitivas para que, llegado el caso (como ciudadano independiente inserto en el mundo laboral y social), pueda ensearse a s mismo lo que no sabe o no aprendi pero requiere saber y logre as desarrollar por s mismo los recursos (informacin, habilidades, estrategias, tcnicas, etc.) que le permitan desempearse o reaccionar adecuadamente ante situaciones y problemas laborales u ocupacionales inesperados que quizs ahora nos parezcan posibilidades inverosmiles. (Pinzs, 2003: 115-166)

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Esto ocurre, principalmente por los fuertes y rpidos cambios en los que la sociedad se ha visto involucrada en las ltimas dcadas: avances tecnolgicos, cientficos, econmicos, culturales, etc. La sociedad de la informacin, resultado de los grandes avances tecnolgicos y de comunicacin, ha hecho que los nios y jvenes tengan un acceso fcil, expedito y sobre todo, variado de informacin, generando de este modo, que los futuros y presentes estudiantes de todas partes del mundo, tengan un poder mayor en cuanto a la informacin que desean recibir, la cual no siempre es compatible con la informacin (conocimiento) que se debe entregar en su educacin formal. Hoy el objetivo de la educacin en Chile y en todas partes del mundo es lograr que los estudiantes en un futuro cercano, se conviertan en sujetos activos dentro de una sociedad, personas que sean capaces de resolver problemas en su vida cotidiana a travs de las competencias y habilidades obtenidas durante los aos de escolaridad. De este modo, estos sujetos tendran las competencias o recursos necesarios, para resolver problemas, y en el caso de no tener tales herramientas, podran mediante lo ya aprendido, crear y adquirir nuevas estrategias que lo ayuden a solucionar la complicacin existente (crear un nuevo conocimiento a travs de lo ya conocido). Es por esto, que parte de la psicologa denominada educativa o psicopedaggca20, sustentada bajo la psicologa de desarrollo y cognitiva, ha comprendido que la metacognicin, es una herramienta altamente eficaz, en el momento que los estudiantes cumplen un rol ms activo
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en su proceso de aprendizaje.

Tener una sper consciencia o emplear las habilidades metacognitivas conocimiento, control/ regulacin y evaluacin producira en los estudiantes un efecto de autocrtica y
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Esta rama de la psicologa, tambin ha determinado otros factores que son altamente relevantes para desarrollar en los estudiantes un aprendizaje o desarrollo intelectual ms enriquecido, como lo son: el afecto, la motivacin y la metacognicin. De este modo, tambin existen artculos y estudios que presentan una vinculacin estrecha entre estos conceptos y otros, que los presentan como factores que de forma paralela son partcipes en el proceso de aprendizaje.
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Al decir ms activo tambin se relaciona con el cambio de paradigma presente en el mtodo de ensear, es decir, pasar paulatinamente desde una visin conductista a una constructivista. La vinculacin entre lo meta y cognoscitivo y la forma de ensear, se puede apreciar en la Teora del aprendizaje significativo o aprendizaje por asimilacin, propuesta por David Ausubel (1976).

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autoreflexin, que si los docentes procuran orientarla de manera positiva, es decir, como un mtodo para que ellos mismos creen mejoras en su propia forma de aprender y no frustrarse en el camino, la metacognicin como estrategia educativa, generara una mejor y ms eficiente manera de aprender, lo cual traera como resultados entre otras cosas una mayor eficacia en la utilizacin del tiempo en la escuela, un ambiente ms grato y una real interaccin de formas de aprender entre el docente y el alumnado. Pinzs, parafraseando a Costa y Garmston, entrega una descripcin de cmo actuara la metacognicin en la enseanza y del mismo modo le otorga al docente un papel principal dentro de este proceso:
El objetico central es que el alumno progrese de su nivel actual de conocimientos, habilidades y destrezas ms avanzados y que desarrolle una <holoma> (accin autnoma en un contexto de interdependencia). Sin embargo, esta meta central no se logra a menos que el profesor cree en su aula una atmsfera de de aprendizaje que brinde seguridad al alumno. (Pinzs, 2003: 132)

Es decir, el docente no slo debera asumir el rol de regulador o gua cognitivo, sino que tambin debe estar capacitado para fomentar en el aula un ambiente que entregue seguridad y confianza a los estudiantes, para que stos, estn cmodos dentro de un espacio en el cual estn la mayor parte del tiempo y son formados para su futuro. Una manera para crear dicho ambiente, seala Pinzs, es que el docente al momento de disear sus actividades y ejemplos para desarrollar los contenidos, utilice situaciones de la vida cotidiana y que sean lo ms cercano posible a los estudiantes (contexto social). Para esto puede recurrir por ejemplo a situaciones que sean significativas para los estudiantes (temas de familia, personajes admirados, programa vistos e incluso dibujos animados) as estos ltimos al tener la seguridad de referirse a algo que conocen, aadiendo lo nuevo (el contenido), podrn expresarse con un temor y desconfianza menor, compartirn ideas y/o resultados y evaluarn la idea que es mejor.

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Dentro del proceso anterior, el estudiante no slo emplea la metacognicin de forma implcita (aunque guiada por el docente), sino que tambin al compartir sus ideas, es decir, su cognicin y ser sta evaluada por el grupo curso y autoevaluada por l mismo, adquiere autocrtica, elemento que como cita Pinzs, de Costa y Garmston, ayuda tanto como la metacognicin en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Cuando la autocrtica y la autoevaluacin son componentes bsicos del proceso de aprendizaje, se facilita la independencia, la creatividad y la autoconfianza. La autoconfianza, florece en una atmsfera de autoevaluacin. Si deseamos que los nios se desarrollen para llegar a ser independientes y responsables, necesitan que a una edad temprana se le den las oportunidades de hacer sus propios juicios y decisiones y de evaluar las consecuencias de esos juicios y decisiones. (Pinzs, 2003: 133)

En sntesis, la metacognicin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, es un factor importante en ningn caso nico que se encuentra vinculado intrnsecamente, para lograr formar estudiantes ntegros y capaces de que en un futuro cercano solucionen las complejidades que se pudieran presentar y en lo actual parezcan imposibles de visualizar. 3.4.3 La metacognicin y su vinculacin con el proceso de comprensin lectora Como se ha tratado, la metacognicin resulta ser un proceso en el cual una persona conoce, controla y evala sus estrategias cognitivas al momento de su utilizacin en una tarea de cualquier ndole. Del mismo modo, se ha apreciado que la comprensin lectora bajo los diferentes enfoques, teoras o aproximaciones bajo los cuales se lea un texto requiere de varias estrategias, dependiendo de la posicin del lector, su finalidad con la lectura, la propuesta del texto y tambin, desde la parte pedaggica, del enfoque y/o la actividad que describa el docente para que realicen los estudiantes. Los estudiantes, desde el momento en que aprenden a leer, van adquiriendo diversas estrategias, tcnicas o mtodos, para ir desarrollando una lectura ms fructfera que genere con el paso del tiempo los objetivos que son exigidos por el docente, por ejemplo, en un control de lectura, en donde se miden ciertas habilidades especficas (extraccin de informacin, vocabulario, etc). Sin embargo, la educacin al perfilarse como el espacio 54

donde se forma al sujeto para su vida adulta, estas estrategias de comprensin de texto, deben ser internalizadas y posteriormente e idealmente ser utilizadas de la mejor manera posible y en el momento oportuno. Es decir, los estudiantes deberan en su futuro, reconocer qu se pretende al leer un texto, para as determinar qu estrategia de lectura utilizar, bajo qu posicin ellos se encuentran y cual o cuales estrategias cognitivas les sirve ms en el momento, para obtener lo que necesitan del texto (extraer informacin, asociar con otros datos, etc.). Queda claro entonces, que el proceso de comprensin lectora se encuentra lleno de estrategias y que al leer un texto existe o debera existir un proceso de supervisin supra cognitiva, es decir, tendra que actuar la metacognicin. Sol, afirma que las estrategias de comprensin lectora requieren de un proceso de supervisin superior rol que para nuestro fin, debe ser guiado e impulsado por el docente haca los estudiantes - ya que:
Como podr comprobar, cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtencin de una meta; permiten avanzar el curso de la accin del lector aunque no la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensin, dado que el lector experto no slo comprende, sino que sabe que comprende y cundo no comprende. (Sol, 1998: 7)

Cabe aclarar, que esta autora considera a lectores expertos a todo aquel sujeto que tenga la competencia de leer y que lea todo tipo de texto. Para Sol, estos lectores expertos, realizan una actividad metacognitiva de forma inconsciente ya que al momento de leer, lo hacen con alguna finalidad (meta) y para cumplir la misma, leen de cierta forma, es decir, llevan a cabo la utilizacin de diversas estrategias cognitivas, que sin darse cuenta, supervisan y controlan todo el tiempo. Si bien, lo que propone Sol en cuanto a las estrategias de comprensin lectora es acertado, consideramos que un verdadero lector experto, debe ser aquel que est plenamente consciente 55

del proceso que realiza para cumplir la meta en cuanto a lo que lee, pues, si slo se quedara en el plano de la inconsciencia, probablemente ese lector, frente a textos con una complejidad mayor o que requiera una meta distinta y de un grado de dificultad superior, no puedan cumplir con lo que se propone por no saber cmo leer el texto, es decir, por no reconocer las estrategias que utiliza con tanta frecuencia de forma inconsciente. Eso tambin es lo que propone Miguel Inga (2007), ya que un texto se puede comprender de mltiples formas, todo depender de lo que se requiera, de quin lo requiera (el propio lector o terceros) y en la situacin que se haga (acadmica, recreativa, social, etc). Para esto el docente puede ir guiando el proceso de lectura y de paso ir enseando de forma paulatina a conocer y reconocer las estrategias de lectura utilizada por los estudiantes. As no slo va enseando estrategias de lectura, sino que tambin estimula que el proceso metacognitivo se desarrolle, generando que lo estudiantes perciban cmo leen, se evalen y si es necesario busquen nuevas alternativas para mejorar tal proceso en pos de la meta de la lectura. Inga, postula que los docentes deben ir preguntado desde el inicio de la lectura a los estudiantes, temas referidos a la misma segn la tarea a cumplir. Estrategia de lectura bsica, son las preguntas que se realizan por etapa (antes, durante y despus) de la misma. No obstante, este autor recomienda, que tales preguntas sean dialogadas (no que se entreguen tipo cuestionario al comienzo de la lectura, por ejemplo) con el o los lectores, ya que de esta forma, no slo promueve el inters por el texto, sino tambin procura que los estudiantes realicen una lectura atenta, tanto a la lectura misma como al cumplimiento de la meta. Es por esto, que Inga postula que la comprensin de lectura es un proceso metacognitivo, ya que se busca que:
Finalmente, la lectura es metacognitiva porque el lector debe ser consciente de qu quiere leer, pero ms que nada de cmo lee, qu hace para comprender y si realmente est leyendo comprensivamente. Esto es, si maneja su lectura y puede tomar las acciones correctivas necesarias. (Inga, 2007: 54)

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Sol sustenta la vinculacin metacognitiva en el proceso de comprensin de lectura, con el enfoque educativo actual:
Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis, porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos. (Sol, 1998: 7)

Es as, que de forma conjunta, los docentes pueden ir trabajando con las estrategias de comprensin de lectura, a la vez que van guiando el proceso de metacognicin en los estudiantes de tal forma, que el futuro esos estudiantes conozcan y controlen tales estrategias, de manera que sean efectivamente herramientas tiles para solucionar y comprender situaciones que requieran el uso de las estrategias de comprensin. 3.5 Mediacin lectora: El docente como mediador de la metacognicin en el proceso de lectura. La comprensin de lectura, es un proceso cognitivo y a la vez metacognitivo estratgico, que slo es posible realizar hbilmente mediante la prctica continua de la lectura. Ya es bien sabido que leer un libro por parte de los jvenes es a veces complicado por la hipersecuencialidad de su lectura, como se manifest en el subcaptulo 3.2.1 Para qu una buena comprensin de lectura. Sin embargo, tambin mostramos la inquietud de ensearles a nuestros futuros alumnos a leer un libro, entregndoles estrategias que sirvieran tanto para la comprensin de lectura y como para la concientizacin metacognitiva de su propia manera de leer. Para esto consideramos que los profesores deban establecer el cmo y cundo aplicar enseando dichas estrategias, modificndolas cuando se estime conveniente a favor de sus alumnos, no slo para aprender a comprender mejor, sino tambin para que ellos 57

mismos se contagien con el placer por la lectura, siendo capaces de adecuarse segn los objetivos de la misma para ser lectores modelos o deleitarse simplemente leyendo sin tener las dificultades que se acostumbran a ver en las aulas de clase. En este punto es importante recalcar la importancia de la mediacin lectora en el fomento lector, ya que es a partir de nosotros, los profesores, que debemos mediadores de lectura y su comprensin, esto quiere decir lo siguiente:
() el concepto de mediador de lectura, que a la luz de la nocin vygoskiana de mediacin, se entiende como un adulto que facilita y acompaa los primeros acercamientos del nio al libro, de manera tal que sea un encuentro afectivo, gustoso, que siembre en el pequeo el deseo de leer. (Munita, 2010: 51)

adoptar el rol de

Con respecto al profesor en el rol de mediador, se habla de no slo provocar en el nio el gusto de leer como una agente iniciador de historias lectoras, si no tambin contagiar el gusto por la lectura, es decir compartir nuestro propio gusto por los textos y por ltimo tambin ser agente continuador de itinerarios de lectura (Munita,2010:52). De modo que lo que se puede decir, es que ser un mediador lector implica crear un nexo tanto de estrategias de comprensin y metacognicin lectora en compaa de buenas prcticas de acercamiento placentero al libro para los jvenes. Esto implica, segn nosotras, que como profesores debemos estar contantemente monitoreando las instancias de lectura, marcar los tiempos y ser un constante motivador y recordatorio de las estrategias ya mencionadas en los anteriores captulos, y as ir condicionando a nuestros alumnos, para que vayan adquirindolas sindoles ms fcil de la comprender y disfrutar de los textos. Cmo hacer esto? a continuacin procederemos a representar brevemente cmo es que el docente acta como un mediador, metacognicin en el proceso de comprensin lectura. Primero que todo, recordaremos qu es metacognicin, a la luz de la mayora de los autores expuestos como Haller, Child y Walberg (1988), ellos exponen que es la conciencia, que tiene un individuo de sus propios recursos cognitivos, en cuanto a regulacin y monitoreo sobre estos mismo procesos de cognicin y pensamiento que permiten el procesamiento de la 58

informacin. (Citado en Gonzlez, s/f: 5) Es decir, dentro de un proceso cognitivo de pensamiento , en este caso por ejemplo la comprensin lectora, el ser humano ejecutara un plan de accin (estrategias de comprensin lectora) y dicho plan de accin, estara regulado por la metacognicin que sera un plano reflexivo, consciente de regulacin y monitoreo, por sobre el ya antes dicho que vigilara constantemente el progreso y seleccin de buenas estrategias para lograr el objetivo inicial (en este caso la comprensin lectora).En resumidas cuentas sera conocer el proceso, regular el proceso y evaluar el proceso. Ahora bien para que la metacognicin se posibilite no todas las personas son conscientes plenamente de los procesamientos cognitivos que ejecutan, y como ya hemos explicado, en nuestro caso la lectura y comprensin de textos en los jvenes es muy precaria, porque han perdido o jams aprendido a leer linealmente un texto. Es por eso que hace un par de captulos atrs expusimos sobre el procesamiento de lectura y comprensin, que en resumidas cuentas sera: decodificacin-comprensin literal-compresin inferencialMetacomprensin22. Este ltimo trmino puede confundirse con metacognicin, ya que son muy parecidos y la lnea que los separa es mnima, comprenden los mismos principios nombrados antes, lo que cambia es el nivel. Si nos pudisemos imaginar un sistema compuesto de tres niveles, el proceso de lectura y comprensin estaran en un primer nivel, el proceso de metacomprensin estara en segundo nivel y por ltimo el nivel ms exterior pero que envuelve y encierra a todos sera la metacognicin. De manera que la metacomprensin regula las estrategias de comprensin de lectura en el instante siendo ms especfica, pero en el nivel ms externo estara la decisin final en la eleccin de estrategias, que sera como la evaluacin de la evaluacin de una manera ms amplia y acabada. Al conocer el proceso cognocitivo que sucede con la comprensin lectora ya se cumple con la primera etapa de la metacognicin, o sea conocer el proceso. Con relacin a la regulacin y evaluacin estos constituyen ciertas etapas que acompaaran todo el proceso de lectura y comprensin en un nivel macro. Ya hemos explicado cmo funciona el proceso de metacognicin sobre la comprensin de lectura y cmo en sus diferentes niveles existe constantemente. Ahora bien, para desarrollar
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Para una mayor comprensin , si lo desea puede regresar al captulo 3.3.- Estrategias de comprensin de lectura.

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la comprensin de lectura tambin existen estrategias, las cuales ya hemos expuesto anteriormente (Factores procesos cognitivos, estrategias cognitivas23). Estas estrategias en el aula de clases deben ser explicitadas, pero quien debiese discernir sobre cules son o no, las ms adecuadas para su persona, idealmente debiese ser el alumno. Sin embargo, esto no siempre es as, generalmente pasa por un desconocimiento de ellas, pero he aqu que existe la presencia del profesor/a quin debe dejar en evidencia constantemente dichas estrategias. Ya en este plano, an as es necesaria la mirada atenta de este agente mediador, ya que al conocer el trabajo en aula del grupo humano con que trata, puede motivar u ofrecer una seleccin adecuada de estrategias que faciliten la comprensin de ellos, manifestando su cercana, y conocimiento como un gua confiable:
Constituirse en un mediador de lectura implica estar atento a la percepcin del otro; ser creativo a la hora de interpretar momentos oportunos; generar situaciones signicativas y relevantes; estar dispuesto generosamente a preparar instancias de encuentro. Es decir, ser un mediador de lectura signica tener una consideracin alerta, cuidadosa, interesada, curiosa de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una recomendacin oportuna. Una mirada atenta, una profunda conviccin del poder de la mediacin de lectura, una clara decisin didctica son ingredientes que, combinados, favorecen la formacin de lectores. (Holzwart, 2007:17,18)

Como se manifiesta tambin en la cita anterior, es necesario que el profesor genere instancias y momentos oportunos, para que se pueda practicar, construir y disfrutar la lectura de manera ms consciente. En cuanto a la metacognicin, tambin expusimos estrategias para desarrollarla y es aqu a nuestro parecer que teniendo un plan adecuado, por parte del docente, es posible desarrollar la metacognicin en los jvenes, que estara dada por la prctica de lectura y la contante intervencin del profesor, que interrogue a los alumnos sobre la actividad que realizan, el de monitoreo lo haramos nosotros como docentes, aunque suene un poco conductista, la

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Revisar el captulo 3.3.- Estrategias de comprensin de lectura.

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costumbre hara que nuestros alumnos adquiriesen una supra conciencia de sus procesos de aprendizaje y comprensin. Cabe destacar, que si pretendemos seguir una mediacin de la metacognicin en la comprensin lectora, y sabemos que slo se puede alcanzar en la prctica misma de la lectura para poder llevar a cabo una mayor ejercitacin de estrategias y metacognicin, es vital que tambin veamos esta tarea como un encuentro ameno y no simplemente obligatorio:
No se trata de correr una carrera contra el tiempo en la cual se le d prioridad a la cantidad de textos que deben ser ledos. En efecto, junto con el concepto de cantidad suele aparecer tambin el de obligatoriedad. De alguna forma, el acercamiento a la lectura nos enfrenta al conicto entre lo obligatorio y lo electivo. No podemos desconocer que los docentes nos situamos en un lugar de difcil equilibrio: promover ineludiblemente la lectura y, al mismo tiempo, quitarle el carcter obligatorio. (Holzwart, 2007:19)

El nexo conector, se va reflejar por el conocimiento de las habilidades concretas de nuestros alumnos, la cercana afectiva, la motivacin y estimulacin que generemos, permitirn que por medio de un plan adecuado y dinmico, diverso en cuanto a estrategias y tipos de textos, podamos lograr nuestro propio objetivo, desarrollar una metacognicin que es enfatice en la comprensin lectora. Es por eso que durante el desarrollo y transcurso del plan que se quiera ejecutar en el aula, nosotros como profesores/as tambin debemos estar constantemente revisando nuestros procedimientos y buscar siempre los mtodos ms adecuados al grupo humano con el cul estemos trabajando. 3.5.1 Docentes en la mediacin lectora de textos literarios. Ya sabemos que un mediador de lectura, es aquel que no slo gua el proceso de lectura, sino tambin quien procura mediante el propio gusto por sta, incentivar en el otro la lectura de disfrute, que en el caso pedaggico/acadmico, se mezcla con el concepto de obligatoriedad, siendo por este motivo, que un mediador de lectura desde el rea pedaggica debe manejar y sobre todo saber utilizar las diferentes estrategias que puedan

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existir para lograr un disfrute en las mltiples lecturas y trabajar con las mismas, segn lo que se requiera. Resulta complejo que la mediacin de lectura que desarrollen los docentes en el aula sea efectiva, si el sentido de obligatoriedad que existe al leer un texto literario con una finalidad acadmica realizaciones de alguna prueba, ensayo, informe, exposicin, etc. est presente en la disposicin de los estudiantes al momento de realizar tal lectura. En lo relacionado a los planes y programas de estudio, del rea de Lenguaje y Comunicacin, segn el nivel alcanzado por el estudiante, existe una zona de anexos en la cual se otorga una lista de textos literarios, de la cual bajo el criterio del docente, se elige una determinada cantidad para que sean ledos por los estudiantes. A pesar de que estas listan incluyen variedades de textos, stos por una cosa obvia, se relacionan a algn contenido que se est pasando en su determinado nivel, por lo que el aspecto obligatorio de estas lecturas, simplemente no se pueden omitir. Entonces, lo que se hace necesario al momento de dar las lecturas a los estudiantes, es que los docentes como mediadores, les sealen a stos en todo momento, qu es lo que les ofrece un texto literario, presentarlo y de esta forma dar pequeas pistas o sugerencias de cmo pueden leer, es decir, qu elementos pueden llegar a necesitar para comprender o interpretar un texto. El docente, como mediador de lectura, no slo tiene el deber o la funcin de fomentar sta, sino que debe mediar la forma en cmo leen los textos los estudiantes. No se trata de que la lectura se realice slo por cumplir con algo acadmico, sino que, si no es posible disfrutarla del todo, por lo menos, el estudiante vaya adquiriendo formas/estrategias de lectura, para que en su futuro pueda leer el mismo texto u otro considerando la mejor forma de leerlo, para que as el tiempo de la lectura sea mejor y su comprensin o interpretacin sea menos compleja. En sntesis, el docente como mediador, debera intentar que por medio de los textos literarios que los estudiantes estn obligados a leer, vayan comprendiendo la importancia de tener estrategias que complementan la lectura y que en consecuencia, pueden ayudar en su proceso de comprensin e interpretacin de la misma. Del mismo modo, resulta importante que los 62

docentes le manifiesten cmo una manera de incentivar la lectura del texto literario o por lo menos generar curiosidad hacia el mismo a los estudiantes, lo que cualquier libro literario, ya sea clsico, contemporneo, de gnero, etc. puede dejar en ellos: la representacin de un mundo, de una historia o de un pasado, que slo se puede conocer a travs de la lectura de estos textos, por lo que, aunque su lectura represente una obligacin, es una oportunidad para conocer un poco ms, sobre algo que probablemente desconocen.

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