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Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva

por

David P. Ausubel
Distinto Professor Emrito Graduate School The City University of New York, E.U.A.

Pltano Edies Tcnicas Lisboa

DISTRIBUIO: PARALELO EDITORA, LDA. LISBOA:Rua Joo Ortigo Ramos, 29-B, 1500-363 LISBOA (tel. 217 649 894) CENTRO:Rua Manuel Madeira, 365 Pedrulha, 3020-303 COIMBRA (tel. 239 820 945) NORTE: Alicerce Editora, Lda. Rua Guerra Junqueiro, 456, 4150-387 PORTO (tel. 226 099 979)

obra original

The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view 2000 Kluwer Academic Publishers Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva David P. Ausubel Vitor Duarte Teodoro Lgia Teopisto Gabinete Tcnico da Didctica Editora

ttulo autor reviso cientfica traduo capa, composio e montagem impresso e acabamento 1. edio

memria de George Richard Wendt, que me deu a conhecer pela primeira vez, em 1938, o entusiasmo intelectual de postular mecanismos de explicao dos processos psicolgicos de aprendizagem e de reteno humanas, que acabaram por se transformar na teoria da assimilao.

O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interaco entre ideias logicamente (culturalmente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos. O autor

NDICE
Prefcio edio portuguesa Prefcio Captulo 1 Apresentao da teoria da assimilao da aprendizagem e da reteno significativas Captulo 2 Introduo: mbito e objectivos Captulo 3 Apresentao de conceitos bsicos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas Captulo 4 A natureza do significado e da aprendizagem significativa Captulo 5 A teoria da assimilao nos processos de aprendizagem e de reteno significativas Captulo 6 Os efeitos das variveis da estrutura cognitiva na aquisio, reteno e transferncia de conhecimentos Captulo 7 Prtica e factores de motivao na aprendizagem e na reteno significativas ndice de autores ndice alfabtico 213 215 180 146 102 68 39 20 ix xi 1

PREFCIO EDIO PORTUGUESA

David Ausubel apresenta neste livro uma viso actualizada da sua teoria da aprendizagem, conhecida como Teoria da Assimilao. Existe j em portugus ampla literatura sobre a teoria de Ausubel, nomeadamente os livros mais recentes de J. D. Novak, que tem sido o seu principal divulgador e continuador. Este livro apresenta, no entanto, a vantagem de ser escrito pelo autor principal da teoria, na sua linguagem bem prpria, que surge a princpio complexa e densa, mas que, uma vez dominados os conceitos principais da teoria, inspira uma profunda reflexo sobre o que ensinar e aprender, particularmente em contextos escolares, de sala de aula, em que a aprendizagem verbal dominante, mas no exclusiva, evidentemente. A Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva a actualizao da obra Psicologia da Aprendizagem Verbal Significativa (The Psychology of Meaningful Verbal Learning, 1963) que, juntamente com outras obras de Ausubel, inspirou toda uma gerao de educadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta, em voga nas dcadas de 1960 e 1970. Ausubel defende que o principal processo de aprendizagem significativa por recepo, no por descoberta. E, contrariamente a muitos outros autores, argumenta que a aprendizagem significativa por recepo no um processo passivo. Pelo contrrio, , necessariamente, um processo activo, que exige aco e reflexo do aprendiz e que facilitada pela organizao cuidadosa das matrias e das experincias de ensino. Ausubel descreve pormenorizadamente as condies em que essa aprendizagem significativa por recepo pode ocorrer, dando especial importncia ao papel da linguagem e da estrutura conceptual das matrias, bem como aos conhecimentos e competncias que o estudante j possui. Este conhecimento prvio , para Ausubel, o factor determinante do processo de aprendizagem. Note-se que, para Ausubel, o conhecimento significativo por definio, resultando de um processo psicolgico que envolve a interaco entre ideias culturalmente significativas, j ancoradas na estrutura cognitiva particular de cada aprendiz e o seu prprio mecanismo mental para aprender de forma significativa. As prticas curriculares encontram-se num processo de mudana em muitos pases, nomeadamente em Portugal. Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributo significativo para identificar o sentido que essa mudana deve tomar.

Vitor Duarte Teodoro Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Campus da Caparica Dezembro de 2001

PREFCIO EDIO PORTUGUESA

PREFCIO

Em 1963, na minha obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning, procedeu-se a uma primeira tentativa de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa em oposio a uma aprendizagem verbal por memorizao. Baseava-se na proposio de que a aquisio e a reteno de conhecimentos (particularmente de conhecimentos verbais, tal como por exemplo na escola ou na aprendizagem de matrias) so o produto de um processo activo, integrador e interactivo entre o material de instruo (matrias) e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias esto relacionadas de formas particulares. Este livro uma reviso total da minha monografia de 1963 The Psychology of Meaningful Verbal Learning , na medida em que refere os principais objectivos supracitados e, at agora, no atingidos, proporcionando uma expanso, clarificao, diferenciao e uma nfase maior nas principais variveis e processos psicolgicos envolvidos na aprendizagem e na reteno significativas, i.e., para que as inter-relaes e interaces destes levem criao de novos significados em cada aprendiz. A preparao desta monografia surgiu, em grande parte, da necessidade de resposta ao colapso virtual da orientao terica neobehaviorista da aprendizagem durante os ltimos quarenta anos; bem como do aumento meterico, nos anos setenta e seguintes, das abordagens construtivistas da teoria da aprendizagem. Como bvio, no necessrio referir que a aquisio e a reteno de conhecimentos esto necessariamente restringidas aos contextos de instruo formais das escolas e universidades, onde professores e alunos interagem de formas estereotpicas, tendo em vista sobretudo este objectivo. De facto, a aquisio e a reteno de conhecimentos so actividades profundas e de toda uma vida, essenciais para o desempenho competente, a gesto eficiente e o melhoramento das tarefas quotidianas. Os processos psicolgicos idnticos subjacentes aquisio e reteno formais do conhecimento tambm podem ocorrer de modo informal, atravs da leitura sistemtica e, at mesmo, no sistemtica, da televiso educacional, do discurso oral intelectual, etc. Contudo, inegvel que o melhor mbito para a utilizao e melhoramento sistemticos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas para a aquisio e a reteno de conhecimentos reside nas prticas de instruo formais das escolas primrias e secundrias e das universidades. Tulving (1972) refere-se ao ltimo tipo de memria, mais formal, como semntico e ao tipo mais informal, quotidiano e transitrio como episdico. As razes para esta diferena na origem principal daquilo que se considera, por conveno, como conhecimento so bastante evidentes: a memria semntica o resultado ideal de um processo de aprendizagem significativa (no memorizada), de onde emergem novo(s) significado(s). Estes so os produtos substantivos da interaco entre significados potenciais no material de instruo e as ideias ancoradas relevantes existentes na estrutura cognitiva

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do aprendiz; acabam por se tornar, de forma sequencial e hierrquica, parte de um sistema organizado, relacionado com outras organizaes de ideias (conhecimentos) tpicas e semelhantes da estrutura cognitiva. a coalescncia final de muitos destes sub-sistemas que constitui ou d origem a uma disciplina ou a uma rea de conhecimentos. Por outro lado, bvio que as aprendizagens por memorizao no aumentam a substncia ou composio do conhecimento, enquanto a relao das mesmas para com os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva for arbitrria, no substantiva, literal, perifrica e, geralmente, de durao, utilidade e significado transitrios. Normalmente, possuem (ex.: os nmeros de telefone) uma utilidade limitada, prtica e com vista a poupar tempo e esforo. Geralmente, as memrias semnticas tm tendncia a ser simultaneamente a longo prazo e significativas, pois o aprendiz pretende, de um modo geral, que estas se tornem parte de um conjunto de conhecimentos existente e sempre em crescimento e, tambm, porque o prprio processo de aprendizagem significativa necessariamente complexo e, logo, exige um extenso perodo de tempo para ser concludo. Normalmente, tambm so significativas, pois pouco provvel que se incorporem de forma intencional fragmentos de informaes completamente triviais ou frvolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorosos. Embora neste livro o termo conhecimento, de acordo com a utilizao tradicional, fique reservado para as memrias significativas, apreendidas a longo prazo e de forma significativa e organizada (em oposio s isoladas ou distribudas ao acaso), deve ter-se em ateno que as caractersticas opostas podem, por vezes, prevalecer em determinadas circunstncias sob um ou todos os aspectos. Uma m interpretao possvel, mas improvvel, da terminologia deste livro, que surge logo no prprio ttulo, Aquisio e Reteno de Conhecimentos, e depois ao longo do texto, pode dever-se ao facto de a definio convencional do dicionrio da palavra aquisio, num contexto de aprendizagem, implicar uma ingesto de informaes passiva, absorvente, mecnica, autoritria e no crtica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a criao (produo, construo) de conhecimentos viveis (assuntos ordenados e organizados hierarquicamente). Contudo, no contexto deste livro, aquisio tambm possui o significado mais vulgar e geral (que tambm se aplica neste caso) de ganhar a posse de novos significados (conhecimentos) que anteriormente no se compreendiam ou no existiam. Ou seja, neste ltimo contexto, a aquisio apenas implicava basicamente o prosseguimento educacional familiar do objectivo de ganhar posse de novos significados o mais rapidamente possvel, sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificao quanto ao facto de se atingir este objectivo atravs de um processo de aprendizagem por memorizao, ou ainda significativo, ou ainda autoritrio, no integrado, passivo, mecnico e absorvente. Contudo, a partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas as pginas desta monografia, parece muito improvvel que qualquer uma das implicaes negativas supracitadas do termo aquisio para o processo de aprendizagem impressione muitos leitores. Em vez disso, provvel que estes considerem que a teoria da assimilao envolva essencialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem significativa, intimamente ligado s teses principais do movimento construtivista; e o termo aquisio, que surge no ttulo, como mero indicador de interesse geral em alcanar e promover o objectivo de melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos mbitos acadmicos no que diz respeito assimilao de matrias. quase certo que no esteja relacionado, de modo justificado e sob qualquer aspecto credvel, com a definio do dicionrio de aquisio como uma teoria de aprendizagem significativa.

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Uma possvel fraqueza da famosa posio construtivista a que diz respeito criao de novos significados por parte do aprendiz, os quais o mesmo constri intencionalmente a partir da interaco entre os potenciais significados apresentados e relacionados na prpria estrutura cognitiva. Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar, de alguma forma, as dificuldades e as influncias negativas exercidas por relaes ilusrias, ideias erradas, tendncias subjectivas e orientaes motivadoras ilusrias em relao a traos de aprendizagem, estilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no processo construtivo. Em suma, pode afirmar-se que o ttulo deste livro se refere, essencialmente, ao objectivo educacional familiar e primordial, ao produto final esperado de um programa consistente de aprendizagem significativa e ao domnio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamente organizados. Existem poucas ou nenhumas justificaes para o pressuposto gratuito de que o ttulo se refere a ideias j gastas de instruo e de aprendizagem por memorizao com base em abordagens passivas, autoritrias, absorventes e mecnicas para a aprendizagem de matrias. No volume de 1963, consideraram-se que vrias variveis da estrutura cognitiva (a disponibilidade, a especificidade, a clareza, a estabilidade e a capacidade de discriminao destas ideias relevantes), reflexo daquilo que os aprendizes j sabem e da forma como o sabem, eram as variveis cognitivas principais que influenciavam a aquisio e a reteno de conhecimentos de matrias. Alm disso, a bem da perfeio, tambm se consideraram outras variveis cognitivas do mesmo tipo, tais como a prtica, a anlise, os materiais de instruo, os factores de motivao e as alteraes de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstraces verbais. Adicionalmente, elaborou-se uma breve crtica das indicaes e das limitaes da aprendizagem atravs da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influncia das variveis cognitivas vis--vis. Contudo, na actual edio revista, considerou-se mais importante a abordagem quase exclusiva da Teoria da Assimilao subjacente, i.e., de processos e mecanismos mediadores da aprendizagem por recepo e da reteno significativas e das variveis cognitivas e afectivas/emocionais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa. As variveis da estrutura cognitiva, tal como indicado anteriormente (por exemplo, a disponibilidade na estrutura cognitiva de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao em relao a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiais de instruo), consideraram-se, inicialmente, os factores imediatos mais importantes a influenciarem a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e de reteno de materiais de instruo novos e potencialmente significativos; por conseguinte, visto que ainda se consideram a uma escala to vasta, ocupam necessariamente um local central no contedo deste livro. Contudo, eliminou-se o captulo sobre materiais de instruo devido sua natureza extremamente especializada e tcnica. No entanto, mantiveram-se os captulos sobre os factores de desenvolvimento, de prtica e de motivao, pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepo e da reteno significativas e, logo, devido importncia bvia que tm relativamente aquisio e reteno de conhecimentos de matrias, adquiridos em salas de aula e em ambientes de aprendizagem semelhantes. Tambm foi eliminado do actual livro o captulo sobre a aprendizagem pela descoberta, que j no o assunto quente que era em 1963. Neste meio tempo, muitos professores e

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educadores desiludiram-se no que toca sua potencialidade para a educao autolibertadora da maioria dos prprios problemas perenes. Assim, alm do facto de a aprendizagem pela descoberta per se no ser essencial para a teoria da aprendizagem e da reteno significativas, j no necessrio nem relevante fazer-se uma crtica exaustiva dos pressupostos tericos racionais e subjacentes mesma. Embora continuem a surgir, de tempos a tempos, nas revistas de psicologia educacional e de investigao em educao, relatrios apaixonados de investigaes e artigos tericos sobre a aprendizagem pela descoberta, a frequncia desta ocorrncia tem decrescido gradualmente. Alm disso, o fundamento lgico para as reivindicaes interactivas exageradas dos investigadores tornou-se gradualmente menos polmico, com tendncia a limit-las mais aos aspectos laboratoriais da cincia psicolgica emprica e s demonstraes experimentais do mtodo cientfico. Esta abordagem tambm tem tendncia para atrair rebeldes educacionais para a suas fileiras. Por outro lado, o movimento de reforma da metodologia educativa de Dewey Aprender Fazendo ainda est muito vivo, mas a fundamentao racional terica desta tem muito pouco em comum com a da aprendizagem pela descoberta. No processo de aprendizagem, por memorizao ou significativa, fazer no , obviamente, o mesmo que descoberta independente ou, at mesmo, descoberta assistida e tambm depende, de modo varivel, da inteligncia mecnica e da destreza manual. Nesta edio, tambm no se manteve um captulo sobre o desenvolvimento cognitivo e a prontido, includo na edio de 1963, pois no lida directamente (nem mesmo indirectamente) com os processos e mecanismos da aprendizagem e da reteno significativas. Preocupa-se mais com uma anlise paralela de alteraes na capacidade de desenvolvimento cognitivo, i.e., alteraes que exeram uma influncia profunda quer na aprendizagem e na reteno significativas, quer na prontido de um estudante, com determinada idade ou grau de maturidade cognitiva, para apreender materiais particulares de uma matria. Muitas vezes, os professores e os alunos confundem a prontido de desenvolvimento com os tipos de prontido que reflectem a posse daquele conhecimento precedente em particular e/ou a sofisticao de matrias, que so necessrios para a aprendizagem de novos materiais instrutivos dependentes de uma sequncia. Durante os anos que se sucederam ao aparecimento da edio de 1963, floresceram o interesse terico e a investigao no campo das abordagens cognitivas da aprendizagem e da reteno, em elaboraes e modificaes completamente transformadas dos pontos de vista tericos originais do autor e disponveis em manuais completos de psicologia educacional, que tm em conta todas as variveis relevantes que afectam a aprendizagem significativa (incluindo a aprendizagem pela descoberta); Novak fez uma tentativa sem precedentes para descobrir uma organizao individual da prpria estrutura cognitiva atravs da utilizao da sua (de Novak) tcnica original de mapeamento cognitivo; a Teoria da Assimilao foi utilizada por vrios departamentos nacionais de educao na Amrica Latina, como base terica para reformar quer o currculo, quer os mtodos de ensino prevalecentes. Estes desenvolvimentos tornaram aconselhvel preparar-se uma verso revista da monografia de 1963 que se centrasse principalmente na teoria bsica da aprendizagem por recepo significativa e da prpria reteno, i.e., na Teoria da Assimilao, incluindo a natureza do significado, as condies e processos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas na estrutura cognitiva e as variveis de desenvolvimento que a influenciam; nas relaes entre a aquisio de conhecimentos (novos significados), por um lado, e a reteno, a transferncia

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e o esquecimento, bem como a natureza e as diferenas entre os vrios tipos de significados que englobam os conhecimentos de matrias, por outro. Uma caracterstica completamente nova da presente edio a incluso de um resumo alargado dos aspectos tericos bsicos do livro como um todo, que engloba o primeiro captulo na ntegra. Tem como objectivo uma introduo geral e uma orientao para os pontos de vista tericos entrelaados expressos nesta edio, em particular a Teoria da Assimilao e as vrias aplicaes da mesma. Contudo, no se deve considerar como um organizador avanado, pois para este mecanismo didctico existem muitos critrios definidos que se delineiam e discutem em captulos posteriores. Por conseguinte, esperamos que o leitor, neste primeiro captulo de orientao, foque os vrios aspectos mais gerais das condies, categorias e processos subjacentes aprendizagem e reteno significativas, a forma como diferem dos correspondentes por memorizao e como interagem com a estrutura cognitiva, a prtica e as variveis de motivao, desenvolvimento e prontido, antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionais detalhados destes processos psicolgicos complexos. Assim, atravs do domnio (ou, pelo menos, da familiarizao profunda) deste prembulo bsico, mas resumido, do todo antes de abordar todas as partes separadas complexas, e, por vezes, confusas, espera-se que o leitor possa evitar pelo menos algumas das experincias vulgares de aprendizagem: a incapacidade de tomar a floresta pelas rvores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mantenham a continuidade e o ponto terico principal. Por conseguinte, recomenda-se vivamente que leia com ateno, em primeiro lugar, todo o resumo (Captulo I), fazendo-o o mais rapidamente possvel e com uma compreenso adequada, de forma a obter uma impresso geral do assunto do livro como um todo, dos pontos tericos e abordagens principais do mesmo e das relaes entre as partes separadas da Teoria da Assimilao, quer mtuas, quer para com a prpria teoria central. Depois, antes de ler cada um dos captulos especiais, de forma cuidadosa e sria, talvez fosse til ler a seco abreviada correspondente no Captulo I. Desde a publicao de The Psychology of Meaningful Verbal Learning, em 1963, que se concretizou plenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (matrias) e da aquisio, reteno e organizao de conhecimentos na estrutura cognitiva do aprendiz. Literalmente, levaram-se a cabo, num contexto de aprendizagem significativo (i.e., com a utilizao de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo), centenas de investigaes e de dissertaes sobre estas variveis relacionadas, tais como organizadores avanados, reconciliao integradora, diferenciao progressiva, organizao sequencial de matrias, reviso, superaprendizagem e consolidao da aprendizagem, etc. O que ainda est por fazer em termos de investigao e de educao : (1) mais investigao a longo prazo sobre a aquisio e a reteno de reas de estudo completas e de currculos de forma sequencial para diferentes faixas etrias de estudantes; e (2) a aplicao de tais resultados ao currculo e s prticas e materiais de instruo. Parte da ltima investigao j est a ser efectuada em pases tais como o Mxico, o Brasil, a Venezuela e os Pases Baixos. Para a maioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia educacional, torna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel da estrutura cognitiva existente no estudante na aquisio, reteno, organizao e transferncia de novos significados) se aplicam, actualmente, em reas da aprendizagem escolar, tais como aprendizagem atravs do domnio, aquisio de conceitos, resoluo de problemas, criatividade, reflexo e julgamento. O rpido declnio do neobehaviorismo, em primeiro lugar no estrangeiro (onde nunca ganhou razes fortes) e de alguma forma mais tarde nos

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Estados Unidos, onde teve a sua origem, actualmente um ponto assente, quer na psicologia experimental, quer na psicologia educacional americanas. Tem sido acompanhado por uma diminuio correspondente do nmero de estudos de investigao e de dissertaes sobre a aprendizagem por memorizao na aprendizagem escolar e nas reas relacionadas e por um desaparecimento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforo do ensino na sala de aula. Outra tendncia paralela referida anteriormente, que reflecte o novo interesse para com a aprendizagem por recepo significativa atravs de um ensino expositivo e de materiais de instruo apropriados, tem sido o declnio das abordagens da aprendizagem pela descoberta, da aprendizagem processual, da aprendizagem pela investigao, etc. Esta ltima tendncia tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factores epistemolgicos da aprendizagem. Isto porque, actualmente, se considera de um modo geral que o que realmente passvel de se conhecer depende tanto da natureza, da extenso, das limitaes das capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento dos mesmos ao longo da vida, como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procuram saber, da sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentos (epistemologia, mtodo cientfico). Do mesmo modo, tambm se fazem neste livro algumas consideraes gerais relativamente (1) relao entre os conjuntos de conhecimentos, tal como representados atravs de consensos escolares numa determinada disciplina (ex.: manuais, monografias, estudos de investigao), e a forma como tais conhecimentos esto representados e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunos, e (2) o modo como esta relao se altera como uma funo da maturidade intelectual (alteraes das faixas etrias na transformao de informaes) e da sofisticao de matrias. possvel que o leitor observador e com discernimento, que possua uma boa memria, fique algo surpreendido com o grau de redundncia que encontra neste livro. Contudo, esta redundncia mais intencional do que acidental. Reflecte vastamente a forte convico intuitiva do autor, mas no confirmada em termos empricos, de que a substncia de uma determinada ideia fica fortalecida ao mximo na memria, caso seja discutida nos contextos em que for relevante, em vez de receber uma considerao apenas na primeira vez em que surge no texto. Por outras palavras, a repetio multicontextual de uma ideia consolida-a hipoteticamente mais na memria do que as repeties dentro do mesmo contexto. Nesta monografia, abraa-se a redundncia multicontextual de forma to vigorosa e inequvoca, em parte devido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull1 sobre a formao de conceitos e, tambm, porque os manuais e os docentes universitrios americanos parecem evitar completamente a redundncia de qualquer tipo aparentemente de forma to compulsiva como se o facto de no o fazerem representasse a violao de um ponto de honra sagrado para os mesmos. provvel que a redundncia seja o primeiro mecanismo pedaggico e psicolgico que os professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como a aprendizagem por memorizao). A fundamentao lgica para esta prtica era simples, mas eficaz: de um modo geral, as sequncias idnticas ordenadas ao acaso ou, at mesmo, de forma natural e significativa, raramente se repetem vezes suficientes, em situaes no forja-

1. Hull, C. L. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century, 1943.

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das e com uma proximidade suficiente, para que os estudantes possam concluir que as suas componentes se relacionam mutuamente, de uma determinada forma, e so avaliadas como correctas e erradas pelo professor. Na devida altura, este mecanismo conhecido por exerccio, embora frequentemente depreciado como memorizado e mecnico (no pensado), tornou-se uma tcnica de instruo padro aceite e parte dos apetrechos pedaggicos de qualquer professor para melhorar a aprendizagem. Contudo, a prtica pedaggica do exerccio entrou num descrdito geral entre muitos educadores na altura em que se popularizaram as abordagens de aprender fazendo e de aprendizagem pela descoberta. Esta variante multicontextual inicial de redundncia simples, nomeadamente a do exerccio, no s eleva a aprendizagem tarefa alvo como um resultado da exposio do aprendiz s tentativas multicontextuais, como tambm diferencia, simultaneamente, esta tarefa de aprendizagem de outras de formao de conceitos, semelhantes e competitivas. Alguns leitores tambm podem ficar de algum modo surpreendidos com a preponderncia de referncias mais antigas citadas no texto desta monografia. Contudo, este facto reflecte a maior influncia exercida sobre o desenvolvimento e o contedo da Teoria da Assimilao por certos movimentos histricos e actuais da psicologia, tais como o Estruturalismo, o Funcionalismo, a Psicologia da Gestalt e determinados aspectos da Teoria dos Esquemas (Bartlett) e da Psicologia Cognitiva, do que por outros movimentos psicolgicos opostos, tais como o Neobehaviorismo, o Processamento de Informao, a Ciberntica, os Modelos Computadorizados, as Redes Associativas e Semnticas. As ltimas tendncias tericas tambm lidaram mais na prtica com os aspectos de memorizao do que com os aspectos significativos da aprendizagem e da reteno e, no geral, tinham uma origem mais recente do que as primeiras teorias. Por conseguinte, considerou-se, quer em termos histricos, quer substanciais, mais relevante citar as ideias tericas e os resultados das investigaes dos primeiros movimentos iderios, devido relao terica muito mais prxima para com a aprendizagem por recepo e a reteno significativas. Considerou-se mais relevante e til, para o leitor com interesses histricos, a possibilidade de se implementar esta poltica acima descrita de citao de referncias do que gerar a falsa impresso de actualizao atravs da citao de referncias muito mais recentes e actuais, as quais, na verdade, possuem muito menos peso na Teoria da Assimilao. Aconselha-se precauo na localizao e qualificao histrica das tendncias tericas acima delineadas. Grande parte da recente mudana das abordagens neobehavioristas para cognitivas, quer na psicologia experimental, quer na educacional e na teoria da aprendizagem, mais aparente do que real. Uma boa parte daquilo que, hoje em dia, passa como teoria cognitiva, lida, na verdade, mais com os fenmenos perceptuais e trata-se ou de uma doutrina neobehaviorista revestida de terminologia cognitiva, ou de uma teoria pseudocognitiva ocultada em termos de pressupostos mecanicistas (neobehavioristas) subjacentes. A inevitvel tendncia americana pelo empirismo como um fim por si s e pelas abordagens reducionistas, mecanicistas, neurofisiolgicas e behavioristas relativamente teoria psicolgica est demasiado enraizado na psicologia acadmica americana para que o neobehaviorismo possa sair calma e completamente de campo, sem que antes abrace alguma desta filosofia da cincia transitoriamente reducionista. F-lo facilmente, enquanto rejeitar verses verdadeiramente cognitivas dos processos de aprendizagem significativa e de reteno para a aquisio e reteno de conhecimentos.

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PREFCIO

Estou em dvida para com Susan Davison, que digitou de forma cuidada e minuciosa o manuscrito, e para com a minha esposa, Gloria, pela coordenao imaginativa das vrias partes e fontes do mesmo. David P. Ausubel, M.D., Ph.D. Port Ewen. N.Y. Janeiro, 1999

CAPTULO 1

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS


SIGNIFICADO E APRENDIZAGEM E RETENO SIGNIFICATIVAS
A aprendizagem por recepo significativa envolve, principalmente, a aquisio de novos significados a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo de aprendizagem significativa, quer a apresentao de material potencialmente significativo para o aprendiz. Por sua vez, a ltima condio pressupe (1) que o prprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma no arbitrria (plausvel, sensvel e no aleatria) e no literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., que possui significado lgico) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interaco entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz d origem a significados verdadeiros ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva de cada aprendiz ser nica, todos os novos significados adquiridos so, tambm eles, obrigatoriamente nicos. A aprendizagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material significativo. Em primeiro lugar, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo. Em segundo, deve existir um mecanismo de aprendizagem significativa. O material de aprendizagem pode consistir em componentes j significativas (tais como pares de adjectivos), mas cada uma das componentes da tarefa da aprendizagem, bem como esta como um todo (apreender uma lista de palavras ligadas arbitrariamente), no so logicamente significativas. Alm disso, at mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memorizao, caso o mecanismo de aprendizagem do aprendiz no seja significativo. Podem distinguir-se trs tipos de aprendizagem por recepo significativa:

TIPOS DE APRENDIZAGEM POR RECEPO SIGNIFICATIVA


A aprendizagem representacional (tal como a atribuio de um nome) aproxima-se da aprendizagem por memorizao. Ocorre sempre que o significado dos smbolos arbitrrios se equipara aos referentes (objectos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o significado, seja ele qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional significativa, porque tais proposies de equivalncia representacional podem relacionar-se de forma no arbitrria, como exemplares, a uma generalizao existente na estrutura cognitiva de quase todas as pessoas, quase desde o primeiro ano de vida de que tudo tem um nome e que este significa aquilo que o prprio referente significa para determinado aprendiz.

CAPTULO 1

Conceitos e Tipos de Aprendizagem Conceptual Podem definir-se os conceitos como objectos, acontecimentos, situaes ou propriedades que possuem atributos especficos comuns e so designados pelo mesmo signo ou smbolo. Existem dois mtodos gerais de aprendizagem conceptual: (1) formao conceptual, que ocorre principalmente nas crianas jovens; e (2) assimilao conceptual, que a forma dominante de aprendizagem conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. Na formao conceptual, os atributos especficos do conceito adquirem-se atravs de experincias directas, i.e., atravs de fases sucessivas de formulao de hipteses, testes e generalizao. Contudo, medida que o vocabulrio de uma criana aumenta, adquirem-se novos conceitos sobretudo atravs do processo de assimilao conceptual, visto que os atributos especficos dos novos conceitos se podem definir com a utilizao em novas combinaes de referentes existentes, disponveis na estrutura cognitiva da criana. Os conceitos constituem um aspecto importante da teoria da assimilao, pois a compreenso e a resoluo significativas de problemas dependem amplamente da disponibilidade quer de conceitos subordinantes (na aquisio conceptual por subsuno), quer de conceitos subordinados (na aquisio conceptual subordinante), na estrutura cognitiva do aprendiz. Tambm evidente que (1) os seres humanos interpretam experincias perceptuais em bruto em termos de conceitos particulares nas suas estruturas cognitivas e (2) que os conceitos constituem os alicerces quer para a aprendizagem por recepo significativa de proposies declarativas, quer para a criao de proposies significativas para a resoluo de problemas. Os prprios conceitos consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma determinada categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos, apesar da diversidade das dimenses que no as que caracterizam os atributos especficos partilhados por todos os membros da categoria. Identificao de Conceitos Devido aos conceitos possurem nomes, tal como no caso de objectos ou de acontecimentos particulares, possvel manipular, compreender e transferir mais rapidamente os conceitos com nome dos que os que no o possuem. Os nomes dos conceitos adquirem-se atravs da aprendizagem representacional significativa depois de se terem adquirido os significados dos prprios conceitos. Este ltimo processo depende, como bvio, da existncia de uma situao de aprendizagem significativa e da relao dos atributos especficos potencialmente significativos do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, de uma forma no arbitrria e substantiva. Aprendizagem Significativa de Proposies A aprendizagem significativa de proposies verbais, embora algo mais complicada do que a aprendizagem dos significados das palavras, semelhante aprendizagem representacional, na medida em que surgem novos significados depois de uma tarefa de aprendizagem potencialmente significativa se relacionar e interagir com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva. Contudo, neste caso, a tarefa de aprendizagem, ou proposio potencialmente significativa, consiste numa ideia compsita que se expressa verbalmente numa frase

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

que contm significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funes sintcticas e nas relaes entre as palavras. O contedo cognitivo distinto que resulta do processo de aprendizagem significativa, e que constitui o seu significado, um produto interactivo do modo particular como o contedo da nova proposio est relacionado com o contedo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva. A relao em causa pode ser subordinada, subordinante ou uma combinao das duas. Tipos de Aprendizagem Proposicional A aprendizagem proposicional pode ser subordinada (de subsuno), subordinante ou combinatria. A aprendizagem de subsuno ocorre quando uma proposio logicamente significativa de uma determinada disciplina (plausvel, mas no necessariamente vlida em termos lgicos ou empricos, no sentido filosfico) se relaciona de forma significativa com proposies subordinantes especficas na estrutura cognitiva do aluno. Tal aprendizagem pode denominar-se derivativa, caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ou apoie uma ideia j existente na estrutura cognitiva. Denomina-se correlativa, se for uma extenso, elaborao, modificao ou qualificao de proposies anteriormente apreendidas. A aprendizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposio se pode relacionar ou com ideias subordinadas especficas da estrutura cognitiva existente, ou com um vasto conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva, que se podem subsumir de igual modo. Finalmente, a aprendizagem proposicional combinatria refere-se a situaes em que uma proposio potencialmente significativa no se pode relacionar com ideias especficas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva do aprendiz, mas pode relacionar-se a uma combinao de contedos geralmente relevantes, bem como a outros menos relevantes, em tal estrutura. A maioria da aprendizagem proposicional , obviamente, de subsuno ou combinatria. importante reconhecer-se que a aprendizagem significativa no implica que as novas informaes formem um tipo de ligao simples com os elementos preexistentes na estrutura cognitiva. Pelo contrrio, s na aprendizagem por memorizao ocorre uma ligao simples, arbitrria e no integradora com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem significativa, o mesmo processo de aquisio de informaes resulta numa alterao quer das informaes recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva, qual esto ligadas as novas informaes. Na maioria dos casos, as novas informaes esto ligadas a um conceito ou proposio especficos e relevantes. Por uma questo de convenincia, iremos referir-nos aos conceitos ou proposies como ideias relevantes da estrutura cognitiva. De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolve uma interaco selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligao com as ideias preexistentes ao longo do tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideias subordinantes preexistentes fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas informaes.

CAPTULO 1

PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZAO VERSUS PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo num vcuo cognitivo. Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de uma forma arbitrria e literal que no resulta na aquisio de novos significados. Visto que, por exemplo, os membros de estmulo e de resposta especficos de um determinado par de adjectivos, numa aprendizagem de associao de pares, esto ligados de uma forma puramente arbitrria, no existe base possvel para relacionar de modo no arbitrrio a tarefa de aprendizagem estrutura cognitiva de algum e o aprendiz deve tambm lembrar-se literalmente da resposta para cada palavra de estmulo (no pode utilizar sinnimos). bvio que esta capacidade, arbitrria e literal, de relacionar tarefas de aprendizagem por memorizao com a estrutura cognitiva possui determinadas consequncias significativas para a aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento cognitivo humano, ao contrrio do de um computador, no consegue lidar de modo eficaz com as informaes relacionadas consigo numa base arbitrria e literal, apenas se conseguem interiorizar tarefas de aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidas por curtos perodos de tempo, a no ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capacidade de relao arbitrria e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendizagem por memorizao altamente vulnerveis interferncia de materiais semelhantes, anteriormente apreendidos e descobertos de forma simultnea ou retroactiva. Tal como veremos mais adiante, este tipo de capacidade de relao basicamente diferente para com a estrutura cognitiva (arbitrria e literal versus no arbitrria e no literal) que justifica a diferena fundamental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa. Alm disso, a aprendizagem por memorizao e o esquecimento dependem da aquisio de uma fora associativa discreta e da diminuio da mesma atravs da exposio a interferncias anteriores e/ou posteriores de elementos discretos semelhantes, mas confusos, j armazenados ou adquiridos posteriormente (interferncia pr-activa ou retroactiva). Por outro lado, a aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro lugar, do relacionamento dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz e, em segundo lugar (na ausncia de superaprendizagem), da subsequente perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados, adquiridos atravs desta interaco, das ideias ancoradas (subsuno obliterante). Quer na aprendizagem por memorizao, quer na significativa, a reproduo real do material retido tambm afectada por factores tais como tendncias culturais e de atitude e pelas exigncias de situao especficas do prprio mbito de reproduo. Estas diferenas entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa explicam, em grande parte, a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao aos correspondentes por memorizao. Aprendizagem por Recepo versus Aprendizagem por Descoberta Tal como descrito anteriormente, a aprendizagem proposicional tpica da situao que prevalece na aprendizagem por recepo, quando se apresentam proposies substantivas ao aprendiz, ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas. Contudo, importante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional tambm um tipo

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principal de resoluo de problemas verbais ou aprendizagem pela descoberta. A diferena principal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaes de aprendizagem por recepo, por um lado, e nas de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside no facto de o contedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou, pelo contrrio, apresentado ao aprendiz. Na aprendizagem por recepo, este contedo apresentado sob a forma de uma proposio substantiva ou que no apresenta problemas, que o aprendiz apenas necessita de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela descoberta, o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este contedo, criando proposies que representem solues para os problemas suscitados, ou passos sucessivos para a resoluo dos mesmos. Na verdade, as variedades por recepo e pela descoberta da aprendizagem proposicional esto envolvidas sucessivamente, em fases diferentes, no processo de resoluo de problemas. Apesar de existirem diferenas marcantes entre elas, a aprendizagem significativa e a por memorizao no so, como bvio, dicotmicas em muitas situaes de aprendizagem prtica e podem colocar-se facilmente num contnuo memorizao-significativo. A aprendizagem representacional (ex.: aprendizagem de nomes de conceitos), por exemplo, est muito mais prxima da extremidade memorizao do que as aprendizagens conceptual ou proposicional, visto que o processo engloba elementos significativos de relao arbitrria e literal para com o prprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, tambm acontece a aprendizagem por memorizao e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relao ao mesmo material de aprendizagem, tal como, por exemplo, no caso de um actor que necessita, em primeiro lugar, de apreender por si prprio as falas de forma significativa e, depois, memoriz-las literalmente, tendo como objectivo a encenao. Papel da Linguagem na Aprendizagem Significativa A linguagem um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepo e pela descoberta. Aumentando-se a manipulao de conceitos e de proposies, atravs das propriedades representacionais das palavras, e aperfeioando compreenses subverbais emergentes na aprendizagem por recepo e pela descoberta significativas, clarificam-se tais significados e tornam-se mais precisos e transferveis. Por conseguinte, ao contrrio da posio de Piaget, a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no raciocnio e no meramente um papel comunicativo. Sem a linguagem, provvel que a aprendizagem significativa fosse muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACTIVA


Tambm contrariamente a convices expressas em muitos mbitos educacionais, a aprendizagem por recepo verbal no necessariamente memorizada ou passiva (tal como o frequentemente na prtica educacional corrente), desde que se utilizem mtodos de ensino expositivos baseados na natureza, condies e consideraes de desenvolvimento que caracterizam a aprendizagem por recepo significativa. Alm disso, tal como iremos demonstrar em captulos posteriores, a aprendizagem pela descoberta tambm pode ser e, geralmente, na maioria das salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies da aprendizagem significativa.

CAPTULO 1

A aprendizagem por recepo significativa , por inerncia, um processo activo, pois exige, no mnimo: (1) o tipo de anlise cognitiva necessria para se averiguarem quais so os aspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencialmente significativo; (2) algum grau de reconciliao com as ideias existentes na estrutura cognitiva ou seja, apreenso de semelhanas e de diferenas e resoluo de contradies reais ou aparentes entre conceitos e proposies novos e j enraizados; e (3) reformulao do material de aprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincrticos e do vocabulrio do aprendiz em particular. A natureza e as condies da aprendizagem por recepo significativa activa tambm exigem um tipo de ensino expositivo que reconhea os princpios da diferenciao progressiva e da reconciliao integradora nos materiais de instruo e que tambm caracterize a aprendizagem, a reteno e a organizao do contedo das matrias na estrutura cognitiva do aprendiz. O primeiro princpio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a reteno e a organizao das matrias hierrquica por natureza, procedendo de cima para baixo em termos de abstraco, generalidade e incluso. A reconciliao integradora tem a tarefa facilitada no ensino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instruo anteciparem e contra-atacarem, explicitamente, as semelhanas e diferenas confusas entre novas ideias e ideias relevantes existentes e j estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes.

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRETUDO APRENDIZAGEM POR RECEPO


J se referiu que a aquisio de conhecimentos de matrias em qualquer cultura , essencialmente, uma manifestao de aprendizagem por recepo. Ou seja, geralmente apresenta-se ao aprendiz, numa forma mais ou menos final e atravs de ensino expositivo, o contedo principal daquilo que o mesmo deve apreender. Nestas circunstncias, apenas se exige ao aprendiz que compreenda o material e o incorpore na prpria estrutura cognitiva, de forma a ficar disponvel quer para reproduo, para aprendizagem relacionada, quer para resoluo de problemas no futuro. Porm, poucos mecanismos pedaggicos dos nossos dias tm sido to inequivocamente repudiados pelos tericos educacionais como o mtodo de instruo verbal expositiva. Em muitos locais, est em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitao semelhante do papagaio e como memorizao de factos isolados e rejeit-la, desdenhosamente, como vestgio arcaico da tradio educacional desacreditada. Ao longo das ltimas cinco dcadas, introduziram-se em larga escala programas de actividades, mtodos de projectos, vrias formas de se maximizar a experincia no verbal na sala de aula e uma nfase da autodescoberta e da aprendizagem para e atravs da resoluo de problemas, em resposta vasta insatisfao em relao s tcnicas de instruo verbal. Bastante aqum de qualquer que seja o seu valor intrnseco, estas actividades surgiram sobretudo devido s inadequaes gerais da instruo verbal, tal como praticada nas escolas. Por exemplo, tem sido vulgarmente aceite (pelo menos no reino da teoria educacional) que: (1) as generalizaes significativas no se podem apresentar ou dar ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produto da actividade de resoluo de problemas; e (2) todas as tentativas para se dominarem os conceitos e as proposies verbais so formas de verbalismo vazio, a no ser que o aprendiz

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possua uma experincia anterior recente com as realidades concretas a que se referem estas construes verbais.

INADEQUAES DO ENSINO EXPOSITIVO


claro que existem razes adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensino expositivo e aprendizagem por recepo. A mais bvia destas que, muitas vezes, se apresenta aos alunos matria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguem apreend-la por memorizao. Uma outra razo menos bvia, mas igualmente importante, por que se considera o significado como um produto exclusivo das tcnicas de resoluo de problemas e de descoberta da aprendizagem, resulta de duas graves falhas da teoria da aprendizagem prevalecente. Em primeiro lugar, os psiclogos tm tido a tendncia de subsumir muitos tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um nico modelo de explicao. Como resultado, existe uma enorme confuso no que diz respeito s distines bsicas entre a aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendizagem por memorizao e significativa. Nem sempre foi suficientemente claro, por exemplo, que tipos basicamente diferentes de aprendizagem, tais como a resoluo de problemas e a compreenso do material verbal apresentado, possuem objectivos diferentes. Alm disso, as condies e as tcnicas de instruo que facilitam um destes processos de aprendizagem no so necessariamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro. Em segundo, na ausncia de uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa, muitos psiclogos educacionais tm tido tendncia para interpretar a aprendizagem de matrias a longo prazo e o esquecimento em termos dos mesmos conceitos (generalizao de estmulos, interferncia retroactiva, e por a adiante), utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendizagem de memorizao. Por conseguinte, no de surpreender que a aprendizagem por recepo tenha sido largamente considerada como um fenmeno de memorizao. No de surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepo expositivo nas escolas, mais flagrantemente absurdos e mal concebidos, tenham resultado num inequvoco fracasso dos esforos de aprendizagem dos alunos, com a consequente rejeio destas prticas por parte de muitos professores a favor das novas abordagens de descoberta. Este resultado levou, por sua vez, ao ponto de vista largamente aceite nos crculos educacionais de que a abordagem de ensino expositivo e de aprendizagem por recepo fomenta a aprendizagem de verbalismos vazios (em vez de generalizaes), desprovidos de qualquer significado e de compreenso. Os aspectos que se seguem caracterizavam algumas destas prticas expositivas mal sucedidas: 1. 2. 3. 4. Uso prematuro de tcnicas verbais puras com alunos imaturos em termos cognitivos. Apresentao arbitrria de factos no relacionados sem quaisquer princpios de organizao ou de explicao. No integrao de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apresentados. Utilizao de procedimentos de avaliao que avaliam somente a capacidade de se reconhecerem factos discretos, ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavras ou no contexto idntico ao encontrado originalmente.

CAPTULO 1

RETENO SIGNIFICATIVA E ESQUECIMENTO


Processo de Assimilao na Aprendizagem e na Reteno Significativas A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimilao mais vasto e inclusivo, que tambm consiste na prpria fase sequencial natural e inevitvel da reteno e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se relacionam de modo selectivo, na fase de aprendizagem, novas ideias potencialmente significativas do material de instruo com ideias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivas (bem como mais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva. Estas ideias novas interagem com as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interaco torna-se, para o aprendiz, o significado das ideias de instruo acabadas de introduzir. Estes novos significados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no intervalo de reteno (memria) com as ideias ancoradas correspondentes. Processos de Assimilao na Aprendizagem Significativa Por conseguinte, os processos de assimilao na fase da aprendizagem significativa incluem: (1) ancoragem selectiva do material de aprendizagem s ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva; (2) interaco entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevantes existentes (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto desta interaco; e (3) a ligao dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas correspondentes no intervalo de memria (reteno). Como natural, estes novos significados desempenham um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da fora de dissociabilidade associada, que resulta da ligao dos mesmos s ideias ancoradas mais estveis que lhes correspondem. Como bvio, as prprias ideias ancoradas tambm se alteram de forma varivel no processo interactivo, quer com as novas ideias de instruo com as quais interagem, quer, mais tarde, com os novos significados emergentes aos quais esto ligadas no armazenamento de memria. Esta ligao e armazenamento das ideias recentemente apreendidas com as ancoradas e mais estveis tambm se pode considerar, como bvio, parte do processo de reteno, uma vez que a ligao esteja estabelecida. A histria natural da aprendizagem significativa no acaba, evidentemente, com a aquisio de novos significados. A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma reteno e/ou esquecimento, que constituem os prprios resultados e sequelas naturais. Tudo o que se apreende deve ser ou retido, ou esquecido. Admite-se que o processo de assimilao na reteno-esquecimento , de alguma forma, diferente do da aprendizagem significativa, mas compara-se a este quer nas manifestaes psicolgicas evidentes, quer nos prprios mecanismos psicolgicos subjacentes. Processo de Assimilao na Reteno e no Esquecimento Durante o intervalo de reteno, armazenam-se (ligam-se) significados acabados de surgir em relao s ideias ancoradas que lhes correspondem. Contudo, enquanto entidades identificveis separadamente e por si s, apenas so dissociveis e reproduzveis relativamente s ideias ancoradas por um determinado perodo de tempo limitado (a no ser que se apreendam bem atravs da repetio ou do ensaio). Quando a fora de dissociabilidade dos

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mesmos chega abaixo de um determinado ponto crtico (o limiar da disponibilidade), ocorre o esquecimento ou uma reduo gradual em relao s ideias ancoradas em questo (subsuno obliterante). Os factores da estrutura cognitiva (variveis) que melhoram ou desvalorizam a aquisio inicial de novos significados (i.e., disponibilidade de subsunores relevantes; a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao dos mesmos) continuam a operar durante o perodo de reteno, no qual os processos de assimilao psicologicamente activos so funcionais, apesar da falta de consciencializao dos mesmos. Esta a segunda fase, de reteno-esquecimento, dos processos de assimilao (no sentido lato do termo) que esto envolvidos e subjacentes aprendizagem significativa e reteno. Assemelha-se, em termos de continuidade de processo, aos actos cognitivos correspondentemente manifestos da aprendizagem e da reteno significativas. Contudo, e, alm disso, a fora de dissociabilidade dos significados acabados de adquirir sofre, geralmente, um decrscimo com os processos de assimilao ao longo do tempo e esta dissociabilidade fica, finalmente, reduzida a zero em relao s prprias ideias ancoradas, s quais estiveram ligados. No que toca a este aspecto, isto acontece porque muito menos incmodo recordar apenas uma ideia geral no elaborada ou no qualificada do que uma explcita e especificamente elaborada. O que comum a ambas as fases a aprendizagem significativa e a reteno-esquecimento e que indica a aco dos processos de assimilao que as ideias estveis e estabelecidas na estrutura cognitiva interagem de forma selectiva (em virtude da relevncia das mesmas) com novas ideias (assimiladas) do material de instruo, de modo a produzirem os novos significados que constituem o objectivo do processo de aprendizagem. Os novos significados sofrem, depois, uma estabilizao, atravs da ligao (armazenamento), relativamente a estas mesmas ideias ancoradas estveis. Manifestam uma dissociabilidade mxima logo que so ligados s ideias acabadas de referir, mas exibem um decrscimo gradual da mesma com o decurso do tempo, por razes de reduo da tenso cognitiva, gerada pela particularidade, qualificaes e elaboraes dos prprios significados. Estes processos so evidentemente semelhantes e assimilativos em ambos os casos, pois as ideias existentes e estabelecidas na estrutura cognitiva (estados de conhecimento estabelecidos no aprendiz, em disciplinas especficas) desempenham um papel processual determinante na aquisio e na reteno de novos conhecimentos. As variveis cognitivas, por um lado, e as sociais de motivao da personalidade, por outro, afectam a aprendizagem significativa e a reteno atravs de mecanismos diferentes. Tambm o esquecimento pode ser influenciado por determinados factores (tais como choque de aprendizagem inicial, represso e incitao reproduo atravs da recordao versus reconhecimento e hipnose) que influenciam o limiar da disponibilidade, sem alterar de forma alguma a fora de dissociabilidade dos significados em questo.

FACTORES DA ESTRUTURA COGNITIVA (VARIVEIS) E TRANSFERNCIA


Tendo considerado a natureza do significado e da aprendizagem significativa, bem como da aprendizagem por recepo e da reteno, encontramo-nos agora em posio de considerarmos determinados factores de facilitao da aprendizagem nas salas de aula. Entre estes factores, provvel que as propriedades da estrutura de conhecimentos existente na altura da

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CAPTULO 1

aprendizagem (variveis da estrutura cognitiva) sejam a considerao mais importante. Visto que esta envolve, por definio, o impacte de todas as experincias de aprendizagem anteriores com relevncia para os processos de aprendizagem actuais, co-extensiva com o problema da transferncia. J se colocou a hiptese de que todas as experincias de aprendizagem passadas influenciam, ou exercem efeitos positivos ou negativos sobre, a nova aprendizagem significativa e a reteno, devido ao impacte sobre as propriedades relevantes da estrutura cognitiva. Se isto for verdadeiro, toda a aprendizagem significativa tambm envolve, necessariamente, a transferncia. virtualmente impossvel conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que no seja afectado de alguma forma pela estrutura cognitiva existente. Por sua vez, esta experincia de aprendizagem resulta numa nova transferncia, atravs da alterao da estrutura cognitiva. Por conseguinte, na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva sempre uma varivel relevante e crucial, mesmo que no seja influenciada nem manipulada de forma deliberada, de modo a verificar-se o efeito que surte na nova aprendizagem. Isto significa que, devido prpria natureza dos incrementos feitos estrutura psicolgica do conhecimento atravs do processo de assimilao, a prpria estrutura cognitiva existente quer o contedo substantivo da estrutura de conhecimentos de um indivduo, quer as mais importantes propriedades da mesma numa determinada rea e num determinado momento o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a reteno na mesma rea. Logicamente, o material significativo (contedo da matria no contexto da aprendizagem escolar) sempre, e apenas pode ser, apreendido em relao a uma base de conceitos e de princpios relevantes, anteriormente apreendidos por um determinado aprendiz e, tambm, a informaes pertinentes que tornam possvel o aparecimento de novos significados e melhoram a organizao e a reteno dos mesmos. Por conseguinte, evidente que as propriedades substantivas e organizacionais desta base afectam de forma crucial quer a preciso e a clareza destes novos significados emergentes, quer a recuperao imediata e a longo prazo dos ltimos. Se a estrutura cognitiva for clara, estvel e bem organizada, surgem significados precisos e inequvocos e estes tm tendncia a reter a fora de dissociabilidade ou disponibilidade. Se, por outro lado, a estrutura cognitiva for instvel, ambgua, desorganizada ou organizada de modo catico, tem tendncia a inibir a aprendizagem significativa e a reteno. Assim, atravs do fortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitar a nova aprendizagem e reteno. Por conseguinte, um lugar comum afirmar-se que se apreendem os pormenores de uma determinada disciplina com a mesma rapidez com que se encaixam num quadro contextual, consistindo num conjunto apropriado e estvel de conceitos e princpios gerais. Quando se tenta influenciar, de forma deliberada, a estrutura cognitiva de modo a maximizar-se a aprendizagem significativa e a reteno, bem como a transferncia, chega-se ao mago do processo educacional. Por conseguinte, e em suma, em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendiz pode ser influenciada (1) de forma substantiva, atravs do carcter inclusivo, do poder de explicao e das propriedades integradoras dos conceitos e princpios especficos e unificadores apresentados ao aprendiz; e (2) de forma sistemtica, atravs de mtodos apropriados de apresentao, disposio e avaliao da aquisio significativa da matria, atravs da utilizao adequada de material de instruo organizado e pr-testado e atravs da manipulao adequada das variveis quer cognitivas, quer sociais de motivao da personalidade.

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VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA


As variveis mais importantes da estrutura cognitiva tidas em conta neste livro so: (1) a disponibilidade de ideias ancoradas e especificamente relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz, a um nvel ptimo de incluso, generalidade e abstraco; (2) o ponto at onde se podem discriminar estas ideias dos conceitos e princpios quer semelhantes, quer diferentes (mas potencialmente confusos), no material de instruo; e (3) a estabilidade e clareza das ideias ancoradas. A estabilidade e clareza das ideias ancoradas relevantes so determinadas, em grande parte, pelo facto de terem sido bem apreendidas ou consolidadas atravs da repetio e/ou ensaio, quer em contextos diferentes, quer nos mesmos. Estes factores da estrutura cognitiva tambm so importantes devido ao efeito significativo que possuem sobre a capacidade de discriminao de semelhanas e de diferenas entre as ideias novas e as ancoradas. Alm disso, a estabilidade e a clareza so influenciadas positivamente, se o aprendiz dominar, em primeiro lugar, o material de instruo dentro de um contexto homogneo, antes de entrar em mbitos mais heterogneos e se utilizar materiais de aprendizagem organizados de forma sequencial e hierrquica. Como bvio, os princpios acabados de mencionar so consistentes com os da aprendizagem pelo domnio.

ORGANIZADORES AVANADOS
Estrutura, Funo e Fundamentao Lgica para a Sua Utilizao Um organizador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa de saber, caso necessite de apreender novos materiais de forma mais activa e expedita. A situao mais imediata que faz com que um organizador avanado seja desejvel e potencialmente eficaz no estabelecimento desta ligao que, na maioria dos contextos de aprendizagem significativa, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva so demasiado gerais e no possuem uma particularidade de relevncia e de contedo suficientes para servirem como ideias ancoradas eficientes relativamente s novas ideias introduzidas pelo material de instruo em questo. O organizador avanado resolve esta dificuldade desempenhando um papel de mediador, i.e., sendo mais relacional e relevante para o contedo particular da tarefa de aprendizagem especfica, por um lado, e para com o contedo mais geral das ideias potencialmente ancoradas, por outro. Tambm facilita a aprendizagem atravs da alterao destas ideias, no sentido do contedo particular da matria de aprendizagem (como resultado de o aprendiz as estudar antes de estudar a matria de aprendizagem). De forma a funcionar eficazmente para uma variedade de aprendizes, sendo que cada um possui uma estrutura cognitiva de algum modo idiossincrtica, e a fornecer ou alterar ideias ancoradas a um nvel subordinante, apresentam-se os organizadores a um nvel mais elevado de abstraco, generalidade e incluso do que os novos materiais a serem apreendidos. Por outro lado, os resumos e as vises gerais apresentam-se, geralmente, ao mesmo nvel de abstraco, generalidade e incluso do prprio material de aprendizagem. Apenas salientam os pontos mais evidentes do material, omitindo informaes menos importantes. Assim, atingem o efeito pretendido em grande parte atravs da repetio e da simplificao.

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CAPTULO 1

Por conseguinte, a fundamentao lgica para a utilizao dos organizadores baseia-se essencialmente em: 1. A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, j disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencialmente significativas se tornarem realmente significativas (i.e., possurem novos significados), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estvel. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina na estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo. Devido maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usufruem de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora inerentes. O facto de os prprios organizadores tentarem identificar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) e indicar, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles prprios para o novo material de aprendizagem.

2.

3.

Assim, apresenta-se um organizador avanado a um aprendiz antes de se confrontar o mesmo com o prprio material de instruo. O primeiro melhora, essencialmente, os efeitos positivos das trs variveis da estrutura cognitiva acima consideradas. No s tem de ser mais geral, inclusivo e abstracto do que as ideias da passagem de aprendizagem que o mesmo precede, como tambm deve ter em conta ideias potencialmente relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (de forma a poder ser passvel de aprendizagem e a poder, tambm, mobilizar, de forma explcita, todo o contedo relevante j disponvel nessa estrutura). Resultados equvocos sobre os efeitos dos organizadores avanados reflectem largamente o fracasso quer de adeso a estes critrios apresentados em termos operacionais, quer de concepo de procedimentos metodolgicos satisfatrios para o controlo de outras variveis relevantes. Sempre que a capacidade de discriminao entre ideias ancoradas e novas ideias do material de instruo seja um problema grave, pode utilizar-se um organizador comparativo que clarifique de modo explcito semelhanas e diferenas entre os dois conjuntos de ideias. Quando no se trata de um problema especial, geralmente suficiente um organizador expositivo.

DESENVOLVIMENTO E PRONTIDO COGNITIVOS


A capacidade de transformar ideias potencialmente significativas por parte do aprendiz , obviamente e em parte, uma funo do grau geral de desenvolvimento do funcionamento ou da capacidade intelectual do mesmo. Esta prontido de desenvolvimento ou capacidade funcional aumenta, naturalmente, com a idade e a experincia (incluindo a aprendizagem escolar) e deve distinguir-se da prontido de matrias mais especficas, acima considerada. Esta prontido refere-se disponibilidade de ideias de matrias especficas, bem organizadas, na estrutura cognitiva, que so essenciais para a compreenso e manipulao de novas ideias relacionadas na mesma rea ou sub-rea.

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Assim, em oposio s variveis da estrutura cognitiva, a prontido cognitiva, no sentido do termo que se prende com o desenvolvimento, no se determina pelo estado existente dos conhecimentos de matrias do aprendiz numa determinada rea, mas antes pela maturidade cognitiva ou pelo nvel qualitativo de funcionamento intelectual do mesmo, exigido para se levar a cabo a tarefa de aprendizagem com um grau razovel de esforo e probabilidade de xito. Como bvio, este grau de prontido de desenvolvimento no ocorre na ausncia de estmulo intelectual apropriado dado pelo meio ambiente (ex.: a casa ou a escola).

FASES DE MATURIDADE COGNITIVA E DE PRONTIDO PARA A APRENDIZAGEM


Existe algum consenso no que toca ao facto de a prontido do desenvolvimento na cognio influenciar sempre, de forma crucial, a eficcia do processo de aprendizagem. Alm disso, determina muitas vezes se uma determinada capacidade intelectual ou tipo de material escolar de todo apreensvel numa fase particular do desenvolvimento. A maioria dos educadores tambm aceita, implicitamente, o pressuposto de que existe uma idade de prontido para todos os tipos de aprendizagem. O adiamento da experincia de aprendizagem para alm da idade de prontido desperdia oportunidades de aprendizagem valiosas e, muitas vezes, insuspeitas, reduzindo, assim, de forma desnecessria, a quantidade e complexidade do contedo das matrias que se pode dominar num determinado perodo da aprendizagem escolar. Por outro lado, quando um aluno exposto, prematuramente, a uma tarefa de aprendizagem, antes de estar preparado de forma adequada para a mesma, no s no aprende a tarefa em questo (ou aprende-a com muitas dificuldades), como tambm aprende com esta experincia a temer, desgostar e evitar a tarefa. Pode definir-se uma determinada fase da maturidade cognitiva como qualitativamente (descontinuamente) diferente das fases adjacentes. Geralmente, ocorre de forma gradual num determinado ponto crtico, em alterao quantitativa contnua. A sequncia das fases invarivel, mas a idade particular em que surge uma determinada fase dentro ou entre culturas diferentes (e sistemas escolares), e em diferentes reas de matrias, varia dependendo das experincias culturais, subculturais e idiossincrticas (bem como de factores tais como o QI e a aptido diferencial). Assim, em determinadas culturas ou subculturas e em crianas que demonstram algum atraso (ou, at mesmo, em muitas intelectualmente normais), a fase mais avanada pode nem sequer surgir. Dimenso Concreta-Abstracta A dimenso mais importante onde se desenrola o desenvolvimento cognitivo em fases qualitativamente descontnuas a concreta-abstracta. Na nossa cultura, a criana em idade pr-escolar , geralmente, incapaz de compreender conceitos a no ser que consiga relacionar, de forma espontnea, os atributos especficos abstractos a exemplos mltiplos, mas tambm especficos, do conceito antes de relacionar estes mesmos atributos a ideias relevantes da estrutura cognitiva. De igual modo, a criana em idade pr-escolar incapaz de compreender relaes entre abstraces proposicionais de ordem superior na ausncia de exemplos particulares dos conceitos envolvidos. Por outro lado, a criana que frequenta a escola primria consegue compreender, de um modo geral, o significado de um conceito, relacionando

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directamente os atributos especficos apresentados estrutura cognitiva, desde que lhes forneam exemplos empricos concretos destes atributos. Contudo, na maioria das culturas e subculturas ocidentais, quando o aprendiz inicia o perodo do ensino primrio, consegue compreender e manipular ideias abstractas (conceitos e proposies) e as relaes entre as mesmas de um modo directo, ou seja, sem a vantagem de quaisquer apoios empricos concretos. Assim, embora se possam conceber fases completas da maturidade cognitiva ao longo da dimenso concreta-abstracta, deve ter-se em conta que em qualquer aprendiz em particular a sequncia de maturidade no desenvolvimento cognitivo supracitada ocorre, em larga escala, de forma separada em cada disciplina. Logo, o aprendiz mais velho (do secundrio ou da universidade) deve passar por todas as trs fases quando se confronta com uma nova disciplina. Contudo, os factores responsveis pelo progresso da maturidade (a existncia de um grande conjunto ou massa crtica de abstraces estveis na estrutura cognitiva e de termos transaccionais suficientes para as relacionar umas com as outras, bem como um experincia considervel na compreenso e manipulao de ideias abstractas sem a vantagem de apoios concretos noutras disciplinas) so transferveis para a nova disciplina. Por conseguinte, estes factores aceleram a transio da compreenso concreta para a abstracta e, logo, na nova rea de matrias. Assim sendo, tendo em conta as determinantes do desenvolvimento cognitivo, possvel, com alguns limites, acelerar o aparecimento da nova fase da sequncia, atravs do fornecimento de experincias escolares construdas, de forma apropriada, pouco antes do final de cada fase. Alteraes de Nvel Etrio na Capacidade Cognitiva Por conseguinte, na apreciao da prontido cognitiva, tambm teramos de considerar todas as alteraes etrias relevantes na capacidade de enfrentar tipos e nveis diferentes de matrias que reflectem o crescimento da capacidade cognitiva ou modo de funcionamento cognitivo. Alm do nvel de abstraco, existem vrios outros exemplos de tais alteraes na capacidade cognitiva que influenciam a aprendizagem, a reteno e o processo de raciocnio e, logo, influenciam a prontido de desenvolvimento para se apreenderem diferentes tipos e nveis de matrias. Incluem: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Abertura e complexidade crescentes do campo cognitivo. Familiaridade crescente do mundo psicolgico. Maior diferenciao da estrutura cognitiva. Maior preciso e especificidade de significados. O domnio de conceitos mais abstractos e de ordem superior e de termos transaccionais. Maior capacidade de compreender e manipular abstraces e relaes entre as mesmas, sem referncias recentes ou actuais a experincias empricas concretas. Maior capacidade de lidar com proposies gerais independentes de contextos particulares. Decrscimo de subjectividade na abordagem das experincias. Maior limite de ateno. Maior diferenciao da capacidade intelectual.

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Algumas destas alteraes da sofisticao cognitiva (tais como maior diferenciao do contedo cognitivo, estrutura e capacidade intelectual, maior preciso e especificidade de significados) possuem implicaes evidentes para a prontido de desenvolvimento geral, enquanto se apoiar na questo dimenso-profundidade do currculo.

A SUPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS EM RELAO S CORRESPONDENTES POR MEMORIZAO


Muitas fontes de evidncia interrelacionadas apontam, e sugerem empiricamente, para a concluso de que a aprendizagem e a reteno significativas so mais eficazes do que as correspondentes por memorizao. As razes para isto provm evidentemente das anlises comparativas anteriores. Em primeiro lugar, o facto de o material de instruo na aprendizagem significativa ser logicamente, e, por isso, potencialmente significativo, contribui sem dvida com algo significativo para esta superioridade; mas, essencialmente a superioridade nos processos de aprendizagem significativa (i.e., o conjunto da aprendizagem significativa do aprendiz e a capacidade de relao no arbitrria e no literal dos materiais de instruo para com as ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva) que explica, basicamente, os resultados da aprendizagem e da reteno superiores. A reteno significativa superior reteno por memorizao devido a razes provenientes das consideraes processuais respectivas em cada um dos casos. Durante o intervalo de reteno, os significados acabados de surgir, como resultado da interaco entre as novas ideias do material de aprendizagem e as ideias relevantes (ancoradas) da estrutura cognitiva, ligam-se e armazenam-se a estas ideias ancoradas altamente estveis. Obviamente, esta ligao protege os novos significados das interferncias arbitrrias e literais que rodeiam, de forma pr-activa e retroactiva, as associaes memorizadas. Em segundo lugar, em virtude da no arbitrariedade e da no literariedade do contedo do material de aprendizagem e dos processos de aprendizagem e de reteno da mesma, pode apreender-se e, tambm, reter-se durante longos perodos de tempo uma quantidade muito maior de materiais de instruo nas situaes de aprendizagem e de reteno significativas, em oposio s por memorizao. Alm disso, tal como sugerido anteriormente, a ligao dos novos significados a ideias ancoradas altamente estveis protege-os de interferncias posteriores. Em terceiro lugar, o significado per se, no contacto inicial com o material de aprendizagem e durante os perodos de aprendizagem e de reteno, faz uma diferena subjectiva e positiva relativamente ao esforo de aprendizagem e de recordao. A experincia de aprendizagem na aprendizagem significativa subjectivamente agradvel e familiar e agua, tambm, a curiosidade intelectual e a perspectiva de se adquirirem novos conhecimentos, em vez de provocar uma reaco como se fosse uma tarefa no recompensada e desagradvel da aprendizagem por memorizao que envolve um esforo cognitivo indevido. Os seres humanos tm tendncia a trabalhar mais e sentem-se muito mais motivados quando as actividades de aprendizagem que iniciam fazem sentido, em vez de no o fazerem, e se podem lembrar e depois articular pelas prprias palavras. Esta , basicamente, a explicao dada pelos psiclogos gestaltistas para a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao s por memorizao: quando a aprendizagem surge acompanhada de interiorizao e de

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compreenso das relaes, formam-se vestgios estveis que se recordam durante mais tempo.

IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS DA EDUCAO


A aprendizagem por recepo e a reteno significativas so importantes para a educao, pois so os mecanismos humanos par excellence para a aquisio e o armazenamento da vasta quantidade de ideias e de informaes representadas por qualquer rea de conhecimentos. A aquisio e a reteno de grandes conjuntos de matrias um fenmeno verdadeiramente impressionante, tendo em conta, em primeiro lugar, que os seres humanos, ao contrrio dos computadores, conseguem apreender e lembrar imediatamente apenas alguns itens discretos de informaes que so apresentados uma nica vez e, em segundo, que a memria para listas apreendidas por memorizao, que recebem mltiplas apresentaes, notoriamente limitada quer em termos de tempo, quer relativamente extenso das mesmas, a no ser que sejam bem apreendidas e se reproduzam frequentemente. A tremenda eficcia da aprendizagem significativa reside em duas caractersticas principais da mesma no arbitrariedade e substantivao (carcter no literal).

O PAPEL, MEDIAO E EFEITOS DA PRTICA (FREQUNCIA) NA APRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS


Para o homem comum, a frequncia da exposio ao material de instruo (i.e., prtica) no apenas uma condio necessria ou essencial da maioria da aprendizagem e, em especial, da reteno significativas, mas tambm a varivel mais importante que influencia estes resultados. Do ponto de vista do mesmo, a aprendizagem e a reteno s raramente se podem demonstrar na ausncia de frequncia, tal como por exemplo quando o material de estmulo (aprendizagem) excepcionalmente vvido ou invulgar. Na sua maioria, em circunstncias normais, a opinio por ele manifestada est no caminho certo. Contudo, devem referir-se vrias excepes a esta necessidade bsica de frequncia na aprendizagem e na reteno significativas: quando o intervalo de reteno esperado muito curto; quando as ideias do material de aprendizagem so relativamente simples e fceis de compreender; quando no se exige uma reteno precisa do material de instruo; e quando no se tem como inteno a transferibilidade para outros tpicos ou matrias relacionados. Concluses Neste momento, o papel mediador da frequncia ainda no est totalmente clarificado. Tal como indicado anteriormente, a frequncia no uma condio necessria nem suficiente para a aprendizagem significativa, uma vez que tal aprendizagem pode ocorrer inequivocamente sem repetio, em determinadas condies acima especificadas. No obstante, a frequncia uma varivel essencial e importante em situaes tpicas de aprendizagem significativa, especialmente quando esta difcil, quando se pretende a superaprendizagem ou uma reteno prolongada e quando necessrio transferibilidade. Alm disso, a frequncia possui, aparentemente, vrios efeitos distintos sobre a aprendizagem e a reteno acima

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delineadas, que no se ficam por um simples fornecimento de uma oportunidade para os efeitos subliminares acumulados (tais como continuidade, reforo, reduo de impulso, confirmao cognitiva, etc.) influenciarem o processo e o resultado da aprendizagem e da reteno significativas (e em especial das por memorizao).

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REFERNCIAS

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