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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS (MESTRADO)

FLOR DE MARIA SILVA DUARTE

O TEATRO INFANTIL DE SYLVIA ORTHOF Z VAGO DA RODA FINA E SUA ME LEOPOLDINA (1975) A GEMA DO OVO DA EMA (1979)

MARING PARAN 2007

FLOR DE MARIA SILVA DUARTE

O TEATRO INFANTIL DE SYLVIA ORTHOF Z VAGO DA RODA FINA E SUA ME LEOPOLDINA (1975) A GEMA DO OVO DA EMA (1979)

Dissertao apresentada Universidade Estadual de Maring, com requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Letras, rea de concentrao: Estudos Literrios.

Orientadora: Prof. Dr. Alice urea Penteado Martha Co-orientadora: Prof. Dr. Marta Morais da Costa

MARING PARAN 2007

Para Yoya, minha irm,

que compartilhou comigo as alegrias das primeiras leituras.

AGRADECIMENTOS

Anna Sophia, minha filha, pela felicidade maior e pelo afeto incondicional.

urea Duarte, minha me, pela formao, pelo exemplo e pela f.

Alice urea Penteado Martha, pela sabedoria, apoio e amizade.

Marta Morais da Costa, pela segurana e bom humor.

Aos professores do Mestrado em Letras da UEM, pelo conhecimento e afeto.

Aos membros da banca Examinadora, Rosa Maria Graciotto Silva e Renata Junqueira de Souza, pelas valiosas sugestes para este trabalho.

Aos colegas da turma do Mestrado 2004, pelo companheirismo e incentivo.

Andria, pela dedicao ao Mestrado em Letras e pela compreenso.

Ao Heine, pelo amor. 4

RESUMO

O TEATRO INFANTIL DE SYLVIA ORTHOF Z VAGO DA RODA FINA E SUA ME LEOPOLDINA (1975) A GEMA DO OVO DA EMA (1979)

Este trabalho se prope a fazer um estudo sobre a literatura infantil brasileira, mediante a leitura de textos literrios da dramaturgia infantil de Sylvia Orthof, autora reconhecida no meio literrio acadmico, mas pouco pesquisada em sua produo dramtica. No estudo empreendido, propomos uma reflexo sobre a leitura do texto dramtico como elemento de formao do leitor, a partir da anlise de dois textos de Sylvia Orthof: Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina (1975) e A Gema do Ovo da Ema (1979). As razes da opo pelo texto dramtico esto ligadas nossa vivncia pessoal como atriz profissional no Rio de Janeiro, onde trabalhamos sob a direo da autora. Este trabalho justifica-se, pois embora o cenrio atual da literatura infantil tenha um elenco formidvel de autores e obras, em alguns meios ainda persiste a concepo de que esta literatura seja um gnero literrio menor. Sylvia Orthof um dos nomes mais respeitados da literatura brasileira e suas obras contriburam, de forma decisiva, para a credibilidade na qualidade dos textos literrios destinados criana. A autora tambm um dos nomes significativos do teatro infantil brasileiro, embora hoje este seu lado teatral seja menos conhecido. O presente estudo, de cunho bibliogrfico, fundamenta-se na Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss e na Teoria do Efeito de Wolfgang Iser, teorias que elevam o leitor condio de co-autor do texto. Aps a leitura dos textos constitutivos de nosso corpus, consideramos como os mesmos propiciam a participao do leitor na produo de significados e refletimos sobre a utilizao do texto dramtico na escola como elemento de formao do leitor.

Palavras-chave: Orthof; leitura; teatro.

SUMRIO

1 CONSIDERAES INICIAIS .......................................................... 07

2 LITERATURA, LEITURA E LEITOR ............................................... 16 2.1 NATUREZA E FUNO DA LITERATURA .................................. 16 2.2 LEITURA E LEITOR ...................................................................... 22 2.3 TEORIAS RECEPCIONAIS ........................................................... 28 2.3.1 ESTTICA DA RECEPO ....................................................... 28 2.3.2 A TEORIA DO EFEITO ............................................................... 34

3 A LITERATURA INFANTIL .............................................................. 41 3.1 A GNESE BURGUESA .............................................................. 41 3.2 PANORAMA DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA ............ 44 3.3 O GNERO DRAMTICO ............................................................ 47 3.3.1 O TEATRO INFANTIL ................................................................ 51

4 SYLVIA ORTHOF E O TEATRO PARA CRIANAS ....................... 57 4.1 O TEATRO DE SYLVIA ORTHOF ................................................ 57 4.2 Z VAGO DA RODA FINA E SUA ME LEOPOLDINA ............. 60 4.3 A GEMA DO OVO DA EMA .......................................................... 73

CONSIDERAES FINAIS .................................................................. 83

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................... 87

ANEXOS ................................................................................................ 91

1 CONSIDERAES INICIAIS

Entendendo que a leitura do texto literrio seja fundamental para nossa leitura e conseqente compreenso do mundo, propomo-nos, neste trabalho, a realizar uma reflexo voltada para a formao do leitor, notadamente, a partir das consideraes de Antonio Candido:
Quer percebamos claramente ou no, o carter de coisa organizada da obra literria torna-se um fator que nos deixa mais capazes de ordenar a nossa prpria mente e sentimentos; e em conseqncia, mais capazes de organizar a viso que temos do mundo. (CANDIDO, 1995, p. 245)1

A iniciao leitura se d, na grande maioria dos casos, durante a infncia, mais precisamente, na escola aps a alfabetizao; por isso, a literatura infantil vem sendo tradicionalmente associada escola. Como conseqncia dessa associao, este gnero vem sofrendo um forte preconceito, sendo, inclusive, confundida com cultura de massas. O cenrio brasileiro atual da literatura infantil tem um elenco formidvel de autores e obras, entre eles o nome consagrado de Sylvia Orthof (1932-1997), que, durante alguns anos, dedicou sua arte ao teatro para crianas, escrevendo, dirigindo e produzindo espetculos. No presente trabalho, pretendemos fazer um estudo sobre a literatura infantil e juvenil, atravs da leitura de textos da dramaturgia de Sylvia Orthof. Esta no uma tarefa simples. Esta autora, to conhecida por sua produo literria dirigida infncia, , no momento atual, menos conhecida por sua obra dramtica. Como objetivo geral, propomos uma reflexo sobre a leitura do texto dramtico como elemento mediador para a formao do leitor, a partir da leitura de dois textos de Sylvia Orthof: Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina (1975) e A Gema do Ovo da Ema (1979), sob a tica da Esttica da Recepo e da Teoria do Efeito. Pretendemos verificar de que modo se d a mediao entre os
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1. edio: 1989.

textos e o leitor, as funes dos espaos vazios, como se configuram os elementos estticos e como estes textos atuam na formao do leitor crtico. No pretendemos tomar o texto teatral com vistas encenao, mas trat-lo enquanto texto escrito, enquanto gnero literrio, observando suas caractersticas especficas. As razes da opo pelo texto dramtico esto ligadas nossa vivncia pessoal como atriz profissional no Rio de Janeiro durante doze anos. O permanente contato com o texto de teatro e o estudo de suas possibilidades de interpretao e de montagem levaram ao desejo de um estudo mais aprofundado sobre a questo da leitura do texto dramtico como elemento de formao do leitor. Dentre as experincias profissionais mais significativas de nosso trabalho como atriz, esto as participaes em duas montagens cnicas de textos de Sylvia Orthof, dirigidas pela autora. Durante dois anos (1980-1981), fomos contratada da Casa de Ensaios empresa de produo teatral de propriedade de Sylvia Orthof e participamos como atriz e coregrafa das montagens das peas Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina e A Gema do Ovo da Ema. A convivncia diria com a autora durante esses dois anos foi altamente enriquecedora. Alm de grande escritora, era tambm uma encenadora fabulosa, com raro poder de criatividade e coerncia. Suas montagens eram ousadas, construdas passo a passo, sem pressa e sem solues fceis ou convencionais. No era um teatro-show, mas um teatro infantil voltado para a reflexo, a partir de situaes inesperadas e questionamentos sobre situaes e atitudes. Por outro lado, um texto dramtico, antes de ser encenado, literatura e pode e deve ser lido. Por esta razo, no presente trabalho, pretendemos abordar a leitura do texto dramtico como gnero literrio e no como possibilidade de encenao. Podemos perceber que raramente o texto dramtico visto como leitura de lazer ou leitura escolar. Entretanto, o teatro enquanto atividade escolar est presente em quase todas as escolas, em quase todas as turmas. Professores e alunos preparam e apresentam montagens teatrais, mas, na maioria dos casos, a pea a adaptao para o palco de textos narrativos. Por este motivo,

leitores escolarizados (alunos e professores) muitas vezes desconhecem as possibilidades do gnero dramtico. Em vista disso, nossa inteno colaborar no sentido de que a produo dramtica de Sylvia Orthof merea lugar de destaque ao lado de sua reconhecida e festejada produo literria narrativa. Entendemos que a leitura literria seja de suma importncia para todos e, sobremaneira, para as crianas e os jovens, uma vez que, a partir do contato com os textos, podem fazer a sua leitura pessoal do mundo. Neste sentido, fizemos a opo por duas perspectivas tericas que privilegiam o leitor: a Esttica da Recepo, que confere ao leitor o status de co-autor do texto, e a Teoria do Efeito, que, partindo de uma abordagem diversa, tambm v o leitor como o protagonista do ato da leitura, visto que ele quem preenche os espaos vazios presentes na estrutura do texto. A escolha do corpus se deve, em primeiro lugar, sua visvel qualidade literria. Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina (1975) expe, com metforas e versos, algumas verdades autoritrias impostas pelos adultos s crianas. Sylvia Orthof debocha de instituies consagradas e verdades estabelecidas, com muita alegria e ironia. O livro, em sua forma dramtica, foi publicado pela Editora Nova Fronteira em 1997. A segunda escolha, A Gema do Ovo da Ema (1979), destina-se ao pblico infanto-juvenil. A obra fala dos costumes brasileiros, da situao da mulher, da relao famlia e casamento, de autoritarismo e poder, e utiliza o folclore para provocar a imaginao dos jovens leitores/espectadores. O texto, em sua forma dramtica, no foi publicado, mas pode ser encontrado no acervo da SBAT (Sociedade Brasileira de Autores Teatrais). A ausncia de publicaes deste texto foi decisiva em nossa escolha, pois o presente trabalho pode dar visibilidade obra. J em sua forma narrativa, h uma edio de 1993 da Editora FTD. No que se refere metodologia, o presente estudo, de natureza bibliogrfica, encontra-se embasado em textos de tericos da literatura, particularmente nas teorias supracitadas: Esttica da Recepo e Teoria do Efeito. Desta forma, dispomo-nos a realizar uma leitura dos textos escolhidos com o

objetivo de provocar uma reflexo sobre os elementos estticos e os lugares vazios utilizados por Sylvia Orthof, assim como perceber de que forma estes mesmos elementos estticos e lugares vazios esto presentes no texto dramtico. Neste sentido, nosso intuito consiste em estudar como a leitura de textos teatrais e, em particular, Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina e A Gema do Ovo da Ema podem contribuir para a formao do leitor. Em relao ao estado da questo, encontramos, aps precrio

levantamento da produo acadmica de textos mais conhecidos, as seguintes dissertaes de mestrado sobre a produo literria de Sylvia Orthof:

1) Maria Heloisa Melo de Moraes. As formas do humor em Sylvia Orthof. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Alagoas Letras e Lingstica 1993. O trabalho parte das implicaes ideolgicas pressentidas na relao escola e literatura infantil e humor, a partir da obra humorstica de Sylvia Orthof. A autora relata como aspectos histrico-sociais da evoluo da escola como instituio formal mostram uma relao de antagonismo entre ela e o riso. Antagonismo este explicado por conceitos universalizados de seriedade e pelo carter de formalismo, incorporados pela escola. Moraes faz uma anlise do verdadeiro sentido do riso e do humor, sob diferentes pontos de vista epistemolgicos, expondo a contradio da postura escolar. Para a autora, a aceitao do humor na literatura carece da comprovao de seu valor como recurso lingstico e literrio, que se coadune com o papel renovador e transgressor que a literatura assume socialmente. A autora defende a unio entre escola, literatura infantil e humor para o rompimento com conceitos cristalizados e a crena no riso como meio eficaz e srio de percepo da realidade.

2) Ana Lucia de Oliveira Brando: Uma abordagem da obra infantil humorstica de Sylvia Orthof e Tato Gost. Dissertao de Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Comunicao e Semitica 1994. A dissertao aborda a presena do humor na obra infanto-juvenil de Sylvia Orthof, analisando-a com base nas reflexes de Sigmund Freud e Mikahail Bakhtin, e A. Koestler para o

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texto, e com base em Fayga Ostrower para as ilustraes de Tato Gost. Brando conclui que o trabalho de Sylvia Orthof e Tato Gost cria um paradigma para o humor.

3) Regina Souza Gomes. Toda bruxa pode ser fada: contribuio da Teoria Semitica para o ensino da leitura. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal Fluminense Letras 1996. A autora conceitua primeiramente leitura e texto. Em seguida, discute questes, como os sujeitos envolvidos, a

plurissignificao, e distingue entre os modos de ler o texto, a interpretao e a compreenso. Gomes utiliza o livro infantil Uxa, ora fada, ora bruxa, de Sylvia Orthof, para uma anlise exemplar de aplicao do modelo terico da semitica. Aps a anlise do livro infantil, utilizando-a como base para ilustraes e exemplificaes, sugere caminhos para aplicao dessa fundamentao terica na prtica do ensino da leitura, tomando como conceitos bsicos a coerncia e, includa nesta, a isotopia, apresentando tambm uma reflexo sobre o ato de produo de sentido da leitura, especialmente no que diz respeito construo de competncias necessrias para que esta se realize.

4) Deise da Silva Gutierres. Sobre literatura infantil: um dilogo com o trabalho de Sylvia Orthof. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Araraquara, SP Letras 2001. O trabalho aborda as preocupaes com o ensino e com a leitura na escola, entendendo que a reflexo leva literatura infantil e leitura do texto literrio. A autora enfatiza o papel do professor na formao do leitor e ressalta a importncia da escolha dos textos literrios que sero levados aos alunos. Com base no pensamento de M. Bakhtin e em estudos sobre o discurso, e por compartilhar com o pensamento dialgico de que o leitor contribui com o texto, Gutierres elegeu a obra de Sylvia Orthof como corpus de seu trabalho. A autora reconhece nesses textos o respeito pelas crianas, considerando-as inteligentes, questionadoras e participativas.

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5) Maria Aparecida Barbosa. Ciranda de estripulias e palavras. Apresentao de Recreio. A revista brinquedo, uma publicao da Ed. Abril. 1969 a 1982. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Assis, SP Letras 2003. Barbosa levanta a importncia da Revista Recreio entre os anos de 1969 e 1982, quando publicou histrias infantis, revelando autores como Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Sylvia Orthof e Joel Rufino dos Santos. Estes escritores confirmaram o sucesso da revista e se definiram enquanto autores inaugurais do gnero.

6) rica dos Reis Segovia da Silva Rampazzo. Sylvia Orthof e a recuperao dos contos de fadas: o cmico vai escola? Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Maring, PR Letras 2003. A partir do olhar da Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss e da Teoria do Efeito de Wolfgang Iser, Rampazzo investiga a presena de elementos do cmico nas obras de Sylvia Orthof. O trabalho se prope a ampliar as discusses sobre a importncia e funo da comicidade, buscando reverter o preconceito que marca o cmico e dificulta sua presena tanto nos estudos acadmicos como no trabalho com textos literrios em sala de aula. Rampazzo realizou pesquisa de campo com questionrios respondidos por professores, indagando sobre a relao com a obra de Sylvia Orthof. Rampazzo recorreu tambm literatura sobre o cmico em Vladimir Propp, Henri Brgson, Mikhail Bakhtin e Sigmund Freud.

7) Maria Cristina Conduru Villaa. Novos Finais Felizes: a mulher e o casamento em Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Sylvia Orthof. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Rio de Janeiro Letras 2004. O trabalho aborda o conto de fada e como a natureza dinmica dessas narrativas permite adaptaes e releituras adequadas ao contexto histrico a que esto vinculadas. Villaa expe como a representao da mulher e a dimenso do casamento, ligadas ao mito da felicidade, obedecem ao dinamismo do gnero, sendo modificadas ao longo dos tempos, e como autores contemporneos buscam novos finais felizes, finais estes compatveis com os valores da atualidade. Na dissertao, a autora confirma a

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relevncia de Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Sylvia Orthof para a literatura infanto-juvenil brasileira.

Como artigos, encontramos trs textos: O universo ldico de Sylvia Orthof, de Vera Maria Tietzmann Silva, publicado em Literatura Infanto-juvenil: Prosa & Poesia (org.) Ana Maria Lisboa de Mello, Maria Zaira Turchi e Vera Maria Tietzmann Silva. Goinia: UFG, 1995. No artigo, a autora aborda a qualidade do humor de Sylvia Orthof, a postura de seus narradores e faz uma leitura cuidadosa do livro Ponto de tecer poesia, que revela a Sylvia Orthof poeta.

Silvia Orthof: o bom humor na literatura infantil, de Alice urea Penteado Martha, publicado em Cuatrogatos revista de literatura infantil n 9, septiembre 2002. O texto traz uma pequena biografia de Sylvia Orthof e comenta sua habilidade em lidar com o cmico na literatura, sem perder nenhuma oportunidade de provocar questionamentos e reflexes.

O tempo, de culos, requebra numa bengala: Sylvia Orthof e a velhice, de Alice urea Penteado Martha, publicado em Leitura e Literatura infanto-juvenil. Memria de Gramado (org.) Joo Luis C. T. Ceccantini. So Paulo: Cultura Acadmica, 2004. No artigo, Martha expe como Sylvia Orthof aborda a questo da velhice pelo vis cmico, provocando no leitor jovem uma reflexo sobre a passagem do tempo, vista com naturalidade e bom humor.

E ainda encontramos um livro: Ora fada, ora bruxa. Estudos sobre Sylvia Orthof. Org. Vera Tietzmann Silva. Publicado pela Cnone Editorial. Trata-se de uma coletnea de textos em homenagem escritora, antecipando homenagens pelos dez anos de sua morte, produzidos por alunos concluintes do Curso de Letras da Universidade Federal de Gois.

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A presena do humor na obra de Sylvia Orthof uma das questes mais abordadas nos estudos sobre a autora. O cmico e o deboche so elementos que desmontam e ridicularizam os preconceitos, provocando no jovem leitor uma reflexo sobre o mundo adulto e suas instituies. Os estudiosos ressaltam tambm a importncia e o papel do humor no universo escolar, tradicionalmente to srio e formal. Desta forma, a literatura infantil da autora contribui para o papel transgressor da literatura na sociedade e como elemento de ligao entre escola, fantasia e realidade. Como podemos perceber, Sylvia Orthof tem despertado a ateno de alguns pesquisadores em literatura infantil, entretanto os estudos realizados mostram-se insuficientes diante do volume e da importncia literria da autora. Contabilizamos mais de cem livros publicados, dez textos teatrais nos arquivos da SBAT, um filme para vdeo e quatro discos com histrias da autora. Trata-se, pois, de uma produo de flego, que, detentora de inmeros prmios, revela o reconhecimento obtido pela alta qualidade dos textos. , portanto, inexplicvel a carncia de estudos acadmicos sobre esta autora. Por outro lado, sua obra dramtica no tem sido contemplada nos estudos acadmicos, o que nos confirma e justifica a originalidade do presente trabalho. Para dar conta do estudo proposto, optamos por dividi-lo em captulos. No primeiro, expomos nossas consideraes iniciais, apresentando as justificativas de nossa escolha, os objetivos, a metodologia e um pequeno levantamento do estado da questo. No segundo, Literatura, leitura e leitor, abordaremos algumas concepes de literatura e suas funes, tomando por base autores como Antonio Candido, Terry Eagleton, Antoine Compagnon e Dieter Wellershoff. Ainda no mesmo captulo, passaremos, em seguida, para uma reflexo sobre a leitura do texto literrio, enfocando a importncia do leitor, sob a tica da Esttica da Recepo e da Teoria do Efeito. Dedicaremos o terceiro captulo a um breve histrico da literatura infantil no ocidente, a partir de seu surgimento na Europa do sculo XVIII, a que demos o ttulo de Gnese burguesa. Em seguida, focalizaremos a histria localizada da

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literatura infantil no Brasil e, ainda dentro deste captulo, abordaremos o gnero dramtico infantil. O captulo de nmero quatro dedicado a Sylvia Orthof e ao teatro para crianas. Faremos um levantamento da produo dramtica de Sylvia Orthof e sua importncia dentro do contexto da dramaturgia brasileira. Ainda no mesmo captulo, iremos nos dedicar a uma leitura de dois textos dramticos de Sylvia Orthof: Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina e A Gema do Ovo da Ema, segundo as abordagens da Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss e da Teoria do Efeito de Wolfgang Iser. Em seguida, faremos a exposio nossas consideraes finais e, aps as referncias bibliogrficas, encontrar-se-o anexos os textos que compem o corpus do trabalho.

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2 LITERATURA, LEITURA E LEITOR

Levantamos neste captulo questes primordiais para o estudo da literatura, a saber: definio e valor da literatura, a importncia do leitor, bem como as funes inerentes leitura do texto literrio. 2.1 NATUREZA E FUNO DA LITERATURA

Definir a literatura no uma tarefa fcil, talvez impossvel. No sentido de refletir sobre esta questo, tomamos os autores Antonio Candido2, Dieter Wellershoff (1970), Terry Eagleton (2001)3 e Antoine Compagnon (2003)4, que chegam a idias convergentes sobre o valor e a importncia da literatura para a sociedade e o ser humano. Antonio Candido (2002) discute a criao literria, modos possveis de se estudar a literatura e faz uma comparao dialtica entre a literatura primitiva e a erudita. Para ele, o meditar sobre as diversidades entre a nossa literatura e a primitiva ajuda a compreender certos aspectos da criao literria. O terico evidencia o erro da viso antropocntrica, que reduz todo estudo tica do adulto, branco e civilizado e verifica que as culturas so relativas, na medida em que cada qual tem suas maneiras peculiares, sendo que cada contexto geral interfere no significado dos traos particulares. Em funo disso, perceber essas diversidades revela-se importante. Para o homem primitivo, a troca com o meio um elemento fundamental; por este motivo, sua literatura deve ser estudada mediante a combinao de trs disciplinas: a cincia do folclore, a sociologia e a crtica literria. Ao expor essas idias, Candido deixa claro que a essncia do ser humano a mesma, mas cada cultura possui uma relao prpria com o meio e a abordagem de suas produes literrias deve ser vista sob uma tica contextualizada. Candido critica a viso maniquesta do dominante como homem branco, adulto e civilizado, e prope
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1 edio:1965, utilizamos a 8 ed. de 2002; 1 edio: 1976, utilizamos a de 1995. 1. edio: 1983; utilizamos a de 2001. 4 1. edio: 1998; 1 edio brasileira: 1999.

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uma viso dialtica das culturas primitivas e civilizadas. O autor estabelece tambm uma relao entre a tica do dominante para culturas primitivas e a tica do adulto para com a criana e a literatura infantil. Dieter Wellershoff (1970) estabelece a relao entre a literatura e o mercado, a partir de uma retrospectiva da evoluo da literatura desde os primeiros manuscritos at a produo de massa da indstria livreira atual. Para o autor, esta evoluo tirou o leitor de uma atitude passiva, possibilitando-lhe uma posio crtica. A reproduo extinguiu o privilgio de uma minoria at ento detentora da cultura, de maneira que a literatura pde fazer parte da vida do homem comum. De acordo com Wellershoff, a questo do valor em uma sociedade capitalista est intimamente relacionada ao mercado literrio. Ao fazer uma retrospectiva da evoluo da indstria livreira, o autor afirma que a produo industrial trouxe, em um primeiro momento, liberdade para o autor, pois antes do mercado ele dependia da corte para sua sobrevivncia. Entretanto, a situao hoje s mudou aparentemente, ou seja, se verdade que o autor no precisa mais agradar ao patrono, hoje ele precisa agradar ao mercado. Para o mercado, tem valor o que vendvel e o prprio mercado constri reputaes, sendo importante manter a produo a todo o vapor. A oferta se tornou to vasta que os crticos no do conta de ler tudo e os leitores, cada vez mais, so levados a consumir as obras em evidncia os best-sellers. Todos querem ler o que todos esto lendo, mas o grande pblico s l superficialmente. Assim, a indstria cultural formata a sociedade, o leitor e at o crtico. Terry Eagleton (2001) expe algumas tentativas de se definir a literatura ao longo do tempo e, ao fazer isso, aborda, inicialmente, a distino entre fato e fico, mas esclarece o autor esta distino no confivel. Isto implica dizer que h obras que no so de fico e so literatura, enquanto, por outro lado, h obras de fico que no so literatura. Os formalistas russos tentaram definir a literatura pela forma artificial e de estranhamento da linguagem, preocupando-se com a abordagem da

materialidade e recusando as explicaes de base extraliterria. Para eles o

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importante no a literatura, mas a literariedade. Eagleton tambm desmonta o formalismo, pois, s vezes, uma obra pode chamar a ateno justamente por sua sobriedade e simplicidade; outras vezes, pela linguagem artificial e estranha, como o caso das peas publicitrias, que podem no ser consideradas literatura. Alm disso, os formalistas, por privilegiarem a forma, deixaram de lado o estudo do contedo literrio. Contribuindo para a discusso em torno da literatura, Antoine Compagnon (2003) compila vrios tericos e afirma que a literatura arte, mas no tem uma cara definida. Em sentido amplo, literatura tudo aquilo que impresso, correspondendo, assim, noo clssica das belas-letras. Dessa forma, a literatura perde sua especificidade, sua qualidade literria. Pela filologia, atravs da literatura, possvel conhecer uma nao, como, por exemplo, a sociedade grega, o que se torna possvel por meio da leitura de obras como as de Hesodo, Homero e dos dramaturgos gregos. Em sentido estrito, a literatura varia de acordo com as pocas e as culturas. Para Compagnon, toda teoria repousa em um sistema de preferncias; assim, no podemos falar em uma essncia da literatura, visto que ela uma realidade complexa, heterognea, mutvel. Ao questionar quando um texto considerado literrio, Compagnon se refere ao valor da literatura e, neste ponto, percebemos que muitos autores concordam que o juzo de valor transitivo. O autor tambm valoriza o contexto, ao afirmar que a sociedade, na verdade, que define se uma obra literatura pelo uso que faz dela. Da mesma forma, para Eagleton, o contexto que decide se uma obra pode ou no ser considerada literatura, uma vez que ela no eterna nem imutvel. Nesse sentido, qualquer coisa pode vir a ser literatura e qualquer obra que j tenha sido considerada literria pode deixar de s-lo. Para o terico, valor um termo transitivo, pois significa tudo aquilo que considerado valioso para um grupo. Aps discutir vrias definies que j foram dadas para a literatura, Eagleton conclui que no se pode definir objetivamente a literatura. Nessa ordem de idias, literatura ser aquilo que o leitor considerar literatura em dado momento. Esses

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juzos de valor referem-se, porm, no apenas ao gosto particular, mas tambm aos valores histricos, sociais e econmicos predominantes em cada perodo e que se expressam atravs do mercado. Retornando a Antonio Candido (2002), percebemos que quando o autor se refere s diferenas entre a literatura dos povos primitivos e a literatura dos povos civilizados, ele reafirma sua transitoriedade, pois o que altamente valorizado para um civilizado pode no ter nenhuma importncia para um primitivo e viceversa. a partir dessa anlise que Candido aponta trs funes para a literatura: a funo total, a funo social e a funo ideolgica. A funo total transcende a situao imediata, inscrevendo-se no patrimnio do grupo. Esta funo traz certa viso de mundo, atravs de instrumentos expressivos adequados. Para o estudioso, essa a funo mais importante. J a funo social consiste no papel exercido pela obra na conservao ou mudana de valores sociais. Mostrando-se mais acentuada na literatura dos grupos iletrados, independe da vontade dos autores e decorre da prpria natureza da obra. A funo ideolgica, por sua vez, refere-se a um sistema definido de idias e trata-se da funo menos importante por ser voluntria. O resultado a obra engajada, que, muitas vezes, serve apenas para o momento em que a mesma surgiu e para a questo discutida em tal momento. Um conceito importante, para Antonio Candido, o da gratuidade. Trata-se de uma palavra-chave que vai se opor funo ideolgica. Segundo Candido, o escritor est inserido em seu contexto e levado a transfigurar e transpor o real para o ilusrio, por meio da referida gratuidade. O autor enfatiza ainda que a gratuidade se d tanto por parte do autor, no momento da produo, como do leitor, no momento de sentir e apreciar. Antonio Candido (1972) tambm defende a funo humanizadora da literatura, isto , a capacidade que ela tem de confirmar traos humanos no homem, como a reflexo, o refinamento das emoes e outros aspectos envolvidos no relacionamento com o outro.

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Dentro dessa funo maior que a humanizadora, o autor comenta outras trs que esto a ela estreitamente relacionadas. A primeira a funo psicolgica, que vem suprir a necessidade universal de fico e fantasia de todo ser humano. Todo homem, seja ele primitivo ou civilizado, criana ou adulto, tem necessidade de fico e fantasia. A literatura, oral ou impressa, uma das formas de responder a esta necessidade, sendo, alis, uma das modalidades mais ricas. A literatura tem tambm uma funo integradora e transformadora da realidade e a fantasia serve como matria-prima do ato criador. importante ressaltar que a fantasia quase nunca pura, uma vez que se refere a algum aspecto da realidade que ser transposto para a obra, numa certa ordem, a partir da escolha particular do artista. Assim, na concretizao do objeto artstico, a realidade transfigurada, rearranjada:

A arte e, portanto, a literatura, uma transposio do real para o ilusrio por meio de uma estilizao formal, que prope o tipo arbitrrio de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos, Nela se combinam realidade natural ou social, e elementos organizacionais que so configurados e apreciados gratuitamente pelo escritor e pelo leitor, respectivamente. (CANDIDO, 1995, p. 53)

Outra funo a ser comentada a funo formativa da literatura. As obras que lemos atuam no nosso subconsciente e inconsciente; assim, os filmes, os romances etc. atuam tanto quanto a escola e a famlia na formao de uma criana e um adolescente. Os pases civilizados educaram com base nas letras, propiciando o elo entre lngua, literatura, homem e humanismo. No h dvida de que a funo educativa da literatura muito ampla e complexa. Em vista disso, a literatura pode formar, mas no da forma preconizada pela pedagogia oficial, que prega o bem, o belo e o verdadeiro. No sendo uma experincia inofensiva, a literatura uma aventura que pode trazer problemas psquicos, como a prpria vida. Em outras palavras, a literatura pode formar a personalidade, pode educar, sim, mas no segundo as convenes, e sim segundo a realidade, que contm o bem e o mal, o humano: a literatura no corrompe nem edifica, portanto; mas,

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trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 806). Essas funes comentadas pelo crtico atuam de forma simultnea e so responsveis pelo carter humanizador da literatura, permitindo ao leitor alargar sua experincia de vida e viso de mundo, ao vivenciar situaes que a vida prtica talvez no lhe proporcione. Por tudo que a literatura pode oferecer, Candido (1995) acredita que a mesma seja um direito do homem. O autor parte de reflexes sobre os prprios direitos humanos, chamando a ateno para as contradies a existentes: o que poderia servir para o bem o progresso, a tcnica, o domnio da natureza muitas vezes usado para o mal, como o caso da bomba atmica. O autor salienta que imprescindvel que se exija um mnimo de justia. Por outro lado, Candido otimista, ao lembrar que houve certa evoluo em relao igualdade dos direitos, pois os dirigentes j reconhecem que preciso minimizar as desigualdades sociais e, se na prtica isso no ocorre, pelo menos no discurso h uma nova conscincia. Candido expe, ainda, a distino entre bens incompressveis (que so absolutamente indispensveis a todo ser humano e, por isso, so direitos de todos) e os bens compressveis (que seriam suprfluos). Candido ento afirma que os bens incompressveis no so apenas os que asseguram a sobrevivncia fsica em nveis decentes, mas os que garantem integridade espiritual. Para o autor, a literatura situa-se entre tais bens. Ressaltando que os critrios de incompressibilidade podem variar com a poca e com a sociedade, Antonio Candido coloca em evidncia a importante questo da injustia social. Para que a fruio da arte e a da literatura estejam nesta categoria, preciso que a sociedade tenha uma organizao justa. No entender de Candido, ningum pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da fico e da poesia. Em funo disso, a literatura uma necessidade universal, sendo, por isso, um direito de todo ser humano. Alm disso, como a literatura tambm fator de conscientizao, este mais um motivo para que seja um direito de todos.

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Igualmente importante a conscientizao de que tal direito no deve ser restrito a certas camadas sociais. No se pode, pois, concordar que os menos favorecidos economicamente no tenham necessidade e direito s grandes produes artsticas. Beethoven e Shakespeare, por exemplo, so patrimnios da humanidade e suas obras devem ser levadas a todos. De fato, um absurdo negar s classes mais baixas o acesso s melhores produes artsticas.

2.2 LEITURA E LEITOR

Ao abordar a questo da leitura, estamos pensando em uma atividade dinmica de interao entre autor, obra e leitor, na qual o indivduo leitor no pode ser concebido como mero decodificador de sinais grficos, pois, no ato da leitura, temos um processo que transforma o leitor em produtor de sentidos. Em tal processo, os sentidos no esto colados no texto, prontos para serem retirados, mas trata-se de sentidos que sero construdos mediante a experincia de leitura e de vida de cada leitor, visto que cada leitor traz consigo suas experincias, sua cultura e os valores de sua poca. Para Foucambert (1997), no processo da leitura, o conhecimento prvio que o leitor traz possui papel de destaque. Afirma o autor que, neste processo, apenas 20% das informaes visuais vm do texto, sendo que 80% provm do leitor. Na obra A criana, o professor e a leitura, ele declara que
A leitura, como qualquer comunicao, supe que quem lida com a mensagem invista nela uma quantidade de informaes bastante superior quela que extrai (no confundir com aquelas que o autor j colocou, conscientemente ou no). [...] Um texto nunca existe sozinho, mas por referncia, oposio ou contribuio a outros textos, com os quais ele abre um dilogo no mais das vezes implcito. Ele lido, ento, em dois nveis: do ponto de vista de quem tenta elaborar a partir da experincia com que trabalha e no universo em que esse ponto de vista se insere. (FOUCAMBERT, 1997, p. 106)

Segundo Martins (1986), no lemos apenas o texto; afinal, a leitura vai alm dele e comea antes mesmo do contato com os textos escritos. Assim, podemos ler uma situao, uma pintura, uma msica, um gesto etc., desde que tenhamos a 22

vivncia necessria para atribuir sentido a essas circunstncias. A autora estabelece trs nveis bsicos de leitura, sendo que estes se encontram interligados e ocorrem de maneira simultnea. So eles: sensorial, emocional e racional. O primeiro nvel refere-se s leituras preliminares, em relao quilo que nos cerca, em que utilizamos os nossos sentidos (paladar, tato, olfato etc.). Tratase do tipo de leitura que fazemos desde o nascimento e em nossos primeiros contatos com o mundo e com os seres. J o segundo nvel, a leitura emocional, ocorre quando deixamos de utilizar apenas os sentidos e utilizamos elementos da nossa histria social individual, para atribuir significao s nossas vivncias. Por sua vez, o terceiro nvel est mais relacionado intelectualidade. Neste momento, o leitor assume uma postura mais reflexiva e crtica diante do objeto lido. Desse modo, a construo do sentido neste nvel ocorre de forma mais elaborada: o leitor faz julgamentos e se posiciona diante do texto e do contexto em que este est inserido. Este ltimo nvel de leitura o mais privilegiado pelos intelectuais, pois se acredita que os dois primeiros, principalmente o emocional, no permitem a realizao de uma leitura mais crtica, estando o leitor suscetvel manipulao de ideologias com as quais no compactuaria se possusse entendimento mais aprofundado da questo. Pensando nestes trs nveis de leitura discutidos por Martins, percebemos que os elementos focalizados nos dois primeiros tambm podem ser importantes para a formao de um leitor crtico. Isso ocorre porque as etapas sensorial e emocional podero servir como um bom comeo para um convite leitura. Partindo de textos que tragam entretenimento e uma leitura prazerosa, posteriormente este leitor poder realizar uma leitura de fruio, conforme definida por Barthes (1997), ou seja, aquela que coloca o leitor em movimento, na medida em que provoca uma ruptura de conceitos pr-estabelecidos, no implicando, portanto, apenas uma satisfao ligeira. Quando o texto literrio abordado no contexto escolar, essas primeiras fases de leitura so geralmente desconsideradas e a leitura assume um carter utilitrio, evidenciado, por exemplo, nos exerccios didticos e nas avaliaes, nos

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quais a leitura se torna apenas um veculo para o ensino de contedos programticos. Para Aguiar (1996), isso ocorre porque a preocupao da escola reside em transmitir conhecimentos sobre a leitura e no em ensinar a ler. A pesquisadora afirma que a predisposio para a leitura fundamental para a formao do leitor e, para isso, necessrio estimular o gosto pela leitura. Em suas palavras, o ato de ler s funciona quando parte do interesse do leitor. (AGUIAR, 1996, p. 26). Ao iniciarmos a leitura de um texto literrio, precisamos utilizar estratgias de leitura diferentes das utilizadas, por exemplo, em um texto informativo. Graa Paulino (2003) ressalta que, neste ltimo, podemos ir com objetivos, como selecionar informaes e relacion-las com outras, diferentemente do texto literrio, que trata de um conhecimento que no est prontinho nas informaes presentes no texto e, portanto, exige de seu leitor habilidades e conhecimentos proporcionados por seu conhecimento de vida, de lngua e de leitura. Esse repertrio, no entanto, vai sendo desestabilizado, devido ambigidade e pluralidade dos textos dessa natureza, permitindo ao leitor interagir de forma mais significativa como co-autor desses textos. O lingista Vincent Jouve (2002) toma as teorias da recepo e do efeito, entre outras, como ponto de partida para sua reflexo. Jouve ressalta a importncia do enfoque no leitor para os estudos sobre a leitura, que foram iniciados nos anos 70 do sculo XX. Conforme o autor, h duas maneiras de se abordar o problema da leitura: a partir do questionamento sobre o modo de se ler um texto ou sobre o que nele se l. Para ele, em muitos casos, o estudo da leitura confunde-se com o da obra. O autor levanta as vrias facetas da atividade da leitura: os aspectos neurofisiolgicos, cognitivos, a importncia da emoo que a leitura suscita no leitor, a inteno argumentativa do autor e a interao da leitura com o contexto cultural de cada leitor. Explicitando a condio de comunicao diferida da atividade leitora e suas implicaes, Jouve observa que o autor e o leitor esto afastados um do outro no espao e no tempo, de modo que o leitor dever buscar, na estrutura do texto, o contexto necessrio compreenso da obra. O carter

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diferido permite a pluralidade de interpretaes, contribuindo, assim, para a riqueza do texto, uma vez que cada novo leitor traz consigo, no momento da leitura, suas experincias, sua cultura e os valores de sua poca. O escrito permite aos leitores verem no texto outra coisa alm do projeto do autor, mas Jouve afirma que no se pode reduzir a obra a uma nica interpretao. Por outro lado, existem critrios de validao, de maneira que o texto permite vrias leituras, mas no autoriza qualquer leitura. Mas qual deveria ser a leitura retida para anlise? Jauss (1994) prope levar em conta a primeira leitura da obra, mediante a reconstituio do horizonte de expectativa no momento de sua publicao. A histria da leitura de uma obra seria, ento, a do pblico leitor, incluindo-se a o pblico contemporneo primeira publicao da obra, acrescido de todos os pblicos que a obra teve ou ter em sua histria. Jouve (2002) tambm analisa as questes implcitas aos modos de leitura. Sendo a leitura uma interao produtiva entre texto e leitor e considerando que os textos no conseguem descrever o mundo real por completo, o leitor, portanto, quem vai completar o texto em quatro esferas essenciais: a verossimilhana, a seqncia das aes, a lgica simblica e a significao geral da obra. Para Jouve, o texto programa sua recepo, propondo ao leitor algumas convenes, por intermdio de um pacto de leitura. O gnero da obra, por exemplo, uma forma de orientar a leitura. Alm disso, a recepo se organiza em torno de dois plos: os espaos de certeza e os espaos de incerteza. Os espaos de certeza so fornecidos pelo texto e do suporte ao leitor, orientando sua recepo. O texto, contudo, pode tambm programar espaos de indeterminao, decidindo quais elementos deixar para a criatividade do leitor. preciso lembrar, entretanto, que o texto pode apenas programar a leitura, visto que o leitor quem deve concretiz-la. Segundo Eco (2002), o leitor deve possuir uma competncia que compreenda os seguintes elementos: o conhecimento de um dicionrio de base, que lhe permita determinar o contedo semntico dos signos; o conhecimento de regras de co-referncia, que sirva para entender corretamente as expresses

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diticas e anafricas; a capacidade de identificar as selees contextuais e circunstanciais, permitindo interpretar as expresses, em razo do contexto em que se encontram; a capacidade de interpretar o hipercdigo retrico e estilstico, tornando possvel a compreenso de certas formas, mais ou menos

estereotipadas, legadas pela histria literria; uma familiaridade com os cenrios comuns e intertextuais, para antecipar a seqncia do texto; e uma viso ideolgica, para que o leitor possa concordar ou contradizer o projeto do autor. Jauss (1994) aborda a atitude de fruio esttica quando o sujeito libertado pelo imaginrio de tudo aquilo que torna a realidade de sua vida constrangedora. Assim, a leitura , ao mesmo tempo, uma experincia de libertao e de preenchimento. Mediante o interesse que o leitor tem pelo destino das personagens, o leitor ver-se- confrontado com situaes inditas, o que, por seu turno, modificar seu olhar sobre as coisas. Para Jouve (2002), ler uma viagem, uma entrada inslita em outra dimenso que, na maioria das vezes, enriquece a experincia. Assim, o leitor, em um primeiro tempo, deixa a realidade para mergulhar no universo fictcio, e, em um segundo tempo, volta ao real nutrido da fico. necessrio lembrar, contudo, que a distncia histrica que separa o texto do leitor influenciar a forma de envolvimento do leitor com o universo textual. Iser (1996) classifica a leitura em duas modalidades: participativa, quando leva o leitor a questionar sua realidade, e contemplativa, quando a leitura, mais do que modificar a viso de mundo, leva o leitor a reconstituir o universo cultural que d sentido narrativa. Jouve (2002) aborda o impacto que a leitura exerce sobre o leitor. Se a leitura uma experincia, porque, de um modo ou de outro, o texto age sobre o leitor. H textos que exercem uma influncia concreta e outros que s divertem. Alguns textos, no entanto, parecem ser s divertidos, mas trazem desafios performativos e, neste caso, a leitura nunca uma atividade neutra. Em seu prefcio segunda edio de O Ato da Leitura, Iser (1996) justifica a Teoria do Efeito e afirma que a recepo est vinculada ao testemunho das reaes ao texto e que o texto a prefigurao da recepo potencial:

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A recepo, no sentido estrito da palavra, diz respeito assimilao documentada de textos e , por conseguinte, extremamente dependente de testemunhos, nos quais atitudes e reaes se manifestam enquanto fatores que condicionam a apreenso de textos. Ao mesmo tempo, porm, o prprio texto a prefigurao da recepo, tendo com isso um potencial de efeito cujas estruturas pem a assimilao em curso e a controlam at certo ponto. (ISER, 1996, v. 1, p. 7)

O texto literrio no pretende reproduzir o mundo, mas se origina da reao de um autor ao mundo e ganha o carter de acontecimento medida que traz uma perspectiva para o mundo presente que no est nele contida (ISER, 1996, v. 1, p. 11). O texto funciona, assim, como um processo que se inicia com a reao do autor ao mundo e chega at a experincia do leitor. Desta forma, o efeito do texto depende da leitura deste, e, por isso, a leitura fundamental para a Teoria do Efeito. Compagnon (2003, p. 149), aps realizar uma compilao de tericos significativos, como Iser, conclui que o texto literrio se caracteriza por essa incompletude. Para ele, a literatura existe nos livros, mas ela s se concretiza e se completa em seu encontro com o leitor, isto , com o co-autor dos textos. Entretanto, no podemos esquecer que, se por um lado, o leitor atua sobre o texto, por outro, o texto tambm atua sobre o leitor, como evidencia Antonio Candido (1972), ao explicar as funes da literatura e a relao interacionista que ocorre no momento da leitura. Percebemos que a leitura no pode se satisfazer em encontrar no texto um sentido muito limitado. O discurso esttico destinado ambigidade, mas o nmero e a natureza dos nveis de sentido variam de acordo com os tipos de texto, pois nem todas as obras carregam a mesma polissemia. Com o advento da arte moderna, a arte deixou de ser descritiva e de visar significao, o que ressaltou a problemtica das diferentes possibilidades de interpretao. Assim, a questo das interpretaes, em todas as formas de expresso artstica e em especial na literatura, vem suscitando inmeras teorias e acalorados debates.

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2.3 TEORIAS RECEPCIONAIS

Abordamos aqui, de forma sumria, alguns postulados tericos da Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss e da Teoria do Efeito de Wolfgang Iser, que nos orientaro em nossa leitura do corpus escolhido.

2.3.1 ESTTICA DA RECEPO

Em toda a histria da teoria literria, a figura do leitor tem sido alvo de estudos, pesquisas de linguagem e da literatura. Em alguns momentos, o leitor visto como uma instncia exterior, que, por esta razo, no exerce influncia na natureza do texto; em outros, visto como figura essencial do processo artstico e, por isso, precisa ser analisado como elemento participante da obra. Porm, a princpio, outros elementos foram reconhecidos como os nicos fundamentais para a concretizao do processo literrio. Segundo Eagleton (2001), foram trs os grandes momentos ou fases do sistema literrio: a fase do autor, a fase do texto e, por ltimo, a fase do leitor. A figura do autor do texto ocupou o lugar de destaque entre os estudos literrios, j que o modelo de crtica romntica, que perdurou at o sculo XIX, conferia relevncia aos estudos da biografia do autor, concebendo-se o texto como um produto de uma mente genial. O autor romntico assume o lugar de produtor, senhor absoluto de sua criao, acima do leitor e mesmo de sua obra. A leitura bem sucedida seria aquela que conseguisse decifrar as intenes do autor. Para Eagleton (2001), o lanamento da revista Scrutiny trouxe uma valorizao das palavras, o que culminou em uma nfase importncia do texto. A Nova Crtica Americana entendia a obra literria como uma unidade orgnica que se mantinha por si s, estvel e fechada. Por conseqncia, tambm se exigia do leitor uma leitura fechada, objetiva, distante de qualquer contexto de produo ou recepo. Nesse contexto, o leitor bem sucedido era o que interpretasse competentemente, uma vez que o texto era visto como uma entidade impecvel e

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auto-suficiente. Alm disso, o texto literrio romntico acabou dissociando a literatura da vida, como afirma Compagnon:

A vertente romntica dessa idia foi, durante algum tempo, a mais valorizada, separando a literatura da vida, considerando a literatura uma redeno da vida ou, desde o final do sculo XIX, a nica experincia autntica do absoluto e do nada. (COMPAGNON, 2003, p. 39)

O final do sculo XX trouxe mudanas significativas e um admirvel desenvolvimento tecnolgico, o que tornou necessria uma sistematizao objetiva e cientfica no tratamento do texto literrio. Surgem, ento, nos Estados Unidos e na Europa, as teorias estruturalistas, as quais se ocupavam em marcar as estruturas dos textos literrios, bem como o funcionamento das mesmas. Nesse momento, surge a noo de um leitor ideal: um sujeito transcendental, absolvido de todos os determinantes sociais limitadores (EAGLETON, 2001, p. 166). O texto, dessa forma, assume um carter neutro, isento de qualquer tipo de inferncia, pois o seu leitor possui limitaes no que diz respeito s faculdades interpretativas. Essa viso do leitor vigorou durante muito tempo. Entretanto, essas possibilidades de explicaes lingsticas e estruturais para os fatos literrios se esgotaram e novos enfoques sobre o texto literrio comearam a se desenvolver. Muitos estudos foram feitos e muitas teorias foram criadas, para que se chegasse abordagem da funo do leitor enquanto receptor do cdigo lingstico, enquanto aquele que d o significado ao texto; significado este que deixa, portanto, de ser determinado pelo texto ou pelo autor. Nessa nova concepo, percebe-se que na leitura que ocorre a elaborao do texto, a partir daquilo que o leitor assimila, sendo que nessa assimilao, em conjunto com aquilo que o texto produz de efeito para o leitor, que ocorre o processo de leitura. Nesse cenrio de revoluo e mudana de foco no que diz respeito aos estudos da leitura, as teorias recepcionais tendem a estudar tanto o modo de se ler um texto quanto o que se pode ler. Pode-se pensar, dessa forma, que a teoria da recepo centra-se na relao texto-leitor.

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Diante dessas novas abordagens que tratam o texto e a leitura, faz-se necessria, para este trabalho, a considerao dos trabalhos da Escola de Constana, que se divide em duas linhas: a Esttica da Recepo, de Hans Robert Jauss (1967), baseada na teoria hermenutica e na resposta do pblico ao texto, e a Teoria do Efeito Esttico, de Wolfgang Iser (1976), que se interessa pela fenomenologia do ato individual da leitura. Para ele, o efeito esttico deve ser analisado de forma dialtica entre o leitor e o texto, requerendo do leitor um conjunto de atividades criativas e perceptivas. O autor caracteriza o texto no como simples documento sobre algo, mas como a reformulao de uma realidade que j foi reformulada. (ISER, 1996, v. 1, p. 16). Surge, ento, a gnese da chamada Esttica da Recepo, que, de uma forma geral, trata-se da assimilao de textos, que depende de algum para estabelecer o entendimento daquilo que est sendo dito no texto. A Esttica da Recepo opera com mtodos histrico-sociolgicos (recepo) ou com mtodos teorticos-textuais (efeito). Trata-se de uma linha de estudos recente que, tendo passado por diversas mudanas, recebeu contribuies de diversos tericos. Cabe ressaltar que, nas mudanas que marcaram os estudos literrios em seu percurso pelas abordagens sobre o texto, sobre o autor e, por fim, sobre o leitor, tambm foram desenvolvidos, paralelamente, estudos filosficos. Entre eles, podemos mencionar a Fenomenologia, que passou a repensar problemas como a dissociao entre sujeito e objeto, a conscincia e o mundo, questionando as condies de construo do conhecimento atravs do estudo dos fenmenos, e a Hermenutica, que, em linhas gerais, trata-se da cincia geral da interpretao e na qual se focaliza a relao de dilogo entre o texto e o leitor. Em A obra de arte literria, do pensador polons Roman Ingarden5 (1979), ressalta-se a necessidade de renovao e de atualizao para a existncia da obra de fico. Para o autor, uma obra literria possui pontos de indeterminao que devem ser completados no momento da leitura do texto, ou seja, na leitura que o leitor atualiza e preenche as lacunas necessrias para se dar a concretizao da literatura. Na concepo desse autor, o texto era visto como uma
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1 edio alem: 1930. Utilizamos a 2 edio publicada em Portugal em 1979.

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estrutura potencializadora que apenas seria concretizada pelo leitor, e a leitura, como um processo que pe o texto em relao com normas e valores extraliterrios por intermdio dos quais o leitor d sentido sua experincia a partir do texto. Para Ingarden, no momento da leitura, o leitor passa por trs estgios que influenciam sua apreenso. Em primeiro lugar, o leitor vivencia esquemas disponibilizados pela obra literria. Depois despertado no leitor o prazer esttico, que pode advir da comparao com outras obras lidas anteriormente, ou do contedo da obra nova. Por fim, o leitor somatiza os prazeres da leitura, provocando sentimentos e afetos diversos. Podemos, assim, observar que a leitura do texto literrio, para Ingarden (1979), opera mecanismos bastante complexos, impossibilitando que o sujeito-leitor apreenda sua totalidade, at porque a obra de arte literria no se apresenta de forma total. Segundo o autor,
A obra literria nunca apreendida plenamente em todos os seus estratos e componentes, mas sempre s parcialmente, sempre por assim dizer, apenas numa abreviao perspectivista. Estas abreviaes podem mudar constantemente no s de caso para caso mas tambm numa mesma leitura, pois elas podem at ser condicionadas e exigidas pela estruturao da obra em causa e de todas as suas partes singulares. Em geral no so, porm, to dependentes da prpria obra como das condies particulares em que a leitura se realiza. Eis porque apenas podemos captar uma obra s at certo grau, nunca, porm, inteiramente. (INGARDEN, 1979, p. 366)

Diante dessa complexidade, torna-se importante levar em conta que, no momento da leitura, o leitor se afaste de todas as possveis perturbaes do mundo exterior, real, tornando-se alheio aos apelos dos acontecimentos e fatos de sua vida cotidiana. De acordo com Ingarden (1979), o afastamento da realidade necessrio para a fruio esttica a respeito da obra e de suas relaes consigo mesma, com o leitor e com o mundo exterior a ela. Sartre (1999), ao contrrio, alega que tal afastamento torna-se impossvel, uma vez que a experimentao das situaes diversas de nosso cotidiano nos faz sermos o que somos. Por esta razo, o autor de qualquer texto literrio deve ter em mente que ele est falando a um sujeito concreto, que est ocupando um 31

determinado tempo e espao, que possui relaes sociais e polticas, que , enfim, um sujeito que traz em seu interior as marcas de sua vivncia. So essas marcas que trazem em si as concretizaes a que Ingarden (1979) se refere. Para ele, elas podem variar de acordo com o leitor e com a poca em que ele vive, agregando em seu interior a obra original e as possveis alteraes que possam surgir, a partir de uma atualizao das leituras. Entretanto, dependendo da poca, os valores estticos tomam novos rumos, e isso favorece a concretizao de uma mesma obra sob diversas vises, bastando ao leitor distinguir qual delas pode ser mais adequada. Entendemos que seja importante considerar as idias de Roman Ingarden, pois, em sua teoria, a realizao da atualizao determinante para a existncia da obra literria, o que prova que, em cada poca, o texto pode assumir diferentes leituras, conforme a viso do leitor. Outro aspecto relevante levantado pelo autor diz respeito aos pontos de indeterminao do texto literrio, os quais devem ser completados pelo leitor no momento da leitura. A essa ao de preenchimento de lacunas o autor nomeia de concretizao. Para Silva (2005), as concretizaes so variveis de acordo com o leitor, sendo que uma concretizao agrega em si a obra original e as alteraes advindas de atualizaes posteriores publicao da obra. Outro ponto que o autor destaca que, a cada momento histrico ou poca, feita uma leitura diferente de um texto; portanto, o conceito esttico mutvel, favorecendo, assim, novas formas de leitura de uma obra e apreenso da mesma. Durante os anos 60 e 70 do sculo XX, as teorias recepcionais retomam as idias de Ingarden, em relao concretizao da obra literria pelo leitor. Jauss (1994), representante das teorias que tratam da recepo, no mais estuda o leitor como um indivduo, mas como um pblico inserido em um contexto histrico e esttico. Nesse sentido, a leitura e as apreenses feitas pelo leitor dependem do momento histrico e do conceito esttico que este apresenta. Com relao questo esttica, Jauss (1994) refere-se comparao de uma obra com outras lidas anteriormente. Por sua vez, no que diz respeito ao conceito histrico, a continuidade de recepes a partir de uma primeira,

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atribuindo significados variveis e, ao mesmo tempo, atualizando a obra, permite que um determinado texto tenha, agregado a ele, novos valores. Em outras palavras, as diferentes recepes que a obra literria pode apresentar se modificam de forma constante, atualizando a leitura. Criticando as diferentes vertentes que procuram dar ao texto literrio um aspecto estereotipado, Jauss tenta mostrar os pontos negativos de cada uma delas, pois, segundo ele, todas apresentam falhas, por sempre deixarem algum aspecto de lado. Sob esse ponto de vista, as obras literrias sempre acabam sendo analisadas sob uma nica viso, limitando, assim, suas possibilidades. Dessa forma, para Jauss, a teoria estruturalista, preocupada com a forma e a estrutura das obras literrias, perde-se em meio a essa anlise. Assim, o texto real, assim como o seu contexto, fica estranhamente em segundo plano, mesmo que os adeptos dessa teoria insistam em dizer que a estrutura o caminho mais fcil para se atingir a compreenso do texto. Em relao Sociologia da Literatura, Jauss acredita que a forte influncia marxista sobre a arte reduziu a grandiosidade do texto literrio a um mero reflexo de estruturas sociais. Em outras palavras, o reflexo da sociedade estaria imanente no texto, representando-o pura e simplesmente em uma relao de

verossimilhana. O Formalismo outra teoria criticada por Jauss, por desconsiderar os fatores condicionantes da histria literria, permitindo ao texto um automatismo no qual o leitor posto em segundo plano. Ora, um texto somente poder ser considerado manifestao artstica se for percebido por algum. Na tentativa de aproximar aspectos histricos e estticos que o Estruturalismo e o Marxismo separam, Jauss insere o leitor no bojo dos estudos literrios, a fim de refazer a histria da literatura:
A histria da literatura um processo de recepo e produo esttica que se realiza na atualizao dos textos literrios por parte do leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do crtico, que sobre eles reflete. (JAUSS, 1994, p. 25)

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Alm disso, para Jauss, todo texto literrio, a partir de sinais e elementos estruturais ou no, indica caminhos a serem percorridos pelos leitores. Desse modo, permite antecipar a sua recepo e despertar lembranas que remetem a leituras anteriores. Esses so os chamados repertrios, que podem se expandir ou permanecer inalterados, conforme a qualidade esttica e o conhecimento esttico do leitor, dependendo, para isso, das normas extra-textuais, alm das aluses literrias. Com isso, Jauss afirma que no se trata de mera reproduo, mas de funcionalizao, posto que dado ao texto ou obra um novo contexto. Jauss tambm prope que a histria literria possa articular a recepo de determinado texto em sua atualidade, de modo sincrnico, quanto forma como ele pode ser recepcionado ao longo de seu percurso histrico, e, de forma diacrnica, relacionando-se com as experincias vividas pelo leitor, na poca em que ele se encontra. no sentido da historicidade da literatura que o autor se prope a fazer uma relao com o passado, ou seja, ocupa-se tanto do estudo das primeiras recepes como das mudanas de horizontes. Esse postulado permite compreender que o significado de uma obra no est inerente ao presente de sua escrita, mas muda conforme as recepes feitas no decorrer do tempo, atualizando-se a cada nova recepo. nesse contexto que surge a gnese da Esttica da Recepo, ou seja, o leitor/pblico, em um primeiro momento, recebe o texto e o compara com textos lidos anteriormente, construindo uma outra dimenso do texto, o que comprova que h, em seu interior, um significado histrico e um valor esttico, em uma relao dialgica. Alm disso, a historicidade da literatura acaba sendo recuperada, pois ela se reaproximar do pblico, havendo, assim, uma retomada dos aspectos estticos e histricos que cada texto traz em seu interior.

2.3.2 A TEORIA DO EFEITO

Tomando o aspecto individual da leitura, Iser (1999) considera o leitor como o responsvel pela atualizao do texto literrio, uma vez que o repertrio e as

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estratgias textuais pr-estruturam o potencial do texto. Pode-se, nesse sentido, pensar que a leitura pensada sob dois plos: o do leitor (esttico) e o artstico (estrutura do texto). Para o terico, a situao comunicativa s possvel pela unio da estrutura do texto (o mundo constitudo pela viso do autor) com a estrutura do ato da leitura (feito pelo leitor e pela construo do sentido). Iser, a partir dos estudos da teoria do leitor implcito, afirma que o leitor est pressuposto no texto, mas a obra tambm possui importncia, uma vez que ela que vai gerar um efeito em seu recebedor, ou seja, vai dirigir a leitura, estabelecendo a comunicao. Ingarden, em A obra de arte literria, de 1930, analisa esse aspecto, ao abordar a disponibilidade da obra literria, atravs das lacunas e dos pontos de indeterminao. Com isso, a obra deixa de ser simplesmente obra de arte e passa a constituir um objeto esttico, a partir da multiplicidade de concretizaes estruturadas por sujeitos/leitores conscientes daquilo que lem. (SILVA, 2006). Para Iser (1979), o texto literrio caracteriza-se por ser incompleto, sendo que na leitura que ter sua concretizao, ou seja, haver um processo de interao entre texto e leitor, no qual este preencher as lacunas e os pontos de indeterminao contidos no interior do texto. Para que isso ocorra, o leitor deve ser educado para fazer uma leitura adequada, criando uma atmosfera literria, de modo que haver uma influncia determinante para as concretizaes. Iser afirma que:

O autor e o leitor participam portanto de um jogo de fantasia; jogo que sequer se iniciaria se o texto pretendesse ser algo mais do que uma regra de jogo. que a leitura s se torna um prazer no momento em que nossa produtividade entra em jogo, ou seja, quando os textos nos oferecem a possibilidade de exercer as nossas capacidades. Sem dvida, h limites de tolerncia para essa produtividade; eles so ultrapassados quando o autor diz tudo claramente ou quando o que est sendo dito ameaa dissolver-se e torna-se difuso; nesse caso, o tdio e a fadiga representam situaes-limite, indicando em princpio o fim de nossa participao. (ISER, 1999, v. 2, p. 10-11)

Portanto, o autor prev o seu leitor, ao criar determinado texto, construindo uma espcie de leitor-modelo atravs das estratgias textuais. Assim, o leitor

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crtico sempre l, questionando os motivos pelos quais o texto se encaminhou por determinadas formas e por que o texto produziu determinado efeito. Uma das tarefas da Teoria do Efeito pode ser tambm auxiliar a fundamentar a discusso dos processos individuais da leitura e da sua interpretao. Os objetivos da Teoria do Efeito consistem em estudar os modos pelos quais ocorre a assimilao do texto literrio por parte do leitor, as experincias que o mesmo transmite e a funo que os textos literrios desempenham em determinados contextos. Para tanto, Iser (1999) cria alguns conceitos que reforam a importncia do leitor, no que tange atribuio de significados ao texto. Entretanto, o terico no descarta os elementos-chave que permeiam o texto literrio, quais sejam: o autor, o texto e o leitor. O efeito vai depender, assim, da participao do leitor e da leitura que este faz do que est pressuposto no texto. Sobre o autor textual, torna-se importante destacar que este considerado um mediador, uma vez que o mundo est sendo representado por uma determinada perspectiva. Nesse sentido, cada texto construdo em uma materialidade, sob o ngulo de algum que percebe o mundo de uma determinada tica. Se o mundo representado pelo autor, tal mundo manifestado a partir de uma materialidade e apresentada ao leitor, que, por seu turno, encontra o papel que deve desempenhar, ao realizar o ato da leitura. Sobre o texto, Iser (1996) comenta que este uma estrutura que, ao mesmo tempo em que conduz a leitura do leitor, o impede de seguir outros caminhos ou pontos de vista diferentes daqueles apresentados pela materialidade. Dessa forma, a perspectiva adotada pelo leitor aquela designada pelo texto. Todo texto procura definir o seu leitor, sustentando-o em suas estratgias de comunicao, esperando que ele o atualize, sem buscar no texto a inteno do autor, mas a inteno do prprio texto. Afinal, o leitor o nico receptor do texto, ou seja, nenhuma anlise alcana efeito se o texto no for lido. Ao realizar o ato da leitura, o leitor deve estar familiarizado com as tcnicas e convenes literrias adotadas pelo texto. Alm disso, tambm preciso que

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conhea o cdigo pelo qual se manifesta o significado da obra. Pode-se pensar, ento, que o leitor precisa ter o conhecimento de estratgias ou procedimentos que o faa realizar a leitura. Tais procedimentos e estratgias fazem parte de um repertrio que diz respeito, ao mesmo tempo, a normas literrias e conhecimentos extra-textuais que o leitor necessita para ler. No entender do terico, o repertrio concebido como as decises de seleo, pelas quais se incorporam ao texto certas normas de realidades sociais e histricas, mas tambm fragmentos da literatura de outros sculos. (ISER, 1996, v. 1, p. 132). Tais representaes histricas, sociais e convenes se manifestam no repertrio, na medida em que no texto se encena algo familiar, ou seja, representam-se as mesmas normas histricas, sociais e culturais. O repertrio pode oferecer o pano de fundo de que se originou, ao mesmo tempo em que possibilita a abertura para novos ambientes. Isso permite que uma rede de relaes seja estabelecida pelo confronto do que est posto no texto com as novas formas sociais. Iser ressalta tambm as estratgias do texto, responsveis por trazer referncias literrias ao mesmo, com objetivos que podem variar conforme a inteno do texto.

As estratgias precisam esboar as relaes entre os elementos do repertrio, ou seja, delinear determinadas possibilidades de combinao de elementos, que so necessrias para a produo da equivalncia. Elas tambm devem criar relaes entre o contexto de referncia do repertrio por elas organizado e o leitor do texto, que deve atualizar os sistemas de equivalncia. As estratgias organizam, por conseguinte, tanto o material do texto, quanto suas condies comunicativas. (ISER, 1996, v. 1, p. 159)

De forma sumria, podemos dizer que o repertrio compreende o conjunto de normas e aluses textuais. Por outro lado, as estratgias so responsveis pela organizao do repertrio, o qual conduzido por perspectivas textuais, como a do narrador, das personagens etc. Para o terico, a realizao da leitura se d atravs da interseco entre o repertrio do leitor real e o repertrio do texto, ou seja, a existncia de um leitor implcito mostra-se imprescindvel. Assim,

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o repertrio, composto de convenes que se encontram reorganizadas no texto, reconstri a realidade. As referidas perspectivas so, para Iser (1996), de extrema importncia, uma vez que formam um sistema de perspectividade, que, ao instaurar combinaes por meio do repertrio, passa a constituir um tema. Nesse sentido, pode-se pensar que, ao analisar apenas uma perspectiva, seleciona-se do texto literrio uma forma de ver o mundo, excluindo, concomitantemente, outras perspectivas possveis que a estrutura do texto permite alcanar.

Como sistema da perspectividade, as perspectivas referidas significam que as vises diferentes de um objeto comum podem ser representadas por elas; da segue que nenhuma delas representa totalmente o objeto intencionado do texto. Cada perspectiva no apenas permite uma determinada viso do objeto intencionado, como tambm possibilita a viso das outras. (ISER, 1996, v. 1, p. 179)

O sistema de perspectividade interna do texto, caracterizado pelo autor como estrutura de tema e horizonte, cumpre a funo de regular as atitudes do leitor em relao ao texto. De acordo com Iser, quando um leitor se fixa em um ponto ou em uma perspectiva tem-se o que o terico chama de tema. J o horizonte um tema antigo que serve de pano de fundo para o tema atual, o qual, por sua vez, pode ser alterado conforme as expectativas do leitor, configurandose, assim, como um novo tema para leituras futuras. Para Iser, quando o autor textual insere sua perspectiva no texto literrio, tal realidade, ao confrontar-se com a do leitor, gera um repertrio que entra em choque com o repertrio do leitor e ocasiona fissuras ou lacunas que posteriormente sero preenchidas por meio da relao entre o texto e seu repertrio. Esse movimento de suprir uma necessidade de compreenso denominado por Iser de vazios. Ingarden (1979) foi o primeiro a desenvolver o conceito de vazio; porm, em sua concepo, este se encontra determinado pelo autor textual, como forma de deixar conscientemente pistas para o leitor. Iser retoma o conceito estudado por Ingarden, mas de forma diferente, pois, para ele, os lugares vazios so

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apresentados como espaos que o leitor poder preencher: os lugares vazios incorporam os rels do texto, porque articulam as perspectivas de apresentao, possibilitando a conexo dos segmentos textuais. (ISER, 1999, v. 2, p. 126). possvel afirmar que os vazios tenham sofrido forte influncia da Hermenutica, uma vez que a mesma pode ser definida, segundo Barthes (1980), como um conjunto de enigmas que permitem ao leitor trilhar caminhos que o levem a desvendar o que est subentendido na obra; sem esse artifcio, o texto torna-se inerte. Nessa construo textual, o que mais est em evidncia a liberdade que o leitor possui no interior desse texto, e com isso que ele reconstri seu texto. Para Iser (1999), esse ocupar um espao vazio no foi dito com a inteno de complementar um espao com aquilo que bem entender; pelo contrrio, o espao deve ser preenchido, de acordo com Iser, por meio das combinaes oferecidas pelo texto. A combinao dos esquemas do texto liberada pelos vazios gera um objeto imaginrio e possibilita a perspectividade, bem como a conexo dos elementos textuais. Iser postula que o prprio texto direciona esse procedimento por meio das estruturas nele veiculadas. Desta forma, o texto literrio j antecipa os resultados do efeito sobre o leitor, mas este que os atualiza de acordo com os prprios princpios de seleo. Os lugares vazios permitem, desse modo, a combinao de aspectos encobertos e comeam a orientar as possibilidades combinatrias do leitor.(ISER, 1999, v. 2, p. 129). Assim, os vazios fazem parte do repertrio do texto, pois permitem ao leitor enxergar algo que estava oculto, atravs das inmeras possibilidades de conexo. Esse permitir enxergar algo leva o leitor a agir no texto, a usar sua capacidade de combinao e de criao, e compreender o que se encontra em seu interior. Quando os lugares vazios aparecem na construo textual, a expectativa do leitor rompida e seu ponto de referncia no se torna mais o dito, mas o no dito, proporcionando ao leitor um impulso de criar, de recriar, de verdadeiramente ler. (ISER, 1999).

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Diante de todas estas reflexes, percebemos o quanto se faz necessrio, para o professor, refletir sobre a natureza e a funo da literatura, assim como conhecer as diversas abordagens tericas sobre a leitura, especialmente sobre as teorias da recepo. Entendemos que, ao ignorar estas questes, o professor perde a oportunidade de formar leitores. Enquanto a leitura for vista como mero veculo para a aquisio de conhecimentos, enquanto a leitura do texto literrio no for percebida como prazer, crescimento pessoal e humanizao, a escola encontrar srias dificuldades para alcanar o objetivo de promover a leitura como prtica de vida.

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3 A LITERATURA INFANTIL

No presente captulo, realizamos um apanhado do nascimento da literatura infantil e de sua relao com a organizao social e poltica da Europa do sculo XVII, assim como sua importncia para a solidificao da famlia e de instituies sociais como a escola. Em seguida, relatamos, resumidamente, a trajetria da literatura infantil no Brasil, relacionando-a com os movimentos histricos, sociais e pedaggicos, e finalizamos este captulo, abordando o teatro infantil brasileiro.

3.1 A GNESE BURGUESA

As primeiras obras literrias que foram consideradas como literatura destinada infncia surgiram durante o classicismo francs, no sculo XVII. So elas: as Fbulas, de La Fontaine, As aventuras de Telmaco, de Fnelon e os Contos de Mame Gansa, ou Histrias ou narrativas do tempo passado com moralidades, de Charles Perrault. Esta ltima foi curiosamente atribuda ao filho mais novo de Perrault, conforme esclarecem Marisa Lajolo e Regina Zilberman:

A recusa de Perrault em assinar a primeira edio do livro sintomtica do destino do gnero que inaugura: desde o aparecimento ele ter dificuldades de legitimao. Para um membro da Academia Francesa, escrever uma obra popular representa fazer uma concesso a que ele no podia se permitir. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2003, p. 15-16)

Este fato demonstra que a literatura infantil j nasce sob uma forte dose de preconceito, mas, ironicamente, o mesmo Charles Perrault viria, no futuro, a ser festejado e imortalizado justamente pelo material infantil que produzira. Este seu livro seria, inclusive, considerado um marco na literatura universal, na medida em que desperta um enorme interesse pelos contos de fadas, os quais, at aquele momento, circulavam popularmente na forma de oralidade. A industrializao foi o grande marco do sculo XVIII e teve conseqncias significativas, como a urbanizao, que gerou xodo rural e inchao das cidades,

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com cintures de misria na periferia urbana, e a consolidao da burguesia que, apoiada no poder do capital, emergiu como classe social. Esta nova classe se legitimou atravs de algumas instituies como a famlia, que, incentivada pelo Estado, passou a ser vista como modelo moderno e ideal. neste modelo de famlia que a criana passou a receber uma ateno especial:

A criana passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da cincia (a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que destinatria [...] se a faixa etria equivalente infncia e o indivduo que a atravessa recebem uma srie de atributos que o promovem coletivamente, so esses mesmos fatores que o qualificam de modo negativo, pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a fragilidade, a desproteo e a dependncia. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2003, p. 17)

Para dar suporte s necessidades de atendimento criana, outra instituio veio solidificar as bases da burguesia a escola, que, aos poucos, vai ampliando sua ao para todos os segmentos da sociedade, assumindo o papel de mediadora entre a famlia e a sociedade. Por outro lado, a industrializao teve uma influncia direta na literatura, pois possibilitou a produo em srie da arte literria, dando origem cultura de massas. Essa literatura industrial assume a condio de mercadoria e prima pela banalidade dos temas, personagens estereotipados e veiculao de

comportamentos exemplares. nesse contexto, que inclui a industrializao, a ascenso da famlia burguesa e um novo status concedido infncia e escola, que surge a literatura infantil, como um instrumento educativo para as novas geraes. Regina Zilberman comenta esse fato, ao afirmar que
[...] a emergncia deste gnero explica-se historicamente, na medida em que aconteceu estreitamente ligada a um contexto social delimitado pela presena da famlia nuclear domstica e particularizao da condio pueril enquanto faixa etria e estado existencial. Por outro lado, tornou-se um dos instrumentos atravs do qual a pedagogia almejou atingir seus objetivos. (ZILBERMAN, 1982, p. 11-12)

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Esta associao com a pedagogia teve conseqncias duradouras e a literatura infantil sofreu um preconceito que ainda no foi de todo superado. Esta associao, porm, era inevitvel, pois o acesso literatura infantil dependia da capacidade de leitura das crianas e o aprendizado da leitura havia sido delegado escola. Assim como foram estabelecidas leis e regras especiais para a criana, existia tambm uma literatura voltada para o pblico infantil. Mas como definir literatura infantil? Trata-se de uma literatura destinada s crianas ou uma literatura que interessa s crianas? Ao discutir esta questo, Magda Soares cita Carlos Drumond de Andrade:
O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa. Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literria deixa de constituir alimento para o esprito da criana ou do jovem e se dirige ao esprito do adulto? Qual o bom livro para crianas que no seja lido, com interesse pelo homem feito? Qual o livro de viagens ou aventuras, destinado a adultos, que no possa ser dado criana, desde que vazado em linguagem simples e isento de matria de escndalo? Observados alguns cuidados de linguagem e decncia, a distino preconceituosa se desfaz. Ser a criana um ser parte, estranho ao homem, e reclamando uma literatura tambm parte? Ou ser a literatura infantil algo mutilado, de reduzido, de desvitalizado porque coisa primria, fabricada na persuaso de que a imitao da infncia a prpria infncia? (ANDRADE apud SOARES, 2003, p. 18)

Os livros infantis so escritos por adultos para crianas e, por isso, mostram o mundo que os adultos querem que a criana veja e percebemos que, ao longo do tempo, a escola usou e abusou da literatura para endossar os valores estabelecidos. Das obras pedaggicas do sculo XVIII poucas permaneceram, mas o sucesso dos contos de fadas e de outras obras, como os romances de aventuras, mostra a fora da literatura infantil.

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3.2 PANORAMA DA LITERATURA INFANTIL BRASILEIRA

Passamos agora a um breve histrico do desenvolvimento da literatura infantil brasileira. No Brasil, a literatura infantil surge, efetivamente, entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, com a urbanizao, a Repblica e a industrializao. Segundo Lajolo e Zilberman,
Decorrente dessa acelerada urbanizao que se deu entre o fim do sculo XIX e o comeo do XX, o momento se torna propcio para o aparecimento da literatura infantil. Gestam-se a as massas urbanas que, alm de consumidoras de produtos industrializados, vo constituindo os diferentes pblicos, para os quais se destinam os diversos tipos de publicaes feitos por aqui: as sofisticadas revistas femininas, os romances ligeiros, o material escolar, os livros para crianas. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2003, p. 25)

Nesse perodo, ao lado de uma modernizao problemtica e injusta, a instruo passa a ser valorizada. So realizadas campanhas de alfabetizao e fica patente a falta de um material literrio nacional para atender a demanda do pblico infantil. Vrios foram os escritores e professores que se dedicaram a esta tarefa e, assim, a escola propicia o aparecimento de uma produo didtica e literria dirigida em particular ao pblico infantil. O material literrio produzido traz teor patritico, pedaggico e marcada influncia da literatura estrangeira, como o caso do famoso Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bomfim, inspirado no francs Le tour de la France par deux garons. As obras do perodo trazem algumas caractersticas marcantes, como a presena de personagens infantis estereotipadas na condio de protagonistas e a valorizao da ptria, da famlia e de valores morais como a solidariedade. Ao lado da preocupao com modelos comportamentais exemplares, h uma preocupao com a correo da linguagem, que chega ao ridculo. A gratuidade da arte esquecida e percebe-se que os autores demonstram possuir uma concepo de leitor como um ser passivo. No h ainda nenhuma preocupao com a recepo.

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No entanto, em 1920, ocorre uma grande mudana, com a publicao, pela Revista do Brasil, de A Menina do Narizinho Arrebitado, livro escrito por Monteiro Lobato, com desenhos de Voltolino:
No se passa um dia sem que Lcia v sentar-se beira dgua, na raiz de um velho ingazeiro, alli ficando horas, a ouvir o barulhinho da corrente e a dar comida aos peixes. E elles bem que a conhecem! vir chegando a menina e todos l vm correndo, de longe, com as cabecinhas erguidas numa grande famiteza. Chegam primeiro os piquiras, os guars barrigudinhos, de olhos saltados; vm depois os lambarys ariscos de rabo vermelho; e finalmente uma ou outra parapitinga desconfiada. E nesse divertimento fica a menina at que a tia Anastcia apparea no portozinho do pomar e grite com a sua voz sossegada: Narizinho! Vov est chamando! (LOBATO, 1920, p. 4)

Assim, toda uma legio de personagens fabulosos passa a existir no imaginrio infantil brasileiro, proporcionando aventuras extraordinrias a seus leitores:
Certa vez, estando a menina beira do rio, com a sua boneca sentiu os olhos pesados e uma grande lombeira pelo corpo. Estirou-se na relva e logo dormiu, embalada pelo murmurinho do ribeiro. E estava j a sonhar um lindo sonho quando sentiu ccegas no rosto. Arregalou os olhos e, com grande assombro, viu de p na ponta do seu narizinho um peixinho vestido. Vestido sim, pois no! Trazia casaco vermelho, cartola na cabea e flor ao peito: uma galanteza! O animalzinho olhava para o rosto della com ar de quem no est compreendendo coisa nenhuma. (LOBATO, 1920, p. 5)

Em 1921, com a publicao de Narizinho Arrebitado, repete-se o sucesso de Saudade, de Tales de Andrade. O livro adotado nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, fazendo de Lobato um autor famoso. Lobato mistura o maravilhoso com o real, com detalhes do cotidiano. D sua personagem Narizinho uma esperteza que maior do que a das meninas da cidade e d Emlia argumentos para discutir assuntos importantes com grande propriedade. Para muitos, Lobato considerado o fundador da literatura infantil latinoamericana. As primeiras histrias mostram um escritor iniciante e talentoso, e as ltimas, um escritor seguro e universal.

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Em 1931, Reinaes de Narizinho marca o incio da fase mais frtil de literatura infantil brasileira at ento produzida, uma vez que surgem, na prosa e na poesia vrios autores infantis, assim como autores j consagrados comeam a escrever tambm para crianas. O Brasil passa por uma seqncia de acontecimentos e reformas culturais e polticas, como a Semana de Arte Moderna, o motim do Forte de Copacabana e a Escola Nova, movimento reformador da educao com prioridade para a cincia e a tecnologia. Entre as necessidades prementes est o combate ao analfabetismo e, em vista disso, o governo Vargas torna a educao primria obrigatria. Nos meios intelectuais, o perodo marcado pela influncia europia. Desse modo, os escritores inspiram-se na Frana e, principalmente, na vida parisiense, mas valorizam o homem brasileiro e suas razes. Aparece uma linguagem inovadora, experimental, tendo como tema principal o nacionalismo. A literatura infantil foi predominantemente educativa, mas, mesmo assim, houve criatividade e fantasia, como o caso de Lobato. Pouca ousadia foi a caracterstica que prevaleceu na literatura infantil brasileira entre 1940 e 1960. Muitos fatores contriburam para esta falta de criatividade, de acordo com Marisa Lajolo e Regina Zilberman:

A opo por um padro culto, no que se refere ao emprego da lngua portuguesa na narrao e nos dilogos, e a atitude discriminatria perante a fala regional dos grupos mais humildes, endossam a postura normativa e autoritria, adotada pela literatura infantil igualmente no plano temtico. A recusa experimentao e o recuo perante a oralidade, conquista de escritores como Graciliano e Lobato nas dcadas anteriores, comprometem a literatura com uma perspectiva conservadora que, se est afinada tnica literria em evidncia, representa um retrocesso em relao ao patamar atingido antes pelo gnero. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2003, p. 121)

A literatura infantil do perodo se adequou aos ideais de desenvolvimento da poca, s influncias estrangeiras e s necessidades do mercado. Ainda por esses motivos, no deixou de refletir o momento histrico da sociedade brasileira. A partir dos anos 60, a literatura infantil brasileira experimentou um verdadeiro boom de criatividade. Novos autores romperam com a linguagem

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tradicional, ousaram novos olhares e abordagens inusitadas, para tratar de temas importantes e reais como a injustia social, a pobreza, os preconceitos, as diferenas, os desajustes sociais, problemas familiares e, at mesmo, a morte. A literatura infantil assume, assim, a possibilidade de independncia em relao aos valores pedaggicos. H carncia de material bibliogrfico sobre o perodo dos anos 90 e do incio do sculo XXI. possvel, contudo, observar que a literatura infantil da contemporaneidade exibe facetas diversas. Por um lado, verifica-se uma enorme preocupao com a manuteno do mercado primordialmente escolar, que mantm o vnculo com a educao, mas trata-se agora de uma pedagogia com ares de modernidade. Segundo Lajolo e Zilberman (2003, p. 161), [...] um exame mais atento da produo infantil contempornea revela a permanncia da preocupao educativa, comprometida agora com outros valores, menos tradicionais e acredita-se libertadores. Por outro lado, ntida a maturidade de autores que esto no mesmo patamar dos melhores autores da literatura no infantil. H ainda tendncias de cultura de massa, de pedagogismo, de literatura escapista, mas tambm um fortalecimento da poesia infantil, que rompe com a tradio escolar e assume carter ldico e especulativo. Diante de todas estas reflexes, percebemos que a literatura infantil passa por alguns impasses. Se, de um lado, conquistou uma linguagem independente, madura e respeitada, de outro, continua dependente das instituies escolares, j que a leitura em famlia se torna, cada vez mais, uma lembrana de pocas passadas.

3.3 O GNERO DRAMTICO

Antes de iniciarmos nosso estudo sobre o teatro infantil, entendemos que seja importante situarmos o texto teatral enquanto gnero literrio, considerando algumas de suas especificidades.

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O teatro comunica, ao vivo, idias, reflexes e conflitos humanos. uma arte contundente e efmera, pois cada representao nica e s permanece na memria de quem a presenciou. Nenhuma forma de documentao corresponde emoo experimentada por uma platia que presencie uma encenao. Segundo Anne Ubersfeld, a representao uma coisa instantnea, perecvel, somente o texto duradouro6 (UBERSFELD, 1978, p. 8). Costa, citando Barthes (1964), declara que o teatro uma densidade de signos:

O que a teatralidade? o teatro menos o texto, uma densidade de signos e de sensaes, construdas sobre o palco a partir do argumento escrito, esta espcie de percepo ecumnica dos artifcios sensoriais, gestos, tons, distncias, substncias, luzes, que submerge o texto na plenitude de sua linguagem exterior. (1964, apud COSTA, 2002, p. 169)

Todos os elementos extra-textuais influenciam na representao, formando uma outra obra. A partir do sculo XX, a moderna teoria do teatro v com cautela uma definio do texto dramtico que o identifique e o diferencie, pois a tendncia contempornea a de que possvel utilizar qualquer tipo de texto para uma eventual encenao. Para Patrice Pavis, todo texto teatralizvel, a partir do momento que o usam em cena (PAVIS, 1999, p. 405). Apesar disso, o texto dramtico, aquele escrito por um dramaturgo com vistas leitura individual, leitura coletiva ou a uma encenao, tem, geralmente, caractersticas prprias. O texto teatral traz, em sua estrutura, marcas especficas: dilogos, conflito, situao dramtica, noo de personagem e, muitas vezes, ausncia de narrador. No modo dramtico, h o uso exclusivo da cena: por cena entenda-se a representao do dilogo das personagens, efetuada por meio do uso do discurso direto (FRANCO JUNIOR, 2003, p. 41). No texto dramtico, temos ainda a existncia de vrias personagenslocutoras, que do suas rplicas independentemente de um narrador. A ausncia de narrador ou de uma voz centralizadora que oriente a leitura uma das
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Traduo nossa do original la representation est chose instantane, prissable; seul le texte est perdurable.

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principais diferenas em relao ao texto narrativo e pode trazer dificuldades para o leitor no iniciado. No texto dramtico, as personagens devem ter um universo do discurso comum, para que o dilogo seja inteligvel, ou ento estaremos diante do teatro do absurdo. No abordaremos aqui a questo do teatro do absurdo. Outra caracterstica marcante do texto dramtico so as indicaes cnicas espao-temporais, as indicaes de movimentao e outras informaes pertinentes s aes, mas que no constituem o texto que ser dito em cena. Essas indicaes so escritas em forma de rubricas, fazem parte do texto dramtico, no podem ser ignoradas pelo leitor, mas nem sempre so respeitadas pelo encenador. Patrice Pavis assim define a rubrica:

Todo texto (quase sempre escrito pelo dramaturgo, mas s vezes aumentado pelos editores como para SHAKESPEARE) no pronunciado pelos atores e destinado a esclarecer ao leitor a compreenso ou o modo de apresentao da pea. Por exemplo: nome das personagens, indicaes das entradas e sadas, descrio dos lugares, anotaes para a interpretao etc. (PAVIS, 1999, p. 206)

Para Marta Morais da Costa (2002), a rubrica o elemento de ligao entre o texto escrito e a realizao cnica, refletindo a posio crtica do dramaturgo a respeito do fazer teatral. No presente trabalho, no consideramos as possibilidades cnicas do texto teatral, mas tratamos do texto dramtico enquanto gnero literrio, enquanto leitura literria e, nesse sentido, ressaltamos a importncia da rubrica e das outras especificidades do gnero, como elementos de indeterminao do texto, responsveis por convocar o leitor a exercer sua participao e co-autoria da obra. No entender de Anne Ubersfeld,

[...] como todo texto literrio, mas mais ainda, por razes evidentes, o texto de teatro esburacado [...] no somente ns no sabemos nada

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da idade ou do aspecto fsico ou das opinies polticas ou da vida passada das personagens [...].7 (UBERSFELD, 1978, p. 24)

Diante disso, passamos a refletir sobre a leitura do texto teatral. Se, por um lado, a leitura do texto dramtico pode trazer dificuldades, por outro, pode proporcionar o prazer da descoberta e da criao. Marta Morais da Costa esclarece que

Ao olharmos o espetculo ao vivo, mergulhamos na interao, entre esses signos no momento mesmo em que se produzem, no calor da hora. Ao olharmos a pgina escrita, acionamos mecanismos imaginrios que transformam em cores, luzes, sons, movimentos e magia as letras bidimensionais, silenciosas e monocromticas. (COSTA, 2002, p. 170)

A indeterminao do texto dramtico faz do gnero um terreno instvel e esta uma questo crucial para a leitura, visto que o texto fica aberto para concretizaes divergentes. Locais, tempo, aspectos fsicos variam em funo da leitura e da elucidao do contexto social do leitor. Como no h indicaes, as ordens podem ser subvertidas.

O texto, e singularmente o texto dramtico, areia movedia e tambm ampulheta: o leitor escolhe clarificar um gro tirando o brilho de outro, e assim por diante, at o infinito. (PAVIS, 1999, p. 406)

Entendemos que essa instabilidade do texto dramtico possa ser entendida, com base nas teorias recepcionais, como fator estimulante para o preenchimento dos vazios, proporcionando leituras e releituras interessantes e, assim, atuar como fator importante na formao do leitor crtico. De outro ponto de vista, essa mesma instabilidade pode provocar, no leitor despreparado, uma desorientao. Essa dificuldade pode ser um dos motivos que tenham levado professores no habituados a essas leituras a um

Traduo nossa do orinal: ... comme tout texte littraire, mais plus encore, pour ds raisons videntes, le texte de thtre est trou [...] non seulement nous ne savons rien de lge ou de laspect physique ou des opinions politiques ou de la vie passe de personages...

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afastamento pessoal da leitura do texto dramtico e, conseqentemente, privando os alunos do contato com este gnero literrio.

3.3.1 O TEATRO INFANTIL

Para encerrarmos este captulo, levantamos algumas questes que envolvem problemas enfrentados pelo teatro infantil e elaboramos um pequeno histrico dos caminhos trilhados pelo teatro infantil no Brasil. O teatro infantil pode ser explicado como um teatro cujo destinatrio principal a criana. Assim como a produo de literatura infantil enfrenta um preconceito tradicional, por se dirigir a um pblico no amadurecido, da mesma forma, o teatro infantil sofre um status de inferioridade, sendo considerado, em muitos setores, como uma arte menor, um estgio por que passam dramaturgos, atores e diretores, com o objetivo de alcanar o teatro adulto. No contexto atual do teatro infantil, encontramos variedade e diversidade de temas, de abordagens e at de qualidade. Como em todas as reas, h profissionais menos qualificados, empresrios inescrupulosos que visam somente o lucro imediato, utilizam adaptaes de histrias conhecidas ou de programas televisivos, que at divertem um pblico menos exigente, mas empobrecem, significativamente, o cenrio do teatro infantil. ngela Paiva comenta que

O costume dessas montagens, em geral de pssima qualidade, substituir um bom texto e uma produo cuidada por eternas adaptaes de contos tradicionais ou pelo aproveitamento de personagens de programas de televiso ou filmes. Com isso, vai-se criando uma passividade no espectador infantil, que passa a ver as salas de espetculo como locais muito chatos em funo das parcas e redundantes produes que so apresentadas. (PAIVA, 2000, p. 65)

Felizmente, esta no a nica realidade nos palcos brasileiros e um espectador atento pode facilmente escolher espetculos com bons textos, boas propostas e bons elencos.

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teatro

brasileiro

nasceu

com

incio

da

colonizao,

mais

especificamente com o incio da catequizao. Segundo Sbato Magaldi, devemos o incio do teatro brasileiro a Jos de Anchieta:
Na tarefa civilizadora do gentio e tambm dos portugueses que para aqui vieram, o jesuta Jos de Anchieta, nascido nas Canrias, escreveu e representou os primeiros autos compostos no pas. Era um estrangeiro que trazia do centro colonizador o instrumento cnico, de alcance seguro na catequese. Mas, ao invs de impor na nova terra os padres europeus, logo se afeioou ao esprito indgena, chegando a realizar peas inteiras na lngua tupi. (MAGALDI, 1962, p. 12)

Quando pensamos nas primeiras encenaes teatrais realizadas no pas, reportamo-nos ao teatro jesutico, que, no sculo XVI, utilizava a forma dramtica como instrumento pedaggico voltado para a catequese dos indgenas brasileiros. A esses espetculos comparecia um pblico enorme, em meio ao qual, certamente, muitas crianas se faziam presentes. Da mesma forma, nos sculos seguintes, supomos que os saltimbancos, que realizavam apresentaes de mamulengos e fantoches, assim como outros artistas de rua, tinham crianas nas platias de suas apresentaes. No sculo XIX, Olavo Bilac e Coelho Neto publicam, em 1897, uma obra intitulada Theatro Infantil, sendo que o prprio Coelho Neto publica outra, com o mesmo ttulo, em 1928. No ano de 1938, Henrique Pongetti e Joraci Camargo lanam seu Teatro da criana e Figueiredo Pimentel, a obra Theatrinho infantil. Cabe ressaltar que esses textos eram de cunho moralizante e nacionalista, e a escola detinha o monoplio do teatro para crianas. O nascimento oficial do teatro infantil brasileiro ocorre com a estria, em 1948, de O casaco encantado, de Lucia Benedetti, pois esta foi a primeira vez que uma companhia de atores profissionais realizou um espetculo teatral

especialmente voltado para o pblico infantil. Quando se monta uma pea, no essencial que se utilize um texto dramtico. Muitas vezes, so adaptadas histrias conhecidas como matria-prima para encenaes teatrais para crianas. Regina Zilberman afirma que

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Boa parte das histrias endereadas infncia pode ser adaptada para o tablado, pois se baseia na ao de um heri imediatamente reconhecvel. Assim, os encenadores dispem de um acervo duradouro de temas e enredos, garantindo a contnua produo teatral. A facilidade tem conseqncias: relativamente pequeno o nmero de obras escritas em princpio para o palco, isto , que no resultem do ajuste de uma trama conhecida s disponibilidades dos atores e s condies do fazer dramtico. (ZILBERMAN, 2005, p. 144-145)

Se a produo cnica infantil possui um nmero expressivo de montagens, por outro lado, a produo de dramaturgia infantil brasileira parece no ser numerosa. Mas a verdade que a maioria dos textos no chega a ser publicada; mesmo assim, o material de dramaturgia infantil impresso confirma que possumos uma boa tradio em teatro infantil. Assim como no se pode falar em histria da literatura infantil brasileira sem ressaltar o papel mpar de Monteiro Lobato, imprescindvel que se reconhea, em Maria Clara Machado (1921-2001), a principal responsvel pelo desenvolvimento da dramaturgia brasileira para crianas. Alm de autora, Maria Clara Machado foi tambm a responsvel pela criao de O Tablado, uma escola de atores e ncleo produtor de espetculos infantis. A importncia do Tablado vai alm da atividade convencional de uma escola de teatro, pois formou talentos, pblico, profissionais de cenrios, figurinos, iluminao etc., trazendo tcnica, competncia e dignidade para o teatro infantil brasileiro. Para Marco Camarotti,
[...] grandes nomes do teatro brasileiro, entre autores, diretores, atores, cengrafos, figurinistas e tcnicos, alm de ter atuado como elemento gerador de outros grupos e de exercer grande influncia, por meio de sua principal responsvel, sobre os jovens atores que foram surgindo a partir da. (CAMAROTTI, 1984, p. 18)

A estria de Maria Clara Machado foi em 1953, com o texto O boi e o burro a caminho de Belm. Em 1954, foi a vez de O rapto das cebolinhas (hoje um clssico) e, em 1955, com Pluft, o Fantasminha, a autora alcanou o grande pblico e conquistou, definitivamente, a crtica.

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A pea contempla temores infantis e elementos peculiares ao mundo da magia. Pluft, o fantasminha que tem medo de gente, uma personagem no humana, mas se comporta como as crianas humanas, pois tmido e inseguro. Ao conhecer a menina Maribel, que gente, Pluft descobre a amizade, a coragem e assume, com o incentivo da me, o papel de heri. Com cenas ternas e cmicas, a personagem encanta crianas e adultos. Regina Zilberman afirma que
A intriga remonta, pois, a um tema de origem mtica, que, na passagem da religio para a literatura e a arte, fecundaram a poesia, o drama e as histrias populares, de que so exemplos os contos de fadas. Maria Clara Machado, ao compor a narrativa bsica de Pluft, o Fantasminha retorna, pois, s origens do teatro e da literatura infantil, coerente com os gneros a que filia a obra. Ao mesmo tempo, confere-lhe teor prprio e original, no apenas por combin-los num nico texto, mas por avizinh-los da criana contempornea. (ZILBERMAN, 2005, p. 148)

Muitos foram os sucessos de Maria Clara Machado e do Tablado.

autora elevou a dramaturgia infantil a um patamar de excelncia, privilegiou personagens infantis, o humor, a trama, e as solues surgem sempre a partir de iniciativas das personagens. Seguindo o exemplo do Tablado, surgem, ento, outros grupos, outras escolas e outros textos, enriquecendo a cena infantil brasileira. Enquanto o teatro infantil vai assumindo fora e espao prprio, a relao com o setor editorial se d de maneira diferente, pois apenas o teatro educativo recebe ateno. Na maioria das escolas do pas, o teatro passou a ser visto como instrumento intermedirio para a aquisio de conhecimentos do contedo programtico, situao que ainda vigora em muitas instituies. Na dcada de 70, o teatro infantil assume status de gnero especfico, com direito crtica especializada, encontros, seminrios e discusses acerca de suas especificidades. Alm de assumir temas mais profundos e contestadores, o teatro infantil discute questes sociais e de poder. So dessa poca os seguintes trabalhos: Teatro Navegando, de Lucia Coelho, Os Saltimbancos, de Chico

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Buarque de Holanda, o Grupo Hombu, de Silvia Aderne e Beto Combra, o Teatro Quintal, de Bia Bedran e o Grupo de Teatro Vento Forte, de Ilo Krugli. Tambm, no mesmo perodo, nasce a Casa de Ensaio, de Sylvia Orthof, montando produes infantis a partir de textos de sua autoria e com caractersticas absolutamente originais. Para Regina Zilberman,
No meio do caminho, sem se preocupar, de um lado, com o tema, nem, de outro, buscar apoio na tradio popular, est Sylvia Orthof, que depende sobretudo da capacidade de inveno, como exemplifica Eu Chovo, tu Choves, ele Chove, um de seus primeiros textos para teatro, premiado em 1976 em concurso realizado no Paran. Seu propsito desafiador patenteia-se desde o ttulo, que conjuga o verbo chover em primeira, segunda e terceira pessoa, quando, na gramtica, considerado forma impessoal. Por sua vez, lidando com seres do mundo aqutico, a maioria deles inanimados, como o Chuveiro ou a Nuvem, a autora desafia os limites da imaginao. (ZILBERMAN, 2005, p. 153)

Sylvia Orthof consegue a faanha de dar coerncia ao absurdo, ao mesmo tempo em que constri histrias em que os mais fracos so bem sucedidos, ao suplantar os obstculos e resolver os problemas mais complicados. No decorrer da pea, o humor corre solto, enquanto a ao dramtica vai transformando situaes e personagens por onde passa. Quando a pea termina, nada nem ningum se parece com o que havia sido apresentado na situao inicial. Zilberman comenta isso, ao observar que
Na pea de Sylvia Orthof, o humor associa-se ao absurdo e, sobretudo, s metamorfoses experimentadas pelos figurantes, produzidas muitas vezes pelo processo de associao de idias. Por isso, a mencionada tromba-dgua pode se transformar no Elefante, e o Chuveiro dar ordens ao Pingo, subalterno e heri da trama. O nonsense, por sua vez, no rompe com o universo infantil, pois, partindo dos elementos do cotidiano, recorre ao imaginrio na forma como atua a criana, capaz de conferir vida a seres inanimados, quando deseja brincar e se divertir. (ZILBERMAN, 2005, p. 154)

Conclumos este captulo, destacando que, com textos como os de Maria Clara Machado, Sylvia Orthof e outros autores, a dramaturgia brasileira apresenta tradio com excelente qualidade literria e com contedos que vo alm da

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funo pedaggica rasteira. Podemos afirmar, portanto, que os textos teatrais infantis podem fazer parte da leitura humanizadora que se deseja para nossas crianas, dentro e fora da escola.

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4 SYLVIA ORTHOF E O TEATRO PARA CRIANAS

Neste captulo, abordamos, especificamente, o trabalho de Sylvia Orthof, a partir de breves dados biogrficos sobre a autora e sobre sua produo teatral. Ainda neste captulo, realizamos a leitura de dois textos dramticos de sua autoria: Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina e A Gema do Ovo da Ema, sob a tica da Esttica da Recepo de Hans Robert Jauss e da Teoria do Efeito de Wolfgang Iser.

4.1 O TEATRO DE SYLVIA ORTHOF

Sylvia Orthof Geostkorzewicz nasceu em 1932, no Rio de Janeiro, e esteve sempre ligada arte. Foi atriz de teatro famosa, tendo estreado aos 15 anos no papel principal da pea Romeu e Julieta, ao lado de Sergio Cardoso, sob a direo de Paschoal Carlos Magno. Atuou tambm como diretora, dramaturga, produtora teatral e escritora de literatura infantil. Morou em vrios lugares: em Paris, fez cursos de mmica, desenho, pintura e arte dramtica, com Jean-Louis Barrault e Marcel Marceau; em So Paulo, foi atriz do TBC (Teatro Brasileiro de Comdia), ao lado de grandes artistas como Cacilda Becker, atuou na TV Record e no filme O Gigante de Pedra, de Walter Hugo Khouri; na Bahia, desenvolveu teatro de bonecos com crianas e pescadores; em Braslia, foi professora de teatro na Universidade de Braslia, trabalhou na montagem de um teatro universitrio e dirigiu o programa teatral de bonecos Teatro Candanguinho na TV Braslia, e ainda assumiu o cargo de coordenadora do Teatro do SESI. Em 1975, fundou a Casa de Ensaios de Sylvia Orthof, no Rio de Janeiro, onde escrevia e montava espetculos de teatro dedicados a crianas e jovens. Antes de se tornar uma consagrada escritora de literatura infanto-juvenil, Sylvia foi escritora, diretora e produtora de teatro infantil e juvenil. Sua dramaturgia compreende, entre outros, os seguintes ttulos: A viagem de um barquinho (1975); Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina (1975);

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Eu Chovo, Tu Choves, Ele Chove (1976); Cantarim de Cantar (1977); Folia dos Trs Bois (1979); A Gema do Ovo da Ema (1979); Ervilina e o Princs (1992). A autora recebeu muitos prmios por seus textos teatrais, destacando-se, entre eles, o Prmio Dramaturgia Infantil, pela Fundao Guaira do Governo do Paran em 1975 e em 1976, o Prmio Molire de Teatro, o Prmio Mambembinho e o Prmio Servio Nacional do Teatro (INACEN). O teatro de Sylvia Orthof um teatro de comdia. Para Aristteles a comdia tende a apresentar suas personagens como piores do que os homens so: A comdia, como dissemos, imitao de pessoas inferiores; no porm, com relao a todo vcio, mas sim por ser o cmico uma espcie de feio (ARISTTELES8, 1997 p. 23-24). Esta definio continua valendo, pois o ridculo e o deboche provocam o riso tanto do pblico de ontem como o de hoje. Os textos de Sylvia Orthof so marcados pelo humor e pela irreverncia. Conforme observa Alice urea Penteado Martha, ao comentar a obra de Orthof,

Acreditando que toda tristeza pode ter uma risada dentro, a escritora se vale, com persistncia, dos recursos desencadeadores do riso para recriar situaes absurdas que, ao provocarem a diverso, permitem, ao mesmo tempo, que os leitores reflitam sobre a realidade que os circunda. (MARTHA, 2004, p. l86)

De fato, o teatro infantil de Sylvia Orthof se vale do cmico e do ridculo, para desmontar esteretipos, questionar o mundo dos adultos, a autoridade constituda e as instituies, inclusive a escola. Segundo Patrice Pavis,

O cmico no se limita ao gnero da comdia: um fenmeno que pode ser apreendido por vrios ngulos em diversos campos. Fenmeno antropolgico, responde ao instinto do jogo, ao gosto do homem pela brincadeira e pelo riso, sua capacidade de perceber aspectos inslitos e ridculos da realidade fsica e social. Arma social, fornece ao irnico condies para criticar seu meio, mascarar sua oposio por um trao espirituoso ou de farsa grotesca. Gnero dramtico, centra a ao em conflitos e peripcias que demonstram a inventividade e o otimismo humanos perante a adversidade. (PAVIS, 1999, p. 58)

Utilizamos a traduo direta do grego de Jaime Bruna, editada pela Cultrix em 1997.

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A obra de Orthof, ao divertir, expe as fragilidades da autoridade autoritria, da mesma forma que desmonta, ridicularizando, costumes e hbitos cotidianos. A subverso na literatura uma prtica comum entre os grandes autores. Na obra Contracorrente, Ana Maria Machado afirma que

Podemos examinar os melhores livros que vm dos diferentes pases e constataremos que, na maioria das vezes, vamos encontrar neles alguma forma de subverso, expressando idias e emoes que geralmente no se aprovam, fazendo troa de figuras honradas e pretenses sociais, desafiando os poderes estabelecidos, desobedecendo s autoridades ou apenas mostrando, de modo claro, que as roupas novas do imperador simplesmente no existem. (MACHADO, 1999, p. 52)

Nenhuma obra literria isenta de ideologia. Assim como qualquer conversa expressa opinies pessoais, o texto literrio traz as opinies, idias e a viso de mundo do autor. Machado, citando e escritor Alberto Camus, lembra que a obra no deveria estar a servio de nada que fosse exterior a suas propriedades estticas, mas, ao mesmo tempo, ningum tem o direito de se omitir quanto s questes sociais e polticas de seu tempo. Assim, embora o artista no deva ter a ideologia como inteno principal, ela est sempre presente em sua experincia de vida e, conseqentemente, estar presente em sua obra. Para Ana Maria Machado, tudo que faz sentido ideolgico, principalmente quando se usam palavras (MACHADO, 1999, p. 34). Machado (1999, p. 35) lembra ainda que a ideologia de um livro tambm reflete o conjunto de crenas e opinies da cultura e da poca em que vive um autor. Cabe lembrar que vrios textos dramticos de Sylvia Orthof foram lanados entre os anos 70 e 79, em plena ditadura militar. Aps 1980, entramos em um momento de reconstruo da democracia nacional, de reconstruo da cidadania, de reconhecimento e valorizao das minorias e da volta da liberdade de expresso. Como uma pessoa sintonizada com o seu tempo, Sylvia falou de liberdade em vrios textos dramticos: A viagem do barquinho (1975), Eu chovo, tu choves, ele chove... (1976), Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina (1979) e A Gema do Ovo da Ema (1979). Os textos so geis, divertidos, e Sylvia

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deixa clara a sua ideologia transgressora; assim, a liberdade a protagonista de sua dramaturgia. Em 1981, publicou seu primeiro livro de literatura infantil: Mudanas no Galinheiro Mudam as Coisas por Inteiro. Sua atividade como escritora de literatura infanto-juvenil foi intensa, tornando-a uma das mais conceituadas autoras do gnero, o que lhe valeu prmios e reconhecimento. A autora mudou-se para Petrpolis em 1985, aonde veio a falecer em 1997.

4.2 Z VAGO DA RODA FINA E SUA ME LEOPOLDINA

Ao iniciarmos a leitura deste texto teatral de Sylvia Orthof, lembramos que o texto dramtico, por suas especificidades, geralmente produz maior quantidade de espaos vazios do que os textos narrativos. Primeiramente, levantamos a questo da ausncia de um narrador que descreva aspectos fsicos e psicolgicos das personagens, que costure as aes. Outra caracterstica que, como o texto teatral escrito com vistas a encenaes, os aspectos fsicos ficam em aberto para serem completados pelos atores; por isso, no caso da leitura, essas caractersticas devem ser preenchidas pelo leitor. Da mesma forma, as indicaes espao-temporais, muitas vezes, no so muito precisas, justamente para que o encenador tenha liberdade de fazer a sua leitura. Assim, o leitor do texto dramtico tem tambm muita liberdade, para atuar como co-autor do texto. O texto Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina foi encenado, profissionalmente, duas vezes, com direo da prpria Sylvia Orthof: em 1975, com Ingrid Borsatz, G Orthof e Las Dria no elenco; e, em 1980, quando cumpriu temporada no Teatro Clara Nunes, no Rio de Janeiro, alm de percorrer, de forma itinerante, os bairros e escolas da cidade. Nesta ocasio, participamos da montagem no papel de Leopoldina, ao lado de Fbio Rocha e Gabriel Cortes. Logo na primeira pgina, ao apresentar os nomes das personagens, com suas respectivas rubricas indicativas, a autora inicia o jogo de fantasia com o leitor, pois provoca sua produtividade. Atravs de indicaes sugestivas, a autora,

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propositalmente,

indica

caractersticas

das

personagens

que

instigam

curiosidade do leitor, de forma a acionar seu repertrio, para uma melhor compreenso sobre o comportamento de cada uma delas:

PERSONAGENS: ESTAO DE TREM (conselheira). LEOPOLDINA (a locomotiva me de ferro). Z VAGO DA RODA FINA (detesta andar nos trilhos, filho da locomotiva LEOPOLDINA). BRUXA JUBILOSA (defende a alegria de viver) (p. 5)

A rubrica informativa sobre o cenrio oferece um efetivo espao vazio a ser completado pelo leitor. O texto informa que no h um cenrio definido, mas um espao negro, com detalhes coloridos, indicando detalhes de viagem. Da mesma forma, a informao sobre a sonoplastia sugere rudos de engrenagens, apitos, cantigas e msica ao vivo. Dessa forma, o leitor vai compondo mentalmente a sonoridade do texto, a partir do seu repertrio de cantigas e rudos relacionados a trens. Mais uma vez percebemos as inmeras possibilidades para a imaginao do leitor. Segundo Iser(1999):

... o texto oferece ao leitor possibilidades de estruturao que lhe permitem criar algo que no dado no mundo emprico. Mas tal processo de constituio obedece aos mesmos pressupostos que valem para os atos de apreenso em si: a formao de coerncia. (ISER, 1999 vol 2, p. 37)

A pea conta a histria de uma me autoritria, um filho preguioso e uma bruxa subversiva e questionadora. Sylvia Orthof utiliza a antropomorfizao para objetos inanimados como a locomotiva e o vago, utilizando tambm o maravilhoso em relao bruxa Jubilosa. A cada entrada das personagens, o texto indica traos do perfil psicolgico de cada uma, criando um clima de lacunas e subentendidos, como preconiza a Teoria do Efeito de Iser. Locomotiva Leopoldina a me de ferro, ridcula em sua vaidade e histrica em seu autoritarismo. Encarnando o poder opressor das instituies consagradas, s acredita nas regras, nega a criatividade e qualquer inovao. Entre tais

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instituies esto o governo militar, a escola, a medicina e o mundo dos adultos bem comportados. A autora faz uma brincadeira com a princesa Leopoldina (primeira esposa de D. Pedro I), que recebeu a homenagem de nomear a primeira estao da rede ferroviria brasileira, no centro do Rio. Z Vago da Roda Fina o filho. Dengoso e preguioso, tenta se rebelar, sem sucesso, contra as ordens da me. Ele detesta andar nos trilhos e expressa, mesmo que timidamente, o desejo de liberdade e de novidade. Como criana, utiliza os subterfgios conhecidos: reclama, diz que est cansado, se faz de doentinho etc. A ltima personagem a entrar em cena Jubilosa, uma bruxa diferente: animada, divertida, irreverente, que defende a alegria de viver. A personagem Estao de Trem tem pouca presena no texto. Atua na introduo da pea e media alguns conflitos iniciais. Inclusive, o texto concebido de forma que o papel da Estao possa ser interpretado pelo mesmo ator/atriz que interpreta a Bruxa Jubilosa. No incio da pea, em sua primeira fala, a Locomotiva Leopoldina j mostra seu potencial cmico:

Minha vida viajar! Sobe e desce, desce e sobe, pelo caminho do trem! Meu nome Leopoldina locomotiva faceira sou a senhora primeira, primeira dama do trem! P! Mas minha vida sofrida, triste sorte triste sina, vou puxando pelo mundo este meu filho menino que no quer saber de nada, vive de roda enguiada: Z Vago da Roda Fina! (p. 6-7)

Quando a personagem se refere ao filho, o texto j indica a questo psicolgica infantil, provocando, no leitor, a imagem de uma criana problemtica. A autora utiliza o recurso da antropomorfizao, ao fazer da locomotiva e do vago personagens com vida prpria, aproximando a criana do universo da obra. Para Marisa Lajolo e Regina Zilberman,

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A fbula e, depois, o conto de fadas foram as modalidades literrias que procederam converso de personagens no humanas, mas antropomorfizadas, em smbolos das vivncias e da interioridade da criana. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2003, p. 112)

A partir da, Orthof brinca com o esteretipo do modelo familiar: a me a autoridade, que tudo sabe e exige obedincia. O filho um ser menor, no tem capacidade para decidir; por isso, a me, com toda a dedicao, diz tudo o que ele deve fazer. Quando a Locomotiva Leopoldina se nomeia primeira dama do trem, a autora faz uma piada com a vaidade da personagem, que se compara imperatriz Leopoldina, que nomeou a primeira estao de trens do Brasil. Outra caracterstica humorstica da Locomotiva que todas as vezes em que ela fica nervosa, apita, dando ritmo e musicalidade a suas falas. Alm disso, ela uma me ridcula e autoritria, dizendo-se preocupada porque o filho no faz tudo exatamente como ela quer. Por outro lado, o filho faz a delcia das crianas e refora a questo psicolgica, ao dar sua rplica:
Z VAGO - Me... minha roda t doendo, a rosca est apertada, minha junta est cansada, eu no gosto da estrada... Puf... puf... pof... pof! (p. 8)

Aqui temos outra grande lacuna, que indica ao leitor o choque de geraes, que se faz presente no texto e aparece na fala da Estao de trem:

ESTAO - Dona Leopoldina, no fique to nervosa! No seu tempo era assim, hoje o tempo est assado! Tudo muda e est mudado! (p. 10)

O leitor levado a refletir sobre que mudana seria esta, enquanto a locomotiva no compreende de que mudana se fala, pois, para ela, o movimento constante com suas viagens sempre pelos trilhos j uma boa e suficiente forma de mudar.

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Z Vago deixa bem claro que no gosta dos trilhos e encontra desculpas para no obedecer, para no cumprir suas obrigaes mais chatas. Assim, o leitor pode depreender que o filho gostaria de encontrar os prprios caminhos, confirmando o conflito de geraes. O conflito me/filho est j estabelecido e a simpatia do pblico recai sobre o filho vago, que criana, mais fraco, mais gentil e mais prximo do jovem leitor. Para a Esttica da Recepo, a atualizao, responsvel por conferir ao texto um sentido, s ocorre se houver, por parte do leitor, uma ligao entre ele e o texto, ligao esta que ocorre atravs das vivncias e das experincias que o leitor encontra no texto lido. Por este motivo, a identificao do jovem leitor com a personagem Z Vago enriquece a relao com a leitura, constituindo-se em importante elemento de formao do leitor crtico. Me e filho continuam em disputa, quando a personagem Estao interfere, aconselhando um tratamento psicolgico com um especialista analista de sistema ferrovirio:

ESTAO - Ih, um tratamento maravilhoso! Todo feito em sistema moderno: ele deita o vago num div e comea a analisar... timo! Tem dado muito bom resultado at com pessoas gente! E a senhora sabe que se vago j d trabalho... imagina gente... Porque gente no tem rosca pra apertar... tudo sem variedade tcnica... Quem sabe a senhora leva o vago ao analista? (p. 9)

Nesta fala, a autora mistura termos prprios de atividades de seres humanos com referncias ao universo dos trens, e provoca, no leitor, uma sensao de incompletude, que ele vai completando com o prprio conhecimento e sua imaginao. Orthof brinca com as complicaes psicolgicas dos seres humanos e at com a psicanlise. Para Iser (1979), a formao textual no abarca as possibilidades de comunicao do texto. Segundo o autor, a falta de conexo provocada pelos vazios estimula o leitor a complet-la e, dessa forma, o leitor assume seu papel de co-autor do texto. De acordo com Iser:

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Como interrupo da coerncia do texto, os vazios se transformam na atividade imaginativa do leitor. Alcanam dessa maneira o carter de uma estrutura autoreguladora, medida que convertem o que subtraem em impulso para a conscincia imaginante do leitor: o ocultado transparece pelas representaes. (ISER, 1979, p. 120)

As lacunas funcionam, desse modo, como indeterminaes textuais, provocando uma falta de conexo no texto e permitindo que o leitor complete esses espaos vazios com as prprias consideraes, para gerar maior conexo textual. As discusses, sempre divertidas, prosseguem, com a me dando ordens e fazendo exigncias, e o filho a reclamar, enquanto a Estao tenta conciliar as partes. Isso persiste, at que a locomotiva resolve, por conta prpria, dar vitaminas para o menino vago tomar. A rubrica indica que a Locomotiva saca uma mamadeira verde. claro que o repertrio acionado pelo leitor o remete a verduras, e, para os leitores mais adultos, pode haver a referncia ao espinafre. E o texto segue, em sua irreverncia:

LOCOMOTIVA Meu filhinho, espinafre tem muito ferro. Foi o veterinrio de engrenagens metlicas do hospital siderrgico que receitou! Z VAGO No fala difcil, que eu sou criana! LOCOMOTIVA Mas meu filho, minha vida, esperana minha, as palavras difceis fazem parte dos remdios... A gente ouve, l, j vai acreditando. Veja, eu sou uma mame locomotiva muito prevenida! Viajo sempre levando remedinhos para qualquer necessidade. Veja! (abre uma bolsa que leva consigo e tira algumas bulas de remdios) Z VAGO Mas isso no remdio... s papelzinho que vem dentro das caixas de remdios... LOCOMOTIVA (eufrica) Pois , so as partes mais sensacionais dos remdios! As nicas nas quais eu acredito! Eu no acredito em remdios, mas acredito em bulas! (p. 15)

Neste trecho, Orthof estabelece outro dilogo com o leitor, ao discutir o valor das vitaminas, a medicina, a hipocondria e a auto-medicao. Quem no tem, na memria, o cuidado extremado da me em relao ao desenvolvimento 65

saudvel do filho? Com uma pitada de deboche da autora, a personagem me se mostra encantada com o nome difcil do remdio, pois o nome difcil j ajuda a curar. Locomotiva tem mania de remdio, diz que leva vrios na bolsa e, eufrica, medica o filho por conta prpria. Aqui a autora lana mo de um delicioso nonsense, na declarao da personagem que acredita mais em bulas do que em remdios, provocando outra lacuna que dever ser preenchida pelo leitor. Zilberman (1990) tambm reflete sobre a ao do leitor, ao preencher as lacunas do texto. Para ela, quando o leitor faz esse trabalho, ele organiza seu caos interior e reflete sobre suas experincias pessoais:

O texto literrio introduz um universo que, por mais distanciado do cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e a incorporar novas experincias. A leitura do texto literrio constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivduo penetrar o mbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria. O leitor no esquece suas prprias dimenses, mas expande as fronteiras do conhecimento, que absorve atravs da imaginao mas decifra por meio do intelecto. (ZILBERMAN, 1990, p. 19)

A ao da pea se intensifica quando Z Vago desmaia. Locomotiva pede socorro e entra em cena Jubilosa. Pelo nome, j se pode depreender que seja uma figura inslita. Na descrio da personagem, a autora diz: quase uma bruxa, mas deve ser irnica; nada tem a ver com maldade, com bruxa antiga de histrias de fadas (p. 19). Assim, a autora apresenta uma bruxa que destoa do imaginrio presente no maravilhoso dos tradicionais contos de fadas e, mais uma vez, critica as tradies e as ditas verdades sociais. Com a entrada de Jubilosa, o conflito autoridade X liberdade se torna mais acirrado e outras questes tambm fazem o jogo teatral.

JUBILOSA Precisa de alguma coisa? Posso atrapalhar um pouquinho? Adoro atrapalhar! Hi! Hi! Hi! LOCOMOTIVA Meu filho desmaiou! Acho que dei remdio demais ou de menos, ou ento fui enganada pela bula! Bula mentirosa, semvergonha, cretina!

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JUBILOSA Ele desmaiou ? Hi! Hi! Hi! LOCOMOTIVA Enguiou, coitadinho. No meio desta estrada da vida... Sem amigos, sem parentes, sem esperana! Sem rdio, sem televiso, sem telgrafo, sem ambulncia, sem esperana. P! (fala em compasso de tango; as duas danam frenticas) JUBILOSA Calma, calma! Em momentos de aflio a gente no deve perder a calma! o que dizem... Ser que a gente s deve perder a calma em momentos calmos? Nunca entendi direito essas coisas... (p. 20)

Jubilosa vem mesmo para questionar, para desestabilizar, para subverter e no perde nenhuma oportunidade. Ela diz que veio para atrapalhar, que adora atrapalhar e a Locomotiva nem percebe, age normalmente, como se a outra tivesse dito que estava ali para ajudar. Ditos consagrados como em momentos de aflio no se deve perder a calma tambm so questionados, com ironia e perspiccia. E, em outro momento, deparamos com a seguinte cena:
LOCOMOTIVA Meu filho desmaiou e a senhora fica a rindo! A senhora est rindo da minha desgraa, ? JUBILOSA Eu me divirto com a desgraa dos outros... Sou sincera, ora! Os outros se divertem, mas fingem que no se divertem. Eu, me divirto! Hi, hi, hi! (p. 21)

A personagem vai ao imaginrio infantil, com sua irreverncia. Toda criana levada faz artes e se diverte com a desgraa alheia. Assim, a autora leva a criana a contextualizar situaes hipotticas. A brincadeira feita atravs da personagem Jubilosa traz um novo horizonte ao texto e, de certa forma, modifica o comportamento das personagens nessa fase. E a cena continua, quando Locomotiva resolve reagir e contra-atacar:
LOCOMOTIVA Engraado... Estou achando a senhora com um certo jeito de coisa que no existe... A senhora monta em vassoura? JUBILOSA Aos sbados. S monto na minha vassoura aos sbados! LOCOMOTIVA Por qu, heim?

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JUBILOSA Porque os sbados so lindos... No dia seguinte domingo. Domingo um dia maravilhoso: no tem trabalho, nem escola, nem chateao... A gente dono da vida! LOCOMOTIVA (ultraburguesona) Que horror! A senhora contra o trabalho e contra a escola? JUBILOSA (dando piruetas) Vamos mudar a frase para: eu sou a favor. Sou a favor da liberdade de voar na minha vassoura, sou a favor de deixar os alunos e os professores passeando... Sou a favor da roda-gigante, dos banhos de mar... Agora, colgio e trabalho, desculpe a franqueza, mas conheo prazeres maiores... Sabe, vou confessar um segredinho: sou ligeiramente bruxenta... me divirto moda antiga, sei l... No entendo direito o que estou querendo explicar... Sou um pouquinho m, sabe? LOCOMOTIVA A senhora uma bruxa, dessas que no existem? JUBILOSA Sou. Com muita honra. LOCOMOTIVA Eu tenho medo de bruxa. JUBILOSA Eu tambm... Por isso no me olho no espelho (p. 23)

Este um dos dilogos fundamentais do texto. Jubilosa ironiza a maldade das bruxas das histrias infantis tradicionais, que so ms pelo puro prazer da maldade, ou seja, sem motivos expressos. A partir da, os conflitos ficam mais explcitos: os deveres, a ordem, o trabalho e a escola so defendidos pela personificao da autoridade a Locomotiva, enquanto o prazer e a diverso se centralizam na personagem libertria. A bruxa assume, deliberadamente, seu papel transgressor, ao se afirmar a favor de tudo que vai contra a norma. Segundo Danzinger, esta uma das principais caractersticas da comdia:

[...] a comdia apresenta caracteristicamente desvios de uma norma. A norma, no sentido de padro e modelo para um grupo, tanto pode ser o comportamento convencional da sociedade ou um comportamento ideal; e tanto pode expressar-se atravs de uma das personagens como estar apenas implcita na pea. (DANZINGER, 1974, p. 151)

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Ainda no mesmo dilogo, discute-se abertamente a existncia do maravilhoso. As personagens instigam a imaginao da criana, ao concordarem que bruxas no existem, mas metem medo; ainda por cima, Jubilosa est ali, presente, para fazer esta afirmao e uma bruxa que no mete medo nenhum. Mas Jubilosa no s alegria, pois tem seus problemas tambm. Com as dificuldades da personagem, Orthof expe mais uma questo social: o patrulhamento politicamente correto. A bruxa conta que vem sofrendo

discriminao racial, que h um movimento querendo impedir que as bruxas apaream em peas infantis e que isso a levou ao desemprego. Reclama tambm dos crticos, diz que tem recebido acusaes, inclusive uma to sria, to feia, que ela no tem nem coragem de dizer. Diante disso, a Locomotiva fica curiosa, o leitor fica curioso e a autora faz um pouco de suspense, com a hesitao da Bruxa em dizer o tal palavro e com o pudor da me, que tampa os ouvidos do filho, mas quase suplica outra para que revele o teor da acusao:
JUBILOSA Eles disseram, os professores, em congresso: eram dois mil trezentos e vinte e sete professores de literatura infantil, eles disseram que eu sou... Posso dizer mesmo? LOCOMOTIVA Fala depressa, seno eu me arrependo. Eu sou uma locomotiva muito vivida, pode falar. Nada mais me choca, mas fala depressa, seno eu posso perder a coragem de ouvir... palavro, ? JUBILOSA Depende do ponto de vista. Eu acho que . JUBILOSA Um, dois, trs: os professores me chamaram de... antipedaggica! LOCOMOTIVA Francamente, Dona Bruxa Jubilosa, a senhora deveria respeitar a minha condio. Eu sou uma senhora de famlia, ouviu? Oh! P! (p.28-29)

Quanto mais indignada fica a locomotiva, mais irnica a cena. Orthof, mais uma vez, se utiliza do humor, para questionar a instituio estabelecida. As duas personagens passam a dialogar sobre o teatro, a literatura infantil e a escola, sobre como a sociedade prope uma arte de doutrinao, de ensinamento, escolhendo o que pode e o que no pode ser considerado literatura infantil. Da 69

mesma forma, em tom jocoso, a crtica se dirige tambm censura da poca empreendia pela ditadura militar, que reprimia certas manifestaes artsticas. A autora ironiza tambm a crtica teatral, quando Jubilosa se refere aos jornais O Globo e Jornal do Brasil, nos quais so publicadas as crticas mais autorizadas de teatro, no Rio de Janeiro (p. 27). As duas personagens continuam sua disputa, agridem-se mutuamente, cansam, cada uma cede um pouco e acabam fazendo as pazes. Locomotiva segue seu caminho pelos trilhos, mas Jubilosa sempre volta para provocar, ora disfarada de burro, ora de jabuticabeira. A rvore (que, na verdade, a bruxa, como o leitor descobre ao ler a rubrica da pgina 42) est carregada de frutas maduras e deliciosas, afigurando-se como um verdadeiro banquete para o vagomenino, que est cansado e com fome. Mais uma vez, presenciamos o embate entre o dever, representado pela figura da me, e o prazer, personificado pela bruxa. As duas personagens, ento, fazem um duelo de provrbios e ditos populares, levando o leitor a lembrar destes e de outros ditos contidos em seu repertrio. Com o calor da discusso, Z Vago interfere e questiona a me. A Jabuticabeira questiona, em um monlogo divertido, o desprezo do homem pela natureza, e Locomotiva pede desculpas. O texto, portanto, leva o leitor a refletir sobre o conflito entre a natureza e o mundo moderno. Quando a rvore diz que vai embora, o menino questiona esta possibilidade, j que rvores no andam, tm razes. A autora, ento, mais uma vez, faz uma referncia potica representao da liberdade:

JABUTICABEIRA O pensamento parece uma coisa toa Mas como que a gente voa Quando comea a pensar! (p. 49)

Com este trecho, o texto resgata o repertrio musical do leitor e abre outra lacuna e convidando-o a usar a imaginao e a viajar com ela, a vivenciar a liberdade, a viver sem preconceitos de nenhuma espcie.

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Locomotiva volta ao normal e vai reiniciar a viagem, o filho tem um mpeto de reao e pede me que o deixe viver. A me finge abandonar o menino, que pede sua volta, desesperado (p. 50-51). Diante desta lacuna do texto, percebemos que as personagens

representam a organizao da sociedade: a locomotiva a parte mais importante do trem, a que conduz todos os vages, a que comanda. Sem ela os vages no andam. O pequeno vago sempre estar engatado locomotiva, para ir a algum lugar. Assim, temos a idia do cl familiar, com os pais constituindo os alicerces dos filhos e conduzindo-os a um desenvolvimento digno. Sylvia Orthof trabalhou esses conceitos com criatividade incomum, mostrando que a famlia o alicerce de todo ser humano. Jauss (1994) desenvolveu essas questes de temporalidade e de historicidade em sua Esttica da Recepo, ao se referir atualizao da obra literria feita pelo leitor, o que pode ser visualizado na leitura da presente obra. Voltando ao texto, vemos que o tempo passa e a pea termina com Z Vago crescido, pai de famlia, reclamando de seus pequenos filhos vages. E a me Locomotiva, bem, a me virou av. E como toda av s quer saber de mimar os seus netinhos, a situao se inverte: Z Vago puxa seus trs filhos pequenos, cada um apresentando uma herana do pai, ou seja, os defeitos do vago quando era menino: um preguioso, vive de roda enguiada; outra, no se alimenta bem, no come espinafre; e o terceiro come demais e tem indigesto! Desta vez, a me/av quem diz:

LOCOMOTIVA Z Locomotivo, meu filho, coitado dos meus netinhos! Deixa os pobres vagezinhos, eles so to pequeninos! Este aqui tem roda fina? O pai tambm no gostava de tomar a vitamina! Este aqui est cansado? No insista com o coitado! Este aqui bem guloso, come tudo que gostoso? Deixa o coitado viver! A vida to trabalhosa,

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comendo coisa gostosa, deixa o garoto comer! P!

Jubilosa volta cena, triunfante como uma linda borboleta:


JUBILOSA Eu sou o que voa e avoa! A histria uma s: toda me que briguenta vira uma boa vov. Todo trilho quando cresce envelhece e veste um palet. Nesta histria sempre igual, sou a falta de moral. Sou um pssaro borboleta, vou em crculo, atmosfrico, no domingo, tudo lindo, fao ccegas nos meus crticos! (p. 56)

Este o final do texto. Se, por um lado, a vida segue seu curso normal, com a sucesso de geraes e o cotidiano familiar, a presena de Jubilosa, encerrando a pea, provoca, no leitor, uma reflexo sobre a felicidade, sobre os pequenos e grandes prazeres da vida. Fica tambm uma reflexo sobre a presena das diferenas, com suas provocaes. Entendemos que cada leitor, conforme sua vivncia, suas experincias e sua viso de mundo, far uma leitura diferente do que est subentendido no texto, o que aproxima texto e leitor. Jauss aborda esse tema, afirmando que o leitor o produtor do significado do texto e somente ele poder emitir algum juzo sobre o que est lendo. Tambm o horizonte de expectativas auxilia o leitor na compreenso da obra que est sendo lida, dando-lhe diversas experincias e produzindo um efeito no leitor. O dilogo do leitor com esse texto, to rico e, ao mesmo tempo, to divertido, se faz permanentemente, uma vez que a autora utiliza uma linguagem 72

polifnica, e isso possibilita a abertura de vrios horizontes, conduzindo o leitor a dar asas imaginao, como preconizado pelas teorias recepcionais que orientam este trabalho.

4.3 A GEMA DO OVO DA EMA

Texto dramtico escrito em 1979, A Gema do Ovo da Ema recebeu o prmio Servio Nacional de Teatro e foi encenado, pela autora, em 1981, cumprindo temporada de trs meses no Teatro Glucio Gil, no Rio de Janeiro, e prosseguindo com outra temporada no Teatro do SESC de So Joo do Meriti RJ. Em anexo, encontram-se dois exemplares do texto. O primeiro, em sua verso dramtica, no editada, encontra-se disponvel na SBAT (Sociedade Brasileira de Autores Teatrais) e uma cpia do exemplar que a prpria Sylvia Orthof manuseou para sua montagem. Podemos perceber que h correes, cortes e acrscimos ao original, assim como desenhos de figurinos e de indicaes cenogrficas. Uma curiosidade sobre este exemplar que as falas da personagem Coronel esto sublinhadas porque, pouco antes da estria, o ator que interpretaria a personagem teve um desentendimento com a diretora e saiu do elenco. Como no havia tempo hbil para a contratao de outro ator, a prpria Sylvia Orthof assumiu o papel para o fim de semana da estria. A outra verso o texto em sua forma narrativa, que pode ser encontrada em sua 4 edio, publicada em 1993, pela editora FTD, com ilustraes de Tato. O texto recebeu o prmio Orgenes Lessa, pela FNLIJ (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil), em 1988. Por considerarmos inexplicvel a no publicao da verso dramtica, j que sob esta forma o texto foi premiado e sua montagem teatral obteve um sucesso significativo, alm do fato, tambm inexplicvel, referente ausncia de estudos sobre a dramaturgia da autora, utilizamos o texto teatral para nossa leitura.

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Tambm, em anexo, encontra-se o cartaz da pea, com arte de G Orthof, em que se l entre parnteses: para crianas e pais inteligentes. Para que se compreenda esta indicao de pblico-alvo, importante localizar o teatro infantil no cenrio cultural da poca. Em 1981, no Rio de Janeiro, havia duas prticas diferenciadas de teatro infantil. A primeira e mais comum era uma atividade puramente recreativa, que parodiava contos de fadas ou personagens televisivas, em montagens sem criatividade, tendo como nico objetivo o rendimento da bilheteria. Por outro lado, alguns artistas talentosos e conscientes desafiavam a censura e ousavam em espetculos que provocavam o pblico e a crtica. Muitas denncias sobre o regime autoritrio da ditadura militar eram veiculadas simbolicamente nos espetculos infantis, j que a censura no percebia as mensagens contidas nas entrelinhas desses espetculos. A Gema do Ovo da Ema discute autoridade, autoritarismo e liberdade, como tantos outros textos de Sylvia Orthof e, nos espaos vazios, o leitor pode perceber esse contedo poltico referente situao da poca. Mas a obra est aberta a outras interpretaes, como afirma Iser: [...] a obra no oferece uma mensagem dela separvel; o sentido no redutvel a um significado referencial e o significado no se deixa reduzir a uma coisa. (ISER, 1996, v. 1, p. 29) A obra em anlise se destina ao pblico juvenil e aborda questes da sociedade contempornea, ao mesmo tempo em que remete o leitor fico. Conta a histria de Zefa, uma jovem do nordeste brasileiro, filha de um Coronel rico e autoritrio, que manda e desmanda e pensa ser o dono do serto e da vontade de sua filha. A trama se inicia quando o pai ordena que Zefa se arrume para a chegada de um navio de turistas, na esperana de que ela conquiste um estrangeiro rico e faa um casamento vantajoso. Cheia de enfeites e ridiculamente trajada, Zefa no agrada aos turistas, mas alvo da ateno do Marujim, que pobre, jovem, poeta e conquista o corao da moa, oferecendo-lhe um cravo e anunciando mudanas. O Coronel reage, esperneia, mas no consegue evitar o amor dos jovens.

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Durante todo o texto, a autora nos remete a elementos do folclore nordestino em uma linguagem inventiva, musical e significativa, dando colorido e sonoridade especial pea. O leitor que possui as vivncias e a compreenso sobre esses elementos far uma leitura, de acordo com esta compreenso prvia (ISER, 1999, v. 2). Para o leitor que desconhece os costumes do nordeste brasileiro, essas referncias conferem um sentido imaginativo e podem funcionar como incentivo pesquisa sobre o assunto, em conseqncia da linguagem atraente e da comicidade explorada pela autora. Esse texto dramtico, por sua natureza, d voz s personagens e no contm um narrador como nos textos narrativos, ampliando, assim, a ao de atualizao do leitor. Desse modo, este fica mais livre para interpretar segundo seu ponto de vista. Em nossa leitura, baseamo-nos na concepo do leitor implcito de Iser:

diferena dos tipos de leitor referidos, o leitor implcito no tem existncia real; pois ele materializa o conjunto das preorientaes que um texto ficcional oferece, como condies de recepo, a seus leitores possveis. Em conseqncia, o leitor implcito no se funda em um substrato emprico, mas sim na estrutura do texto. Se da inferimos que os textos s adquirem sua realidade ao serem lidos, isso significa que as condies de atualizao do texto se inscrevem na prpria construo do texto, que permitem constituir o sentido do texto na conscincia receptiva do leitor. A concepo do leitor implcito designa ento uma estrutura do texto que antecipa a presena do receptor. (ISER, 1999, v. 2, p. 73)

No incio do texto, a autora indica as personagens: Sapo, Balde, Xaxador, Aranha, Coronel, Zefa do Serto, Ema, As Trs Criadas Vestideiras, Alemo e seu Cachorro Basset, As Mulheres do Harm, rabe, Marujim, Boi, Navio, O Castelo das Trs Torres, Sol. Informa tambm que o elenco deve ser de, no mnimo, seis atores, em revezamento de papis e que algumas personagens podem ser fantoches, enquanto outras devem ser interpretadas por atores. Estas informaes abrem muitas possibilidades e deixam vrios espaos vazios, provocando o leitor para complet-los.

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O texto no traz descries precisas quanto ao espao fsico onde se passa a histria, mas o indica: Todo o espetculo tem um clima, de festa nordestina. Marujim representa o heri de cordel (p. 1). Como a informao tem carter virtual e o leitor o verdadeiro receptor do texto, ele quem vai constituir essa festa e esse heri, a partir dos efeitos provocados, realizando, assim, a obra literria. Segundo Iser,
A obra literria se realiza ento na convergncia do texto com o leitor; a obra tem forosamente um carter virtual, pois no pode ser reduzida nem realidade do texto, nem s disposies caracterizadoras do leitor. (ISER, 1999, v. 2, p. 50)

Em relao ao cenrio, a autora prope fios e novelos coloridos, simbolizando os fios das histrias e preparando o leitor para a entrada da aranha que vai tecer o fio desta histria. Esses fios sero manuseados pelos atores que, vestidos com malhas pretas, puxam alguns para dar incio trama. O sentido da indicao do cenrio vai ser atualizado na conscincia imaginativa do leitor, como afirma Iser: Apenas a imaginao capaz de captar o no-dado, de modo que a estrutura do texto, ao estimular uma seqncia de imagens, se traduz na conscincia receptiva do leitor. (ISER, 1996, v. 1, p. 79). A Gema do Ovo da Ema no uma histria convencional, pois traz personagens inslitas e situaes inusitadas. Assim, um texto que apresenta uma grande estranheza, provocando grande efeito sobre o receptor e correspondendo tese de Iser: [...] o efeito resulta da diferena entre o dito e o significado, ou, noutras palavras, da dialtica entre mostrar e encobrir. (ISER, 1996, v. 1, p. 92). O primeiro dilogo, na segunda pgina, j cria o clima propcio imaginao. A autora brinca com analogias de cores e objetos: o verde e o sapo, o azul e a gua, o roxo e a tristeza, o amarelo e o sol do serto, e introduz o xaxado, ritmo tpico do folclore nordestino. Ao criar esse dilogo com grande agilidade, questiona a autoridade da administrao municipal. Para o leitor, essas informaes provocam a sua interao com o texto, na produo de sentidos. De acordo com Iser,

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S quando o leitor produz na leitura o sentido do texto sob condies que no lhe so familiares (analogizing), mas sim estranhas, algo se formula nele que traz luz uma camada de sua personalidade que sua conscincia desconhecera. Tal tomada de conscincia, no entanto, se realiza atravs da interao entre texto e leitor (ISER, 1996, v. 1, p. 98)

Os atores se transformam na Aranha que vai tecer o fio dessa histria, isto , a histria de Zefa, filha do Coronel do serto. Quando o Coronel e a Aranha se encontram, o dilogo revela o tom de desafio, outro elemento dos folguedos nordestinos. Alm disso, o Coronel personifica o poder autoritrio, como possvel notar no excerto abaixo:

ARANHA Puxei o coronel! CORONEL (IMPONDO O TTULO) Coronel Firmino do Serto... de apelido Mamo Macho, com muita honra e distino! Dono de mil fazendas, dono dos bois-bumbs, canas e canaviais, dono dos mares, ares e pessoas, bichos e gameleiras deste serto! ARANHA Mas que roxo mais roxo, cor de roxo azul escuro, cor de seca e de trovo! CORONEL E quem vosmic? ARANHA Eu sou Dona Aranha. Sou eu que teo e aconteo... teo o fio das histrias. CORONEL (INTERESSADO) mesmo? E vosmic tem diploma de Aranha? ARANHA (MOSTRANDO UMA REDE TECIDA DE ARANHA) Este o meu diploma: o meu trabalho! CORONEL Que ptimo! (PRONUNCIA O P) Estando em minhas terras, vosmic minha. Sendo minha, mando e desmando, mando no serto! Mando na histria! ARANHA E isso que o senhor quer, ? CORONEL - isso que eu quero: mandar no serto, nas histrias e no destino das gentes! (p. 6)

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Ento a Aranha se desfaz, deixando o Coronel desconcertado. O leitor, neste dilogo, se v diante do conflito entre as possibilidades da histria e a vontade autoritria do Coronel. Entram em cena duas novas personagens: Zefa do serto, a filha do Coronel, e a Ema-Correio:

ZEFA Ui... (ENTRA COMO SE FOSSE UM NOVELO SE DESENROLANDO; SOBRA UM FIO LILS, PRESO SUA CINTURA) Sonhei que era um novelo lils... veja, pai, sobrou um fio na minha cintura! CORONEL Deixa de bobagem, filha! E quando falar comigo, faa reverncia! Sou o Coronel teu pai, dono do serto, de apelido Mamo Macho com muita honra e satisfao! (APARECE UMA EMA-CORREIO, ENORME, FANTSTICA) ZEFA Veja, pai, a Ema-Correio! EMA (ESBAFORIDA) No gosto que me chamem de Ema-Correio! Quem correio, pombo, que ave mixuruca, porcariazinha! Eu sou Ema-Telgrafo! (CORRE DE UM LADO PARA O OUTRO) Telegrama urgente! Urgentrrimo! (p. 6-7)

Enquanto a filha dcil e obediente, a Ema desafia a autoridade do Coronel, em um dilogo repleto de nonsense, agilidade e humor. O Coronel recebe um telegrama do Oceano Atlntico, informando que vai chegar um navio cheio de turistas. E a pea continua, com as ordens do Coronel para que as empregadas vestideiras arrumem sua filha Zefa, para a chegada dos turistas estrangeiros. Seu objetivo casar a filha com um turista rico:

CORONEL [...] Arrume-se e enriquea-me! Depressa! (p. 7).

Mais uma vez, o Coronel confirma sua personalidade autoritria e egosta, mas sem que o texto perca o bom humor. A cena seguinte de grande comicidade. Segundo as rubricas, as trs criadas usam toucas brancas e aventais, e so os mesmos atores que fazem a aranha. A primeira (no texto, indicada

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como 1) fala com voz de soprano; a segunda (nmero 2), com voz de baixo profundo; e a terceira (nmero 3) fala cantando, no diz palavra alguma, solta gorjeios e trinados, mostrando sua inteno, atravs de mmicas (p. 8). Depois de vrios adereos, todos exagerados, as criadas colocam na moa um chapu:

3 hihihihahahalariiiiiiiiiiii! (COCHICHA NO OUVIDO DE 1 E 2) Liriri? Plimplim? Biriguidum? ! , , ah! (SAI E VOLTA COM UMA CAIXA ENORME) 3 Tiriquitim? Tiriquit? Ziriquidim dum dum? 2 a ltima moda da chapeleira? 3 (ACENANDO) humhum! 2 O que ser? (ABREM A CAIXA) Um chapu, cpia exata de um edifcio da Avenida Delfim Moreira!9 (Colocam o enorme trambolho na cabea da Zefa. Na parte de trs, o chapu tem pernas com rodinhas, para ajudar a equilibrar. A altura deve ser fantstica e o chapu deve ser montado, com a ajuda de escadas de mo, como uma construo. feito de isopor, as partes se encaixando umas nas outras. Para que a atriz agente, devem trazer um banquinho alto, para apoi-la) (p. 10).

Aqui ressaltamos a importncia, no texto em questo, das informaes contidas nas rubricas, informaes estas que deixam muitos espaos vazios, provocando no leitor a funo de um diretor de teatro, uma vez que levado a imaginar como seria a montagem da cena. Concordando com Marta Morais da Costa (2002, p. 171), percebemos que o texto dramtico tem uma incompletude natural e uma exigncia maior por um leitor participativo, pois apresenta linguagens no verbais, como aes, iluminao e figurinos, indicados nas rubricas. Essas exigncias contribuem para a formao de um espetculo mental no leitor.

Delfim Moreira a avenida da Praia do Leblon, no Rio de Janeiro. famosa pela suntuosidade dos prdios, habitados pela classe rica da cidade.

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A cena seguinte de um nonsense total, visto que a autora faz vrias brincadeiras com o chapu-edifcio:

CORONEL (OLHANDO PARA O EDIFCIO NA CABEA DE ZEFA) Um edifcio no serto? Que progresso! (REPARANDO EM ZEFA) Minha filha, o que aconteceu? ZEFA a ltima moda da chapeleira: um chapu-edifcio da Delfim Moreira! CORONEL Se a ltima moda, ento deveras... deveras... maravilhoso, esplndido, suntuoso! Tem certeza que a ltima moda, o ltimo grito da moda? ZEFA Se o ltimo grito da moda? (GRITA, COMEANDO A DESABAR. CORONEL SEGURANDO A FILHA, BERRANDO) CORONEL No desabe, no desabe!!! Se voc desabar, vai estragar a elegncia! preciso sofrer para ser bela! ZEFA (RECOMPONDO-SE) que entrou um vento por aquela janela e me desequilibrou, papai coronel! (MOSTRA UMA JANELA DO EDIFCIO-CHAPU) CORONEL (FECHANDO UMA JANELA DO EDIFCIO-CHAPU) Melhorou? (p. 11)

Quando os turistas chegam, no entendem o que se passa. Um alemo com seu cachorro e um rabe com vrias esposas fazem interpretaes diversas sobre o chapu-edifcio. Para completar o absurdo, Zefa fala com sotaque francs e, ao invs de arranjar um noivo milionrio, desperta a ateno do Marujin, que pobre, poeta, traz um cravo vermelho e anuncia mudanas. O texto traz, ento, um dinamismo que vai ser interpretado segundo o conhecimento prvio do leitor. Lotman, citado por Iser, afirma que o texto literrio

[...] tem ainda outro trao: ele passa informaes diferentes a leitores diferentes a cada um de acordo com sua compreenso [...] O texto literrio se comporta como um tipo de organismo vivo que se liga ao leitor por um feedback e que lhe d instrues. (LOTMAN apud ISER, 1996, v. 1, p. 124)

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No conflito entre o autoritarismo do Coronel versus a liberdade de Zefa para ser feliz com o Marujim, observa-se a participao da Aranha:

ZEFA A senhora que tece a histria, me diga: no existe um jeito de mudar o fio da histria das filhas de coronel? ARANHA Depende das filhas de coronel... est em suas mos mudar a histria, Zefa: das filhas de coronel e das gentes do serto! (p. 15)

Com a ajuda da Aranha, Zefa muda de roupa e de postura. O texto recorre a vrios smbolos, como o cravo vermelho de Portugal de alm-mar plantado na terra do serto e o boi bumb, em oposio ao Coronel. A autora se coloca decididamente a favor da liberdade, opondo-se ao autoritarismo personificado pelo Coronel. A respeito disso, cabe lembrar a poca em que o texto foi escrito (final da ditadura militar), j que, nessa poca, Sylvia Orthof se posicionou frontalmente contra o regime autoritrio. Para o jovem leitor contemporneo, a leitura pode ter outras conotaes, pois, como afirma Iser,

Essa participao no vale apenas para o leitor contemporneo que conhece as normas do repertrio de seu ambiente, mas tambm para os leitores de pocas posteriores. Por isso, a distncia histrica entre texto e leitor no significa que o texto perde seu carter inovador; este assume apenas formas diferentes. (ISER, 1996, v. 1, p. 145)

O conflito se desenvolve, e o amor, a juventude e a mudana que saem vencedores:

ZEFA Pai, ele plantou um p de manjerico na minha vida! Foi pela rosa, foi pelo cravo, meu pensamento no escravo! (p. 21)

O final do texto tem clima de festa e, apresentando grande contedo potico, ressalta valores como o trabalho, a coragem e a esperana, alm de apresentar o nascimento do Ovo da Ema, que sol e ovo.

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TODOS Nesta histria os fios se tranam, as coisas mudam, os bois danam, os coronis viram carretis, mas no um castigo... que tudo que acontece, a gente tece e foi tecido! ZEFA E pra destranar, vai ter que mudar! Vai ter rodar! Vai ter que girar! (p. 26) FIM

A autora d Zefa a palavra final do texto. Como afirma Ana Maria Machado (1999), no h texto isento de ideologia e Sylvia Orthof assume a ideologia da liberdade. Neste captulo levantamos um breve histrico do trabalho teatral de Sylvia Orthof e fizemos a leitura de dois textos dramticos da autora. Por nossa leitura, pudemos perceber a importncia da produo dramtica da autora, a riqueza literria dos textos lidos e suas possibilidades enquanto formadores de leitores crticos e conscientes.

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5 CONSIDERAES FINAIS Ao encerrar este trabalho, no nossa inteno formular concluses definitivas, mas sim refletir sobre alguns pontos relativos leitura literria e formao do leitor. um fato que, no momento atual, a formao do leitor est escolarizada, inclusive porque na escola que a criana adquire a habilidade da leitura, passo indispensvel para o acesso literatura. Nesse sentido, fazemos nossas as palavras de Magda Soares:

[...] no h como evitar que a literatura, qualquer literatura, no s a literatura infantil e juvenil, ao se tornar saber escolar, se escolarize, e no se pode atribuir, em tese [...] conotao pejorativa a essa escolarizao, inevitvel e necessria; no se pode critic-la, ou neg-la, porque isso significaria negar a prpria escola. (SOARES, 2003, p. 21)

Cabe, ento, refletir sobre a qualidade dessa escolarizao. Em nosso entender, de fundamental relevncia a mediao do professor e, para o sucesso dessa mediao, cremos na formao desse mesmo professor enquanto leitor. Acreditamos que sua postura seja elemento importante no processo educativo e acreditamos no exemplo, portanto. Nessa ordem de idias, se o professor no l, ser muito difcil que o aluno acredite quando ele diz que a leitura importante. Da mesma forma, consenso entre os tericos que a questo pedaggica um grande problema para a formao do leitor, j que associa a leitura a ensinamentos, abrindo mo da qualidade artstica e do prazer da leitura. A esse respeito, citamos aqui um trecho da obra Quem roubou o meu futuro?, de Sylvia Orthof: Minha av acha que livros devem ENSINAR. Mas ela no l, s faz tric.(ORTHOF, 1989, p. 3). Quantas vezes encontramos ex-leitores escolares, que se dizem saudosos do perodo estudantil, mas que agora no encontram tempo para a leitura. Acreditamos que o verdadeiro leitor sempre consegue tempo para uma boa leitura.

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Outra questo pertinente a este trabalho a leitura do texto dramtico enquanto literatura. A escola costuma mesmo ignorar o gnero. Como vimos anteriormente, este gnero apresenta algumas dificuldades para o leitor no iniciado, dificuldades estas que podem ser interpretadas como possibilidades de participao do leitor como co-autor do texto. Tais dificuldades deixam, assim, de ser um problema, constituindo-se, ao contrrio, em uma excelente ferramenta de formao do leitor, na medida em que, por ser um texto esburacado, conforme concepo de Anne Ubersfeld (1978), aciona a imaginao do leitor. Aps a leitura dos textos dramticos Z Vago da Roda Fina e Sua Me Leopoldina e A Gema do Ovo da Ema, ambos de Sylvia Orthof, sob a tica das teorias recepcionais a Esttica da recepo de Jauss, que prev o leitor histrico, e a Teoria do efeito de Iser, com seu leitor implcito, percebemos que ambos os textos lidos exigem um leitor participativo e, por isso, podem ser instrumento significativo na formao do leitor crtico. Os textos dramticos e, em especial, os dois textos que compem o corpus deste trabalho so ricos em indeterminaes, o que os torna mais efetivos em provocar a imaginao do leitor infantil e juvenil. Cabe lembrar, contudo, da necessidade de se respeitar as estratgias textuais, pois segundo Iser,

[...] a indeterminao do objeto esttico no texto que torna necessria a sua apreenso pela imaginao do leitor. A indeterminao, no entanto, no significa que a imaginao completamente livre para imaginar qualquer coisa. Ao contrrio, as estratgias textuais esboam os caminhos pelos quais orientada a atividade da imaginao; desse modo, o objeto esttico pode constituir-se na conscincia receptiva (ISER, 1996, v. 1, p. 170). A estrutura de tema e horizonte organiza a interao das perspectivas textuais e cria assim o pressuposto para que o leitor possa produzir o contexto de referncias e perspectivas. [...] Ela , antes de tudo, a estrutura da atividade da imaginao (ISER, 1996, v. 1, p. 185).

Ressaltamos tambm a possibilidade da utilizao do texto dramtico como atividade de leitura dramtica, na qual os leitores leiam interpretando os papis. O texto dramtico pode ser introduzido na escola atravs de oficinas de leitura, com o trabalho do estudo de personagens e com discusses de propostas de 84

interpretao, como, por exemplo, se faz no estudo de mesa, comum entre os grupos de teatro. Aps esse trabalho, os leitores/atores esto aptos a uma leitura dramtica com a participao de uma platia. Essa leitura, que resgata a literatura oral e se constitui em uma forma de acesso a textos da dramaturgia, vem sendo muito usada nos meios intelectuais e pode ser incorporada ao ensino da literatura. Em Quem roubou o meu futuro?, a prpria Sylvia Orthof d essa sugesto:

H grupos que no encenam, mas fazem leituras para o pblico. Pode ser um trabalho interessante, se bem ensaiado. Deixo a escolha pra vocs! (ORTHOF, 1989, p. 16)

Queremos tambm, mais uma vez, resgatar, nos meios acadmicos, a dramaturgia de Sylvia Orthof, pois se constitui em material com potencial muito rico para trabalhos de pesquisa, e, a nosso ver, inexplicavelmente negligenciado pelos pesquisadores. Tambm estranhamos o nmero reduzido de trabalhos acadmicos voltados para o teatro infantil e para a leitura do texto teatral, j que, alm de Sylvia Orthof, h um nmero expressivo de dramaturgos brasileiros que se dedicam ao teatro para crianas. Encerrando, queremos reafirmar nossa f na leitura do texto literrio infantil e juvenil e acreditamos que possvel formar leitores crticos e conscientes a partir do contato com obras de qualidade literria, obras que desestruturem o sistema estabelecido e, assim, provoquem a imaginao e o questionamento no jovem leitor, ampliando seus horizontes. As obras de Sylvia Orthof se posicionam exatamente como obras ldicas e instigantes, pois divertem e provocam a reflexo. Como afirma Alice urea Penteado Martha,

Embora a estrutura dos textos de Sylvia Orthof privilegie, freqentemente, o ldico, o non sense, o absurdo e o grotesco, aparentemente sem compromisso com a reflexo, suas narrativas acabam problematizando questes com as quais a criana e o adolescente, seus leitores em potencial, se defrontam no dia-a-dia. Desse modo, pela brincadeira, pela imaginao, os leitores podem retornar realidade com uma viso mais questionadora. (MARTHA, 2002, p. 3)

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Sylvia Orthof uma mestra da comicidade e da crtica ao mundo adulto e ao autoritarismo. Se, em seus textos, a autora levanta uma bandeira ideolgica, no o faz como atividade pedaggica ou formadora, pois no poupa figuras histricas nem instituies consagradas. Seu tema mais comum a liberdade, mas sua abordagem no tem a inteno doutrinadora de quem tem certezas cristalizadas. Atravs das brincadeiras com as palavras e os sons, Sylvia Orthof lana questes necessrias para jovens leitores de todas as idades.

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ANEXOS

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