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UNIrevista - Vol.

1, n 3 : (julho 2006)

ISSN 1809-4651

As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: as perspectivas de Freire e Bakhtin

Raquel de Almeida Moraes


Pesquisadora e professora rachel@unb.br Universidade de Braslia, Braslia D.F.

ngela Correia Dias


Estudante de graduao angelacdias@bol.com.br Universidade de Braslia, Braslia D.F.

Leda Maria Rangearo Fiorentini


Estudante de ps-graduao ledafior@unb.br Universidade de Braslia, Braslia D.F.

Resumo
O trabalho analisa as tecnologias da informao e comunicao na educao a partir das concepes de linguagem, interao, interatividade e dialogismo nas perspectivas de Paulo Freire e Mikhail Bakhtin. O argumento central que h a necessidade de questionar os recursos tecnolgicos como meios de informao e comunicao que veiculam contedos pedaggicos atravs de atraentes e coloridos desenhos, sons e animaes de forma monofnica e monolgica. Mais importante do que a tecnologia, a prxis do educador com os educandos e viceversa, o que confere sentido e significado comunicao. Palavras-chave: Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao, Paulo Freire, Mikhail Bakhtin.

Introduo
Muito se tem discutido sobre as potencialidades em torno das Tecnologias da Informao e Comunicao TIC e suas aplicaes na educao. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a nova infra-estrutura da informao e da comunicao pode contribuir para ampliar ou renovar os cnones tradicionais da produo do conhecimento levando-se em conta que os meios informticos oferecem acessos a mltiplas possibilidades de interao, mediao e expresso de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informaoe diversidade de discursos e recursos disponveis textuais, visuais e sonoros como pela flexibilidade de explorao. O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para extrapolar as limitaes clssicas do modelo preconizado pela Teoria da Informao, baseada na trade linear emissor-mensagem-receptor. Essa potencialidade rompe com as caractersticas centrais dos modelos tradicionais de comunicao de massa: a

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unidirecionalidade e a massificao. Desta forma, enquanto as velhas mdias dos meios de comunicao de massa rdio, cinema, imprensa e televiso so consideradas veculos unidirecionais de informao por meio dos quais a mensagem percorre apenas uma direo do emissor ao receptor as novas tecnologias propiciam o dilogo entre esses dois plos da comunicao, possibilitando que ambos interfiram na mensagem (Lima, 2001). Essa transformao tem implicaes diretas na educao, na medida em que surgem novas re-configuraes para a comunicao humana e para o dilogo; ao contrrio de uma comunicao unvoca e monolgica, modelo da educao tradicional, marcado pela rigidez e pela falta de autonomia e criao. Contudo, se, por um lado, como tem-se anunciado, a educao mediatizada pelas tecnologias da

informao e comunicao pode trazer melhorias e transformaes para a educao em geral, por outro ela tem gerado novos problemas e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexo. Portanto, para evitarmos a v posio apocalptica e a ingenuidade integrada necessrio aprofundar as reflexes sobre o uso dos meios tecnolgicos na educao, esquivando-nos das euforias diante do fascnio e do discurso apologtico da tcnica; pois esses acabam por distorcer o real significado e os fins educativos a que se propem projetos dessa natureza (Braga, 1999). Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira, alertamos para o fato de que preciso considerar que a presena das novas tecnologias nos processos educativos presenciais ou a distncia vem se difundindo amplamente nos ltimos anos, o que nos obriga, e obrigar cada vez mais, a repensar estratgias de formao do professor/leitor em educao. Neste trabalho buscamos discutir algumas questes que possam contribuir para ampliar a reflexo crtica acerca do uso das tecnologias postas a servio da informao e comunicao na educao, remetendo necessidade de se atentar aos recursos tecnolgicos utilizados como meios que veiculam contedos pedaggicos e propondo que passem a ser concebidos como instrumentos dialgicos de interao e mediao de saberes que confiram significado comunicao. Abrem-se, assim, novos processos de

aprendizagem que oferecem possibilidades de renovar ou mesmo romper com a prxis do modelo tradicional da educao. Diante do exposto, entendendo que a base para a formao educativa repousa na comunicao, especialmente nas possibilidades do dilogo, procuraremos estabelecer uma fundamentao para a conceituao dos processos comunicacionais a partir das teorias sobre dialogismo, de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire, fazendo, ao final, algumas consideraes acerca da interatividade e da comunicao dialgica, propiciadas pelas tecnologias da informao e comunicao para a educao.

Linguagem, interao, interatividade e dialogismo


Bakhtin e Freire concebem a linguagem, primordialmente, como dialgica. Suas idias sobre o homem e a vida so marcadas pelo princpio dialgico, constituidor da existncia humana, de que a interao entre os sujeitos o princpio fundador tanto da linguagem como da conscincia. O sentido e a significao dos signos (amplamente entendido como sons, gestos, imagens, palavras e silncio) dependem da relao entre

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sujeitos e so construdos na interpretao dos enunciados. Nessa perspectiva o centro da interlocuo deixa de estar polarizado entre o eu e o tu, passando a um movimento dialgico na comunicao, ou seja, criado um espao entre ambos, como sujeitos empenhados em um entendimento simultneo, onde cada palavra resultado de um dilogo, numa relao de fora entre o eu e o outro vozes que representam discursos sociais e conscincias inseridas nas classes sociais. O ponto-chave aqui que nossa voz hbrida por natureza. Assim, simplesmente decodificar passivamente um sinal alheio, como uma compreender no voz que responde

mecanicamente a outra voz. Pelo contrrio, como assinala Barros, no importam apenas os efeitos da comunicao sobre o destinatrio, mas tambm os efeitos que a reao produz sobre o destinador.(...) os falantes no dilogo se constroem e constroem juntos (Barros apud Faraco et al., 2001, p. 31). Explcito nessa colocao que vigora, em cada indivduo, o seguinte princpio: minha fala se realiza e cria sentido se pensada em relao aos outros. So os outros que me falam e a eles que eu falo; falar tanto responder quanto dirigir perguntas. Sem isso eu no precisaria de palavras; se as tivesse no fariam sentido; ainda que fizessem sentido, no teria por que pronunci-las. Por outro lado, as perguntas que me fazem j me chegam com outro sentido, por isso no respondo exatamente ao que me perguntaram. O mesmo ocorre com as perguntas que dirijo aos outros. Assim, todos os indivduos so indispensveis e, ao mesmo tempo, inatingveis. Portanto, na interseco dessas interlocues intersubjetivas entre o eu e a voz do outro que surge a dinmica da interao e da interatividade, elementos fundamentais do dialogismo. Interao e interatividade so conceitos que se interpenetram. Na interao (inter-ao) nos referimos relao entre interlocutores (plos de comunicao verbal ou no verbal, mediada ou no por tecnologias) e aos efeitos de sentido da decorrentes. A interatividade aqui entendida como a possibilidade de interao flexvel (Lima, 2001), de relao recproca dos interlocutores numa situao de dilogo. Isso significa superar vises de um modelo redutor, marcado pela unidirecionalidade, que coloca o emissor como propositor de mensagens fechadas e o receptor passivo diante delas. Significa transformar e redimensionar o espao da recepo como espao de interao e transformao e modificar os papis de emissores e receptores, para uma dinmica relacional co-autores/criadores. Em ltima anlise, significa reconhecer que o inter-agir mais do que simplesmente enviar e responder mensagens; entender emisso e recepo como espaos recursivos, j que emissor e receptor passam a fazer parte de um processo de relaes interligadas por fios dialgicos. Tais relaes so sempre relaes em processo, isto , esto sempre se confrontando, fazem-se e desfazem-se, constroem-se e desconstroemse, num jogo simultneo, dinmico e dialgico. Assim, se o autor/emissor cria espaos nos quais pode combinar um mosaico de grafismos, sons, imagens, cores, movimentos e silncios, oferecendo conjuntos de possibilidades de redes de articulao e conexes, o receptor pode neles interferir, modificando, associando ou re-significando, frente polissemia e ambigidade, por aproximaes sucessivas, idas e vindas, j que os sentidos atribudos pelo receptor nem sempre so os que foram pretendidos pelo autor. 3
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o texto e seus sentidos

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Assumir essa tica na educao gera desafios. No campo educacional, tradicionalmente a comunicao tem apresentado um carter linear, impositivo e monolgico. Para Bakhtin, monologia a qualidade dos discursos autoritrios em que um nico sentido sobressai impedindo que os demais venham tona; as partes so dicotomizadas em emissor (envirio da mensagem) e receptor (receptculo acrtico do primeiro). Na prtica, percebe-se que o dilogo restringe-se a um plano inferior de detalhamento ou esclarecimento de discursos monolgicos prontos, oriundos de um emissor, cujo espao interacional para a co-construo praticamente no existe e a lngua passa a ser um instrumento de reproduo do sistema vigente. Na perspectiva de Freire (2001a), para que o dilogo realmente acontea condio que os sujeitos tenham um campo de significados em comum. Em relao dialgica-comunicativa, os sujeitos interlocutores se

expressam, como j vimos, atravs de um mesmo sistema de signos lingsticos (Freire, 2001a, p. 67). Ademais, Freire critica o monologismo da comunicao, quando afirma que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou construo. Para ele ensinar exige criticidade e respeito autonomia do ser do educando. Caso contrrio, far-se- comunicados, extenso e invaso cultural e no uma verdadeira comunicao. O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (Freire, 1987, p.79). Explcito nessa abordagem que a interao e a interatividade so possibilidades para o dilogo numa dimenso criadora entre as diferentes vozes, para a interpretao dos sentidos e para a construo coletiva do pensamento.

A perspectiva dialgica em Freire


Para Freire (2001a), o homem um ser de relaes que, desafiado pela natureza, a transforma com seu trabalho, criando o mundo da cultura. E ao criar o mundo do trabalho e da cultura ele se percebe historicamente imerso na contradio opressores-oprimidos, advindo da a necessidade de sua superao. impossvel, na perspectiva freireana, compreender o pensamento fora de sua dupla funo: cognoscitiva e comunicativa. A intersubjetividade ou a intercomunicao a caracterstica primordial deste mundo cultural e histrico. Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida simples relao do sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem a relao comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognoscitvel (Freire, 2001a, p. 65). Em vista disso, a educao concebida como um ato poltico e de comunicao a comunicao e no de extenso -, pois

implica uma reciprocidade que no pode ser corrompida (Freire, 2001, p. 67).

Comunicao educao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados (Freire, 2001, p. 69). 4
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Na viso de Freire a educao est inserida na sociedade e no descolada para ela e reduzida

a uma

funo capitalista de mero treinamento/ajustamento para o trabalho. O capitalismo faz uma educao do tipo bancria que representa a inconciliao educador-educandos. No momento em que o educador bancrio vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria a sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a servio da libertao. (Freire, 1987, p.62) Sob essa tica, a educao serviria para auxiliar o processo de transformao, de mudana. No livro Medo e Ousadia, Freire e Shor afirmam: O educador libertador tem que estar atento para o fato de que a transformao no s uma questo de mtodos e tcnicas. Se a educao libertadora fosse somente uma questo de mtodos, ento o problema seriam algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas, mas no esse o problema. A questo o estabelecimento de uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade (Freire e Shor, 1993, p. 48). Assim, a mudana tambm se d a partir do campo da conscincia e, mais precisamente, da linguagem. No livro Pedagogia do Oprimido, Freire coloca que: Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modificlo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar (Freire, 1987, p. 78). Dizer a palavra que tambm trabalho, prxis, transformao do mundo - no privilgio de alguns, mas DIREITO DE TODOS. (...) o dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. (...) Por isto o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes.(...) Sendo fundamento do dilogo, o amor , tambm dilogo. Da que seja essencialmente tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na relao de dominao. Nesta, o que h patologia de

amor: sadismo em quem domina; masoquismo nos dominados. Amor, no (Freire, 1987, p. 78-80). Freire atribui ao dilogo amoroso a chave da emancipao, mas no um dilogo amoroso qualquer, e sim um dilogo que seja a expresso da reflexo e da ao, ou seja, da prxis; pois para ele a realidade funcionalmente domesticadora. Libertar-se de sua fora exige, indiscutivelmente, a emerso dela, a volta sobre ela. por isso que s atravs da prxis autntica que, no sendo um "bl-bl-bl", nem ativismo, mas ao e reflexo, possvel faz-lo (Freire, 1987, p. 38). por meio de um autntico dilogo amoroso, crtico e reflexivo que se d o processo de conscientizao e de humanizao, fim ltimo da educao, que, para Freire, ocorre quando o homem, distanciando-se de seu

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mundo vivido, problematizando-o, decodificando-o criticamente, no mesmo movimento da conscincia, redescobre-se como sujeito instaurador do mundo e de sua experincia. Contudo, a conscientizao no significa dissertar sobre contedos e doar aqueles saberes que nada tm a ver com os anseios, desejos, necessidades, esperanas e temores do povo. Para que haja uma comunicao real e no alienadora entre educador e educando necessrio que se estabeleam, de comum acordo, aqueles contedos (temas geradores) que sero trabalhados; e esse processo investigativo implica uma metodologia que no pode contradizer a dialogicidade da educao libertadora. Descobrir os temas geradores implica reconhecer-se como homens que so, ao mesmo tempo produtos e produtores da histria e, conseqentemente, seres inacabados, e, por outro lado, reconhecer a existncia daquilo que Vieira Pinto (apud Freire, 1987, p. 90) chama de 'atos limites' aqueles que se dirigem superao e negao do dado, em lugar de implicarem sua aceitao dcil e passiva. Nessa perspectiva, Freire considera essencial que o educador dialgico, atuando como membro de equipe interdisciplinar, contribua para problematizar esse universo temtico recolhido na investigao, ao invs de simplesmente devolv-lo como dissertao aos homens de quem o recebeu. Em vista disso, critica o

elitismo das lideranas sobre as massas oprimidas, mesmo em situaes ditas revolucionrias, pois no revoluo o que na prtica se configura como dominao. Para ele uma liderana que no seja dialgica est mantendo o dominador dentro de si mesma, como uma sombra. A nosso ver, essa uma grande dificuldade para todos os educadores, pois, tanto presencialmente quanto em ambientes mediatizados por alguma tecnologia, o educador encontra-se numa situao de liderana, o que, desafiadoramente, constitui essa sombra que cria obstculos dialogicidade entre os sujeitos da

aprendizagem. Diante disso necessrio um olhar vigilante, amoroso e atento sobre ns mesmos, se queremos, de fato, sermos transformadores.

A perspectiva dialgica em Bakhtin


Bakhtin (1986), partindo de uma perspectiva contraditria da realidade, aprofundou uma lacuna terica que permeia a relao entre infra-estrutura e superestrutura por meio da linguagem e da conscincia e, interpretando-a, abriu caminho para outros tericos e educadores comprometidos com a mudana. Para ele, ao lado dos fenmenos naturais, do material tecnolgico e dos bens de consumo, existe um universo particular, o universo dos signos (Bakhtin, 1986, p. 32). Por sua vez, um signo (...) no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. Ele pode distorcer essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreend-la de um ponto de vista especfico. (...) O domnio do ideolgico coincide com o domnio dos signos: so mutuamente correspondentes. Ali onde o signo se encontra, encontra-se tambm o ideolgico. Tudo o que ideolgico possui um valor semitico (Bakhtin, 1986, p. 32). A partir dessa premissa, resta perguntar de onde vem o ideolgico ou o signo do homem e de sua

conscincia? Para Bakhtin o signo emerge das relaes intersubjetivas e interindividuais. Mas no de homens colocados ao acaso. 6
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fundamental que esses dois entre indivduos que estejam socialmente organizados, que formem um grupo (uma unidade social): s assim um sistema de signos pode constituir-se. A conscincia individual no s nada pode explicar, mas, ao contrrio, deve ela prpria ser explicada a partir do meio ideolgico e social (Bakhtin, 1986, p. 35). E ainda: separando os fenmenos ideolgicos da conscincia individual ns os ligamos s condies e s formas de comunicao social. A existncia do signo nada mais do que a materializao dessa comunicao (Bakhtin, 1986, p. 36). Portanto, a comunicao e a interao entre indivduos, por meio de sinais, gestos, sons e palavras (signos) constituem a origem dos fenmenos ideolgicos e, ao mesmo tempo, da conscincia. Para Bakhtin (1986, p. 36): a conscincia individual no o arquiteto dessa superestrutura ideolgica, mas apenas um inquilino do edifcio social dos signos ideolgicos. No entender de Bakhtin, a palavra deve ser vista como signo e, como tal, deve ser percebida como

originria da relao social, e est presente em todos os atos de compreenso e de interpretao. Dessa maneira, como os signos mediam a relao do homem com sua realidade - como material semitico de sua conscincia = toda atividade mental do sujeito pode ser expressa sob a forma de signos, exteriorizando-se por meio de palavras, mmica, ou outro meio, decorrentes do discurso interior. , precisamente, na palavra que melhor se revelam as formas bsicas, as formas ideolgicas gerais da comunicao semitica. (...) A palavra acompanha todo ato

ideolgico. Os processos de compreenso de todos os fenmenos ideolgicos (um quadro, uma pea musical, um ritual, um comportamento humano) no podem operar sem a

participao do discurso interior. (..) Isso no significa, obviamente, que a palavra possa suplantar qualquer outro signo ideolgico (Bakhtin, 1986, p. 36-38). O discurso no individual, ocorre entre interlocutores. A linguagem no falada no vazio, mas numa situao histrica concreta, em que se interpenetram a enunciao, as condies de comunicao e as estruturas sociais, nas quais seu significado se realiza nas e pelas interaes entre sujeitos. Essa tentativa de compreender as relaes entre linguagem e sociedade, num complexo dilogo entre a existncia e a linguagem, entre o mundo e a mente, entre o que dado e o que criado, entre o mundo da experincia em ao e a representao do mundo no discurso, nos possibilita compreender a impossibilidade de uma formao individual sem alteridade, numa evidncia da presena do outro na delimitao do mundo interior. E assim, retomemos o conceito de dialogismo, que, segundo Brait (apud Faraco, 2001, p. 79): (...) diz respeito s relaes que se estabelecem entre o eu e o outro nos processos discursivos historicamente instaurados pelos sujeitos, que, por sua vez, instauram-se e so instaurados por esses discursos. E a, dialgico e dialtico aproximam-se, ainda que no possam ser confundidos, uma vez que Bakhtin vai falar do eu que se realiza no ns, insistindo no na sntese, mas no carter polifnico dessa relao exibida pela linguagem.

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Embora para Bakhtin todo discurso ou texto seja dialgico, nem todo texto mostra as vrias vozes do discurso (Barros apud Faraco et al: 2001, p. 36). Nos textos polifnicos, os dilogos entre os discursos so vistos ou se deixam ver. J, nos monofnicos, essas falas ou vozes so ocultadas, dissimuladas, mascaradas; como se fossem uma nica voz, um nico discurso. Para Bakhtin, os discursos se constituem como monofnicos ou polifnicos, ou respectivamente,

autoritrios e poticos. Quanto aos discursos autoritrios, abafam-se as vozes, escondem-se os dilogos e o discurso se faz discurso da verdade nica, absoluta e incontestvel. E os discursos poticos seriam aqueles em que no so encontrados vestgios de autoritarismo e coero social. Aliados educao, os discursos autoritrios podem ser observados nos textos didticos quando explicam fatos, situaes, idias e relaes sem o embate das vozesou o cruzamento das interpretaes, e sem apresentar os elementos de sua construo histrica a partir de questes especficas de interao, compreenso e significao. Sem dar importncia aos efeitos de sentido, tais discursos tornam a significao unidirecionalmente baseada no autor ou no texto, esvaziando o papel ativo do receptor/leitor que atribui sentido a partir de sua prpria trajetria sociocultural e seu mundo interior. Essa discusso recupera a dialtica texto e leitor e a importncia da interatividade no mbito das interaes, abrindo caminho para a interdiscursividade, a polifonia. A nica forma de contestar tais discursos autoritrios recuperar a polmica perdida, os confrontos sociais, ou seja, contrapor ao discurso autoritrio um outro discurso, responder a ele, com ele dialogar, polemizar (Barros apud Faraco et al., 2001, p. 36).

Freire e Bakhtin em um dilogo possvel: consideraes finais


Conciliando os discursos de Freire e Bakhtin podemos sintetizar trs pressupostos em comum: A linguagem, como expresso de relaes sociais e de classe; O dialogismo (Freire) e a polifonia (Bakhtin) sendo preferveis ao monlogo - extenso - (Freire) ou a monofonia (Bakhtin); e A palavra como expresso da conscincia.

Depreende-se, dessa conjuno de idias, que o educador cujo dilogo seja polifnico (potico) tender a respeitar os alunos e orientar a mistura de suas falas e vozes, no no sentido ainda restrito do consenso, mas em uma abordagem plural, pois a heterologia ou pluridiscursividade (Bakhtin) uma das caractersticas do dialogismo polifnico e constitui, do ponto de vista da pedagogia do oprimido (Freire), um dilogo rumo emancipao. Assim, mister que o educador, numa perspectiva emancipatria, esteja atento a si mesmo, buscando refletir sobre a tendncia que sua voz possa estar imprimindo ao discurso intersubjetivo, seja na sua fala verbal, escrita ou em qualquer outro meio de comunicao. Cabe-lhe observar se sua conduta, enquanto educador, propicia a domesticao, a repetio, o no-pensar ou o pensar nico ou se, ao contrrio, como diz Freire, sua postura vai ao encontro da codificao pedaggica, que pressupe um nmero plural de

significaes, contrapondo-se codificao publicitria, que impe um significado singular e compacto.

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A codificao pedaggica, de carter problemtico, implica na decodificao que se realiza dialogicamente entre educador-educando e educando-educador; a publicitria, justamente em virtude da singularidade do seu ncleo anunciador, impe uma s decodificao. (Freire, 2001a, p. 90) Em vista disso, temos que mais importante que os meios (a tecnologia), a prxis do educador com os educandos - e vice-versa - ,que cria signicado emancipador e no a tecnologia por si mesma. E, por prxis

entendemos, tal como Freire (1987, p. 38), que ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao da contradio opressor-oprimidos. A nosso ver, somente sob uma perspectiva dialtica as TIC podem alcanar os objetivos de uma comunicao efetivamente libertadora; se tomarmos decises conscientes sobre os meios e sua funo no processo educativo. Caso contrrio, cria-se a iluso de democracia e de interatividade em uma realidade que , de fato, fabricada pela mdia e os donos do poder. Por fim, esperamos ter contribudo para ampliar a reflexo crtica do uso das tecnologias de informao e comunicao na educao remetendo necessidade de questionar os recursos tecnolgicos no como meros recursos tcnicos ou meios que veiculam contedos pedaggicos, mas como novos processos de aprendizagem que oferecem possibilidades de renovar ou mesmo romper com a concepo do modelo tradicional da educao instaurando uma outra prxis comunicacional.

Referncias
BARROS, D. L. P. 2001. Contribuies de Bakhtin s teorias do texto e do discurso. In: FARACO, et al. (Org) Dilogos com Bakhtin. Curitiba, Editora da UFPR. BAKHTIN, M. 1986. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo, Hucitec. BRAGA, J. L. 1999. Meios de Comunicao e linguagens: a questo educacional e a interatividade. Linhas Crticas, Braslia D.F, 5(9):, jul a dez/99. FARACO, C. A et al. (org.). 2001. Dilogos com Bakhtin. Curitiba, UFPr. FREIRE, P. 1987. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. _______. 2001a. Extenso ou Comunicao? 11 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. _______. 2001b. Pedagogia da Esperana. 8 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. FREIRE, P.; SHOR, I. 1993. Medo e Ousadia. Rio de Janeiro, Paz e Terra. LIMA, V. A. 2001. Mdia: Teoria e Poltica. So Paulo, Perseu Abramo.

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