Projetos e práticas de formação de professores

PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA

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100 ANOS DE IMIGRAÇÃO JAPONESA NO BRASIL. QUEM SÃO ESSES BRASILEIROS?
TESTA, Ana Gabriela de Brito(USC/Bauru); KOBAYASH, Maria do Carmo Monteiro(UNESP-FC/USC/Bauru)

O Projeto “100 anos de imigração japonesa no Brasil. Quem são esses brasileiros?” está em desenvolvimento na E. E. “Prof.ª Carolina Lopes de Almeida”, na cidade de Bauru, desde março de 2007. A proposta de trabalho com o referido tema surgiu a partir do decreto do governador do estado de São Paulo (Decreto N.º 48.941, de 15 de setembro de 2004) e posteriormente o convite da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo às escolas públicas estaduais para desenvolverem atividades que contextualizem o centenário da imigração japonesa, que será comemorado no ano de 2008, a fim de inserir as escolas estaduais no Programa Viva Japão. O desenvolvimento de projetos pedagógicos é uma das possibilidades de articular o processo de ensino-aprendizagem nas muitas áreas do conhecimento, pois, dentro da rotina escolar de componentes curriculares estanques e diversos, sem um elo entre si, fica muito difícil o aluno fazer a mediação entre os vários conhecimentos construídos a partir de diversas temáticas. De acordo com Helm e Beneke (2005), percebemos a importância da organização do currículo, que é construído a partir das necessidades educacionais para cada nível de ensino. Assim, “o currículo pode ser definido como uma moldura organizada que delineia as habilidades e o conteúdo que as crianças terão de aprender.” (HELM; BENEKE, 2005, p. 21). Contudo, é importante ressaltar a importância da interação entre os muitos conteúdos a serem abordados nas diferentes áreas do conhecimento, pois, dentro de um contexto norteador, o ensino passa a ter mais sentido e a aprendizagem é abstraída de maneira global. Logo, ao inserir uma proposta de trabalho com um tema norteador, os professores encontram maneiras de entrelaçar os diversos componentes curriculares de tal forma que todos estejam participando de atividades de pesquisa e prática em busca de diferentes enfoques de um assunto que traga significativos aprendizados. Buscar na realidade exterior aos muros escolares temas relativos ao cotidiano cultural dos alunos, que muitas vezes não é validado como conhecimento na escola, motiva os alunos a quererem conhecer em profundidade fenômenos que já vivenciam e os instigam. Desta maneira, pegar um tema comum e proporcionar condições para os alunos reconstruírem o saber que já existe a partir do conhecimento formal. É essa reflexão que possibilita-os apropriarem-se de sua história e da história de seu país. Acerca das muitas oportunidades de conhecimento e reflexão disponibilizadas em nosso cotidiano sociocultural, afirmam Helm e Beneke (2005, p. 15):
Se não instigarmos as crianças a pensar, tal fato poderá concretizarse. Se as crianças não receberem a chance de se tornarem curiosas e de descobrir respostas para suas perguntas, elas não se verão como

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aprendizes de sucesso, ou não considerarão a escola um lugar em que podem aprender algo interessante ou relevante. Ao final do processo, sua curiosidade intelectual morrerá.

Tendo em vista a proximidade do centenário da imigração japonesa ao Brasil, fato este que já está movimentando diversas ações sobre o tema em vários segmentos da sociedade, é importante aproveitar este momento para refletir com os nossos alunos e a comunidade escolar a construção da identidade nacional brasileira, a partir da hibridação cultural. A pesquisa sobre a formação social, histórica e cultural de nosso país é necessária para entendermos a realidade do nosso dia-a-dia e a prática de costumes e tradições tão arraigados em nosso povo a partir da contribuição da cultura milenar dos japoneses em nosso país, a partir de 1908. A contextualização da realidade em que vivemos e a reflexão sobre a origem de algumas brincadeiras (jankenpon), comidas (yakisoba / frango xadrez / bolinho de arroz), esportes (judô / kendô / karatê) e artes (origami / obras de Thomie Ohtake) que fazem parte de nosso cotidiano é o ponto de partida para estimular nossos alunos a entenderem a cultura que vivenciam. Desta forma, podemos considerar cultura como nos apresenta Hernandez (2000, p. 30): um “[...] conjunto de valores, crenças e significações que nossos alunos utilizam (quase sempre usam sem conhecê-los) para dar sentido ao mundo em que vivem. Noção que abarca desde a possibilidade de viajar pelo espaço e pelo tempo, [...].” Ou ainda se tomarmos as palavras do Aurélio (1995, p.191) “[...] O desenvolvimento de um grupo social, uma nação, etc. que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento, desses valores; [...]”, veremos que o Brasil é uma nação híbrida; desta maneira, refletir, pesquisar e trabalhar com as diversas culturas presentes em nosso meio é buscar as raízes da construção da nossa cultura. Os objetivos que direcionam este trabalho pedagógico podem ser resumidos na busca de conhecimento e parcerias com a UNESP e o Clube Cultural Nipo-Brasileiro, a fim de conhecer e propor situações de aprendizagem em que nossos alunos e educadores possam aprofundar conhecimentos sobre as raízes e a trajetória do relacionamento entre brasileiros e japoneses nos últimos 100 anos, proporcionando condições para que todos os envolvidos na proposta, de maneira criativa, consigam construir e vivenciar sólidos conhecimentos (teóricos e práticos) sobre os diferentes enfoques que serão trabalhados em relação ao Japão e à imigração japonesa no Brasil, tendo, desta maneira, a oportunidade de participar ativamente da comemoração do centenário da imigração japonesa no Brasil junto com toda a comunidade escolar e as entidades locais (Clube Cultural Nipo-Brasileiro de Bauru, Tenrikyo, Seisho-no-Iê, entre outras). O trabalho em equipe abrangendo diversos setores sociais (escola pública, comunidade, universidade e clube cultural) garante solidez na qualidade das ações a serem desenvolvidas com os alunos, pois buscar de maneira coletiva práticas educativas que nos façam alcançar os objetivos propostos para o projeto nos proporciona maior segurança e eficácia no desenvolvimento das atividades, que estão em conformidade com a Resolução SE – 16, de 26 de fevereiro de 2007, em que são abordadas alguns conteúdos a serem desenvolvidos de acordo com o nível de ensino: Ciclo I, Ciclo II, Ensino Médio e EJA.

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Figura 1 - Encontro de orientação entre professores de EE, coordenação do projeto, professora e alunos da UNESP. A proposta de contextualização da imigração e cultura japonesa será trabalhada com todas as classes da escola, abrangendo 32 classes entre Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e EJA totalizando aproximadamente mil alunos. O aprendizado acontecerá de maneira dinâmica e construtiva, de tal forma que os próprios alunos serão os protagonistas desta proposta, pois eles (juntamente com os professores) estarão envolvidos em um contexto facilitador de aprendizagem, em que diversas formas de ensinar e aprender estarão disponíveis para que todos desenvolvam inúmeras habilidades e sejam valorizados e reconhecidos por tudo o que construírem, desde o conhecimento abstraído até a exposição de diversos tipos de trabalhos. Os professores do Ensino Fundamental I estão trabalhando com: ilustrações das lendas japonesas (1.as séries); sudoku (2.as séries); mangás, em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (3.as séries); reescrita e analogia contextualizada das lendas e mitos brasileiros com as seguintes histórias japonesas: O Dragão no Arrozal, Momotaro, Urashima Taro, Casamento da Ratinha e outras (4.as séries). Outras ações estão previstas para serem trabalhadas com os alunos, tais como: origami (em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP), culinária japonesa, danças típicas, artes marciais – em parceria com o Clube Cultural Nipo-Brasileiro (kendô, judô e karatê) – e brincadeiras (jankenpon, Gomoku, O senhor Daruma caiu e Hasami Shogi).

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Figura 2 - Lenda tradicional do Japão “O casamento da ratinha” reescrita e ilustrada por aluna da 4ª série. Os professores das disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Artística e Matemática, do Ensino Fundamental II, já começaram a apresentar as primeiras produções de alunos do ciclo II, tais como: Hai Kai e Hai Ku – em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (5.as séries); mangás – em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (7.as séries); desenhos sobre a cultura e a imigração japonesa (5.ª, 6.ª, 7.ª e 8.ª séries); cultura lúdica visando ao desenvolvimento do raciocínio matemático com o Sudoku (5.ª, 6.ª e 8.ª séries). Estão previstas ainda atividades sobre a história da imigração japonesa, origami e kirigami, contextualização da localização do Japão e suas características gerais: físicas e políticas; religiosidade oriental: Seichono-Iê, Tenrikyo, Budismo; leitura não verbal das obras de Tomie Ohtake; saudações e vocábulos em língua japonesa (oral e escrita) e os ideogramas. Os professores do Ensino Médio já estão trabalhando com informação e tecnologia a fim de pesquisar e registrar os trabalhos dos alunos sobre o Japão. A investigação sobre as tecnologias japonesas foram trabalhadas nas aulas de Física (2.ª e 3.ª séries). Também foi desenvolvida a confecção de bonsai a partir de jornal e guache nas aulas de Educação Artística e Matemática (EJA); os alunos das 1.ª e 2.ª séries fizeram uma apresentação em Power Point sobre “A Bomba de Hiroshima” junto com o professor de Geografia. Estão previstas ainda outras atividades a serem desenvolvidas com o Ensino Médio, tais como: entender a história da imigração

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japonesa para contar a formação das indústrias japonesas no Brasil e em especial na cidade de Bauru – trabalho em com a parceria da empresa Ebara, visando, com um estudo de caso, a aprender a arte da ikebana; entender a filosofia de vida e a disciplina no trabalho partindo do Programa “5 S”: Seiri, Seiton, Seisou, Seiketsu e Shitsuke.

Figura 3 - Professoras do Ensino Fundamental II e Médio (Hélia - Matemática, Devanil - Português , Suhreme - Português e Giseli - Artes). Algumas ações especiais despertam ainda mais o interesse dos alunos pelo tema em questão: oficina de contação de histórias japonesas; oficina de brincadeiras e brinquedos japoneses; Undokai na escola; dia da culinária japonesa; exposição de ikebana e bonsai; oficina e exposição de origami; sarau de poesia japonesa: Hai Kai e Hai Ku; exposições de desenhos sobre a imigração e as lendas japonesas; confecção de revistas sobre tecnologia japonesa; produção de mangás; apresentação de danças típicas e artes marciais; roda de conversa com depoimentos de imigrantes japoneses da comunidade local e socialização dos trabalhos na Feira Cultural Japonesa. É importante salientar que é de extrema importância que os alunos socializem o conhecimento construído, pois as trocas entre os pares envolvidos no projeto darão a oportunidade de conhecer e vivenciar os diversos tipos de trabalhos realizados na escola pelos alunos. A contribuição científica das ações educativas decorrentes do projeto em questão resulta no aprendizado de se fazer pesquisa com os alunos, oportunizando o conhecimento de outras culturas e avaliando a sua própria. Desta maneira, para se fazer um projeto com real qualidade para escola, todos os envolvidos no projeto (principalmente professores e alunos) estarão unidos numa pesquisa investigativa sobre os japoneses, dentro da proposta colocada para cada

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nível de ensino e direcionando o seu aprendizado para o resultado final, que será socializado com os outros alunos da escola e com a comunidade. As contribuições sociais do projeto consistem no direcionamento do trabalho no sentido de se aceitar as diferenças; olhar os costumes, as crenças e outros povos com profundidade; valorizar as tradições e os ensinamentos orientais, que muitas vezes estão próximos de nós e não os conhecemos realmente, entender a importância dos japoneses na construção da identidade do nosso país, trabalhando desta maneira com a pluralidade cultural brasileira propagada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).

Figura 3 - Representação de aluno da 6ª série sobre os aspectos culturais do Brasil e do Japão. Nossa contribuição com o planejamento, execução e avaliação contínua das ações resultantes deste trabalho estão em ajudar o grupo a utilizar a metodologia de projetos percebendo que, desta maneira, todos os alunos (inclusive aqueles com dificuldades de aprendizagem) serão beneficiados com um ensino de melhor qualidade, pois, dentro do tema proposto, os professores poderão explorar os inúmeros conteúdos de maneira interdisciplinar, resultando num trabalho articulado dentro de um contexto de aprendizagem. Os resultados dos diversos trabalhos dos docentes (da EE e da UNESP) e discente da escola e da universidade (UNESP), que abraçaram o projeto, têm seus resultados, até o momento, socializados para a comunidade pelos alunos e pais, pelos graduandos de licenciatura, em eventos científicos e pela mídia (GALANO, 2007), o interesse dos professores em fazer da metodologia de projetos uma possibilidade de melhorar ainda mais a prática docente, aliado a boa vontade de todos os envolvidos no trabalho, que pesquisam e querem entender a cultura que vivenciam, nos estimula a fazer desse projeto pedagógico uma mudança nos paradigmas de educação presentes nas salas de aula, que muitas vezes estão distantes não apenas da realidade

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dos alunos, mas da realidade social em que vivemos. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo: EDUSP, 2006. GALANO, Luiz. 100 anos de imigração. Escola Estadual dá início aos eventos que vão marcar o centenário da imigração japonesa no Brasil. Jornal da Cidade. Bauru, 11 jul. 2007. Caderno 1, p. 1 e 8. GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Guanabara: Koogan, 1989. HERNADÉZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Transgressões e mudanças em educação. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HELM, Judy Harris, BENEKE, Sallee. O Poder dos Projetos – Novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005. MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas: 2006. PERALVA, Osvaldo. Um retrato do Japão. São Paulo: Moderna, 1990. (Coleção Polêmica) RODRIGUES, Odina Antônio. Imigração Japonesa no Brasil. São Paulo, 2006. SAKADE, Florence e KUROSAKI, Yoshisuke. As Histórias preferidas das crianças japonesas. São Paulo: Editora JBC, 2005. V. 1, 2. TAKEUCHI, Márcia Yumi. O Perigo Amarelo em Tempos de Guerra (1939-1945). São Paulo: Arquivo do Estado: Imprensa Oficial do Estado, 2002. YAMASHIRO, J. Japão: passado e presente. São Paulo: Aliança Cultural Brasil-Japão, 1997. YAMAZATO, Augusto. História Ilustrada do Japão. São Paulo: 5 cores, 1967.

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A autoria pedagógica foi situada numa perspectiva de mudança paradigmática para a educação que propõe a superação do perfil de professor técnico treinável. com um caminho metodológico construído conjuntamente. a reflexão. Rosana Aparecida Ferreira(Universidade Católica de Santos) INTRODUÇÃO O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa-ação que integrou dissertação de mestrado defendida em abril de 2007. valorizando-se como produtoras/autoras de conhecimento. A abordagem metodológica da pesquisa-ação criou as condições necessárias para que as possibilidades estudadas se convertessem em estratégias de formação docente continuada para os sujeitos da pesquisa. a capacidade de pensar. a autoria e o “empoderamento” dos sujeitos frente à realidade estão no cerne das discussões modernidade/ pós-modernidade. conforme Franco (2003) e Barbier (2004).2007 UNESP . a integração dos sujeitos da práxis (pesquisadora e educadores) e a transformação coletiva da prática. 1. Desse modo. coletivamente. Conforme Libâneo (2002). AS ESTRATÉGIAS FORMATIVAS PARA A CONSTRUÇÃO DA AUTORIA PEDAGÓGICA Para a escolha de estratégias adequadas aos objetivos traçados. Assim. O conceito de autoria foi compreendido a partir de autores como Boaventura Santos (1996) e Josso (2004) que defendem a reabilitação do indivíduo como sujeito e autor do conhecimento. A pesquisa teve como objetivo principal conhecer possibilidades de construção da autoria pedagógica no exercício da prática docente.Projetos e práticas de formação de professores A AUTORIA PEDAGÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE PONTES. promovendo. rumo a um profissional reflexivo. colocando-se como sujeitos e autores do seu fazer pedagógico.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . e. o estudo foi fundamentado em uma ação coletiva. pesquisador da própria prática e autônomo. por intermédio do grupo de estudo e formação. denominado Grupo de Encontros Pedagógicos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 9 . a conquista da autoria pedagógica se trata de uma maneira dos educadores tomarem o poder sobre a sua atuação profissional. O estudo foi proveniente de um trabalho cooperativo entre catorze educadoras que participaram de um grupo de estudo e formação. puderam promover mudanças positivas em sua prática docente. considerei que muitos autores ressaltam a importância do reconhecimento do saber docente. em especial dos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

sugere estratégias para a formação continuada de professores reflexivos que promovam o educador como sujeito e autor de sua prática. por parte do município. aprendendo a refletir e a pesquisar sobre a prática. com vistas à transformação da prática e à formação de um novo habitus. implementadas e avaliadas coletivamente. tendo como premissa básica. p. validados. o confronto de opiniões e abordagens. Um espaço autônomo e solidário em que puderam dialogar e compartilhar experiências. com a ajuda de uma pesquisadora. no âmbito das práticas de formação continuada. O CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA-AÇÃO O caminho metodológico da pesquisa foi construído coletivamente. os portfólios. 10 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .1 A fase de reconhecimento da situação-problema A pesquisa teve início com uma fase exploratória em uma escola de um sistema municipal de ensino. Essas estratégias ampliaram as perspectivas de atuação dos sujeitos envolvidos como responsáveis pela sua formação e pela autoria de seu fazer pedagógico. 2. a análise de casos. bem como a produção de novos saberes. os saberes que nascem da experiência e são. que pesquisa e ação são indissociáveis.2007 UNESP . 2. todos os procedimentos foram pensados e criados em parceria. Essa tomada de consciência impeliu as participantes a se posicionarem politicamente. a supervisão colaborativa. por sua vez. e as perguntas pedagógicas. Alarcão (2003). criando o Grupo de Encontros Pedagógicos. as narrativas/registros. sua autonomia era restrita e sentiam-se impotentes. 146). Possibilitaram a mobilização dos saberes da experiência. assim como as ações foram planejadas. de saber fazer e de saber ser”. tais como: a pesquisa-ação. os grupos e círculos de discussão e estudo. conforme Barbier (2004). Nesse processo de construção cooperativa. a auto-observação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . As participantes avaliaram que suas práticas estavam submetidas a políticas educacionais mal elaboradas. pela experiência. “incorporamse à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades. As concepções de Candau (2003) e Alarcão (2003) orientaram a escolha das estratégias formativas para o estudo: os registros reflexivos elaborados pelas educadoras participantes e o Grupo de Encontros Pedagógicos.Projetos e práticas de formação de professores saberes da experiência. Um espaço para a construção da autoria pedagógica.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Segundo Candau (2003. qual seja refletir e pesquisar sobre a própria prática. bem como valorizem o trabalho coletivo entre educadores. com rigor e seriedade. As participantes reconheceram que a realidade educacional era bastante desfavorável a qualquer iniciativa voltada para a construção da autoria pedagógica e valorização do coletivo de educadores nas escolas em que atuavam.

explicitando minhas intenções de pesquisar possibilidades de construção da autoria pedagógica no exercício da prática docente. empenhando-se na construção da dinâmica do coletivo. bem como o comprometimento do grupo com os objetivos estabelecidos na pesquisa-ação. 2. A carta deixava claro que.2007 UNESP .3 O pesquisador coletivo Segundo Barbier (2004). todas as ações passariam a ser definidas pelo grupo. a integração entre os sujeitos da pesquisa (pesquisador e o grupo) caracteriza o início da pesquisa-ação.Projetos e práticas de formação de professores 2. foi decidido que o tema dos nossos estudos seriam os registros reflexivos das educadoras. e o instrumento para coleta de dados. a constituição do pesquisador coletivo. também. a metodologia de trabalho do grupo. Constavam também da carta a justificativa da iniciativa. sugestão do objeto/instrumento da pesquisa. a metodologia dos trabalhos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 11 . o tema dos estudos. pesquisadora e coordenadora do grupo. quando seriam lidos e discutidos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . como o cronograma dos encontros. Ao identificar-me como pesquisadora. totalizando quinze membros. seus objetivos.4 O contrato do grupo A contratualização do grupo. foi enviada uma “carta-convite” a diversos educadores do mesmo sistema municipal de ensino. 2.2 A formação do grupo Para dar início aos trabalhos do Grupo de Encontros Pedagógicos. utilizados como prática para o desenvolvimento da autoria pedagógica. Na primeira reunião. apresentei-me como pesquisadora. segui as orientações de Barbier (2004) de que o pesquisador precisa declarar-se abertamente desde o início como observador e participante. isto é. que se trata de uma forma do pesquisador e o grupo se colocarem como um “nós”. justificativa de existência. a partir das adesões dos participantes. com a seguinte organização: o momento da teoria. sugestão de organização. e sugestão de pauta para a primeira reunião. Franco (2005) esclarece. Ficou combinado. o grupo foi formado por catorze educadoras provenientes de diversas escolas e por mim. O contrato do Grupo de Encontros Pedagógicos foi elaborado de forma aberta e simplificada. 2. e firmado por meio das assinaturas na lista de adesões. também. segundo Barbier (2004). que os encontros seriam mensais. horário e local do primeiro encontro. seus compromissos. na modalidade de diários. Dessa forma. marcando data. O contrato foi elaborado coletivamente no primeiro encontro do grupo. é uma forma de se instituir o pesquisador coletivo.5 O planejamento e a realização em espiral No primeiro encontro do grupo. a pauta das reuniões e as sugestões para leituras. a fim de ganhar a confiança dos membros do grupo e constituir o pesquisador coletivo. estabelecendo as características autônomas do grupo.

Os registros reflexivos individuais das educadoras do grupo converteram-se em importantes instrumentos de reflexão sobre o processo da pesquisa. cada encontro representasse o fechamento de um “ciclo iterativo” da pesquisa. Segundo a autora. segundo Tripp (2005). o desenvolvimento dessas ações.7 A atuação da pesquisadora Para compreender como deveria atuar na condução do Grupo de Encontros Pedagógicos. e sobre a importância dessa estratégia para a construção da autoria pedagógica. as reflexões coletivas sobre as ações pedagógicas e o processo da pesquisa-ação constituíram-se em material principal de análise no decorrer do estudo. o momento da prática. analisando o objeto e o processo da pesquisa continuamente. registrando as falas dos sujeitos e as reflexões coletivas. Barbier (2004) ressalta que a avaliação e a teorização caminham juntas e são feitas pelo pesquisador coletivo. A partir da formação do grupo.2007 UNESP . as reflexões. recorri a Franco (2005). a ação em pesquisa-ação deve ser 12 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Essa organização permitiu que. A pesquisa constituiu-se de quatro “ciclos iterativos”. todo avanço teve um efeito “recursivo”. e cada ciclo foi planejado e analisado coletivamente num encontro do grupo.Projetos e práticas de formação de professores textos teóricos sobre o tema estudado. pode ser comparada à do “diário de pesquisa” ou à do “diário de bordo” do etnólogo. eram também instrumentos de coleta de dados. avaliação das ações empreendidas. envolvendo o planejamento das ações. foram elaboradas atas dos encontros. conforme Barbier (2004). de acordo com a metodologia da pesquisa-ação. Essa forma de registrar os dados de campo. sonhos secretos e. quando seriam relatadas as experiências com os registros reflexivos ao longo de um mês.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . porque cada ciclo repetiu a mesma seqüência de fases. compatíveis com a técnica do diário de itinerância. ou seja.6 A coleta de dados Os registros reflexivos das participantes do grupo sobre sua prática pedagógica. proposta de ação a ser implementada no exercício da prática docente. sentimentos. Dessa forma. a fim de gerar um novo planejamento e a implementação das mudanças necessárias. também. a reflexão permanente sobre a ação possibilitou ao pesquisador coletivo retroagir e reformular as ações sempre que necessário. principalmente. a teorização e a permanente avaliação das ações.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . tornando o objeto focado cada vez mais “co-construído”. tomando emprestadas ao “diário íntimo” as características intimistas. além de objeto de pesquisa. e uma avaliação. desejos. Existiu. Dessa forma. podendo nele ser relatados pensamentos. conforme o autor. Os “ciclos iterativos” promoveram o planejamento e a realização das ações num movimento espiral. 2. uma operação de reciprocidade entre as fases. Nos Encontros Pedagógicos. 2. realizamos. de acordo com Barbier (2004). Os ciclos foram considerados iterativos.

intervindo apenas quando necessário. com o objetivo principal de divulgar o andamento e os resultados da pesquisa. Ao considerar os objetivos macros da pesquisa. desenvolver a reflexão sobre a reflexão na ação. promover um efeito “multiplicador” do trabalho. Servi de elo entre os conhecimentos trazidos da universidade e as práticas desenvolvidas nas escolas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 13 . Dessa forma. 2. O site teve também a finalidade de facilitar a comunicação entre as participantes do grupo. incorporando e desenvolvendo as reflexões das educadoras sobre a prática docente. respeitando as intersubjetividades. disponibilizando o espaço para que outros educadores que desejassem compartilhar registros e reflexões pudessem participar. atuar como uma facilitadora do processo. melhorar a qualidade das interações e das reflexões entre as participantes. Busquei. e toda ação deve ser gerada pelo coletivo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . os objetivos para os trabalhos do grupo foram: adotar uma textualidade de registro que superasse a funcionalidade burocrática. o pesquisador coletivo traçou objetivos específicos para a elaboração dos registros e para os trabalhos do Grupo de Encontros Pedagógicos.8 A divulgação do trabalho No decorrer dos trabalhos. 2.2007 UNESP .encontrospedagogicos. Franco (2005) esclarece que os acordos com o grupo precisam ser negociados dialógica e criticamente. mas com firmeza para que não houvesse dispersão em nossos estudos. coordenei os trabalhos com flexibilidade. ampliar a compreensão de como as práticas educativas ocorrem. identificar problemas nas ações e propor soluções. viabilizar um processo de construção da autoria pedagógica. desenvolver alguns princípios básicos de pesquisa por intermédio dos registros reflexivos.9 Os objetivos do Grupo de Encontros Pedagógicos Os trabalhos do grupo de estudo e formação foram idealizados com a intenção de conhecer o potencial formativo dos registros reflexivos elaborados pelas integrantes. bem como compreender de que forma esse trabalho coletivo tornou-se um espaço para que as participantes se construíssem como autoras autonomamente. e da possibilidade de mudanças na prática docente.com. ou seja. Tais objetivos resultaram do reconhecimento da capacidade formativa e interformativa dessas estratégias. A pesquisa-ação é um processo essencialmente interativo e participativo. Fiz sugestões que foram aceitas ou não. foi criado o site www. promovendo a integração do grupo. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Projetos e práticas de formação de professores proveniente de um agir comunicativo. conforme Schön (2000). negociando os acordos. a partir dessa racionalidade comunicativa. dependendo do consenso do grupo. assim. cada participante compartilhar em seus locais de atuação o que foi aprendido no grupo. Durante os encontros.

Durante os encontros. conforme Weffort (1996). a partir dos registros e da leitura dos mesmos. Com essa perspectiva. 2003). Considero. reconhecendo nesses registros um amplo material de estudo sobre a escola e os educadores. como também.2007 UNESP . de acordo com os livros e textos sugeridos para estudo. o trabalho no grupo representou uma iniciação das participantes nessa prática e. da autonomia. que as participantes não receberam previamente orientações de procedimentos rígidos. ao mesmo tempo. como uma estratégia para orientar a pesquisa sobre a própria prática. bem como valorizaram os saberes docentes produzidos de forma coletiva. os aspectos orientadores da elaboração dos registros foram 14 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o trabalho foi idealizado como uma estratégia formativa e co-formativa. Conforme Zabalza (1994). Com base nessa avaliação feita de forma coletiva. Nesse sentido. o reconhecimento de que os registros reflexivos podem ser utilizados como prática para o desenvolvimento da autoria pedagógica. a fim de orientar o olhar da observação. considero que os objetivos da pesquisa foram satisfatoriamente alcançados. concluiu que a pesquisa-ação foi bem sucedida. fazer autoavaliação. deve expressar o estilo pessoal do seu autor. Primeiramente. Constatei. Com relação aos registros das educadoras. na modalidade de diários reflexivos. que existe no âmbito da pesquisa educacional um crescente interesse pelas práticas de escrita. e as expressivas. realizada pelo pesquisador coletivo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . gerando reflexões que deveriam ser justificadas com uma fundamentação teórica. relativas às suas impressões. Esses foram os princípios norteadores do trabalho com registros no grupo. Os registros deveriam ter um foco. Essas estratégias promoveram o diálogo entre as participantes. concordo com Zabalza (1994) que é conveniente que o professor seja orientado para que contemple em seus registros as dimensões referenciais. ainda. explorar a própria atuação. ainda. da pesquisa sobre a prática. pois foram promovidas mudanças positivas na prática docente. confirmando os objetivos traçados para os trabalhos do Grupo de Encontros Pedagógicos. provocar reflexões. socializar as práticas e aperfeiçoá-las. assim. relativas às tarefas realizadas. Os registros deveriam incorporar as “perguntas pedagógicas” sugeridas por Alarcão (1996. no grupo.Projetos e práticas de formação de professores 3. pois o diário. RESULTADOS DA PESQUISA E CONSIDERAÇÕES A análise dos resultados. favorecendo o desenvolvimento da reflexão crítica. foi enfatizado que os registros deveriam ser elaborados a partir das experiências pedagógicas cotidianas nas escolas. conforme Weffort (1996). as educadoras entenderam que os diários são documentos de expressão pessoal e que permitem. No entanto. constituindo-se em uma experiência de aprendizagem coletiva de como elaborar os registros reflexivos e de como compartilhar reflexões. O pesquisador coletivo considerou. foram identificadas e estudadas duas estratégias formativas – os registros reflexivos e o grupo de estudo e formação. que essas mudanças podem ser compreendidas como indicadoras do processo de construção da autoria pedagógica desenvolvido durante a pesquisaação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

mas situandoos numa perspectiva mais abrangente que orienta a sua função e a da escola na sociedade em que vivemos. 58) afirma que “em colaboração. conforme Maturana (1997). dessa maneira. conforme Contreras (2002). também. conforme Alarcão (2003).2007 UNESP . num processo de pesquisa-ação. Dialética que. As participantes do grupo puderam desvendar formas de “empoderamento” sobre o seu desenvolvimento profissional. na dialética das inter-relações sociais. foram produzidos pelo pesquisador coletivo e testados por cada membro do grupo. compartilhar experiências e fazer pesquisa sobre a própria prática. Alarcão (2003. O trabalho foi participativo. O trabalho em grupo comprovou ser um caminho para as participantes construírem-se como autoras autonomamente. Os educadores precisam superar o isolamento da sala de aula. O Grupo de Encontros Pedagógicos nasceu por iniciativa da pesquisa. sendo avaliados e reformulados quando necessário. descobre-se responsável por sua formação. constituiu-se em uma estratégia importante para tornar as educadoras mais capacitadas para discutirem os problemas da prática. o grupo de estudo e formação. Não apenas de uma forma imediatista e superficial.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 15 . Durante a pesquisa. foi vivenciada IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Especialmente Warschauer (2001) nos fala de seus efeitos formativo e interformativo. p. a reflexão crítica e o diálogo surgiram como possibilidades de conscientização sobre a realidade. criando empatia. No grupo. Nesse sentido. Dentre essas formas de poder. No grupo. desenvolvido pela linguagem escrita e oral. tratou-se de uma alternativa de se criar um espaço coletivo para aprender a refletir. Foi possível avaliar que. as educadoras não trocaram apenas idéias. num processo cíclico e recursivo. têm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive”. as participantes desenvolveram a compreensão. afirmando que o educador. no grupo. mas também para ser um espaço real para encontros entre educadores que sonham em mudar a realidade. O trabalho coletivo entre educadores é defendido por inúmeros autores da área educacional.Projetos e práticas de formação de professores concebidos aos poucos por suas autoras. puderam ouvir e ser ouvidas. O diálogo. constituindo-se numa forma de valorizar o trabalho participativo e colaborativo entre educadoras. e propostos como ações a serem implementadas a cada ciclo da pesquisa. de acordo com Barbier (2004). com base nos autores estudados. o trabalho coletivo e cooperativo entre educadoras proporcionou. Esses aspectos ou hipóteses de ação. Algumas formas desses sujeitos “tomarem o poder” foram reconhecidas no decorrer dos trabalhos. a ampliação do potencial formativo dos registros quando discutidos e compartilhados num grupo de estudo e formação. no sentido em que incorporou os diferentes pontos de vistas das educadoras envolvidas. tornando-se os verdadeiros a(u)tores da sua prática e da sua história. mas principalmente ampliaram referências e cresceram profissionalmente. e nesse sentido. mas sim coletiva e participativa. de que a autonomia docente não pode mais ser compreendida como uma conquista individual. buscando alternativas de atuação sobre esses problemas. não apenas com esse propósito. demonstrou ser um importante instrumento para a construção da cultura da colaboração. Com relação ao Grupo de Encontros Pedagógicos.

transportando-as para seus locais de trabalho. de forma que proporcionasse o planejamento das ações do ciclo seguinte e a repetição da mesma seqüência de fases. proporcionaram ao grupo a oportunidade de criar um caminho metodológico próprio. No esforço de promover a interação e a participação do grupo. No grupo. como pesquisadora participante da pesquisa-ação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a transformação foi percebida como necessária no início dos trabalhos. as melhorias alcançadas na prática e as ações inovadoras. nesse processo. Esses sujeitos. Portanto. No grupo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .Projetos e práticas de formação de professores pela articulação dos diferentes pontos de vista das educadoras participantes. esses sujeitos atuaram politicamente criando modos e meios de transformar uma realidade opressora. as participantes exercitaram. ou modos e meios de transformar a realidade. implementação dessas ações. ao constituírem o pesquisador coletivo. interagi e participei igualmente do processo. conseqüentemente. via reflexão crítica coletiva. desenvolvendo um processo de construção da co-autoria pedagógica. Ao transformar a prática. conforme previu Franco (2003. em busca da transformação da prática educativa. ao constituir com o grupo o pesquisador coletivo. a pesquisa-ação teve uma abordagem crítica. comprovaram a capacidade de criar alternativas. segundo Franco (2005). O processo da pesquisa-ação. e foi concebida através de um processo que valorizou a construção cognitiva da experiência. mas também com a minha própria formação. de “empoderamento” dos sujeitos da pesquisa. empoderar-se significou buscar a coletividade. compartilhei do processo de co-formação e de co-autoria desenvolvido no decorrer da pesquisa-ação. Essa dinâmica das espirais cíclicas da pesquisa-ação. As bases epistemológicas da pesquisa-ação. a pesquisa-ação comprovou sua eficácia.2007 UNESP . Portanto. livre de pressões externas e com autonomia para pensar e agir. Para fazer a perfeita amarração entre o trabalho do grupo e os objetivos da pesquisa. desenvolvida no decorrer dos trabalhos. Nessa perspectiva. Os sujeitos tornaram-se agentes multiplicadores das idéias discutidas no grupo. O pesquisador coletivo optou por deslocar o estudo da sala de aula e da escola para um grupo de estudo e formação. conforme explica Franco (2005). como também se configurou como um processo de construção de autoria para os sujeitos da pesquisa. foram capazes de desenvolver uma nova percepção da realidade na qual estavam inseridos. permitindo a constituição do pesquisador coletivo que participou ativamente de todas as fases da pesquisa. colaborando não apenas com a formação dos sujeitos da pesquisa. 2005). conforme Barbier (2004) e Franco (2003. tornaram-se co-autores dos procedimentos metodológicos adotados. resultantes do trabalho coletivo e cooperativo do Grupo de Encontros Pedagógicos. avaliação da experiência. 2005). ou seja. consolidou um processo evolutivo de ação-reflexão-ação que não só favoreceu o estudo sobre a construção da autoria pedagógica. pela prática da 16 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A pesquisa-ação compreendeu quatro ciclos iterativos e cada ciclo envolveu as fases de planejamento das ações. os sujeitos se transformaram e. O trabalho coletivo e participativo do grupo de educadoras representou uma forma de atuação autônoma e.

A pesquisa buscou contribuir. a autonomia. a resistência delas. No entanto. a pesquisaação. bem como a dificuldade de incorporar reflexões aos registros meramente descritivos aos quais estavam acostumadas. Sob essa perspectiva. alguns passos no processo de construção de sua autoria. O site elaborado. Portanto. identifico que algumas barreiras pessoais. significou uma modalidade de “publicação” para as educadoras do grupo. foram concebidos e vivenciados de forma coletiva e participativa. foi grande. as próprias participantes sugeriram meios e modos de organizar o tempo e a forma de registrar e aprofundar reflexões. Evidentemente.Projetos e práticas de formação de professores escrita e do diálogo. Como uma forma de quebrar resistências.2007 UNESP . o diálogo foi aberto de modo que outras pesquisas possam ser realizadas na mesma direção. Conforme Contreras (2002). Outra contribuição da pesquisa foi ajudar a fomentar as discussões sobre o educador-autor. no âmbito das pesquisas sobre formação de educadores. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Concluo. a autoria pedagógica só pode ser consolidada num processo permanente e contínuo no exercício da prática docente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 17 . mas sim num processo de reflexão crítica coletivo que indicou caminhos e possibilidades para a construção da autoria docente a longo prazo. bem como a autoria pedagógica. Autoria que.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . por parte das educadoras. a reflexão crítica. também. não se limitou à produção de bons textos escritos. quais sejam a reflexão crítica. No entanto. os registros. elaborar gráficos. todos os conceitos com que trabalhei. não foi possível medir o grau de autoria que cada educadora alcançou. foram difíceis de ser superadas. produzindo novos saberes que foram valorizados e incorporados pelo coletivo de educadoras. Com relação ao que não foi conseguido no trabalho em grupo. A “falta de tempo” foi a justificativa mais utilizada. com relação ao uso desse recurso. pesquisadoras da própria prática e autoras do seu fazer pedagógico. a pesquisa sobre a própria prática. Outra questão que merece estudos mais aprofundados é o uso das mídias interativas pelos educadores. qual seja a de profissionais reflexivas. incorporados pela educação há tanto tempo. trazendo à baila o conceito de autoria pedagógica. é uma tarefa difícil para uma pesquisa educacional. mesmo que de forma elementar. num processo de reconstrução de identidade profissional. o grupo de estudo e formação. O acesso e as contribuições enviadas não foram tão significativos quanto o esperado. Essas foram as condições de autoria que o trabalho proporcionou. a pesquisa sobre a própria prática e a autonomia. portanto. superar os princípios da competitividade e da conquista da auto-suficiência. durante os encontros. que os sujeitos da pesquisa caminharam na direção da construção da autoria pedagógica. mas que foi compreendida como uma forma de autonomia e poder de criar a própria prática e transformar a realidade. durante a pesquisa-ação aqui apresentada. classificar. pois não trabalhamos no sentido de medir. com o debate sobre a importância do desenvolvimento profissional dos educadores baseado na cultura da colaboração.

3. SCHÖN.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . São Paulo: Cortez.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . TRIPP. CONTRERAS. 1996. Experiências de vida e formação. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. 2004.Projetos e práticas de formação de professores REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. ______. C. Belo Horizonte: Editora UFMG. Observação. 2000. n. WEFFORT. Porto: Edições Afrontamento. Porto Alegre: Artmed. São Paulo: Cortez. Madalena Freire (Org. São Paulo: Paz e Terra. Isabel (Org. 1997. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Selma Garrido. Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. José Carlos. Porto: Porto Editora. Ontologia do conversar. Cecília. 1994. LIBÂNEO. GHEDIN. 1996. Pedagogia da pesquisa-ação.). Um discurso sobre as ciências. JOSSO. 2001. MATURANA. Revista Educação e Pesquisa. reflexão. Pedagogia como ciência da educação. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. 2004.). São Paulo: Espaço Pedagógico. Miguel. ZABALZA. Autonomia de professores. 2002.). FRANCO. Marie Christine. Maria Amélia Santoro. Porto: Porto Editora. et al. SANTOS. Revista educação e pesquisa. Brasília: Liber Livro Editora. set/dez 2005. 2003. Campinas: Papirus. Donald. Diários de aula. A pesquisa-ação. René. 2003. 3. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.). São Paulo: USP. (Org. A ontologia da realidade. Evandro (Orgs. Boaventura de Souza. São Paulo: USP. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA. David. n. In: MAGRO. set/ dez 2005. registro. Humberto. 18 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . BARBIER. WARSCHAUER. 2002. São Paulo: Cortez. São Paulo: Cortez.2007 UNESP . ______. José. 1996.

tornase o espaço de escrita no qual acontecem todas estas aprendizagens. Caracterizar os cadernos escolares como dispositivos tem por base as considerações de Anne-Marie CHARTIER (2002) que esclarece serem os dispositivos realidades assimiladas que servem a um determinado fim. 115). Nesse sentido. 2001: p. Política. Misturando ao texto esquemas. Neste texto. 115). Maria Lúcia Fantinatto. à época com nome de solteira. figuras e mesmo imagens. pode-se afirmar que o caderno aqui analisado apresenta-se. mas à difusão de conhecimentos outros vistos como relevantes na formação da normalista-mulher. 2007). é abortado o tema da feminilização da profissão docente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . na disciplina Prática de Ensino da Escola Normal de Pirassununga (Brasil). Sociedade. para quem o estudo dos cadernos escolares aparece “como um estudo privilegiado da aplicação dos métodos da bibliografia material aos objetos manuscritos portadores de escrituras ordinárias” (HÉBRARD. que podem ser apreendidos vestígios de práticas das mais diversas aprendizagens. Trata-se de uma conseqüência e parte da dissertação de Mestrado intitulada As práticas das festas escolares na Escola Normal de Pirassununga (1930-1950) (FRANKFURT. Sandra Herszkowicz Neste trabalho. D. ela defende que “um dispositivo IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 19 . várias práticas relativas à formação de professores podem ser flagradas. Pelo caderno tomado como fonte para este texto. da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. de alguma forma. o caderno escolar. então a simples folha de papel. ao produzir cadernos como o analisado neste trabalho. gentilmente cedido por uma ex-normalista entrevistada para a pesquisa de mestrado. no sentido de dar a elas uma instrução mínima necessária à vida e que não se restringia à formação para o magistério. verifica-se. produzido na década de 1950. O aluno descobre aí não somente como ordenar o espaço bidimensional próprio à ordem gráfica. Esse material foi tomado como fonte a fim de compreender um aspecto específico da formação de professoras: a educação da mulher. dominar o tempo de seus trabalhos e de seus dias. ele se dá os meios de dispor de um instrumento próprio a organizar a enciclopédia de seus conhecimentos. Nas palavras de HÉBRARD (2001: p.2007 UNESP . pode-se adiantar que a intenção. Ou seja. Pela análise desse tipo de fonte. não visava à aquisição e desenvolvimento da escrita. que substitui. como afirma esse autor. pela escritura. como um dispositivo de alfabetização das normalistas.Projetos e práticas de formação de professores A FEMINILIZAÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE NA ESCOLA NORMAL DE PIRASSUNUNGA: ANÁLISE DE UMA PRÁTICA Frankfurt1. Nesse sentido. mas também como. defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação: História. é tomado como fonte um álbum. A justificativa por tomar esse material decorre da análise empreendida por HÉBRARD (2001).

mais do que a incumbência de ministrar o ensino propriamente dito. o que revela ter havido. uma realidade interior tanto quanto exterior. extraídos de jornais e revistas. como revela também a prática da produção do caderno como dispositivo voltado à formação de professoras.. instituídas sem que a hierarquia se misture com elas. 20 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Ao analisar o caderno. M. (Azevedo. a preocupação desse movimento não se voltava a habilitar os professores apenas a transmitir aos alunos. reduzida antes ao mister puramente intelectual de “instruir”. portanto. em um determinado período histórico. O caderno. Mas. 82-83). denominado “Álbum”. como para formar a consciência social e civil. é possível verificar que ele foi produzido sem que estivesse evidente a intervenção da hierarquia que caracteriza a escola. percebe-se que a intenção não só se revela. como elucida Anne-Marie CHARTIER (2002: p 16). Nele. a fim de retratar cenas da vida para a qual as normalistas precisavam preparar-se. Esta é uma função elementar dos que não recebem.2007 UNESP . em contrapartida. foi produzido.Projetos e práticas de formação de professores assimilado é. A. como afirma AZEVEDO (1931). era preciso dar aos professores mais que um conjunto de conhecimentos acadêmicos. 1931: p. a noção de dispositivo permite. com precisão e segurança no detalhe de aplicação dos métodos pedagógicos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pois. Essa análise revela práticas como as defendidas pelo movimento escolanovista. com as folhas presas por uma espiral.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Segundo o depoimento de Dona Maria Lúcia. Nesse sentido. eleva-se e desdobrase. quanto na disciplina Trabalhos Manuais. na década de 1950. uma determinada soma de conhecimentos. com a investidura do magistério. segundo uma concepção e em bases inteiramente novas. demonstra uma preocupação com a formação integrada das jovens estudantes. 2002: p. subjetiva tanto quanto objetiva. Essa relação. era organizada uma série de colagens de recortes. representada tanto quanto instituída. na medida do que estes possam receber. o caderno foi produzido tanto na disciplina Prática de Ensino. 15). eram expostos nas comemorações de encerramento das atividades letivas. nas organizações escolares modernas. Segundo esse autor. Fala-se dele sem que se pense nele” (CHARTIER. em que ele se deve preparar tanto para formar espíritos e caracteres. de posse do produto final. A tarefa do professor. lugar de instrução que pressupõe um instrutor e os instruídos. somada ao fato de que os melhores trabalhos. que compunham o currículo da Escola Normal de Pirassununga. para a formação das normalistas. segundo informou a ex-normalista. pelo que se percebe. pois. pôr em evidência as “invenções” praticadas. é que a noção de dispositivo se mostra relevante ao intuito de analisar o caderno produzido pela ex-normalista da Escola Normal de Pirassununga. bem como as finalidades a que se destinavam. por uma ação profunda no meio social e pela reorganização interna da escola. aquelas de que se pode dizer que foram produzidas de maneira anônima pelas “práticas”. mas não decretadas explicitamente. a realização de atividades de forma conjunta em diferentes disciplinas.

a residência do casal.Projetos e práticas de formação de professores Na primeira página. demarcando momentos que vão desde os primeiros passos de ambos. do primeiro encontro até o casamento. indica haver uma relação. O casamento é apresentado como uma predestinação à vida da moça. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . os filhos. mesmo que ingênua e inconsciente. o que indica que ele tenha representado algum valor. devido aos ensinamentos que possa ter apreendido com ele.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . das quais sessenta e oito são ocupadas por colagens. é o esmero com que foi produzido o material.2007 UNESP . seja pela relevância acadêmica a ele atribuía no âmbito das produções realizadas. abordando desde os preparativos para receber a criança. Verifica-se. somando a isso a preocupação com a educação nos mais diferentes níveis. como fator constituinte da moral e interesses comuns. na Escola Normal de Pirassununga. futuramente. seja para a normalista que o produziu. Pelo que se pode observar. Observa-se ainda que não se trata de um álbum pessoal da normalista. O caderno é composto por setenta páginas. a lua-de-mel. já a partir da primeira página. até o encontro. até o nascimento. Percebe-se que o tema dos filhos ocupa grande parte das páginas do álbum da normalista. Observa-se que as colagens constituem uma narrativa sobre a história “normal” da composição da vida da família. com ênfase. com um rapaz que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 21 . ainda na tenra infância. mas tenta retratar cenas da jovem bem como daquele que será o seu marido. à época. conseqüentemente. sobretudo. retratando cenas da vida. se tornará seu marido. o noivado. Com isso. os preparativos para o casamento. o casamento em si. Verifica-se a inserção da criança no espaço escolar. os planos para o futuro. que se trata de um material bem conservado (pois somente cinco colagens foram perdidas). verifica-se a transmissão de valores do que significa uma “boa família”. desde cedo. usando caligrafia em nanquim. as colagens são separadas por uma folha de papel de seda. na higiene. Há colagens que retratam ainda a vida afetiva dos filhos da normalista. já que. apesar de algumas colagens não constarem mais no caderno. assim. apontando. além da identificação do tipo de caderno. Essas páginas e. havia referência ao nome da normalista a que ele pertencia e ao da professora em cuja disciplina ele foi produzido. especialmente se observado o cuidado em produzir as legendas. os primeiros cuidados que devem receber os bebês. para o fechamento de um ciclo.

dentre os quais o exame pré-nupcial. seguem referências ao início do namoro. esse exame inscrevia-se no quadro mais amplo de uma “cruzada eugênica”. Pelas orientações. seja deixando de exigir os documentos prescritos” (VILHENA. a partir da política do Estado Novo. os casamentos realizados sem a apresentação do atestado pré-nupcial seriam considerados nulos. 111-112). Observa-se que as orientações para esse exame estavam protegidas por um envelope. seja faltando com a verdade nos atestados firmados. até a consumação do casamento.2007 UNESP . através de uma série de meios e técnicas apropriadas para esse fim. 1988: p. expõe-se a representação do ideal romântico de vida e de relacionamento. pois. e que deveria ser estendida a todo o país. O exame pré-nupcial.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . como aponta VILHENA (1988). de 5 de agosto de 1936. aos encontros marcados. era tomado. representação de uma formação bem sucedida especialmente para a mulher. Para a autora. Mas. “penalidades eram previstas para médicos e autoridades que facilitassem a realização de casamentos. como um elemento de “eugenização” da sociedade brasileira. (VILHENA. 106). há destaque para os preparativos a serem providenciados.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Com isso. indicando o caráter privado do assunto. promulgada pela lei nº 216. assim denominada pelos seus próprios promotores e incentivadores. 1988: pp. com respaldo legal. como informa VILHENA (1988). Além disso. 22 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . aos planos para o futuro. com casais sempre muito apaixonados e felizes. entre os quais se destacavam o noivado e o casamento.Projetos e práticas de formação de professores Às colagens relativas à adolescência. com o intuito central de regenerar e aperfeiçoar a “raça brasileira”. verifica-se que o tema era cercado de resistência e que a insistência para a realização do exame revela a participação da escola na política higienista da época.

ser um tema cercado de preciosismo. verifica-se a estratégia de combater um temor das jovens. pois um ser indefeso crescia dentro delas. No álbum. ganha destaque cenas da vida cotidiana. tendo sido cumpridas a exigências legais e demonstrado o comprometimento com o desenvolvimento do país.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 23 . No álbum. Os dois textos. Pelo texto que acompanha o recorte. Além dos cuidados com o enxoval do bebê. guardado em um envelope intitulado Cuidados corporais da gestante. a escola ocupava um lugar fundamental. de terem seus corpos deformados com a gestação. aparece. com imagens da casa. Para ensinar esses cuidados. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . conscientizando professores e alunos acerca dos imensos benefícios que a eugenia poderia trazer e até idealizando a escola perfeita para tais propósitos: a “escola-lar eugênica” (VILHENA. o suporte utilizado era um texto. apesar de distintos. podia-se passar para os preparativos do casamento. de educação sexual. Apesar de o título do envelope indicar que o tema tratado limitava-se aos cuidados com o corpo da gestante.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . bonita e luxuosa. referência sobre a preocupação com a estética. Uma vez realizado o casamento. usava-se o argumento de que muitas atrizes de teatro e de cinema não perderam o fascínio depois de terem filhos. como adverte a autora. os cuidados que uma gestante deveria tomar consigo. Mas. pelas referências detalhadas em torno do casamento. na seqüência. representada por uma colagem. Observa-se. 107). do que decorria a pretensão dos eugenistas de interferir no próprio conteúdo da educação brasileira. Para tanto. pela argumentação científica. destacam-se entre os ensinamentos às normalistas. representada de forma ampla. propondo cursos de programas de eugenia. onde o casal residiria e teria os filhos. normalistas ou não.Projetos e práticas de formação de professores Nessa “cruzada”. 1988: p. convencer as jovens da necessidade de preocupar-se com a higiene corporal. finalidade máxima para a formação das moças. revelam a estratégia de.2007 UNESP . a materialização da felicidade e da vida perfeita. verifica-se que um outro tema é apresentado de forma relevante: a explicação científica de como acontecia a gestação. pela leitura do material.

consta um texto. era fundamental cuidar da alimentação e não “comer por dois”. nota-se que à cultura escolar cabia informar. Observa-se que assuntos como os preparativos para o parto e os cuidados a serem tomados pela mulher após dar a luz à criança também eram tratados na escola: do cuidado com os utensílios que precisariam ser providenciados para a realização do parto. ou seja. também era assunto escolar a preparação para o enxoval do bebê e o álbum é representativo desse tipo de formação. ao crescimento. que conhecimentos ela deveria ter. esclarecer sobre as situações reais da vida. mas para as demais situações requisitadas pela sociedade a uma mulher. à casa e assim por diante. não se voltava para a formação profissional da normalista. detalhadamente. preparando as normalistas não apenas para as atividades profissionais. desde como deveriam ser as roupas da criança. bem como à quantidade necessária e ao tamanho das peças. como já se pode perceber. do nascimento. verifica-se também que a inserção dessa cultura em assuntos não escolares se dava de modo qualificado.2007 UNESP . cultura escolar passa a escolarizar assuntos que não lhe são próprios. à vida afetiva. feitas em miniatura.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . desfazer tabus. Ao contrário. 24 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Essa “mulher bem formada”. no intuito de esclarecer. até o repouso e as restrições a visitas nos primeiros subseqüentes. Nele. com vistas a preparar as jovens para as exigências de uma sociedade moderna. Para tanto. ao mesmo tempo em que se percebe a aproximação da cultura escolar com a vida real. no qual são apresentados. quanto à preferência a ser dada a determinado tipo de cor. No entanto. da vida privada. na qual eram produzidas peças para o enxoval. Pelo conjunto desses textos percebe-se que preocupações de caráter muito íntimo. Nesse sentido.Projetos e práticas de formação de professores para tanto. orva-se a opção por retratar cenas de um cotidiano perfeito. aos tipos de tecidos e acabamentos a serem utilizados. Ao analisar as informações disponíveis no caderno de atividades e o conjunto de figuras tomadas como representações da vida de uma mulher. O cumprimento das indicações era estimulado nas práticas realizadas na disciplina Trabalhos Manuais. eram tratados na escola e que o tratamento conferido a esses assuntos respondiam a uma concepção do que seria uma mulher bem formada.

no qual se argumenta a favor do aleitamento materno até os 6 primeiros meses. um texto. embora possa parecer. E esse progresso só poderia ser alcançado com uma população educada. pelo que se apresenta no álbum. mas encorajando as mães a banhar e cuidar dos filhos Entre os cuidados com a higiene. Nesse sentido. aborda-se a importância do sorriso e a segunda trata. tinha em vista um ideal de modernidade e progresso. Essa preocupação também é evidenciada nos cuidados que deveriam ser tomados com os filhos. ensinar cuidar da higiene dos filhos aponta que não intentava apenas.2007 UNESP . na escolha das roupinhas apropriadas. limpa e sadia. somavam-se os cuidados com a alimentação e com a educação. dos cuidados a serem tomados com os dentes de leite.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . são dadas informações detalhadas sobre o assunto. ganha destaque o cuidado com os dentes dos filhos. os vários temas da higiene. Esta. Fica evidente. que vão da quantidade de mamadas que um bebê deveria dar por dia. dar à mulher uma formação para a vida doméstica. encontra-se. Em ambos. O primeiro texto é dividido em duas partes. Como se pode perceber pelos recortes distribuídos no álbum. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o que se destaca é a orientação para que os pais. No que se refere à higiene. até o cuidado com os olhos. contribuir para o progresso da nação. estaria a preocupação com a higiene. No que concerne aos cuidados com a alimentação. constam no álbum dois textos: o primeiro intitulado Os dentes de leite e segundo intitulado Exames periódicos dos dentes. A esse respeito. devendo ter continuidade nas mais diferentes fases da vida. cuja via de realização era a limpeza dos corpos. deveria ser iniciada desde cedo. No que se refere ao tema da educação. que o objetivo de trabalhar com as moças. até o tempo que cada uma deveria durar. para o que se deveria atentar desde muito cedo. Nele. com o umbigo e com o banho. Para quem. doméstica e escolar. desde cedo. especificamente. com isso. pelo que indica as ilustrações.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 25 . mas para que elas pudessem. de recém-nascidos até a adolescência. Na primeira. sendo que a ênfase recai sobre a primeira.Projetos e práticas de formação de professores Percebe-se que. normalistas. destaca-se desde o cuidado com o preparo do enxoval. intitulado Alimentação natural do bebê. levassem os filhos periodicamente ao dentista. pode-se classificar a educação da criança em três diferentes tipos: religiosa. uma vez esclarecidas pelas instituições de ensino a que se vinculavam. no álbum. identificada como cristã. além dos cuidados com a higiene. nesse ideal.

é representada associada à aquisição de outros tipos de formação. percebe-se ainda que a formação religiosa servia de credencial para as moças diante da sociedade. seria a educação doméstica. Outro aspecto. para a qual se deveria cultivar o gosto. estaria a educação escolarizada.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores Por essa preocupação. desde cedo. nas meninas. 26 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . casar e ter seus filhos. era um dos aspectos considerados ao se avaliar a “boa formação feminina”. ou seja. assim. a filha sob os preceitos da religião.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . para que. tal qual aconteceu com a mãe. à época. a Igreja mantinha com as instituições ligadas ao Estado. no que diz respeito às meninas. A filha. Esse é representado como o fim para o qual todas as outras práticas se voltavam. que no álbum. E por fim. precisava deparar-se com o amor. com alguém com quem ela pudesse namorar. pudesse dar continuidade ao ciclo da vida. no entanto. Além disso. revela-se a relação de proximidade que. No álbum. domésticos ou escolares.2007 UNESP . mais ligados ao cultivo do gosto pela arte e pela boa literatura. revela-se que não bastava educar a jovem. já que a realização feminina viria pelo casamento.

ALMEIDA (2004) elucida as resistências pelas quais passou essa inserção. para o que se pensou em usar a mão-de-obra feminina. por verificar que a esse fim prestava-se não só a Prática de ensino. é o exemplo de uma prática do que ALMEIDA (2004) afirma ter existido ao longo do século XVIII e XIX.2007 UNESP . cabendo à escola encaminhá-las para isso. na Escola Normal de Pirassununga. foi a que se manifestou pela prática analisada. A esse respeito. é um destaque à “feminização” da profissão docente. já na segunda metade do século XX. Segundo ALMEIDA (2004. deve estar voltada para encontrar o marido. verifica-se que a inserção da mulher na profissão do magistério trouxe consigo uma tradição da qual não se pôde desvincular rapidamente. Sobre esse período. nas situações representadas no álbum. a exemplo da disciplina Trabalhos manuais. se estendeu por todo o Império e chegou ao período republicano. uma vez que. nessa missão. sobretudo. a idéia da mulher.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 27 . segundo a autora. surgiu a necessidade de universalizar o ensino. pela análise do álbum produzido na disciplina Prática de Ensino. mas. desde a mais tenra idade. Esse destaque se faz perceber não só pelo exemplo da atividade realizada e analisada. se avaliava existir um espaço propício para a manutenção dos valores maternos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . mas outras disciplinas. a autora informa que o pouco valor que se dava à instrução feminina decorria da herança de uma mentalidade colonialista. Essa mentalidade que. a formação da mulher. ao afirmar que. ao longo das primeiras décadas do século XX. “a idéia de alocar às mulheres a sagrada missão de educar” já transitava. explicitando a manutenção de uma tradição de profundas raízes. a quem se destinava a formação para o lar. O que se pode verificar a partir da análise do álbum produzido na Escola Normal de Pirassununga. permaneceu por muito tempo. Com a República. destaca a autora. já que. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Desse modo. p. Sabe-se que o tom feminino atribuído à profissão docente decorre de uma tradição em que se dava pouco valor à instrução feminina. cujas normas sociais impediam as mulheres de ocupar espaços sociais e até mesmo saírem desacompanhadas.Projetos e práticas de formação de professores O que se percebe. quando as mulheres começaram a ter acesso ao ensino superior e a algumas profissões. 71). democratizar a escola primária.

É. significava contribuir para a grandeza da pátria. p. e instruir e educar crianças era considerado não somente aceitável para as mulheres. como uma prática que visa formar mulheres para o desenvolvimento civilizatório da nação. a procura das mulheres pela profissão docente ampliou-se. à destinação natural das mulheres para lecionar e sempre em estreita relação com o universo doméstico. como argumenta ALMEIDA (2004. p. como destacam NOSELLA e BUFFA (1996) e como foi possível perceber pela análise do álbum. para o 28 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a fim de cumprir essa finalidade. devidamente atrelada. com a educação dos filhos com ênfase nos preceitos religiosos. O exercício do magistério representava um prolongamento das funções maternas. porque como afirma ALMEIDA (2004. quando passaram a freqüentar os cursos normais filhas de fazendeiros. representante da nova geração. que revela a feminilização da profissão docente. Assim. portanto.Projetos e práticas de formação de professores Se no início da República.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . cabendo à mulher o direito de exercer a função de professora. afirma ALMEIDA.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . é conseqüência desse cenário em que. a procura pela Escola Normal era feita especialmente pelas moças desamparadas. 82). ao mesmo tempo em que à mulher cabia manter aspectos tradicionais da sociedade. segundo ALMEIDA (2004). “a Escola Normal voltava-se para a educação feminina como parte do projeto civilizador da nação e cumpre funções de educar e instruir as futuras esposas e mães. sob os quais ela estava submetida. sofreu alterações. médicos. o cuidado com a higiene. em todos os níveis. E. 75). com a República. obedecendo aos princípios religiosos e de moralidade. negociantes. A esse respeito. as donas de casa encarregadas da educação familiar e do fortalecimento da família”. como era também a profissão ideal em vista destas possuírem moral ilibada. A prática realizada na Escola Normal de Pirassununga. 75) “as mulheres seriam as principais indicadas para se incumbirem em modelar uma infância saudável. patriótica e livre de vícios que degeneram a raça e a sociedade”. sendo pacientes.2007 UNESP . recaindo sobre sexo feminino a responsabilidade de cuidar da higiene. cabia também cuidar dos interesses do desenvolvimento. pois faziam parte desse tempo em que educar as mulheres para o casamento. bondosas e indulgentes para lidar com os alunos. ampliar a formação da mulher em espaços institucionais contribuía para o desenvolvimento e o progresso da nação. Desse modo. afirma ALMEIDA (2004. a instrução da mulher estava diretamente relacionada à necessidade para regenerar a sociedade e o magistério acabou se alicerçando como um trabalho feminino. que as práticas evidenciadas no álbum devem ser compreendidas. da religiosidade e preservação da raça. para ser mãe. o destaque à orientação da filha. Se nisso a instrução feminina. informa ALMEIDA (2004). no cenário pós-republicano. da moralidade. passando a ser alvo também das moças dos segmentos médios da sociedade. advogados e dentistas. a função prioritária que lhe caberia continuaria sendo a de esposa/mãe. 74): “a educação feminina passou a ser importante. Nesse sentido. ao avançarem os anos do século XX. p. p. (2004.” Contraditoriamente.

2007 UNESP . sem perder de vista o lugar da mulher na sociedade. Nessa tradição. Trad. Schola Mater: a antiga Escola Normal de São Carlos (1911-1933). passava a ser importante e necessária para as mulheres. VILHENA. de esposa e mãe. BUFFA. p. para os afazeres domésticos. ALMEIDA (2004. Campinas: Autores Associados. contribuindo para as práticas civilizatórias e para colocar o país nos trilhos almejados do progresso. D. 2007. AZEVEDO. no caso o magistério.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de Marta Maria Chagas de Carvalho e Valdeniza Maria da Barra.. mas à formação para a vida.. de S. capaz de interferir na organização da sociedade. cuja tradição tinha raízes distantes. A. pp. 115-141. 2004. CHARTIER. as práticas retratadas no álbum analisado revelam que a feminilização da profissão docente era fruto de uma mentalidade. J. Um dispositivo sem autor – cadernos e fichários na escola primária. imbuída desses pressupostos. C. pela boa literatura.. de. mas deveria ser domesticadora para que não transcendesse os limites impostos pelas estruturas sociais.-M. nº 3. PUC-SP. a preocupação para a formação de professoras não se limitava a conteúdos acadêmicos. como as práticas da Escola Normal de Pirassununga estavam presas ao seu tempo. mulher e prole: a doutrina social da Igreja e a política social do Estado Novo. São Carlos: Editora da UFSCar/Fapesp. H. era importante que exercessem uma profissão. NOTAS 1 Mestre em Educação: História. Mulheres na Educação: missão. A esse respeito. et al. Tese de Doutorado. O legado educacional do século XX no Brasil. Dissertação de Mestrado. In: SAVIANI. pp. FE-USP. HÉBRARD. Por uma bibliografia material das escritas ordinárias – o espaço geográfico do caderno escolar (França – Séculos XIX e XX). 1988. P. vocação e destino? A feminização do magistério ao longo do século XX. de Laura Hansen. 9-25. P. 78-79) adverte que a educação escolarizada.Projetos e práticas de formação de professores casamento. Revista Brasileira de História da Educação. NOSELLA. As práticas das festas escolares na Escola Normal de Pirassununga (19301950). Novos caminhos e novos fins – a nova política de educação no Brasil. S. Nesse sentido. S. Família. FRANKFURT. E. 2001. Trad. para o cultivo do gosto pela música. de. 2002. no álbum analisado. 1931. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA. Jean. Revista Brasileira de História da Educação. Sociedade (PUC-SP) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Poderiam ser educadas e instruídas. Política. explicitam. F. e colaborassem na formação das gerações futuras. São Paulo: Companhia Editora Nacional.. nº 1. 1996.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 29 .

2007 UNESP . Essa modalidade de pesquisa também pode ser entendida como uma tomada de posição fundamental em relação à formação continuada de professores.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . No contexto de uma escola comprometida com a formação da cidadania. 30 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2002). utilizou-se a metodologia da pesquisa-ação vista ao mesmo tempo como um instrumento de investigação e uma proposta que implica em possibilidades de intervenção sobre as práticas da instituição escolar para transformação (BARBIER. INTRODUÇÃO O presente trabalho busca apontar investigações iniciais acerca de material discursivo produzido por um conjunto de professores sobre a questão2 da diversidade na escola no interior de uma experiência de pesquisa-ação intitulada “A Gestão da Violência e da Diversidade na Escola”. Trata-se de uma modalidade de formação onde existe espaço para que o professor possa refletir sobre os processos que ocorrem na totalidade da instituição e configura-se. apresentar fragmentos do processo de emergência de um discurso crítico. a preocupação com a questão da diversidade indica a necessidade de transformação das práticas escolares. portanto. especialmente um grupo de cerca de 30 professores que se envolveram diretamente no projeto3.Projetos e práticas de formação de professores A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A QUESTÃO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE PESQUISA-AÇÃO Manzano1. propiciando a emergência de práticas pedagógicas diversas. sinteticamente.Cinthia Soares(USP) 1. que se tornou possível na medida em que a metodologia de pesquisa-ação utilizada propiciou formas de engajamento e vínculo do professor na transformação de suas próprias concepções e de suas ações. especificamente dos professores em relação à questão da diversidade. Assim. conforme alerta Nóvoa (1999). no sentido de constituir um espaço coletivo de construção de conhecimentos e de reflexão sobre a experiência. Essa pesquisa foi realizada entre 2001 e 2005 e estabeleceu um trabalho de parceria entre pesquisadores da FEUSP e os agentes de uma escola estadual de ensino médio na cidade de São Paulo. 2004). como uma espécie de investigação ativa que busca utilizar os próprios recursos do contexto em suas ações. tem sido apontada como a que oferece maiores possibilidades para que o professor construa esquemas de análise e interpretação das situações vividas na escola (CHAMLIAN. 1985. pelas características dos procedimentos que mobiliza.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . A pesquisa-ação. Pretende-se.

2000). sendo que esta última referência – ser jovem – “traduz. é fundamental considerar a realidade concreta dos múltiplos pertencimentos dos sujeitos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 31 . Nessa concepção.). é preciso saudar a chegada a ele de um público que. das relações que estruturam a identidade. simultaneamente. e o jovem”. Assim. assim como propõe o autor. o que requer a ampliação do olhar sobre o jovem que se encontra por trás da categoria aluno. tanto individual como coletiva. ganhando status de produção social. A diversidade é uma questão que vem ganhando destaque no meio educacional em decorrência da progressiva democratização do acesso ao ensino. considerando que o contexto históricosocial implica nas condições de produção de práticas discursivas e gera efeitos de sentido entre interlocutores enquanto parte do funcionamento social geral. O DISCURSO DOS PROFESSORES E A QUESTÃO DA DIVERSIDADE No presente trabalho. ibid. de modo que a construção de sentidos se faz. na medida em que “com o aluno e. há um “novo público do ensino médio” e.). com a possibilidade de modificar e transformar (ORLANDI. Na mesma direção. São significativas as transformações no quadro da juventude brasileira que ocorrem a partir dos anos 80 com o processo de redemocratização se instalando no país que explicitam que a noção de juventude não pode ser reduzida a classificações estereotipadas. sequer o conhecia” (Menezes. um desafio e um caminho importante a ser trilhado”. levando em conta as múltiplas dimensões de um mesmo ser social. em sua maior parte composto por jovens de camadas populares. o discurso é compreendido enquanto efeito de sentido construído no processo de interlocução entre sujeitos. o discurso explicita o próprio modo de existência da linguagem que é social.Projetos e práticas de formação de professores 2. A produção social ligada às práticas discursivas implica na linguagem em uso. Segundo Spink (ibid. considera-se que “em vez de lamentar a transformação hoje vivida pelo ensino médio. é preciso uma aproximação e um reconhecimento desse novo conjunto. A DIVERSIDADE NA ESCOLA. No caso do nível no qual a pesquisa-ação foi realizada. portanto. com o trabalhador que hoje freqüenta a escola pública.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Conforme Sposito (2001). o problema torna-se ainda mais complexo. antes. Para isso.1983). convivem a condição sexual – homens ou mulheres – a cor.2007 UNESP . Carrano (2000) afirma que “ainda precisamos avançar muito no sentido da extensão do direito à pluralidade aos próprios jovens que. o que permite a produção de sentidos diversos sobre uma determinada questão. o ensino médio. buscando caminhos para alcançar uma qualidade na educação que acompanhe esse crescimento. muitas vezes. ou linguagem em ação. 3. em meio a uma multiplicidade de idéias e de possibilidades de interpretação (SPINK. a tomada da palavra se torna um ato dentro das relações de um grupo social. em muitas circunstâncias. Nos termos utilizados por Menezes (2001). são tratados como uma massa uniforme de alunos sem identidade”. o conceito de IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

pretende-se apresentar um possível recorte do amplo debate desenvolvido nesse grupo em um contexto de pesquisaação que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . quando o próprio grupo de professores se encontrava em um momento de “estabelecer uma representação estável do clima escolar”. buscou-se. como os que não tem interesse em aprender. E relacionam esse contexto com algumas atitudes dos jovens. Os alunos. As discussões eram pautadas. nos dados obtidos com um questionário aplicado ao conjunto de alunos da escola sobre o clima escolar. nos termos utilizados pelos pesquisadores. corresponde aos momentos ativos do uso da linguagem. sempre como problema. nos quais convivem tanto a ordem como a diversidade”. Essa visão teve como conseqüência propostas de trabalhar com turmas homogêneas. isto é. eram vistos de maneira estigmatizada. re-elaboração e articulação coletiva dos projetos de intervenção. como um espaço de convivência que não encontram em outro lugar. de rupturas.Projetos e práticas de formação de professores práticas discursivas refere-se “aos momentos de ressignificações.2007 UNESP . Esses professores se reuniram semanalmente com os pesquisadores durante dois anos e seu principal compromisso era a elaboração e implantação de projetos de intervenção junto aos alunos com o objetivo de uma melhor gestão da diversidade na escola a partir de um diagnóstico realizado numa primeira etapa da pesquisa. os alunos procuram esse lazer na escola”. * * * O primeiro momento observado está relacionado à etapa de diagnóstico da pesquisa. o grupo parece vê-lo de maneira reducionista e simplificada. ao afirmar que “é pela falta de opções de lazer e convivência nos bairros onde moram que os jovens se tornam violentos”. sem limites. Na visão dos professores. Por meio de alguns fragmentos6 que indicam tendências. e de lazer. de modo geral. Embora nem todos os alunos 32 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . por sua natureza. nos bairros periféricos onde moram. O trabalho com esse grupo5 foi realizado por meio de discussões a partir de dados obtidos com instrumentos utilizados pela pesquisa em sua etapa diagnóstica (questionários. pois são brutalizados pelo contexto violento em que vivem e a escola se apresenta apenas como uma alternativa de lazer. de modo que o jovem por trás dessa categoria não é levado em conta. separar os que “têm vontade de estudar” dos que “não tem essa vontade”. “indisciplinados” e “violentos”. de produção de sentidos. leituras de textos. “por falta de espaços de convivência. Em relação ao olhar sobre o aluno. grupos de discussão). os alunos são sujeitos violentos. trabalhar a questão da diversidade com os professores da escola investigada vinculados ao projeto de pesquisa como professores-pesquisadores4. Ao longo do processo de desenvolvimento da pesquisa-ação. possibilitou um longo e fértil período de discussão no sentido de complexificar e problematizar questões essenciais para um trabalho de gestão da diversidade na escola. sobretudo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Para os professores. a partir de diversos matizes que possibilitaram um contínuo processo de emergência de práticas discursivas. além dos relatos de experiências dos professores sobre seu trabalho cotidiano seus projetos de intervenção que contaram com o acompanhamento sistemático de pesquisadores. ou seja.

assim como é possível perceber também uma maior implicação e compromisso dos professores diante dos problemas que levantam. ou mesmo dos adultos. Assim. agora não tem mais certeza de nada”. O enfoque problematizador diante das questões foi ganhando força e consistência. * * * O segundo momento a ser descrito corresponde ao período de discussão mais denso. buscando maior aproximação com a própria temática e objetivos da pesquisa de maneira geral. formula-se o problema do hiato entre a percepção. não se mostram cristalizadas. A hipótese que surge é a de que o aluno tem valores diferentes dos professores.Projetos e práticas de formação de professores fossem desinteressados na visão dos professores. mas não sabe o que fazer com o ensino médio. No sentido de compreender esse contexto. emprego. O debate girou em torno da idéia de que “o aluno possui um comportamento novo. Os professores apontam conseqüências em decorrência do aluno ser “violento” na relação professor-aluno. talvez o que pensamos que é agressividade. agem de maneira violenta e nem percebem”. “ocorre a banalização da violência – os jovens só consideram violência a agressão física e não a verbal -. é preciso discutir o que é este aluno real”. mostrar que ele existe”.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 33 .2007 UNESP . há um avanço no sentido de não mais comparar o real com um ideal. e a idéia que aparece é que se vive “em um mundo diferente do mundo do aluno. com suas funções e atribuições específicas. afinal. algumas importantes reflexões foram realizadas. pontos em que a discussão oferece margens para problematizações. de modo que é possível que o aluno queira dizer algo. para o aluno não é”. já que os alunos não teriam a mesma percepção dos professores sobre o que seria um ato violento. Conforme os próprios professores. Em relação às etapas da pesquisa. pode-se indicar. Os enunciados formulados compõem um quadro que revela uma ausência de IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Ou seja. Para os professores. A partir do questionamento sobre o que o aluno quer dizer com o seu comportamento. Os professores levantam a hipótese de que “os saberes” construídos na escola já não são garantia para o jovem de um futuro trabalho. o grupo realizou discussões sobre as indefinições dessa modalidade de ensino e sobre a possível falta de sentidos desse período de atividades para o aluno. Com essa abertura. esse pequeno grupo de desinteressados se sobressai aos demais. “o aluno quer chamar a atenção do professor. muitas vezes são agressivos. Assim. gerando uma postura imobilista e circular no discurso. são sempre “os mesmos”. Segundo os professores. ainda nesse primeiro momento. é encaminhado para fazer o ensino médio. ou mesmo do acesso à universidade. o que impede o bom andamento das aulas é a falta de pré-requisitos ligados aos conteúdos disciplinares e a grande discrepância de recursos e de interesse entre os alunos. Uma fala marcante é de que “o que fazia ele [o aluno] estudar era que ele teria trabalho. passam a interpretar as atitudes dos alunos como uma espécie de sinal. os professores reformulavam e rearticulavam seus projetos de intervenção. Pode-se destacar o debate a respeito do ensino médio. o repertório e as expectativas dos alunos e dos professores. A escola não corresponde com o aluno atual. Embora as concepções dos professores sobre o sentido da escola para os jovens demonstrem imobilismo.

O aluno idealizado. problema que não pode ser aqui explorado com a necessária profundidade. Com isso. pois indica a progressiva implicação dos professores no problema do processo educativo com suas dificuldades. Por isso. já que são realizadas reflexões acerca de problemas concretos que atravessam a vida desse sujeito. Nesse ponto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . A partir de suas experiências em sala de aula. Torna-se também mais evidente a necessidade de repensar a relação entre professor e aluno para que se criem vínculos de confiança e envolvimento. no sentido de reconhecê-los como jovens que se encontram em um momento delicado de escolhas e decisões.2007 UNESP . como alguém que já vem preparado. atentam e destacam a questão da difícil relação do aluno com o mundo do trabalho. Nesse movimento. De qualquer maneira. Para o grupo. os professores afirmam que “a questão atual do ensino médio é que os alunos não estão mais interessados em prestar o vestibular como há alguns anos atrás. esse segundo momento descrito marca uma significativa ampliação do olhar dos professores sobre os alunos. O grupo passa a valorizar a importância de dar espaço para o aluno se colocar. isto é. que é educar. o desafio do professor agora é maior. ao mesmo tempo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . não encontra maneiras de estender essa idéia para a prática. ou porque ensinar. o grupo começa a apresentar alternativas para resgatar o aluno. que é o conhecimento”. o debate é centrado na tentativa de conhecer e compreender o aluno para buscar sentidos para a escola. Ficou muito complicado”. os professores também expressam interesse em compreender porque a escola se apresenta como opção de lazer e diversão enquanto sua dimensão relacionada ao saber institucionalizado se encontra tão distante do interesse do jovem.Projetos e práticas de formação de professores clareza quanto aos rumos a serem seguidos e expressa uma contradição que atinge a escola na sua relação com a sociedade. 34 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sem a ampliação de recursos e suportes fundamentais. Os professores dizem não saber mais o que ensinar. Essas considerações sobre as condições concretas de trabalho da escola remetem à forma precarizada como a expansão do acesso à escola foi realizada. mas. A questão da conexão entre o que se ensina e a vida cotidiana é uma das primeiras idéias a ser trazida. O problema da grande quantidade de alunos por sala é a questão mais recorrente nas discussões sobre as dificuldades para o diálogo com os alunos. de maneira que o conhecimento trabalhado na escola tenha alguma razão de ser. como ensinar. De acordo com as discussões que ocorreram. O jovem por trás da categoria surge no discurso. vivenciando complicados processos num contexto desafiador. O debate avança significativamente na compreensão do aluno de maneira menos idealizada. pois tem que envolver o aluno por meio de fatos da realidade e dar o conteúdo dentro destes fatos”. Onde está o ponto principal da escola que ela não esta cumprindo? Precisamos discutir o principal ponto. Esse movimento é importante. mas eles estão preocupados em acabar a escola e cair na vida para trabalhar. pois essa interação muitas vezes acaba por tomar o tempo que temos que passar o conteúdo da matéria. “toda essa discussão está por detrás do verdadeiro objetivo da escola. Os professores indicam que o “dia-dia [do professor] é muito corrido e fica muito difícil fazer um diálogo constante com o aluno. não acompanhada de uma necessária qualidade.

de modo que as reuniões do grupo se configuraram como uma oportunidade para relatos de experiências e para a proposição de alternativas diante das questões debatidas. valorizando a dimensão da sociabilidade na vida do jovem. está na escola. mas é fundamental para os professores tentarem entender a juventude. * * * O terceiro momento corresponde à etapa da pesquisa na qual os projetos de intervenção dos professores já estavam sendo implantados e acompanhados pelos pesquisadores. No início. pois tem alunos que querem vestibular. propõem-se a escutar seus alunos. expectativas e interesses.2007 UNESP . pois brutalizado pelo meio. o aluno era visto como “violento”. A noção de que o jovem não vai à IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . “Nós não conhecemos nossos alunos. ou um sintoma de que algo não está bem. especialmente com a discussão sobre a atual relação do jovem com o mundo do trabalho. e tem aqueles que não querem nada”. “não sabe o que quer”. Ao reconhecer o múltiplo contexto relacional no qual se encontram os alunos. A problemática desenvolvida está relacionada com a contradição de que “quando todos. De acordo com os professores. em reuniões de grupos de bairro. se é uma profissionalização. passam a se perguntar pelas razões que fazem com que apenas essa dimensão seja privilegiada pelos alunos. enfim. Segundo os professores. querem estudar. os alunos “passaram a aprender na vida. Existe a vida na escola e a vida fora da escola. em que a escola aparece como espaço coletivo de relações. seu comportamento passou a ser percebido como uma forma de sinalização. pois são diferentes alunos. é desconstruído. não escutamos o que eles querem nos dizer”. quem é o jovem”. sua importância se esvaziou. como pode se depreender das seguintes afirmações: “o mais importante não é conhecer individualmente. o grupo levanta a hipótese de que os problemas escolares podem estar relacionados à “falta de perspectiva do jovem com relação ao seu futuro. nos bairros. querem do estudo. toda a população. com diferentes posicionamentos. esta perdeu seu sentido. Em relação ao lazer. por fim. “o aluno não sabe mais como agir”. que talvez traga indicações de uma falta de perspectivas do jovem quanto ao futuro.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 35 . se é um preparo para o vestibular ou se é um fim em si mesma”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Sob essa perspectiva. no segundo momento. Diante da percepção objetiva da noção de juventudes. Finalmente. os professores admitem que trabalham com uma situação em a que a diversidade está fortemente presente. De acordo com os professores.Projetos e práticas de formação de professores com os “pré-requisitos” necessários para se adaptar às propostas escolares. em diversas atividades fora da escola”. os professores começam a tecer interpretações sobre o que esse aluno quer sinalizar. tornam-se nítidas as transformações sobre essa questão. como a escola pode se re-situar nesta nova configuração social?”. ”Não sabemos o que os jovens de hoje em dia esperam da escola. que tipo de educação podemos e queremos dar para os alunos. problematizam a questão e se aproximam do debate proposto por Dayrell (2001). No primeiro momento os professores criticavam os alunos por verem a escola apenas como opção de lazer. o jovem “está totalmente perdido”. “o grupo é muito diferente. de teatro. O que devemos ensinar na escola. em seguida. O grupo busca compreender e reconhecer a idéia de que os alunos são jovens que aprendem e desenvolvem relações e experiências sociais também fora da escola.

assumem suas dificuldades: “não estamos acostumados a ouvir.. (. mas as inquietações diminuem quando uma das idéias que então se fortalecem no grupo é a de que o próprio movimento de escutar o jovem. de modo geral. a compreender.. pois os professores afirmam que “os alunos precisam de espaço para se colocar”. São preocupações que constituíram as pautas e as dinâmicas das reuniões do grupo nesse período em uma relação horizontal de parceria entre professores e pesquisadores. Nesse terceiro momento. vivências e estão cheios de incerteza. que apareceu como germe para a problematização do debate no primeiro momento. Uma delas é a consolidação da atitude de refletir sobre a prática pedagógica. para fazer amigos. Para sintetizar a ressignificação que foi verificada no discurso dos professores. o movimento se fortalece. o grupo considera que o problema “é que os professores ignoram os alunos. real. buscando-se colocar em prática. Uma das alternativas refere-se à proposta de elaborar e construir projetos e atividades em conjunto com os alunos. pode. A idéia de um espaço para o jovem se expressar e criar começa a ser levada em conta. do universo do aluno que tentam compreender.. A tarefa não é fácil. é mencionada como uma das razões dessa dificuldade. ainda assim. como jovens que têm saberes. no sentido de que “falta interação entre estes dois universos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . e não idealizada. os alunos têm interesse na dimensão do conhecimento escolar.) Vemos os alunos e não percebemos quem está por trás. aproximar o conteúdo à realidade do jovem. admitem que esta não parece ser uma tarefa fácil. conversar. Assim. falta uma instrumentalização para os professores trabalharem com os jovens”. a idéia da escuta. mas. namorar. uma questão complexa e central quando pensamos no processo educativo. contribuir para que se encontrem sentidos na escola. aparecem alguns caminhos que são formulados e experimentados por meio dos projetos de intervenção no interior do contexto da pesquisa. Outra sugestão apresentada relaciona-se à busca pelo trabalho de forma diversificada na escola com o intuito de aproximar o conhecimento. A implicação dos professores frente aos problemas que enfrentam na escola torna-se evidente. que implica no reconhecimento da diversidade. de alguma maneira. e novamente. pois o trabalho a ser realizado ganha dimensão concreta.Projetos e práticas de formação de professores escola para estudar. podemos indicar o que os pesquisadores consideraram as preocupações centrais que marcaram o período de discussão que constitui esse último momento descrito. Ao assumirem os obstáculos a serem superados. O ouvir causa uma sensibilização da relação professor aluno que nós professores tentamos evitar a todo o momento. Assim como no momento anterior. os saberes escolares. A diferença geracional entre o mundo do adulto e o do jovem. parece que temos medo de saber”.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . isto é. reconhecendo-o por meio de uma progressiva aproximação. Quando ouvimos alguma coisa dos alunos não sabemos o que fazer com o que ouvimos.2007 UNESP .. perguntando-se sobre o sentido das condutas dos alunos e das suas próprias. a vida acontece sim na escola como convívio e vivência social”. Outra 36 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Também é discutida a possibilidade de flexibilizar a maneira de avaliar o processo de ensino e aprendizagem. a escola não deixa de ser importante “para o convívio social. é recolocada no debate. num movimento de implicação na análise das situações cotidianas. Trabalha-se com a idéia de que. mas apenas para se divertir. quem é aquele sujeito”. ou reverter em ações. a dividir.

dos conteúdos e habilidades considerados como pré-requisitos pelos programas escolares é um obstáculo ao ensino e a aprendizagem. A pesquisa-ação na instituição educativa. RAAA. A escola como espaço sócio-cultural. dos alunos em sala de aula.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 37 . O reconhecimento dos professores como sujeitos da ação revelou-se uma condição fundamental para que eles próprios pudessem considerar seus alunos como sujeitos. que indicava a busca de um padrão ideal. 2001 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2007 UNESP . Identidades juvenis e escola. novembro de 2000. 2002. ou diversidade. assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . CONSIDERAÇÕES FINAIS No contexto da pesquisa-ação considera-se que. Experiências de Pesquisa: o sentido da universidade na formação docente. J. R. ou a diversidade. tende para a singularidade. Trata-se. 5. A pesquisa-ação. numa tensão permanente entre a singularidade. CARRANO. Revista de Educação de Jovens e adultos. Nº 10. e a universalidade (BIARNÉS. São Paulo: Faculdade de Educação USP. 4. R. por sua vez. BIBLIOGRAFIA BARBIER. H. ao progressivo reconhecimento dessa diversidade. diversité e sujet dans l’espace pédagogique. CHAMLIAN. In Dayrell. O reconhecimento da diversidade. Brasília: Editora Plano. CHAUÍ. Universalité. reduzindo o hiato entre suas próprias percepções e as dos jovens. BIARNÉS. que. revelando o desconhecimento e a falta de implicação em relação à diversidade existente no espaço pedagógico. possivelmente. DAYRELL.Projetos e práticas de formação de professores preocupação refere-se à aproximação dos professores frente ao universo dos alunos. Tese (Livre Docência). implica em considerar que cada sujeito se encontra em um processo. Paris: L’Harmattan. Paulo César. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. 2004. (org. de uma passagem do discurso sobre o aluno para a escuta do discurso dos alunos (CHAUÍ. 2001). São Paulo: Cortez. In: Alfabetização e cidadania. favorecendo a criação de novos repertórios para lidar com a heterogeneidade. 1999. O discurso homogeneizador estaria relacionado a uma dificuldade de conciliar a transmissão de saberes e valores que apontam para a universalização. Rio de Janeiro: Zahar. J. M. Belo Horizonte: Editora UFMG. C. também se pode destacar a preocupação com a superação da idéia de que o não domínio. pelos alunos. com um compromisso com a formação da pessoa.). por meio da emergência de práticas discursivas em um determinado espaço de formação construído ao longo de um processo de parceria e colaboração recíproca. 2001. 1999). BARBIER. ocorreu a passagem de um discurso homogeneizador sobre o aluno. Por fim. Juarez. 1985. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas.

serão apresentadas com grifos em itálico. SPINK. 6. v. Teorias de Ensino e Práticas Escolares. S. 3 O termo grupo será utilizado no sentido de uma reunião de pessoas com um fim comum. Crise. In: Dayrell. São Paulo: Cortez. MEDRADO. SPOSITO. L. 3. etc. discussão. Demanda. nº 42. Rio de janeiro: Nova Fronteira. e contou com a colaboração de pesquisadores da Universidade Paris XIII na França.2007 UNESP . não obstante os diferentes posicionamentos e atuações individuais. São Paulo: Brasiliense. 1983. 1.25. FERREIRA. Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa. 1 O desenvolvimento da pesquisa. Mary Jane (org. 1988. um grupo empenhado em desenvolver os objetivos da pesquisa. 38 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . M.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Educação e Pesquisa. E. interrogação. P. Ponto em discussão que é levado à justiça e submetido à decisão de um magistrado”. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da FEUSP na Linha da Didática. de alguma maneira. São Paulo. Marilia. vol. Aurélio Buarque de Holanda. fez parte de um projeto de cooperação internacional de um acordo no âmbito Capes/Cofecub. J. 2000.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . In: SPINK. Identidade e Escola.15. maio/agosto de 2001. Estudos Avançados. B. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à pobreza das práticas.). sujeito a meditação. C. problema. cadastrado no diretório de grupos de pesquisa do CNPq e coordenado pela professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP.1. (org.As formas do discurso. sob a coordenação do professor Jean Biarnès. os diferentes sentidos atribuídos a esse termo encontrados no Dicionário de Aurélio Buarque de Holanda Ferreiro atravessam as reflexões que permeiam o presente trabalho: “questão. 4. jan. Ponto para ser resolvido. assunto. 4 As falas dos professores. n. estudo. 2. isto é. NOTAS 1 Graduada em Pedagogia pela FEUSP. Belo Horizonte: Editora UFMG. Produção de sentidos no cotidiano: uma abordagem teóricometodológica para análise das práticas discursivas../jun. 2001. Contenda. A. conflito. 5. NÓVOA. litígio. In: A linguagem e seu funcionamento . Pergunta. que foram registradas por pesquisadores simultaneamente ao desenvolvimento das reuniões.Projetos e práticas de formação de professores MENEZES. f. sob a coordenação da professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP. 2 O auxílio concedido pela FAPESP na linha de Melhoria do Ensino Público propiciou a concessão de bolsas de professorespesquisadores àqueles professores que se engajaram diretamente no projeto. ORLANDI. J. desavença. O novo público e a nova natureza do ensino médio. 1999. Edição Especial. Práticas Discursivas e produção de sentidos no cotidiano: aproximações teóricas e metodológicas. 2 Considera-se que. Tese. Faz parte do grupo de pesquisa Profissão Docente: desafios contemporâneos.) Múltiplos olhares sobre educação e cultura. tema em geral.

executa o Programa de Democratização do Acesso e Permanência das Classes Populares (PRODAPE). execução e avaliação da Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” (CNE. Essas diretrizes constituem-se “orientações. SILVA. 2004).Projetos e práticas de formação de professores A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O COMBATE AO RACISMO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA BANTU-IÊ JOSÉ. financiado pelo Ministério IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . capazes de. aprovado em dois editais do programa UNIAFRO de ações afirmativas para a população negra em Instituições Públicas de Educação Superior. Trata-se de uma importante ação política. pesquisa e extensão. localizada no Sul da Bahia . o Conselho Nacional da Educação. o programa Bantu-Iê: África-Brasil e Educação das Relações Étnico-Raciais.2007 UNESP . que compromissos a universidade pública tem estabelecido com a Educação Básica. nos dois últimos anos. Wagner Duarte (Universidade Estadual de Santa Cruz). desvelando mitos e preconceitos que sustentam o racismo. estendendo a questão à formação dos profissionais da Educação Básica.394/06) para instituir a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos da Educação Básica. e realizando acompanhamento político-pedagógico de estudantes da graduação egressos de pré-universitários populares da região. por meio do Parecer CNE/CP nº 03/2004. no sentido de pensar um currículo voltado para a afirmação das diferenças e o combate às desigualdades. a UESC . normatizou as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. construírem uma nação democrática. Este tem atuado no campo das ações afirmativas articulando projetos de ensino. afirmativa e valorativa da população afrobrasileira. Reconhecendo a complexidade das relações travadas no interior da escola. Indaiara Célia da (Redes Estadual e Municipal de Ensino de Itabuna-BA) 1.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 39 .639/2003 (BRASIL. a favor de uma educação anti-racista? Desde o início de 2005. Especificamente para lidar com a educação das relações étnico-raciais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . princípios e fundamentos para o planejamento. desenvolvese no PRODAPE.” Cabe questionar: enquanto instituição autorizada a promover programas de formação inicial e continuada de professores. INTRODUÇÃO A Lei 10. alterando os artigos 26 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.Universidade Estadual de Santa Cruz. pois permite que aspectos intencionalmente silenciados sejam evidenciados. e têm por meta. 2003) veio atender a uma antiga reivindicação dos movimentos negros. promover “a educação de cidadãos atuantes no seio da sociedade brasileira. por meio de relações étnico-sociais positivas. que é multicultural e pluriétnica.

uma vez que a Afrodescendência-Afirmada e o Portal Bantu-iê encontram-se em fase inicial de implantação.2007 UNESP . 2. descreve-se e analisase. envolvendo o poder público. sociedade civil.639/03 (rede de troca de ações e saberes. Portal BantuIê (conjunto de páginas da rede Internet que publiciza informações. Compreende-se que essas educadoras e educadores lidam com crianças da Educação Infantil. eventos. A esse respeito. não sabem lançar mão das situações flagrantes de discriminação no espaço escolar e na sala de aula como momento 40 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . discussões. as ações articuladas entre as duas turmas da Especialização e o Fórum pró-Lei 10.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . movimentos sociais e estudantes da especialização em suas comunidades de atuação). jovens e adultos do Ensino Fundamental e Médio.. mini-cursos e/ou oficinas acerca da Lei 10. nesta comunicação. que nas suas formações iniciais (cursos de graduação) não tiveram a oportunidade de refletir sobre os direitos negados à população negra no pós-abolição e até os dias atuais. como adverte MUNANGA (2000) [. Afrodescendência Afirmada (mapeamento de expressões culturais e políticas da história dos afrodescendentes. educadores de movimentos sociais.. o curso de pós graduação lato-sensu em Educação e Relações Étnico-Raciais é direcionado a professoras e professores. o que dificulta ou impossibilita a afirmação da cultura afro-brasileira pela via escolar e emperra o enfrentamento de situações de racismo. docentes. que venham a subsidiar o ensino de cultura afro-brasileira nestes municípios.639/03 em diversos municípios vizinhos à UESC. Fórum Pró-lei 10. A ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAS Oferecido pelo Departamento de Ciências da Educação da UESC em conjunto com o PRODAPE. considera-se o contexto da formação docente que – seja na universidade ou nas redes de ensino – geralmente indica um silenciamento frente aos preconceitos raciais. referente às ações pró-negritude na região cacaueira).639/03. promovendo a formação de autoconceitos positivos. pesquisa e/ou militância que contribuam para a afirmação e apropriação de saberes e valores da cultura afrodescente e africana.] alguns professores por falta de preparo ou por preconceitos neles introjetados.Projetos e práticas de formação de professores da Educação. e precisam atuar no sentido de fortalecer a identidade étnica e a auto-estima desses sujeitos. o programa Bantu-iê contempla as seguintes ações: Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação e Relações Étnico-Raciais (formação político-pedagógica de educadoras e educadores com atuação nas redes de ensino da região). A fim de contribuir para o debate em torno da formação de professores voltada para o reconhecimento dos valores educativos de uma educação anti-racista. contatos. O objetivo maior tem sido problematizar. discriminando-as positivamente). debater e assegurar formação políticopedagógica e práticas de docência. pesquisas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Interligando a Universidade às escolas de Educação Básica da região. notícias e material de consulta didático-pedagógico.

Dessa forma.1 AVALIANDO O PROCESSO Desde o processo de seleção. inclusive em jornais de circulação estadual. p. 2. em favor dos direitos da comunidade negra no Brasil. um fator de complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral. 07-08) A especialização em Educação e Relações Étnico-raciais aborda estas questões buscando assegurar formação político-pedagógica que subsidie a professora e o professor a “questionar e desconstruir mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados pela cultura racista na qual foram socializados” (MUNANGA. como também é o resultado de movimentos de resistência e denúncia contra a manutenção de relações raciais assimétricas no seio da sociedade brasileira. ali presentes. projetou a UESC no campo das ações afirmativas para a população negra na região Sul da Bahia. em vez de uma atitude responsável que consistiria por um lado. orientação. 2000. e os demais advém de outros dezessete municípios circunvizinhos. Seminários Temáticos (60 h/a). Memória. ao contrário. alcançando número de 360 inscritos na formação das duas turmas. totalizando 100 estudantes.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . entre a academia. Com carga-horária total de 540h/a e duas turmas (a primeira iniciada em fevereiro e a segunda em setembro de 2005). Relações Étnico-Raciais e a temática afro-brasileira na sala de aula (45 h/a).Projetos e práticas de formação de professores privilegiado para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a importância e a riqueza que ela traz à nossa cultura e à nossa identidade nacional. Valores e Tradições Africanas (45 h/a). ao exercício da docência e à concretização de pesquisas e práticas . Dentre aqueles e aquelas selecionadas para o curso. a maior parte é proveniente de Ilhéus e Itabuna. Na maioria dos casos praticam uma política de avestruz ou sentem pena dos “coitadinhos”. análise. Desenvolve-se. Exemplo dessas iniciativas foi a realização do I Seminário Interno do Curso de IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . História e Cultura da África (60 h/a). 09). História e Cultura Afro-Brasileira (60 h/ a). sua existência e seu desenvolvimento é fruto da luta cotidiana e histórica de muitos e muitas. o curso é dividido em dez módulos presenciais formados pelas seguintes disciplinas: Currículo e Diversidade Cultural (45 h/a). mas sim.2007 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 41 . a repercussão do curso nos diversos meios de comunicação. Um dos diferenciais do curso são as diversas articulações promovidas pelos próprios estudantes. (p. execução e avaliação de propostas que correspondam aos avanços do conhecimento. fundamentos teórico-práticos necessários ao planejamento. Movimentos Sociais Negros no Brasil e na Bahia (45 h/a).formais ou alternativas – no campo da diversidade e da afirmação e valorização da cultura negra. em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade e inferioridade entre os grupos humanos. Literatura Africana (45 h/a). Metodologia da Pesquisa Educacional (60 h/a) e Pesquisa Orientada (75 h/a). os movimentos sociais e as escolas de Educação Básica. assim.

interagindo com os movimentos ecológicos e feministas nessa intervenção na realidade social. até que fosse aprovada a Resolução CONSEPE nº 64/06. o currículo do curso é constituído cotidianamente na dialética da práxis educativa. mas que tem como base de sua constituição ideologias racistas. Dessa forma. (p.. 43-44) Portanto. com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais ou educativas. no decorrer das disciplinas e das atividades de campo.639/03. referenciados pela concepção de pesquisa-ação defendida por CARR e KEMIS (1988) como [. induzindo-o a reduzir a importância e a dimensão da questão racial como fator constitutivo da ordem social.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a meu ver. A esse respeito. Nascimento (2003) afirma Acredito que a identidade racial seja proativa. com a finalidade de 42 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . integrantes da turma articularamse com pré-universitários populares e Câmara de Vereadores de Itabuna. no cruzamento das histórias e identidades de cada estudante. Há que se realizar um primeiro movimento de compromisso com o desenvolvimento de uma prática educacional sintonizada com a promoção da diversidade cultural e étnico-racial da sociedade brasileira. instituindo a reserva de vagas. A relutância em reconhecer esse fenômeno reflete. tampouco considera as pessoas como objeto de pesquisa ou adota um “método científico” aplicado ao ensino. 162) O sentido e o significado atribuídos à pesquisa-ação enquanto práxis educativa são ressaltados as contraposições estabelecidas por KEMMIS e MACTAGGART (1988): a pesquisaação não é aquilo que fazem habitualmente os professores e professoras quando refletem acerca do seu trabalho. com integrantes dos movimentos negros participando e debatendo o contexto da Lei 10. Defende-se que este se dê a partir da formação de professores-pesquisadores que atuem colaborativamente. que empreendem os participantes em situações sociais. o que permite aos sujeitos envolvidos em sua construção um pensar e um fazer pedagógicos contínuos. que realizou mobilizações e pautou o debate da democratização do acesso à UESC. coordenador/a. assim como a compreensão de suas práticas e das situações em que estão inseridas. envolvendo a rigorosa reflexão do grupo sobre os dados coletados sobre seu próprio trabalho. professor/a. um currículo que se pretende anti-racista pressupõe um pensar e um agir que não se desvinculam. A pesquisa-ação é mais sistemática e colaborativa.Projetos e práticas de formação de professores Especialização em Educação e Relações Étnico-Raciais. Além disso..] uma forma de indagação auto-reflexiva. e constitua uma base de identidades de projeto cuja articulação vem exercendo efeitos transformadores profundos e difusos. o etnocentrismo europeu que ainda aflige o meio acadêmico. em uma sociedade que também está em processo de transformação. resultando na formação de um Comitê pró-Cotas. em particular nas sociedades multiétnicas e pluriculturais formadas a partir do tráfico de africanos escravizados. (p.2007 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . nem simplesmente a resolução de problemas ou uma pesquisa sobre outras pessoas.

639/03 Dentro programa Bantu-Iê. incluindo o modo em que trabalham com e para os outros. em conexão com a comunidade local e os movimentos de expressão da diversidade da cultura brasileira. reafirmadas nessas Diretrizes. assim como das estruturas. Mesmo porque esses/as estudantes têm sido convocadas/os por colegas. Estes fatos têm se constituído em importantes variáveis a serem levadas em consideração na implantação de programas de pesquisa-ação educacional. transformando-a.).639/03 foi pensado como uma ação “extra-muro” da Universidade.639/03 e desenvolver metodologias que justifiquem seus estudos. o curso de especialização prevê a realização de Fóruns pró-Lei 10. a partir de interferências da própria professora ou professor na sala de aula diante de uma situação de discriminação. Uma das finalidades é oportunizar e viabilizar a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . instituições em que trabalham e nos demais espaços de sua militância e inserção a esclarecerem dúvidas acerca da Lei 10.2007 UNESP . Nesta disciplina. mas com a ação comunicativa. 3. cit. OLIVEIRA (2006) defende a pesquisa-ação e pontua que é necessário superar a fase de constatação e denúncia da discriminação racial na escola. as/os estudantes realizam debates e seminários sobre questões étnico-raciais em seus locais de atuação. dado o caráter de ação afirmativa do programa BantuIê e o movimento político de implantação efetiva da Lei 10. O estabelecimento de comunidades de investigadores ativo-críticos (ANGULO. O FORUM PRÓ-LEI 10. o que se pretende é que as/os estudantes do curso não sejam as/os únicas/os a integrarem esse movimento. em cerca de 10 municípios.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . outro princípio expresso nas Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais. Afinal. a evasão do curso é de 10%. quais sejam: o acesso a material didático adequado e as liberações de trabalho para a realização dos estudos.Projetos e práticas de formação de professores aperfeiçoar aquilo que fazem. visando a interação com profissionais que estão atuando na Educação Básica. mas que ampliem as possibilidades de transformação dos currículos a que têm acesso. o Fórum pró-Lei 10. buscando formar parceiros e parceiras de luta.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 43 . a partir da disciplina Seminários Temáticos. O desafio encontra-se nas condições de trabalho docente e de aprendizagem nas escolas.639/03. 1990) apresenta o potencial de alteração dos currículos e práticas escolares. Porém deve-se ressaltar que a compreensão da prática enquanto objeto de pesquisa não pode se dar de maneira isolada. Isto não significa requerer que se tornem multiplicadoras/es. pois não se está lidando com uma ação extensionista. mas sem perder de vista o rigor que caracteriza uma investigação científica. a partir da interação dos diversos atores sociais e nos diferentes espaços educativos. Atentando para a estreita relação teoria e prática também defendida por OLIVEIRA (op. Atualmente. destacada por FREIRE (1987).639/03. Enfrentamento constante tem sido o de congregar esforços para neutralizar as dificuldades encontradas pelos professores. estabelecendo a articulação de saberes e práticas educativas.

a espiral permite que a pesquisa-ação. tendo como eixo o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira. modificar tais concepções e. A análise deste diário de bordo se dá consultando-se em conjunto um segundo instrumento de avaliação do fórum. O Fórum compreende conferências. sociedade. As atividades constantes na programação são elaboradas e realizadas também por esses estudantes e por integrantes do movimento negro (e. Una. execução. À segunda turma caberá a segunda etapa do Fórum. ciência. realizada de maneira cíclica.2007 UNESP . reflexão e replanejamento . no segundo semestre de 2007. por meio de mudanças nos currículos. aos valores. instrumentalize o grupo quanto ao conhecimento de suas dificuldades e seus problemas educativos. No primeiro semestre de 2007. podem. contribuir para transformar a realidade. ocasionalmente. Itajuípe e Ipiaú.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . os dados referentes à avaliação dos participantes são inicialmente tabulados pelos estagiários do 44 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . e realizando um retorno do Fórum àqueles municípios. o contexto em que estão inseridos e as potencialidades de transformação. por docentes da pós-graduação). 1988. às concepções de educação. com um intervalo de dois a três meses.13): planejamento. contemplando outros cinco municípios que vierem a aderir à atividade. Longe de ser um simples método. no qual serão desenvolvidas as ações referentes à Afrodescendência Afirmada. Itabuna. exibição de filmes e oficinas para os profissionais da Educação Básica. preenchido pelas/os próprias/os participantes. cada Fórum está pensado para ocorrer duas vezes em cada município. Ao investigarem suas práticas. A coordenação local do Fórum no município é formada pelas/os estudantes da especialização.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . MCTAGGART.vivenciada de maneira coletiva e colaborativa. intencionalmente.Projetos e práticas de formação de professores socialização dos estudos realizados pelas/os estudantes da especialização que também são docentes nessas localidades. buscando a problematização da situação educacional posta pela Lei 10. observação.11) Após a realização do Fórum. que organizam os contatos com os sistemas de ensino municipal e estadual. As oficinas são ministradas em duplas seguindo a organização proposta pela espiral investigativa de LEWIN (apud KEMMIS. tendo a primeira turma como responsável pela sua realização. os professores podem explicitar o que se encontra “escondido” – no que se refere à ideologia. a partir de uma preocupação temática. enquanto forma de investigação da própria prática criticamente informada. desta forma. p. avaliação das/os participantes. esporadicamente. movimentos sociais e. p. debates. diário de bordo.639/03. Como resultado final desta ação espera-se que as/os estudantes da especialização contribuam para uma política de formação continuada em relações étnico-raciais com educadores e educadoras desses municípios. Para isso. com escolas particulares. por extensão. Ou seja. cada dupla escreve um diário de bordo contendo sua auto-avaliação para ser entregue ao professor da disciplina de Seminários Temáticos. Ilhéus. 1988. os Fóruns tiveram a participação de cerca de mil docentes dos municípios de Ubaitaba. de forma a estabelecer uma triangulação: proposta de trabalho (planejamento). (GRABAUSKA.

Religiosidade e mitologia africanas no cotidiano escolar. O ensino de história e cultura africana e afro-brasileira. articulando esses momentos às ações afirmativas de abrangência nacional . Silva (1997). piadas e falas depreciativas: implicações na construção da identidade racial de crianças negras e não-negras. é fundamental o entendimento sobre como a invisibilidade do outro. aquele que tem prevalência histórica na sociedade. em que pese os quatro anos de sua existência. 5) A maioria esmagadora dos participantes reconhece a necessidade de enfrentamento da temática e a urgência de estudos e acesso a material pedagógico que possibilite essas discussões. o estereótipo.1 AVALIANDO O PROCESSO Tendo concluído a primeira etapa dos Fóruns.Projetos e práticas de formação de professores programa Bantu-Iê – estudantes universitários oriundos de cursos populares e escolas públicas – que também participam de toda organização da atividade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 45 .como é o caso da distribuição de livros de literatura voltados para o pertencimento étnico-racial de crianças e jovens do Ensino Fundamental. pior. sem que possam atentar para a importância política e cultural desse material. A discriminação do negro no livro didático. estes livros ficam guardados em armários escolares sem que a professora ou o professor e seus estudantes tenham acesso e. Dentre os desafios encontrados para a realização do Fórum pró-Lei destaca-se: a Universidade e as redes de ensino não dispõem de uma estrutura logística mínima para a realização IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A este respeito. 31) Torna-se imprescindível oferecer formação especifica e continuada às educadoras e educadores de todos os níveis de ensino. ao mesmo tempo em que os preenchem com a tradição. o passado significativo de um só grupo. 3) Não tem sido realizada.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Por uma educação anti-racista: análise de discursos sobre as relações étnico-raciais no espaço escolar. elucida: . por parte dos sistemas de ensino e outras agências formadoras a elas articuladas atividades continuadas ou pontuais sobre as relações étnico-raciais. A racionalidade emancipatória desta ação inscreve-se nos autoentendimentos coletivos vivenciados pelo conjunto inteiro de estudantes quando partilham a experiência realizada com base na avaliação.. Usos de imagens na prática educativa: contribuições para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. Via de regra. 3.2007 UNESP . Possibilidades de aprender Áfricas daqui e Áfricas de lá. São temáticas das oficinas: A literatura infantil e o ensino das africanidades.. Brincadeiras. pode-se apontar os seguintes aspectos avaliados por docentes e participantes: 1) Pouco ou nada se sabe na rede escolar básica a respeito da Lei 10. a exclusão operam para esvaziar os descendentes de africanos dos seus significados e dos valores de sua cultura. 2) Os discursos dos professores e professoras participantes dos Fóruns apóiam-se na ideologia do branqueamento e no mito da democracia racial. 4) Existe uma grande resistência dos educadores em conhecer e veicular conhecimentos sobre as religiões de matriz africana. (p.639/03.

e Nóvoa (1989) . 2004). promovendo a todos/as a oportunidade de acessar bens culturais e simbólicos tradicionalmente restritos à classe social 46 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . escolas e aulas que possam proteger e encorajar as novas regras educativas que um grupo inovador tem lutado por criar e justificar (KEMMIS. formal e não-formal.2007 UNESP . modificando-se definições colocadas sobre as necessidades de formação do outro. Para as/os estudantes tem sido uma oportunidade de vivenciarem concretamente a pesquisa-ação de matriz emancipatória. como nos diz Arroyo (2000) .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização do programa Bantu-Iê: África-Brasil e Educação das Relações Étnicoraciais constitui-se numa iniciativa pioneira na UESC. de educação. as mudanças na prática são insuficientes. cumprindo a sua função social. À medida a que cada Fórum acontece vai se construindo a estrutura mínima necessária e. “coerentes com um projeto de escola. problematizando-os (FREIRE. De igual modo. articulando a ação-reflexãoação de maneira coletiva e colaborativa. As novas idéias não bastam por si só para gerar uma educação melhor.Projetos e práticas de formação de professores de um trabalho como esse. a interlocução dos atores sociais e sujeitos educativos é outra prerrogativa das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais. exemplifiquem e justifiquem mais adequadamente as novas práticas. principalmente. incentivando a constituição de programas de ações afirmativas. 1988. É preciso que as escolas assumam abertamente uma posição de combate ao racismo e a todo tipo de discriminação. p. 4. O Curso de Especialização em Educação e Relações Étnico-Raciais e o Fórum PróLei 10. de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas” (CNE. que alia o direito constitucional da educação superior gratuita (em que pese o financiamento do programa UNIAFRO) à responsabilidade pela mobilização em torno da discussão da temática étnico-racial e da democratização do acesso à educação. e por novas formas de organização educativa que possam garantir mudanças nas novas regras de relações sociais entre professores. O que indica. devem ser acompanhadas pelo desenvolvimento de formas melhores de discurso que descrevam. 4445) A articulação de saberes e práticas. 1987). pais e administradores da escola (por nomear tão somente a uns poucos grupos importantes). estudantes. tendo em vista o breve deslocamento do lugar de onde a Universidade enuncia seu discurso. As práticas educativas e as regras de organização da escola e da classe devem mudar também quando se quer obter alguma melhora.ao se contrapor à lógica das precedências na formação de professores . a Universidade está distante das práticas educativas da escola básica. que os seres humanos se apropriam da cultura e educam-se uns aos outros.639/03 buscam fortalecer o discurso e a prática dos professores e seus pares.ao teorizar sobre o processo contínuo da formação humana que é na própria ação/reflexão dos sujeitos da relação educativa. MCTAGGART. novas formas de organização nos sistemas educativos.

na prática. Brighton. tem-se feito muito. ______. W. principalmente porque.639/03. Becoming Critical: education. F. É na ação das professoras e professores de Educação Infantil.39-49. Pedagogia do Oprimido. nº 11. os passos dados pelo programa Bantu-Iê são muito tímidos. Tal cenário favorece também a constituição de uma comunidade regional de pesquisadores em relações étnico-raciais. Investigación en la Escuela. Lei 10. KEMMIS. 17ª ed. é necessário contrapô-la às desigualdades sociais e raciais que a humanidade concretamente conhece e produz.. vol.Projetos e práticas de formação de professores que detém o poder político e econômico deste país.2. UK: Falmer Press. é necessário que os profissionais da educação possam aprender ao longo do seu ofício e da sua formação a lidar com as tensas relações produzidas pelo racismo e discriminações. n. Segundo OLIVEIRA (2006) a educação voltada para a dignidade humana não pode prescindir de priorizar o respeito e a igualdade como valores universais. Para tanto. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. M. e que se possibilite a reflexão e a compreensão da importância de se vivenciar. Investigação-Ação Educacional: possibilidades críticas e emancipatórias na prática educativa. a reeducação das relações entre diferentes grupos étnico-raciais que compõe a diversidade do povo brasileiro. dada a estrutura de recursos humanos e materiais disponíveis. cuja atuação política e acadêmica poderá trazer resultados que beneficiem a comunidade afrodescendente e a sociedade em geral. C. Petrópolis: Vozes. ARROYO. 1998. 5. com forte cultura coronelista e racista. S. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. 2000. J. G. Sem dúvida. F. Espera-se também que a especialização cumpra com a função de subsidiar os estudantes na aquisição de um referencial teórico que lhes possibilite acesso a cursos de pósgraduação Stricto Sensu. Sendo a igualdade uma abstração. GRABAUSKA. especialmente em regiões como a nossa. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1. J. DE BASTOS. CARR. Médio e Superior que propostas como essas podem se concretizar. o MEC atua como catalisador de ações políticas necessárias para a reparação da dívida social com o povo negro brasileiro.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 47 . hoje. knowledge and action research. e fundamentais para o enfrentamento das questões raciais no âmbito da educação formal.2007 UNESP . Heuresis Revista Eletrônica de Investigación Curricular y Educativa. p.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Sevilla. Porém. Investigación-acción y curriculum: uma nueva perspectiva em la investigación educativa. Ensino Fundamental. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANGULO. este programa se constitui na única ação que a Universidade Estadual de Santa Cruz desenvolve para o empoderamento dos afrodescendentes dentro e fora das suas fronteiras. Ao desenvolver o UNIAFRO. 1987. 1986. 1990. Brasil. tendo em vista a complexidade do problema e a urgência das intervenções.

Como Planificar a investigación-ación. V. M. (orgs. S.. In MÜLLER. P. 1997. PAIXÃO. (orgs. A. O sortilégio da cor: identidade. O pensamento negro em educação no Brasil: expressões do movimento negro. 1988. L.Projetos e práticas de formação de professores KEMMIS. Movimento Negro e Ensino nas Escolas: experiências da Bahia.) Formação de Professores. BARBOSA. Barcelona: Editorial Laerts. Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. SILVA. 48 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (orgs.). C. MCTAGGART.2007 UNESP . M. diferenças e desigualdades. RIBEIRO. R.. P.. raça e gênero no Brasil. São Carlos: EDUFSCar. L. In SERBINO. I.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .) Educação. 2003. São Paulo: UNESP. R. NÓVOA.. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. L. 1989. E. OLIVEIRA. 2004. A formação de profissionais da educação para a diversidade étnico-racial. Cuiabá: EDUFMT. R. São Paulo: Summus. In: GONÇALVES e SILVA. R. L.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 2006. NASCIMENTO. Conselho Nacional Da Educação. A.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . essas idéias e valores vão exercer influência dominante e hegemônica sobre os diversos aspectos e campos da sociedade.Projetos e práticas de formação de professores A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E AS RELAÇÕES RACIAIS: UMA ANÁLISE SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA EM CAMPINAS VIANA. a disputa entre os da mesma classe na busca de garantia da própria sobrevivência. quase sempre obedece a um código moral que procura negar a existência do próprio racismo.2007 UNESP . resultado de fatores históricos e sociais próprios do nosso país. como o Brasil. a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Dentre essas formas de dominação. contribuindo para que as classes subalternas permaneçam em estado de alienação frente às suas condições efetivas de sobrevivência em que se encontram.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 49 . REFERENCIAL TEÓRICO Há países. tendo como eixo o estudo sobre a formação de professores para o trato das relações raciais na escola. Essa condição. abordando o estudo sobre uma proposta de formação em serviço para professores da educação básica. neste texto iremos destacar o racismo e o preconceito racial. vinculada ao Laboratório de Estudos Descritivos da Faculdade de Educação da Unicamp. ora não. ditando padrões e valores que traduzem os anseios da classe dominante. a possibilidade de ascender socialmente é a meta posta como referência para cada pessoa sentir-se realizada pessoal e profissionalmente. ora de outra. Numa sociedade que baseia suas relações na concepção capitalista. ora se manifesta de uma forma. que repercussões podem ter sobre o trabalho que eles realizam e que novas provocações trazem para a organização do trabalho didático numa perspectiva de valorização e respeito pelos diferentes grupos raciais compõem a sociedade brasileira. sociais e econômicos. Verônica Rodrigues INTRODUÇÃO Esta é uma pesquisa de doutorado em andamento. como não poderia deixar de ser. tomando por base a aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Verificamos que. A partir da década de 1920 até aproximadamente o final da década de 1940. mas que são apresentados como idéias universais. ora se manifesta. onde o racismo é difuso e não explicitado. onde prevalecem valores que privilegiam o individualismo. exigiu e exige dos nossos pensadores sociais um exercício de formulação próprio sobre as condições da participação da população negra nos diferentes espaços políticos.

Sabemos que. e metodologicamente. compreendemos que os discursos que se apresentam como análise do fim de um período histórico. destacando suas atividades sempre no âmbito do esporte. os termos se invertem: as condições infra-estruturais e estruturais sobem à primeira plana da explicação sobre a situação social do negro. estamos longe acabar com as contradições engendradas pelo capitalismo e.Projetos e práticas de formação de professores reflexão brasileira no campo das ciências sociais dá início a uma reflexão sobre o negro em nossa sociedade. Contribuindo para reforçar estereótipos delimitadores de uma concepção que atribuía características subjetivas da personalidade dos sujeitos como subordinadas aos caracteres biológicos. Segundo FRIGOTTO (1996:76): “Encontramo-nos num desses momentos de profunda crise. A ênfase nas questões macroeconômicas e no sistema produtivo. a contribuição dessas pesquisas foi importante para derrubar o mito da “democracia racial”. de uma forma geral. político e econômico. mas sabendo que os fenômenos da macro-estrutura têm forte influência sobre a cultura e as relações sociais. acabou por subordinar outros aspectos das relações humanas. elas lançaram a base para que durante a década de 1970/1980 a situação da população negra no Brasil passasse a ser estudada em diferentes aspectos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Com a linha sociológica. Essa perspectiva culturalista negligenciava teórica. Assim. Essa linha de pensamento acabava por colocar. com o espaço de atuação social delimitado pelo campo cultural/folclórico. delimitando a contribuição do negro a áreas com a música. de encontrar um método de análise diferente do materialismo histórico que nos ajude a pensar sobre os problemas dessa sociedade e encontrar alternativas a ela. Nas palavras de SANTOS (2006:163): O máximo de consciência possível dessa democracia hipócrita é diluir a discriminação racial na discriminação social. através da reorganização das estruturas do mundo do trabalho. No entanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . sendo também excluído do campo tecnológico e cientifico. estão diretamente relacionados aos interesses econômicos do Capital. mas esses estudos passam por um forte viés cultural. Assim. sob forte inspiração marxista. o esporte e a dança. compreendemos que a leitura crítica de alguns acontecimentos econômicos e políticos é fundamental para entender a realidade em um país de economia dependente como o Brasil. ditando uma simplificação dualista no olhar sobre as relações sociais e raciais nas pesquisas brasileiras. impulsionada pelo movimento negro. tanto as particularidade biológicas como as características estruturais socioeconômicas que definiam as condições de existência desse mesmo grupo. da música e da culinária. em que teríamos a superação de questões constituídas no processo da história moderna. o negro no papel de cidadão lúdico. inaugurada em São Paulo nos anos de 1950. mais distante ainda. Tendo como perspectiva de análise social a superação da dicotomia do determinismo cultural x determinismo cultural. que busca uma saída para a superação de sua crise. no campo social.2007 UNESP . ampliando o campo de análise e aprofundando a discussão sobre as relações raciais no país. 50 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Admite que os negros e os indígenas são discriminados porque são pobres para não ter de admitir que eles são pobres porque são negros e indígenas.

no segundo segmento do ensino fundamental. E ANDERSON (1998:168) nos alerta para essas questões: “Quais são as conseqüências políticas de um modelo econômico que gera tudo isso? Pode se dizer que há uma resposta ‘de baixo’ e outra ‘de cima’. É nossa proposta refletir coletivamente. e. com grupos de professores da rede municipal de Campinas. se ele produz ou não uma práxis. com tantas idealizações. Sob um discurso de “tolerância”. gera abismos desagregadores. história. com acompanhamento das atividades docentes dos professores de artes. Estes são os ‘anticorpos’ formados na sociedade capitalista contra estas tensões e perigos”. grupos de grupos. Vemos o senso comum expressar uma suposta valorização das diferentes culturas ao mesmo tempo em que dita um modelo único e padronizado de comportamento. xenofobismo e. analisando as mudanças sociais. a sociedade. Nossa contribuição teórica vem no sentido de realizar uma análise sobre o trabalho que é realizado pelos professores nas escolas e que novas reflexões e demandas estão sendo geradas nesse trabalho. É necessário repensar o papel do Estado e qual o nível de intervenção que lhe cabe nesta sociedade.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . relacionando com o processo de exclusão que está posto e como elas atuam sobre as propostas que estão surgindo para tratar das diferenças étnicas nas escolas e outros espaços educativos. para preservação da condição humana de todos. para construção de valores morais e éticos substanciais. constituir-se em componentes obrigatórios de políticas que conduzam cada vez mais à humanização dos homens e mulheres. assim. METODOLOGIA Essa é uma pesquisa participante.Projetos e práticas de formação de professores caracterizados por Antonio Gramsci como sendo uma situação onde velhas relações não se esgotaram ou não morreram e as novas ainda não podem nascer”. nações de nações. é uma ditadura de idéias mal disfarçada de respeito à diversidade. fundamentalismo religioso. que vai desde o vestuário até o tipo estético. A resposta de baixo tende a ser o racismo.2007 UNESP . não apenas de alguns.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 51 . vai conseguir quebrar fronteiras que separam indivíduos de indivíduos. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . nos Estados Unidos. que dentro de sua área de trabalho vêm inserindo o ensino sobra as contribuições dos africanos e dos afro-descendentes na sociedade brasileira. geografia e português. Resta saber se esta tese universalista. Esses mesmos professores estão sendo observados em momentos de formação continuada realizados nas escolas ou fora dela. As fissuras sociais que esse modelo político e econômico produz têm se traduzido concretamente em desintegração social. ao mesmo tempo em que prega a integração globalizante. do respeito à vida e à diferença cultural dos povos. Partimos da perspectiva do materialismo histórico.

procedimentos e interações diárias. o investigador coloca constantes questões que apontem para as razões que geram determinadas ações. Tudo é considerado com um dado adquirido e nada escapa à avaliação: a descrição funciona como um método de recolha de dados.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . vídeos. os dados colhidos são em forma de palavras ou de imagens.. esta é uma pesquisa se harmoniza com as metodologias de investigação qualitativa em educação que. contudo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . documentos pessoais. têm cinco principais características. “Os dados incluem transcrições de entrevistas. ao freqüentar o ambiente natural. memorandos e outros registros oficiais (. as quais não necessariamente deverão estar todas presentes no mesmo estudo: na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural. Nossa aposta é no avanço de uma perspectiva que promova a reflexão crítica frente a organização excludente da sociedade e a manutenção do seu “status quo”.Projetos e práticas de formação de professores Esses professores têm buscado materiais e subsídios. a preocupação dos pesquisadores qualitativos. constituindo o investigador o instrumento principal. está em captar o contexto e seu significado. ainda incipiente no meio acadêmico. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. respeitando. a investigação qualitativa é descritiva.) os investigadores qualitativos não reduzem as muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. nem pretendem ser. consideramos importante realizar a leitura dos Projetos Pedagógicos das unidades de Ensino Fundamental da região sudoeste de Campinas que incluem algum tipo de trabalho com a questão racial.2007 UNESP . 48). Diante desse quadro. As técnicas qualitativas colocaram em evidência o modo como as expectativas geradas pelos professores se traduzem em atividades. Não recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar o infirmar hipóteses construídas previamente. notas de campo.. Para obter mais dados. 52 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ao invés disso. um reflexo fiel do trabalho pedagógico que é realizado pela escola. a forma em que estes foram registrados ou transcritos” (p. quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio. Entendemos que esses documentos não são um. usam citações como maneira da ilustrar e subsidiar a apresentação dos resultados A pergunta orientadora desta parte é o “POR QUE?”. Nesta metodologia. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza. que oriente sua ação educativa no trato das relações raciais e do ensino de história da África e dos afro-descendentes. não de números. segundo BIKLEN e BOGDAN (1994: 47-51). tanto quanto possível. as abstrações são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando. os pesquisadores se introduzem no ambiente e despedem grande quantidade de tempo tentando elucidar questões. podemos considerá-lo com um plano de intenções daquilo que a escola pretende realizar. Usamos também esses documentos para estabelecer processos de análise e reflexão com profissionais que participam de grupos de formação ligados ao tema. fotografias. visando dar conta da produção de um conhecimento.

Esta lei já foi regulamentada pelo Conselho Nacional de Educação que. a não apropriação da diversidade étnica nos espaços educacionais.2007 UNESP . foi que alguns profissionais dessas escolas tomaram a iniciativa de procurar instrumentos formativos que lhes ajudassem a trabalhar com o ensino de história e cultura da África e dos afro-descendentes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 53 . foi organizado um Grupo de Trabalho (GT) “Memória e Identidade: Resgatando a Cultura Negra na SME/FUMEC” com o objetivo de resgatar a produção cultural do negro e incluir o tema relações étnicas e raciais nos projetos pedagógicos e nas práticas escolares. Queremos participar na sistematização desse conhecimento. Isso nos permite avançar na pesquisa de campo com alguns instrumentos mais detalhados. analisando seus limites e perspectivas. faz com que o número de alunos não brancos seja significativo o bastante para que a escola não possa deixar de abordar o tema. Um segundo fator relevante para essa escolha. definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana. Em 2003. bem como questionar. até a pesquisa da formação social do bairro/região onde está inserida da escola. É esse produto que estamos sistematizando e pretendemos que venha a servir de subsídio para reflexão da prática de outros educadores. pois. Nesse sentido. uso de instrumento escrito de pesquisa em campo. por meio do resgate histórico da rede.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . através do Parecer CNE/CP 003/2004. Nossa pesquisa pretende estudar as unidades educacionais ensino fundamental da região sudoeste de Campinas. análise de textos e trabalhos produzidos por profissionais da rede municipal para subsidiar o trabalho pedagógico das escolas e dos professores. abordaremos os objetivos. Um dos fatores para a escolha dessas escolas se deve ao fato do alto índice de habitantes negros naquela região. seguindo a lei 10.Projetos e práticas de formação de professores Nossa proposta inclui visitas e discussões no ambiente escolar. o que. Essa experiência nos possibilita a pesquisa partir de um plano de estudo onde algumas ações para a implementação da Lei já estão sendo efetivadas. aprovado em 10 de março de 2004. assim como. por conseqüência. DESENVOLVIMENTO A proposta desta pesquisa é realizar uma análise do trabalho desenvolvido em algumas escolas da rede municipal de educação de Campinas. contribuindo com a reflexão da ação a partir também da nossa prática em cursos de formação de professores e grupos de trabalho da rede municipal de Campinas. a organização da proposta e a concepção teórica que subsidia o trabalho dos professores.639/2003. as quais têm como orientação da Secretaria Municipal de Educação implementar no seu trabalho pedagógico uma abordagem sobre a diversidade étnica e racial que conforma o alunado matriculado nestas escolas e a comunidade que as compõem. onde temos discutido propostas que vão desde a inclusão de temas no currículo. as escolas vêm recebendo materiais e realizando discussões sobre o tema já IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

Sari Knopp e BOGDAN.2007 UNESP . abordado de forma superficial. 1995..Portugal: Porto Editora. sua contribuição dialética para a formação de um novo pensamento social e na construção de novas relações. O outro eixo de trabalho relacionado com a temática étnica ou racial nos projetos pedagógicos é o da “Identidade”. As antinomias de Gramsci. BIKLEN. porém. podemos dizer que enquanto um projeto que questiona os pilares de sustentação da ordem social. Theodor W. sob sua égide ficam submersos temas que vão desde alunos adolescentes infratores até os portadores de necessidades especiais. Perry.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Tradução: Maria João Alvarez. tornando possível realizar um levantamento que considere suas repercussões no efetivo trabalho pedagógicos dessas escolas. uma proposta que contribui mais para encobrir os conflitos do que para discuti-los. 1992.Projetos e práticas de formação de professores há mais de 2 anos. Investigação qualitativa em educação. No entanto. o espaço demarcado pela atuação institucionalizada do Estado. RESULTADOS PARCIAIS São dois os principais conceitos mais presentes nos Projetos Pedagógicos. nas respostas percebemos que eles estão. Educação e emancipação. este também tem sido usado de maneira a não explicitar que concepção está subjacente ao trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais junto aos alunos e à comunidade escolar. São Paulo: Editora Joruês. O fim da história: de Hegel a Fukuyama. Roberto C. Ou seja. Rio de Janeiro: Paz e Terra. por parte dos profissionais que trabalham com a formação continuada dos professores da rede municipal de ensino de Campinas. o primeiro deles é o de “Inclusão”. ______. Podemos colocar como limitadores do trabalho pedagógico. ANDERSON. a qual se efetiva dentro dos marcos legais e consentido pelas pressões sociais. Cidade do Porto. distantes de compreender a dimensão desse conceito e suas implicações para o trabalho pedagógico. 1994. Em nossas atividades de formação com os professores temos problematizado o que eles entendem por “contribuir para a construção da identidade da criança e do adolescente”.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 54 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1986. Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. propiciando a adoção do tema como conteúdo permanente e regular dos currículos e das atividades em sala de aula. política e econômica do Estado brasileiro nos últimos 500 anos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ADORNO. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar. a preocupação em proporcionar uma reflexão problematizadora sobre a diversidade racial presente nas unidades educacionais da SME e produzir metodologias e materiais didáticos para abordagem do tema da promoção da igualdade em ambiente escolar. não especifica que tipo de inclusão quer realizar ou quem pretende incluir. Percebemos. baseadas em outros valores sociais e humanos. ainda.

A. EdUFF. Rio de Janeiro: Pallas. Construção da identidade negra no contexto da globalização. FERNANDES.2007 UNESP . Revisitando a terra dos contrastes.A. Gaudêncio. GRAMSCI. 2001.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 55 . Cadernos PNESB. Boaventura de Sousa. 6ª ed. p. In: GENTILI.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo.3. Pablo e SILVA. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Olga (Org. FRIGOTTO. SANTOS. Jornal Folha de São Paulo. Florestan. In: Relações raciais e educação: temas contemporâneos. Escola S. 23/08/ 2006. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.1986. Kabengele. MUNANGA. (Orgs. D’ADESKY. 1992. Oliveira (org. As dores do pós-colonialismo. 1988. São Paulo: EDICON.). As relações raciais em São Paulo reexaminadas. Niterói.). nº4. São Paulo: FFLCH/CERU. Os intelectuais e a organização da cultura. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. 1996. Jacques. Textos para o movimento negro.). Brasília. In: Von Sinson.Projetos e práticas de formação de professores CUNHA JR. Tomaz T. A formação e a profissionalização do educador: novos desafios. Henrique.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 2002. CNTE..

prevista no documento norteador do curso. Eles foram selecionados de modo a contemplar a heterogeneidade em relação às diferentes regiões do Estado que supervisionam e a homogeneidade do tempo em que estão na função de Supervisor Regional. que focaliza o desenvolvimento das competências necessárias à formação do professor. sobre o trabalho e a função que desempenham os Supervisores Regionais do Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. utilizando as diferentes mídias. 1. material impresso e web outra característica do CNSFS é a organização curricular. presencial. sendo 3 do Interior e 2 da Capital e Grande São Paulo.. A pesquisa nos permitiu reconhecer a complexidade que envolve a supervisão de cursos desta natureza e nos remete redimensionar o trabalho exercido dentre a multiplicidade de funções dos Supervisores Regionais. A população-alvo do estudo foi composta por 05 (cinco) Supervisores Regionais. sendo 03 regiões da Grande São Paulo .O CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE O Curso Normal Superior Fora de Sede . Estrutura Além de ser um curso a distância. a mesma que fundamentou o PEC Formação Universitária da SEE-SP. PEÑA.Capital e 06 regiões no Interior.P.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . organizando-as em três âmbitos: a) competências da 56 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Utilizamos o procedimento de entrevista semi-estruturada. ao mesmo tempo em que garante a direção do processo para obtenção das informações necessárias. MACKENZIE) INTRODUÇÃO O presente artigo trata de descrever os resultados de uma pesquisa qualitativa decritivo-analítica.2007 UNESP . 1. já que essa estratégia possibilita um tipo de interação que viabiliza focalizar as questões pertinentes ao problema de pesquisa na perspectiva de cada um dos participantes. foi estruturado com base na Deliberação CEE/SP 12/2001. decorrente de uma política pública de governo do Estado de São Paulo. Seu objetivo é fornecer a formação em nível superior aos docentes de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. O curso CNSF está disperso em 09 (nove) regiões. Maria de los Dolores Jimenez(U.Projetos e práticas de formação de professores A FUNÇÃO DO SUPERVISOR REGIONAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE DA UNIARARAS: UM TRABALHO EM CONSTRUÇÃO SANO.2. Midori(UNIARARAS).CNSFS. como a vídeo-aula.

como já dito : vídeo-aula. Os eixos são: a) eixo da educação básica. e c) competências profissionais. 1. Além dessas funções didáticas. A ele cabe as tarefas de gestão de sala de aula tais como distribuição de material. pelo supervisor regional. aula presencial. O material escrito estrutura. a equipe de coordenação pedagógica. planejadamente. com a utilização de um conjunto integrado de materiais impressos. a coordenação geral do curso. toda a duração do curso. web e 0800. são utilizadas para desencadear discussões ou introduzir conteúdos articulados aos eixos temáticos do curso. um mobiliário exclusivo. há uma programação de capacitação regular. Com uma rápida expansão do curso.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Dentre os materiais didáticos utilizados.3. os docentes universitários e a equipe de infra-estrutura IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o material escrito é o principal porque é o elo de convergência entre os outros meios. com a mediação de um Tutor no desenvolvimento das atividades com os alunos. procedimentos de avaliação da aprendizagem dos alunos. Agentes Cada grupo de 40 a 45 alunos constitui uma classe ou turma e fica sob os cuidados presenciais de um tutor. Fundamentado nos princípios de uma aprendizagem significativa.2007 UNESP . que funciona na sede da instituição. b) eixo da gestão educacional. os tutores também são responsáveis pelo clima da turma. pela motivação e incentivo para que todos aprendam.Projetos e práticas de formação de professores educação básica: b) competências pessoais e sócio-culturais. d) eixo da gestão do ensino-aprendizagem. e) a prática como eixo transversal. As vídeo-aulas. gravadas na maior parte pelos docentes da universidade. Para que tenha uma atuação consistente. A web possibilita planejar situações de aprendizagem que levem o aluno a pesquisar e aprofundar os conhecimentos. experiência no magistério e capacidade de liderança. esclarecimento de dúvidas. pois utiliza mídias interativas adequáveis às diferenças regionais. pela transmissão dos valores e padrões de conduta que inspiram o projeto pedagógico do Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. atribuição de atividades. o curso propõe que essas competências sejam trabalhadas por meio de conteúdos curriculares organizados em 4 eixos temáticos e 1 eixo metodológico. seqüencia e organiza as sessões diárias presenciais coordenada pelo tutor. além de compartilhar as aprendizagens significativas. em Araras. abrange: a coordenação do ISE. É um modelo altamente replicável.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 57 . É ainda complementado por atendimento telefônico e e-mail que os docentes disponibilizam aos tutores e alunos. c) eixo da gestão pedagógica. centralizadas pela equipe central e descentralizadas. desenvolvida por todo o período de funcionamento do curso por reuniões mensais. Ele é selecionado com base na formação em educação. para melhor atender ao número elevado de alunos distribuídos por todo o Estado de São Paulo. orientação de trabalhos individuais ou de grupo. A equipe central. O curso ocorre numa sala com instalações. equipamentos e recursos didáticos especialmente arquitetados. a Uniararas criou uma estrutura de apoio ao CNSFS englobando: uma equipe central e uma equipe regional. vídeo-aulas e web que abarcam.

do Supervisor de Ensino. muitas vezes também chamado de Supervisor de Área ou de Pólo. criado em 2002 . dando apoio nas dificuldades e respondendo dúvidas de supervisores. Não se trata. distribuição dos materiais e supervisão do uso dos mesmos. esclarecendo. o número de 7000 alunos. que parecem se sentir guardiões da credibilidade e seriedade da instituição. pois. A equipe central é responsável pelo projeto pedagógico do curso e supervisiona toda a sua implementação. a necessidade de se organizar o acompanhamento sistematizado e de se implantar. Cabe esclarecer que. distribuídos por 109 cidades do Estado de São Paulo. definição dos critérios de avaliação da aprendizagem dos alunos. mas como parte integrante dela. o que demonstra ainda a construção do papel do mesmo profissional à procura de sua identidade.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . só foi implementada a partir do momento que o CNSFS. Os docentes universitários. professores.Projetos e práticas de formação de professores acadêmica e administrativa da universidade. todos se percebem não só como representantes da instituição. A percepção dos Supervisores Regionais sobre a sua função As respostas decorrente da entrevista realizada com os cinco supervisores regionais nos permitiram organizar a análise em três grandes eixos: a) O papel Institucional do Supervisor regional. acompanhamento do cronograma das turmas. Surgiu. b) c) a) Multiplicidade de papeis. Por meio do uso intensivo de tecnologia. Dimensão pedagógica administrativa O papel Institucional do Supervisor Regional Ao relatarem sobre como compreendem o papel do supervisor regional. assim. que ora atua nas redes públicas de ensino do sistema de escolas estaduais e municipais. por meio dos endereços eletrônicos e do serviço 0800. do planejamento estratégico ao apoio logístico. em junho de 2003. nas regiões que vão supervisionar. teve uma rápida expansão. dando origem à figura do Supervisor Regional do CNSFS. com o curso 58 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Os docentes orientam os trabalhos de conclusão de curso dos alunos e têm participação nas reuniões de capacitação centralizada dos tutores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . além de todo um departamento dedicado a dar apoio ao CNSFS. até dizer. 2. Podemos. além da supervisão central. produção das aulas ministradas por vídeos. mesmo estando fora da sede.2007 UNESP . tutores e alunos. Entre suas funções. incluem-se: definição dos materiais a serem elaborados e supervisão da sua produção. além de terem gravado as vídeo-aulas. a figura do supervisor regional prevista na organização. de preferência. a supervisão regional. tutores e alunos estão em interação contínua. que é a central de operações. mantêm plantão permanente de atendimento. atingindo. capacitação e acompanhamento. Observa-se um sentimento de compromisso com a instituição. Os supervisores são os articuladores do curso Os supervisores são selecionados entre profissionais com formação e experiência no magistério e residentes.

claramente. em termos de propostas. tem prejudicado algumas iniciativas institucionais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a importância de o gestor. em que os membros da instituição. as éticopolíticas e didático-pedagógicas). até de grande porte. sempre algum aspecto fica prejudicado. pelas falas. que hoje. pressupõe-se uma administração mais participativa. mais do que centrar sua atenção no uso de recursos materiais. em que até o conhecimento científico. sejam administrativas ou pedagógicas. muitas vezes. de familiarizar o aluno com a instituição em decorrência da distância física. Enfatizam os teóricos.2007 UNESP . em suas empreitadas educacionais. de forma vital. Estudos na área de administração escolar e de políticas públicas destacam que as atribuições técnicas. a idéia de multiplicidade. mas acham o trabalho gratificante. no caso o supervisor regional. para se construir o conhecimento numa sociedade em constantes e rápidas mudanças. uma grande concentração de atribuições e tarefas para desempenhar. com a sensação de que. para terem sucesso necessitam de um envolvimento forte do gestor. como Masetto (2003) e Alonso (2003). Neste sentido. citado claramente pelo supervisor. Ressalta-se também o relacionamento com os professores-docentes. uma postura de gestão. desafio a que todos os entrevistados buscam responder. se faz necessário.fortemente. não resiste mais. tendo em vista os objetivos da instituição. este tem sido um dos pontos que. implica numa rede de relações bastante complexa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 59 . e no caso. mas. Destaca-se nas falas.Projetos e práticas de formação de professores oferecido e. ora administrativo ora pedagógico. mereceriam mais apoio. ter clareza dos objetivos do que pretende implantar. fazendo-o sentir-se sobrecarregado. Consideram a complexidade da situação. assim. tecnológicos e burocráticos. é que o convencimento se faz mostrando como o curso se organiza com o objetivo de desenvolver a formação de um professor reflexivo. ainda. cuja mediação e integração ele procura realizar. mediar e se realizar. Outro ponto básico. como ele mesmo verbaliza. assumem posturas mais autônomas. principalmente as conceituais (epistemológicas. O apoio fica restrito às vídeo-aulas gravadas pelos mesmos. e principalmente os gestores. no caso o CNSFS. os do curso . sucumbe e é substituído em função de novas pesquisas e demandas. ou especialistas. coordenada ou apoiada pela postura de gerenciar. Há assim. citada nas verbalizações de alguns entrevistados. quando não basta uma administração meramente burocrática. proativas. os supervisores do CNSFS da Uniararas evidenciam. a vontade política. A função do supervisor. apresentar bastante garra para achar as possíveis soluções para as situações imprevisíveis. Aliás. b) Multiplicidade de Papéis A multiplicidade de papéis aparece. Também indicam que os atendimentos de plantão e as orientações sobre os TCCs embora funcionem relativamente bem. Alguns supervisores entendem que não possuem o apoio devido dos professores docentes. para que a sua ação gestora se realize e se IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A fala dos respondentes traduz. como líder para motivar e convencer os seus liderados e que ele tenha presente. Parecem trabalhar com gosto. como diz Mizukami (2003). por mais que trabalhe. antes inquestionável. de gerenciamento mais condizente com as condições atuais das organizações.

por exemplo.Projetos e práticas de formação de professores consolide com sustentabilidade (com autonomia) em direção às finalidades educacionais que busca. O autor considera que o líder deve. nas relações grupais. com sentimento de confiança para se ter certeza da qualidade e comprometimento do trabalho desenvolvido. de um modo geral. decorrente do conceito de líder como aquele que faz outros líderes (Fullan. da documentação funcional dos tutores. que desenvolve entre a “ponta” (tutores e alunos) e os diferentes departamentos administrativos da sede. C) Dimensão pedagógica administrativa C.2007 UNESP . que parece haver um clima energizante.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . seja pela falta de estrutura educacional do município ou pelas condições econômicas e de locomoção aos grandes centros urbanos. Quanto à consciência política. na falas dos supervisores. A segurança e o apoio que o supervisor transmite ao tutor resultam em um relacionamento amistoso. quando se manifestam sobre a inclusão social como um dos princípios básicos concretizados pelo curso da Uniararas. traz desgaste ou atrofia. dos registros da gestão da sala de aula e dos documentos de acompanhamento visando o funcionamento do curso.Gestão A dimensão administrativa exercida pelos Supervisores vai do gerenciamento mais geral até um suporte operacional. Esta questão é destacada por Vieira (2005) ao falar sobre o papel do gestor numa mudança organizacional sustentável.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Conclui-se. a isso reputo papel de requisito básico. ressaltada por todas as teorias de administração ou gestão escolar – a gestão de pessoas.96). mas. e que também há o cuidado para se ter uma gestão equilibrada e habilidosa da energia. respectivamente. quando ressalta o papel da liderança. p. comunicação e confiança entre o líder e sua equipe (no caso. que é transmitido aos alunos. hoje. as habilidades humanas (de relacionamento) são imprescindíveis a qualquer tipo de gestor. pois há necessidade de desenvolver um vínculo. isto é bom. reflete a dimensão humana. Consideram que muitos alunos não teriam chance de cursar o ensino superior no seu município. dependendo do tipo de função mais operacional ou mais de chefia. que compreende o atendimento às solicitações burocráticas da vida acadêmica dos alunos. E. Este clima traduz-se por interatividade. uma vez que esta. assim. o supervisor com os tutores). para o desenvolvimento de qualquer trabalho que envolva a participação do ser humano. O relacionamento fica de forma tão próxima. que mesmo sendo profissional. conforme citado por Vieira (2005). atualmente. também. 2005. 60 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . esta se revela. desenvolver criadores de energia para espalhar um clima energizante e positivo de trabalho. em questão. Hersey (1986) numa de suas teorias diz que os gestores.1 . apresentam três tipos de habilidades . 2005 apud Vieira. A habilidade de liderança é. Neste caso o curso lhes permite ascender outro nível profissional e social.duas delas (conceituais e técnicas) variam em intensidade. em medida excessiva ou falta. segundo um dos supervisores. É uma mediação.

[. não se poderia ter uma “equipe qualquer”. em função da expansão quantitativa de turmas na diferentes regiões. para resolver problemas. mas indiretamente. muitas vezes. no caso de tutores (e também de supervisores) busca-se um perfil em que se consideram importantes as concepções de educação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 61 .] a tarefa portanto seria “apenas” a de encontrá-los. o inusitado não representasse um “perigo”ou uma ameaça. Selecionar pessoal. Seleção de Tutor Outro aspecto que os supervisores destacam em relação às suas atribuições é a seleção de tutores. por uma estrutura escolar e que requer apoio intenso no processo de formação e acompanhamento. principalmente.. mas uma oportunidade. Scavazza e Sprenger (2006. no entanto. tarefa de caráter administrativo-pedagógico. onde há a limitação para uma escolha tecnicamente mais adequada de um tutor e a resistência em aceitar um profissional de outra cidade. como já esclarecem tudo o que é esperado dele. gestão escolar. Entretanto. experiência profissional em instituições educacionais e. A fala de um supervisor faz menção à expectativa que se cria na seleção dos tutores e os resultados que se manifestam na prática. de formação de professores. para quem o novo. pois reconhecem que ela é suporte para o desenvolvimento do trabalho pedagógico C. tem que enfrentar em cidades pequenas do interior. C. O tutor é desafiado a utilizar sua autonomia a todo o momento. também.32) a respeito da experiência de formação de professores na USP:PEC: [. Aborda. exercem a gestão administrativa. Como diz Plonsky. num curso calcado sobre um modelo diferenciado em que o tutor não é apoiado diretamente. que parece preferir.] o maior desafio era montar a equipe. isto acabou IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . para qualquer função é um desafio.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA ... bons profissionais tendem a formar profissionais também competentes.3.2. Daí o supervisor vê-se desafiado em saber contornar estas variáveis para garantir um melhor funcionamento do curso.. Seleção e coordenação de auxiliares de supervisão Outro fator destacado pelos entrevistados foi a criação dos cargos de auxiliares de supervisão. pois é o momento em que não só avaliam se o candidato possui todos os requisitos para a função. Os supervisores consideram importante a seleção do tutor. ou achar que são mais importantes as atividades relativas à dimensão pedagógica.Projetos e práticas de formação de professores As entrevistas revelaram que os Supervisores sentem resistência ou dificuldade por parte dos tutores para assimilarem as orientações e normas e atendê-las. era vital se montar a “melhor equipe”. já que não há um diretor. a questão política que. um secretário ou inspetor de alunos para assisti-lo como numa escola convencional.2007 UNESP . p. A menção à dificuldade de seleção indica a consciência da complexidade deste processo. Como efeito cascata. Esta situação sobrecarrega o trabalho de acompanhamento do supervisor. a presença de características empreendedoras.

até contatos com lideranças públicas regionais. que a Uniararas definiu como função do supervisor regional em comum acordo com os ocupantes do cargo na época de sua implantação A venda de cursos demanda novas tarefas. O modelo didático do curso prevê a utilização de multimídias e a presença de um tutor (mediador) para encurtar distâncias e alcançar um grande contingente de alunos.2007 UNESP .essa estratégia da venda qualificada. Mas. modelo do curso a distância) ao conhecimento dos materiais didáticos. Entendemos que o conhecimento do PPP é um ponto crucial. haveria a inclusão de um auxiliar de supervisão.Projetos e práticas de formação de professores dando origem a toda uma nova sistemática de trabalho. da metodologia e do sistema de avaliação da aprendizagem. desde marketing e propaganda. ou seja.o conhecimento. um verdadeiro trabalho de equipe regional. Podemos. a 62 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . é vital se pensar novas formas de apoio ao supervisor. que é a de vendas e montagem de novas turmas. com a sobrecarga. formação e acompanhamento dos mesmos.2. a de captação de alunos. as ações de seleção de tutores e o trabalho com eles. quando se trata de garantir a qualidade de um curso de formação de professores . desde requisitos que vão do conhecimento do PPP (concepções. Acrescente-se. tem se revelado numa das estratégias básicas de sobrevivência do curso com qualidade. várias vezes citadas. Apesar da ocorrência da situação citada -de sobrecarga. o algoz da missão da instituição de levar a formação do professor aos diferentes rincões.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . indicados para garantir a aprendizagem dos alunos. então. Perguntados sobre como trabalham o material impresso. ainda. ao contrário. abranger. a instituição definiu um critério que a cada “x” número de turmas. Para que o acompanhamento das turmas não fique prejudicado. Os auxiliares de supervisão têm a função de assessorar e dar apoio ao supervisor regional em todas as tarefas que lhe são atribuídas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . das mídias interativas. especialmente em relação à dimensão administrativa. criando. Esta dimensão abrangeria. incluindo a formação e o acompanhamento de seu trabalho. C. C. a pesquisa de local para sediar a sala e efetivar todas as providências para a matrícula dos alunos e contratação de tutor. 5. assim. destaca-se uma atribuição bastante “absorvente”. a incorporação dos conceitos e princípios que buscam ser atingidos pelo curso. princípios e objetivos do curso. Vendas Nesta multiplicidade de funções elencadas pelos entrevistados. até com o aval do próprio supervisor. Dimensão Pedagógica Na dimensão pedagógica. ou melhor. Vejam o que Essa atribuição de vendas é um diferencial. com a qualidade almejada. para que a proposta de expansão pela venda qualificada não se torne. a vídeo-aula e a web. Neste sentido é importante que o supervisor tenha pleno conhecimento dos materiais didáticos e das mídias interativas para poder dar um apoio mais completo aos tutores na parte de seleção. pois requer providências bastante diversificadas. também. procuraremos analisar os aspectos diretamente vinculados à ação do supervisor regional. envolvendo a parte comercial. que envolve desde seleção até orientação e acompanhamento do trabalho destes novos elementos na equipe de supervisão.

há uma programação elaborada pela equipe pedagógica central com a colaboração dos próprios supervisores. atendendo às necessidades sentidas na rotina do trabalho.5. caso haja necessidade. os supervisores e/ou auxiliares. que traz desafios a todo o momento. evitando desvios. O trabalho com o Tutor Na sociedade contemporânea. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2007 UNESP . o que pode ocorrer se não houver a realimentação constante. a Uniararas promove a formação dos tutores. resgatando a segurança e desenvolvendo a integração do grupo com a universidade. As reuniões também servem para troca de experiências. Há flexibilidade de se acrescentar assuntos específicos regionais. como a “haste do malabarista”. criando uma energia necessária para ir mantendo o grupo de tutores unidos a partir da proposta. abordando. Na linha de se propiciar aos tutores a possibilidade de uma reflexão sobre a sua ação e ser realimentado. em EAD. O supervisor acompanha o trabalho dos tutores de diversas formas: de visitas agendadas a contatos por e-mail ou telefone.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a formação do tutor é uma das ferramentas básicas. como parte de uma programação que abrange o período todo em que o curso ocorre. quando apontam que as reuniões ajudam a diminuir o sentimento de solidão dos tutores. Ela assume um papel que vai além do ensino. mesmo que diariamente. que exige competências a serem desenvolvidas num processo de formação continuada. geralmente. além de atender à parte burocrática. portanto. acompanham seminários de alunos para orientar os tutores. De acordo com a política de formação continuada de tutores. como apoio pedagógico e administrativo. reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem. Nesses momentos. impedem um distanciamento do projeto pedagógico em curso. assistem aulas. mantendo-os em contínuo movimento no ar. como diz Imbernón (2001) a formação continuada se torna cada vez mais vital para a sobrevivência de um projeto ou instituição. principalmente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 63 . mas tem importante função de mediação. serve para rodar todos os pratos. Essas tarefas são programadas com critérios diversos e divididas com sua equipe de auxiliares. porque entendem que ele acaba sendo o referencial do tutor. O material impresso é o mais trabalhado. a gestão da aprendizagem e a gestão da sala de aula. Isto pode ser evidenciado nas falas dos supervisores. a formação do tutor é um processo em contínuo movimento. O tutor não é. Isto é reconhecido pelo fato de que os supervisores que acompanham e orientam as atividades desenvolvidas têm a preocupação com a construção de sua autonomia durante a formação e o acompanhamento. C. Pelo exposto. e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação. pautadas na proposta do curso e do referido modelo inovador. sem deixar nenhum cair. atendendo às necessidades. Podemos dizer que. São realizadas reuniões com a periodicidade mensal pelo supervisor.Projetos e práticas de formação de professores maior parte dos supervisores parece ter consciência da importância que os materiais didáticos representam num curso bem programado e. para o supervisor. a fim de poder conviver com a mudança e com a incerteza. um mero repassador de conteúdos e matérias.1. possibilitando o sucesso e a qualidade do curso.

o que se torna muito importante para os alunos. Verbalizam.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Nessas reuniões. a visão de que na parte pedagógica o trabalho já é bom. como o seu par avançado. então. há a preocupação com a necessidade de ter mais momentos para se dedicar a tal aspecto. tem clareza de fazer parte de seu papel tanto a formação do tutor como seu acompanhamento. mas poderia ser melhor se houvesse maior investimento na formação do tutor e do próprio supervisor. há aspirações manifestadas pelos supervisores demandando mais reuniões e a sua própria formação. Por tudo isso. que se sente como formador de formador. Requer-se. uma auto-visão do supervisor considerar-se um formador do formador. Mas. especialmente no que diz respeito à dimensão pedagógica do seu trabalho. Dizem os entrevistados que os alunos também adoram a visita da supervisão e acham que ajuda a resolver problemas e esclarecer dúvidas. possibilitando que se dê uma atenção maior aos iniciantes e aos que possuem mais dificuldades ou problemas. CONCLUSÃO As evidências relatadas pelos supervisores nos remetem as colocações de Altet. pois. Para desenvolver esta postura no tutor. as discussões centram-se na resolução de problemas. criando insatisfações aos supervisores que também se percebem como formador de formadores. Pasquay. também uma preocupação com a autonomia do tutor e com o desenvolvimento dos alunos futuros professores.de um supervisor que alguns tutores têm ainda. pedagógicos e vendas. Portanto. Perrenoud (2003). acham que pelo acúmulo de tarefas. importante na formação do educador. solicita um apoio e formação para que possa se alimentar e estar preparado para ter a interlocução com o tutor. embora a pauta seja dividida em aspectos administrativos. assim. o supervisor fica mais liberado para ampliar o número de suas visitas. hoje. facilmente sua energia e tempo acabam direcionadas para as funções administrativo-burocráticas. Por este mesmo motivo. É. o supervisor parece. uma nova postura dos mediadores. pois. em sua fala. Há. quanto ao papel pedagógico do supervisor.2007 UNESP . como sinaliza um dos supervisores.Projetos e práticas de formação de professores As falas dos supervisores denotam que trabalham bem integrados com os seus auxiliares no acompanhamento das turmas. tem que ser sempre lembrado e respeitado.de um supervisor que prescreve receitas do que deve fazer. onde o princípio da simetria invertida.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . sejam eles os tutores ou os próprios supervisores. Os entrevistados destacam que têm que ser firmes para não cair na solicitação que alguns tutores têm ainda . assim. Apesar de ocorrerem reuniões mensais de equipe de supervisão com a coordenação do curso. a respeito desse seu papel e da necessidade de sua própria formação. ao abordar a questão do formador de formador: ele “é um autodidata 64 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . se não se tem convicção forte sobre manter o foco na aprendizagem do aluno. vê-se que o acompanhamento do supervisor às suas turmas e tutores é de fundamental importância para o desenvolvimento do curso Observa-se.

para esses profissionais. PERRENOUD. de. M. deparam-se com questões específicas ao local. o supervisor regional da Uniararas exerce uma função ainda em construção. estruturado e coletivo. 2004 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . MELLO. 2003. ALMEIDA. In: VIEIRA. os supervisores verbalizam sobre a necessidade de receber mais apoio institucional e demonstraram preocupação em pesquisar. A T. M. Porto Alegre: Atmed. o sentimento de que sua função está em construção constante. N. da necessidade de apoio e de novas aprendizagens. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. trata-se de uma experiência diferenciada em que eles se sentem como um par avançado em relação aos seus tutores. PAQUAY. Cortez.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 65 . São Paulo. F. Educação Escolar Brasileira: O que trouxemos do século XX? Porto Alegre: Artmed. M. Como dizem os especialistas. B. A. esta é uma das grandes vantagens da EAD. L. da busca de soluções em função de diferenças regionais e do ineditismo do modelo do curso. VIEIRA. A Gestao/Administração Educacional no Contexto da Atualidade. tem que estar preparado para orientar o tutor. Assim. Gestão Educacional e Tecnologia. estudar e desenvolver um trabalho planejado. MASETTO. E. O supervisor é o par mais avançado e. SP: Avercamp. ou seja.Projetos e práticas de formação de professores em potencial e em aceleração”. de.de. M. cada instituição é levada a produzir o seu próprio referencial de formação de formadores. M. 2003. São Paulo. assentadas num trabalho coletivo e coeso. o caráter inovador dessa modalidade de ensino exige dos supervisores novas compreensões.. numa situação em que todos juntos estarão.2007 UNESP . A profissionalização dos formadores de professores. Cultura Educacional e Gestão da Mudança.B. ALONSO. P. M. In: . 2001. BIBLIOGRAFIA ALONSO. 2003. T. Essa questão emerge nas falas que demonstram: busca de soluções em função de ineditismo do modelo do curso. ALONSO. M. Gestão Educacional e Tecnologia. ALMEIDA. São Paulo. T. pois como o curso é oferecido em diferentes regiões do estado. Em decorrência do surgimento de novas tarefas. construindo o trabalho. SP: Avercamp. Para os entrevistados. das diferenças regionais. Um aspecto destacado diz respeito ao ineditismo do modelo do curso.. Na falta de referências. isto porque não há programas predeterminados para a constituição de saberes e competências específicos dessa função.E. constantemente. G. Entendem que têm de desenvolver um trabalho planejado com propostas claras. ALTET. IMBERNÓN. A busca de soluções em função de diferenças regionais é um outro fator que gera. portanto. no supervisor. novas posturas e o desafio de suplantar as dificuldades e possíveis limitações da organização administrativa e pedagógica do curso..UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .

66 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . VIEIRA. A.27-34. 2003. Â. las Tic en la educación. B.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Barcelona.. L.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . SPRENGER. 2005a. (orgs. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. In: Nicolau. M. M. A concepção de Gestão e a melhoria da escola. G. A formação a distância de professores em serviço.N. de L.Projetos e práticas de formação de professores MIZUKAMI.).D. Escola e Aprendizagem da Docência: processos de investigação e formação. T. A.. Krasilchik. p. SCAVAZZA.. Tese (Doutorado em Educação. PLONSKI. M. PEÑA JIMENEZ. la perspectiva de Paulo Freire.G. et al. Seminario Distintas Miradas a la Educación en Brasil: la formación Del profesorado. 2006. Modelo de Gestão de Programa Inovador de Formação Universitária: uma experiência de gerenciamento de projeto público de elevada complexidade. Uma experiência de formação de professores na USP – PEC Programa de Educação Continuadas Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. São Carlos: EdUFSCar. 2005.2007 UNESP . M. M. Programa de Educação e Currículo)..

e permite ainda perceber nesse contexto o papel que o ambiente escolar exerce na sua função docente. produzidos pelas ciências da educação e oriundos dos saberes pedagógicos. Uma visão de conjunto de saberes . Mizukami (2002) e Arruda-Monteiro (2003). são apresentados em forma de programa escolares que os professores devem aprender e aplicar. que o professor utiliza para desempenhar suas tarefas. Para este autor. numa inter-relação dialógica entre a prática e a teoria. Espaço esse que constitui um ambiente de aprendizagem e de conhecimento. transmitido pelas instituições de formação de professores. saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento. O quadro teórico da pesquisa está apoiado em autores como. ARRUDA-MONTEIRO. buscaremos auxílio na compreensão da construção do processo de aprendizagens docentes e saberes construídos pelos professores. Os saberes docentes presentes na prática do professor serão abordados segundo a definição de Tardif (2002). São definidos como sendo: saberes da formação profissional. estaremos usando a concepção de formação de professores defendida por esse autor. permite conhecer a natureza dos saberes.4 INTRODUÇÃO Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado da Linha de Pesquisa Formação de Professores do PPGE/IE – UFMT. MORAES. desenvolvidos no exercício de suas funções e na prática de sua profissão. objetivos. Rosimeire3 . em Garcia (1995). A prática pedagógica neste trabalho deve ser entendida como sendo uma atividade profissional docente. de. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . MONTANUCCI. cujo problema central é compreender como são construídos os saberes docentes pelos professores de Geografia que atuam no 3º ciclo do Ensino Fundamental. Compreender a de construção dos saberes docentes que sustentam a prática do professor de Geografia é ter como objeto de estudo a prática pedagógica desse professor. saberes experienciais. competências.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Filomena M. conteúdos e métodos. como são mobilizados e utilizados na sala de aula. transmitidos pelas faculdades e cursos distintos. que envolvem saberes específicos que provém do próprio exercício da profissão e concretiza na sala de aula. saberes curriculares correspondem aos discursos. Lúcia Ida Oliveira1. Perrenoud (1993) e Tardif (2005). a noção de “saber” compreende um sentido mais amplo que envolve conhecimentos. para entender a prática pedagógica dos professores de Geografia.na Paula Gomes de2.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 67 . Tentar compreender esse movimento. possibilitando verificar as mudanças em termos de organização curricular e de ensino que ocorrem na prática desse professor. habilidades e atitudes.2007 UNESP .Projetos e práticas de formação de professores A PRÁTICA PEDAGÓGICA ESCOLAR COMO ESPAÇOS DE SABERES E CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES FORTES-PEREIRA.

uma situação que permanece até hoje. organizadas em ciclo e com o 3º ciclo funcionando. uma proposta que consiste um novo olhar no processo educativo que contraria a lógica da escola seriada. 68 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . semi estruturadas. passa a ser ciclado. Decretos de criação. entrevistas gravadas. ou seja.2007 UNESP . No primeiro ano de implantação envolveu apenas a 1ª série do Ensino Fundamental. ocorreu de forma gradativa e nem todas as escolas aderiram ao projeto. A flexibilidade do tempo e do espaço escolar constitui o princípio orientador desta organização do ambiente escolar na sua totalidade. Portarias e Resoluções. segundo Marly André (1995). Matriz Curricular. de Reconhecimento e de Autorização. Esse sistema permite a retenção só na ultima fase de cada ciclo. na sua totalidade. Adolescência constitui o 3º ciclo – idades de enturmação de 12 a 15 anos.Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar e aprender a sentir. ser e fazer. Nesse sentido em 2007. a série subseqüente estaria sendo ciclada. adquirindo uma postura interpretativa na condução do trabalho que propõe compreender como os professores de Geografia do 3º ciclo constroem seus saberes docentes a partir da prática pedagógica. efetivada através do Projeto Escola Ciclada/PEC . Isso faz com que o currículo tenha mais tempo para ser trabalhado. com abordagem do tipo etnográfico. isso implica uma organização curricular de nove anos para o Ensino Fundamental. A concepção metodológica presente nesta investigação tem base nos pressupostos da Pesquisa Qualitativa (Bodgan e Biklen. onde as aulas de Geografia desse ciclo estão sendo ministradas por professores licenciados em Geografia.CONTEXTOS DA PESQUISA A investigação desenvolve-se em dois contextos escolares da Rede Pública Estadual de Ensino de Mato Grosso (E1 e E2). Os dados estão sendo coletados através de análise de documentos das escolas investigadas . Pré-adolescência constitui o 2º ciclo – idades de enturmação de 9 a 12 anos. I . A opção desta metodologia se deve ao fato desta propiciar o envolvimento do pesquisador com o universo da pesquisa em profundidade.Projetos e práticas de formação de professores nascem da experiência e são por ela validados.Projeto Político Pedagógico. o Ensino Fundamental. divididos em três fases de carga horária de 800 horas e 200 dias letivos. a cada ano.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Esta reforma no sistema educativo da Rede Estadual. documentos oficiais sobre o ciclo. sendo que o aluno não pode permanecer por mais de um ano retido. tem seu tempo de aprender próprio: Infância constitui o 1º ciclo – idades de enturmação de 6 a 9 anos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O tempo de cada ciclo é de três anos. 1994). observação direta não participante. Planejamento Anual dos professores. no sentido de respeitar as diferenças no processo de aprendizagens dos alunos. cuja concepção baseia-se nas descobertas atuais da psicologia da aprendizagem e apóia-se na idéia de que cada fase do desenvolvimento humano. Esta forma de organizar a escola foi implantada no ano 2000 na Rede Estadual. com o compromisso que seria um processo contínuo.

uma aula por dia de duas horas de duração. Na intenção de compreender com detalhe o que os professores pensam e como desenvolvem seus quadros de referências sobre o ensino de Geografia por eles ministrados. A observação acontece em quatro turmas da 2ª fase do 3º ciclo e em três turmas da 3ª fase do 3º ciclo. acontecem em dois contextos escolares que oferecem que oferecem o 3º ciclo do Ensino Fundamental. As observações na E1. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A Observação com registro de protocolo . para a caracterização das unidades escolares. 5ª e 6ª feiras.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 69 .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . onde cada disciplina corresponde a um módulo. construído no início dos anos de 1980. com o propósito de contribuir para a compreensão da prática pedagógica e dos saberes que sustentam essa prática no cotidiano de sala de aula. no período vespertino. A observação extrapola o ambiente de sala de aula. coordenação pedagógica e com os possíveis sujeitos das escolas pesquisadas. são realizadas em duas turmas da 1ª fase do 3º ciclo. implantando o sistema modular.Projetos e práticas de formação de professores Os instrumentos utilizados são: Questionário aberto de caracterização – ocorreu logo após o contato inicial com a direção. cada turma tem duas aulas semanais de Geografia. considerando o contexto escolar organizado em ciclo.as observações da prática pedagógica tem início em fevereiro e término previsto para julho/2007. novembro e dezembro de 2006. As observações na E2. isso implica uma carga horária de quatro hora/aula por semana. desenvolvendo em 15 dias letivos. O questionário foi aplicado com a direção e a coordenação. desenvolvem em 10 dias letivos. participamos de algumas reuniões que ocorreram nesses momentos. Cada aula tem o tempo de 60 minutos. as aulas destas turmas ocorrem nas 4ª. Os encontros aconteceram nos meses de setembro. Uma semana do módulo corresponde a cinco dias letivos. antes das aulas e no momento do intervalo. Entrevistas gravadas semi estruturadas: realizada no mês de abril/2007 com o professor de Geografia da 2ª e 3ª fase do 3º ciclo da E1. e no mês de maio/2007 foi realizada com a professora de Geografia da 1ª fase do 3º ciclo da E2. perfazendo uma carga horária de 20 horas/aulas semanais. às 11:00. II . duas disciplinas. O módulo da 2ª fase do 3º ciclo possui uma carga horária de 30 horas/aulas.2007 UNESP . acontece também na sala dos professores.CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA 1)Localização geográfica e o contexto sócio-econômico da área em estudo A escolas localizam num conjunto habitacional. exigindo com isso a permanência direta do investigador. pela extinta COHAB – Companhia de Habitação. ou seja. Nesse sentido a cada cinco dias os alunos estudam dois módulos. considerando que cada aula tem a duração de duas horas/aulas. totalizando 10 horas/aulas semanais. são realizados diariamente das 7:00 h. A carga horária do módulo de Geografia da 8ª série/3ª fase do 3º ciclo é de 20 horas/aulas. A escola implementou o ciclo. destinadas às famílias de baixa renda. Este instrumento traz a idéia de um relatório narrativo-descritivo do trabalho docente em sala de aula.

02 coordenadores de ciclo de formação. a região também conta com três Centros de Saúde e uma Ouvidoria. permitindo a integração de esforços e a melhoria da qualidade no atendimento à população.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . adolescentes.E1 – compõe a estrutura organizacional administrativa e pedagógica da Rede Estadual. como fiscalização da legislação de Gerenciamento Urbano. Morada da Serra. Atendem crianças.70 Km². posteriormente a comunidade substitui por votação pelo nome de “Morada da Serra”.20 escolas. atendimento do Imposto Predial e Territorial Urbano/IPTU. 70 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Criada há 18 anos pelo Decreto Nº 3032/90. trabalham com o 1º ciclo e o 2º ciclo (1ª fase e a 2ª fase). Dr Fábio. com uma extensão territorial de 30.Projetos e práticas de formação de professores Recebe inicialmente o nome de “CPA”. organizados pelos bairros: Centro Político Administrativo. Primeiro de Março e Três Barras. Nova Conquista. Leste Oeste e Distrito da Guia. somente 18 escolas estão com o 3º ciclo implantado e apenas duas localizam na Morada da Serra. A rede urbana da capital é formada por 84 escolas estaduais. cadastro de financiamento junto ao Banco do Povo-Cuiabano pela Secretaria de Trabalho. organizadas em 40 turmas. que moram no seu entorno . A Região Norte pode ser identificada como Subprefeitura do Grande CPA. sendo que no período matutino. 01 secretária. Morada do Ouro.22 escolas e 09 creches. Neste ano foram realizadas 1. Umuarama. 18 funcionários entre apoios administrativos educacionais e técnicos administrativos educacionais. 02 creches e 01 Centro de Atendimento e Apoio ao Deficiente/CEAADA. Jardim Florianópolis. O quadro de funcionários e de professores está formado: 01 diretora. Rede Estadual . possui uma Rede de Ensino formada: Rede Particular – 15 escolas. atendem: 3ª fase do 2º ciclo e todo o 3º ciclo. No período noturno a escola oferece a modalidade de Educação de Jovens e Adultos/ Ensino Médio. 2) Ambiente escolar Escola .305 matrículas. com o 3º ciclo funcionando. Possui uma rede comercial bem ativa formada por pequenas e médias empresas. No período vespertino.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Das 20 escolas que compõe a rede estadual. Jardim Vitória. duas Policlínicas e um Centro de Atenção Psicossocial-CAPS/CPA IV e doze Programas de Saúde da Família. Iniciativa da Prefeitura Municipal de Cuiabá visando facilitar o processo de descentralização da ação administrativa das secretarias municipais. implantados nos locais mais carentes da região. O Ensino Fundamental conta com 1. (há um posto da Secretaria de Finanças). 61 professores. Jardim Brasil. João Bosco Pinheiro e Três Barras. Primeiro de Março.Ouro Fino. Nova Conquista. através da Lei nº 3. Em 1994 esse aglomerado urbano.2007 UNESP . com 251 alunos. Desenvolvimento Econômico e Turismo. funcionando nos três períodos.054 estudantes. apenas duas escolas estão organizadas em Ciclo. Sul. Sua demanda caracteriza por apresentar uma grande diversidade cultural. 02 coordenadores pedagógicos. Rede Municipal . Nessa região são oferecidos serviços de atendimento à sociedade civil organizada e a comunidade. resultado do processo migratório que o estado está passando desde 1980. É a maior Regional de Cuiabá. passou a compor a Regional Norte. Paraíso.262/94 que divide a capital de Mato Grosso em cinco Administrações Regionais: Norte. jovens e adultos. Paiaguás.

oferecendo o Ensino Fundamental. fazendo pequenos serviços em casa ou cuidando de irmãos menores. assume 07 turmas do 3º ciclo. ouvir suas sugestões e opiniões sobre a escola. deficiente visual/DV e hiperatividade/ HPT. que além de estudar. O corpo docente do 3º ciclo está formado por 17 professores. Planalto e CPA IV. sendo 13 efetivos e 04 interinos. 2º fase . sendo quatro da 2ª fase e três da 3ª fase do 3º ciclo e apenas uma turma da 3ª fase do 2º ciclo.Organizado em Ciclo. pós-graduação e até mestrado na sua área de atuação. raras vezes utiliza o coletivo como condução. também ajudam no trabalho doméstico. com quatro turmas.E2 – Inaugurada em 1983 e criada legalmente somente no ano de 1995. pela mesma universidade em 2001 é graduado em bacharel. Anexado ao quadro mural da sala dos professores há uma lista com 10 nomes de professores substitutos. já que o quadro de professores estava incompleto e a realização do 1º Encontro com os IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mas a sua demanda também é formada por alunos de bairros vizinhos: CPA III. tem cinco anos de carreira docente e o seu vínculo com o Estado é através de contrato temporário. Centro América.2007 UNESP . onde predominam as idades entre 12 a 14 anos. Na primeira semana do 1º bimestre o planejamento está voltado para aulas de sondagens.com 146 estudantes. mas justificando antes com a equipe gestora o motivo de tal falta. com três turmas. 3º fase .conta com 100 estudantes. reuniões pedagógicas com professores com o objetivo de traçar estratégias como seria o horário das aulas. O planejamento da primeira semana. Atendem crianças. foi pensado em aulas de sondagens. com quatro turmas. desde de 2000.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . todos com formação superior. O 3º ciclo conta com 379 estudantes em 11 turmas/faixa etária: 1º fase . Vila Rosa. adolescentes e jovens. Escola . vem para Cuiabá/MT em 1998. em 2007. formado em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de Mato Grosso . muitos moram apenas com uns dos pais ou parentes próximos e levam uma vida sócio-econômica de classe média baixa.turma 2000/2. Tancredo Neves. porém verifica que há muitos estudantes fora da faixa etária dessa fase. predominam idades entre 13 e 14 anos. pois a turma não pode ficar sem aulas e para isso o professor recorre a esta relação quando precisa ausentar-se. A maioria de seus estudantes é do próprio bairro. pré-adolescentes. geralmente vai para a escola com o seu carro. esta relação representa uma norma da escola. casado.Projetos e práticas de formação de professores sendo 41 efetivos com formação. Reside num bairro distante da Morada da Serra. Ensino Médio com duas turmas do 1º ano e a Educação Especial: atendendo deficientes auditivos/DA. Sujeito da E1 – Professor Rocha. 35 anos.com 133 estudantes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 71 . deficiente mental/DM. reuniões pedagógicas com os professores e reunião com os pais para apresentarem a proposta da escola. natural de Três Lagoas/MS. Novo Mato Grosso. 20 interinos (contratos temporários) com 17 graduados na disciplina em que trabalha e 03 professores ainda estão cursando faculdade. nesta fase predomina idades entre 14 e 15 anos. funciona apenas no período matutino e vespertino.

conforme enfatiza Tardif (2003). sendo 45 efetivos e 08 interinos. onde predominam as idades entre 12 a 15 anos. Ensino Médio (1º ano) e a Educação Especial – Alfabetização. com três turmas.. predominando idades entre 13 e 15 anos. A escola teve dificuldade em preencher o seu quadro docente. Com 783 matrículas efetuadas em 2007. 52 anos. efetiva com carga horária de 30 horas semanais. Nesse planejamento ele carrega sua identidade pessoal e profissional. experiências. organizadas em 10 turmas/faixa etária: 1ª fase – com 88 estudantes. significa que uma importante parte de sua existência é revelada na sua 72 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Esses saberes. mas utiliza o seu automóvel para ir a escola. enquanto isso. O corpo docente é formado por 53 professores.com 75 estudantes. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES: A pesquisa encontra-se em fase de análise inicial. A escola desenvolve o projeto de Formação Continuada Sala de Professor.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . uma vez que estes se apresentam na complexidade da realidade escolar. valores. Sujeito da E2 – escola que vive o processo de implantação do 3º ciclo. onde todas as aulas de Geografia desse ciclo foram atribuídas a Professora Cristal. etc. hábitos. Todos graduados e qualificados para o exercício da função docente. Reside bem próximo da escola. são construídos em variados contextos e se concretiza no próprio exercício do trabalho.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . natural de Livramento/MT. casada. com três turmas. rotinas. são plurais e de natureza diferenciada. Nesse processo o professor não executa apenas um planejamento. em que os saberes presentes na prática não se colocam de forma linear. perceber indícios que nos leva a compreender a natureza dos saberes que são mobilizados e utilizados pelos professores. com quatro turmas. 2ª fase – com 109 estudantes. em 1970 vem para Cuiabá. predominando idades entre 14 e 15 anos. sendo dois intérprete. 06 professores interinos e 01 professora substituta.2007 UNESP . formada em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de mato Grosso – turma 1983/1. no entanto tais análises já possibilitam algumas considerações.Projetos e práticas de formação de professores Pais. Essa construção ocorre através de re/significados de crença. No 3º ciclo há 12 professores efetivos. Nível I e II. oferece a comunidade escolar o Ensino Fundamental em ciclo. 3ª fase . a escola funcionava com horários provisórios. trata-se de um processo. 23 anos de magistério e sempre trabalhou na E2. A escola atende 272 estudantes no 3º ciclo. que são traçadas e identificadas na própria ação docente. assim as aulas passaram a ter uma definição no horário apenas na 3ª semana. Sala de Recursos.

1995 . suas idéias. Carlos Marcelo. Robert C. LASTÓRIA. Essa situação de mergulhar na escola. Portugal: Publicações Dom Quixote.Projetos e práticas de formação de professores atuação profissional e no momento de socialização. A permanência prolongada no local da pesquisa.Aguiar (orgs. 187-207. São Carlos-SP: EdUFSCar .SP: EdUFSCar. Ser professor implica em ter domínio de um conjunto de saberes que são construídos não só na formação inicial e contínua. E.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 73 . 2000. e BIKLEN. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. e REALI. Investigação qualitativa em educação – uma introdução à teoria e aos métodos. ______ e LESSARD. C. ser e fazer. Campinas. Cuiabá : Seduc. Sari Knopp. 2002. FIORENTINI. GERALDI./INEP/. 2003. São Carlos.Campinas. Saberes doentes e formação profissional.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . exigem conhecimentos diferenciados. mas também nos diferentes espaços escolares. Dario. Pereira. 1998. 2005. Aline Maria de Medeiros Rodrigues (orgs. fortalecendo uma interação de reciprocidade do pesquisador com o contexto e com o objeto em estudo. Petrópolis. . MIZUKAMI. 2003. Secretaria de Estado de Educação. permitiu maior aproximação com a realidade investigada. Papirus. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARRUDA-MONTEIRO. Petrópolis. SP: 3ª ed.) Cartografias do trabalho docente: professor(a). O ensinar vai além dos conteúdos. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. Campinas. p. 1994.M. M. RJ: Vozes. IN: MIZUKAMI. ANDRÉ. Etnografia da prática escolar. 177 p. TARDIF. Grisolia. C. São Carlos.) Aprendizagem profissional da docência: contextos e práticas. 2000. MATO GROSSO. Construção de material instrucional como ferramenta para aprendizagens docentes. ______.(série prática pedagógica). Porto. In: Os professores e a sua formação. Portugal: Porto Editora.pesquisador(a). SP: Mercado das letras do Brasil-ALB. Desenvolvimento profissional da docência: uma experiência de formação em um curso de Licenciatura em Pedagogia. Maria das Graças N. funções. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Lisboa. proporcionou condições para perceber que o saber viver numa escola é tão importante quanto o saber ensinar na sala de aula. que envolvem questões e problemas relacionados com o contexto de trabalho. Filomena Maria de. interesses etc.SP: Papirus. 1992. Marli (org. BODGAN. Maria das Graças N. Maurice. Andréa Coelho e MIZUKAMI. 1995. RJ: Vozes. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar – aprender a sentir. pois traz subjacente a sua cultura.2007 UNESP .) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. GARCIA.SP: EdUFSCar. Maria das Graças N.

2007 UNESP . 2 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação.IE/UFMT.IE/UFMT.IE/UFMT.Projetos e práticas de formação de professores NOTAS 1 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação. 3 Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .IE/UFMT. 74 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 4 Orientadora do Programa de Pós Graduação em Educação.

Os professores civis que trabalham na instituição são profissionais graduados e ingressaram no sistema mediante concurso publico federal. ao mesmo tempo buscamos desvelar a concepção pessoal. controlar o comportamento do aluno e determinar rotinas. Ailton Souza de (Mestrando em Educação da Universidade Católica D. Josefa A. Inicia-se nas relações familiares e no percurso de formação na escola que oferece saberes e habilidades para o futuro professor refletir sobre o ensinar e por outro lado dificulta esse processo por impor regras.2007 UNESP . MS) À GUISA DE APRESENTAÇÃO Este artigo é parte de uma pesquisa de mestrado que analisou as influências da Instituição Militar de Ensino sobre o desenvolvimento profissional e a construção da identidade profissional dos professores do Colégio Militar de Campo Grande (CMCG) . IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Quanto à forma de registros. militares. Bosco. sentindo. valores e crenças que vão dando suporte as suas análises e representações em relação à vida profissional. Há também docentes que buscaram por meio de concurso publico ingressar no exército como militares e compõe o Quadro Complementar de Oficiais do Exercito (QCO). que compõem o quadro de Oficiais Técnicos Temporários (OTT). Os sujeitos da pesquisa são professores oriundos das escolas do exército. Sendo desenvolvida sob a forma de um Estudo de Caso1.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores A TRAJETÓRIA ESCOLAR: INVESTIGANDO SUA RELAÇÃO COM A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL AUTÔNOMA DOS DOCENTES DO COLÉGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE-MS OLIVEIRA. que cada um dos professores manifestou.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 75 . como sugere Franco (2003). Há ainda os professores.Professor do Colégio Militar de Campo Grande) GRIGOLI. Campo Grande-MS. Participam desse trabalho 27 professores sendo 15 civis e 12 militares. construindo experiências. Campo Grande.MS. uma busca por características definidoras (significados) do momento vivido pelos professores participantes e. Defendemos que essa contradição vivida pelo aprendiz será criadora-modificadora do aluno futuro docente que vai (re) elaborando conhecimentos. (Professora do Programa de Pós-graduação: Mestrado em Educação da Universidade Católica Dom Bosco. Há predominância absoluta do sexo feminino no conjunto desses professores (19 mulheres e 8 homens) sendo ainda mais acentuada na categoria dos militares. sendo militares de carreira que posteriormente fizeram por conta própria formação universitária. A proposta dessa comunicação é discutir a origem da identidade profissional do professor como situada antes da entrada dos futuros docentes na escola. G. Na análise dos relatos procedemos. 17 deles fizeram relatos escritos e 10 preferiram à entrevista semi-estruturada.

da formação docente e da autonomia profissional. como o eixo dos conhecimentos sobre o ensino. seus pares. muito insegura. Percebemos lendo os trechos autobiográficos que evidenciavam a trajetória escolar dos pesquisados. 13 Civil). (CATANI. 2000). eu vejo o meu reflexo no meu aluno (Prof. na medida em que evoluem pessoal e profissionalmente. para a autora. no espaço mediacional da escola nas relações com os alunos e professores que fizeram parte da construção dos sujeitos. De fato. no depoimento do professor as memórias dessa experiência não refletem apenas o eu aluno/pessoa. estão perdidos. quando relacionados com situações desgastantes e conflitantes vividas nessa etapa da vida. aprendem e dominam progressivamente conhecimentos importantes para executarem suas ações. mas o eu professor/profissional existente no convívio social da família. Sem querer hoje eu fico observando as crianças. espaços de mediação que se configuram como de avaliação da própria trajetória pessoal e escolar vivida. que se referem às recordações em relação à trajetória escolar. são assim como eu era. que criticam as práticas de formação muitas vezes voltadas para formulações genéricas e pouco práticas. Os saberes advindos desse relacionamento são ricos em crenças. e negativos. muito perdida. a partir delas. Nesse sentido. os registros evidenciam também a presença e a influência da 76 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mantiveram com familiares. Configuram-se ainda. não sabem exatamente o que eles querem na vida e hoje eu vejo assim. Eu vejo que esses alunos.Projetos e práticas de formação de professores PERSPECTIVAS INVESTIGATIVAS Uma atividade enfocando a trajetória escolar e a experiência inicial pode contribuir para a definição e implantação de alternativas mais próximas das expectativas dos professores. quando na condição de alunos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . são associados a sentimentos positivos. com os conteúdos disciplinares e com os professores com os quais se relacionaram (MORES. aquela pessoa que eu fui. em qualquer ocupação. Você pergunta para os seus alunos sobre o destino que eles vão dar na vida deles e eles assim como eu. o tempo segundo Tardif (2000) se faz em elemento importante para se compreender o contexto sobre o qual os futuros trabalhadores. 2004). O conhecimento sobre a profissão atravessa inúmeros espaços de mediação que se movimentam nas trocas e interações que os professores. essas meninas. relacionados a experiências prazerosas e educativas. no ensino médio principalmente. Os registros feitos pelos professores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .2007 UNESP . Além disso. PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA E SUAS “INFLUÊNCIAS NA ESCOLHA DO MAGISTÉRIO COMO PROFISSÃO” . trabalhar a questão da identidade. valores e anseios que são contribuintes da construção dos futuros professores tanto como pessoa quanto como profissional. o que denota uma identificação com a profissão já latente nesse momento da vida dos professores devendo a formação inicial resgatar essas experiências de que os alunos são portadores para.

1 Competição. pai. recriminação. A Tabela 01.1 Parentes (mãe. De qualquer forma. Sentimentos ( . Militar (fr) 03 Total (fr) 03 07 25 21 20 30 35 27 1. * Os dados referem-se à quantidade de argumentos expressos pelos professores participantes. Categorias Subcategorias Civil (fr) 11. apud Catani. a seguir. a minha grande paixão. apresenta uma visão geral do conteúdo desses registros. encontramos no depoimento do professor 03 (militar). O autor usa segundo Leite (1980).2 Frustrações com ensino e com o professor. (2000) do artifício dos jogos de palavras para revelar as dualidades presentes ao longo da trama que foi criada. aversivas. 12 07 19 2. “tínhamos atividades bem gostosas” relata o professor 02 (militar).1 Encantamento. Catani (ibid) estabelece relações entre a fantasia do mundo de Carrol com as angústias e conflitos vividos pelos professores na construção de sua identidade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 77 .Alice no País das Maravilhas – no qual a personagem central descobre. um mundo de sonhos e sente-se fascinada. acreditamos que as relações desenvolvidas no cotidiano esco- IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 05 3. no conjunto dos 27 professores que registraram suas lembranças sobre os primeiros anos da trajetória escolar.Projetos e práticas de formação de professores família na vida escolar. tio. o fascínio que a escola exerceu sobre o aluno: O ambiente de sala de aula deixou-me fascinada -diz o professor. a escola estava associada à idéia do novo e encantador. distribuídos de forma eqüitativa entre os professores civis e militares. Importante ressaltar que. quando alunos.) 14 Total 38 76 114 Tabela 2: O contexto e as vivências da formação escolar nas recordações dos professores participantes da pesquisa* (N=27). As narrativas dos professores indicam que para alguns deles. Sentimentos ( + )1.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . Guardadas as proporções. poeticamente falando. pela rigidez das regras impostas e pela severidade dos professores.) 2. cujas lembranças sobre a entrada na escola nos remetem ao conto de Lewis Carrol . esses elementos estão presentes nas narrativas dos professores participantes da pesquisa expressando as lembranças que registram situações e atividades prazerosas e outras. no primeiro momento. foram identificadas 22 menções que expressam sentimentos positivos. Nessa direção. ao cair em um poço.argumentando que isso o levou a se identificar com a profissão: me fez perceber que ser educadora era. Nessa mesma direção o professor 02 (militar) diz: Ela [a professora] soube como me encantar à primeira vista. Fonte: Registro sobre histórias de vida escolar e profissional dos professores participantes.2 Contato com a profissão. Influência familiar 3. 2. com essa nova realidade.

domínio de conteúdo e traços de comportamento. Eu acreditava que tinha as melhores professoras (até hoje acho que eram mesmo muito boas. ambíguas. 2ª e 3ª série. só cursinho. 10. vivenciados ao longo da experiência escolar e que culminaram na “certeza de querer ser professor”. 06 Civil). Pinto (2004) relata que o desempenho profissional é sempre lembrado pelos professores quando da elaboração de suas memórias e afirma que as lembranças de caráter pessoal concorrem no imaginário expresso nas histórias de vida dos professores com as lembranças que enfatizam traços pessoais como elemento constituinte do profissional. Weschenfelder (2004) lembra que o universo escolar é familiar aos professores que evocam suas experiências com o ensino. Só que a base fica fraca e o curso pré-vestiular não faz milagres. e que isso. queria ser professor (Prof.. foi um vácuo. boas e ruins. um décimo do conteúdo previsto. Para enfrentar um vestibular na Universidade Federal para medicina. influencia a escolha pela profissão. de relacionamento. respectivamente. mas conforme relatei. na 1ª.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . conflitantes. 11 Mil. greve de professores. em especial.2007 UNESP . em parte.Projetos e práticas de formação de professores lar que os professores evocam são ricas de diferentes experiências. inconscientemente. que poderão influenciá-lo na vida profissional. além de encontrarem na escola limitações para as suas atitudes. muitas vezes. uma visão mais crítica da prática dos seus professores. se constituem em elementos de orientação da prática atual: O curso de química já tinha me chamado à atenção. expressando avaliações sobre a sua didática. Tia Maria Helena. realmente ensinado aos alunos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . militar). Acreditamos que esse procedimento também é um indício da identificação com a profissão. Ao lado dessas lembranças. demorei um pouco para fazer parte deste. compromisso com o conteúdo e com o trabalho. pelo professor. exigentes e (talvez por isso) consideradas excelentes professoras pelos pais. às quais são associados sentimentos positivos. por nós alunos. alguns professores fizeram divulgação lá no “Maria Constança”. Esses aspectos mencionados pelo professor se contrapõem ao imaginário do aluno/ professor que se desencanta diante da má performance dos mestres em relação à didática.O Ensino Médio que tive. por “tabela”. salas lotadas. eram bravas. Quando foi implantado.. Alguns participantes da pesquisa demonstram apresentar. E são suas memórias que vão permitir-lhes reencontrar-se com atitudes. Entendemos que os conhecimentos sobre o curso de graduação. 78 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ainda como alunos. didática e de conteúdo) (Prof. idéias e contradições: . estando presentes ou não nas suas reflexões como docentes. habilidade e características com que tiveram contato ainda como alunos e que. expectativas e desejos que são vivenciados em situações. As professoras que eu tive. que chegaram ao professor sob a forma de palestras se constituíram em pontes para que o professor estabelecesse seu primeiro contato de forma consciente com alguns aspectos relativos à profissão. Foram três anos desperdiçados. Tia Goreti e Tia Maria Teresa. Uma coisa eu já tinha certeza. Falta de professores. Prof. já naquela etapa da vida escolar.

tanto em relação aos colegas como aos professores. os momentos vividos nesse período e a escola são considerados por Pontallis (ibid) como criadores de diferentes reflexões e comportamentos. numa proporção de aproximadamente 4 para 1. Relações desse tipo identificam a escola como um ambiente onde ocorrem diferentes tipos de interações: políticas. tanto em relação aos alunos como aos professores. mas por outros. segundo Tardif (2005) exerce o controle IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Esses sentimentos em relação ao ensino teriam sido desenvolvidos nesse momento da sua vida. ao narrar suas memórias. tendo tempo de ação determinado. entra em contato com as primeiras normatizações. Ressalta o ordenamento imposto pela escola e. ficar quieto. é confrontada com uma série de tumultos. nesse local os professores. aos colegas e aos professores. que a contradição é uma característica marcante nesse período da vida dos professores que vivenciam sentimentos conflitantes e perturbadores em relação à escola. não discutir com o professor. Pontallis (1988). aprendemos que o controle do professor sobre o ensino não reside no espaço total da escola. mas em alguns metros quadrados (a sala de aula). ao mesmo tempo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . relembra momentos que o fizeram ver a escola como também aberta e flexível. enquanto aluno. presentes no ambiente escolar: deve aprender a comportar-se. Percebemos. ao aluno cabe a obediência às determinações docentes. descreve a sua iniciação na escola como conturbada. No espaço da sala de aula. O autor argumenta que a criança. lembra Tardif (2005). Em resumo. obedecer ao horário. Os registros sobre a trajetória escolar dos professores participantes da pesquisa vão ao encontro do pensamento de Enguita (1989) quando afirma que nas relações estabelecidas no âmbito escolar os alunos devem se preocupar com a limpeza da sala de aula são orientados a ficar atentos. o professor. Chamou-nos a atenção o fato de que os registros indicadores de sentimentos negativos são muito mais freqüentes entre os professores militares do que entre os civis. coordenadores e diretores são agentes que se enfrentam e se conjugam objetivando fins determinados (BORBA. garantir que o aluno aprenda são atribuições do professor. cuidar de si. sentar-se. Aprende. Essas mesmas posições são expressas por Rezende (1995) para quem as escolas são gerenciadoras do saber e a maior parte do tempo impõem controles.Projetos e práticas de formação de professores compareceram relatos que dão conta de reflexões de caráter negativo (ver Tabela 02) relacionados com o medo. No espaço da escola o docente. estudar o conteúdo determinado pelo professor. ocasionando sentimentos de frustração com o ensino e com a escola.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 79 . não pelo professor. 2001). falar apenas na hora que é solicitado. elaborar provas. que o espaço da sala de aula é o limite do poder do professor. ao entrar na escola. respeitar o professor. culturais e econômicas.2007 UNESP . a competição e o poder que estavam também presentes. assim. Assim. Encontramos esse mesmo caráter dual nos depoimentos dos professores participantes da pesquisa ao refletirem sobre a escola e os docentes com os quais mantiveram contato. a violência. forçam rotinas voltados para a manutenção da ordem.

Ao fazer isso o professor avisa que o controle sobre o processo de ensino esta em suas mãos. que eu estou assim. Importante destacar que a dimensão negativa das primeiras experiências escolares (a rigidez e o autoritarismo da professora) foi trabalhada pelo professor de forma positiva. o falar e o movimento docente.Projetos e práticas de formação de professores sobre o aluno e desta forma detém a condição de agir sobre o mundo e sobre os outros. ela é como eu quero.”pegando no pé do meu aluno”.. uma vez que desta maneira a autonomia pode representar uma cilada para o professor que pensa que governar a sala de aula é ser autônomo. Gómez (1998) alerta para o risco que pode representar o entendimento da autonomia como sendo limitada as quatro paredes da sala de aula. que requer um professor autônomo no que se refere à organização e condução do ensino. ela era muito rígida. além de preocupação constante em propiciar o aprendizado. a ter uma posição mais flexível. A autonomia do profissional. se faz no seu campo de atuação (a sala de aula) e para alem disso é um processo que reside também no espaço da coletividade (a escola e a sociedade). necessidades e desejos. pois acredito que podem mandar o que quiserem. Por outro lado encontramos no relato do professor a restrição da autonomia ao espaço da sala de aula. dentro das normas morais. mas é a ele que cabe decidir sobre a condução da aula. pois também nesse espaço o professor tem sua liberdade vigiada... objetivando modificá-los e adaptá-los aos seus projetos. enfatizando a figura do mestre como parte de uma instituição normatizadora por excelência. também exercem uma forma de controle/vigilância sobre o fazer dos professores. eu não quero ser a dona Dirce. experiências que teve com seus professores para encontrar formas de regular a sala de aula. Essa influência é tão real que leva o professor a recorrer às lembranças.2007 UNESP . Nunca me senti pressionada. de certa forma... exigindo dele. cerceada pelo olhar constante do outro (aluno) que avalia o agir. é olhado pelo aluno. (Prof. Em ultima instancia há do olhar dos pares que. existe o olhar da gestão que determina regras e comportamentos para a sua ação. Mesmo essa autonomia no espaço da sala de aula pode ser entendida como uma questão ilusória. eu me lembro dela e falo assim: meu Deus. O relato do professor abaixo faz referência aos seus primeiros professores ao longo de sua trajetória escolar... Na verdade. compromisso ético e moral. 15. a quem deve ensinar. na prática atual. Além desse olhar do aluno.. professor. ao desenvolver a consciência de que “não quer ser como a dona Dirce” Mas eu acho que eu não tive sorte com essa professora. e então quando eu vejo. 06 Civil).. tanto que. pois se ignora todas as demais relações existentes na escola.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . o autor argumenta que entender a autonomia como restrita a esse espaço é superficializar a sua conquista. civil) O depoimento do professor ressalta o caráter auto-regulador da atividade docente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . no seu fazer. Por outro lado. Tal atitude se refere à 80 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o professor. Sua memória se faz em um instrumento de sanção aquela postura da professora fato que o leva. de respeito e aprendizado (Prof. muito brava e eu não tenho boas recordações dela. como enfatiza Enguita (1991). porém quando eu estou no comando de minha aula.

seu tempo. alheia ao seu processo de trabalho. Os saberes que resultam da experiência escolar dos professores são tidos por Enguita (1989) como necessários para a construção do seu identitário profissional. Nas sociedades modernas. entre outros. que está implícita na família a idéia de que a escola prepara seus filhos para o mercado de trabalho. irmão(ã). porém. é a mãe a figura mais influenciadora nesse período da vida dos professores. Alem do mais família tem a expectativa de que o ingresso de seus filhos na vida produtiva se dê por meio da escola. irmãos entre outros que. reforçando o caráter IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . pois se constitui em um saber desenvolvido na prática. Acreditamos. Lembramos que ao professor caberia participar da gestão escolar para. opinar . segundo Tardif (2005). tio(a). Sendo assim. junto com o diretor.ser autônomo. Tardif (2000) lembra que na trajetória escolar alem das relações com professores. porém. A educação é uma profissão séria. cabe ao docente a decisão sobre o conteúdo a ministrar e sobre como ele deve ser trabalhado. responsável e o individuo é responsável segundo Contreras (2002) quando é capaz de deliberar. coordenador e supervisor. que atribuem a ela o seu ingresso e permanência na escola pelo menos nos primeiros anos escolares. percebemos. a confecção do quadro de horário. esse entendimento se faz típico. o fazem de forma impositiva. Acreditamos que cultivar um entendimento da profissão nos limites do vir a ser contribui com o aumento da dificuldade que os professores demonstram para participar. Weschenfelder (2004) revela que as lembranças dos anos escolares são invadidas pelas relações familiares.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 81 . pois o professor/aluno aprende ao longo de sua trajetória escolar a ser dependente do ordenamento alheio. colocando-se à disposição da ordem externa. o que faz o controle adentrar ao seu universo profissional. selecionando suas prioridades e delegando trabalho para o quadro de profissionais de apoio. vão cedendo o controle deliberativo sobre a profissão.sobre o seu calendário de atividades. a elaboração do currículo escolar. Além disso. ao longo da leitura de muitos dos relatos. na verdade. esposo(a). ainda enquanto aluno.Projetos e práticas de formação de professores profissionalidade do professor. elaborar normas e regras que dinamizem os processos de ensino e aprendizagem.2007 UNESP . esses conhecimentos acabam por não serem validados. que se apresentam como influência decisiva em muitos momentos da vida escolar e profissional desses professores. assim. que os antecedentes à entrada na escola são marcados pela relação familiar (evidenciados na Tabela 02). da economia capitalista. A família aparece na lembrança representada por membros diversos (pai. no dizer de Contreras (2002) .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . É o docente quem deveria gerencia seu saber. antes mesmo da profissionalização. junto com o ingresso na escola encontramos diferentes recomendações por parte dos pais. os futuros professores enfatizam que na vida familiar aparecem pessoas importantes que representam influências de peso que modela a postura da pessoa em relação ao ensino. gerir discutir. Desta forma. criando a dependência das decisões dos especialistas. com freqüência. essa influência apareceu com maior freqüência nos registros dos professores militares.

Nessa troca de 82 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Eu. em função de ter sofrido muitas transformações ao longo das suas aventuras. A resposta dada por Alice à pergunta feita pelo bicho da seda (ver o diálogo acima) pode ser tomada como exemplo sobre as questões que envolvem a construção da identidade da docência. fascínio. portanto de construção sutil da identidade do docente. Catani (2000) argumenta que o personagem de Carrol uma vez explorando o mundo novo busca encontrar-se. É nesse sentido que muitas vezes o gostar e o prazer. São contradições que influenciará o aluno futuro professor ao longo da pratica profissional sendo um momento de contato com as nuances da profissão e. sei quem eu era. O prazer e a frustração de ir à escola se configuram para os professores participantes da pesquisa em aspectos antagônicos que uma hora (prazer) oferece a criança possibilidade de identificação com a escola e noutra (frustração) cria conflitos e insatisfações nos sujeitos que passam a questionar as diretrizes escolares e a sua própria identificação com a escola. São os mesmos sentimentos que invadem Alice ao explorar o mundo novo no qual caiu.. prazer. nesse momento.. O diálogo abaixo entre Alice (que indicaremos pela letra A) e o bicho da seda (indicado pela letra B). esta vendo? Essa conversa é analisada por Catani (2000) como reveladora de como o professor atual se encontra em relação à profissão e a sua própria identidade.porque eu não sou eu.. Resumindo. explica Carrolo (1997). o que futuramente contribuirá para a construção da identidade docente. Percebemos que o encantamento e a frustração são elementos de dualidade nessa sua etapa de vida.(B) Quem é você? .(A) Eu. nas profundezas. querendo obter de outros.Projetos e práticas de formação de professores técnico atribuído à profissão do professor.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . diversos e contraditórios os fatores que despontam antes e durante a vida escolar dos professores. medo e desespero.. quando me levantei hoje de manhã. o que revela uma dificuldade em aceitar a si próprio.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . . são muitos.. oferecem dificuldades para que os alunos se identifiquem com a profissão e ao mesmo tempo fomentam a reflexão sobre esse antagonismo. Enfim.(A) Acho que eu mesma não posso explicar – argumenta Alice. aparecem num dado momento da vida dos sujeitos como fantasias que se desfazem a partir dos primeiros e reais contatos com a escola e suas regras. Que. desprazer.(B) Que é que você quer dizer com isso? Explique-se! (exige a lagarta) . contraditoriamente. por meio do contato com outros personagens com o qual se relaciona e como não consegue manter contato com os outros personagens não consegue perceber quem ele é. As mudanças que ocorrem com os indivíduos ao viver a escola levam os professores a experimentar diferentes sentimentos: gosto.. no livro de Carrol. Nem eu mesmo sei senhora.2007 UNESP .. é representativo do que estamos dizendo: . uma vez que a identidade implica conhecer a si e esse processo ocorre na medida em que interagimos e recebemos as influências do outro. mas acho que já me transformei várias vezes desde então.. Eu. que é colocado na posição de executor de ações que se caracterizam pela ausência de controle sobre o processo de trabalho. respostas sobre quem ele é.

Nessa direção nossa investigação lembra que os cursos de formação de professores deveriam olhar com atenção para as possíveis articulações entre as experiências vividas pelos aprendizes de professores com a pratica que irão exercer. CONSIDERAÇÕES FINAIS Foi possível constatar que os professores constroem a sua identidade profissional em meio a situações conflitantes. ponderamos e refletimos e a partir de então assimilamos. tensas e perturbadoras. Nesse sentido os professores participantes lembram que a escola resiste aos esforços do formador que argumenta. progressista. e se projetam no processo de construção da identidade com a escola por parte dos professores. constrói concepções ativas sobre o conhecimento trabalhado. critica. São elementos rivais que os influenciam de forma dual. sobretudo porque IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Se preocupando em disponibilizar meios para que o professor em formação possa mobilizar suas reflexões sobre o vivido em direção a uma ação transformadora. entendias por eles como um “flash” sistemático da sua vivência anterior com a escola e os professores do passado e consideram esse rememorar como eficaz na (re) construção da sua identidade profissional. Do contrario tornar-se-á difícil para ele.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores experiências. Percebemos também que o inicio das concepções dos professores sobre o ofício são construídas em consonância com os anseios familiares. 2001). analisa. isso por que na trajetória escolar terá construído esquemas e rotinas que somados aos saberes aprendidos na formação inicial serão mobilizados na (re) construção de sua identidade como professor. analisamos. determina regras para organizar e se comportar em sala de aula. parte da vivência do outro e desta forma nos modificamos. transformando suas elaborações em esquemas de ação diretamente aplicáveis à sua prática em sala de aula. cerceia a liberdade do aluno. nas relações sociais mantidas entre os diferentes membros e agregados familiares. Examinando a trajetória escolar dos docentes do CMCG percebemos que eles experimentam nesse período sentimentos de natureza contraditória (encantamento e frustração) que serão influenciadores da sua pratica atual. Elementos dessa natureza estariam presentes nas suas histórias de vida acadêmica e profissional? A maior parte das reflexões enaltece o caráter normativo da escola que de certa forma impõe aprendizados. tentando nos ajustar as novas experiências. (re) elaborar os saberes construídos e as teorias estudadas. se conveniente. crenças em relação a sociedade e principalmente sobre diversos aspectos ligados a docência. Nesse espaço social os alunos futuros professores constroem sua convicções. o professor. Nesse contexto apontamos que na graduação os aprendizes de professores deveriam vivenciar a necessidade de verem-se professores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 83 .2007 UNESP . A interação estabelecida nesse âmbito se faz conflituosa e vai revelando o nosso próprio eu (BORBA.

P. V. 3. Rio de Janeiro: Globo. São Paulo. 2001.R. Revista Educação e Sociedade.G. 7-36. LEITE. L.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . O. 84 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A Face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. 2004. V.L. TARDIF. B. et al. 2004. 1989. portanto. p. Viver e construir a profissão docente. Análise do conteúdo. N. Sousa. O amor dos começos. C. A. vol. 2005. B.F. In: OLIVEIRA. CARROLO. Campinas. 2000. lida experiência. REZENDE. N. Brasília: Plano Editora. D. MORES. A Ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Formação e identidade profissional dos professores. Ijuí: Unijuí.F.L. São Paulo: Martins Fontes. Docência e gênero: histórias que ficam. tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. TARDIF. Caderno de pesquisa. M. (Org. 4. J. e Trad. L. 1991. C. 1995. J. Porto: Porto. As Aventuras de Alice no país das maravilhas. São Paulo: Cortez. 1980.. M. P – 151-171 dez. M.V. In: OLIVEIRA.Projetos e práticas de formação de professores muitas das situações com que irá se deparar em sala de aula são imprevisíveis. L. o amor dos começos: por uma história das relações com a escola. exige tempo. Autonomia de professores. In: ESTRELA. REFERÊNCIAS BORBA. In: CARROL. ENGUITA. Ijuí: Unijuí. n. PINTO. PONTALLIS.). 21 n. Os saberes do trabalho são variáveis.F.ed. FRANCO. In: OLIVEIRA. 1997.M. Porto Alegre: Artes Médicas. Imagens de professor significações do trabalho docente. C.F. temporais diria Tardif (2000). 21-50. 1988. O que a tartaruga disse a Lewis Carrol. Teoria e educação.B.G.B. T. e relacionamse a ocupação que desempenhamos.2007 UNESP .. Saberes. 2002. Imagens de professor significações do trabalho docente. V.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . CATANI. 2004. WESCHENFELDER. Petrópolis: Vozes. Campinas: Papirus. A. Ijuí: Unijuí.M. Bueno. São Paulo: Educ. p. Os saberes docentes frente à complexidade do processo educativo. 2003. 73. Aventuras de Alice. Identidade em construção: investigando professores na prática de avaliação escolar. S. São construídos progressivamente no próprio processo de trabalho vivido pelo sujeito enquanto parte dele. São Paulo: Sumus. 111. 2000 CONTRERAS.F. CARROL. dez. 2001. C. V. M. Constancia e autonomia. ENGUITA.P.L. A. Imagens de professor significações do trabalho docente. Afinal qual o gênero da educação infantil. M. Relações de poder no cotidiano escolar.

A coleta de dados foi desenvolvida mediante a consulta de documentos que tratam dos dispositivos que regulamentam o cotidiano do colégio.Projetos e práticas de formação de professores NOTAS 1.2007 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 85 . IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . bem como dos registros da história de vida escolar e profissional e das entrevistas semi-estruturadas que em alguns casos substituíram as autobiografias de 27 professores da instituição.

minimizar sua qualidade ou suprimir conteúdos. GLAT. os resultados apresentados neste trabalho constituem-se parte de um trabalho maior o qual analisou o processo de formação sob outros prismas. classes especiais e salas de recursos. No momento em que ele recebe em sua turma um aluno com necessidades específicas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . ou seja. mas sim de forma colaborativa. O saber fazer do professor da classe comum está estreitamente ligado ao saber fazer para alunos ditos normais. Enicéia Gonçalves(UFSCar/São) Estudos vêm sendo desenvolvidos no sentido de traçar formas e possibilidades para a transformação do sistema escolar em um sistema inclusivo. aqueles dentro dos padrões sociais vigentes. percepções de professores e da família (NUNES. a preocupação dos educadores e pesquisadores da área da Educação Especial deverá se voltar para os estudos sobre o saber fazer educacional dos professores de classes comuns. Assim.2007 UNESP . FERREIRA e MENDES. torna-se necessário que seu planejamento seja flexível a ponto de oportunizar modificações efetivas sem.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . por sua vez. com o intuito de que estes preparassem os alunos com necessidades especiais para que pudessem acompanhar o ensino comum. As discussões teóricas e ideológicas acerca do processo de inclusão têm permeado esse universo.Projetos e práticas de formação de professores ANÁLISE E APONTAMENTOS DO DIÁRIO DE CAMPO DE UMA PESQUISA-AÇÃO COLABORATIVA NA ÁREA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAREM EM SALA DE AULA INCLUSIVA ZANATA. aqui serão abordados os aspectos contidos nos registros de um diário de campo. em classes comuns. Portanto. entretanto. Outros trabalhos são referentes a experiências internacionais. não de forma segmentada. 2002). Eliana Marques(FC/Unesp/Bauru). e estas. O estudo está centrado no discurso de professores e da comunidade acadêmica como um todo cuja ênfase tem sido o despreparo para ensinar crianças com necessidades educacionais especiais. todo seu planejamento está voltado para esta clientela. MENDES. contudo. não condizem com a realidade do sistema educacional brasileiro (EWING E JONES. Durante décadas houve a preocupação por parte do governo em capacitar professores da educação especial. do saber fazer do professor da classe comum. Em se tratando da produção científica referente à efetivação das práticas pedagógicas. Assim. apresentando resultados bem próximos daqueles dos alunos ouvintes. poucos tem sido os estudos que se propõem a enveredar para tentar melhorar a prática pedagógica dos professores de classe comum. estão ainda restritas à avaliação de alguns procedimentos isolados. Os anos se passaram e os resultados esperados não foram atingidos. Nessa perspectiva. 86 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

Espera-se que esses resultados sirvam como alavancas no sentido de valorizar e apoiar iniciativas e projetos oriundos das escolas. não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional. aliada a uma prática pedagógica flexível a arranjos e adaptações. Os estudos atuais sobre formação de professores têm problematizado não só a situação de crise como também a imperiosa necessidade de se repensar e buscar alternativas viáveis à sua continuidade.. que apenas alteravam o discurso do professor. (p. respeitar as etapas do desenvolvimento profissional. politicamente. 11) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Atualmente essa visão está ficando ultrapassada. tendo em vista uma escola que seja de fato inclusiva. revelam a importância dos resultados para influenciar positivamente nas formas de gestão dos sistemas de ensino. sem que isso seja realizado.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 87 . 2001). Garrido e Moura (2001) apontam que estudos avaliativos das práticas de pesquisa-ação-colaborativa. Dentre as diferentes propostas implementadas. tem que ter como referência fundamental o saber docente e. e aquele que já se encaminha para a aposentadoria. A efetivação de um currículo adaptado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . cientifica e tecnologicamente. Nas últimas décadas a formação de professores.. Inclusiva socialmente. principalmente. MURAWSKI e SWANSON. saberes de uma militância pedagógica. culturalmente. a partir de uma finalidade comum de efetiva democratização quantitativa e qualitativa da educação. Em se tratando dos clássicos cursos de formação continuada de professores é possível pontuar os aspectos dicotômicos presentes com relação à teoria e à prática. Porém. entre eles: saberes de uma prática reflexiva. 1996). uma vez que os cursos de formação acadêmica por vezes depositavam ênfase em conteúdos específicos. Candau (1996) faz uma crítica contundente sobre essa questão: A clássica formação continuada retratava a dicotomia entre a teoria e a prática. dedicando pouco espaço aos estudos e análises da prática pedagógica do professor em sala de aula. economicamente.) o lugar de formação do professor deve ser a própria escola. passa pela mobilização de vários saberes. segundo Pimenta. como uma outra forma de entender e também de praticar/organizar essa formação. através de cursos. saberes de uma teoria especializada. não se configura em condição única para favorecer o bom aproveitamento e ajustamento sócio-educacional do surdo na escola comum.2007 UNESP . realizados por pesquisadores no Brasil e em outros países. Garrido e Moura (2001). exaustivamente discutidos nas décadas de 80 e 90. não é possível padronizar (In: MIZUKAMI. 2003. Pimenta. (. e conforme apontam as autoras: criando as condições estruturais para que estas se constituam em espaços de análise e de proposições políticas e pedagógicas. WEISS e LOYD.Projetos e práticas de formação de professores 2002. as possibilidades de insucesso serão inúmeras vezes maiores que as possibilidades de sucesso.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . reflexão e ação sobre as possibilidades do ensino do aluno surdo em classe comum. implica em estabelecer um perfil do profissional desejado. para os professores.2007 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . A investigação proposta nesta pesquisa apresenta as características da pesquisaação colaborativa. 2001). O delineamento do estudo envolveu seis etapas descritas no Quadro 1 88 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . na qual o pesquisador e professores trabalham juntos em todas as fases da investigação. Foram utilizados nomes fictícios para identificar a díade professor aluno. GARRIDO E MOURA. Entende-se que as transformações das práticas ocorrem num processo de reflexão e de problematização. a partir das necessidades e dos problemas vivenciados pelos professores nos contextos escolares. Na perspectiva colaborativa esta estrutura une os professores e os encoraja a novas interações legitimando o conhecimento prático dos professores quanto ao desenvolvimento profissional da equipe. como descrito no decorrer do trabalho. a fim de promover a almejada escola inclusiva.Projetos e práticas de formação de professores Assumir como uma das possibilidades de formação continuada em serviço. respectivamente. A pesquisa-ação-colaborativa tem por finalidade criar uma cultura de análise das práticas nas escolas. a pesquisa-ação-colaborativa. Esta abordagem permite também que os professores tornem-se mais atentos à necessidade de melhoria quando se viabiliza para eles e com eles a análise e a observação de seu próprio perfil e aprendem apoiados na delimitação e solução de problemas por meio da reflexão sobre seus sucessos e fracassos (Giovanni. 2000). tendo em vista suas transformações pelos professores. focalizando as questões práticas da escola quanto aos problemas teóricos numa estrutura que facilite. sendo que em todas elas havia um aluno surdo. da 2ª. 3ª e 4ª séries. Participaram do estudo três alunos surdos e três professoras polivalentes (responsáveis por todos componentes curriculares) das classes regulares comuns e a pesquisadora como orientadora do trabalho desenvolvido pelas professoras. (PIMENTA. As ações propostas nesta pesquisa aconteceram abrangendo três classes comuns.

(etapa variável) Avaliar a aula replanejada 6 Avaliar a validade social Assistir a filmagem. foram lidos continuamente a fim de se extrair os pontos mais relevantes e as reflexões das professoras ao longo de toda a intervenção.2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . professora especialista. referentes à auto-avaliação apoiada pelos colegas em relação às estratégias e possibilidades futuras de modificações e resultados obtidos ao longo do estudo com o aluno surdo. Posteriormente foram sintetizados os dados do diário de campo e do “Protocolo de Registro dos Episódios”. crítica e documentação Entrevista filmada com utilização de roteiro semi.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 89 .estruturado Os registros do diário de campo. Apresentamos aqui uma descrição geral baseada na análise dos relatos do diário de campo tendo como objetivo apresentar resultados sobre as mudanças observadas em direção IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . especifico da terceira etapa e também presente nas demais.Projetos e práticas de formação de professores Quadro 1: Etapas desenvolvidas para realização do trabalho ETAPA 1 NOME Planejamento preliminar OBJETIVO Descrever o perfil do aluno surdo e planejamento preliminar Registrar a prática pedagógica prévia da professora com o aluno surdo Oportunizar à professora um espaço de formação continuada para discussão do planejamento das aulas PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS 2 3 Pré-teste da implementação do planejamento preliminar Intervenção colaborativa Preenchimento do protocolo “Ficha Individual e Estratégias” (Anexo 3) Filmagens de sessões semanais das aulas planejadas Registro em diário de campo da análise crítica da aula. Ressaltamos mais uma vez que todas estas etapas realizadas no trabalho tiveram seus próprios instrumentos de coleta e de análise dos resultados. em HTPC e preenchimento do “Protocolo de Registro de Episódios” quando necessário (Anexo 5) Filmagem 4 Implementação da aula replanejada 5 Avaliação da aula replanejada Avaliação da validade social Reestruturar a aula visando atingir os objetivos para o aluno surdo. Adicionalmente eram selecionados e descritos alguns episódios a fim de ilustrar as dificuldades que o professor do ensino comum encontra para planejar e implementar práticas que favoreçam a participação e aprendizagem do aluno surdo. entretanto. análise. aqui nos propusemos a discutir os aspectos apontados no diário de campo da pesquisa. Nesses episódios também constam as estratégias de solução de problemas de ensino que foram derivadas do apoio colaborativo da pesquisadora.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . que se mostraram interessantes. que integra a maior parte da rotina das salas de aula do Ciclo I do Ensino Fundamental. Esse foco na própria pessoa demonstra o quanto é doloroso olhar para si próprio. por exemplo. as professoras da classe comum haviam sido filmadas pelo menos uma vez e apresentaram-se de forma solícita e aparentemente motivadas pela oportunidade de poderem refletir sobre o próprio trabalho juntas. Elas apontaram. a escrever por extenso os dizeres do cabeçalho. ficavam na frente dos alunos. Estes resultados vão ao encontro dos resultados propostos por Magalhães (1994) quando. Ao assistirem suas aulas pela primeira vez. que se os alunos ouvintes pareciam não demonstrar compreensão clara da tarefa. que ela explicou ter adquirido em um curso do módulo I de Língua Brasileira de Sinais. concluíram ser provável. as professoras da classe comum se propuseram de imediato a adotar estratégias de ensino que consideravam mais eficientes. As três professoras assistiram a gravação em VHS das atividades por elas realizadas na semana e pontuaram espontaneamente que não tinham uma boa postura à frente do quadro negro. em sua pesquisa utilizou o mesmo procedimento de análise da própria prática do professor por meio de aula videogravada. p. os professores tendem a focalizar sua atenção em características pessoais como o tom de sua voz e o seu modo de agir. com destaque para aspectos. que muitos de seus alunos poderiam não saber sequer o significado do “E. provavelmente. A pesquisa toda teve duração de um semestre letivo no qual a coleta de dados ocorria semanalmente na sala de aula e nas reuniões de trabalho pedagógico coletivo.75) A partir dessas reflexões nas reuniões iniciais. ainda.2007 UNESP . não utilizavam um tom de voz compreensível e não liam o que escreviam na lousa.” (Escola Estadual) que copiavam diariamente do quadro. mas que não puderam ser captados por meio de outros procedimentos de coleta de dados. por exemplo. mas não tinha um bom vocabulário. O relato contém uma visão sobre o andamento das reuniões da pesquisadora com o grupo das três professoras da classe comum. a Rosa. disse 90 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Passaram. por sua vez. liam sempre alto o que escreviam para os alunos e sinalizavam quando necessário. Durante esse primeiro encontro também foi notado pelas próprias professoras que uma delas. segundo as professoras. Essa prática pode ser observada nas demais aulas durante o período da coleta de dados e. Então. o aluno surdo teria menos compreensão ainda. A professora Regina informou ter participado do mesmo curso (módulo I Introdutório de Língua Brasileira de Sinais).E.Projetos e práticas de formação de professores ao desenvolvimento profissional dos professores do ensino comum e do contexto escolar. pois havia esquecido em função de não ter atuado com aluno surdo no ano anterior. A primeira sessão de filmagem analisada envolveu a atividade de realização do cabeçalho. 1994. como um “outro”(Magalhães. A professora Ana. passou a ser uma prática incorporada ao trabalho diário. No primeiro encontro oficial. demonstrava ter certo conhecimento e um vocabulário significativo composto pelos sinais básicos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .

d) maior preocupação em utilizar a comunicação gestual. c) interpretar a leitura de frases e textos com entonação e expressão facial adequada. do professor não ter aluno surdo. as quais foram: a) solicitar ao aluno surdo que fizesse o sinal em Língua Brasileira de Sinais indicando o objeto ou situação. Após o decorrer de quatro reuniões. no caso. uma vez que as professoras perceberam ser esta uma forma do aluno surdo compreender a dinâmica da sala de aula. pode ser um desperdício de investimento. Entretanto. b) oportunizar mais a realização de atividades em duplas na sala de aula. uma vez que não parece haver garantia de que o aprendizado de uma nova língua possa ser retido sem exercício.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 91 . através do apoio de um colega. indistintamente. ao refletirem e analisarem sua própria prática. por exemplo. uma vez que as professoras compreenderam ser a expressão facial uma das formas de se fazer entender pelo surdo. as professoras passam por um processo de formação continuada em serviço. tais evidências permitem questionar se é viável e efetivo oferecer o curso de Língua Brasileira de Sinais para todos os professores do ensino comum. por exemplo.Projetos e práticas de formação de professores desconhecer qualquer sinal da Língua Brasileira de Sinais e informou que nunca tinha trabalhado com aluno surdo em sala de aula. independentemente de conhecer ou não os sinais padronizados da Língua Brasileira de Sinais. as professoras da classe comum levantaram alguns pontos positivos referentes à modificação em relação a sua própria prática pedagógica. pois conforme observado. a princípio a solução proposta por ela foi de excluir esse aluno da atividade. Pontuaram também aspectos que ainda necessitavam melhorar. ensinar uma língua nova sem possibilidade de praticá-la. Nesse processo sistemático de pontuar não só suas práticas positivas como também elencar as ações passíveis de mudanças e de planejar mudanças. c) mais conscientização e atenção para a expressão facial ao transmitir uma informação. uma vez que ele não se comunicava oralmente. as quais foram: a) aumento da motivação e responsabilidade. as colegas questionaram se não haveria um outro modo para que ele realizasse a leitura e a sugestão foi que. no conjunto. enquanto profissionais da educação. no qual a professora Regina apresentava um problema referente à realização de uma atividade que envolvia leitura oral. além de demonstrarem preocupação em rever e melhorá-las.2007 UNESP . Assim. segundo a qual os professores.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Pensando em seu aluno surdo. ao invés de Daniel fazer a leitura IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Houve um momento. b) melhora na postura na lousa. ou seja. pois esta seria uma das possibilidades da professora aprender o significado dos sinais para poder se comunicar com seu aluno. mesmo para o aluno surdo que não oralizasse. buscam embasamento teórico que proporcione suporte para essas mudanças. Os resultados obtidos logo nos primeiros encontros parecem referendar os pressupostos de Nóvoa (1992).

por meio da análise das filmagens. 75-76) Uma questão bastante relevante nos encontros foi o reconhecimento da necessidade de que as professoras da classe comum estabelecessem um canal de comunicação mais efetivo com o aluno surdo. É preciso que haja parceria com o professor. não bastaria abrir um canal de comunicação. em que cada um possa sugerir coisas ao outro. Em relação ao registro por meio de videogravação. elas manifestaram confiança e afirmaram que muito do que estava posto na literatura elas já vinham fazendo como parte da prática pedagógica diária. desacompanhado das discussões (assim como das leituras) não teria levado o professor a olhar criticamente para a sua atuação. Em relação ao estudo teórico proposto durante os encontros. Em alguns encontros. Todavia. só assistir ao vídeo. embora imprescindível. entretanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Pontuaram que isso seria fator fundamental para poder ensiná-los. ficava claro que a 92 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ao permitir que o professor se distancie de sua ação.2007 UNESP . ele fosse capaz de recontar a história com sinais. não viria a garantir a possibilidade da professora da classe comum tornar-se reflexiva. A responsabilidade da educação do aluno surdo não pode recair sobre o intérprete. Tornou-se claro que a comunicação é importante sim. 2004).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores oral após a leitura feita pela professora de sala de recursos em Língua Brasileira de Sinais. Também. Havia situações com a presença da professora da sala de recursos atuando neste momento como intérprete. a prática pedagógica e a metodologia empregada também são importantes. As professoras descobriram uma forma de demonstrar respeito à especificidade do aluno surdo. a vê-la com novos olhos e. 1999. teve importância sem igual para o processo reflexivo e de conscientização do professor. A estratégia foi posteriormente implementada e considerada bem sucedida. p. ponderaram que. uma vez que o mesmo ainda não dominava com fluência os vocábulos da língua portuguesa escrita. Foram lidos e discutidos textos teóricos sobre adaptações e estratégias de sala de aula para favorecer a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (IVERSON. propiciando um processo contínuo de compreensão e de transformação de sua prática. (MAGALHÃES. O vídeo. 1999. 1994. dessa forma. RUIZ e PEREJA. promovendo a melhor condição possível de aprendizagem para a criança surda (LACERDA e POLETTI. Nessas ocasiões de estudos as professoras se posicionavam quanto à viabilidade das técnicas propostas bem como das possibilidades de adaptação das técnicas à realidade de suas classes. mas que. A participação das colegas e a discussão coletiva é que proporcionou essa possibilidade. 1999). MARTINEZ E PALOMINO. já que seu papel principal é interpretar. ainda assim as professoras da classe comum sentiam necessidade de modificar a estratégia para ensinar o aluno surdo. favorecendo a participação e garantindo o acesso ao conteúdo do currículo que seria proporcionado aos seus colegas. pois se a comunicação bastasse os alunos ouvintes não teriam dificuldades acadêmicas. nesses encontros houve momentos para estudos. propiciando uma atitude colaborativa.

Segundo Feldman (2001).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 93 . Este estudo se propôs ser. fator esse que pareceu de fato garantir a efetiva participação dos mesmos nos processos de discussão e análise da prática pedagógica. Elas manifestaram querer aprender algo novo ou uma estratégia diferente. o que foi permitido de comum acordo com as professoras participantes. com ênfase na necessidade da criação e manutenção de espaços reflexivos no ambiente escolar. solicitando que gostariam de participar. outras professoras da escola interrompiam os encontros. pois assim se tenderia a distanciar o professor do enfrentamento de seus problemas práticos. a generalizar práticas individuais. alunos retirados de sala pela ronda policial escolar por comportamento agressivo. também. inviabilizando resoluções efetivas. Em algumas reuniões aparecia uma professora que solicitava para ver um pouco e participar por uns minutos. isso devido à diversidade educacional encontrada em cursos de formação para um número grande de professores. alunos dormindo durante a aula. para que essa prática reflexiva seja garantida não se pode pensar em capacitação em grande escala. Passar-se-ia. então. pareceram motivados pela necessidade de compreender ensino e aprendizagem em sua sala de aula.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . também. e não restrita apenas aos alunos surdos ou que tenham algum outro tipo de deficiência. na concepção desta professora.Projetos e práticas de formação de professores estratégia metodológica não havia sido efetiva. que sequer perceberam a presença da filmadora registrando IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que teriam caráter imperativo e impessoal. pelo contrário. Houve. alunos que se recusavam a participar da atividade. As professoras da classe comum questionavam e solicitavam da pesquisadora que fosse indicada alguma teoria ou estratégia para lidar com esse tipo de problema. outras professoras da escola que não fizeram nenhum comentário e nem sabiam o que estava ocorrendo. estavam sempre dispostas a sugestões e abertas às novas propostas. ainda que isso demorasse mais que o previsto para atingir determinado objetivo para uma aula. A professora Rosa chegou a argumentar que esse aluno também teria necessidade educacional especial. instrumento de formação continuada do professor. desaparecimento de materiais da sala. tornandoos gerais ao grupo. alunos caminhando pela sala tirando a concentração dos demais. motivados em resolver conflitos como a dificuldade de aprendizagem. Mesmo nesses momentos as professoras da classe comum não demonstraram desânimo ou desmotivação. Os casos mais citados foram: brigas. bem como sobre o que enfatizar e como agir com os alunos. dentre outros. o que acarretava a necessidade de se repensar as possibilidades de mudança. é concebida de forma global e extensiva a todos os alunos que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial. No que tange à motivação e predisposição das professoras da classe comum em participar efetivamente desse tipo de formação. Por vezes o problema de comportamento inadequado de outros alunos da sala tornava-se o centro das discussões. Os encontros aconteciam semanalmente e com um número reduzido de professoras participantes. mesmo não tendo um aluno surdo na sala. o presente estudo confirma os resultados obtidos por Magalhães (1994). Tais resultados apontaram que no trabalho colaborativo os professores demonstraram interesse na análise crítica de suas ações. a qual deveria ser atendida de alguma forma. Durante o período da coleta. Essa colocação indicou que a inclusão.

Uma outra mudança observada ao longo do estudo foi o aumento na solicitação da professora do ensino comum para que a professora da sala de recursos apoiasse suas atividades na classe comum. Este alegava que seria tratado naquele momento assunto de extrema importância. embora tivesse sido convidado. Algumas professoras da escola questionavam e sugeriam que esse tipo de trabalho. Por vezes houve dificuldades para realização dos encontros. Algumas aulas foram adiadas e quando retomadas os alunos já não demonstravam a mesma motivação e interesse iniciais. ou seja. contando com o apoio e cooperação dos demais colegas e do professor coordenador. como também o professor especialista da área da Educação Especial. muitos dos problemas de sala de aula. uma vez que os demais professores de forma geral demonstraram interesse no procedimento e em participar das atividades. por conseguinte. o professor coordenador não se dispôs a participar do estudo desde o início. por essa razão. Este fato vem a confirmar a necessidade latente que os professores demonstram ter em relação à apropriação e uso do espaço pedagógico específico para reflexão e estudo. referentes ao processo ensino e aprendizagem. Na verdade. O professor coordenador não permitiu que as professoras de classe comum participantes e as professoras das salas de recursos se ausentassem por alguns minutos da reunião geral do corpo docente. reunindo professores e professores coordenadores. referente ao estudo específico das suas dificuldades de sala de aula com apoio da professora pesquisadora. realmente discutir em grupos as atividades e práticas pedagógicas de sala de aula. na medida em que fossem estabelecidas e implementadas propostas colaborativas no âmbito escolar. o qual não poderia ser transmitido para as professoras em outro momento. o qual poderia ser o professor da sala de recursos. É perceptível que a implementação deste estudo direta e indiretamente acabou por interferir e alterar a rotina e a dinâmica escolar. parece que o período de intervenção acabou por despertar a consciência de algumas professoras para o real significado e função das reuniões de HTPC. Mesmo nos dias em que as filmagens não estavam agendadas. deveria ser estendido a todas as salas de aula. Enfim essas intercorrências causaram. e cabe relembrar aqui que. Tal solicitação bem poderia ser atendida.Projetos e práticas de formação de professores as práticas pedagógicas das salas de aula de suas colegas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . fazendo com que na mesma semana fosse necessário realizar mais de duas coletas como previsto anteriormente. 94 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Hutchinson e Martin (1999) afirmaram que é nesse espaço que os professores aprendem a questionar e modificar suas crenças e práticas. e isso ampliou a colaboração entre elas. uma das professoras do ensino comum relatou que. Vale lembrar que havia sido feito um contrato prévio com o professor coordenador e com a diretora da escola explicitando que nesses horários as professoras participantes do estudo estariam ausentes da reunião geral.2007 UNESP . atrasos na execução dos planos de aula propostos. mesmo sabendo da existência da sala de recursos na escola. Em depoimento espontâneo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . passaram a ser colocados em segundo plano. a solicitação ocorria. Em relato espontâneo uma das professoras participantes do estudo afirmou que as reuniões de HTPC da escola não estavam cumprindo o proposto e que. ou nem aconteceram.

estudos comparativos dos efeitos da escolarização do surdo em diferentes tipos de serviços e apoios sejam realizados. embora se tenha constatado melhora na qualidade. Pontuou que havia outros alunos com mais problemas sociais e de comportamento que comprometiam o aprendizado. a relativização das necessidades educacionais especiais do aluno surdo. De forma geral. Jantzen & Bargerhuff (1999) demonstraram que a colaboração/cooperação e/ou o trabalho em equipe. pode diminuir o estigma e promover uma postura mais favorável à inclusão. Seria preciso avaliar.asp>. a fim de investigar se a escolarização na classe comum é de fato uma opção viável e indicada para eles. Os resultados também apontam que a preocupação dos professores do ensino comum. por sua vez. A proposta aqui é concluir para começar. Sugere-se ainda que. S P. A professora da sala de recursos. ainda que não fosse seu objetivo. os efeitos que uma intervenção mais prolongada. Portanto. A colaboração no planejamento e para a análise da implementação de estratégias de sala de aula se constituíram de fato num programa de desenvolvimento profissional para ambos os professores.pro. caberia ressaltar que a intervenção proposta ainda não é suficiente para oferecer ao surdo uma educação devida. por exemplo. BIBLIOGRAFIA ABRANCHES. dentre outras sete categorias foi classificada como a mais importante para 74% das professoras participantes do estudo deles. está centrada no estabelecimento de um canal de comunicação efetivo com seu aluno surdo. no sentido de promover um ensino de melhor qualidade para os alunos surdos que estão sendo escolarizados em classes comuns. Hamil.2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 95 . o que indica que essa possibilidade de colaboração possa ser implementada nas escolas. Muito ainda há para ser trilhado e investigado.br/ a_reflexividadecomoelemento. relatou informalmente que observou em suas participações na classe comum que o aluno surdo parecia ser aquele que menos apresentava problemas.educacaoonline. Entretanto. ou com a colaboração do intérprete na etapa de implementação poderiam ter sobre o processo de inclusão do surdo no ensino regular. pareceu que essa experiência possibilitou para a professora da sala de recursos. além do processo de ensino e aprendizagem. A Reflexividade Como Elemento da Prática Docente: Alguns Limites Para Sua Efetivação: O Caso da Informática na Educação. o que consequentemente. uma vez que associava o trabalho da professora da sala de recursos como sendo exclusivo para o atendimento do aluno. os resultados deste estudo apontaram que muitas são as possibilidades de se estabelecer um ambiente colaborativo entre o professor do ensino comum e o professor de educação especial. Acessado em 12 de novembro de 2004. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . As questões deste estudo são ainda reticentes em relação à necessidade de material teórico e prático que venham a contribuir para o ensino do aluno surdo.Projetos e práticas de formação de professores nunca havia levantado a possibilidade de solicitar apoio direto da professora. Disponível em: <http://www.

1999. D. M. D. EWING. A escola inclusiva para surdos: a situação singular do intérprete da Língua de Sinais. FERREIRA. p. W. Inclusão: Um guia para educadores. V. G. NÓVOA. RUIZ. FELDMAN.Projetos e práticas de formação de professores CANDAU.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . vol. 25-45. 1994. K. & MARTIN. e SWANSON. Formação de professores: Tendências atuais. 2002. M. saberes. J. The challenges of creating inclusive classrooms: experiences of teachers candidates in a field-based course. In: STAINBACK & STAINBACK.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . (Publicação em CD-Rom) HAMIL. 23. B. Relatório parcial de pesquisa. F. In: Educación especial. E. E. L. N. R. C. 2002. GARRIDO. 2000. MOURA. MAGALHÃES.. C.26. 2002. & BARGERHUFF. 22. In: REALI. 1996. e JONES.. 3. In: Anais 10° Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino: Ensinar e Aprender: sujeitos. n. Estratégias organizativas de aula para atender a la diversidad. Analysis of effective educator competencies in inclusive environments. L. São Carlos: EDUFSCar/FINEP. A. 1996. p. Formação continuada de professores: tendências atuais. 2000. D. Sep/Oct.. Estratégias para o manejo de uma sala de aula inclusiva. M. E. VoL. A. C. M. A. 1992. Mizukami (orgs). trajetórias pessoais e profissionalização.B. & PEREJA. Action in teacher education.) Os professores e a sua formação. W. n. & MIZUKAMI. R. vol. Teachers Education Quartely. M. Las Adaptaciones curriculares como estratégias de atención a la diversidad. 71-78. MURAWSKI. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profissão de professor. (coord. Espanha: Ediciones Pirâmide. J. C. NUNES.N. Etnografia colaborativa e desenvolvimento de professores. F. 2. A. pp 139-152. 96 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . T..M. L. M. MARTINEZ. & PALOMINO. M. Trabalho Linguagem e Aplicação. IVERSON. M. W. L. Docência.: Where are the data? Remedial an Special Education. 2002. Campinas.G. M. An analysis of teacher preparation in deaf education: program approved by the Council on Education of the deaf. 2001. 1999. GIOVANNI. M. In: Aline M. & POLETTI. L. JANTZEN. vol. J. In: Educacion Especial: Centros educativos y profesores ante la diversidad. M.G. E. vol. M. Reali e Maria da Graça N. tendências atuais. Campinas: Papirus. Reunião da 27º ANPED. CNPqPRODISC. 2000. nº 5. O papel dos professores e dos pesquisadores: um desafio no processo de pesquisa-ação colaborativa. A Meta analisys of co-teaching research. 2001. C. J. K.O. 21-37. J. (Disponível em CDRom).. Formação de professores. P. S. tempos e espaços./Jun. In: MARIN (org). São Carlos: EDUFSCar/Finep. nº. American Annals of the Deaf. & MENDES.2007 UNESP . PIMENTA. 147. 2004. da G. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. LACERDA. A. E. HUTCHINSON. 5. K. p. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino.. H.° 21. Rio de Janeiro: UERJ. Caxambu. Espanha: Ediciones Pirâmides.. A. S. Porto Alegre: Artmed. MIZUKAMI. Jan. Lisboa: Publicações Dom Quixote. Educação Continuada.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 97 . M. vol. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Projetos e práticas de formação de professores WEISS. J. P. Teacher Education and Special education. nº1. e LOYD. Condictions for co-teaching: lessons from a case study. 2003.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 26.2007 UNESP .

para esta investigação. foi utilizada para “identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse” (CAULLEY.38). na qual tivemos como objetivo geral “Identificar o potencial pedagógico das brincadeiras cantadas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil”. elementos que permitiram uma análise da contribuição dos autores que tratam do brincar e das brincadeiras cantadas no processo de desenvolvimento da criança.2007 UNESP . Paulo Roberto Stefani (UEL) INTRODUÇÃO A partir de algumas inquietações acerca da formação de professores da educação infantil. A análise documental. Apoiamo-nos em Richardson (1999). a partir de informações colhidas na literatura. como um dos espaços de reflexão da prática formativa do professor. maiores explicações das razões e das conseqüências do dito fenômeno. como técnica de pesquisa de informações qualitativas. como a palavra dá a entender. E como objetivos específicos: “Analisar as possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional”. 1981 apud LÜDKE e ANDRÉ. Propusemo-nos a compreender as brincadeiras cantadas no desenvolvimento infantil. “Compreender qual a importância das brincadeiras cantadas como espaço de reflexão na prática formativa do professor”. para procurar. Já o método descritivo. sem esquecer as problemáticas que cercam o brincar na contemporaneidade e. p. posteriormente. disponíveis em livros e também em artigos capturados na Internet. VIOLATO. As informações foram tratadas de modo a se constituírem em respostas aos questionamentos básicos e aos objetivos da pesquisa.Projetos e práticas de formação de professores AS BRINCADEIRAS CANTADAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ESPAÇO DE REFLEXÃO DA PRÁTICA FORMATIVA DO PROFESSOR COLOMBO. visando identificar suas características enquanto recurso pedagógico. Consideramos de grande relevância esta investigação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 1986. analítico e descritivo. combinado com análise documental. para dar continuidade às já 98 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . selecionamos. que descreve o método exploratório como aquele que visa conhecer as características de um fenômeno. Optamos para esta investigação. em geral. descrição essa detalhada e objetiva. entre outros fatores que envolvem essa profissão. por um estudo exploratório. visa descrever sistematicamente um fenômeno ou área de interesse. Andréa Aparecida. Esta pesquisa constituiu um desmembramento da disciplina Educação Física para a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (3GRD013). apropriada para complementar as informações obtidas por outros meios.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .

além reforçarem nosso aprendizado. Nessa perspectiva. por meio de uma análise geral da temática. Conforme se desenvolve. Assim. que proporciona uma variedade de oportunidades.2007 UNESP . sua percepção. passar a ter iniciativas não somente no brincar. sua liberdade de escolha para brincar. Deste modo. Segundo Teles (1997. exercitando suas potencialidades. No segundo capítulo o universo das brincadeiras cantadas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil. nele mesmo. Dessa forma. resultando em um comportamento mais integrado socialmente. 1. a habilidade cognitiva desenvolvida pela criança no ato do brincar. sucintamente. ela constrói o real. possibilita-lhe uma compreensão cada vez mais complexa de mundo. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR LIVRE E ESPONTÂNEO NA INFÂNCIA O brincar é uma linguagem. Ou seja. a criança vai construindo os alicerces da compreensão e da utilização de sistemas simbólicos como as brincadeiras de faz-de-conta. Segundo Cunha (2001) o brincar não é somente o brincar por brincar. das experiências vividas. e ao mesmo tempo estimula a imaginação. bem como as problemáticas que o envolvem. o meio propício é aquele que permite a criança ser criança. p.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 99 . no primeiro capítulo a importância do brincar livre e espontâneo na infância.32) “a criança reproduz na brincadeira a sua própria vida. mas é importante para que a criança possa se desenvolver melhor. quanto pela análise critica desenvolvida. vai compreendendo que uma mesma situação na qual ela e os outros estão envolvidos. foi possível ampliar nosso conhecimento acerca do brincar e das brincadeiras cantadas. tanto pelo processo científico em si. delimita os limites frente ao outro e ao meio. interagidas no meio social. levandoa aos poucos criar e recriar podendo assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . os jogos de imitação. entre outros. mas para sua vida. e é através das brincadeiras do dia a dia.Projetos e práticas de formação de professores existentes acerca da temática. que permite uma reflexão sobre a formação de professores da educação infantil no trato com o universo do brincar. Outro autor que contribui com nossas inquietações acerca do brincar é Moyeles (2006) que o descreve como um processo. que a criança aprende esta linguagem. podendo haver diferentes perspectivas. utilizando seu corpo. Além da capacidade de perceber laços de afeto e confiança diante do outro. seus movimentos. no qual. Brincando. possibilitando a criação de estratégias para se relacionar com o outro. E por fim. por meio das brincadeiras é proporcionado um momento social rico que estimula a possibilidade de mudança do pensamento egocêntrico. a brincadeira é uma “ferramenta” que auxilia a criança a construir a compreensão da realidade. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a conclusão. No decorrer do trabalho apresentamos. enfatizamos que o brincar proporciona experiências que podem provocar uma série de habilidades cognitivas e sociais. sentindo o prazer de atuar antes as situações e não ser apenas dominadas por elas”. na percepção do autor. reforçando o seu grande potencial enquanto recurso pedagógico. pode parecer bastante diferente para cada um. essencial para o desenvolvimento das relações e percepções sociais que enriquecem o repertório de leitura de mundo das crianças.

principalmente. AS BRINCADEIRAS CANTADAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL No universo do brincar. nas quais jogos e brincadeiras não fazem parte do cotidiano escolar de forma planejada e organizada. para o debate e promoção de espaços de construção coletiva do saber. está presente em muitas escolas brasileiras. principalmente. as crianças aprofundam a compreensão da realidade. o jogo. pois por meio das brincadeiras. percebemos que o brincar as brincadeiras cantadas. Sendo assim. e que são nossos sonhos e fantasias que movem o mundo.2007 UNESP . expressar suas angústias. o papel dos pais e das escolas. 2. as brincadeiras cantadas. desenvolver a autonomia. sem esgotar a problemática que envolve o brincar. O brincar pode ser entendido nesse sentido. 74-75). quando permitido a criança. o brincar está a serviço do aprendizado e das relações sociais que fazem parte da cultura de todas as sociedades. motivações e habilidades. etc. p. Deste modo. dos professores é fundamental para tornar possíveis essas atividades. que será mais estável do que a do estágio anterior a esta perturbação. inclusive da brincadeira a ação é desequilibrada pelas ações que ocorrem no mundo. exterior ou interior. no interior da escola. apropiando-se não só de conteúdos. embora haja um discurso favorável às atividades lúdicas. Ressaltamos. inúmeras aprendizagens se realizam. porém. proporcionam experiências de 100 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mas valorizando o brincar. as mesmas parecem não estar sendo inseridas nas escolas de forma adequada. uma atitude de extrema importância para o desenvolvimento cognitivo. Percebemos nos autores consultados que a dimensão lúdica está intrínseca ao ser humano. permitem além da sua função pedagógica.Projetos e práticas de formação de professores comportamentos. infelizmente. criando condições efetivas. Piaget. que o brincar deve estar presente na vida da criança. como necessidade da criança. p. “a essência do brincar não é um fazer como se. para que as contribuições dos autores sejam efetivas nas escolas. Nesse processo.14) considera que muitos aspectos entre eles o brincar precede as condutas sociais suscitadas pelas necessidades. A cada instante. principalmente. as brincadeiras cantadas são uma de suas possibilidades. O olhar para o brincar deve ser como um processo que atravessa um continuum de experiências. Por fim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . e a cada nova conduta vai-se restabelecer o equilíbrio. acreditamos que ele tem grande potencial pedagógico. Para Benjamim (1984. despertar sentidos diferentes. físico e afetivo da criança. Piaget (1967. mas um fazer sempre novo”. Essa realidade.. Quando vivenciadas pelas crianças. as de roda. como demonstram estudos de Vygotsky.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . mediante esse processo. Por meio de atividades lúdicas. marcada pela liberdade e criatividade. entre outros. a amizade nas relações sociais. etc. do brincar. a criança como ser histórico cultural e social. ao propor novas realidades possíveis por intermédio da educação. os professores precisam se reconhecer como produtores de conhecimento. de modo que venham a ser um recurso pedagógico. como por exemplo. dessa forma.

entre outros. Outro hábito que tem roubado o tempo de diversão das crianças é a preocupação excessiva dos pais com o futuro profissional de seus filhos. capacidades de movimento.Projetos e práticas de formação de professores grande importância tanto social. por meio de músicas. excesso de atividades). pois trabalham a expressão corporal e comunicativa. bem como para a valorização do brincar no processo educativo e. A vida ficou mais corrida e os pais e filhos já não se reúnem tanto. Freire (1989. cuja finalidade única seria a sua preparação para o futuro”. Ou seja. no qual focam/priorizam o conteúdo no processo de ensino. sem esquecer de mencionar a tecnologia. bem como. especificamente. negando a importância do brincar.02). para que não as impeçam de se expressarem e/ou ocorra o furto da infância. Assim. é no mínimo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Com isso. das brincadeiras cantadas. cada vez mais precoce. sendo um caminho rico e lúdico. o professor pode se apropriar. as brincadeiras cantadas. o descomprometimento de alguns professores. a criança. destaca que “negar a cultura infantil. computação. de quebra-cabeças. os jogos. oral. Evidentemente. A “falta de tempo das famílias modernas”. que vêem as brincadeiras como irrelevante no processo de aprendizagem. que envolvem uma desvalorização do brincar tanto no processo educativo quanto nas múltiplas implicações à vivência do lúdico. entre outros. quando o professor “leva em consideração a criança em suas condições sociais. Refletindo sobre essas afirmações. Enfatizamos que todas essas atividades são primordiais para o desenvolvimento da criança.2007 UNESP . autonomia e produção cultural” (p. tendem a ficar restritos ao período em que as crianças estão na escola. p. O tempo livre delas agora é ocupado com cursos de línguas. que o brincar proporciona. p. acaba se envolvendo com o mundo das obrigações cotidianas (trabalho) e/ou escolares.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 101 . as brincadeiras. quando a família dispunha de tempo e disposição para passar horas e horas ao redor de um tabuleiro. contribuem “para a compreensão da multiplicidade cultural do universo lúdico infantil. Nesse contexto. percebemos um outro ângulo que aflora em nossa sociedade ofuscando a ludicidade presente no brincar. “talvez seja o fato de considerar a criança como um adulto em miniatura. entre outros. 37). balé. nada disso. no entanto. mas devemos “dosá-las” para que as mesmas não as frustrem. ou seja. deve servir de desculpa para não brincar. 13). do faz-de-conta. Marcellino (1997) afirma que esse processo se dá porque a infância é considerada como uma aprendizagem necessária à idade adulta. é fechar os olhos sobre o mundo particular que a criança vive.01). Refletindo sobre esse processo (trabalho. de forma especial. no Brasil e em alguns países. Segundo Lara et al (2005) as brincadeiras cantadas podem contribuir com grande intensidade no universo infantil.. além de desenvolver as capacidades de expressão corporal e vocal. uma cegueira”. esportes. no qual. quanto pedagógica. como alerta Marcellino (1996. frases. bem como. palavras ou sílabas ritmadas. na Educação Física” (p. percebemos que uns dos motivos da ocorrência do furto do lúdico na infância. consequentemente. entre outros. integradas a cultura popular. deixando de lado o desenvolvimento corporal. não dá para querer voltar ao passado. porém. a socialização e o intelecto. etc. no IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

trabalhar a construção da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) que tenham relação com a letra (forma de dramatização) ou que apresentem um gestual diferente do que a letra solicita. parlendas. assegurando-lhe o direito de brincar. formas diferenciadas de realização e transformações observadas). compor uma brincadeira. por meio das brincadeiras cantadas. Ou seja. cd. entre outras. como por exemplo: Uni. video-cassete. Especificamente. em versos curtos. Salamê. no trato com as brincadeiras cantadas.2007 UNESP . como por exemplo: despertar o interesse dos alunos pelas manifestações culturais. O cravo brigou com a Rosa. O professor pode utilizar de diferentes recursos pedagógicos como: contextualizar as brincadeiras (dependendo da faixa etária) quando possível (época em que foram criadas. entre outros. entender as brincadeiras cantadas como meio de educação. acalantos. existem materiais como dvd. especialmente o infantil. advinhas. 07) que as brincadeiras cantadas “são visualizadas em sua construção cultural. Assim. desenvolvimento rítmico. p. Ciranda-cirandinha. visualizar as brincadeiras cantadas como fonte de pesquisa e conhecimento. Nesse universo das brincadeiras cantadas. outras contribuições que podem ser identificadas. Escravos de Jó. as brincadeiras cantadas são entendidas como formas lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e expressão vocal. que retratam as cantigas de roda. entre outros. livros. entender a criança como produtora de cultura. Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expressão do corpo que integram o folclore. ajudar na memorização. Apresentam também. associadas às formas diferenciadas do movimentar-se. por entendermos que se trata de uma manifestação da cultura de movimento humano que traduz sutilezas. ensinar a melodia. torna-se necessário. no processo da escrita. O 102 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Projetos e práticas de formação de professores seu processo de desenvolvimento. oportunizando a ela tempo e espaço necessários para essa produção. tê. ao pesquisarmos na literatura quais seriam as contribuições das brincadeiras cantadas para o desenvolvimento infantil. caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuição educacional. contos. são algumas cantigas que. como por exemplo. possibilitando diversificadas vivências e contribuindo para sua formação como ser humano participante da sociedade em que vive. 23) identifica e nos apresenta alguns aspectos que podem direcionar as atividades do educador. musical e gestual de contribuição ao mundo de movimento dos indivíduos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . muito usadas em rimas infantis. sendo representadas pela associação de musicalidade e movimento. duni. minguê. peculiaridades e riquezas do universo infantil”. ludicidade. p. Os professores podem recorrer a recursos bem populares como as Parlendas. Embora cada realidade/educador requeira uma práxis própria. Lara et al (2005. incentivar a pesquisa sobre brincadeiras cantadas já realizadas por pais e avós das crianças. tanto aos educadores quanto aos pais. encontramos em Lara et al (2005. em suas possibilidades rítmico-expressivas e contribuição educacional. trava-línguas. incentivar a criatividade na construção de paródias. como por exemplo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . com a função de divertir.

mas em ordem diferente. Como apresentado. como. Três pratos de trigo para três tigres tristes”. outros fatores permeiam a aplicação das brincadeiras. São embaraçosos e engraçados. requer do profissional a disposição de participar da multiplicidade cultural do universo lúdico da criança.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 103 . sejam nas aulas de Educação Física e em todos os espaços de ação pedagógica. de modo IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . CONCLUSÕES Ao iniciarmos a pesquisa. etc. ao brincar. com clareza e rapidez. Ao analisar a temática “As brincadeiras cantadas e o desenvolvimento infantil: espaço de reflexão da prática formativa do professor” foi possível entender que não se limitam ao domínio dos conhecimentos populares. Acreditando na criança como ser lúdico. Podemos dizer que nas brincadeiras cantadas as crianças podem ultrapassar a realidade. com o apoio da literatura. incorporando e. do teatro. como por exemplo: “Três tigres tristes para três pratos de trigo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a brincadeira cantada valoriza o brincar como essencial no desenvolvimento. versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar. são vários os meios de proporcionar o brincar para a criança. Além do compromisso do professor com a temática. os acertos e erros. a imaginação. sem esquecer as problemáticas que envolvem o brincar na contemporaneidade. Ao procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional. no qual pudemos destacar suas contribuições no processo educacional. os movimentos corporais. nessa perspectiva. o trabalho com brincadeiras cantadas. acreditamos ter indicado caminhos possíveis de serem percorridos no trabalho docente para o trato com este conhecimento. alguns questionamentos em relação aos cursos de formação desses profissionais: As brincadeiras cantadas. as soluções de problemas que vão torná-lo sujeito autônomo. Dessa forma. pois pelas brincadeiras acontecem às adaptações.2007 UNESP . ao mesmo tempo. um outro recurso muito interessante são os Trava-Línguas. uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer. trouxemos a caracterização da importância do brincar. por exemplo. servem para divertir e provocar disputa entre amigos. além de perceber a inegável contribuição das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento das crianças. O escolhido foi você! Também. Uma criança com possibilidades lúdicas variadas poderá ter mais riqueza de criatividade. mas envolvem uma riqueza pedagógica de grande importância no desenvolvimento infantil. que “olhem” e/ou “adotem” as brincadeiras cantadas como um recurso pedagógico de grande potencial que podem ser expressos também. Além de aperfeiçoarem a pronúncia. por meio dos jogos. melhor desenvoltura em relacionamentos e capacidade crítica e de opinião. exploram e refletem sobre a realidade.Projetos e práticas de formação de professores sorvete é colorê. ou de sílabas formadas com os mesmos sons. estimulando a imitação. a cultura na qual vivem. questionando regras e papéis sociais. o universo do brincar. É de fundamental importância que as escolas e os professores criem espaços necessários. sendo uma modalidade de parlenda.

sejam de fato realidade no processo educacional. contribuindo em altos níveis de desenvolvimento da aprendizagem. juntamente com a contribuição dos autores e nossas reflexões sobre a importância das brincadeiras cantadas como espaço de reflexão na prática formativa do professor. e até em momentos históricos específicos. De acordo com Silva (2002): A escola. especificamente. Em função dessa realidade apresentada. Pudemos demonstrar a importância das brincadeiras cantadas e seu efetivo potencial pedagógico. auxiliando-a a lidar com suas inseguranças e incertezas que irá se deparar no percurso de sua própria vida. Também proporciona à criança. regionais. Sensibilizar sobre a importância das brincadeiras cantadas. entre outros fatores que envolvem a docência. etc. para a espécie humana. no universo do brincar. processos mentais próprios.2007 UNESP . por meio das brincadeiras. a formação profissional exige um aprofundamento e uma reflexão por parte dos profissionais da educação. das brincadeiras cantadas. precisamos propiciar. (SILVA. mas que podem variar de acordo com as culturas nacionais. ao perceber que existem várias contribuições nesse processo e que dão suporte aos professores e participantes que dela se utilizam. como recursos pedagógicos de grande potencial educativo? Por esses.Projetos e práticas de formação de professores geral. na figura do professor.. Deste modo. cultural e pessoal. através das brincadeiras o simbolismo que está presente e implícito nas tramas que as mesmas criam e recriam. Conhecer esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal. Pedagogicamente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . são meios que podem iniciar um processo de eliminação de toda e qualquer forma de discriminação. colaboram nas práticas educativas que visam o desenvolvimento global da criança. Assim. dos jogos. seja na Educação Física e/ou outras áreas. o universo do brincar fornece imagens para a criança. entre outros. 57). Ao consultar as contribuições dos autores sobre a temática. o processo torna-se complexo. por meio dos 104 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sem esquecer as problemáticas que permeiam o brincar. as brincadeiras cantadas. o respeito ao outro. precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. já que existem. Portanto. percebemos que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja um instrumento de afirmação da importância das atividades lúdicas no desenvolvimento da criança. no qual a confiança.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . são enfatizadas nos cursos de formação? Os futuros profissionais conhecem e/ou compreendem a importância do brincar. é um dos espaços de reflexão da prática pedagógica. as culturas populares. E também os objetivos específicos quando apresentamos as possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional. uma das formas de minimizá-lo é compreender a criança como sujeito histórico cultural e as contribuições que o brincar. podemos dizer que alcançamos o objetivo geral da investigação de: Identificar o potencial pedagógico das brincadeiras cantadas e suas contribuições para o desenvolvimento infantil. reafirmar a criança como sujeito histórico cultural e como agente de transformação social. acreditamos que a educação e a escola. Para isso. 2002 p.

é preciso rever as atividades propostas às crianças em alguns momentos da atividade escolar. percebemos a importância do brincar e das brincadeiras cantadas no desenvolvimento infantil.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . habilidades e potencialidades da criança. as brincadeiras cantadas. estática e desprazerosas. como a técnica. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que permitem prepará-las para a aquisição sistemática educacional. em diferentes dimensões. sendo consideradas. ao mesmo tempo distraem. quanto na escola. Sendo assim. como na escola. bem como. não são significativas. Acreditamos que tanto na família. mas de uma forma lúdica que auxiliam as crianças a perceberem o mundo. disciplinas. é preciso que os professores se reconheçam como produtores de conhecimento e que “enxerguem” a criança não como um adulto em miniatura com cabeças funcionando racionalmente como as suas. Além de ajudar a construir o ser imaginário que desperta a razão. nas quais os professores podem (devem) fazer uso. Portanto. quando não as envolvem. infelizmente. a nosso ver. auxilia no processo de simbolização – alfabetização. ou até mesmo quando as obrigam a realizar atividades desvinculadas do caráter pedagógico. mediante essa realidade. com a modernidade e a “correria da vida”. temos algumas problemáticas que envolvem o brincar e que em muitas escolas. e para alguns professores não são valorizados. além de prazeroso. validamos que as brincadeiras cantadas transmitem saberes. as brincadeiras cantadas proporcionam as crianças ultrapassarem a simples retenção de informações na memória.Projetos e práticas de formação de professores personagens que agem em seu inconsciente. nos deparamos com a nossa sociedade. seja pelo seu poder transformador que ao mesmo tempo divertem e ensinam. a científica. no qual. Refletindo sobre essa importância. que conforme a contribuição dos autores é fundamental ingrediente para a formação do caráter.2007 UNESP . o acomodar-se de alguns professores. sendo realizadas de forma mecânica. consequentemente. “esqueceu-se” de explorar as brincadeiras. como um caminho rico no processo pedagógico. na qual. um rico instrumento pedagógico que. que nos auxiliam a promover o desenvolvimento das capacidades. a criticidade perante situações de confronto vivenciadas por elas em seu cotidiano. pois estão diretamente associadas a diferentes momentos do processo de desenvolvimento da criança.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 105 . construindo e reconstruindo-se como um ser humano social e ativo. da maturidade da criança. Ou seja. bem como. ajudando-a resolver os conflitos interiores normais nessa fase da vida. a política e a social. em forma de conteúdos. acreditem que a maturidade delas só dependa do ensinamento lógico oferecido pela maioria das escolas que repassam os conteúdos pedagógicos desprovidos de maiores significados para a vida. adotando-as em nossas ações pedagógicas. devemos refletir sobre essas possibilidades apresentadas do universo do brincar e das brincadeiras cantadas. Entretanto. valores sociais e. desenvolvendo habilidades reflexivas e criativas. Pelo que analisado. não a permitindo vivenciar experiências fundamentais para seu desenvolvimento. identificamos várias atividades (conforme mencionadas no texto). Ao pesquisar sobre os capítulos apresentados de uma forma bem sucinta. Assim. suas contribuições no desenvolvimento infantil. Não um saber institucionalizado.

Brincadeiras cantadas: educação e ludicidade na cultura do corpo. Atlas. RICHARDSON. Nelson Carvalho. sendo de fundamental importância a socialização. M. 1997. São Paulo. Estudos do lazer: uma introdução. Rio de Janeiro: FlorenseUniversitária. promove auto-conhecimento (ao colocar a criança em contato com suas habilidades e dificuldades) aguçando os sentidos e despertando a imaginação e criatividade. Seis estudos de psicologia. 1984. Rosa Maria Santos.). Menga.. In: Revista Digital .. Nylse Helena Silva. RIBEIRO. (Org. A importância da Afetividade na relação professor-aluno. PIAGET. FREIRE. Socorro! É proibido brincar. São Paulo: EPU. Walter. o brincar. L. o brinquedo. 2005.Buenos Aires . PIMENTEL. especificamente das brincadeiras cantadas. LUDKE. B. In: KULLOK. S. Com esta investigação. REFERÊNCIAS BENJAMIN.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . Métodos e técnicas. SILVA. conseqüentemente o espaço de reflexão da prática formativa do professor. 3 ed. ensina valores. Roberto J. que promove e ensina a convivência. ANDRÉ. M. 3. 1989. São Paulo: Scipione. a cultura. LARA. Maceió: EDUFAL. A excelência do brincar. 106 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Educação de corpo inteiro. Campinas: Autores Associados.. Pesquisa social.N° 81/Fev. CUNHA. 2006.A. Jean.D. Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda. TELES. São Paulo. G. et al. L. G. 1986.Ano 10 . ed.. Porto Alegre: Artmed. 1997. possibilitando por meio das simulações vivenciar possíveis conflitos e soluções.Projetos e práticas de formação de professores Deste modo. 2002. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. ajudam a desenvolver as diferentes formas de raciocínio. João Batista. Petrópolis: Vozes. Marli E. Reflexões: a criança. Também. 1999. a tolerância e o respeito a regras. Relação professor-aluno: contribuições à prática pedagógica.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 2001. acreditamos ter acrescentado mais uma contribuição aos conhecimentos já existentes a respeito do universo do brincar. et al. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. as brincadeiras cantadas. Janet R. Campinas: Summus. 1967. MARCELLINO. bem como. Coleção cultura em debate. MOYLES. D.

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AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA: A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA
GEBRAN, Raimunda Abou (UNOESTE/IEDA) INTRODUÇÃO Todos nós educadores reconhecemos o impacto das atuais transformações econômicas, políticas, sociais e culturais na educação, na escola e, em especial, no processo de ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula. Os vínculos entre as práticas educativas e as transformações do mundo contemporâneo estreitaram-se consideravelmente, em função dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação e das mudanças significativas no sistema produtivo envolvendo novas qualificações e, portanto, novas exigências educacionais. Do ponto de vista pedagógico, isso indica necessariamente a redimensão do papel da escola, do professor e do conhecimento no processo de formação cultural e científica do educando que, articulada à vida pessoal, profissional e cidadã, possibilite uma relação crítica, criativa e construtiva do conhecimento e da cultura nas suas diferentes manifestações. Como educadores esse panorama nos remete a indagações: como esse processo de inovação se configura no campo educacional? As instituições de ensino têm procurado acompanhar esse acelerado ritmo de transformação e inovações? Os docentes que buscam a inovação da sua prática pedagógica se apóiam em quais referenciais teóricos e práticos? Quais os elementos dificultadores e facilitadores desse processo de inovação? Nossa reflexão passa pelo questionamento e análise de como vem se efetivando a redimensão da ação docente no contexto das escolas de ensino fundamental. Procuramos analisar a ação pedagógica de docentes que atuam com o ensino de Geografia, no ensino fundamental, de 5ª à 8ª séries, procurando analisar os processos inovadores na sala de aula. Para tanto selecionamos alguns docentes que se prontificaram a participar da pesquisa e que foram indicados pelos supervisores de ensino e por seus pares como docentes que têm procurado desenvolver junto aos alunos um processo de ensino-aprendizagem com vistas à inovação. Assim, foram realizadas entrevistas a partir de roteiros semi–estruturados com quatro professores de Geografia que atuam no ensino fundamental, de 5ª à 8ª séries. A análise documental dos planos de ensino dos docentes permitiu apreender elementos que representam a intencionalidade da inovação no processo didático. Também foram realizadas observações do cotidiano das salas de aula, com o objetivo de captar como esse processo de inovação se deflagra e as percepções dos alunos sobre esse processo. A análise desse processo, ainda em fase inicial, tem sido desenvolvida de forma qualitativa, a partir do levantamento de categorias centradas no processo de inovação que

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emergiram dos dados coletados. REFERENCIAL TEÓRICO Nas últimas décadas a sociedade vem passando por importantes transformações nos mais diferentes setores, atingindo de forma significativa o modo de vida dos seres humanos e suas relações e intervenções com a realidade como um todo. A perspectiva globalizante do mundo moderno tem chamado todos nós a assumirmos co-responsabilidade sobre todas as transformações que vivenciamos, em especial, no ritmo acelerado das inovações, que nos indica a necessidade de assumirmos a cada dia novas concepções de olhar o mundo. Como educadores, esse panorama nos remete a indagações: como esse processo de inovação se configura no campo educacional? As instituições de ensino têm procurado acompanhar esse acelerado ritmo de transformação e inovações? Para VEIGA (2000) “essa nova concepção a ciência é concebida como um ato humano, historicamente situado, que admite a não neutralidade e coloca em destaque a questão da intencionalidade”. (p.169) SANTOS, afirma ainda que suas bases epistemológicas se incluem “numa totalidade orientada para a criatividade e emancipação social e individual o que transforma a ciência em estandarte da resistência.” (p.14) VEIGA(2000) afirma que “nesse universo, os projetos educativos parecem encontrarse em uma encruzilhada, cujos caminhos são a opção pelo conhecimento como regulação e como emancipação” (p.162). SANTOS(1996) aponta que “no último século, o conhecimento como regulação ganhou total primazia sobre o conhecimento como emancipação” (p.24). Para o mesmo autor a opção pela emancipação pressupõe inventar exercícios retrospectivos e prospectivos que permitam imaginar o campo de possibilidades que seria aberto a nossa subjetividade e sociabilidade na medida do equilíbrio entre a regulação e a emancipação. A presente pesquisa fundamenta-se, portanto, numa nova concepção de ciência emergente que valoriza conhecimento surgido nos inúmeros segmentos da sociedade ao longo de gerações, incorporado à finalidade dos sujeitos na sua ação transformadora do real. Esse conhecimento emergente não é uma simples rearticulação do sistema e nem a introdução do novo no já instituído, mas é um processo de inovação educacional compreendida como “ruptura” parcial ou temporária e significativa à construção de uma forma de concepção de organização do trabalho para atingir objetivos em um determinado contexto institucional. Nesse sentido FERRETI (apud, Garcia, 1995) aponta as dificuldades de inovação na estrutura curricular e destaca as possibilidades de inovação nos métodos e técnicas de ensino:

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Na medida em que representam o “como” fazer para obter os resultados desejados (a consecução dos objetivos explícitos ou implícitos) constituem a ponte entre as intenções e os resultados e se evidenciam, para o professor , como elementos concretamente manipuláveis, o que não ocorre com outras dimensões do processo educacional (p.68)

O autor ressalta, ainda, que esse processo de inovação possibilita uma nova ordem nas na relação professor-aluno assim como na relação aluno-aluno, que passa a ser concebida na perspectiva do diálogo, da cooperação, da estimulação para a participação do aluno enquanto sujeito do processo, com vistas à facilitação da aprendizagem e à construção e re-construção do conhecimento. Para HERNÀNDEZ (2000), falar de inovação no contexto da sala de aula e da escola “significa modificar as formas de atuação como resposta a mudanças nos alunos e implica uma organização diferente do trabalho, para a qual devem se utilizados métodos mais eficazes.”(p.26). Ainda para o autor, a inovação estaria localizada num nível concreto e limitado, estando definidos a direção e o sentido da mudança favorecida em um determinado contexto educativo. Assim, ao buscar compreender os processos de redimensão do fazer pedagógico no contexto da escola e da sala de aula se deve levar em consideração as concepções de sociedade, de homem, de educação, de escola, de aluno que vão refletir diretamente sobre o ser e o fazer docente. Acresce-se a isso o entendimento das concepções que os docentes têm sobre a área de conhecimento em que atuam, procurando acompanhar as discussões teóricas e metodológicas que se estabelecem nos meios acadêmicos e educativos. Essa inovação da ação docente resultará num ensino que se configurará como construção do novo e a criação de uma atitude questionadora, de busca e inquietação, sendo local de construção e socialização de conhecimento e cultura. Um ensino que valoriza a ação reflexiva, ponto de encontro de diferentes saberes e onde professores e alunos criam e recriam o processo educativo. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Algumas ações individualizadas, desenvolvidas por professores e alunos, têm propiciado a redimensão da ação docente com formas educativas que conduzem a rupturas de um processo que não atende mais as expectativas da sociedade como um todo. Considerando que investigamos professores que vem efetivando um trabalho pedagógico redimensionado e inovador, as nossas questões iniciais foram: a partir de que referenciais as inovações se efetivam? Como e quando ocorrem as rupturas e a busca de um novo processo? Quais os mecanismos propulsores e inibidores desse processo de inovação? Como as políticas e orientações governamentais atingem o processo de inovação na sala de aula? Quais as relações estabelecidas entre o ser e o fazer do professor? Assim, nosso objetivo central é analisar e compreender como se efetivam os

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processos de inovação e/ou redimensão da ação docente no contexto das escolas e da sala de aula do ensino fundamental, especificamente de 5ª a 8ª séries no ensino da Geografia. Desse objetivo geral decorrem os objetivos específicos: identificar os referenciais que sustentam a ação pedagógica redimensionada de professores do ensino fundamental; analisar as condições propulsoras e inibidoras que interferem nesse processo de inovação; avaliar as relações entre as propostas pedagógicas emanadas pelas políticas educacionais e a ação docente no contexto da sala de aula e compreender as relações existentes entre o processo de formação continuada do professor e as propostas de ação inovadora. A pesquisa vem sendo desenvolvida com ênfase na abordagem qualitativa utilizando, quando necessário, dados quantitativos que subsidiem a análise subjetiva.Entendemos que as duas abordagens não são excludentes, mas complementares, podendo constituir-se em fases diferentes de um mesmo projeto, pois como afirmam Bogdan e Biklen “a grande diversidade entre os investigadores qualitativos que dedicam a estudar as questões educacionais reflete a maturidade e a sofisticação crescentes da abordagem. Contudo, apesar das diferenças serem reais, existem pontos comuns nos diferentes registros qualitativos” (1994, p.46) A pesquisa qualitativa possibilita, ainda, descobrir e descrever como as noções se instalam, qual a qualidade dos processos interativos e como um fato singular pode adquirir relevância em relação aos contextos mais amplos. Possibilita, também, os questionamentos dos fenômenos e sujeitos investigados, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam em suas instituições, o modo como interpretam as experiências e como estruturam o mundo social em que vivem. Os critérios norteadores da escolha das escolas e dos professores investigados relacionaram-se fundamentalmente a um mesmo eixo temático, ou seja, processos inovadores na sala de aula. Buscou-se selecionar professores de geografia que têm procurado a redimensão de sua ação docente indicados por seus pares, pelos diretores e/ou coordenadores, pelos alunos e/ou pais de alunos, que têm buscado desenvolver ações inovadoras na sala de aula e que demonstraram interesse em participar da pesquisa. Centramos nosso foco em docentes do ensino fundamental – 5ª a 8ª séries da rede pública de ensino. Realizamos entrevistas com os docentes, com roteiros semi-estruturados, e observações do cotidiano da sala de aula e a partir de tais procedemos as análises qualitativas procurando apreender os elementos mais significativos desse processo, com levantamento de centradas no processo de inovação que emergiram dos dados coletados. Desse modo, procuramos nos envolver no seu contexto, adentrando o cotidiano da escola e da sala de aula, com o objetivo de compreender como os professores, juntamente com seus alunos, participam da construção social de sua realidade bem como a interpretação da realidade que se desvela, mediante a deflagração de um processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da inovação. Essa proposição de trabalho permitiria conhecer o cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo, pois,

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é ali, na concretude do real, no cotidiano de muitas facetas que o homem encarnado, não o abstrato homem da especulação, está inteiro - emoção, afeto, pensamento, comportamentos... Nele, ali em ação, na realidade pré-reflexiva da cotidianeidade, estão seu passado e seu presente, articulados na sua pessoa. Mais do que isso, o cotidiano é o “locus” da intersecção dos processos sociais e da subjetividade individual, portanto, ali nas “banalidades” do dia a dia, nos atos “à toa”, estão presentes o passado e o presente social do homem, a cultura, as ideologias e os fenômenos sociais em geral (PIMENTEL, 1992, p.13).

Dessa forma, através de observações do cotidiano da sala de aula, procuramos acompanhar as experiências dos sujeitos envolvidos no processo, com o objetivo de apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações. (LUDKE, 1986, p.26) Também, optamos por trabalhar com entrevistas com os quatro docentes, a partir de um roteiro semi-estruturado. De posse de todo o material, ou seja, dos protocolos de registro das observações de sala de aula, das transcrições das entrevistas, dos dados relativos ao perfil dos professores e de alguns documentos relativos à ação pedagógica (plano de ensino, materiais produzidos pelos docentes e pelos alunos), iniciamos o processo de análise dos dados. Tamanha a riqueza das informações, muitas leituras e releituras foram feitas, tomando-se o cuidado de evitar interpretações ou análises prévias, que nos encaminharam para o levantamento de categorias de análise emergentes do próprio material. Entendíamos que o processo como um todo nos indicaria as categorias de análise e que estas seriam relevantes e significativas se vinculadas à problemática inicial, como se deflagra o processo de inovação da prática docente. De posse dos dados iniciamos as análises quanti-qualitativas procurando apreender os elementos mais significativos desse processo. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Encaminhada a pesquisa, procuramos apresentar o perfil dos docentes pesquisados – quem são, qual a sua formação, atuação no magistério e no ensino fundamental, concepções de educação e de processo ensino-aprendizagem e as concepções e entendimento de sua área de conhecimento. Procuramos compreender ainda como os docentes percebem os processos de formação continuada e/ou capacitação em serviço, proporcionados pelos organismos educacionais e os reflexos nos processos inovadores em sala de aula. A partir dos dados coletados estamos realizando as análises dos mesmos procurando levantar do processo algumas categorias a partir das quais procuraremos ressaltar as concepções dos docentes sobre a inovação, os fundamentos teóricos que norteiam a sua prática docente, os aspectos organizativos dessa prática, ações individuais e ações coletivas, a

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inovação na perspectiva dos alunos, a avaliação do processo, os encaminhamentos e projeções para novas ações. Ressalte-se ainda, a necessidade de levantar os aspectos inibidores e propulsores desse processo que se estabelecem quer a partir das políticas educacionais, da organização e funcionamento da escola e das relações da escola com a comunidade. A pesquisa assumiu grande importância e significação considerando que as transformações pelas quais a sociedade vem passando nas últimas décadas, atingem de forma significativa o modo de vida dos seres humanos e suas relações e interações e o ritmo acelerado das inovações indica a necessidade de se assumir a cada dia novas concepções de olhar o mundo. Portanto, há a necessidade de se refletir como esse processo de inovação se configura no campo educacional e analisar e compreender como e quais ações docentes se deflagram e se configuram no cotidiano escolar. Além disso, é de fundamental importância que ações pedagógicas inovadoras sejam conhecidas e socializadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGDAN, Roberto C. e BIKLEN, Sankopp. Investigação qualitativa em educação. Porto; Portugal: Porto Editora, 1994. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus, 1989. GARCIA, N. E. (coord) Inovação Educacional no Brasil: Problemas e perspectivas. 3ª ed. Campinas, SP. Autores Associados, 1995. HERNÁNDEZ, F. (et al.) Aprendendo com as inovações na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. PERRENOUD, P. e THURLER, M. G. As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002 PIMENTEL, Maria da Glória. O Professor em construção. Campinas, SP: Papirus, 1993. PROINFO: Projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2000. SANTO, Ruy César ao Espírito. Pedagogia da transgressão: um caminho para o autoconhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1996. SANTOS, BoaVentura S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1996. VEIGA, I. P. A. e CASTANHO, M. E. L. (orgs.) Pedagogia Universitária: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

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AS REPRESENTAÇÕES DE UMA PROFESSORA SOBRE SI MESMA, SOBRE LEITURA E AVALIAÇÃO NUM TRABALHO DE FORMAÇÃO DOCENTE
PERALTA, Sueida Soares (UNIFIEO – Osasco SP)

Esta pesquisa é um estudo de caso, decorrente de um trabalho de formação docente contínua, desenvolvido pela autora junto a uma professora de Geografia de uma escola da Rede Pública Estadual de São Paulo. Nesse trabalho de formação docente, foram realizados encontros em que se discutiram temas como leitura em sala de aula, avaliação e práticas pedagógicas. Além disso, tendo em vista o objetivo do trabalho de formação, a professora, em sala de aula, buscou aplicar novas ferramentas pedagógicas - o protocolo verbal em grupo e o revozeamento (notas ao final do trabalho) - que também foram abordadas nas reuniões. Durante as referidas discussões, emergiram representações que a participante construía sobre si mesma como profissional e sobre sua prática de leitura em sala de aula, bem como sobre avaliação. Isso porque, de um lado, a pesquisadora verificou que, desde o início, as falas da participante sobre leitura em sala de aula e avaliação tinham caráter negativo e dependiam da maneira como a participante construía sua imagem de si mesma como profissional, que era igualmente negativa, e, do outro, porque vários estudos (citados a seguir) já têm demonstrado que a mudança das práticas educacionais (ou trabalho, no dizer de Sato 1993/2004) passa pelo plano das representações de professores sobre si mesmos como profissionais. Dentre os trabalhos sobre representações realizados Na área de Lingüística Aplicada da PUC SP destacam-se, por exemplo, Castro (2004), Horikawa (2002) e Freire & Lessa (2003). Em suas buscas, as pesquisadoras mostram que é por meio do estudo de representações sociais (doravante RS) de professores, propiciado pela mediação da linguagem, que se podem abrir novos caminhos que orientem os profissionais da educação a agir voltados para uma postura crítica com relação às suas próprias atividades. Esse processo se dá, segundo estudiosos de representações como Celani & Magalhães (2002), Freire & Lessa (2003), Lane (1993/2004), Sá (1993/2004), Sato (1993/2004), Spink (2003, 1993/2004) e outros, por meio do questionamento do chamado conhecimento prático, isto é, o “senso comum” (cf. exp. Spink, 2003) de suas RS. É por meio de questionamento propiciado pela reflexão sobre o fazer pedagógico do professor que se podem tornar “visíveis” aspectos até então “invisíveis”. A formação docente é um dos caminhos para o processo de conscientização da realidade pelo professor, já que o instiga a uma atuação como agente de mudança em seu contexto profissional (Celani, 2003), levando-o à atualização das RS (isto é, sua reconstituição e modificação a partir da tomada de consciência sobre elas; cf. Sá, 1993/2004 e Leme, 1993/2004). Sendo a escola, com toda sua complexidade, reconhecida por Freire (1968/2006),

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Giroux (1997), Magalhães (1996, 2004), Liberali (1999, 2003), e outros autores com quem dialogo, como um palco político de conflitos e de contradições, instrumento de reprodução de idéias, é que a formação docente, em espaço escolar, carece de ser incentivada. Segundo esses autores, deve-se criar um ambiente em que a prática pedagógica possa ser questionada e problematizada, em que o “senso comum” possa ser trazido à superfície e transformado de alguma medida. Imbuída então deste compromisso como pesquisadora e formadora, destaco que, para que esta pesquisa pudesse ser realizada, foi necessário minha familiarização com o contexto a fim de poder facilitar uma ação crítica colaborativa por meio de uma mediação segura. Em minhas ações, procurei considerar a realidade da escola e a necessidade da professora participante. Esse processo foi possível porque me vali da reflexão e da negociação (Magalhães, 2002, 2005) por meio da linguagem. Aliás, destaco que esse é um ponto fundamental em pesquisa etnográfica de cunho colaborativo, onde o diálogo, que se dá pela ação da linguagem, é um processo de interação social porque, no dizer de Magalhães (2002), por exemplo, cria tensões/conflitos. Dessa forma, o trabalho de formação com a Profa. Alzira (nome fictício) se realizou uma vez por semana, durante o segundo semestre de 2005, durante seu horário vago (janela) para conversas sobre as teorias e os textos e, posterior aplicação de novas ferramentas pedagógicas – o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento. Na escolha dos textos teóricos (Rojo, 1999; Zanotto, 1997, 2005; O‘Connor & Michaels, 1996 e Saul, 1999). Nesses encontros, busquei privilegiar os que estivessem mais próximos da realidade da professora e que pudessem orientá-la em sua prática docente. Destaco que a necessidade de trabalhar com as representações de Alzira surgiu em campo, no âmbito do trabalho de formação, quando a professora associou seu desempenho profissional à imagem que fazia de si mesma, revelando assim as representações que tinha sobre si e sobre a prática de leitura em sala de aula e avaliação. As representações sociais de Alzira fizeram aflorar aspectos negativos com relação a si própria, por exemplo, a imagem de ”carrasca” (sic) que ela mesma atribuía a si, numa clara manifestação de tensão entre sua prática e a negação do que não considerava justo, por exemplo, ao dar punição a alunos que atrapalhassem as aulas de leitura, enquanto lia em voz alta, durante seu trabalho (Sato, 1993/2004). Quanto às pesquisas realizadas na PUC-SP que contribuíram para a área de Lingüística Aplicada, destaco ainda como relevantes para este estudo aquelas que trabalharam com a teoria do protocolo verbal em grupo – o pensar alto – e foram orientadas pela Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto (coordenadora do Grupo de Estudos e Indeterminação da Metáfora – GEIM – ): Nardi (1999); Queiroz (2002); Moretto (2002); Ferling, (2005), Lemos (2005), Silva (2005) e outros. O trabalho apresentado aqui é uma pesquisa etnográfica de cunho colaborativo, realizada junto a uma professora de uma escola pública da Grande-SP, num processo de formação docente. Pode assim ser considerada inovadora porque contribuiu para a melhoria de ação em sala de aula da participante tanto através da análise das representações sociais, que afloraram

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mas dentro da realidade da professora. A professora. considerando sua prática de leitura e avaliação em sala de aula.Projetos e práticas de formação de professores durante o trabalho colaborativo de formação. com vistas à melhoria de sua atuação e visando ao desenvolvimento de um novo olhar dela com relação a si própria para atender à necessidade de mudança daquilo que lhe causava um grande sofrimento mental e. Quais as representações que a professora constrói sobre si mesma. portanto. A pesquisadora percebeu ainda que a questão da leitura em sala de aula foi um gatilho para que as representações mais gerais sobre o agir profissional emergissem. as representações do papel da leitura em sua prática profissional.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 115 . Nesses encontros de formação. portanto. levando também em conta a observação de aulas. com base nas suas representações negativas sobre seu papel. Os dados foram coletados no âmbito de um trabalho de ação colaborativa voltado para identificar as necessidades de formação da referida professora. analisa os dados a partir das seguintes questões: 1. que afirmou punir com nota aluno que atrapalhasse as aulas de leitura e que não se enquadrasse nas regras de leitura em sala de aula. como da aplicação de novas ferramentas didáticas . a partir de uma ação conjunta da professora e da pesquisadora) uma modificação que atendesse às necessidades profissionais da professora. e essas representações estavam vinculadas com. como se poderá perceber. acesso a novas alternativas de ação didático-pedagógica – o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento – baseadas na concepção do professor como um mediador que dá voz ao aluno e a legitima.tendo em vista encontrar nova saída para suas aflições em sala de aula. o que não poderia deixar de chamar a atenção da pesquisadora. houve encontros da pesquisadora com a referida professora e a observação de aulas por ela dadas e gravadas com sua autorização. com vistas a construir colaborativamente (isto é. No referido trabalho de formação.o protocolo verbal em grupo – pensar alto . Em outras palavras. e incidiam sobre. A pesquisa aqui apresentada. A questão da avaliação surgiu de uma observação da própria professora. não em termos do agir profissional geral da professora (algo demasiado amplo para um curto processo de formação). a mudança em que a professora tinha interesse envolvia em primeiro lugar uma insatisfação com a imagem que ela fazia sobre si mesma como profissional.e o revozeamento. a pesquisadora percebeu que afloraram as representações negativas que a professora construía sobre si mesma como profissional e sobre sua prática de leitura em sala de aula e a avaliação. Esta pesquisa etnográfica de cunho colaborativo buscou criar condições para levar a professora a refletir e ver com novos olhos sua prática nas aulas de Geografia para propor. As necessidades da professora foram entendidas. num complexo contexto de atuação profissional.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . mostrou interesse em aplicar as novas ferramentas pedagógicas – protocolo verbal em grupo e revozeamento . sobre sua prática de leitura e avaliação durante um trabalho de formação e que relações há entre a prática e as representações da professora sobre si mesma? IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . na construção dos sentidos em grupo. uma representação negativa de si mesma e de seu desempenho profissional.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . e professora. tanto eu como a professora colaboradora tratamos de questões relativas à sua prática. (2) a professora decidir participar do trabalho de formação e (3) o tempo escasso nas horas de janela da professora não foram fatores impeditivos de realização do trabalho de formação. Zanotto. o hiato entre um encontro e outro. Foi quando me posicionei como pesquisadora e formadora. Outro fator que também favoreceu no processo de revisão do ensino de leitura e avaliação foi a colaboração mútua entre a professora colaboradora e a pesquisadora formadora. como já disse e reafirmo. planejando avaliação nos encontros iniciais com Alzira. A co-colaboração só foi possível pelo espaço de formação criado pela professora formadora em conjunto com a professora.. ex. não estando portanto desvinculadas de suas ações em sala de aula.2007 UNESP . 1999. Durante os encontros de formação. segundo. Assim foram construídas condições do conhecimento crítico. 1996) que pudesse orientá-la com novas alternativas didáticas 116 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . fui percebendo que as representações de Alzira se relacionavam consigo mesma como profissional e com sua prática de leitura e avaliação. Com o avanço do trabalho. A leitura constituiu-se como uma necessidade real da professora. a disposição da professora Alzira em continuar participando do processo de formação contínua. foi-me possível pensar como pesquisadora e como formadora sobre o que se poderia fazer para atender às suas necessidades. a mudança da prática da professora e de suas representações sobre leitura e avaliação leva a um início de mudança das representações da professora sobre si mesma? Pretendeu identificar as representações que uma professora de Geografia constrói sobre si mesma.Projetos e práticas de formação de professores 2. primeiro. diminuindo. tendo em vista. suas dificuldades em sala de aula com leitura. ao longo do processo. O surgimento do espaço de formação nesta pesquisa se deu porque. sexto. 2005 e O´Connor & Michaels. Como os encontros ficaram restritos a ela e a mim. 1997. a troca de experiências (pesquisadora/formadora. quinto. as discussões do material teórico e. A colaboração iniciada pela formadora em 2004 se efetivou em 2005. a reflexão sobre as ações de sala de aula e dos encontros de formação ajudaram Alzira a revitalizar sua prática e atualizá-la. a boa vontade da pesquisadora formadora.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . apesar de os encontros ficarem restritos a ela e a mim. Rojo. segura de suas aflições. foi-me possível pensar como pesquisadora e formadora no que se poderia fazer para diminuir suas dificuldades em sala de aula quanto a leitura e avaliação. quarto. à leitura e à avaliação. discutindo com ela material de teóricos (p. para realizar a pesquisa. Saliento que. Lembro que fui com uma agenda. por meio da colaboração. Importa assinalar que o grande mérito desta pesquisa foi ter colaborado com uma professora partindo de sua necessidade real: a mudança de prática pedagógica de leitura e de avaliação. sobre leitura e avaliação e verificar como a mudança dessa professora e de suas representações desencadeia um início de mudança. No entanto. (1) a escola abriu suas portas para a pesquisadora. professora/alunos e alunos/alunos). revelou-me sua demanda: a prática de leitura de texto específico de Geografia. De que maneira. terceiro.

Embora Alzira tenha se valido de sua voz. favorecendo a interlocução entre ela e os alunos. Ela valeu-se da mediação do revozeamento (O´Connor & Michaels. Nesta pesquisa. ao argumentar com a professora. criasse um ambiente colaborativo. que Alzira deveria ter acesso ao seu conhecimento prático (RS) (Spink. 1999. por outro lado. que denominei sessão reflexiva. C. convenço-a a aplicar novamente as ferramentas em outra classe a 8ªA. 1996) e também da orquestração nessa aula de leitura. mostrando que o construto teórico (Rojo. conforme já apontaram algumas pesquisas. 1997. Foi possível verificar que sua posição impediu o aluno de se manifestar ou interagir durante o evento social de leitura. dar-lhes voz e permitir que a leitura fosse socializada por todos. Para tanto levo o material para dar conhecimento à professora. Para isso. 2005). Ao encorajá-los. pois ela conseguiu assumir. cit. teve lugar apenas sua voz. A professora transmitiu uma versão: a autorizada pelo texto didático e a sua própria. Dessa forma a tentativa de aplicação do protocolo verbal (pensar alto) em grupo e do revozeamento auxiliou a professora a mudar sua ação em sala de aula. se construíssem e negociassem o sentido do texto (Zanotto. que pode ser considerada como autoridade interpretativa (Zanotto.Projetos e práticas de formação de professores para sua ações em sala de aula. dando novo sentido ao ensino de leitura em Geografia e valorizando e revozeando a voz do aluno pelo processo reflexivo que se instaurou nos encontros de formação. op. ao contrário. dando chance aos alunos de falarem e de serem ouvidos.) nos encontros de formação. a professora foi estimulada por mim a aplicar as ferramentas do protocolo verbal em grupo e do revozeamento na 8ªC.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . conforme revelaram os dados. por meio da discussão da leitura. junto com um colega e alunos. Em seguida. favoreceu a reflexão da professora sobre as aulas de leitura. op. mas a pouca experiência da professora com essa nova ferramenta inviabilizou seu uso. transcendesse o limite do pensar alto em grupo e inovasse ao aplicá-lo como mecanismo de avaliação em atividade externa à escola. pela sua autonomia e otimização do processo de aprendizagem. a autoconfrontação da professora com sua prática na 8ª C. Como gravei (com sua autorização) essa aula. 1997. por exemplo. pude perceber. e O‘Connor & Michaels. um novo papel em sala de aula como mediadora ao revozear os alunos. há observações de estudiosos quanto à limitação do uso do protocolo verbal em grupo. mesmo que parcialmente. do evento Terras Paulistas. com suas vozes se fizessem sujeitos. Zanotto. as turmas não eram grandes. Favoreceu também que a professora. o uso IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o processo de leitura se reduziu a um produto acabado. Na 8ª. ao menos em larga medida. Alzira manteve o domínio dos turnos. foi para a professora e eu discutirmos sobre os dados da 8ªC a fim de que ela pudesse refletir sobre seu fazer e pudesse ter um novo olhar para sua prática. lhe fizera também sentido.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 117 . visando a melhorar a sua prática. No entanto. Mas.). Verifiquei que a atuação tradicional cedeu lugar a uma atuação mediadora na 8ªA. na 8ªA (classe que era diferente para a professora). no Sesc/SP. dentre elas a de Lemos (2005).4. op. cit. 1993/2004). Alzira favoreceu a criação de uma estrutura participativa (O´Connors & Michaels. Sua voz foi uma ponte para que os alunos. como já havia destacado no subitem 4. quando participou. cit. De um lado. Dessa forma.2007 UNESP . pois se manteve apenas na condição de ouvinte. O objetivo desse encontro. ao analisar os dados. ela procura alternar mais os turnos. Assim. 2005). permitiu que Alzira.

houve necessidade de se criar espaço de trabalho que fosse flexível (horário de janela da professora.Projetos e práticas de formação de professores dessa ferramenta didática. sinaliza que está procurando alterar seu próprio comportamento. 1993/2004. pelo autoconhecimento e pela reflexão sobre sua ação. um ajuste à prática de leitura em sala de aula e atualização de representações (Spink. disposição em desencadear e manter um processo de negociação pela linguagem. Essa busca pode ser uma saída de autoconformação. Para isso. favorecendo perspectivas de mudanças 118 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . As ações adaptativas (Sato. No entanto. As RS podem nortear os parâmetros para uma nova prática. percebe-se o simbólico (RS) ao dar condições à professora de se estruturar em seu trabalho docente. pela reflexão sobre a situação e pela aplicação de novas ferramentas pedagógicas). Essas medidas são necessárias para que o trabalhador possa ter poder (noção foulcaltiana) sobre seu trabalho com vistas a estruturar sua prática.2007 UNESP . me sinto uma carrasca. no caso desta pesquisa. pode ocasionar danos à saúde. op. etc. em sala de aula com leitura e avaliação. 1993/2004. é possível dizer que o trabalho. possibilita que mecanismos sejam criados (pelo autoconhecimento da ação. Segundo Sato (op. a fim de pudesse empreender atualização de suas RS (ibidem) sobre si mesma e sobre sua prática. me sinto mal. em nova situação pedagógica. podendo apontar quando os contextos de trabalho são vividos como positivos ou negativos. 1993/2004 e Sato. a partir dos quais as mudanças podem ocorrer. 1993/2004. quando Alzira titubeia entre dar “punição a aluno que atrapalha a aula” e “sentir-se mal”. Não há dúvida também de que o trabalho de formação docente contribuiu para observar que a linguagem empregada por Alzira (Eu sou lixo. que quando há ação adaptativa para situações de trabalho que fujam ao controle do trabalhador é porque ele está buscando ser sujeito. 1993/2004) de suas representações sociais de ensino. foram criadas condições para que a professora fosse “sujeito” da situação. é também uma grande contribuição para a área da LA. Nesse aspecto. Sato (2004) lembra.) são práticas socialmente construídas que dependem do contexto situacional em que atua o trabalhador. passa a ser visto como forçado e desumano. Lane. todavia. da escola. entre uma aula e outra). ao estruturá-las. no caso. as quais têm um conteúdo temático significativo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . ou seja. cit. ao ser considerada pessoa e não objeto de um sistema educacional comprometido. A tentativa de transgredir uma prática convencional de leitura ou de avaliação. por meio de ações adaptativas. Nesse caso. “carrasca”.). Sá. pela redução ou inexistência de poder e pela falta de controle. etc. em tipos de relacionamento trabalhador – trabalho. estruturando visões sobre ela. há de se ter participação. Embora sinalize que Alzira esteja tentando encontrar uma saída para o problema devido à impossibilidade de exercer legitimamente o controle da situação e ser sujeito em seu trabalho docente realizado. mas faz parte dela. Neste trabalho de formação docente. Leme. o simbólico participa na construção e na adoção de práticas no trabalho. sou neurótica. O simbólico não está à parte das organizações. denunciando pontos. pesquisadores e educadores em geral.) permite identificar seu sofrimento mental causado pela limitação subjetiva. por meio de suas representações sociais. ou seja. Para ser mais clara. para que houvesse concretização nesse sentido. cit. para futuras pesquisas. isto é.

. foi envolvida por questionamentos. verificando que eu poderia ter promovido mais o confronto entre as idéias que surgiram. 1993). de uma forma que promove a cidadania do formador e do professor em formação. o que permitiu não só a troca de conhecimento entre os envolvidos como também momentos de reflexão que facilitaram a mudança do fazer pedagógico da professora em aulas de leitura de Geografia. Esta pesquisa procurou valorizar a experiência da professora participante.) ser analisado e atualizado (Sá. 1993/2004 e Sato. Leme. 1993/2004. que maravilha!” e até resgatar sonhos. dentro de contextos de trabalho complexos que a faziam sofrer e que. O trabalho de formação docente em serviço propiciou movimento. Posso acrescentar que aprendi a compreender no outro desde o sofrimento e um simples gesto de ternura a avidez. op. a partir desse momento. ou melhor. A mediação se deu pela linguagem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . é danada. já consegue dimensionar suas ações pedagógicas. encaminhando para que houvesse compreensão das teorias e a transformação das ações (Cole & Knowles. durante os encontros de formação. Saliento que pude refletir sobre minha própria formação contínua como docente e o meu papel de pesquisadora/formadora. algumas vezes. dos alunos e da formadora. conforme sua declaração no último encontro de formação. Isso fez que eu também melhorasse minha prática. aliado.2007 UNESP . num processo crítico de auto-reflexão. troca de conhecimento e auto-avaliação positiva da professora.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 119 . como cúmplice. Além disso. aqui também aceita como práticas do educador. Movimento que atualizou a auto-estima da professora que. Quanto a mim mesma como pesquisadora e formadora. contribuindo para que houvesse uma re-significação da prática de leitura de textos de Geografia. conforme Spink (1993:93/2004:94). colaborou para promover a própria colaboração como eixo do processo reflexivo. Acredito ainda que esta pesquisa contribuiu para o estreitamento do fosso na formação contínua vivida por professores em serviço. posso dizer que está coerente com a realizada no contexto social de que me vali para o conhecimento prático (RS) (Spink. Com relação à metodologia adotada . que se deu por meio de seu desenvolvimento do “conhecimento na ação”. por meio de problematização e reflexão das RS negativas de si própria e da prática de leitura e avaliação (calcadas no senso comum) e da discussão de teóricos e praticantes da formação. cit. também acredito ter contribuído para quebrar com a cultura do silêncio e do isolamento da professora colaboradora.metodologia etnográfica de cunho colaborativo – na pesquisa sobre representações de uma pessoa.. de forma mútua entre os participantes. seja pela negociação estabelecida pela linguagem. Saliento que mergulhei no contexto do trabalho da professora não só para saber sobre suas necessidades: os encontros de formação e as duas vivências da professora em sala de aula como também para compreender as representações que emergiram. Assumi a negociação (processo em que os acordos para a interação do grupo são desejados) como ferramenta a qual. 1993/2004).Projetos e práticas de formação de professores no contexto de trabalho seja pela participação da professora. Em nenhum IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . onde o outro. a fazem sentir-se melhor “Alzira. A professora pôde não apenas rever sua prática como também tentar mudá-la e mudar a si própria também. agora. pude rever meu papel de forma amadurecida e compreendê-lo.

62). 2005).). em um foco excessivo na transmissão da teoria isolada da prática. numa concepção sociointeracionista (Vygotsky. na construção e na análise da prática ou. não só em termos acadêmicos em geral como de minha prática de professora e formadora.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 116). segundo a professora. há algo afirmado por Sobral (2005) que me faz pensar em como superá-las. Valho-me de palavras de Zeichner (2003) ao salientar que 120 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . classe em que tinha dificuldade de dar aula. cit. Maybin & Moss (1993). tendo eu aplicado esses recursos de modo inovador. cit. Assim. que permitem nossa própria transformação e a transformação da sociedade. cit. que mostra um ângulo dos recursos pedagógicos usados que os propositores não viram ou não destacaram. sua incapacidade de dar conta desse objeto. Acredito assim que ter criado condições de reflexão. criticada por Magalhães (op. revisões da teoria. a atualizar minhas representações.). O‘Connor & Michaels (1996) e outros.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . como é o caso da resistência da professora em trabalhar na 8ªC. A presente pesquisa reafirmou minha concepção de leitura como processo social. se a natureza do objeto revela as fragilidades da teoria ou do método. o que incorreria em um praticismo em que a teoria ocupa um lugar secundário. op. classe que não gostava de ler. bem como aquele que recorre a exteriores teóricos que o possam ajudar a dar conta (e dar contas) do objeto (Grifei) O trabalho de formação e a pesquisa me levaram a alterar meus objetivos. No tocante às limitações. ou que a abandona caso ela já não sirva a esse objeto. Zanotto (1997. Segundo o autor (p. Dá ainda uma contribuição por ajudar a entender a situação do professor hoje diante da questão da inclusão declarada e da exclusão oficialmente disfarçada. inclusive para mim mesma. mais rica produtiva do que as tradicionais. fundados no que eu pensava ser as necessidades da professora e recorrer a exteriores teóricos que me permitissem dar continuidade ao trabalho e à pesquisa – e isso me levou a ver minhas perspectivas com outros olhos. embora não tenha explorado tudo o que seria possível explorar. propiciou à professora colaboradora a oportunidade de ao menos debruçar-se criticamente sobre a historicidade que sempre sustentou e perpetuou representações educativas conservadoras. de outro. se necessário. ou nenhum.2007 UNESP . é ético o pesquisador que se empenha em promover. um processo interativo em que ambos os interactantes aprendem e em que não se impõe um tipo de “pensamento único”. conforme visto por Bloome (op. assim como de verificar que há outras opções de trabalho.Projetos e práticas de formação de professores momento houve a tentativa de impor novos modelos de enquadramento. p. Acredito que possa desdobrar-se em outras futuras a partir de dados observados.

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quando os sujeitos assumem o ofício de formador. Há que se ressaltar que o problema estudado não é privilégio desta instituição. aprendizagens dos alunos e dos professores. Nesta autobiografia. explicitam seus sentidos de saberes.Projetos e práticas de formação de professores AUTOFORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES: UMA CONSTRUÇÃO NA RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DO “ CHÃO” DA SALA DE AULA. Nessa busca. CASTALDI. Há que se ressaltar que. hipóteses sobre suas aprendizagens. motivos da opção pela profissão.2007 UNESP . dos discursos expostos nos encontros de formação com professores. influências na escolha. Peculiar no sentido de que a investigação ocorreu por meio de um projeto denominado Projeto “in loco”. de aprendizagens. neste trabalho. com base nos estudos de Josso (1988.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A autoformação é um dos aspectos da formação continuada. A história da pesquisa escrita envolveu um problema real de educação da rede escolar do SESI-SP: investigar uma possibilidade de autoformação de formadores. sustentada pela análise dos dados. não houve uma pré-determinação de que saberes esses formadores poderiam buscar. Apenas o caminho foi peculiar. em ações de formação docente mais próximas da complexa realidade dos professores. utilizei. que se materializaram em três períodos: Anterior ao Projeto “in loco” . as autobiografias educativas. a pesquisadora colocou-se em disponibilidade para a palavra de cada sujeito. 2004). de sentimentos. no qual professores e analistas pedagógicos (denominação dos formadores de professores da rede escolar SESI-SP) desenvolveram um trabalho coletivo que contemplou a discussão do plano docente e a vivência desses analistas pedagógicos em atividades com alunos e professores do ensino fundamental. 124 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . histórias vividas. os sujeitos tiveram a oportunidade de relembrar seu percurso profissional. sentimentos do vivido. Desse modo. MARIA JOSÉ ZANARDII DIAS (SERVIÇO SOCIAL DA INDÚSTRIA-SESI-SP) Toda pesquisa tem uma história e o início de uma história sempre tem uma expectativa. A pesquisa objetivou buscar uma possibilidade de autoformação de formadores. encontrei relevantes produções de saberes. empreendida nas singularidades das narrativas das autobiografias educativas dos sujeitos. por meio da vivência de atividades.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .autobiografia inicial que compreendeu relatos da trajetória inicial de professor e a trajetória após 2001. no contexto real do dia-a-dia da sala de aula. Uma possibilidade de autoformação de formadores que indicasse possíveis aprendizagens. tema de discussão mundial. quando os mesmos dizem dos seus saberes. 1999. Na coleta de dados. de mudanças que apontam como importantes. que impactasse em mudanças de proposições formativas.

enfim. ela própria. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . um poderoso instrumento de autoformação. articula vários aspectos considerados como formadores. sinalização de mudanças e metáforas sobre o vivido em sala de aula. o que permite ampliar o comprometimento de se fazer melhor. As revelações. seus deslumbramentos. Vivenciar em contextos reais de sala de aula os próprios discursos. ao aluno e à ambiência. confrontando com experiências. porque essa tem vinculação com a tomada de consciência dos processos vividos. ainda. inicialmente. pois. que. mobilizando-me a realizar um último questionamento:“Que sentidos teve escrever sobre você e seus processos vividos?” As narrativas foram organizadas numa Matriz de Análise que. dos sujeitos desta pesquisa.relatórios das próprias atividades com alunos e professores. ou seja. ao Projeto “in loco”. por meio da qual os sujeitos refletiram a dinâmica do percurso experienciado no projeto e na trajetória profissional.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 125 . nos quais os sujeitos puderam descrever suas práticas. constituiu-se em uma possibilidade de autoformação que aponta uma série de necessidades para pensar. o seu fazer. A conclusão da análise desses eixos apontaram que os formadores. um sentimento de segurança. seus êxitos.2007 UNESP . mobilizandoos a elaborar ações formativas mais condizentes com as reais necessidades dos docentes. revelando algumas compreensões de si e dos outros (alunos e professores) com os quais conviveram nesta experiência. nos sujeitos. provocada por um dos sujeitos da pesquisa. foi sintetizada em cinco eixos: concepção da aprendizagem de si próprio e do formando. A pesquisa contemplou. ao professor. como Josso (1988). com concepções. gerou. na ambiência do cotidiano escolar. O sujeito escolhe a sua própria reorientação quando narra o que pensa de si. com o contexto social inerente às dinâmicas da sala de aula. ao registrarem as suas experiências. saberes produzidos e sentidos revelados em relação à sua ação. vão se apropriando do domínio de aspectos que contribuem para a autoformação. uma etapa após encerramento da metodologia de coleta de dados.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que declarou como foi importante elaborar registros sobre seu percurso profissional na educação. o inesperado e o insólito. seus sentimentos. entendo que a narrativa. bem como. desenvolver. num contexto de relações desenvolvidas em sala de aula. avaliar e pesquisar processos formativos para formador de formadores. tinha a intenção de identificar uma possibilidade de autoformação. Posterior ao Projeto “in loco” – autobiografia final. suas dificuldades. O Projeto “in loco”. evidenciaram um conjunto de similaridades que foram traduzidas nos diferentes eixos. sobre as atividades por ele realizadas. posteriormente. sobre a sua própria vivência na experiência com o Projeto “in loco”. a partir da reelaboração de conhecimentos que se produzem em uma prática. suas descobertas. seus estranhamentos.Projetos e práticas de formação de professores Durante o Projeto “in loco” . embora careça de muitos ajustes. desenvolver com alunos as atividades organizativas de aprendizagens discutidas nos encontros de formação com os professores. A metodologia numa abordagem autobiográfica. na sua globalidade. apontamentos de algumas mudanças na e para as suas práticas formativas. revelou-se. sentimentos desvelados quanto à representação de formador.

avalia o professor. mas realiza uma auto-avaliação. de dúvidas. um querer que. de formação. mas.Projetos e práticas de formação de professores Na interpretação das narrativas dos formadores. enquanto gerente dos analistas pedagógicos. Também ao comparar as narrativas iniciais (antes do Projeto “in loco”) com as da autobiografia educativa final (após Projeto “in loco”). ao iniciar um processo de reflexão sobre si mesmo. da qual surgem elementos estruturantes e profundamente enriquecedores do processo de formação individual. avaliando. a quem se forma”. nesse processo de avaliação. pois. ensinam e carecem. das análises das narrativas. a auto-orientação para seu fazer de formador de formadores e. de auto-eficácia. avalia seus pares e avalia a mim. que ora integram os já existentes e ora desfazem de alguns deles. questionamentos que permitem ao sujeito pensar em suas próprias ações. nas próprias possibilidades cria para si relações. de decepção e outros. por meio dos quais os sujeitos vão se dando conta da própria existência. fazem descobertas que lhes possibilitam criar alternativas para mudar suas práticas de formação. o sujeito com base nas próprias experiências. como os docentes. acompanhado de idéias criativas. Assim. no processo de pensar sobre suas aprendizagens. conseqüentemente. também. de fato. geram relações para si que permitem a auto-reflexão. vão responsabilizando-se pela própria formação. inicia também um ato de auto-orientação. entendo. para apropriar-se de novos sentidos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Observei que os sentimentos desvelados pelos sujeitos – mesmo quando contraditórios. estimulando os professores a. ao viverem a cotidianidade da sala de aula. os sujeitos. sobre as aprendizagens do outro e sobre as suas dificuldades e as do outro. esses formadores revelam. porque não surgem sozinhos. Neste projeto foi possível perceber que o sujeito se questiona. buscando mais saberes. E. porque expressam que vão se apoderando da própria produção de sentidos. aluno e ambiência escolar. de incompetência. quando ele avalia. refletindo sobre seus saberes. quando 126 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Ao revelarem seus sentimentos. vai engendrando sua autoformação. não está só avaliando o Projeto “in loco”.2007 UNESP . nas próprias atividades. Emergiu. descobri que os sujeitos apontam para reorientação de si. constatei uma evolução dos sujeitos quanto aos seus saberes. a necessidade da formação para os formadores. de incertezas. de deslumbramentos. vão inaugurando um autoconhecimento mais consciente para reorientação de suas ações. os sujeitos encontram pistas. carregam explicações. Nesse sentido. Como afirma Kosik (1976). informações. professor-formando. modificarem práticas docentes. de estranhamentos. Josso (2004) diz que o sujeito.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . observei que a estratégia do Projeto “In loco” possibilita uma interação entre formador. também. Nesta pesquisa. da complexidade do seu ofício de formador – configuram-se em elementos constitutivos do processo de autoformação. Porque. de alegrias. corroborando com os dizeres de Finger e Nóvoa (1988) de que “a formação pertence. um querer empenhar-se no processo da procura de soluções alternativas para a resolução das questões das próprias ações de formação com professores. também.

de ouvir mais esse profissional e buscar compreender suas ações. ao registrarem suas vivências e. como saber de si mesmo. de indicar os sentidos que se definem. questionamentos que possibilitam ao sujeito pensar em suas próprias ações. Os sentimentos se configuram em elementos constitutivos do processo de autoformação porque não surgem sozinhos. ao refletirem sobre o seu fazer. Assim. me leva a afirmar que houve uma evolução no discurso desses sujeitos. como saber-ser. Como explicita Josso (2004). Uma outra conclusão refere-se à reflexão de que. principalmente. sentem que é fundamental retomar suas ações. notadamente referente aos dois primeiros anos em que os sujeitos experienciaram suas funções de formador de professor. Esses sujeitos. de tematizar a prática do cotidiano escolar. o promover o IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . ou seja. engendrando oportunidades de refazer seus percursos. de ampliar sua proximidade com o formando. com o fim de colocar o professor frente a situações similares àquelas com que se defronta no seu fazer. de analisá-los. lançam um olhar mais detido sobre os caminhos percorridos. o conteúdo. como viver com o outro. Nessa perspectiva. para criar alternativas de mudanças. Uma relação que envolve o partilhar saberes. o respeitar as diferenças.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 127 .Projetos e práticas de formação de professores pensam e buscam possibilidades de estabelecer um melhor relacionamento com os formandos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . quase todos expressam a importância da proximidade com o professor. A análise de comparação entre os dados da autobiografia educativa inicial. de um modo geral. pois portam explicações. O ato de registrar processos vividos emerge como um instrumento de formação. Os formadores.2007 UNESP . ao escreverem sobre si e seus processos e. produzidos nas diferentes dimensões. principalmente reflexões sobre si mesmos. o processo de auto-reflexão é uma atividade de autointerpretação e de tomada de consciência dos referenciais interiorizados pelo sujeito. não apenas o conhecimento. cuidando para não imobilizálo no seu fazer pedagógico. mas também. eles apontam pretensão de dar mais voz ao professor. nos encontros de formação com professores. Na análise do eixo dos saberes e sentidos. geram desdobramentos reveladores de produção de propostas formativas mais próximas da ambiência escolar. ao mesmo tempo. por isso são elementos constitutivos da sua subjetividade. no que diz respeito à subjetividade. para ampliar saberes tanto dos professores como deles próprios. para apropriarse de outros modelos. Uma outra contribuição desta pesquisa diz respeito ao registro. mas os sujeitos vão associando a sua história às demandas atuais. propostas de formação. de utilizarem a estratégia de resolução de situações-problema. percebem a necessidade do aprofundamento de conteúdos. devem considerar que as aprendizagens que vão acontecer serão aprendizagens que envolvem o indivíduo inteiro. é possível concluir que a autoformação não se desenvolve pela desvalorização das idéias antigas e nem pela substituição do conhecimento antigo por novos conhecimentos. informações. surge um significado muito importante: a valorização da relação com o outro nos processos de formação. com os dados da autobiografia educativa final. como saber-fazer.

que o formador não é portador de todas as respostas e que o processo de formação de professores pressupõe uma busca coletiva de alternativas para responder às muitas questões da ambiência escolar. isto é. o escrever sobre si e sobre seus processos pode constituir-se em uma estratégia de autoformação. neste particular. com seus sentimentos. confirmar suas concepções. O começar de novo revela avanços no processo de autoformação. Decorrente da análise dos dados. na subjetividade. está na singularidade. com a complexa vida do cotidiano escolar. como apontado na análise das suas narrativas. de confirmarem a necessidade de aprofundar o ouvir o professor e de compreenderem seu próprio movimento. também. pois pressupõe reolhar o vivido para descobrir suas omissões. numa prática de questionamentos. é a metodologia utilizada. observei que eles constróem tentativas para a produção de mudanças substantivas nas suas relações com a escola. inquietações quanto ao próprio processo de formação e. incertezas. questionando sua validade. que descobrem a complexidade do ato de aprender. de forma agudizada. elas só podem ser descobertas. Descobertas gestadas no choque das representações desses sujeitos com o Projeto “in loco”. contribuiria com os programas de formação continuada de formadores e formandos. Nesse sentido. ou seja. outros questionamentos. Os sujeitos. ocorrem não só pela vivência do projeto “in loco”. ainda. em situações concretas de formação. outros conteúdos. aprendem que não há soluções prontas. perceber que alguns dos saberes. um dos caminhos apontados por esta investigação que. as diversas necessidades e dificuldades. em relação à sua maneira de reagir.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . porque não podem ser aprendidas. todas as suas análises críticas do trabalho realizado. o sentido que teve para eles e para os professores esse trabalho. com os formandos e com seus próprios saberes. ao mesmo tempo em que percebem as dificuldades dos professores. observam avanço na prática desses docentes. que os sentimentos permeiam todas as suas reflexões. por sua vez. de que poderiam ter se utilizado do questionamento para contribuir com a reflexão do professor. com a sua ação. produzidos pelos sujeitos. Esta pesquisa possibilitou. sob o meu ponto de vista. Os analistas pedagógicos declararam. ao explicitarem suas dúvidas. ao mesmo tempo em que possibilita um repensar da própria prática. quando apontam as diferentes dimensões de avanço. por meio das atividades dos alunos. Desse modo. conclui que há aprendizagens que não podem ser ensinadas em cursos de formação. apenas o sujeito pode reconhecê-la. 128 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que.Projetos e práticas de formação de professores diálogo que evidencia sentidos e significados para o desenvolvimento da habilidade de escuta. com a intenção de serem mais bem cuidadas em processos formativos futuros. quando os sujeitos indicam. revelaram ainda. de fazer escolhas frente a acontecimentos inesperados no contexto do cotidiano escolar. desvelam outras aprendizagens. questionando o outro e a si mesmo.2007 UNESP . A autobiografia educativa permitiu aos sujeitos refletirem sobre o seu ofício de formador. que. de dar voz ao formando. A descoberta. mas pela própria metodologia empregada.

com seus grupos de convívio. demonstraram que já têm algumas aprendizagens de alguns saberes e de sentidos decorrentes dos processos de formação que realizam com os professores. descobrindo-se como sujeito e objeto da formação. portanto. É. de compartilhar nos espaços e nas experiências vivenciadas: ele toma em suas mãos o poder de tornar-se sujeito do próprio processo de formação. Dessa forma. Pineau (1988) quem afirma que a história de vida permite ao sujeito reunir e ordenar seus diferentes momentos. Em suma. em que contexto sente-se mobilizado a mudar. parece que possibilita ao sujeito constatar a importância do trabalho sobre si mesmo. seus saberes para pensar novas formas de ensinar. para ampliar seu fazer. reafirmo como Pineau (1988). ativo e passivo desse processo. construindo e regulando sua historicidade pessoal. objetivando melhorar o seu fazer e. poder que vai se materializando a partir da subjetividade do sujeito. porque a grande descoberta é que é possível fazer com o outro. para aprender. compreendi que a autoformação implica num processo de atividades em que o sujeito é ativo no seu próprio processo de aprender. agir e sentir. essa conquista de que está sabendo e. como pesquisadora. novos esquemas de questionamentos. sobre o outro e sobre si mesmo é mais potencializada.2007 UNESP . de produzir sentidos. ou seja. ainda. que permite perceber-se no seu percurso de vida. seus instrumentos. porque possibilita a própria construção e o conhecimento da autoformação. na vivência de suas atividades em sala de aula.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 129 . visando organizar e reorganizar seus conhecimentos. portanto. para integrar. esses saberes. se torna mais aguda. principalmente. Essa tomada de consciência. enquanto sujeito. de pensar. Josso (2004) afirma que o desejo do sujeito de ir além do tempo significa a tomada de consciência da dimensão formadora. por meio do presente trabalho. regulando seus objetivos. que o poder de formação pertence àquele que se forma. No entanto. não posso deixar de registrar que. ao formar o outro. essas aprendizagens. aqui entendida como a atenção voltada para o desenvolvimento das próprias atividades. ainda. pela tomada de consciência do reconhecimento de si mesmo. constituindo integrações para autoformação. do seu próprio percurso de se organizar. Ao IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a sua aprendizagem sobre relacionamentos. principalmente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . percebi que o importante não é só compreender que a autoformação pode ocorrer pela vivência das próprias atividades. é que a formação do outro implica na própria formação dele e que.Projetos e práticas de formação de professores Durante este trabalho. As narrativas referentes ao período anterior da vivência do Projeto “in loco” revelaram que os sujeitos se referem a muitos conhecimentos relacionados à teoria. que os sujeitos revelaram seus anseios para estarem mais tempo com professores e alunos. que constituem características imprescindíveis da autoformação. seus sentimentos e desejos. aprendi que a busca do conhecimento não é um caminho fácil de percorrer. mas que a formação se consolida. Observei. essa atribuição de sentido do que está acontecendo com eles. analisando com quais modelos. Nesse aspecto. ou seja. às suas experiências concretas. de ter iniciado um processo de conhecimento de si próprio. de investigação sobre como ocorre sua aprendizagem. mais pessoal. Revendo a trajetória desta pesquisa.

2007 UNESP . De outro lado. abrindo-se para novos desejos de realização. para aperfeiçoar processos de autoformação. (Cecília Meirelles) 130 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . importa experimentar novas formas que tenham possibilidades de levar a um maior empenhamento de cada um na sua própria formação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a angústia da busca de uma rota permeada de descaminhos. é como se empreender numa viagem por meio de variados veículos de transporte: ora se está em moderníssima aeronave.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que é sempre provisório. Em conclusão. são inúmeras as belezas e os prazeres do encontro com o saber que. sem deixar morrer seu exercício e nem perder sua experiência” . para que: “ toda a humana docência sempre reinvente seu ofício. vencer a correnteza para chegar ao local de destino.Projetos e práticas de formação de professores contrário. ora se está em uma simples embarcação. com todas forças. de uma forma ou de outra. a um percurso permanente de interrogação. tentando. têm a magia de fazer esquecer o sofrimento dos desencontros.

tendo como principal destaque a internet.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Geraldo Antonio de (UFMT/CEFETMT). procurando atender a essas novas exigências educacionais. é preciso que o candidato tenha uma formação em nível superior. ROCHA.44): Essa modalidade de ensino desponta como um novo paradigma de educação e está exigindo. as nossas maneiras de viver. Rosenilde Nogueira(UFMT) INTRODUÇÃO Devido ao ritmo acelerado com que as mudanças tecnológicas estão acontecendo. para ingressar na atividade de tutoria. dos educadores. de modo geral. (2001. seja como atualização de conhecimento. que se encontra em plena expansão. bem como uma proposta de acompanhamento – a Tutoria. já que as relações presenciais entre alunos e professores não são imprescindíveis para que ocorra a aprendizagem. a gestão e a metodologia são primordiais. Portanto. que pode atender às exigências educacionais daqueles que por um ou outro motivo se vêem excluídos das possibilidades de freqüentar um ensino formal. inclusive. a construção de novos referenciais. Quando pensada com compromisso e fins sociais. o que consiste em grande preocupação dos educadores. Nessa modalidade de ensino.2007 UNESP . que nesse contexto figura como ponto chave. sabendo que. O Tutor precisa ter um conhecimento multidisciplinar e uma visão pedagógica ampla. resta ver com que qualidade e seriedade são organizadas as propostas de formação de professores. Olhando para os chamados excluídos. Este avanço tecnológico muito tem contribuído para o crescimento da modalidade de ensino a distância. surge então a necessidade de se oferecer uma educação de boa qualidade. ou simplesmente para novos interesses ou ainda para a formação de professores em exercício. seja como outra oportunidade para adultos. a distância ou mesmo presencial. para um melhor desempenho do processo de ensino – aprendizagem. p. que cada vez mais vem atingindo um contingente maior de futuros professores. Simone Albuquerque da (PPGE/UFTM). a EAD passa a ser uma importante modalidade de ensino no tocante à facilidade com que os meios de comunicação nos envolvem e nos influenciam mudando. a EAD se efetiva como uma modalidade de ensino promissora.Projetos e práticas de formação de professores COMO SE APRENDE E COMO SE ENSINA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO EM EAD: UM ESTUDO SOBRE A TUTORIA EM MATO GROSSO OLIVEIRA. Segundo Rocha. para que possa fundamentar a sua atuação de modo a contemplar as expectativas dos alunos possibilitando aos mesmos uma busca constante e efetiva dos conhecimentos. PANIAGO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 131 . No entanto. a função do tutor é orientar e IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

Em Mato Grosso. como professor de matemática e conhecedor das dificuldades que os alunos do ensino presencial apresentam na aprendizagem dos conteúdos com certo grau de complexidade.29) “um programa destinado à formação de professores leigos. fica uma indagação: quem são estes tutores? Qual a sua formação para a tarefa de articuladores.Projetos e práticas de formação de professores motivar cada aluno cursista. o tutor deve planejar e implementar encontros periódicos para esclarecimento de dúvidas ou o enriquecimento do tema.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Na Educação a Distância. aprendizagens capazes de possibilitar-lhes domínio de conteúdos e metodologias adequadas em matemática do Ensino Médio que se resume em como os tutores aprendem a ensinar. Já no Proformação. seus procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporado à proposta do sistema. responsáveis por subsidiarem a prática dos docentes teoricometodologicamente e orientarem o processo de formação dos professores-cursistas no Proformação? Através da fala de algumas pessoas envolvidas no programa pude perceber que. a maioria dos tutores do Proformação ingressou para o programa sem uma formação em nível superior e muitos deles sem concurso de seleção. o papel do tutor foi estabelecido tendo suas funções definidas. na fase inicial e de 4 cursos de 24 horas. nos programas de formação de professores. informações que permitam analisar como 132 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .O Proformaçãotrabalhou com os tutores em Mato Grosso. preocupou-me investigar como os tutores apreenderam os conhecimentos teórico-práticos da matemática do Ensino Médio num curto espaço de tempo e quais metodologias utilizavam para o ensino de conteúdos complexos como a álgebra e a geometria em um ensino a distância? As questões que busco responder com esta pesquisa são atinentes a minha função de docente. detectando dificuldades didáticas dos materiais e observando os problemas de desempenho acadêmico dos estudantes. segundo Rocha (2001. nesse caso é semi presencial. mudando assim toda a concepção de ensino-aprendizagem presencial. Ao ser responsável pelo conteúdo da matéria apresentada nos módulos didáticos. cujas orientações são realizadas via e-mail. um a cada módulo. p. No entanto. muitas vezes colocam um tutor on-line para dar as aulas por vídeo-conferência. junto aos tutores. ainda é competência do tutor realizar avaliações. Assim sendo. apenas indicados para o cargo por intermédio de autoridades municipais. Tendo em vista que o ensino presencial da disciplina de matemática no Ensino Médio requer certo grau de freqüência e orientação do professor para que o aluno aprenda. A tutoria. dessa forma.2007 UNESP . tais como álgebra e geometria no Ensino Médio. Depois aconteceram encontros quinzenais durante o semestre letivo e mensalmente em visitas às salas de aula. · Obter. esta modalidade de ensino consiste em uma formação totalmente virtual e/ou ausente do ensino presencial. área até então nunca explorada durante os longos anos da minha experiência profissional”. os tutores participaram de curso de 80 horas. têmse como objetivos gerais: · Investigar de que forma no ensino a distância . Além de ser o facilitador da aprendizagem.

bastando para isso a adoção de políticas estratégicas como a elaboração de materiais impressos e eletrônicos dos cursos projetados. para desenvolver com seus alunos. Também se destaca o capítulo 10 do Plano Nacional de Educação PNE. para que os tutores conheçam o funcionamento IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Projetos e práticas de formação de professores eles se apropriavam das aprendizagens recebidas do Proformação. p.. a implantação de qualquer iniciativa nesta área necessita de referências pedagógicas que alicercem todo o processo de estruturação de um curso. p. os conteúdos de matemática do Ensino Médio. p. que deve ser levado em conta. que é tido como o primeiro instrumento da EAD. como a álgebra e a geometria e quais avaliações eles fazem de suas práticas que se resume em como os tutores ensinaram a partir do que aprenderam. os professores-cursistas.. o que torna a tutoria um ponto chave num sistema de ensino a distância. independente da ação presencial e permanente do professor. A proposta da educação a distância é uma estratégia de compartilhar conhecimentos sistematizados. estabelecendo-se neste sentido certo vínculo afetivo. uma dominante. que deverão contemplar os seguintes fatores: infra-estrutura administrativa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 133 . a ligação aluno-professor ainda é. por si só. (2000. parceiros no setor público e privado.2007 UNESP . recursos tecnológicos e humanos. consistente e permanente formação. com apoio de materiais áudio visuais. 391) essas instituições devem: [. devem ter a preocupação de destinar a ele.] as possibilidades de educação a distância são particularmente relevantes quando analisamos o crescimento dos índices de conclusão do ensino fundamental e médio. Dentre as políticas educacionais está o decreto nº 2494/98. Dadas essas características.. cursos a distância ou semi-presenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de formação equivalente ao nível fundamental e médio para jovens e adultos insuficientemente escolarizados.] oferecer permanentemente cursos preparatórios. facilidade de comunicação entre o aluno e o centro emissor de informações. é preciso ressaltar que a EAD.. Segundo Niskier (1999. 1 A TUTORIA NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Em qualquer processo de ensino-aprendizagem. Segundo Maia (1988. o tutor neste contexto é o elemento estimulador e orientador para o auto desenvolvimento do aluno e as instituições de educação a distância. no imaginário pedagógico.115).. A modalidade da educação a distância oferece múltiplas possibilidades de ensino.28). Assim. não opera milagres. programa de ensino a distância. dedicado à educação a distância com a seguinte inferência: [.. o aluno sente a necessidade da troca de informações e da comunicação com o orientador.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . No entanto.

Realizar nas tutorias. no acompanhamento da prática pedagógica desses.proporcionar ao corpo docente capacitação sobre as técnicas de ensino a distância (cursos formais para os tutores sobre essa modalidade educativa). como elo de ligação entre o cursista e a AGF (agência formadora). É ele quem convalida os materiais didáticos. a aprendizagem está ligada à compreensão e à apreensão de significados de um objeto ou de um acontecimento que pressupõe vê-lo em suas relações com outros. . levando-o a falar e a escrever sobre a matemática. o tutor desempenha um papel muito importante. atividades de estudos individuais e coletivos. Entre as formas de avaliação. com a realidade e o cotidiano do aluno. enviar à AGF as fichas de acompanhamento mensal do cursista. serviço de comunicação. 1.1 Tutoria no Proformação O Programa Proformação. a responder às consultas apresentadas pelos estudantes.2 Função do Tutor no Proformação No Proformação. proporcionando uma melhor interação entre a leitura e a linguagem matemática. 1. há a necessidade de estimular o aluno. como orientador e motivador de cada cursista. destaca-se o acompanhamento sistematizado da prática dos professores cursistas por um tutor. Além dessas funções. participar da fase presencial do curso. detectando dificuldades didáticas dos materiais instrucionais e observar os problemas de desempenho escolar dos estudantes. que é um curso de ensino médio. Sua proposta vincula-se a um modelo de educação a distância com tutoria. como o de facilitar a aprendizagem. Na área da matemática.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a trabalhar com representações algébricas e geométricas. sendo responsável pelos conteúdos apresentados nos módulos didáticos. que nesta proposta de formação a distância se colocou como um referencial para a avaliação dos cursistas em todas as áreas temáticas desse programa.Projetos e práticas de formação de professores da modalidade a distância. realizar mensalmente visita às escolas em que este leciona para observação da prática pedagógica do mesmo. fazer acompanhamento do professor cursista nas atividades individuais e coletivas. práticas para ampliar os temas de estudo de tal maneira que elas não se limitem. promover a recuperação paralela para os cursistas que não alcançaram 134 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . exclusivamente. . ele ainda tem uma série de atividades que lhe são atribuídas. teve como seu principal objetivo habilitar professores na modalidade magistério de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. materiais auto-instrucionais e um modelo de avaliação de desempenho.2007 UNESP . Os cursos de EAD atribuem aos tutores a competência para realizar avaliações. como por exemplo. em que.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . cabe também ao tutor planejar e implementar encontros para esclarecimento de dúvidas ou enriquecimento do tema.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . p. inclusive as atitudes diante das situações-problemas”. “o saber matemático implica em construir estratégias.35). Portanto é preciso estabelecer estratégias educacionais para que o processo ensino-aprendizagem aconteça eficazmente proporcionando aos seus atores uma visão mais IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . “a presença de um professor-tutor que interaja com seus aprendizes. garantir que conceitos tão complexos sejam apreendidos pelos alunos. e possibilitar ao aluno a construção de significados matemáticos que o aproxime do seu cotidiano. É também uma ferramenta que serve para uma atuação diária e para muitas tarefas específicas de quase todas as atividades laborais. participar das reuniões mensais na AGF para avaliação das atividades de tutoria. Em síntese. sem que se perca o rigor que a ciência matemática possui. “o tutor. daí a preocupação de como ensinar matemática. convivo com uma realidade em que a dificuldade dos alunos com a aprendizagem é notável. Uma das questões norteadoras deste trabalho se dá quanto ao ensino da matemática na modalidade a distância. p. p. possibilitam o desenvolvimento da capacidade de argumentar.46). Neste contexto é preciso construir um suporte teórico capaz de acompanhar a velocidade das informações. Conforme Fonseca (1990. fazer conjecturas e generalizações. Sendo a matemática uma ciência que possui características muito próprias e se olharmos com mais rigor.. já que essa disciplina é compreendida como fator básico de produção humana e social. Torna-se necessário. tem-se a clara convicção que tais conhecimentos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 135 .2007 UNESP . tendo em vista que a formação básica de qualquer indivíduo depende essencialmente do seu conhecimento. O Brasil parece ter sido despertado para a importância da modalidade da educação a distância.] levando-se em conta que a matemática tem um valor formativo.. Como professor de matemática do ensino médio. 12) compete selecionar conteúdos que possam ser úteis aos alunos em cada um dos diferentes níveis da educação: [. que esta ciência não seja objeto exclusivo de especialistas. além de peça chave é o facilitador da aprendizagem.80). p. Aos professores dessa disciplina. veremos que na crescente complexidade dos conceitos teóricos. conforme Rocha (2001. a matemática ocupa grande parte do nosso mundo civilizado. que ajuda a estruturar todo o pensamento e agiliza o raciocínio dedutivo. o interesse por essa modalidade de ensino é grande e o ensino da matemática nesse processo decorre da convicção de que a aprendizagem acontece durante toda a vida do indivíduo.Projetos e práticas de formação de professores a pontuação mínima exigida nos instrumentos de avaliação. sua principal tarefa é orientar e motivar cada aluno cursista”. ao indagar sobre as possibilidades de um ensino não presencial. de acordo com o PCN de Matemática (1988. entre outras funções. No contexto da construção do conhecimento matemático. Para Gonzalez (2005. nesse sentido é fundamental”. compreendendo os conceitos e processos neles envolvidos.

] É urgentíssimo e indesculpável que a humanidade não invente uma técnica para enfrentar adequadamente a acumulação do saber que hoje possui. A matemática neste contexto só vem ampliar o universo de conhecimento do aluno. assim vemos que “a história tem mostrado que aquilo que nos parece pura abstração. p. descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. principalmente a distância. e passa a ter uma atitude investigativa. estabelece uma relação favorável entre o espaço e o resultado que possa justificar a tecnologia educacional...UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores ampla do mundo que está à sua volta.. É o momento em que o aluno filtrará as informações obtidas.] Como as tecnologias estão constantemente em mudança. na sociedade da informação.21): [. onde são postos em confronto as estratégias. do tutor e as políticas de formação no que tange à educação. o aluno desenvolva um tipo de pensamento que lhe permite compreender. como bem postula Silva (2004). A educação a distância. mais tarde se revela como verdadeiro celeiro de aplicações práticas”.. o desenvolvimento de habilidades de percepção espacial induz de forma experimental à descoberta. Essa é uma das facetas mais complexas e interessantes do ensino da matemática. 136 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . os quais propõem que. até porque ela passa a ser um dos elementos vitais para a resolução dos problemas de diversas naturezas. o homem ficará afogado por ela [.. É fundamental que os estudos do espaço e forma sejam explorados a partir do mundo físico. p. Há de se ter em mente que a tecnologia educacional é uma ferramenta com as condições ideais para disseminar o aprendizado em um país como o nosso consciente agora de que os meios tradicionais não são capazes de solucionar os problemas críticos da educação brasileira. deve-se repensar o papel do professor.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .2007 UNESP . 2 O ENSINO DA MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO: COMPLEXIDADE E DESAFIOS A matemática no ensino médio obedece às orientações dos PCNs (1998. assim como afirma Parra (1996. Se não encontrar maneiras mais fáceis para dominar essa “vegetação exuberante”.59).. pura fantasia matemática. hipóteses e as justificações.] tudo tende para que se tente uma nova investigação do saber que hoje anda feito em pedaços pelo mundo [. uma vez que ela se apresenta como necessidade para o entendimento dos alunos que desenvolvem seus conteúdos de forma multifacetada. a aprendizagem continuada é conseqüência natural do momento social e tecnológico que vivemos. nesse contexto. por meio dos conceitos geométricos. conduzindo o aluno a graus progressivos de generalização e abstração como componentes do seu trabalho.

fazer previsões e outros. generalizar. falar. A matemática também fez parte da vida das pessoas como criação humana ao mostrar que ela tem sido desenvolvida para dar respostas às necessidades e preocupações de diferentes culturas. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Os PCNs ainda destacam que a matemática está presente na vida de todas as pessoas. relacionar. entende-se que ela pode ajudar na preparação de indivíduos que a atual sociedade exige. indicando a resolução de problemas como ponto de partida da atividade matemática a ser desenvolvida em sala de aula. fantasiar. aqui. esculturas e artesanatos permitem ao aluno estabelecer conexões entre a matemática e outras áreas do conhecimento. reconhecendo a natureza da variação de uma quantidade em relação à outra. desenvolver a capacidade de recriar. do cotidiano. articulando inovações no currículo da matemática com possibilidades de atender a essas expectativas. Como a matemática é uma ciência em constante evolução. em situações. Ao inserir a matemática e economia. que é preciso quantificar. transmitindo assim uma matemática baseada na capacidade de resolver problemas da vida. simbolizar. o nível de criatividade e a autonomia. está se oportunizando ao aluno. valorizando o que ele já sabe. se leva em conta a importância de se incorporar ao ensino os recursos da tecnologia da comunicação. localizar um objeto no espaço. Pois quanto mais relações matemáticas houver entre dados da realidade que tiver em mãos.2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . e no clima da livre expressão criam-se etapas necessárias à estruturação do pensamento do aluno. raciocinar. refletir. Atos esses presentes na atividade cognitiva que gera o conhecimento matemático. pinturas. imaginar. medir. o raciocínio. no contexto sócio-político-econômico. usando tabelas. calcular. maior será a aprendizagem. ler gráficos e mapas. de modo a ampliar os recursos necessários para o exercício da cidadania ao longo do seu processo de aprendizagem. contar. desenhos. Mostram que é fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos mecânicos. muitos têm sido os desafios para os professores diante da complexidade do ensino de alguns conteúdos que exigem um nível maior de atenção e de raciocínio por parte dos alunos e procedimentos metodológicos adequados por parte do professor. Essa estratégia visa capacitar o aluno para compreender a realidade em que está inserido e desenvolver sua capacidade cognitiva e sua confiança para enfrentar desafios. Diante do exposto é preciso que o professor esteja constantemente revendo suas práticas pedagógicas de forma reflexiva para atender às exigências de um mundo globalizado. gráficos e equações.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 137 . Nesse sentido. considerando o processo de aprendizagem. por exemplo. O pensamento algébrico permite que o aluno utilize com facilidade as variáveis que representam quantidades matemáticas e expressões. Para dar uma nova roupagem à matemática e superar o temor que se criou em torno da disciplina. intuir. priorizam-se conceitos fundamentais tais como: os atos mentais de sentir.Projetos e práticas de formação de professores A experiência com obras de arte. em diferentes momentos históricos e.

fotografias. Os dados incluem transcrições de entrevistas. notas de campo. memorandos e outros registros oficiais. os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação. que sem dúvida. “como coadjuvante e participante ativo desta peça”. p. depois de gravadas. apresentaremos alguns resultados analisados.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . documentos pessoais. tendo em vista que as situações de ordem cognitiva que aparecem frequentemente em sala de aula. enfocando o seu papel para a construção da aprendizagem dos alunos-professores em alguns conteúdos com certa complexidade. para posteriormente trabalhar com os alunos-professores sob a sua responsabilidade. situados nos pólos de Barra do Garças.48).2007 UNESP . me parece de extrema importância para o meio no qual me encontro inserido.Projetos e práticas de formação de professores 3 METODOLOGIA O presente estudo investigativo objetiva analisar a contribuição do tutor nos cursos de ensino a distância em nível médio na disciplina de matemática. Voltando para o ensino a distância aparece uma situação. Quanto à formação queremos apresentar inicialmente alguns dados coletados junto 138 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . estão na maioria das vezes relacionadas a esses conteúdos. O trabalho de pesquisa a que proponho realizar refere-se a uma questão que para mim permanece em aberto e que há tempos vem me preocupando. visto que os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens que contemplam o sentido.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . São eles 3 professores das AGFs e 3 tutores do Proformação. as quais serão realizadas nas localidades onde os mesmos se encontram. Como professor de matemática no ensino formal devo confessar que foram muitas as dificuldades para trabalhar com meus alunos. Os sujeitos que participarão desta pesquisa com dados significativos. 4 RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA Como a pesquisa encontra-se em andamento. uma vez que a maioria deles não detinha uma formação em nível superior e muito menos nesta área específica da matemática? Na realização deste trabalho está sendo empreendida uma pesquisa de natureza qualitativa. prevendo que outros poderão ser acrescentados no decorrer da pesquisa. p. Que estratégia esses tutores empregaram para trabalhar esses conteúdos. que muito me instiga. conteúdos de média complexidade. (TRIVINOS. Segundo Bogdan e Biklen (1994. que é justamente a maneira pela qual os tutores do Proformação apreenderam conteúdos complexos como álgebra e geometria nas AGFs (Agências formadoras) em um espaço curto de tempo. Cáceres e Cuiabá. a fim de garantir cientificidade. 93). vídeos. as falas e as sensações dos sujeitos entrevistados a respeito do tema em questão. serão analisadas extraindose trechos para sustentar as argumentações que levantarei subsidiadas por suporte teórico. estarão contribuindo com suas falas através de entrevistas semi-estruturadas.

completa afirmando que ele. a professora teceu o seguinte comentário: Eu vejo assim. (2001). para a tutoria. aí a gente se reunia com os tutores do município na casa de alguém. o tutor é colocado como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem do aluno. pela fala da professora. como comenta Rocha. entendo ainda que essa qualificação deveria ser feita por área. Aretio (1994) apud Foerste. Num curso de EAD. Assim depois do incentivo dos colegas. Por tantas responsabilidades. preocupa-nos em discutir as possíveis dificuldades enfrentadas por esse profissional na execução do seu trabalho. Todos tinham dificuldades. que foi tutora do Proformação no município de Nossa Senhora do Livramento. interesse para o trabalho de tutoria naquela localidade. Na verdade somente a parte da matemática era mais complicada. ela afirma que: Como já era funcionária da Secretaria de Educação tive incentivo de um colega. para querer trabalhar no Proformação. Percebe-se então que o tutor é peça chave na engrenagem de cursos de EAD. fácil de entender. foi no Proformação. principalmente na área de matemática é um. No decorrer do curso ele passa a ser o principal referencial em quem o aluno deposita suas expectativas. pólo de Cuiabá/MT.. essa qualificação deve ser feita com ênfase especial na natureza da EAD. que não houve concorrência e muito menos. de nexo e colaboradora. para 1ª a 4ª séries do ensino primário e trabalhava na Secretaria Municipal de Educação por muitos anos.2007 UNESP . Quando ainda tutora.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o tutor. muito IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 139 . Eu me lembro que foi difícil de entender a circunferência trigonométrica.. Sobre estas dificuldades. para discutir como resolver. você tinha que entender como era resolvida.. possuía formação em magistério do 1º grau. Sobre o seu ingresso para a tutoria do programa. ligada à instituição. a professora Teca comentou: Não tive dificuldades porque os módulos eram bem explicativos. L. Sendo assim tornouse impossível a realização de concurso público de seleção. Percebe-se. com a dimensão cognitiva. candidatei. por ser ele a figura intermediária entre o aluno e o material didático. Sobre a diferença entre o ensino presencial e o ensino a distância. em todos esses anos de estudo foi a primeira vez que vi esse conteúdo. Ficou bastante claro. que está relacionado com o aspecto afetivo e acadêmico.Projetos e práticas de formação de professores à professora Teca. O professor especialista tirava dúvidas por telefone. então. que nos cursos de EAD. não tinha pessoas né. uma vez que ela afirma ter sido incentivada pelos colegas e também não ter tido pessoas interessadas à vaga de tutor. M. até mesmo porque. a fim de proporcionar melhor qualidade no ensino-aprendizagem. para candidatar. (matemática tem que estar praticando). desenvolve um trabalho como orientador. Para Foerste (2005). há a necessidade de qualificação contínua do tutor.

(2000). Até mesmo os cursistas. pode ter servido como desafio o que não deixa de ser interessante. A resolução de problemas ocorre como conseqüência. porém. p 35. Ubiratan. porque era um dia de presencial. que a professora mostra certo receio. 2° trimestre. São Paulo: Ed. tais como a construção de uma cabana ou o mapeamento de uma cidade ou o consumo de água.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . buscar solução para as mesmas junto à agência formadora ou aos especialistas. (1990). Pedro.2007 UNESP . (1994). Não é difícil entender a preocupação do programa. Para D’Ambrósio (1998). Robert C. Lina & Palhares. quando não for capaz de fazê-lo. diferente de você trabalhar psicologia. até porque. em proporcionar ao aluno conteúdos que pudessem aproximá-lo do seu cotidiano. “projetos de natureza global. Investigação Qualitativa em Educação. ela tem que ser presencial. que o Proformação colocou o tutor como responsável por esclarecer dúvidas dos professores-cursistas ou. nota-se a necessidade da troca de informações. ainda bem. eles tinham esta dificuldade. porque segue um esquema. o Proformação procurou relacionar à vivência. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BODAN. onde cada conteúdo das diversas áreas era explicado na prática”. A matemática essencial para o século XXI. fornecem informações que exigirão o manejar problemas e modelos. tanto dos cursistas como dos tutores uma prática pedagógica interessante e como já disse motivacional e significativa. S. e também.PNE. Ás vezes as outras áreas ficavam para a gente discutir. n° 14. BRASIL. daí adquire significado e sua solução. tinha fitas de vídeo. Nesse aspecto. Segundo Teca. que os conteúdos estavam um tanto acima do seu domínio. 140 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . buscar o entendimento. tem como você ler.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . “o material do Proformação era fácil. através do depoimento da professora Teca que as dificuldades na área de matemática incomodaram bastante. Quando ela afirma ser tão difícil estudar matemática sozinha. porque tinha que ter esta discussão. FONSECA. Arte ou técnica de explicar e conhecer. (1998). a matemática. filosofia. Percebe-se neste ponto.. Porto. D’AMBRÓSIO. quando diz que a matemática tem que ser presencial e que é diferente de trabalhar psicologia e filosofia. Knopp. Educação e Matemática. eu acho tão difícil estudar matemática sozinha. Ática. Brasília: INEP/MEC. Durava mais tempo nessa área da matemática. Ficou claro. explicação. Plano Nacional de Educação . (1998) Etnomatemática. era bem explicativo mesmo.Projetos e práticas de formação de professores grande. a matemática não. perdia muito tempo. BIKLEN. você vai trabalhar com texto. faz sentido”. pode ter sido uma motivação a mais para o aprendizado. lá eu não consigo entender nada e com uma explicação de uma outra pessoa você consegue ver.

IN: Preti. (2001). L. Porto Alegre: Artes Médicas. (2005). UNESP-Campus de Marília SP. Brasília: MEC/SEF. Juan Acuña Liorens. Site: www. a tecnologia da esperança. (1998). Rio de Janeiro: Ciência Moderna. Mathias. Augusto N. M. Introdução à pesquisa em ciências sociais. Educação a distância. NISKIER. (1996). Arnaldo. MAIA.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Tese ( Doutorado em Educação ). E. Nelly Aleatti.doc TRIVIÑOS. (org.pt/millenium/20 ect 5 htm> acesso dia 29/09/2004. out/dez. Formação e Prática Docente. (1998). Os professores leigos e o Proformação: Uma alternativa possível a partir do projeto piloto de Mato Grosso. Trad. In: Ensaio – Avaliação e políticas públicas em educação. (2006). IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (2005).org. Parceria na formação de professores na modalidade a distância na UFMT. Educação a distância: Ressignificando práticas.br/congresso2000/texo12. Fundamentos da tutoria em Educação a Distância.2007 UNESP . Silva. São Paulo SP: Ed. (1999). São Paulo: Loyola. SILVA. ROCHA. São Paulo: Avercamp.). Parâmetros Curriculares Nacionais/Secretaria de educação Fundamental. PARRA. Didática da Matemática: Reflexões psicopedagógicas. Cecília. A matemática hoje é. Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio.Projetos e práticas de formação de professores FOERSTE. Simone Albuquerque da. A tutoria e a avaliação. Anabela. Brasília: Líber Livro. GONZALEZ..abed. 2001.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 141 .ipv. Atlas.. Disponível em: <http//www. O. ROCHA. (1999).

Além disso. por parte dos professores. muito marcadas por uma noção de ameaça e risco. Tal projeto inseriu-se no campo da pesquisa sobre formação de professores e considerou a escola como lócus privilegiado. p. Regina Célia (USF) INTRODUÇÃO: A pesquisa foi realizada no contexto do Projeto de Melhoria do Ensino Público intitulado “Representações de infância e juventude na cultura escolar”.Projetos e práticas de formação de professores CULTURA DE AULA DE MATEMÁTICA PRESENTE NAS NARRATIVAS DE FORMAÇÃO POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL CEZARE. 142 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . reafirmavam ainda mais um modelo de aprendizagem baseado no treino de técnicas de memorização. Assim. percebíamos no discurso de alguns professores do grupo que.. assim como o raciocínio e a argumentação lógica. o fracasso em relação à Matemática estava diretamente relacionado à dificuldade de leitura e compreensão de um problema/texto matemático. reconhecendo a necessidade de se conhecer e compreender as dinâmicas presentes no cotidiano da escola para o desenvolvimento de um processo de formação continuada. o modelo de aula de matemática de que dispunham e reproduziam era o mesmo que tiveram em sua formação escolar. muitas vezes mascarava a dificuldade dos próprios professores em lidarem com áreas de conhecimento. Para esses professores. Os aspectos afectivos estão igualmente envolvidos e são muitas vezes determinantes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Valéria Galvão de França. muitas vezes.) Todos esses aspectos – cognitivos. manifestavam-se no temor e nos traumas que muitos desses professores têm em relação à aprendizagem matemática. A excessiva preocupação. pode criar-se uma “cultura de aula de matemática” muito diferente daquela que valoriza as respostas rápidas e certas. apoiado pela Fapesp. muitas vezes. Serrazina e Oliveira (1999. o que chamou a atenção do grupo de pesquisadores foram as representações de infância e juventude manifestas nas falas dos atores que atuavam naquele cenário. principalmente por professores que ensinam matemática no Ensino Fundamental. (. Se a “norma” é valorizar o envolvimento em processos de pensamento.27): A aprendizagem não é uma questão meramente cognitiva.2007 UNESP . por exemplo. em linguagem padrão.. Segundo Abrantes. GRANDO. tais como a Matemática.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . afectivos. Nesse sentido. que também possui uma linguagem própria. Além disso. as experiências até mesmo frustrantes na relação professor de matemática/aluno. em uma escola pública municipal em Itatiba-SP. bem como a produção de textos pelos alunos. do domínio das concepções – estão muito estreitamente ligados ao ambiente de aprendizagem que se vive no interior das aulas. concepções arraigadas em relação ao que seja uma aula de matemática. em relação à leitura e compreensão de textos.

Projetos e práticas de formação de professores OBJETIVOS: O objetivo da pesquisa foi evidenciar a cultura de aula de matemática presente na formação escolar de professores do Ensino Fundamental. mas situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua função e a da escola na sociedade em que vivemos. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . estratégias de formação que. segundo Alarcão (2003. uma maneira própria de estar no mundo. Assim. entre outros aspectos. Propusemos (1) identificar como os professores interpretam o seu processo de formação escolar e acadêmica em relação à matemática. Partimos da hipótese de que os significados sociais atribuídos pelos professores à infância. introduzir teoricamente a questão das representações na cultura escolar. (3) buscar o entendimento do que seja uma “cultura de aula de matemática” no contexto da escola investigada e que se mostra presente na formação escolar dos professores que ensinam matemática no Ensino Fundamental. significar simbolicamente um estatuto e uma condição” (CHARTIER. num primeiro momento. não quedando apenas pela resolução dos problemas imediatos. 22). tendo os professores como “protagonistas” dessa formação e relacionar alguns aspectos que estão presentes na “cultura de aula de matemática”. Para tanto. p. O conceito de representação delineado por Chartier (1990) é aqui fundamental: as representações estão ligadas às identidades que um grupo constitui de si e do outro e “às práticas que visam fazer reconhecer uma identidade social. com relação às representações que os professores fazem a respeito de seus alunos. 23). à juventude e ao seu próprio processo de aprendizagem matemática escolar são profundamente importantes na configuração de seu agir pedagógico e de sua interação com os alunos. (2) analisar como os professores concebem a matemática e o seu processo de ensino-aprendizagem. bem como o entrecruzamento de culturas que existem no interior da escola. estas são configuradas.58) são aquelas que têm como objectivo tornar os professores mais competentes para analisarem as questões do seu quotidiano e para sobre elas agirem. 1990. REFERENCIAL TEÓRICO: Necessário se fez. p. ou simplesmente. práticas e formas institucionalizadas de ser e estar no mundo (CHARTIER.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 143 . Nesse sentido. refletir sobre o processo de formação de professores numa perspectiva de trabalho compartilhado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . para esse autor. procedeu-se uma análise teórica desses pressupostos a fim de discutir e analisar o que seja uma “cultura de aula de matemática” para os professores que participaram do projeto. Elas são. Nos encontros com o grupo de professores foram utilizadas estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão. as representações instituem práticas pelas quais esta identidade se faz comunicar. 1990. a partir de suas representações de infância e juventude. configurações intelectuais.2007 UNESP . p.

com a supervisão dos pesquisadores. Nessa perspectiva. desconstrução e significação. as ofereçam aos outros colegas que (. quer oral . Assim. as reuniões semanais de 2 horas. ao se referir às narrativas como processos formativos. as abram à reconstrução. os professores “em colaboração. 1993.Projetos e práticas de formação de professores Para Alarcão (2003. É neste contexto que também ganham força os círculos de estudo e os grupos de discussão sobre temas candentes”. a necessidade de um agente externo que atua como “disparador” desse processo de reflexão. contem as suas histórias. muitas vezes. que contava com a participação dos professores. p. possibilitam que os professores “partilhem as suas narrativas.) as ouvem ou lêem. em interação mútua”.. o que. leva à necessidade de transformação da escola em “comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apóiem e se estimulem mutuamente”. p.2007 UNESP . p. Candau (1996..UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 54). a partir da problematização das questões postas pela prática docente e que nem sempre se tornam evidentes para os que nela atuam. dentre outros). ZEICHNER. sobre elas questionam ou elaboram” (ALARCÃO. Dentre as estratégias formativas destacadas por ALARCÃO (2003).26). 150) argumenta que a formação continuada deve ser concebida “como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional. segundo Pimenta (2002. 2). o conhecimento do colega. Estas. portanto. Dessa forma. sendo o articulador entre as questões da prática docente e as teorias da educação. a reflexão do professor na e sobre sua prática é fundamental (SCHÖN. 1992. A constituição dessas práticas reflexivas requer. Essa articulação é que possibilita ao professor compreender a sua prática como contextualizada no seu local específico de trabalho e também histórica e politicamente constituída enquanto cultura escolar. p. Essa identidade se constitui no interior de práticas reflexivas compreendidas como práticas sociais que só podem se realizar em coletivos. Esse agente externo é que realimenta o grupo. se constituiu em espaço privilegiado para o auto-conhecimento.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . têm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. afirma que: ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idéias para o relato quer escrito. Cunha (1997.ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva e. quando utilizadas no grupo de trabalho coletivo. as narrativas vêm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre formação de professores. os professores deverão 144 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o conhecimento da prática do colega e a explicitação e tomada de consciência da cultura da escola. A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Essas reuniões foram marcadas pelo questionamento e confronto de opiniões e abordagens. acaba fazendo uma auto-análise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática. 58). A formação de professores baseada em diferentes estratégias formativas passa a ser concebida como um continuum. 2003. ao pensarem sua identidade cultural. p.

a cultura escolar. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . pela falta de estudo e “aplicação” na resolução de exercícios. previsível e essencialmente passivo. é o resultado da construção social. expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social. 17) Cada indivíduo possui raízes culturais transmitidas de geração em geração por processos de socialização. 2001.” Por outro lado. 2003). A sala de aula pode ser vista como um cenário de cruzamento de diferentes culturas: a cultura de referência dos alunos. instituições e objetos. Essas técnicas necessitam ser memorizadas e reproduzidas em provas. aberturas. como afirmam esses autores. Estratégias de formação docente. vem se revelando propícias à reflexão do professor.sociais e espirituais que dominam um espaco e um tempo. restrições e contrastes na construção de significados” (PÉREZ GÓMES. o qual facilita e ordena. Expressa-se em significados. de modo organizado. Cada vez mais os professores acreditam que seus alunos são incapazes em matemática e justificam essa dificuldade pela incomprensão da leitura de um problema matemático. A aula de matemática. Para pensar a escola como uma instituição em que ocorre um entrecruzamento de culturas.2007 UNESP . 23) “o professor atribui um significado às suas próprias palavras e acções.Projetos e práticas de formação de professores considerar tanto a reflexão sobre sua história individual quanto questões mais amplas relativas à formação cultural brasileira.(Pérez Gómez. p. limita e potencia os intercâmbios sociais. a cultura da escola e porque não dizer. como um dos espaços de aprendizagem matemática. mas que quase nada contribuem para a avaliação da compreensão dos alunos sobre os conceitos matemáticos. rituais. a cultura da aula de Educação Física. 2001. A cultura. essencialmente. os alunos dão um sentido aos conceitos e objetos matemáticos que pode ser muito diferente daquele que o professor lhes atribuiu. Serrazina e Oliveira (1999. etc. como a produção de narrativas orais e escritas. sentimentos. costumes. a cultura própria de cada indivíduo que freqüenta a escola e a própria cultura escolar. sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade. reforça um modelo de ensino-aprendizagem que considera o aluno como um “recipiente” que armazena informações. Na verdade. Nesse sentido. contingente às condições materiais. portanto. faz-se necessário compreender o conceito de cultura que estamos nos apropriando nessa pesquisa. a cultura da aula de História. ou seja. a cultura profissional docente. valores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 145 . podemos considerar a sala de aula “como um [espaço de] cruzamento de culturas que provocam tensões. como afirmam Abrantes. Isso tudo gera momentos de tensão e conflitos nas salas de aula de matemática. como a resolução de equações e/ou aplicação de algoritmos. as produções simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. p. Considero cultura como o conjunto de significados. cabendo ao profesor.12). p. a cultura da aula de Matemática.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . transmitir corretamente as informações e proporcionar tarefas ou mesmo exercícios repetitivos para que os alunos “treinem” uma habilidade adquirida. assim como os entrecruzamentos entre as experiências individual e social (MOREIRA e CANDAU. esperando que o mesmo seja ‘apreendido’ pelos alunos.

e. evidencia-se um modelo de aula de matemática que prioritariamente valorizava a memorização e a repetição na aprendizagem matemática. Assim. Não tive dificuldades para aprender a ler e escrever o problema maior era na matemática.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . reforçam cada vez mais um modelo de aula de matemática que atingem a poucos alunos. exato e repleto de relações que “poucas” pessoas são capazes de dominá-lo. O fato é que. ensinava e eu não conseguia entender. METODOLOGIA: A pesquisa de abordagem qualitativa.1) Inclusive para a professora de matemática. bem como as narrativas escritas sobre a história de vida escolar. sujeitos da pesquisa. n. utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: a) b) narrativas de professores – orais e escritas. pois na época o currículo de matemática era mais voltado para quem fosse prosseguir nos estudos (pós ou mestrado) e não trazia quase nada da prática escolar. a frustração aconteceu. (CrE. como percebemos na fala seguinte: 146 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . notamos que muitos deles declararam insucessos com relação à sua aprendizagem em Matemática. a professora passava na lousa. na graduação: A faculdade foi a época em que mais me debrucei sobre os estudos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .. MERGULHANDO NOS DADOS: Ao analisarmos as narrativas orais dos professores. a partir dos relatos dos professores. ou mesmo pela própria natureza do conhecimento matemático que consideram abstrato.n. “os escolhidos” naquele momento.) Todas essas situações revelam que as dificuldades com a aprendizagem matemática acontecem nos diferentes níveis de ensino e que muitos desses professores apresentararam dificuldades uma vez que não eram. como pessoas que compreendessem o conteúdo. talvez porque era tudo muito abstrato e não no concreto (. possivelmente. talvez aos “escolhidos” para aprender matemática. a matéria que me marcou bastante foi a disciplina de Matemática..) No Ensino Médio.Projetos e práticas de formação de professores pela falta de motivação dos alunos em se envolver com as atividades escolares.2007 UNESP . antigo colegial. principalmente. O que marcou nessa época foi ter ficado de exame de Álgebra III no 3º ano por 3 décimos com o professor Ge. pelos seus professores.o.” (Ro. registros em diário de campo da pesquisadora. divisão então. pois as dificuldades eram cada vez maiores. nem se fala.

) Quando eu cheguei na 5ª série acho que era a matemática moderna. essencialmente.) A questão é que esse modelo vem sendo construído historicamente e foi sendo impregnado na culura escolar. p.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .e.) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 147 ... Era muito forte a álgebra. muitos desses professores são bastante jovens e fizeram seu Ensino Fundamental na década de 1980. 28) quando apontam a necessidade urgente de mudança dessa cultura. Além disso. de quem se espera não só trabalho como também criatividade. n. Madinho [o professor] de matemática era sempre fechado. O que eu achava cansativo era fazer cópias. com a professora Sueli. Serrazina e Oliveira (1999.A professora seguia cartilha eu tinha que decorar tabuada. Eu perguntava: Por que estou estudando isso? Os professores nunca me respondiam.n. Esta perspectiva é realmente mais exigente para o professor. Achava isso normal! Minha mãe tomava as tabuadas de mim. ficava do lado de fora da classe até terminar de fazer a lição ou ficava estudando a tabuada até falar certo sem nenhum erro. 29).. castigos físicos. esses aspectos têm a ver. o que lembro era que ela [a professora] corrigia a lição de casa enquanto tomava a tabuada. fiquei de castigo segurando o batente da porta porque não lembrava quanto era 2 x 8 [chamada oral]” (JaC. produzindo o que podemos chamar de uma “cultura de aula de matemática”. De facto aprender requer esforço e envolvimento pessoal.e..1999. Ora. resgatando o papel do professor como fundamental na criação de um ambiente – sala de aula – propício a uma aprendizagem significativa em matemática.2007 UNESP . Na 3ª série tive dificuldades com interpretação de problemas (. mas o é igualmente para o aluno. (Abrantes.) Esses traumas incluíam. No segundo ano primário.. com o modo como o professor conduz as suas aulas. o que causa estranheza uma vez que.o. repetindo a tabuada. ‘álgebra’. Serrazina e Oliveira .Projetos e práticas de formação de professores Só entrei na escola com 7 anos.n. Tinha que copiar do 1 ao 100. Nas narrativas orais e escritas produzidas pelos professores identificamos muitos momentos em que a relação professor-aluno se mostrou determinante no “trauma” que os professores passam a ter pela matemática. ai daquele que não tinha feito a lição ou não soubesse a tabuada. então a comunicação e a negociação desempenham um papel central na sala de aula. até mesmo. uma vez que os alunos são diferentes uns dos outros e vão construindo diferentes imagens e concepções sobre os temas em estudo. em que os castigos já eram “proibidos”. Para esses autores: Se a aprendizagem é um processo de construção de significados por parte dos alunos. Explicava uma vez só e mandava se virar se não entendesse (MaR.” (Ol. o professor precisa de valorizar as interacções entre os alunos e entre estes e o professor. p. Esse termo foi “emprestado” de Abrantes. Andava ritmando.

possivelmente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .. gritava. pois se errasse o grito era ensurdecedor. era reproduzida por esses professores em sua prática docente. Durante as reuniões no grupo a professora Re.Projetos e práticas de formação de professores Um professor despertou em mim um verdadeiro “nojo” pela matemática pois íamos na lousa (na 7ª e 8ª séries) e ele nos chamava de todos os nomes e apelidos possíveis menos nosso nome. escreve em sua narrativa sobre a forma como a sua professora agia na sala de aula de Matemática: Quando passei para a segunda série.) Um dos objetivos dessa pesquisa era justamente buscar o entendimento do que seria uma “cultura de aula de matemática” no contexto da escola investigada e que se mostrou presente na formação escolar dos professores que ensinam matemática no Ensino Fundamental e que. n. Quanto à postura de muitos dos ex-professores de matemática dos sujeitos da pesquisa. n.e.Energúmero! Assim era difícil quem aprendesse alguma coisa em sua aula. a professora de matemática dizia que agora a matemática era moderna. quando pensamos em uma nova cultura de aula de matemática é fundamental discutir o papel do professor. minha professora Dona Terezinha era a ditadora em pessoa. (Cl. eu tremia dos pés a cabeça. hoje sei que é álgebra. deatcamos: a professora Re. dava à realização das contas de forma “correta”.. a compreensão e carisma da professora superava a expectativa da aula. apesar do desconhecimento. (Ja.e.(Ol.) Na fala anterior. nos relata sobre a forma como trabalhava com a perspectiva de “jogos no ensino da matemática” em suas aulas: 148 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (Re. Aquele que errasse tinha o direto de ouvir palavrões do tipo: “. batia na mesa com aquela régua de madeira enorme. n. identificamos um descompromisso com a aprendizagem do aluno: Uma das coisas que me chamou mais a atenção era como a diretora aceitava a professora Eliana da disciplina de Matemática fazer tricô na sala de aula. bem como a sua postura pedagógica. “Dona Terezinha”.e. Nesse sentido. (.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .) Quando chegava o inverno ela fazia uma blusa por semana. Indicava as páginas dos exercícios que tínhamos que fazer enquanto tricotava sem parar pedia que os alunos resolvessem os exercícios na lousa. fora os “croquinhos” na cabeça quando não conseguíamos resolver os exercícios. Mas. Quando freqüentei a quinta série ginasial.e.) Assim.2007 UNESP .. n. percebemos o quanto a postura do professor de matemática e a relação que estabelece com os alunos influencia na predisposição para a aprendizagem matemática. quando me chamava para ir a lousa resolver continhas.) Nota-se pela narrativa a valorização que a professora.

Que picareta! Acabei com ela na frente de todos os colegas! E ela nem deu bola pra mim. embora declarasse que: “alguns alunos nunca vencem nesse jogo”. depois que eu corrigia. por isso. acima evidencia o quanto ela acreditava que estava propiciando para os seus alunos um ambiente de aprendizagem em matemática e que o jogo se mostava de forma justa. [As professoras estavam discutindo sobre o projeto de intervenção sobre o trabalho infantil. A falta de consciência da professora de que essa atividade não consistia em um jogo justo e.. mas a cultura de aula de matemática que está presente nas práticas dessas professoras é que vem dificultar que ocorra a aprendizagem. pôde-se concluir que muitas delas buscam melhorar sua prática pedagógia para propiciar a aprendizagem até para alunos com necessidades especiais. Quem consegue resolver fica em pé. n. enquanto outros. Quando todos terminam. passível de “transgressão”. O relato da professora prossegue descrevendo uma situação em que uma das alunas trangride as regras desse “jogo”. para aqueles que já eram “bons” e. A partir das narrativas das professoras. permanece sentado. Sabe o que ela fez? Eu achei estranho que a todo momento ela conseguia resolver a conta e ficar lá na frente. porque ela é uma menina muito problemática e não sabe matemática. ela rasurava a resposta e me mostrava a certa. Uma das alunas. E mais ainda. Prestei atenção e sabe o que percebi? Que ela tinha levado a ponta de um lápis escondida na mão e. permaneciam sentados. prestando muita atenção na resposta. individualmente resolve a conta numa folha de papel. Achei aquilo muito estranho.. Mas. contribuiu para reforçar ainda mais a idéia de uma cultura de aula de matemática voltada para “poucos” alunos. Quem não consegue.. Esse jogo é ótimo. a grande maioria. excluídos do jogo e da aprendizagem matemática.) A fala da professora Re.o. Contando sobre o uso do livro de histórias no projeto.o.(Re. é “picareta”. aproveitava o livro IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .a conta dela sempre tava certa. uma professora disse que antes do projeto.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Notamos nessa narrativa o quanto os professores acabam reproduzindo em suas práticas pedagógicas valores. Eu começo colocando uma conta na lousa. eles ficam super felizes quando acertam.2007 UNESP .Projetos e práticas de formação de professores Eu faço um joguinho na aula de matemática muito interessante. Daí os que acertaram ganham uma “estrelinha” no caderno. Cada aluno.) A pesquisadora questionou quanto aos alunos que não conseguiam acertar e a professora reforça a importância de que os alunos estudem mais para poder um dia acertar. ou seja.. Os que acertam permanecem em pé. para a professora. a E. crenças e representações quanto à matemática e seu ensino presentes na sua formação escolar. como poderia tá acertando? Fiquei de olho nela! Percebi que sempre me mostrava o resultado da conta “rasurado”. era um momento motivante para os alunos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 149 .. (Re. na frente da sala de aula. n. eu corrijo a conta na lousa e eles ficam bem quietinhos. voltam para a sua carteira. os que erram. uma vez que esses se mostravam “quietos” e prestando atenção. portanto “permaneciam em pé e ganhavam as estrelas”.

valorizava a memorização e a repetição na aprendizagem matemática. de que esta é uma ciência puramente abstrata e selecionadora e o entendimento de que a aprendizagem matemática requer mecanismos de memorização e “treino” de técnicas operatórias. Os professores acabam reproduzindo em suas práticas pedagógicas valores. prioriza-se a técnica (realização de algoritmos). tudo que tinha matemática eu aproveitava.2007 UNESP . pensar no que seja uma cultura de aula de matemática desses professores. de aula de matemática. A distância que eles caminhavam. mas a cultura de aula de matemática que está presente nas práticas desses professores acaba por dificultar essa mudança. Evidenciou-se o quanto a postura do professor de matemática e a relação que estabelece com os alunos influenciam na predisposição para a aprendizagem matemática. A falta de compromisso do professor de matemática com a aprendizagem dos alunos. como por exemplo. (CA. n.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a memorização (tabuada) e o excesso de formalismo pela linguagem (Matemática Moderna). coletivamente em mudanças dessas práticas. as crianças que trabalhavam de sapateiros. com vistas a uma melhor entendimento de como o trabalho compartilhado. inseridos em um ambiente de trabalho compartilhado. Portanto. bem como a utilização de castigos. Portanto. se eles vendessem tanto quanto ganhavam.a criança que trabalha carregando sacos de tantos quilos. alguns dos professores buscam melhorar sua prática pedagógica em matemática para propiciar a aprendizagem. Entretanto. As crianças que vendiam chocolates. no interior da escola. mais especificamente. possibilita o desvelamento das práticas cotidianas da sala de aula.) Entendemos que inúmeros são os fatores que interferem nessa tipo de prática. a matemática. ou seja. Então diz: ].Projetos e práticas de formação de professores para fazer ganchos com outras matérias. Assim.o. esta pesquisa pretende ainda contribuir para o aprofundamento das questões relativas à formação de professores que ensinam matemática. RESULTADOS: As análises das narrativas orais e escritas dos professores nos permitiram concluir que o modelo de aula de matemática o qual os professores da escola foram formados. contribuindo para uma aprendizagem mais significativa em matemática dos alunos e para a minimização das tensões e conflitos que ocorrem nas salas de aula. implica em pensar. foi uma marca para alguns desse professores. Eu problematizava a história. até físicos. de relatos sobre a própria infância e juventude é que os professores são capazes de estabelecer relações sobre a sua infância e a de seus alunos. até para alunos com necessidades especiais. crenças e representações quanto à matemática e seu ensino presentes na sua formação escolar. a concepção quanto à própria natureza do conhecimento matemático. bem como 150 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . como: a dificuldade do professor em relação ao domínio do conteúdo matemático. Nos momentos de reflexão. se tinha tantas crianças quantos quilos havia.

.Vera Maria F. MIZUKAMI. Revista Brasileira de Educação.D. Antonio Flávio Barbosa. CANDAU. In: NÓVOA. Formar Professores como Profissionais Reflexivos.Projetos e práticas de formação de professores a reflexão por parte do professor em relação a essas práticas. 156-168 (n. A Matemática Na Educação Básica. 2002. Pretende-se. Lisboa. CUNHA. Vera Maria (Org. cultura profissional docente. D. Professor reflexivo: construindo uma crítica.F. 1997.. 1999. SERRAZINA. Autores Associados. 2000. In: REALI. Campinas. (Orgs. 2003. Evandro (Orgs.) Formação de Professores: tendências atuais. Lisboa. OLIVEIRA.A. Maria Isabel da.). 1990. p. Vera Maria. I. 2002. p. acredita-se que se possa trazer contribuições para questões relativas às práticas educativas no âmbito do ensino de matemática. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 61 – 78. p. Assim. Revista da Faculdade de Educação. ALARCÃO. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Selma Garrido. 187-195. 3ª ed. pp. Campinas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 151 . ______.) Formação de Professores de Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. A. RJ: Vozes. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ABRANTES.br. In: MATOS. SCHÖN. São Paulo: Cortez.) Investigação em Educação Matemática – perspectivas e problemas. Mercado de Letras. APM. Selma Garrido. Rodrigues. (Orgs. Vera Maria (Org. I. São Paulo: EPU.º 23).A cultura escolar na sociedade neoliberal. PÉREZ GÓMEZ. contribuir para a compreensão do que seja uma cultura de aula de matemática e como está relacionada às outras culturas existentes no interior da escola: cultura de referência dos alunos. p. 17-52. Disponível em http:// www. FIORENTINI. São Paulo: Cortez. 3ª ed. Ano3 nº4/1995. In PIMENTA. Construir ecossistemas educativos – Reinventar a escola. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. ______ Pesquisando com professores – reflexões sobre o processo de produção e ressignificação dos saberes da profissão docente. 1986. In: CANDAU. APM. In: FIORENTINI. In Revista Zetetiké. ainda mais.. Acesso em 16 de novembro de 2005. M. cultura escolar.E. Donald A. PIMENTA. 1ª reimpressão. FERNANDES. A pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. Reinventar a Escola. 11 – 16. M. ______ Em busca de novos caminhos e de outros olhares na formação de professores de matemática. Petrópolis.2007 UNESP . MOREIRA. LÜDKE. São Carlos: EdUFSCar.Maria da Graça N. SP. 2001.Aline M.SP. 2003. I. P. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Petrópolis. D. 2003. Cotidiano Escolar e Cultura (s): encontros e desencontros.E. maio/jul/ ago. São Paulo.. A história cultural entre práticas e representações. n. M. J. Reinventar a Escola. CANDAU. R. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Artmed. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemática no Brasil. cultura da escola. São Paulo. In: CANDAU. 1/2. ______. RJ: Vozes. Formação Continuada de Professores: tendências atuais.pro.). Porto Alegre.educacaoonline. L. Antônio (Org. GHEDIN.). IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2002. CEMPEM/FE/Unicamp.). 2003.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . (Org. CHARTIER. e ANDRÉ.

2007 UNESP .) 152 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Lisboa: EDUCA. 1993. A Formação Reflexiva de Professores: idéias e práticas. narrativas escritas (n.o. 77-91. as siglas seguintes se referem à: narrativas orais (n.e.). Lisboa: Dom Quixote.Projetos e práticas de formação de professores Os Professores e sua Formação. ZEICHNER. NOTAS: 1 Utilizaremos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . as iniciais dos nomes dos professores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Kenneth M. para efeito de identificação. p. Além disso. 1992.

mas questionando essa visão naturalista. com destaque para a reciclagem de lixo. Erilda Marques Pereira da. sendo que a escola é apontada pelos pesquisadores como um dos espaços privilegiados ao seu desenvolvimento. para melhorar a sua imagem frente aos consumidores e população.). cabe incluir as empresas. é própria do capitalismo verde que prega mudanças superficiais e não de lógica societária. Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP) 1. p. (PALACIOS. apoio a associações. por serem menos estruturadas que as desenvolvidas no âmbito da escola. destaca-se uma fronteira muito clara da atuação empresarial relativa ao meio ambiente.Projetos e práticas de formação de professores EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: O CASO DA EXPLORAÇÃO DE MINÉRIOS EM ARAXÁ/MG ROCHA. o marketing verde vem acompanhado de uma boa campanha.INTRODUÇÃO E OBJETIVO Ao longo das últimas décadas. que mantêm centros de educação ambiental. O processo de apropriação pelas empresas do discurso ambientalista foi capitalizado no sentido de uma sustentabilidade conservadora que busca. que realizam atividades que Leonardi (1997) classifica como educação ambiental não-formal. muitas empresas oferecem práticas de educação ambiental com forte dimensão ecológica. Além da escola. sindicatos.122). especialmente as de grande porte. Da típica postura reativa própria dos anos 70. que inclui o cuidado com o entorno físico (jardins bem cuidados. em geral criados como estratégia de marketing ecológico. igrejas. distribuição de mudas. TOMAZELLO. etc. é a realizada através dos meios de comunicação escrita e falada.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 153 . etc. a educação ambiental.2007 UNESP . E a educação informal. conferências. tais como ONGs.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . segundo a autora. tratamento de água. conservacionista e despolitizada da questão ambiental. bela vista). Frequentemente. que segundo Loureiro (2004). na qual se exerce a educação ambiental formal. Em relação aos espaços de educação não-formal. associações de classe.149). há outros espaços da vida social. acreditando na generosidade das empresas e na sua disposição em contribuir para a solução dos problemas ambientais. p. em IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . patrocínios (atividades sociais. Assim. Não raras são as vezes em que esses trabalhos são os únicos tidos como de Educação Ambiental realizados pela escolas. E os educadores. tem sido bastante discutida e analisada em vários e diferentes contextos. Dos anos 70 até meados da década de 90. 2000. Não estamos negando a relevância desse trabalho. segundo Lima (2002. relação interativa com os consumidores e meios de comunicação (visitas programadas. transparência informativa). cultivo de plantas. se legitimar como uma proposta moderna e eficiente capaz de orientar a transição de um modelo de crescimento exponencial esgotado para um de crescimento sustentável. embora ricas em parcerias. acabam muitas vezes se aproximando e realizando trabalhos em parceria.

com o entorno. se sensibilizam com a disponibilidade das companhias em desenvolver atividades em prol do ambiente. por uma atitude crítica diante dos desafios da crise civilizatória. a ponto de se tornarem referência nacional quando se fala em difusão da consciência ecológica. apud LAYRARGUES. com toda a certeza. com o bem estar dos consumidores e que está constantemente interessada em melhorar seus produtos e processos neste sentido. não se dá conta dessa estratégia. com a saúde. Entendemos que essa análise se faz necessária tendo em vista os apelos de Loureiro (2004) para que as práticas em Educação Ambiental passem a ser coerentemente contextualizadas. Em Araxá/MG. os milhares de visitantes.Projetos e práticas de formação de professores que se considerava a relação entre proteção ambiental e desenvolvimento como absolutamente antagônica. uma politização e publicitação da problemática socioambiental. articuladas com as outras esferas da vida social para que sejam capazes de 154 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . uma vocação transformadora dos valores e práticas contrários ao bem-estar público (LIMA.mantêm centros de educação ambiental desde o início da década de 90.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 1992. não tem sido incomum nos releases da indústria agroquímica a publicidade cínica de sua vinculação com a agricultura sustentável e é possível encontrar matérias de capa sobre a mineração sustentável -na verdade.2007 UNESP . entre outras. Para Bueno (2007). a situação não é diferente. o canal que a empresa utiliza para comunicar uma mensagem de como se preocupa com o meio ambiente. considerando seus discursos sobre a exploração de minérios. subsidiado por competentes agências/assessorias de comunicação e a população. A Educação Ambiental é. 2000) A questão ambiental acabou abrindo espaço para o oportunismo empresarial. caracterizadas. ganhando destaque no início da década de 90. mal intencionado ou motivado por questões políticas. (VIOLA. Duas grandes companhias mineradoras -Bunge e CBMM. como a própria empresa Bunge se reporta ao seu Centro de Educação Ambiental.ou sobre a importância das “florestas” de eucaliptos. em geral. 2002. com o oferecimento de várias atividades e patrocínio de outras tantas. desde a sua instalação. conhecer as representações sociais de representantes da população. que é predadora por excelência dos recursos naturais. O aparente desinteresse e a desmobilização dos moradores com relação às práticas insustentáveis do extrativismo. portanto. Desde a instalação desses centros em Araxá. Ou seja. uma parte do setor empresarial assumiu uma postura proativa e inseriu-se na comunidade ambientalista em meados da década de 80 como um dos seus membros mais expressivos. p. Neste contexto. levou-nos a pesquisar elementos para compreender melhor a relação da população de Araxá com essas empresas. como realizar uma educação ambiental crítica. que possa abrir caminhos para a construção de uma sustentabilidade emancipatória? Qualquer fala discordante pode ser interpretada como vinda de alguém com má vontade. não há processo mais insustentável do que a mineração. de forma a subsidiar atividades de educação ambiental transformadoras.129).

Para o autor. 2. conhecer as representações de ambiente de membros da população de Araxá. jornalistas. e realizando o seu beneficiamento para produção do fosfato e fertilizantes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 155 . O Balneário foi reformado e diversos hotéis foram construídos para incrementar o turismo.2007 UNESP . e acreditando ingenuamente que é possível reverter o quadro apenas com a diminuição per capita do consumo ou com mudanças de hábitos familiares e comunitários. no entanto o Barreiro passou por transformações maiores em função do próprio desenvolvimento da cidade. mas em romper a perpetuação das relações de poder e interesses globais estabelecidos.faremos uso da história ambiental contemporânea apoiadas em discursos veiculados em jornais locais. descobriu-se a presença de sais minerais nas águas e um solo com muita fertilidade. o determinante para a Educação Ambiental não está em resolver a ausência de ética ambiental ou em divulgar o conhecimento científico e tecnológico alcançado. Araxá/MG possui uma rede de hotéis que se mantém graças à presença de turistas.53). Na década de 40. não é mais possível ao educador ambiental prosseguir implementando ações pedagógicas que fragmentam a complexidade dos problemas ambientais. O Barreiro. (WORSTER. através do próprio Governo do Estado de Minas Gerais. No final da década de 60 iniciou-se a exploração do pirocloro para produção de nióbio. Em 1912 foi construído o primeiro “Balneário” de condições simples. se pensarmos em novos rumos. (LOUREIRO. empresários. A mineração e a industrialização do nióbio e do fosfato vieram se somar ao turismo para ampliar o desenvolvimento econômico e social do IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Em síntese. o que atraiu fazendeiros de outras regiões do Estado.A EXPLORAÇÃO DA NATUREZA EM ARAXÁ Em função das águas minerais de valor terapêutico. composto pelo Grande Hotel e o Balneário.Projetos e práticas de formação de professores mudar o modelo contemporâneo de sociedade. Paralelamente ao incremento turístico fundamentado nas águas minerais. ou seja. para o autor. ocorreram os estudos e levantamentos geológicos para identificação do potencial econômico dos minérios encontrados na região do Barreiro. como os caminhos alternativos. distancia-se 6 km do aglomerado urbano de Araxá. a recuperação crítica do processo histórico é um caminho fértil tanto para descobrir as bases das práticas consideradas inconvenientes. depositando a responsabilidade no indivíduo e eximindo de responsabilidade a estrutura social e o modo de produção. 2004. Para atingir os objetivos da pesquisa. A pesquisa tem como pressuposto que todo comportamento em relação ao meio ambiente obedece a uma cultura que tem referente histórico. No início da década de 70 foi constituída a empresa responsável pela mineração da apatita encontrada na região. personalidades.políticos. Assim. Araxá se tornou o principal pólo turístico da região com a inauguração o Complexo Termal. enfim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . local onde se localizam a estância turística e as mineradoras. Desde o início da sua ocupação na segunda metade do século XVIII. formadores de opinião. A exploração econômica de minérios teve seu início a partir da década de 50. A partir de 1920. 1991). p.

opiniões.com. desde 1961. de alto valor agregado.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . marcada por sinais do passado. até o início da década de 1930 não tinha importância industrial. pois seria muito difícil passar pelas fronteiras de países usuários centenas de milhares de toneladas de nióbio. identificados por 156 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Mas. como de outros minérios raros que são exportados .os resultados da pesquisa poderão ser um instrumento de expansão da educação ambiental com o intuito de conhecimento para a preservação dos recursos naturais.br/portug/index. com uma taxa média anual de 800. a descoberta de depósitos no Canadá (Oka) e no Brasil (Araxá). que culminaram em um pedido de esclarecimento do Senado Federal ao Ministro de Estado de Minas e Energia (http://www. mas produtos acabados ou semi-acabados como o ferronióbio. segundo técnicos da companhia. O nióbio é um metal que.cbmm. volta e meia. e sua conseqüente exploração. Por outro lado. considerando o mercado atual de nióbio.aos países desenvolvidos. sustentabilidade ambiental e elucidação da realidade social brasileira.Projetos e práticas de formação de professores município de Araxá. mas o de investigar as representações sociais de ambiente da sociedade de Araxá em jornais locais. político e econômico da época de instalação das empresas de mineração em Araxá –décadas de 60 e 70.000 toneladas. afirmações e explicações que são produzidos a partir do cotidiano dos grupos através das comunicações em geral. apesar de sua eficácia na prevenção de corrosão em aços inoxidáveis.html).2007 UNESP .METODOLOGIA DA PESQUISA O pressuposto teórico que orienta a análise desta pesquisa refere-se ao conceito de “Representações Sociais”. desenvolvido por Serge Moscovici em 1961 e aprofundado por Denise Jodelet.pdf) A questão é que esse assunto não é novo. o físico Rogério Cerqueira Leite (2006) sustenta que essas denúncias não passam de um “besteirol nacionalista” uma vez que hoje o Brasil não mais exporta minério bruto. que consiste num conjunto de conceitos. Entretanto. 3. há denúncias sobre ilegalidades ocorridas nessa exploração.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .gov. De acordo com dados da própria companhia responsável pela extração desse minério. focalizando matérias sobre a exploração de minérios no período de instalação das grandes empresas mineradoras e que podem ter influenciado e reforçado conhecimentos do senso comum. Recentemente. a Companhia Brasileira de Metalurgia e Mineração. a CBMM extraiu 15.de forma ilegal ou subfaturados . têm sido veiculadas na mídia várias denúncias sobre a exploração do nióbio brasileiro. na década de 1950. as reservas de nióbio são praticamente inesgotáveis. Ao se reportar ao contexto histórico social.br/web/cegraf/ pdf/15122005/45194. Este trabalho não tem a intenção e nem o interesse em discutir a veracidade dessas denúncias. pois.senado.( http://www. O autor considera ridícula a idéia de que os produtores nacionais de nióbio estariam contrabandeando para o exterior esse metal.5 milhões de toneladas. possibilitaram o seu uso em larga escala.

Para se conhecer a produção do saber sobre o processo de exploração de minérios em Araxá. técnicos. Para se chegar às representações sociais de ambiente utilizou-se a Análise de Conteúdo (BARDIN. na instalação das mineradoras em Araxá. (MOSCOVICI. Este método de investigação é compreendido como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter. sobretudo para adequar-se a ele. Apesar de reconhecermos ser difícil estabelecer representações sobre o ambiente pela dificuldade natural em estabelecer marcos conceituais precisos de meio ambiente. 1977. segundo Fernandes (2003). vamos adaptar as seis concepções identificadas por Sauvé (1992). foi preciso recorrer às aos jornais da época com posterior destaque de todas as matérias que se relacionavam à divulgação da exploração de minérios.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . iniciado na década de 50 do século passado. essas seis concepções são eminentemente complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos. De acordo com a autora.2007 UNESP . principalmente.Ambiente como projeto comunitário. Jodelet (2001). cada vez que um conhecimento é construído e partilhado. 42). 2-Ambiente como um recurso. 4. como ser social. por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. quando se deseja conhecer as representações sociais de um grupo deve-se penetrar na realidade social deste grupo. empresários e comunidade em geral. que acontecerá a troca de experiências e a produção das representações sociais. 4-Ambiente como um lugar para se viver. no seu espaço produtivo. em 1955. publicado desde 1952.RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise dos jornais permitiu constatar que as manifestações sobre a exploração de minérios de políticos. que são: 1-Ambiente como a natureza. p. podem ser categorizadas IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . as representações sociais se produziram nas permanentes reflexões individuais e coletivas desde o processo de descoberta das jazidas de nióbio.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 157 . 5. o homem precisa ajustar-se ao mundo em que vive. indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. O Jornal analisado foi o “Correio de Araxá”. na legislação e ações políticas que acompanharam esse processo de extração e exportação de minérios. 3-Ambiente como um problema. Muitas matérias analisadas são reproduções de notícias veiculadas no “Jornal de Minas”. na medida em que auxiliam o indivíduo para o convívio em sociedade. (BARDIN. 1978). Segundo Machado (1998. enfatiza o fato de que.Projetos e práticas de formação de professores meio dos saberes populares e do senso comum. pois vai ser no cotidiano dos indivíduos. em 1953. se torna integrante da vida coletiva. Ou seja. nas instituições das quais participa e. 1977). Isso implica uma busca contínua de informações sobre esse mundo. No caso dos políticos. Nossas decisões são tomadas em conformidade com as representações sociais que elaboramos ao longo da vida. p.35). 6. no que se refere aos comportamentos e sobrevivência.Ambiente como a biosfera.

dia a dia. criando artefatos que ameaçam de destruição a própria humanidade”. Deputado W... alimentam a indústria bélica.A Correio de Araxá de 31/07/60.Projetos e práticas de formação de professores em três grandes grupos. 158 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . evitei que houvesse essa exploração do fosfato de Araxá. 17/04/66. 2ª Categoria: Questões ecológicas (. L. C. A. cuja lavra já atinge as margens do lago do Hotel e já destruiu completamente as encostas e colinas que formam a cratera que deu origem às termas”. trazidos à superfície pelas próprias mãos de Deus. dependendo dos diversos interesses em jogo. um grave atentado contra o que existe de mais precioso em seu sub-solo. P. mas vendê-las a quem pague mais. 3ª Categoria: Questões Sociais/políticas “Que desperte o Conselho de Segurança Nacional.. “Perpetra-se em Araxá. Correio de Araxá. O. Correio de Araxá de 31/07/60..2007 UNESP . B. de S.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .. “A exportação deste (do nióbio) é uma operação comercial como o é a exportação do café brasileiro. Correio de Araxá. economicamente. Correio de Araxá de 14/05/1977. ecológicas e sociais/políticas. “Na oportunidade informo que quando Governador.. Deputado H.d’ A. “Merece Impeachment governante que cede suas jazidas a grupos”. mas que se articulam entre si: questões econômicas. de maneira predatória como estava sendo feita”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .”Correio de Araxá de 14/05/1977. que são aqueles recursos da natureza medicinal. e não dar de mão beijada para os trustes americanos”. A seguir. procura-se colocá-los nos mercados mundiais pelos preços vigentes e visando-se o maior lucro e obtendo-se divisas para o país”. que a cada dia se desenvolve. Correio de Araxá de 07/08/1960. 01/05/1966. da C. dentro do nosso próprio páteo”. são destacados alguns excertos de textos que revelam as opiniões na época sobre o tema. F. de P. “Maior Jazida de Nióbio em Araxá é dos Americanos”. Correio de Araxá de 20/03/66. mas seus responsáveis fazem fortunas transformam os metais em reservatórios financeiros. quer CPI para Nióbio de Araxá”. Uma vez obtido o produto. “Deputado B. 1ª Categoria: Questões Econômicas “Devemos explorar as nossas riquezas e vendê-las. “As explicações dadas ao público são as que tais atividades não compensam. arrastada pelas enxurradas e pela atmosfera poluída que recebe por causa da ação das companhias mineradoras. em estância de lodo e de pó. Senador M. que vem tirar a riqueza da garganta dos nossos filhos. Correio de Araxá. A. Que os araxaenses ponham ôlho nesta gente. Reportagem de P. 13/3/76 .. P. G..) Araxá se transforma. Correio de Araxá de 17/07/1966.

. com as marcas centenárias do barroco mineiro. pois as preocupações giram em torno da geração de empregos possibilitada pelas empresas. desde o seu início na década de 50. portanto a cidade. econômicas e questões sociais/políticas.2007 UNESP . pelas perspectivas de desenvolvimento. reclamações dos moradores das áreas próximas à mineradora. jamais viveu em sua História período de tanto progresso material como agora. mesmo quando a preocupação é com a preservação do ambiente. dado o seu potencial turístico. Cabe aos educadores ambientais estimularem a compreensão global dessa realidade.E é com alguma razão que não reclama. Desde que as mineradoras preservem o ambiente. políticos e iniciativa privada. A maioria percebe os problemas ambientais como advindos de um mau IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . uma vez que não haverá turismo se as áreas estiverem degradadas. CONSIDERAÇÕES FINAIS As categorias de análise. Esse pensamento parece perdurar até os dias de hoje.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 159 . sentem-se lesados pelo baixo valor pago aos minérios. erosão.. Os que discordam da extração.Projetos e práticas de formação de professores “A Araxá – Fertilizantes Químicos é uma esperança de melhores dias para a comunidade inteira. uma vez que a população de Araxá aceita a extração de seus recursos desde que os problemas causados pela extração sejam amenizados.. Nos excertos percebe-se a preocupação com o baixo valor pago ao nióbio que contrariava os interesses nacionais.. parece indiferente à exploração do fosfato em sua área praticamente urbana (. Nos excertos de falas de matérias jornalísticas o que prevalece é a questão econômica. desmatamento.. Os conflitos entre os atores sociais quanto à extração. pelos buracos deixados na rua. uma pequena parcela de nossa mão de obra ociosa”. empregos.) pelo que pude depreender (a população). 1997).. podem ter contribuído para gerar um sentimento de estarmos sendo explorados por companhias estrangeiras. A preocupação com a degradação do local pelas atividades de mineração é grande na época da instalação das empresas. Senador L. o fazem por motivos econômicos. para ser gerenciado. C. Correio de Araxá. ou quando a questão levantada é de cunho social/político. As representações sociais surgidas em torno desses grupos mostram uma visão de ambiente como um recurso. obtidas com apoio da análise de conteúdo indicam três grandes grupos: as que envolvem questões ecológicas. 17/04/71. (. mudando condutas locais e cobrando diálogo com governos. não há discordância quanto à extração. Correio de Araxá de 14/05/1977. pelas condições de trabalho. pela poluição causada. tais como a poluição das águas. mormente se ela puder absorver.).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que se perpetua até a presente data. poeira.(SAUVÉ. As preocupações em geral dizem respeito às decorrências do processo. mas alguns anos depois são inúmeras as reclamações em relação à indústria. pelo menos. desvio de água. Nota-se que havia uma perspectiva muito grande por parte da população em relação à instalação da empresa mineradora de fosfato.

Essa concepção de ambiente corrobora as considerações de Santos. como bem observou o Senador L. tem trazido poluição e degradação para Araxá. Esquecem como afirma Samohyl (1982. alimento. apesar do enorme tamanho das jazidas. etc. Provavelmente. mas fatalmente comprometerá o futuro. ou seja. apud Lima. escola. Para Lima (2002. a criarem um programa de convênio para reabilitação do que já havia sido degradado na região. de reforço da sociedade civil. 2002). depois de 40 anos permanece a dúvida se estamos ou não entregando materiais valiosos em troca de empregos e “progresso”.. Integrada a essa idéia está presente uma concepção de ambiente como um recurso a ser naturalmente explorado para atingir um modelo de desenvolvimento e um estilo de vida que têm gerado agressões e problemas ambientais em proporções nunca vistas. A falta de sustentabilidade dos empreendimentos pode até levar a sucessos imediatos. tributárias do meio natural.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 2002) 160 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sobre as prioridades dos brasileiros. a ponto da população parecer indiferente à exploração do fosfato em sua área urbana. na década de 90. reforçada pela criação do Centro de Educação Ambiental. Essa visão pode ser entendida pelo progresso material vivido por Araxá nessa época. Esse episódio mostra que é preciso. bons salários. Essa consideração obrigou a Arafértil e diversos órgãos de governo local e estadual. conforme declarações feitas há mais de 30 anos. É necessário politizar a educação ambiental no sentido de ampliar e consolidar a cultura democrática na sociedade que por sua vez pressupõe o fortalecimento de mecanismos de participação de tomada de decisões de interesse público (GUIMARÃES. Quanto à questão do nióbio. para atuar no sentido da participação e da democracia.2007 UNESP . p.C. A exploração.160-161).Projetos e práticas de formação de professores gerenciamento do ambiente. emprego. É mais importante lutar por moradia. em geral: “por mais que julgue importantes as questões ecológicas a maioria da população as considera secundárias. Mas o desenvolvimento econômico é capaz de superar as queixas da população sobre a exploração de minérios em áreas urbanas. 2003). em 1977. ligados ao meio ambiente e turismo. A recuperação ambiental foi realizada melhorando sua imagem frente à população. de transparência nas informações e de compartilhamento de poder (LOUREIRO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . as inquietações dos senadores frente às denúncias feitas em 2005.” As péssimas relações da população com a Arafértil (atual empresa Bunge) se estenderam até o governo de Minas Gerais julgar incompatível a atividade da companhia com a da estância balneário do Barreiro de Araxá. p. C. como está sendo o caso de Araxá. conforme as palavras do Senador L. Somente após a recuperação das áreas degradadas pela atividade de mineração é que a empresa poderia prosseguir com seu plano de lavra. que sejam estabelecidos processos efetivos de inclusão. em última instância. 1995 apud LIMA. uma Comissão de Inquérito já era exigida no início das operações de exportação. também não terão respostas. Em 2005 repetem-se as denúncias quanto ao subfaturamento.. em seus surtos de arrogância e miopia tem esquecido o princípio elementar que toda economia e toda riqueza social são. Sato (2001.. além de ser uma prática insustentável. 130) grande parte do pensamento econômico.

B. R. Folha de São. Sistemas de gerenciamento ambiental.br/jornalismoambiental/ index. o marketing verde das empresas. In: CAVALCANTI. Rio de Janeiro: Quartet.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2003_Artigo_2. Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. mas o mais importante é que os professores e educadores ambientais. a necessidade de uma verdadeira solidariedade entre os países quanto ao seu uso. educação e cidadania: os desafios da sustentabilidade emancipatória.trazem associadas questões de ação educativa para a sustentabilidade. (org.jor. ______.Revista de Administração de Empresas. FERNANDES. Tendências/Debates. um aprofundamento da discussão em relação ao interesse público versus interesse privado. entre outras. W da C. LIMA. F. tais como: a consciência da finitude dos recursos naturais.rtf> Acesso em:14/12/06 LAYRARGUES. Lisboa: Edições 70. São Paulo: Cortez. C.. não se deixem levar pelas “boas intenções” das empresas. de C. P. ou que precisa ser assegurado para os benefícios a longo prazo. RAE .jornalismoambiental. C. LOUREIRO. BUENO.php?option=content&task=view&id=1688&Itemid=62> Acesso em: 03/06/2007.F. L. 2004. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. Desenvolvimento Sustentável e Políticas Públicas. Abr. Silenciamentos. O nióbio e o besteirol nacionalista.156. L. Sentidos. C. Sandra Maria Castiel. São Paulo: Cortez. B. P.O movimento ambientalista e o pensamento crítico: uma abordagem política. F. LEONARDI. In :LOUREIRO. Crise ambiental./Jun.28. P. Muitas reflexões podem ser feitas a partir dos resultados. C. Análise de Conteúdo.10/ 01/06.Paulo. LAYRARGUES. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . P. os riscos ambientais. questões essas.Brasil.. A.Projetos e práticas de formação de professores de que toda acumulação de riqueza produz uma desacumulação do meio ambiente. Disponível em: http://www. não somente como um recurso que precisa ser gerenciado. 2003.que no caso desta pesquisa é a extração de recursos minerais.2007 UNESP . tecnologia limpa e consumidor verde: a delicada relação empresa–meio ambiente no ecocapitalismo.) Meio Ambiente. exigidas para a Educação Ambiental crítica e emancipatória. S. 2002. M. LEITE. Jornalismo Ambiental. São Paulo: Cortez. a questão da sustentabilidade. A Educação ambiental como um dos instrumentos de superação da insustentabilidade da sociedade atual. o papel dos políticos. (orgs). 1977. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . CASTRO. a abordagem do meio ambiente como bem público. 1997. G.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 161 . 2000. As problemáticas ambientais. em programas de educação ambiental formal e não-formal. Identidade. R. discutam com seus alunos a questão da sustentabilidade dos empreendimentos humanos e que os ajudem ter uma visão complexa de ambiente. Disponível em: <http:/ /200.da C. O jornalismo ambiental na construção de uma vida sustentável.

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Os esportes ganharam relevância nas aulas de Educação Física a partir da década de 1970.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 163 .PMSBC) CAMPOS. esportistas – que determinaram os objetivos no âmbito das propostas desenvolvidas nas escolas. Por meio de atividades esportivas. 18) as atividades de Educação Física que enfatizam apenas o desenvolvimento de habilidades e coordenação motora provocam um empobrecimento na compreensão do corpo apartado do sujeito que o habita. No homem primitivo a atuação corporal na vida cotidiana era muito intensa. ao desempenho técnico e tático dos alunos. tornam-se muito mais uma recreação. está muito presente nas aulas de Educação Física. mas com o processo de desenvolvimento social.o chamado polivalente – não é especialista da área. No entendimento de Betti (2004). Os alunos eram submetidos a treino de movimentos e os menos “habilidosos” ficavam excluídos ou impedidos de participar dos jogos nas aulas de Educação Física. tendo em vista as competições esportivas nacionais e internacionais. muitas vezes. previstos inclusive na LDB 5692/71. a Educação Física escolar enfatiza a função instrumental do movimento e é vista como uma disciplina essencialmente voltada ao desenvolvimento de habilidades motoras. investindo num sentimento nacionalista. pretendia-se fortalecer os anseios políticos da ditadura militar. sua própria sobrevivência dependia dessa atuação. As vivências dos professores/as como alunos/as nas escolas em que as aulas tiveram como proposta basicamente atividades de ginástica e esportes também influenciam em suas atividades docentes. Gonçalves (1994. assim como outras modalidades esportivas. o que leva. Quando o/a professor/a das séries iniciais . militares. Wildes Gomes de (Secretaria de Educação e Cultura . Elisabete Ferreira Esteves (FE/USP) No decorrer dos tempos. sente-se inseguro/a. à melhoria da condição física. p. a Educação Física sofreu várias influências – médicas. os corpos são a expressão plena de nossa humanidade.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . científico e tecnológico houve um distanciamento da participação do corpo nas atividades diárias IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Para Soares (2003. a propostas espontaneístas – por exemplo. por exemplo. p.13) argumenta que as concepções que o homem desenvolve a respeito de sua corporeidade e as suas formas de comportar-se estão ligadas a condicionamentos sociais e culturais. sem condições de ministrar aulas de Educação Física nesses termos. Falar de corpo é falar de um indivíduo que traz em si as marcas da cultura que o constitui. meio e objeto de nossa sociabilidade e produção cultural.Projetos e práticas de formação de professores EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: UMA ABORDAGEM CULTURAL CAMPOS. Ainda hoje. oferecer bolas aos meninos e corda às meninas e deixar que brinquem ou joguem como quiserem. Constatamos que o futebol. nestes casos. As aulas de Educação Física.2007 UNESP .

Os condicionantes sociais. folguedos e tantas outras. essa concepção de Educação Física fragmentada está ainda muito presente na formação dos educadores. afetiva. Faz-se necessário.2007 UNESP . conhecer. física. congada. valorizar e considerar as manifestações da cultura corporal em suas mais diversas expressões: danças. dividiramno em distintos objetos de estudo. queimada. esportes. A hegemonia dos esportes nas aulas de Educação Física está também ligada à sua valorização pela sociedade em função de interesses econômicos. crenças e valores. influenciando em seus costumes. a publicidade que gira em torno do esporte ressalta os campeões e a busca da fama. e no caso da Educação Física. desconsideram o sujeito como um todo que integra a dimensão social. não pode impor a cultura de grupos dominantes e seus valores como se fossem verdades únicas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . numa perspectiva sócio-cultural. lutas. p. num exercício de cidadania. da cultura ligada às atividades corporais. brincadeiras. torna-se imprescindível a formação de educadores nessa perspectiva. cognitiva.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . No entanto. O dualismo corpo e mente decorrente desse processo. econômicos. contribuir para a formação de um cidadão com mais autonomia. o que implica em romper com o modelo que vem fortalecendo o dualismo corpo e mente e a lógica do mercado de consumo. atividades rítmicas. além de lançar moda de roupas e materiais esportivos confeccionados com a mais alta tecnologia. Podemos citar a catira. dividido em disciplinas de forma fragmentada. A maioria das ciências. compreendendo a constituição desse sujeito como um todo. lenga-lenga. A formação do aluno que tenha como objetivo conhecer a realidade. assim. Os alunos precisam compreender as práticas 164 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Para isso. que na atualidade passamos horas trabalhando. Um currículo. Nosso desafio é refletir sobre tais condicionantes e investir numa visão de educação que considera a relação sujeito-sociedade. As ações escolares podem. As aulas de Educação Física voltadas apenas para o desenvolvimento das habilidades físicas ou treino para participar de jogos. São propósitos mercadológicos que podem ser reforçados na escola se não forem problematizados. e um processo semelhante ocorreu com a organização dos currículos escolares. culturais imprimem marcas nos sujeitos. vivência e ampliação de conhecimentos. como aponta Kofes (2001. cultural. influencia nas ações escolares. portanto. analisá-la criticamente para transformá-la.Projetos e práticas de formação de professores de trabalho e lazer. jogos. com o corpo rígido e disciplinado. peteca. Os eventos competitivos mobilizam grandes investimentos de empresas. como exemplos da diversidade cultural que pode ser estudada e vivenciada na escola. cabo-de-guerra. ginásticas. que se pretende democrático e que considera a diversidade. toma como objeto de estudo e reflexão a intencionalidade das diversas manifestações da cultura. capoeira. na tentativa de melhor compreender o ser humano. taco. Atualmente.55). Conhecer a cultura dos alunos e sua comunidade é o ponto de partida para estudo. que possa construir sua corporeidade assumindo progressivamente uma postura crítica frente aos fenômenos sociais e culturais. É fácil notar.

UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES NESTA PERSPECTIVA Para discutir a Educação Física escolar a partir do estudo das manifestações da cultura corporal. No início dos trabalhos. como produtos culturais de determinados grupos sociais que se expressam através de manifestações corporais diversas e diferenciadas e que não se reduzem a jogos ou atividades esportivas. Movimento. sobre qual tipo de cultura tem sido predominante e esboçar possibilidades de transformação. organizamos um trabalho formativo com professores/as polivalentes. com vistas a formar cidadãos que possam usufruir. Faz-se necessário assumir uma outra concepção de Educação Física escolar. que ministram aulas nos anos iniciais do ensino fundamental da escola pública. produzir. Tendo em vista os objetivos citados. o estudo. Esse trabalho teve como objetivos: Discutir com os educadores o processo histórico na área de Educação Física.. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Discutir e analisar criticamente algumas propostas didáticas com o trabalho em Educação Física nessa perspectiva.. elegemos como conteúdos: diferentes abordagens de Educação Física escolar no processo histórico.” As respostas (algumas repetidas) foram: · · · · · Esporte. Abordar a proposta de Educação Física escolar a partir das manifestações da cultura corporal. A pesquisa. Para o desenvolvimento deste trabalho organizamos grupos de discussão com aproximadamente 25 professores/as. compartilhar.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . suas formas de expressão. desenvolvimento da cooperação. Movimento.2007 UNESP . Se compreendermos que o papel da escola é “formar cidadãos”.Projetos e práticas de formação de professores corporais de maneira mais ampla. a cultura corporal do movimento e as práticas pedagógicas nas aulas de Educação Física. Integração de grupo. as marcas culturais na constituição da corporeidade. Corpo e movimento. compreendendo criticamente os aspectos pedagógicos das tendências atuais. solicitamos que os professores/as completassem a frase “Educação Física escolar é. recreação. conhecimento social e do próprio corpo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 165 . reproduzir e transformar as formas culturais da linguagem corporal. a análise crítica e vivência das manifestações da cultura corporal são fundamentais para que os alunos possam compreender suas origens. considerando o corpo como um todo indissociável. isto significa promover a reflexão sobre a realidade atual. as interpretações sobre o movimento humano. suas intenções comunicativas. para levantamento dos conhecimentos do grupo.

Projetos e práticas de formação de professores · · · · · · · · · · Desenvolvimento do corpo. Coordenação motora. • Jogos e brincadeiras para orientação espacial e integração entre os alunos. campeonatos de jogos. Desenvolvimento de habilidades. desenvolver habilidades e respeitar o outro). final de ano). cujos pontos principais destacamos: • • Há práticas diferenciadas entre os professores da escola. Seqüência de atividades com momentos para reflexão e discussão das regras de jogos e outras. mas legal. Atividades com bola e corda: normalmente soltas na quadra. • Atividades para desenvolver coordenação motora. explorando os movimentos (meninos fazem e meninas Resgate de brincadeiras. contexto social.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . interligado a outras áreas curriculares. • • • • Jogos e atividades recreativas. • Foco maior nos objetivos ligados a conteúdos procedimentais e atitudinais (aprender regras.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . folclore. Conhecimento individual e interação do grupo. • Arte). • • • • observam). atividades recreativas. com o objetivo de desenvolver o respeito às regras. Dia do brinquedo. Necessária para mente e corpo sadio. Momento de reencontrar o corpo. atividades físicas. movimentos. Alongamento antes das atividades. Jogos com objetivos de trabalho com matemática.2007 UNESP . Alívio ao trabalho intelectual. bola. • • • cooperação. • Atividades restritas por temer a segurança e integridade física dos alunos História sobre índios: os alunos criam movimentos indígenas (interligado a Esporte envolvendo a família. Privilegiar o corpo em parceria com a mente. Integração do corpo à vida. • O fato de não ser professor especialista gera trabalho só com materiais (corda. Música de hip-hop. tivemos o relato dos professores/as sobre como ocorrem as práticas de Educação Física desenvolvidas nas escolas. Muito complicado. Danças somente para festas (junina. Pouca discussão entre os professores sobre a área. bambolê). Jogos cooperativos: para desenvolver o trabalho em equipe por meio da 166 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . movimento. • Prática de reprodução de jogos tradicionais. Em seguida.

Para os autores. regras. ditando normas e fixando ideais nas dimensões intelectual. • Algumas propostas de trabalho considerando o contexto cultural. Cada corpo expressa a história acumulada de uma sociedade que nele marca seus valores. suas leis.13-14. expropriação e apropriação dos jogos e passatempos da cultura corporal das camadas populares e sua prática foi ressignificada pelas elites inglesas. Analisando as respostas pode-se notar que há algumas tentativas de construir uma outra perspectiva de trabalho. dos condicionantes sociais e culturais. sem uma necessária análise crítica. Assim os esportes. não somente sua singularidade pessoal. p. as concepções que o homem desenvolve a respeito de sua corporalidade e as suas formas de comportar-se corporalmente estão ligadas a condicionantes sociais e culturais. Neira e Nunes (2006) defendem que as práticas culturais vão sendo ressignificadas no processo histórico.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . mas também tudo aquilo que caracteriza esse grupo como uma unidade. 1994). • Dificuldade no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais. o desenvolvimento de habilidades. o culto ao corpo e tantas outras práticas corporais são valorizadas pela sociedade num determinado momento histórico.. busca de recordes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 167 . que em nosso entender. crenças. Ou seja.Projetos e práticas de formação de professores machucados. A cultura imprime suas marcas no indivíduo. por exemplo. e consequentemente pelas escolas. que estão na base da vida social (GONÇALVES. lesões – muita responsabilidade para escola. aprendizagem de regras ou mesmo propostas espontaneístas – sem objetivo de aprendizagem – desvinculadas de um contexto. racionalização etc. marcas. elaborando seqüências de atividades. estabelecendo um conjunto de códigos e regras característicos dos princípios das tradições liberais (competição. surge no seio da burguesia industrial a partir de um processo de repressão. O corpo de cada indivíduo de um grupo cultural revela. ideais esses que indicam à Educação o que deve ser alcançado no processo de socialização. afetiva.. com sentido e significado muito diferente dos jogos que surgiram nas camadas populares. desenvolvimento de habilidades.). Para a discussão com os professores/as a partir da análise das práticas escolares. coordenação motora. A preocupação com a integração entre os alunos justifica os jogos cooperativos. mas são abordadas pela escola como se fossem “estáticas”. assim. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . suas crenças e seus sentimentos. as competições. rendimento. nos apoiamos em Gonçalves (1994) quando afirma que: . poderia fazer parte das ações escolares. moral e física. imprimindo hábitos. os exercícios em academias. Essas propostas de Educação Física escolar podem ser compreendidas em função das influências do processo histórico.2007 UNESP . mas ainda está muito presente a idéia de Educação Física com foco no movimento. Os autores afirmam ainda que nessa luta de poder para atribuição de significados constituímos uma cultura e somos por ela constituídos. o esporte moderno.

A 168 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A cultura e os diferentes saberes dos alunos são relevantes e podem ser compartilhados. As aulas de Educação Física nessa abordagem assumem outro sentido. criando outras regras. Em seguida.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . como recomendam Neira e Nunes (2006) o levantamento das manifestações da cultura corporal da comunidade como ponto de partida. coordenação motora ou atividades esportivas. Após um estudo reflexivo dos subsídios teóricos. intencionalidade comunicativa. propomos aos professores/as que elaborassem planejamentos de aulas que foram posteriormente analisados pelo grupo.Projetos e práticas de formação de professores Os referenciais teóricos discutidos com o grupo de professores/as a partir da análise das práticas escolares. contribuiu para ampliar a compreensão dos conceitos relacionados à Educação Física. Por exemplo. nos dedicamos à discussão do Projeto Político Pedagógico das escolas considerando. Betti. considerando os mecanismos da produção energética. as crenças e valores que transmitem. saltar etc.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . (2004) recorre a Santin(i) que aborda o movimento humano de quatro maneiras: 1) Sob o ponto de vista da Ciência Física e das teorias mecânicas o homem é visto como uma “máquina viva” e seus movimentos são considerados sob a ótica da funcionalidade mecânica e despidos de qualquer intencionalidade.). A organização das aulas para garantir a inclusão de todos nas atividades. outras formas de movimento em função do espaço e do estilo pessoal de cada um. resistência etc. 2) O movimento vincula-se a aprendizagem motora – subárea da Psicologia que estuda como se dá a aprendizagem dos movimentos. adaptações do organismo ao esforço etc. que recebem influências sociais e culturais e não se limitam a execução de movimentos. A Fisiologia do Exercício dedica-se a estudar essa dimensão do movimento humano.são realizados sempre num contexto cultural a ser considerado nas ações escolares. não para que sejam reproduzidos. arremessar melhor a bola.. historicamente situados. Os objetivos da Educação Física ligam-se à melhoria de parâmetros fisiológicos (condição cardiovascular. 4) O movimento humano é compreendido como linguagem e carregado de significações. Neste caso a Educação Física tem como objetivo melhorar a qualidade das habilidades motoras: correr. contração muscular. Os movimentos – ou não movimento que também expressa uma intenção comunicativa . A Educação Física tem como propósito melhorar a eficiência mecânica dos movimentos. Esta última perspectiva não exclui os conceitos anteriores. precisa ser discutida e construída com os alunos. mas estudados. As manifestações da cultura corporal selecionadas para estudo são objetos de pesquisa pelos alunos. 3) O movimento humano pode ser compreendido como força ou energia produtiva para realizar determinadas tarefas. mas considera o movimento humano como capacidade expressiva e intencional que ocorre em contextos culturais e sociais. exercícios.2007 UNESP . que discutem suas origens. discutindo-se os aspectos didáticos. de forma ressignificada. suas especificidades. por exemplo) e às capacidades físicas (força. chutar. compreendidos e ressignificados pelos alunos. contribuindo para a construção de outras possibilidades de vivenciar a cultura corporal nos espaços escolares.

Possibilidade de criação. fala e faz. Valorização das manifestações como possibilidades de reflexão do uso do corpo. Tivemos novas respostas: Usar o corpo como possibilidade de expressão.”. a Educação Física escolar deve problematizar o legado da cultura corporal. Criar condições para discussões das práticas corporais. no IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. refletir. realizar uma nova construção (ressignificação) respeitando e conhecendo a diversidade do ser humano. Respeito. Foi professor na Unijuí. (i) Silvino Santin é mestre e doutor em Filosofia da Linguagem pela Universidade de Paris X (Nanterre) e pela Universidade de Paris IV (Sorbonne).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . objetivando romper com o senso comum e mistificação difundidas pela mídia. Pesquisar. de expressão viva. com o objetivo de conhecer as aprendizagens motivadas pela formação proposta. Objetivo de conhecer a cultura. discutir e ressignificar a cultura corporal. Manifestação da cultura local. Contextualizar o passado e o presente.Projetos e práticas de formação de professores discussão coletiva favoreceu a relação entre os referenciais teóricos e as possibilidades de práticas pedagógicas.. Respeito à diversidade – valorização do aluno enquanto sujeito histórico social e produtor de cultura. corporais. Cultura do movimento – valorização das diferentes manifestações culturais que tratam do movimento. valorização e ressignificação da cultura. nacional (popular e erudita) a partir das práticas O resultado deste trabalho demonstrou a importância de organizar encontros formativos com professores partindo da análise de suas concepções e práticas pedagógicas à luz de referenciais teóricos que favoreçam a reflexão crítica. É fundamental para a construção da corporeidade. É especialista em Filosofia da Linguagem e desenvolve pesquisas na área de Educação Escolar. Além de criar possibilidades para conhecer a si próprio enquanto produtor de cultura a partir de um corpo que sente. As interações entre os professores participantes contribuíram com a ampliação das idéias iniciais e proposição de um novo olhar para a área de Educação Física nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Contextualização histórica no estudo da cultura corporal. Linguagem corporal em suas diferentes possibilidades.2007 UNESP . refletindo sobre as transformações na sociedade ao longo do tempo. No último encontro retomamos a questão lançada no início: “Educação Física escolar é.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 169 . como linguagem (comunicação).

Heloísa (org.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . PEC Formação Universitária Municípios: Tema 9. Revista quadrimestral. Volume 14 Número 2 maio-agosto/2003. KOFES. 2004. Mario Luiz Ferrari Pedagogia da cultura corporal. Carmem Lúcia Apresentação PRO-POSIÇÕES. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BETTI. corpo e movimento. São Paulo: SEE. Campinas. transferindo-se para a Universidade Federal de Santa Maria. pensar.) Conversando sobre o corpo. Hoje é professor visitante do curso de Pósgraduação na Escola Superior de Educação Física da Universidade do Rio Grande do Sul (Betti. 2001 NEIRA. In BRUHNS. GONÇALVES. SP: Papirus. 6ª. Educação Física. 1704. agir corporeidade e educação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . em 1976. Maria Augusta Sentir. SP: Papirus. Secretaria Estadual da Educação. 1994. São Paulo: Phorte Editora. Marcos Garcia & NUNES. 170 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . In: São Paulo (Estado). Suely E sobre o corpo não é o próprio corpo que fala? Ou o discurso desse corpo sobre o qual se fala. 2004). Unicamp.2007 UNESP . Mauro. p. Campinas.Projetos e práticas de formação de professores Rio Grande do Sul. SOARES. edição. 2006.

mostrando outra maneira de pensar a formação de educadores de jovens e adultos: “como um caminho reflexivo para a recuperação da experiência dos próprios educadores. realizada em Hamburgo. o diagnóstico descortinou tendências e novas alternativas de investigação na área. Por um lado. no estado atual. (. em 1990.23)”. esse diagnóstico revelou que a formação de educadores de jovens e adultos continua sendo. 2005..102). É na V CONFINTEA que se elabora um novo conceito de EJA. p. CREAL. conforme expresso na Declaração de Hamburgo (1997): “É conseqüência de uma cidadania ativa e uma condição para a participação plena na sociedade.) A educação de adultos pode configurar a identidade e dar significado à vida” (MARROQUIN. 2004.Projetos e práticas de formação de professores EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: UMA ANÁLISE SOBRE PERCURSO FORMATIVO ROSA. É nessa Conferência também que se associa a qualidade da educação de EJA à temática de formação de professores. Por outro lado. que a expressão “educadores de adultos continua evocando. 2004. p. Tailândia. GREGO. as imagens dos alfabetizadores ou educadores das escolas básicas” (MESSINA. Sonia Maria Duarte (FCL/CAr/ UNESP) INTRODUÇÃO No debate internacional sobre educação para todos e sobre formação de educadores. em 1997. um campo onde o trabalho é tão urgente quanto incerta sua orientação. nessa conferência. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . enfatizando-se a necessidade de diferenciá-la da formação tradicional de educadores da educação formal e se acorda um plano de metas e de ações intergovernamental para dar resposta aos problemas e desafios da EJA. p. a EJA era ainda entendida como educação complementar e a temática da formação de educadores de EJA permanecia ausente. p. 2005. como “educação ao longo de toda a vida” (UNESCO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 171 .100). Ana Cristina Silva da. ao estabelecer o princípio de educação para todos. na maioria de nós. (MARROQUIN. Alemanha.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .23). Dentre as ações realizadas em seguimento ao V CONFINTEA merece atenção o Marco de Ação Regional da Educação de Jovens e Adultos da América Latina e do Caribe. 2003) que. 2004) Mesmo considerando o importante papel da Conferência Mundial sobre Educação. embora se reconhecesse “a demanda silenciosa por educação primária ou básica de adultos” (MARROQUIN DE LA FUENTE. o reconhecimento da especificidade da educação de jovens e adultos (EJA) e da formação de educadores de EJA só é plenamente assumida como compromisso dos governos na V Conferência Internacional de Educação de Adultos (V CONFINTEA). com os educadores e para seu empoderamento” (MESSINA. pela produção de extenso diagnóstico do Estado da Arte da EJA na América Latina e Caribe..2007 UNESP . Essa forma de pensar a formação de educadores de jovens e adultos tem forte presença nas instituições executoras de EJA no Brasil que se orientam pelos princípios freireanos. realizada em Jomtien.

13-16) os saberes profissionais dos professores são temporais. considerando que no Brasil a formação inicial de educadores para jovens e adultos não está a cargo de universidades ou instituições formadoras. Nesse entendimento. mas utiliza muitas teorias e práticas conforme sua necessidade. essa inserção dos educadores em um processo de educação continuada que requer envolvimento em um processo de reflexão da e na ação pode se apresentar problemática. trilhar esse caminho reflexivo implica considerar seriamente a idéia de Nóvoa (1988) de que a formação se dá através das experiências. principalmente se entendermos. Mas. de conhecimentos adquiridos na formação continuada. poderes. São variados e heterogêneos também em três sentidos: 1) os saberes provêm de diversas fontes.) e seus pensamentos carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem”. bem como fases e mudanças”. 2) “no sentido de que os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento de rotinas de trabalho. na estruturação da prática profissional”. ou seja. porque “um professor tem uma história de vida. que o professor não nasce educador. como propõe Freire (1997). São temporais em três sentidos: 1) porque “uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino. compreender os percursos 172 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (. esse autor nos oferece uma caracterização de como se constituem os saberes docentes. sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua história de vida escolar”. segue o mesmo percurso até se tornarem educadores.2007 UNESP . Para Tardiff (2000. Finalmente. plurais e heterogêneos e personalizados e situados. de aptidão e de competência. ou seja. dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a existência de cada um. o professor raramente tem uma teoria ou uma concepção unitária de sua prática. um corpo. Nestas condições. Essa concepção de que a formação docente se constitui ao longo de toda uma vida.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . no contato com outros professores. de conhecimentos universitários.13).. os saberes profissionais são personalizados e situados. do próprio saber ligado à experiência de trabalho. da cultura pessoal (decorrentes da história de vida). é um ator social. em contraposição às “construções de pesquisadores” ou a modelos pré-estabelecidos. 2) os saberes são ecléticos e sincréticos. p. que atuam em classes multisseriadas. ele se forma educador. não há como dizer que o desenvolvimento profissional dos educadores de EJA. Dessa forma. tem emoções. Partindo da definição do que ele denomina de epistemologia da prática docente. está presente também em Tardiff (2000.. salvo raras exceções. uma cultura. 3) os professores em sua ação procuram atingir diferentes tipos de objetivos. e que essa formação inicial comporta percursos formativos diversificados. 3) no sentido em que se desenvolvem no âmbito “de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem parte dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional. p. cuja realização exige diferentes tipos de conhecimento.Projetos e práticas de formação de professores cujos programas de educação continuada de educadores são pensados como possibilidade de construção coletiva de conhecimentos pelos educadores e visam promover sua organização em comunidades de aprendizagem e de vida.

o PROMAC – Programa Municipal de Alfabetização e Cidadania.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . trabalhar a educação enquanto propulsora da transformação social. A questão norteadora da presente pesquisa se centra em compreender: qual foi o percurso formativo e profissional do professor até chegar a atuar em classes multisseriadas na EJA/PROMAC? Para isso. apresentamos o quadro abaixo: C A R A C T E R IZ A Ç Ã O G E R A L D A S E D U C A D O R A S D E E J A – P R O M A C PR O FESSO R A S ID A D E T r a b a lh a e m o u tr a in s t i t u i ç ã o 1 27 NÃO 2 50 M u n ic i p a l F u n d a m e n ta l 3 29 M u n ic ip a l fu n d a m e n ta l (área a d m in is tr a tiv a ) 4 40 P a r tíc u la r EJA 5 30 E s ta d u a l fu n d a m e n ta l S é rie s q u e le c io n a n o PR O M AC T e v e f o r m a ç ã o e s p e c if ic a p a r a le c io n a r e m c la s s e s m u lt i s s e r i a d a s A n os d e atu aç ã o n o PR O M AC IN ÍC IO D A S A T IV ID A D E S FO R M AÇ ÃO 1ª a 4ª 2 ª. em classes multisseriadas. e tinham bom relacionamento com os educandos. buscando compreender o perfil dos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino em um programa sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de São Bernardo do Campo.Projetos e práticas de formação de professores formativos dos professores de EJA constitui importante subsídio para se repensar propostas de formação continuada. utilizou-se de um roteiro semi-estruturado para a realização da entrevista.2007 UNESP . Para facilitar a compreensão sobre o perfil das educadoras. apresentavam planejamento e avaliação adequados às necessidades e características dos alunos. É nessa perspectiva que a presente pesquisa teve por objetivo investigar o percurso formativo dos educadores de jovens e adultos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 173 . Baseados em uma análise crítica é que discutimos os dados aqui apresentados. nos utilizamos dos princípios freireanos. 3 ª e 4 ª 3ª e 4ª 1ª a 4ª 1 ª. ressaltando que os mesmos fazem parte de uma pesquisa maior que procurou compreender como o educador de jovens e adultos constitui sua prática em classes multisseriadas. através de um processo de ação-reflexão-ação. Na concepção do corpo técnico do PROMAC as melhores professoras eram as que não apresentavam dificuldade em atuarem em classes multisseriadas. buscando reconstituir a (auto)biografia do educador de maneira a entender as concepções que elas(educadoras) têm sobre sua própria formação até atuarem na EJA. 2 ª e 3 ª N ão N ão N ão N ão N ão 4 a n os 11 anos 5 anos 1 ano 3a 6m 1998 M a g is t é r io P e d a g o g ia 1991 M a g is t é r i o C u rs a n d o N o rm a l s u p e rio r 1997 M a g is t é r i o P e d a g o g ia 2000 P e d a g o g ia e s p e c i a liz a ç ã o 1993 M a g is t é r i o P e d a g o g ia c u rs a n d o U N IV E R S ID A D E FR EQ Ü EN TAD A P a r t ic u l a r E s tad u a l c o n v ê n io P a r t ic u l a r P a r t ic u l a r P a r t ic u l a r O processo de formação do professor está sujeito a uma série de situações que IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O critério de seleção foi a indicação das cinco melhores professoras pelo corpo técnico do PROMAC. Para isso. ou seja. e especificamente. Participaram da pesquisa cinco educadoras. que entendem os professores como sujeitos de sua própria formação.

principalmente quando relatam as influências sofridas pelos pares. o significativo. quando a gente é mais jovem. me fizeram acreditar naquele trabalho. volta a estudar após longos anos. com idas e vindas. todas as professoras. pela família e por outros intervenientes do processo formativo. todas as começaram a atuar no Ensino Fundamental do Estado. foi a minha 5ª série. que resgatou um acreditar que eu era capaz. nessa época. anterior ao Magistério. no meu coração. assim como a Professora 2. (Professora 2) A Professora 4 relata também que as práticas dos professores tiveram muita influência em sua formação em Pedagogia: Eu acho que foi a postura de meus professores. na proposta. minha professora de História e Geografia.Projetos e práticas de formação de professores perpassam sua vida. exigindo o que Freire (1997. Então. No entanto. a gente via que não era bem aquilo. porque. a busca.. foi significativa. como essa utopia que a gente vê nos estudos. a Professora 4 relata a influência familiar na escolha de sua formação profissional. aí elas colocaram a minha missão mesmo: “o que é que você quer? É difícil. e tudo isso. foi o estilo dos professores. não sei (sic) se foi por causa da minha maturidade também. que resgatou uma auto-estima que estava perdida. mas é possível fazer a coisa acontecer”. que me fizeram aprender coisas que não havia aprendido até então. com exceção e uma (Professora 4). um oposto. Além das influências sofridas. O tipo de aula que tinha prendia. fizeram o curso de Magistério e relatam a influência de seus professores em sua formação. na época. Eu tive um professor de Língua Portuguesa. que era um poeta. e de crenças e rupturas. ele me deu um tesouro que eu guardo para sempre. Da mesma forma. Mas os meus professores. com momentos históricos de vida semelhantes. com a exigência de um curso técnico. seja no Magistério ou no curso de Pedagogia. tem uma diferença de estudar enquanto jovem e depois de certa maturidade. p. e quando eu entrei na sala de aula.. Dona Lena.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .. com encontros e desencontros. optando pela docência e assumindo sua escolha. eu tinha assim ótimos professores na época. Miguel Leme Brisola (. eu pude ficar junto aos professores e pude fazer essa junção das coisas. pelo exemplo e a necessidade de se ter bom senso. No entanto. professoras Após a formação inicial. ao considerarmos os relatos das professoras. um processo com barreiras a serem vencidas. esse presente que ele me deu (. com todo aquele sonho de querer acontecer. É importante ressaltar que até mesmo os professores do ensino fundamental influenciaram na constituição do ser professor: Na minha formação. Essas influências podem ser caracterizadas como marcas que o professor deixa ao atuar em sala de aula e da maneira como o aluno o percebe. a gente sai da faculdade com todo aquele ideal.) não foi só o seu Miguel. e isso me tornou uma pessoa assim. houve assim um tipo de paradigma.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . com toda aquela realização linda e prática.) eu me lembro como se fosse nesse momento.. sendo esta a primeira 174 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . no decorrer de sua formação. o melhor. chamava atenção.38-67) conceitua de corporeificação das palavras. podemos constatar que todas apresentam interesse por sua formação profissional. Só que o professor Miguel.2007 UNESP . também.

. você não sabe utilizar aquele material. lá a gente chama de analista.eu disse “é isso mesmo que eu quero para mim. A exceção foi a Professora 4.estou há três anos e meio no PROMAC.. sendo a primeira experiência no PROMAC. (. bem como. (Professora 1) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . solucionar os problemas de indisciplina dos alunos e a organização da sala de aula. eu achei que o resultado não foi muito bom. todas abordaram a opção em atuar nesta modalidade de ensino. agora. É diante dos problemas da prática que o professor terá que buscar soluções para conduzir o processo de ensino e de aprendizagem. Durante estes três anos também foi dada capacitação com leituras. que maravilha”.. e sempre está conduzindo também. mas teve sua primeira experiência profissional no curso de Suplência do Estado e posteriormente no SESI.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 175 . (Professora 1) Outro aspecto importante. que merece destaque quanto ao desenvolvimento profissional. Eu fiquei totalmente perdida. citada por Franco (2002). ela ficava na sala de aula comigo. Podemos observar estes problemas quando as Professoras 1 e 4 relatam sobre suas primeiras experiências em sala de aula: Eles tinham dificuldades de aprendizagem. e. Tratando-se de EJA. faz o mesmo papel. quando já estavam atuando..) eu já tinha feito estágio no PROMAC. foi muito legal. o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para que o futuro professor tenha atuação consciente e conseqüente em sala de aula”. as leituras estão me consolidando naquilo que eu faço (. 33). foi essa orientadora que me ajudou a fazer o alicerce para trabalhar com a multisseriação.Projetos e práticas de formação de professores experiência profissional. Eles têm um material mais acessível. “a formação inicial não tem propiciado. que ingressou na EJA. então no início. se você não tem uma base.. é que as professoras consideram importante a influência de seus professores ou coordenadores pedagógicos. p. (Professora 4) Para Franco (2002. (Professora 5) No SESI. por isso considera o papel do coordenador pedagógico essencial na formação continuada dos docentes...) Eu vim ter uma orientação sólida mesmo no Estado e no PROMAC.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . considerando as etapas de seus alunos e a proposta de trabalho a ser desenvolvida.. eu não sabia muito bem como lidar com aquelas diferenças. orientações. como marco importante em suas vidas. ela me conduziu.2007 UNESP . Silva (1997). que poderá perdurar por um período de tempo mais ou menos longo. em boa parte dos casos. caracteriza o período inicial da carreira docente como de “impacto”. fazendo Pedagogia. ah. não é Orientadora Pedagógica. . ocasionando dilemas e conflitos no cotidiano escolar. chegou o fim do ano.

. de pós-graduação em Alfabetização de Adultos. Esse trabalho é assim. seja ao se decidirem pela profissão. foi uma pausa grande (. eu tive que aprender (.2007 UNESP . foram pelas experiências. eu pensei. (Professora 4) Quando a questão é discutir a opção pelo magistério enquanto profissão. foi aos poucos. Professora 5 Estes relatos nos mostram que os saberes profissionais dos professores são temporais. isso aqui vale a pena.. às vezes.) voltei a estudar.) quando eu falo que fui me desenvolvendo. prestei o vestibular (.. olhei bem para a cara dele e disse “eu não penso. quando foram atuar na EJA. depois de anos sem estudar. não recebi orientação para atuar em classes multisseriadas (. como aconteceu com as Professoras 2 e 4. pelas leituras.... no início de meu trabalho... estou chegando.) eu aprendi meio que na prática. não.. o que não é legal. encontrei um aluno que ele era o líder da classe. aqui é minha sala de aula. na época de minha formação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .) já tinha uns quinze anos que eu tinha me formado. cursei a Pedagogia. Professora 4 Na época que eu me formei. me aprimorando na sala de aula.Projetos e práticas de formação de professores No primeiro dia. na minha formação não. (Professora 1) Não.) eu peguei uma classe multisseriada (. ele se colocou assim como uma represália para não me aceitarem (.) passei. Voltei. o que é melhor estar fazendo. isso não vale a pena.. como já relatado. todas são unânimes em dizer que enfrentaram obstáculos e venceram barreiras. eu dei uma bambeada nas pernas. a conhecer. nunca tive assim “olha.. só no PROMAC. Eu estou fazendo um curso. conforme eu fui achando dificuldades. Não. me contrataram para ficar com vocês e expliquei os motivos do porquê estar ali. não recebi orientação para atuar com classe multisseriada (. é isso que a gente está vendo. em 1987. no SESI. foi que me fez aprender um pouquinho disso. eu não fico mais”.) Ele veio numa ginga e disse: você pensa que você é a “gostosinha” aqui.. eu pensei “se eu não encarar ele agora. não receberam formação específica para atuarem em classes multisseriadas. entrei. durante seu processo de formação inicial.) engraçado. chegando. seja nas primeiras experiências em sala de aula. você tem que fazer isso ou aquilo”. como Tardif (2000) os caracteriza. fiz o 1° Colegial e entrei no segundo ano de magistério. com as trocas com as colegas.. (.. eu nunca tinha ouvido falar em sala multisseriada. na sala multisseriada. (Professora 2) Todas relatam que. (Professora 3) Não.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA ... (Professora 4) Eu parei na oitava série. voltei só depois de casada. pois boa parte do conhecimento sobre ensinar e 176 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o que significava classe multisseriada. eu fui procurando o melhor caminho.

seja ela inicial ou continuada. particularmente. A formação faz-se na “produção”. no sentido em que são decorrentes tanto de sua cultura e história de vida. num processo de socialização profissional e aprendizagem dentro do espaço escolar. mas também como um elemento atuante (no presente) das dinâmicas institucionais. Mais importante do que pensar em formação é o modo como ele se apropria do seu patrimônio vivencial. porque se desenvolvem no âmbito da carreira. e não no “consumo”.Projetos e práticas de formação de professores como ensinar provém de sua própria trajetória de vida e. indicamos que a construção da memória (auto)biográfica. e ser celebrado uma espécie de contrato de formação entre as três partes interessadas (equipe de formação.). como de conhecimentos adquiridos na formação inicial. que viabilize uma ligação estrutural entre os espaços de formação e de trabalho(. de sua história de vida escolar.ser estimulada uma estratégia de auto-formação. Por isso. do saber. Podemos afirmar que ao se pensar em projetos e práticas de formação. indicado por Tardif (2000). A compreensão de como esses docentes vêm constituindo seus saberes é fundamental para a melhoria da qualidade da formação continuada.. Os saberes desses professores são também ecléticos e sincréticos. Para atingir tal objetivo é necessário haver (. 4° princípio: formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos. Para atingir este objetivo é necessário:. de experiências no trabalho e no contato com colegas. 2° princípio: a formação é sempre um processo de formação individual.. com uma estratégia de formação em alternância.. segundo os princípios de Nóvoa(1988). do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitude)..” Para IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O caráter plural e heterogêneo da constituição dos saberes docentes.. pois ninguém forma ninguém. mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problema. também se evidencia no relato das professoras. na tripla dimensão do saber (conhecimentos).. 3° princípio: a formação é sempre um processo de mudança institucional. E finalmente. as suas vivências e os contextos sociais. através de uma dinâmica de “compreensão retrospectiva”. porque a única unidade que apresentam é a de serem pragmáticos e orientados ao atendimento de diferentes objetivos formativos. Assim ele se expressa 1° princípio: o adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional..) uma grande implicação das instituições. principalmente quando se pensa em prática docente direcionada diretamente para a atuação do educador com o educando. seus idealizadores devem se preocupar em compreender como o professor/educador compreende seu percurso formativo e como o concebe em quanto sujeito crítico e ativo nas tomadas de decisões. devendo por isso estar intimamente articulada com as instituições onde os formandos exercem a sua atividade profissional.. não só como um contributo futuro para uma mudança institucional. formando e instituição) (... (.) e se a formação for entendida.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . bem como. porque os primeiros anos de prática profissional são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento das rotinas de trabalho. pode favorecer orientações para a construção de projetos de formação de educadores.) a formação participada que permita uma interação constante e uma cooperação no seio da equipe de trabalho.2007 UNESP . culturais e institucionais em que as realizou são fundamentais para perceber o seu processo de formação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 177 .

Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática docente. memória e gênero: estudos sobre formação. remetendo-nos à dimensão pessoal na formação docente. A intenção não é trazer respostas prontas e fechadas sobre projetos e práticas de formação. La formación de educadores: o debate internacional. O.2007 UNESP .. 1997.G. BUENO.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . também através de sua formação inicial. P. muitas vezes ocorre na própria prática. O coordenador pedagógico e o professor iniciante.(Nóvoa.. 4 ed. dentro da sala de aula. Pátzcuaro.1988. CHRISTOV. México. pela capacidade de ultrapassar as situações. REFERÊNCIAS: CATANI. MARROQUIN DE LA FUENTE. 128-130) Estes princípios enunciam que é possível conciliar o eu pessoal com o eu profissional. ALMEIDA.mx/bibliotecadigital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a2004_1/ 178 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . C.1. A formação tem de passar por aqui. na EJA.crefal. C. Docência. O coordenador pedagógico e a formação docente.H. Cássia. além da trajetória de vida. 2002 FREIRE. como diz Sartre. D. Carlos. preocupando-se em desenvolver nos formandos as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . E. D. Para isto é necessário definir rigorosamente os objetivos da formação. e formação-inovação (a formação deve ser encarada como uma função integradora. Florianópolis: UFSC. – São Paulo: Escrituras Editora... 2004. P. a formação do educador. mas reflexões visando o aperfeiçoamento dos processos de formação continuada de educadores de EJA referenciados na reflexão na e sobre a prática. C. M. C. Classes Multisseriadas: que espaço escolar é esse?. 2003. SOUZA. (orgs). 6° princípio: e não nos esqueçamos nunca. a função social dos cursos de graduação perderia sua essência e responsabilidade social. B. São Paulo: paz e Terra. SOUSA. L. convém explicitar que a formação profissional do educador ocorre. p. in BRUNO. No entanto.B.Projetos e práticas de formação de professores isto é necessário praticar “três conceitos fundamentais da formação de adultos: formação-ação ( a formação deve organizar-se numa tensão permanente entre a reflexão e a intervenção). o homem caracteriza-se sobretudo.R. São Paulo: Editora Loyola. L. que se dá nas universidades.. Revista Interamericana de Educación de Adultos. segundo uma lógica que os entende como sujeitos de sua própria formação. 1994 (Dissertação de Mestrado). n. pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. FRANCO. FERRI. pois são poucas as escolas de formação profissional que discutem e abordam esta modalidade de ensino em suas estruturas curriculares. Contudo. Ermilo J. 5° princípio: a formação deve ter um cariz essencialmente estratégico.edu. institucionalmente ligada à mudança). a formação-investigação (a formação deve basear no desenvolvimento de um projeto de investigação). Disponível em: http://www. pelo respeito aos processos de constituição dos saberes dos docentes. pois senão. F. B..

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 179 . NÓVOA.htm . PINEAU. n° 13. Antonio. Salvador: UDNEB.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . in II Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiográfica. Graciela. 2000.pdf Consultado em 15 de maio de 2007. Revista Brasileira de Educação.crefal. (org. p.mx/bibliotecadigital/acervo_digital/ colección_crefal/cartografia/grasiela_messina/indice. jan/fev/mar/abr.). 1988.Projetos e práticas de formação de professores ermilo_marroquin. México. MESSINA. O método (auto) biográfico e a formação. Gaston. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .edu. Disponível em http://www. São Paulo. Lisboa: Ministério da Saúde. & FINGER. Las historias de vida como artes formadoras de la existencia. CREFAL. Maurice. 2006 TARDIF. 2005. 5-24. Consultado em 15 de maio de 2007. M. Formación y políticas de de la memoria: Educadores de adultos.2007 UNESP . Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários.

de função do adulto e de educação infantil claramente definida e nos conhecimentos acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida humana. a concepção de educação baseada na idéia de prevenção/compensação de supostas carências diversas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Existem alguns fatores que têm contribuído para a baixa qualidade da educação infantil em geral.professor todos os profissionais em exercício) de creches e pré-escolas. como o relacionado à desqualificação do pessoal aliado à forma como a instituição se organiza para o trabalho pedagógico e administrativo. escolhemos desenvolver a pesquisa com a população de gestores de 18 municipios devido a ausência de iniciativas da universidade voltada a este segmento e ao significado das necessidades formativas apontadas pelos gestores em relação à organização da creche e da pré-escola para o trabalho pedagógico/administrativo (conselho de escola. O que se pretendia era saber quais as necessidades formativas de pessoas em cargos de gestão em redes municipais e de professores (para efeito de redação considero neste texto. Ao confrontar os dados obtidos com as evidências empíricas oferecidas pelos coordenadores da Undime – União dos Dirigentes Municipais 180 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . proposta pedagógica. considerada incapaz de aprender e carente de estímulos em seu ambiente familiar e social. Decorre daí a necessidade deste espaço de cuidados e educação nortear seu trabalho por meio de uma proposta pedagógica fundamentada numa concepção de criança. A superação da função apenas assistencial requer ações sistemáticas para que as relações no interior da creche/pré-escola sejam educativas. parceria com as famílias e a comunidade.2007 UNESP . o conceito de criança baseada numa criança a-histórica. Contudo. Tais concepções. Célia Maria (FCT/UNESP) A partir da década de 90 (como pode ser observado nas leis e documentos oficiais) toma vulto a proposta a articulação dos cuidados da criança a sua educação e por esta razão as práticas educativas dos adultos que se responsabilizam pelo cotidiano das crianças nas instituições de educação infantil precisam cumprir duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar. Os dados obtidos apontaram necessidades formativas dos profissionais docentes e dos gestores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . tradicionalmente. Esta pesquisa teve origem em inicio de 2005 com base num questionário semiaberto aplicado em coordenadores pedagógicos. supervisores. Persiste a ausência de proposta pedagógica. não são explicitadas.Projetos e práticas de formação de professores FORMAÇAO CONTINUADA DE GESTORES DE INSTITUIÇOES DE EDUCAÇÃO INFANTIL ARTICULADA A CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA GUIMARÃES. sem vínculo com uma classe social. coordenação e supervisão pedagógica). diretores e professores atuantes em creches e pré-escolas de 3 redes de ensino municipais da região de Presidente Prudente-SP. embasando práticas ancoradas no senso-comum ou em informações empíricas e desarticuladas do contexto.

e que os profissionais da IEI sejam meros executores.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 181 . encoraja novas interações. considerado especialista. Ambos são parceiros. refletir e transformar as práticas de gestão da creche e da pré-escola inadequadas a função da IEI – cuidar e educar. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . de tal modo que favoreça o desenvolvimento profissional em direção a um tipo de ação gestora reflexiva. A pesquisa-colaborativa é uma forma de trabalho que não tem a intenção que o professor universitário. As pessoas que ocupam cargos ou funções relacionadas à gestão nos municípios do Unipontal não têm conseguido atender as exigências de elaboração e implantação de uma intencionalidade nas práticas educativas na educação infantil por meio de uma proposta pedagógica conforme as exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RESOL. sobretudo. da reflexão crítica sobre as práticas e os contextos de trabalho oportunizando reconstrução da identidade profissional e pessoal. reflexão e ação sobre as desordens do ensino e os problemas escolares: · a estrutura colaborativa une os professores. os problemas que ocorrem com professores em suas escolas revelam-se muito mais neste tipo de pesquisa. do que na tradicional. ainda.2007 UNESP . De acordo com Giovani (1998): “Trata-se de reconhecer que a formação de professores e especialistas de ensino não se constrói por acumulação de informações. cursos. para os professores. A pesquisa colaborativa é uma modalidade de investigação em que profissionais da educação e pesquisadores assumem. gera possibilidades de professores assumirem novos papéis e exibirem lideranças. responsáveis pelo projeto. mas pelo aprendizado e exercício. Ponto de partida. para se desencadear e manter o esforço de apropriação ativa de conhecimentos teóricos que subsidiem e orientem a competência para agir na prática.Projetos e práticas de formação de professores sobre a situação do trabalho pedagógico nos municípios fizemos proposta que se caracterizou na perspectiva de colaboração e parceria entre a universidade por intermédio desta pesquisadora e a Undime. Pretende que essa formação ofereça instrumentos de análise das práticas gestoras e que a cultura da reflexão seja uma marca da ação pedagógica junto aos professores. individual e coletivo. Trata-se de um tipo de processo formador envolvendo professores da universidade e gestores de IEI. CNE/CEB 1/1999). técnicas. de reconhecer a importância do “saber da experiência” e das oportunidades de troca de experiências ou “partilha de saberes” como ponto de partida para um novo profissionalismo dos agentes em serviço. conjuntamente.” Giovani (1998) ainda lembra que os estudos já apontam como resultados ou efeitos positivos da realização de projetos de pesquisa colaborativa. defina por si mesmo os rumos das mudanças. a responsabilidade de problematizar. Tratase. para o desenvolvimento profissional de professores: · criar uma estrutura que facilita. visando à construção da emancipação teórica de todos.

estreitam a lacuna entre “fazer pesquisa” e “implementar achados de pesquisa”.2007 UNESP . De acordo com Ferreira (2001). Os princípios que regem este entendimento de gestão são sociais. a construção de modelo de administração da educação e da instituição formal de educação capaz de superar o existente e seja um modelo que se comprometa com saberes necessários a formação da cidadania . com base na interação. 306). autonomia pedagógica e administrativa. cooperação e solidariedade. habilidades e conhecimentos com objetivo de tornarem-se autônomos na coordenação da elaboração de uma proposta pedagógica que contemple as ações necessárias à articulação dos cuidados à educação no âmbito da instituição de educação infantil. quanto para o desenvolvimento profissional da equipe. “visto que a gestão da educação se destina à promoção humana”. · tanto o processo de interação do grupo. p. participação dos profissionais e da comunidade educativa. A gestão democrática é um processo dinâmico. a equipe e seu líder têm o papel de influenciar os outros a 182 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . é a criação de condições para que os gesrores e professores promovam a ambientes culturalmente ricos para as crianças e construam práticas educativas sob medida para os pequenos. articulação. organização. desempenhar seu papel.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . compromissado e existirá se for construída a autonomia e a participação num clima e estrutura organizacionais onde o fundamento é a organização do trabalho pedagógico. direção. quanto o conteúdo do que é aprendido. tanto para a pesquisa. de atividade que se relaciona com a ação de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos. Neste sentido. A gestão democrática da educação apresenta muitas facetas importantes. no caso da educação infantil.Projetos e práticas de formação de professores · a pesquisa colaborativa legitima o conhecimento prático dos professores e sua definição dos problemas. cumprir sua função. elaboração do projeto pedagógico. A liderança e a equipe têm o papel de ajudar os profissionais a vencerem as resistências a mudança nesta direção de forma construtiva. será com o sentido que Ferreira (2001) assume: de administração. Toda vez que usar o termo gestão (gestor). O que norteia este estudo é o objetivo central da gestão das escolas e. em que as ações privilegiem relações horizontais e esferas de responsabilidade (BORDIGNON E GRACINDO. Neste estudo registramos as ações/encontros do grupo-colaborativo e utilizamos a análise de conteúdo qualitativa como metodologia de interpretação para analisarmos as razões da quase total ausência de uma proposta pedagógica nas creches/pré-escolas públicas municipais. (FERREIRA. O aspecto colaborativo da pesquisa acontece durante a discussão e a análise de ações de elaboração da proposta pedagógica por cada participante em seu contexto de trabalho. ação. Em educação o conceito de gestão tem sito usado para exprimir a responsabilidade pela direção e pela garantia de qualidade na educação e no processo educacional em todos os níveis do ensino e da instituição educacional. A pesquisa investiga durante o processo de elaboração da proposta pedagógica as dificuldades e resistências que os gestores da creche/pré-escola vão experimentando em suas competências. prescinde de alguns elementos fundantes: gestão democrática. mobilização.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . tomada de decisão. 2001. 2001).

supervisão. 2001). a motivação” (p. definir.. a criatividade. e que a “equipe ajuda quando não impõe.. 2002. falta de motivação. No Brasil interfere a falta de autonomia da escola. condições precárias de trabalho. 1998) muitas são as variáveis que condicionam a construção de propostas e práticas educativas de qualidade na educação infantil. A criação de um clima organizacional favorável não pode se pautar na estratégia de organização de festinhas e similares. a equipe diretiva e seu líder poderão criar o clima organizacional favorável por meio da definição da finalidade e dos objetivos da IEI. a cooperação. afirma que “o movimento de democratização e qualificação da educação é um amplo e complexo processo.54) Segundo Santos (2002) “No novo tipo de gestão devem prevalecer a liderança. p. presença marcante. provoca (.. da direção concebida como quem coordena as diferenças entre os iguais. a participação. tenho me inquietado diante das dificuldades das equipes diretivas a este respeito.27). mas propõe. baixos salários. De acordo com (Zabalza. Nossa história tem IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . compreensão da necessidade de mudança. dada sua influência na criação de um clima organizacional favorável”. Vasconcelos (2002. também. O diretor que consegue agir como líder de uma equipe diretiva na IEI é um agente de mudanças. da atitude de as pessoas serem situadas como sujeitos. pouco reconhecimento e valorização da profissão perante a sociedade e aos órgãos centrais do sistema de ensino (Santos. a equipe diretiva (direção. Trata-se do estabelecimento de um ambiente em que as pessoas gostem do que fazem e sintam prazer em estar naquela organização. Neste caso. p. a concepção de infância pobre e a-histórica reinante.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . p. A qualidade da atuação da liderança da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada com objetivo de agir pautada numa proposta pedagógicanão é suficiente para resolver todas as inadequações da IEI em relação aos serviços que tem prestado as crianças brasileiras. expectativa de melhora pessoal e profissional” (SANTOS. Contudo. da prática de os conflitos serem mediados pela negociação.” (VASCONCELOS. 57). coordenação pedagógica.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 183 . políticas educacionais inadequadas. mesmo que provisoriamente. respeitando a diversidade. Neste. a realizarem suas tarefas e atingirem os objetivos da educação proposta e criar uma nova cultura de organização da IEI para o trabalho pedagógico a partir da análise de quem é a criança e da definição da prática educativa que se quer construir. “Mudar exige compromisso. 2002) etc. A propósito. formação deficiente dos professores. que tem como meta a mudança da prática em sala de aula e na escola. ter proposta e saber dialogar.2007 UNESP .Projetos e práticas de formação de professores utilizarem toda sua capacidade.) tem um importante papel. desejo de acompanhar a evolução cientifica e tecnológica e. afirma que a equipe e sua liderança precisa ser referencia forte. Vasconcelos (2002). da atitude de fazer a informação fluir de forma transparente e do cultivo do respeito profissional acima das divergências (BORDIGNON E GRACINDO. 51).) não deixar pairar clima de indefinição na instituição. nível de ensino não-obrigatório. a iniciativa. da proposição clara das estratégias de ação e de qual é a responsabilidade de cada um.. 2002. das equipes diretivas e gestores.

O centro da organização e do processo administrativo é a tomada de decisão. 2002. A ação esperada é a de um membro ativo da comunidade educativa que lidera condições de trabalho mais adequadas às grandes transformações sociais. Os processos intencionais e sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos de gestão. 184 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Sendo assim. basicamente. p. Este é o processo que denominaremos de gestão. As tarefas rotineiras são importantes. mas redirecioná-las para que entenda melhor o seu significado. envolvendo. Na liderança do processo de mudança estão as equipes pedagógicas que atuem como lideres. de se construir gestor. se pensadas a partir de um plano geral de organização da escola e do trabalho. para maior interesse na tomada de decisões. exceto raras exceções. repensando e estabelecendo as tarefas que podem ser delegadas. ou seja. adotaremos o termo organização devido a especificidade das instituições educacionais. a fim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de acordo com modos de fazer que conduzem a fins determinados. aquele que se compromete com o projeto pedagógico elaborado. Com base no exposto. estática e burocrática e não corresponde mais às necessidades do momento histórico em que vivemos. execução e avaliação da proposta pedagógica da IEI. “Não se deve retirar do diretor as tarefas administrativas. As IEI resistem a atender as mudanças exigidas pela sociedade brasileira. de impulsionar a comunidade educativa à mudança.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . se baseia no modelo de administração clássica. criando e usando mecanismos modernos e mais adequados de registro e de controle. os aspectos gerenciais e técnico-administrativos.4-5). Organizando seu tempo e serviço. entendendo-se que administração realiza-se no contexto de uma organização. o chamado “ projeto (propostas) pedagógico”. Organização e gestão da escola juntos estaremos considerando mais abrangentes que administração. Deve o diretor das prioridade às questões pedagógicas. administrar é regular coisas e pessoas. Neste sentido é considerado sinônimo de administração.Projetos e práticas de formação de professores demonstrado que a gestão educacional. que entendem e provoquem mudanças na forma das IEI se organizar para desempenhar sua função social. Gestão é a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir objetivos da organização. Conforme Libâneo (2001). que entre muitas outras atribuições.2007 UNESP . o diretor teria o papel de animador. Para que as organizações funcionem e atinjam seus objetivos é preciso a tomada de decisões e a direção e o controle dessas decisões. deveria coordenar as ações de elaboração. A formação dos profissionais para gestão educacional precisa estar atenta a capacidade de relacionar teoria e prática. o diretor poderá dedicar-se mais ao aspecto pedagógico” (SANTOS. distribuindo tarefas. demarcando responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas congregadas. capaz de impulsionar os profissionais da IEI para ações participativas.

Participação. há interdependência entre objetivos e funções da IEI e a organização e gestão do processo de trabalho na unidade educacional. diretores. e favorece aproximação entre professores. tanto nas relações e interações cotidianas entre funcionários. A direção põe em ação o processo de tomada de decisões na organização. coordenadores pedagógicos e crianças quanto nas salas de aula e grupamentos. da estrutura organizacional e de sua dinâmica. Pesquisadores e estudiosos apontam o trabalho coletivo como caminho mais produtivo para alcance das novas finalidades da educação porque a natureza do trabalho na instituição educacional – que é a produção do ser humano – é diferente da natureza do trabalho em geral na produção de outros produtos. Numa concepção democrático-participativa o processo de tomada de decisões se dá coletivamente. O modo de funcionar da IEI. sua realização concreta nas instituições é a participação. os processos de gestão e a direção assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos: Numa concepção tecnicista a direção é centralizada numa pessoa. as decisões são impostas.Projetos e práticas de formação de professores A direção é um atributo da gestão. possibilitando envolvimento de profissionais e usurários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da creche e pré-escola. sendo possível uma direção individualizada ou coletiva /participativa. valores. A direção pode estar centrada num individuo ou no coletivo. mediante as praticas pedagógico-didáticas e curriculares. e coordena os trabalhos. Para a gestão da participação é preciso ter clareza de que a tarefa principal da instituição educativa é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que. Então. significados. trabalho coletivo não significa “todos fazerem a mesma coisa”. sem participação dos professores. Participação é principal meio de assegurar a gestão democrática da IEI . participativamente. O conceito de participação se fundamenta no de autonomia. implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho. Proporciona melhor conhecimento dos objetivos e metas. às decisões que são tomadas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 185 . A autonomia se opõe às formas autoritárias de tomada de decisão. A gestão da educação se destina à promoção humana.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . das relações da IEI com a comunidade. 1995). Gestão. aos objetivos da IEI. desempenhar seu papel. de modo que sejam executados da melhor maneira. práticas. crianças e pais. Essa cultura é internalizada pelas pessoas e gera um estilo IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . orientando-as e integrado-as no rumo dos objetivos. Um modelo de gestão democrática-participativa tem na autonomia um dos seus principais princípios. A propósito. que significa a capacidade das pessoas e grupos conduzirem suas vidas. com base no significado que dão ao seu trabalho. A organização. modos de agir.2007 UNESP . propiciam melhores resultados de aprendizagem. mediante a qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas. Na gestão participativa há contribuição de todos no todo e de todos no de cada um. bastando cumprir planos previamente elaborados. cumprir sua função. Assim vão se construindo crenças. visando finalidades comuns (Pimenta. usuários e especialistas. direção relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização a atingir objetivos. é construído pelos seus membros.

como o relacionado à desqualificação do pessoal aliado à forma como a instituição se organiza para o trabalho pedagógico e administrativo. na cantina. São poucos os estudos a respeito do papel da equipe diretiva da IEI e do diretor.2007 UNESP . as intenções da gestão democrática são similares e. Tais concepções.Projetos e práticas de formação de professores coletivo de perceber a coisas. ou seja. Decorre daí a necessidade da IEI nortear seu trabalho por meio de uma proposta pedagógica fundamentada numa concepção de criança. de função do profissional e de educação infantil claramente definida e nos conhecimentos acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida humana. nem repensar a prática. por sua vez. É sabido que há fatores que têm contribuído para a baixa qualidade da educação infantil em geral. da elaboração de conhecimentos específicos ao trabalho educativo com crianças pequenas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . especialmente na proposta pedagógica. sem vínculo com uma classe social. embasando práticas ancoradas em pré-conceitos. nas normas disciplinares. tradicionalmente. a cultura organizacional pode ser modificada pelas pessoas. A cultura organizacional tem suscitado interesse por causa de suas implicações no funcionamento da instituição educativa. o conceito de criança baseada numa criança a-histórica. confere sentido aos processos de organização e de gestão participativa na/da IEI. nem transformar o trabalho pedagógico no interior das creches e pré-escolas. não têm conseguido aprofundar a teoria. precisamos elaborar conhecimentos que ajudem no atendimento da demanda de se conferir um “caráter educativo” as Instituições de Educação Infantil brasileiras. anteriormente lançamos mão do aporte de estudos voltados a outros níveis de ensino. nos corredores. não são explicitadas. de encontrar soluções e se projeta em todas instâncias da escola: no tipo de reuniões. cursos etc. As propostas de formação têm sido ineficazes em promover a reflexão sobre a prática e renová-la. os treinamentos. Mas. a concepção de educação baseada na idéia de prevenção/compensação de supostas carências diversas. na metodologia. no senso-comum ou em informações genéricas e desarticuladas do contexto de determinada realidade. na construção do currículo e nas formas de gestão. a articulação dos cuidados da criança a sua educação. líder desta equipe em relação às praticas adequadas ao processo de formação em serviço de profissionais com base na proposta pedagógica.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . na relação dos professores com aos alunos na aula. Os elementos da gestão democrática podem ajudar os profissionais cumprir duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar no cotidiano das crianças naquelas instituições. de pensar os problemas. na confecção de alimentos e distribuição da merenda. nas formas de tratamento com os pais. na forma de organizar a escola para o trabalho e fazer a gestão. considerada incapaz de aprender e carente de estímulos em seu ambiente familiar e social. sobretudo. Persiste a ausência de proposta pedagógica e curricular específicas para crianças pequenas. Contudo. na relação entre os membros da escola. È o que justifica a formulação conjunta da proposta pedagógica da IEI e esta. A formação profissional do gestor é um processo contínuo que se inicia durante sua 186 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Por esta razão. Por outro lado. A superação da função enfaticamente assistencial requer ações sistemáticas para que as relações no interior da escola sejam educativas.

já que constituem condições básicas para uma Educação Infantil de qualidade” (ZABALZA. na experiência e no aperfeiçoamento em parceria entre as escolas. 1998.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 187 . agências financiadoras. resumidamente seguem os dez aspectos-chave de uma Educação Infantil de qualidade. Compromisso em manter o equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido ao planejar e desenvolver atividades. Manter parcialmente ou de tempos em tempos contactos individuais com cada criança. Ter uma atenção privilegiada aos aspectos emocionais das crianças. centros de estudos. “[. enfatizando a sua importância. Os materiais devem ser de todo tipo e condições e serem organizados num ambiente estimulante que possibilitem inúmeras ações por parte das crianças. O conceito de qualidade que está subjacente ao estudo é retirado de Zabalza (1998). cultural etc.] há alguns aspectos que precisamos destacar.2007 UNESP . articulando em suas propostas pedagógicas os cuidados à educação. que entendem e provocam mudanças na forma das IEI se organizarem para desempenhar sua função social. A ação esperada da equipe diretiva e do diretor é a de membro ativo da comunidade IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Abertura a participação dos pais e mães e com o meio ambiente (social. segundo o autor: Cuidados com a organização adequada dos espaços para criança. 49). universidades. A qualidade da atuação da liderança da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada com objetivo de agir pautada num projeto pedagógico não é suficiente para resolver todas as inadequações e descaminhos da IEI em relação aos serviços que tem prestado as crianças brasileiras. demanda investimentos em diferentes frentes. dado seu papel fundamental nesta etapa do desenvolvimento e se constituir a base para qualquer progresso nos diferentes âmbitos do desenvolvimento infantil . Diferenciar as atividades para cada área do desenvolvimento considerando que estas exigem intervenções adequadas devido as suas características proporias. etc.. p.. com a preocupação de atender as individualidades. Sendo assim. Na liderança do processo de mudança precisam estar as equipes pedagógicas e os gestores que atuem como lideres. natural.Projetos e práticas de formação de professores formação inicial e deveria continuar em serviço. Criar ambiente no qual a linguagem utilizada com a criança seja enriquecida e a protagonista das atividades.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . porque sua posição a respeito delineia uma qualidade própria a educação infantil. especialmente nas práticas educativas desenvolvidas cotidianamente nas IEI. As rotinas devem funcionar como organizadoras estruturais das experiências cotidianas. apresentando efeitos sobre a segurança e a autonomia da criança. Ter uma orientação clara e avaliar a cada passo de ocorre em direção aos propósitos estabelecidos pelo programa proposto para a instituição. pautada na investigação.). A exigência de que a IEI assuma uma nova postura perante a criança.

Exercer a liderança de uma instituição educacional exige valores. Gestão da educação: impasses. Res. (VASCONCELOS. pais etc.A. São Paulo: Cortez. Disponível em: <http://www. funcionários. JOSÉ E. Diário Oficial da União. sobre gestão democrática e tornou critica a inabilidade na mediação de conflitos. Campinas. e Aguiar. captação e incorporação de recursos da comunidade: alunos. GADOTTI. p.br/scielo. A gestão democrática da educação tem como principais características: autonomia. 13 de abril de 1999. CEDES. G. a participação. princípios e conhecimentos a serem desenvolvidos desde a formação inicial. Gestão da educação: impasses. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. gestão democrática da educação: ressignificando conceitos e possibilidades. perspectivas e compromissos. Outro aspecto importante para que a equipe e o gestor alcancem melhores resultados em suas ações de formação em serviço é a coerência entre discurso e ações e a confiança depositada no grupo que atua na IEI. Do professor informante ao professor parceiro: Reflexões sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as mudanças na escola.scielo. Ed. que implica a tomada democrática de decisões. Ocorrências que criam entraves a elaboração da proposta pedagógica. Naura S. Papirus. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Cortez. na condução de reuniões.. 19. v. p. 295-316.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . As características anteriores precisariam comparecer nas ações desenvolvidas pela equipe diretiva da IEI e nas condutas do gestor. Brasília. M. 2ª. CNE. Cad. Naura S. perspectivas e compromissos. In: Ferreira. C. FERREIRA. sobre a administração e organização do trabalho educativo na IEI. Campinas. CEB 1/99. professores. 2002). Luciana Maria. 147-176. tendo como referencia a proposta pedagógica da instituição e a prática educativa desejada nele definida. Acesso em: 15 Jul 2007. E GRACINDO. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ. C. São Paulo: Cortez.Projetos e práticas de formação de professores educativa que lidera condições de trabalho mais adequadas às grandes transformações sociais. 44.D.. na organização de trabalho em equipes/coletivo. Autonomia da escola: princípios e propostas (orgs). Naura S. Pré-publicação. M. e Aguiar. A da S. 2001.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . In: Ferreira. 1997. A da S. 188 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Gestão da educação: o município e a escola. C. 1998. mas o acompanhamento do grupo não. Marli E. inacabado e passível de errar e a instituição precisa responder socialmente pelo trabalho que realiza.2007 UNESP . Seção 1. pois o ser humano é contraditório. 166p. n. 1995 BORDIGNON. GIOVANI. 2001. 18. A vigilância precisa ser abandonada. p. que significa buscar soluções próprias adequadas aos alunos e seus familiares. de. e o autocontrole que permite retorno de informação para o funcionamento da escola e participação efetiva. Regina V. Resultados parciais: a necessidade de formalizar espaços e tempos tendo em vista a elaboração da proposta pedagógica fez emergir a falta de conhecimentos sobre a ciência pedagógica. MOACIR E ROMÃO.

CELSO dos S. Selma G. LIBÂNEO. GARRIDO. Ed.GERALDI.do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 2002. In FIORENTINI.Projetos e práticas de formação de professores SANTOS. Qualidade em educação Infantil. Clóvis Roberto dos. 4ª. PEREIRA (org). 1998. Alda Junqueira (org. Campinas: Papirus. 2002. JOSÉ CARLOS. VASCONCELOS. 2000. 2001. São Paulo: FDE. Organização e gestão da escola – teoria e prática. SELMA G. 1993. ZEICHNER. Questões Sobre A Organização Do Trabalho Na Escola. 1995. In: MARIN. Elsa & MOURA. Cartografias do trabalho docente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 189 .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O gestor educacional de uma escola em mudança.2007 UNESP . IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 213p. PIMENTA. Série Idéias 16. coordenação do trabalho pedagógico.78-83. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador acadêmico. São Paulo: Libertad.). Educação continuada. 259p. Campinas: Mercado de Letras. MIGUEL A. P. K.. PIMENTA. São Paulo: Pioneira. Goiânia: Editora Alternativa. ZABALZA. Porto Alegre: ArtMéd. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profissão do professor. Manoel Oriovaldo de. A Autonomia E A Qualidade Do Ensino Na Escola Pública.

discutiremos o papel da Matemática no currículo do ensino fundamental enquanto instrumento para consolidação dos processos de leitura e de escrita. se inicia com o apoio da linguagem oral e vai. perde a possibilidade de explorar no processo de alfabetização a riqueza simbólica que a criança vivencia até mesmo ao sair para as ruas. problemas de assimilação dos alunos. ampliando a compreensão que delas se tem. quando a escola insere a criança no mundo dos números. O PROBLEMA O conhecimento matemático não se consolida como um rol de idéias prontas a ser memorizado. para além do registro simbólico. formação inadequada do professor. etc. enfim. incorporando textos e representações mais elaborados. Analisaremos as dificuldades de relacionamento com as idéias matemáticas com a preocupação centrada nas características do que poderia ser denominado de processo de ensino de Matemática situado na perspectiva da formação de conceitos bem como as implicações dessa postura pedagógica para a prática docente em suas dimensões teóricas e de caráter metodológico. de outro lado. Nesse sentido. Neste estudo. Mas ainda é preciso avançar no sentido de conduzir as crianças a perceberem a evolução das idéias matemáticas. o trabalho com a reprodução.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Como se consolida um processo de formação de conceitos em Matemática? Qual o papel da Matemática na consolidação dos processos de leitura e de escrita? 190 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. sem compreensão. um processo significativo de ensino de Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma variedade de idéias e de estabelecimento de relações entre conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real. a escola prioriza. pensa que o faz partindo do nada e peca novamente pela repetição de símbolos destituídos de significado e perde a possibilidade de se pensar a produção de textos em Matemática.2007 UNESP . De um lado. com o tempo. muito além disso. sendo que cada aspecto dessa problemática merece consideração e cumpre um papel para o desempenho das crianças. programas de ensino obsoletos. nas séries iniciais. para as crianças. José Carlos (FFC/UNESP) INTRODUÇÃO As tentativas de explicação das dificuldades com a aprendizagem da Matemática transitam pelas idéias de condições de trabalho na escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores FORMAÇÃO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS MIGUEL. De forma incoerente. desvalorização da escola. as experiências e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à aquisição de diferentes formas de percepção da realidade. de textos. de cópias. o trabalho pedagógico em Matemática deve contribuir para o desenvolvimento de habilidades de raciocínio que.

DISCUTINDO RESULTADOS DA PESQUISA Indicam que o desenvolvimento das habilidades lingüísticas deveria se realizar em conjunto com as atividades matemáticas o que traria conseqüências para o planejamento das ações nas escolas. adequandose os programas de Matemática tal como propõe a reorganização curricular. c) Enredamento: organização das idéias matemáticas em articulação com as diversas áreas do conhecimento posto que elas não surgem do nada. embora apontem dificuldades para suas veiculações na sala de aula de forma conhecimento parcial das teses da reforma curricular e das diretrizes IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . nas leis. na imprensa. da análise documental e da análise do discurso.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 191 . é pressuposto básico para se compreender a Matemática como um processo de construção. pelo contrário. c) os professores consideram a metodologia e a seleção dos conteúdos como adequadas. nas brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano. na propaganda. via de regra. as diversas formas de matematização desenvolvidas pelos diversos grupos sociais.2007 UNESP . mas apontando dificuldades para a veiculação do conteúdo na forma metodológica indicada. b) Historicização: mostrar aos alunos a forma como as idéias matemáticas evoluem e se complementam formando um todo orgânico e flexível. Procede-se à análise qualitativa dos dados resultantes de aspectos captados no discurso de professores e alunos bem como na produção escrita e nas dificuldades e progressos dos sujeitos envolvidos. a Matemática se consolida como componente da cultura geral do cidadão que pode ser observada na linguagem corrente. b) desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares.Projetos e práticas de formação de professores A PERSPECTIVA METODOLÓGICA DA PESQUISA Analisam-se as questões levantadas a partir de ampla pesquisa bibliográfica e de intervenção na realidade escolar. nos jogos. sob a perspectiva da pesquisa-ação. Para além das dimensões científica e tecnológica. de modo a permitir a interação entre essas duas formas de pensamento matemático. isto é. a discussão sobre o problema da formação de conceitos matemáticos deve considerar como teses centrais da ação na situação de ensino e de aprendizagem as perspectivas de: a) Contextualização: consideração no trabalho pedagógico com Matemática dos aportes socioculturais do alunado para se considerar na escola situações vivenciadas pelos alunos fora dela. cumpre destacar: a) pedagógicas. muitas idéias matemáticas nem surgiram em contextos exclusivamente matemáticos. o que se poderia denominar de matemática cultural. Resumidamente. Dentre elas. Todos os diagnósticos sobre o ensino de Matemática apontam para dificuldades de compreensão das diretrizes emanadas das recentes tentativas de reformas curriculares.

A pesquisa em Educação Matemática já definiu que ao organizar as idéias matemáticas exclusivamente segundo o critério da precedência lógica. o fracasso do aluno. organizar pensamentos e ações. e) a linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreensão das questões pedagógicas relevantes envolvidas e. h) dificuldades para o estabelecimento de relações entre o proposto na reforma curricular paulista (1986) e as disposições contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. c) a preocupação com operações rotineiras e de memorização prejudica o desenvolvimento cognitivo do aluno determinando. a sua leitura . contrasta com o conteúdo lúdico e a beleza formal da Matemática. historicamente decorrente da forma tradicional de veiculação do conhecimento matemático. apenas a famigerada “técnica de emprestar” 192 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mas de forma flexível.pedagógica adequada. Nesse pressuposto. quanto à concepção contemporânea de currículo como “rede de significados” e reforça a fragmentação dos programas de ensino de Matemática. de forma que as contradições entre o pensamento e a ação. f) a falta de apoio técnico-pedagógico.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . b) a ênfase exagerada no simbolismo lógico . se tornem explícitas.Projetos e práticas de formação de professores sistemática. até mesmo. os alunos precisam refletir sobre o que fizeram ou pensaram. o uso dos recursos da comunicação nas aulas de Matemática justifica-se porque ao comunicar idéias e maneiras de agir. integração e diferenciação entre significado (número e operações) e significante (símbolos e notação dos elementos operantes) têm reflexos decisivos na vida escolar das crianças. por vezes. para avançar com competência no processo de conhecimento. o tempo restrito para o preparo das aulas e a participação tímida dos professores na elaboração das propostas curriculares como entraves para divulgação de suas teses e para a implementação das diretrizes apontadas. encaminhando-os para a reflexão. construir esquemas mais elaborados de pensamento.econômicos e culturais envolvidos na criação matemática. entre o vivido e o concebido. em associação com outros fatores. a gênese. particularmente. Isso exige pensar que: a) o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos em Matemática. d) organização linear dos programas e dificuldade para perceber o currículo como um todo organizado sistematicamente. d) a inexistência de integração entre os temas em função da organização linear do currículo (“currículo em escada”) contrasta com a “organização em espiral” como pretende a reforma curricular e.2007 UNESP . o fazer pedagógico tradicional na escola desconsidera todos os demais aspectos psicológicos. g) condicionamento da implementação prática das reformas curriculares de Matemática à orientação técnico . sócio . Por isso. impulsionando-os para a mudança. Enfatiza-se. Impõe-se-nos o desenvolvimento de ações no sentido de mobilizar os grupos constituídos na escola.formal da Matemática reforça a tendência pedagógica de “passar conteúdo” em detrimento de um processo de construção do saber matemático.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . inicialmente. psicológicos. o estudo da Geometria na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade de relacionar a Matemática ao desenvolvimento da competência espacial que cumpre três etapas essenciais: espaço vivido (espaço físico vivenciado pelo deslocamento e exploração física). O jogo e as atividades lúdicas constituem ações fundamentais a formação de conceitos em Matemática. de sentir e de agir em Educação. Consiste numa ação pedagógica que vê a aprendizagem matemática como um processo que vai além do âmbito escolar e no qual a intervenção do aluno IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . É de mais? É de menos?”. Fazem parte do cotidiano e favorecem o desenvolvimento da autonomia moral. adaptação e reconhecimento bem como do desenvolvimento paulatino do trabalho cooperativo tão importante para a ação educativa. tenho o resultado 727”. é um tema que perpassa todo o programa de Matemática na escolarização inicial. importante etapa do desenvolvimento cognitivo que sempre tem. a criança passa por uma etapa de envolvimento.forma na escola já cumpriu. Mal coloco o problema na lousa e eles já perguntam qual é a conta. mesmo correndo o risco de cometer engano. diagramas. Isso posto. etc. Como o jogo implica em ação. Quando aborda a relação espaço . ao cálculo mental e ao desenvolvimento da capacidade de estimativa é que conduzirá a uma situação de aprendizagem matemática duradoura. Por extensão. abdicar-se dela com raciocínios simples como o desenvolvido por um aluno do projeto: “Devo efetuar 1. a maneira de pensar.).culturais dos indivíduos. quase sempre. caráter essencialmente espacial. vivencia um vasto arco de relações que partem de conceitos específicos (ponto. para ela. as condições de viabilização do trabalho pedagógico. reta. aspecto relegado a segundo plano nas formas mais usuais de tratamento do fato matemático como revela a preocupação de uma professora cujo discurso nos conduziu a essa análise: “Eles não se interessam. O incentivo ao raciocínio criativo. O jogo exige a capacidade de atuar sozinho e em grupo. espaço percebido (para lembrarse dele. Com o 1 reservado. A criança insere-se em um contexto social que se encarrega de lhe emitir variadas informações que são geradas e percebidas pela exploração do espaço ao seu redor. a temática da resolução de problemas envolve aportes lingüísticos. cabendo ao professor criar um ambiente de descoberta para aprender no qual não hesite em experimentar.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 193 . Além disso. instigante e prazerosa. obedecendo a regras.Projetos e práticas de formação de professores quando se pode. conceituais e sócio . plantas. De forma contraditória. sem exagero.000 e faço 999 – 273 o que resulta em 726. levantar hipóteses e testá-las. reservo 1 unidade do 1. o momento histórico e as características e o interesse da clientela. a criança já não precisa explorá-lo fisicamente) e espaço concebido (estabelecimento de relações espaciais pelas suas representações: figuras. Evidencia-se a preocupação de conduzir o aluno a raciocinar criativamente.2007 UNESP . têm preguiça de pensar. mapas.000 – 273. reagindo a estímulos próprios da ação. plano) que se mostram um tanto distantes daquilo que já conhece. CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclui-se que pensar a Matemática na escola como um processo de formação de conceitos exige repensar o papel do professor.

O processo da Educação. J. 1. 2.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Secretaria da Educação. 194 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . STOCCO. Artmed. REFERÊNCIAS BRUNER. S. há um uso social inerente ao conhecimento matemático e que alguns conhecimentos matemáticos são construídos pelas crianças a partir de sua experiência social. 1. Proposta Curricular para o Ensino de Matemática no Nível Fundamental.001. escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. SÃO PAULO (ESTADO).999. CENPEC (Centro de Pesquisas para Educação e Cultura).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . C. Ler.Projetos e práticas de formação de professores exerce papel determinante. S. K. Nacional. vale dizer. Oficinas de Matemática e de Leitura e Escrita. São Paulo. Plexus.978. 1997. CENP/SE. São Paulo.2007 UNESP . Porto Alegre. São Paulo.

mas integram e compõem a dinâmica pelo qual o real torna-se concreto para o homem. mas é mediado pelas relações coletivas e sociais. as representações não se estruturam isoladamente. O sentido que a profissão docente assume para os sujeitos está articulado a outras dimensões da sua vida. demandas. Tornar-se e ser professor(a) não é um movimento isolado. mas o movimento pelo qual o homem concreto – relacionado e histórico – vai. o estado. a família. agentes e destinatários (MADEIRA. normas. uma profissão leva as marcas de um saber específico próprio. s/d). tais como: os alunos. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 22). em uma determinada realidade social em tempo e espaço precisos (JODELET. quanto os objetos estão em permanente construção. atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria” (Madeira. Portanto. continuamente. O estudo das representações sociais permite revelar a materialidade histórica. o conhecimento. portanto. 2001. de modo que ao defini-lo também se define. pela dialética. Nesta perspectiva. articulada na relação indivíduo x sociedade como dimensões concretas. os conceitos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 195 . referenciadas a um determinado contexto e pautadas pelas vivências de aspectos subjetivos e objetivos de cada indivíduo. p. mas se fundam em complexos movimentos. “Uma representação social não pode. a própria configuração daquele saber. Para Moscovici (1978) é sempre provisória a forma como o sentido social de um determinado objeto é apropriado pelo sujeito na sua prática concreta. se singulariza. definidas como objetos pelo constructo teórico das representações sociais. as idéias reais ou imaginárias. não isoladas. a tensão estabelecida entre sujeito e objeto.2007 UNESP . sobre as representações sociais que os professores possuem sobre a própria profissão e como as mesmas repercutem na prática docente. Por essas razões. de modo que as comunicações e as condutas dos sujeitos são orientadas a partir do sentido que atribuem aos objetos. porque tanto o homem. buscamos ampliar a compreensão acerca dos problemas referentes à prática docente e ao ensino. em uma escola pública do ensino médio. tendo como perspectiva o desvelamento das representações sociais da profissão docente e suas múltiplas implicações e interferências no exercício profissional. Tendo em vista tais considerações. ser captada como um dado estanque e isolado. s/d). individualizado. orientando de forma subliminar. modelos. Tais objetos são apreendidos e apropriados pelos homens no processo prático. mas leva também as marcas de valores.Projetos e práticas de formação de professores FORMAÇÃO DOCENTE E REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: INFLUÊNCIAS MÚTUAS E IMPLICAÇÕES NO EXERCÍCIO PROFISSIONAL1 BARREIRO. marcadas pela dinâmica. as práticas docentes não são neutras. que configuram seu espaço na dinâmica de uma dada totalidade social. de seus objetos. símbolos.Iraíde Marques de Freitas(UNESP/Assis) Este artigo é resultado da pesquisa desenvolvida em 2005.

representar algo significa a construção de conhecimentos acerca de um determinado objeto estranho. com vistas à compreensão e ação sobre a realidade em que vivem. Ao contrário. certamente não obteríamos as mesmas respostas. condutas e permitir a comunicação. não familiar. é fruto da experiência humana e se inscreve em sua práxis cotidiana. A sua funcionalidade se encontra no fato de que sua existência não está descolada do real. as exigências legais e sociais e apropriação dos objetos. a representação sociais 196 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Para Spink (1995). que se amplia mutuamente para fora do individual. o valor que a formação contínua de professores assume como um dos componentes favoráveis na (re)significação dos objetos e na formação da identidade docente. É também um modo de apreender o mundo. acontecimento e descobertas. pois a realidade não seria a mesma e os objetos teriam ganhado novos significados. Isso equivale a dizer que se fizéssemos as mesmas perguntas a esses mesmos professores daqui a alguns anos. participando da construção das subjetividades individual e coletiva. Essas constatações evidenciam. formas de conhecimento prático possuidoras de funcionalidade no cotidiano. Significa dizer que são. Para Brzezinski (2002). informações.2007 UNESP . ao mesmo tempo. significa dizer que a manifestação dos professores expressa no material coletado para esta pesquisa. 22). Daí Moscovici (1978) afirmar que a representação possui a função de elaborar comportamentos. Essa identidade advém de uma compreensão dos elementos que a constitui sendo. além disso. descobertas e invenções tornem-se compreensíveis e menos ameaçadoras. Uma vez construída a representação. as representações sociais orientam as ações permeando condutas e diálogos. na troca de experiência e na reflexão constante que se coloca a possibilidade de construção de uma identidade coletiva. já que ele existe de modo particularizado e individual. fruto de uma intencionalidade do profissional em construir um sentido para sua profissão que o diferencie dos outros e o aproxime de seus pares considerando a especificidade das competências da profissão. Este conhecimento é prático porque foi construído por meio de interações sociais no cotidiano das pessoas.Projetos e práticas de formação de professores Pensar as representações sociais da profissão de professor tendo em vista o conjunto das reflexões aqui explicitadas. Para Jodelet (2001. modificando a estruturação das representações dos professores. conforme Moscovici (1978).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . p. Neste sentido. Os meios de comunicação de massa e os avanços tecnológicos do mundo moderno têm contribuído para a disseminação em tempo real de uma quantidade crescente de conhecimento. a comunicação acerca dele e a ação sobre a realidade tornam-se possíveis. É um processo de atualização constante pelo qual o homem se modifica ao atuar em seu entorno. determinando uma situação de busca de informação e engajamento. esse quadro se caracteriza pela emergência de uma sensação de obsolescência dos saberes e das práticas. é no contato diário entre profissionais da área. A atividade representativa permite que esse grande número de informações. Seriam teorias ou ciências do senso comum. em direção ao coletivo para a compreensão social. Por outro lado. também. circunscreve-se a um tempo e espaço da realidade educacional em uma dada totalidade social. sob a égide da condição de se viver em coletividade.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . mas também se modifica com os homens.

rever problemas e propor novos encaminhamentos. embora em sua trajetória profissional tenha lecionado outras disciplinas como professora substituta. 321). docência. o uso da representação social nos estudos sobre educação chama a “atenção para o papel de conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo”. somente nesta escola. Igualmente designada de senso comum ou ainda saber ingênuo natural. que orientava a entrevista para questões referentes à trajetória profissional. O sigilo dos entrevistados foi mantido pela substituição dos nomes verdadeiros por fictícios. entre outras.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Ricardo. COLETA DE DADOS: APREENSÃO DO UNIVERSO DO OUTRO As entrevistas foram realizadas com três professores do ensino fundamental e médio. A visualização dessas significações permite (re)significar ações. As entrevistas foram conduzidas de modo a captar as concepções e definições dos professores sobre a própria profissão. formação profissional e expectativas anteriores e atuais sobre a atividade profissional. Entretanto. A penetração no universo do outro permitiu identificar que os temas e objetos como. concepção de educação. Conforme Gilly (2001. As questões não possuíam uma seqüência numérica a ser obedecida sendo formuladas a partir de um roteiro prévio. socialmente elaborada partilhada. na qualidade de professor eventual (substituto). educação. é professor somente a quatro meses da disciplina de biologia. Em 2004 durante seu primeiro ano do curso superior lecionou em um cursinho pré-vestibular. A análise das entrevistas possibilita descortinar as múltiplas representações acerca da profissão docente. e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Este critério foi apenas seletivo. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . p. é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este. O terceiro nomeado de Cláudio.2007 UNESP . como voluntário. relação professor/aluno. aluno e a formação contínua apresentam-se inter-relacionados no discurso dos entrevistados. devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações”. O segundo. a partir dos quais estruturam seu comportamento de ensino e de aprendizagem. pois a análise do material demonstra que a atuação profissional nessas áreas diferentes não implicou em diferenças significativas na interpretação dos dados. com um objetivo prático. de docência.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 197 . leciona matemática há cerca de um ano nesta escola. tendo em vista que as representações sociais dos professores constituemse como meios. do conhecimento científico.Projetos e práticas de formação de professores “é uma forma de conhecimento. da educação e explicita suas implicações na prática docente. esta forma de conhecimento é diferenciada. professora que leciona a muitos anos a disciplina de história em mais de uma escola. de uma escola pública da cidade de Assis. Após as transcrições das entrevistas foram realizadas diversas leituras para apreender o pensamento e os significados atribuídos aos diferentes objetos pelos entrevistados. sendo cada um deles pertencente às áreas de conhecimento de ciências exatas. O primeiro deles é aqui chamado por Rose. humanas e biológicas.

a educação depende da gente? Depende.. estimular essas crianças? No meu ponto de vista não tem.. em diferentes níveis... A partir da apreensão das relações que se articulam e significados atribuídos aos objetos em seus discursos.... explicações e concepções que foram considerados na análise. a família mais estruturada. A própria idéia de família estruturada é uma representação construída que. tanto em sua proposta de sociabilidade como de transmissão de conhecimento e sucesso no aprendizado. a. 198 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . como também não se encadeiam dessa forma durante a entrevista.. Como ajudar um professor a..UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . quem que é? Pai e mãe. este papel compreende a ajudar o professor a conseguir desempenhar sua função e não a lutar por políticas educacionais mais coerentes e compreensivas para as diferentes realidades do país. pois o professor não consegue dar a sua aula: falta um. da comunidade. sei lá. entendeu? Ele é montado dentro de uma escola. até mesmo pela dinâmica que as representações sociais assumem nas relações sociais. mas a gente não pode levar em consideração professor sendo culpado pela formação.Projetos e práticas de formação de professores As leituras das entrevistas apontaram a presença de objetos constituintes da realidade concreta e educacional dos professores decisivos para o encadeamento de seus discursos. Porém.. certo? Uma certa punição desde quem.. (Ricardo) Eu acho que se outros setores da nossa sociedade estivessem melhores. mesmo... o emprego. não pode culpar o professor pela educação que ele traz da casa dele. da estruturação curricular e das práticas escolares... como os professores a entendem. uma punição. a família. quando a sociedade chega a desempenhar algum papel na educação escolarizada do aluno. mesmo. a análise procurou captar como esses professores representam sua profissão. Questões de âmbito social que se estendem da família para a responsabilidade do Estado. interesse da sociedade. OS PROFESSORES A presença da família nos discursos dos professores Rose e Ricardo busca explicar os motivos da falência escolar. a educação seria melhor. sendo que a referência ao primeiro aparece sistematicamente na entrevista de Ricardo e a família. encontrase presente tanto em sua entrevista quanto na de Rose. são apontadas pelos professores como problemáticas. pela educação que ele vê na rua. como ele sugere em sua fala nem esse papel a sociedade está desempenhando. começou tudo isso. O tratamento dado a esses objetos durante a pesquisa não foi linear. Os professores também se referiram ao Estado e à família como elementos significativos em seus discursos. mas.) não a muito ferro e fogo. (Rose) Para Ricardo. . Só que não só da gente. Os autores desses depoimentos ao mesmo tempo em que tentam se preservar de responsabilidades pelo infortúnio dos alunos e da educação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . não tem o que fazer mais (Ricardo).2007 UNESP . devido ao grande número de família “desestruturada”. dizendo. (. trata-se do núcleo tradicional constituído pelos pais e filhos reunidos em um mesmo lar..

Na sua visão. quer dizer? Ele fez uma vida toda que era época de transformação dele. Um outro modo de se isentar de responsabilidades. que era a educação do pai. o Estado – que se resume ao poder público em suas três instâncias – se transforma em superprotetor ao manter instituições como creches e FEBEMs. elaborou uma intrincada relação entre família e Estado. pois estudam apenas pelo dinheiro. ele teve. tinha uma inspetora conversando. eu sou protegido 24 horas pela escola. na visão dela: Às vezes. que era a escola. A professora Rose demonstra uma sutil diferença com relação ao professor quando afirma que a “educação é um direito do cidadão contribuinte”. Na visão dele o aluno pensa e age assim: bom.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 199 . borracha. uniforme.2007 UNESP .. se você for uma pessoa justa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . são preguiçosos e capitalistas. lá tem tudo”. tendo em vista que Ricardo atua como docente a apenas um ano e tem posições tão conservadoras acerca de várias questões relacionadas à educação e à sociedade de um modo geral. vamos por aí. você coloca no Pequeno Polegar.. ou você tem o que. porém também se exime de responsabilidades ao colocar o aluno como vítima de uma família que não lhe atende todas as necessidades. chega numa sala de aula e você acabar de arrasar o dia dele.. às traças. determinadas políticas do Estado desresponsabilizam a família pelos cuidados para com os filhos e compromete o desempenho dos alunos na escola “falta um empurrãozinho do pai e da mãe”. é culpar os alunos pelos seus fracassos. entendeu? Aí você sai da escola e se for um delinqüente. Sai da creche e entra na escola com merenda. ganha o tratamento. borracha. o meu pai não precisa nem me cuidar de mim”. (Rose) Ricardo quando relaciona a estrutura familiar aos problemas educacionais o faz não sem deixar de se isentar da responsabilidade que lhe cabe enquanto educador. vamos dizer assim. caderno e uniforme que o governo cede em demasia. não pode dar leite.. a escola acaba dando lápis. de modo que os professores fiquem ilesos e desincumbidos de responsabilidades para com o aluno e a escola. sei lá. aí você começa a sofrer as conseqüências. a gente tem um. Este professor estrutura um discurso tendo como objetos principais a família e o Estado em que ambos aparecem como culpados pelos problemas educacionais dos alunos e da escola. Porque hoje. Para isso. Para ele existem professores que: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . tadinho. que nem. você tem a FEBEM. então ela falou assim: “hoje é muito fácil ter filho. e não tem um. Entendeu? Então.Projetos e práticas de formação de professores remetem para fora do aparelho escolar as explicações e justificativas acerca dos fracassos na educação. causa dos problemas. aí você ganha o leite. o governo toma conta. substituindo as funções da família. para Ricardo. (Ricardo) É importante indagarmos sobre o papel formador dos cursos superiores na constituição e modificações das representações sociais dos professores. ele não tem essa. a esperança dele ou a visão dele. ele já não tem nada legal na casa dele e ainda. um. desobrigadose de oferecer respostas à sociedade. Para ele. Vamos dizer assim. Se você tem filho hoje. além de lápis. Para ele os alunos não têm educação.

que a formação acadêmica não dá o aporte necessário para o desempenho adequado das atividades profissionais. Ah..Projetos e práticas de formação de professores Sabem muito pra si mas não sabem passar o conteúdo. como obstáculo ao ensino. mesmo diante das políticas educacionais que pretendem tratar destas questões. Ambos reconhecem as especificidades de seus alunos e das salas de aula advindas de histórias e contextos diferentes. Para ele há uma falência nos conteúdos pedagógicos não trabalhados na graduação. deixa um pouco a desejar porque elas têm umas teorias que na prática num funcionam.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Então. falha. trabalha diferente. Para ela. como “a carência de infraestruturas física e material da escola que deixa pouco a desejar”.. mas. muito.2007 UNESP .. vamos dizer assim. Rose e Carlos indagam-se enquanto profissionais e como indivíduos acreditando na possibilidade de trabalhar temas de interesse dos alunos. sugerindo que cada professor deva buscar aprimorar sua formação. A associação entre fracasso escolar e os alunos desfavorecidos socialmente mobiliza tanto as representações no campo das ideologias. mas se eu não estudar. com objetivos diferentes.. é um aluno diferente. vamos dizer assim. sim. indisciplina e agitação são reflexos de falhas no próprio método de ensino adotado hoje. 322) afirma que “o fracasso escolar e as desigualdades sociais face à escola estão entre os temas que melhor revelam os aspectos centrais das representações que sustentam os diferentes discursos a seu respeito”. Mas eu acho que isso ainda não é o maior defeito da escola. não tem uma fórmula ideal pra você trabalhar uma sala de aula nos moldes que eles pregam e que funcione. Para Carlos existem outras questões a serem consideradas no processo de ensino/ aprendizagem.) É. (Carlos).. Cada classe tem uma característica. a hora que a gente chega é. capitalistas. as matérias pedagógicas. salienta a agressividade generalizada proveniente de diferentes contextos sócio-econômicos dos alunos. hoje ele são muito consumistas. a clientela dos colégios é bem diversificada. se eu estudar. Para Carlos não há um profissional que consiga traçar um perfil exato do aluno e não há uma fórmula para se ensinar. Eu acho que a maior. p.. Agora. sabe? (Carlos) 200 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . se eles vão ter dinheiro. é o pensar do aluno: “bom. de classe social diferente. é um. e uma clientela diferente. Porque cada aluno é. quanto busca apoio e garantias científicas para justificar tais fracassos. se eles vão ganhar um dinheiro? (Ricardo) Michel Gilly (2001. O que interessa pra eles.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Então acredito que não tem um profissional que consiga traçar um perfil exato do sabe? Cada colégio que você passa.(. esse talvez seja o principal impacto. eu passo de ano.. A gente vê na faculdade as teorias. quem está interessado em aprender ainda absorve alguma coisa. eu também passo de ano”. por sua vez. são realidades diferentes. se eu estudar. Em termos de conteúdo das matérias especificas do curso atende a formação. Diferentemente de Ricardo. que tem na estrutura da escola.. Rose. Considera também. com objetivos diferentes.. Eu acho que por mais que o professor não saiba passar. específicas da licenciatura.. Cada escola é mais diferente ainda (Rose).

entretanto. Vai mesmo quem quer aprender... é a mais relutante e fala superficialmente sobre a possibilidade de cursar pós-graduação: “é com o mestrado que vou adquirir maior conhecimento em determinada área”. (Rose) Estas três falas representam os poucos momentos nos quais os professores vislumbraram a possibilidade de mudança ou necessidade de renovação. como justificativa da inadequação e insuficiência da formação recebida.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . da casa. Você tira um.. mas. ao mesmo tempo em que se “protegem” e colocam a profissão atual como provisória. Esta situação é explicitada no depoimento abaixo. Hoje a gente vê uma escola como a segunda casa do aluno. No sentido de moldar a educação de uma criança em tudo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 201 . Talvez por isso repita por incontáveis vezes que a punição é o melhor método de ensino já que pai e mãe educam ou facilitam a educação por meio da punição de seus filhos. o que revela o caráter de provisoriedade desta profissão para eles. mas eu penso que saindo dela posso dar aula numa faculdade.. fazer um mestrado. Somente Rose admite sua acomodação dando a entender que agora é tarde para novos investimentos e que fica do jeito que está. eu tenho que assumir. não pode punir (. É importante destacar que os professores tratam da formação na pós-graduação e não da formação contínua com a perspectiva de continuarem como professores da educação básica.. mas continua acomodada. Nesse sentido Rose afirma que poderia ter continuado ali na pósgraduação. um jogo dela. mesmo.. não precisa ser xingar. num cursinho. da.Projetos e práticas de formação de professores É perceptível na fala dos três professores a preocupação em dar continuidade aos estudos acadêmicos. dentro da escola mas. Porque a gente não é só hoje. Para Carlos o mestrado “tem a parte pedagógica que dá maior suporte para poder lidar com essas situações que a gente tem um pouco de deficiência”. ele vem. um mestrado.. entendeu? Ate andei com umas vontades. num posso falar nada.2007 UNESP . um doutorado. Não discriminando a escola. matéria e professor. Criança é a coisa mais fácil de se punir. Ao definirem como compreendem a escola Ricardo a vê como “a segunda casa do aluno” e como conseqüência. certo? (Ricardo)... mas aí acaba. entendeu? (Ricardo). Nesse sentido afirma: Eu nomearia [o professor] como um segundo pai na educação e no ensino. Eu já dei aula num cursinho. ela já vai ficar triste.. não é só um professor. o professor é representado como “um segundo pai”. Eu acho que devia ter punição dentro da.. eu. mesmo para quem está há mais tempo nela. Rose. e é uma coisa de mais interesse. Que requer muita leitura.) não a ferro e fogo. ele (professor) tem uma punição contra isso. dar aula numa faculdade. numa escola. muita dedicação.. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .) Uma punição não precisa ser bater. uma punição. aluno. vai pensar: não vou fazer isso porque. traz muitas vezes poblemas (sic) (. o que não significa que não tenha o desejo de sair. Foi acomodação mesmo. por meio de atualização e estudos constantes.

Para ele.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .. o único barulho que se deve ouvir é o do ventilador. dá um serviço pra ela. Pra você ter uma idéia. serviço pesado.. A proposta de exclusão desses alunos “desinteressados” por esse professor se afina com o discurso e as representações que a escola tem sobre si mesma. pensei que eu tava no céu! Tanto que a inspetora perguntou: “é prova?”. sei lá. tem sala de aula pela manhã que você escuta só o barulho do ventilador.. Porque isso é bem raro você entrar numa quintasérie e estar todo mundo trabalhando. ou ser pedreiro”. que se traduz por diferenças de desempenho relacionadas às diferenças sociais e pela existência de redes escolares distintas para as crianças do povo e para as das camadas abastadas”. né? Um trabalho limpo. né? (Rose) 202 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. mexer com máquina. Isso é. maravilhoso. eu falo pra eles: “cara no livro.) porque foi árduo pra mim o trabalho. (Rose) Para ela. transformar uma sala de aula. conforme afirma Gilly (2001. inclusive. boca fechada”(. na qual o primeiro deposita aquilo que possui. com a própria estética mesmo. como define Paulo Freire... Rose partilha.(. apenas o professor sabe e o aluno é uma caixa vazia. sendo reservado aos demais “o corte de cana e o serviço de pedreiro”. então. eu acho o máximo a inspetora perguntar se é prova.. sabe? Um trabalho com clareza. “se a pessoa vem sem vontade de estudar....) consigo assim.Projetos e práticas de formação de professores A partir de sua fala depreende-se que suas aulas operam-se por meio de reforço e punição e que a individualidade dos alunos passa despercebida. nossa. Só que eu saio arregaçada. com.2007 UNESP . as carteiras devem estar alinhadas e a preocupação com a estética é fundamental em qualquer série que lecione: Tem dia que você entra na sala e tem aquela molecada. com conteúdo. “(. dessas posições acreditando também no sistema de reforço e punição e no estabelecimento da disciplina como método de ensino/aprendizagem: Se o aluno não trouxer o livro: ponto negativo.. em parte. citadas por ele. uma das causas está no fato dessas crianças estarem em situação de desvantagem em relação às mais “dotadas” devido ao déficit cultural de seu meio e não porque sejam menos dotadas. Eu não posso esquecer: só punir. Ao afirmar “que professor tá aqui pra educar e o aluno tá aqui pra aprender”. ensina a ser mecânico. Nessa relação de ensino/aprendizagem. entre outras profissões de pouco prestígio social.) eu valorizo a estética (. O divisor diferencial entre estas duas categorias de crianças é extremamente forte nas escolas e tomado. Para Ricardo.. quer dizer. Se o aluno trouxer o livro: positivo. p. pode-se dizer que esse professor pauta-se pela “pedagogia bancária”.) um meio de suprimir as distinções de classe..PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . punir. e um funcionamento não-igualitário.) escola obrigatória é marcada por uma contradição profunda entre o discurso ideológico igualitário que vê na instauração do direito à instrução para todos (. a docência e seus benefícios devem ser direcionados para aqueles que se interessam. eu tenho que elogiar.. Na terça-feira passada.. não. Para Gilly (2001). Com a cara no livro. 322/323). Sabe? Você esta ensinando o aluno a entregar o trabalho. como justificativa do fracasso escolar entre aquelas crianças menos favorecidas socialmente..

passar a enxergar as coisas de uma maneira diferente. como “ampliar horizontes e formar opinião”: Nossa função é preparar a pessoa tornando-a formadora de opinião. a representação amplamente veiculada de que o aprendizado ocorre somente quando há silêncio. Além disso. É preciso considerar. é. Neste depoimento a profissão decente é expressa de um modo sofrido.. que te resgata. É associar IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que certamente não apenas Rose sai arregaçada de suas aulas. As colocações de Rose também desnuda outra realidade: Como os cursos formadores de professores têm se dedicado ao tratamento das relações na sala de aula? Como têm lidado com as representações dos alunos da graduação para que ao realizarem os estágios as mesmas possam ser revistas? E ainda. esse Deus que. quais são as políticas efetivas de formação contínua? Para Carlos a docência deve permitir que se vá além da transmissão de conteúdos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Você já nasce assim”.) e se você não tiver religião. permeando práticas e discursos pedagógicos de forma velada. tais como o respeito. talvez tenha sido isso que me ajudou em tudo (. dificultando que a docência seja tomada como profissão. reforçadas pela orientação divina e de uma certa “descrença” no aprendizado de como lidar com os alunos: “a sensibilidade para lidar com o aluno. ampliar os horizontes. Na verdade essas representações difundidas socialmente perduram na história da educação desde longos séculos. conforme afirma Rose: “Sou mãe também. Rose expressa uma visão messiânica carregada de viés religioso. ser cristã e ter sofrido muito na vida para aprender a caridade. No entanto ao buscar definir a sua profissão. curricular e aplicar dentro de uma sala de aula. pelo fato de os alunos empregarem a própria linguagem para expressarem a compreensão do que aprenderam. Não é só aquele lance de você trazer o conteúdo programático. Embora apresente uma postura do que seja educação é perceptível.”. você não aprende isso. elege determinadas características da profissão como ser mãe. Destaca-se. ainda. Ao longo da entrevista elege determinadas qualidades humanas.. acho que em primeiro lugar.Projetos e práticas de formação de professores Sair “arregaçada” deveria significar para Rose um alerta sobre a necessidade de reinventar suas aulas de modo a não se permitir chegar a esse desgaste físico e mental ao mesmo tempo. perdão e altruísmo. que te orienta. a solidariedade e a vida em comum. a presença de colocações genéricas. de abnegação. importantes para a vida em sociedade e essenciais para a prática pedagógica. Eu acho que você não ensina isso. Não obstante essa aparente rigidez Rose dá indícios de que suas aulas possuem flexibilidade e respeito à diferença. mas também os alunos para os quais leciona. você não faz. ainda. ainda. valoriza o afeto no tratamento com o aluno.. quase um sacerdócio. considerando que o silêncio duramente conseguido não é proporcionado pela concentração requerida pela descoberta e acesso ao conhecimento. isso aí eu acho que vai muito do resgate de cada professor. como elementos constituintes de sua prática de professora. Por outro lado.. em que a formação docente por meio do conhecimento cede lugar às experiências maternas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 203 . mas como coerção.2007 UNESP .

sempre gostei. a percorrer. eu. Do mesmo modo que Rose e Carlos. é aquela coisa mecânica. aparenta estabelecer uma sutil identificação com a profissão docente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a seu modo. né? Não. A constatação de que alguns professores ainda vêem o dom. pontua o gosto pela profissão. (Ricardo) Talvez lá. porque gosta. me lembro quando eu era criança eu brincava de professora e. lado a. deixam “escapar” insatisfações ou falas entrecortadas com dificuldades para se manifestar.. como se pode verificar: Ah. eu acho que. o destino. do despojamento exigido (o sacrifício. porque é realmente aquilo que a pessoa quer. como elementos constituintes de métodos pedagógicos empregados e 204 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . né? (Rose) As justificativas da escolha profissional que os professores fizeram são explicitadas de forma dúbia e contraditórias.. estimular para que o aluno pense. não tem outra opção. Apesar de afirmarem que estão satisfeitos com suas escolhas e com a atividade que exercem. o método pedagógico de ensino e avaliação. trabalhe com a cabeça. no sentido de aluno. no meu ponto de vista. não teria um outro. o sofrimento. muitas vezes de modo mais marcante que a formação inicial. sempre foi uma coisa. Para Ricardo a docência indica uma profissão sem função social e inviável enquanto profissão. de modo que a partir das relações estabelecidas entre diferentes objetos. né? Vamos dizer assim. de educar. lá atrás. a punição. o sacerdócio). Eu acho assim. de sua trajetória acadêmica e profissional.. (Carlos) Eu sempre gostei da escola.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . as relações que estabelecem entre si e com os alunos e o modo como permitem que os alunos se expressem.. assim. o gosto pela profissão. a capacidade de motivar o aluno.. de ensinar. sei lá que diacho que é isso. a submissão. entre outros. do caráter de provisoriedade da profissão ao pensarem em fazer uma pós mais como uma forma de deixar o magistério na educação básica. sabe... o chamado dom. Tais representações influenciam e definem as escolhas das atividades. No sentido até da educação. ou é porque. mediadas pelo discurso do quanto é difícil ser professor. No meu caso foi porque é o que eu queria mesmo.Projetos e práticas de formação de professores isso ao dia-a-dia. Isso pra mim seria educação. a compaixão.. talvez isso aí meio que você já nasce.2007 UNESP . lá no fundo. que eu admirei. se eu não fosse um professor eu acho que (riso) não teria um outro... que a pessoa que escolhe a profissão de licenciatura ou é por. Enfim. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na construção identitária da profissão docente o professor reúne elementos de sua vida pessoal.. Cada um dos três. constrói-se as representações sociais da profissão que subsidiam e orientam o trabalho do professor.. o “chamado” de Deus ou acaso como responsáveis pela escolha que fizeram. a profissão é apresentada mais como o caminho que lhes foi possível.

Ainda que brevemente. RJ: Vozes.ed. Rio de Janeiro: EdUERJ.2007 UNESP . demonstra a necessidade de se repensar o sistema educacional. Petrópolis. como políticas de valorização salarial e formativa. Desvendando as Teorias Implícitas: Uma Metodologia de Análise das Representações Sociais. MADEIRA. Por outro lado. mas a qualidade da formação inicial do professor. colocam-se como auto-responsáveis pela atualização teórica e prática. s/d.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Textos em Representações Sociais. 4a. In: GUARESCHI. 1995. indicando que foram insuficientes e distantes da realidade escolar. GILLY. Iria. As Representações Sociais no Campo da Educação. soou mais como um dos possíveis caminhos para deixar a docência na educação básica do que o reconhecimento da importância da formação continuada. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2002. Serge. elementos favoráveis à identificação do docente com sua atividade profissional. Michel. Denise (org).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 205 .Projetos e práticas de formação de professores norteadores de suas práticas cotidianas. JODELET. In: JODELET. condições muitas vezes alheias à vontade dos educadores. Mary Jane. 2001. Esta reivindicação. considerando não só a questão da ampliação do acesso à educação. 1978. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Brasília: Plano. Texto mimeografado. Os professores entrevistados apontaram falhas nos cursos de formação inicial relacionadas ao conteúdo didático-pedagógico. MOSCOVICI. Adriana Menezes Delfino. Denise (org). NOTAS 1 Esta pesquisa contou com a colaboração da aluna do curso de Psicologia-UNESP-Assis. Margot Campos. Representações sociais de professores sobre a própria Profissão: à busca de sentidos. no contexto de suas falas. Pedrinho. SPINK. se renovem continuamente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRZEZINSKI. pela via da pós-graduação e não pela formação contínua. As Representações Sociais. dificultam que os mesmos se coloquem em constante auto-análise. A Representação Social da Psicanálise. Profissão Professor: Identidade e Profissionalização Docente. Rio de Janeiro: Zahar. As Representações Sociais. 2001. Sandra. JOVCHELOVITCH. ou estabeleçam relações entre si favorecedoras da troca de experiências e conhecimentos.

uma vez que grande parte dos sistemas escolares vigentes ainda não está preparada para proporcionar o pleno desenvolvimento de cidadãos conscientes e aptos ao exercício de seus direitos e deveres. para além de todas as reformas e mudanças. mantêm um padrão de modelo escolar onde perduram elementos de uniformização e repressão da diversidade para a construção de uma única identidade. Neste contexto. bem como para toda a sociedade. dever do Estado e da família.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a sociedade do conhecimento (2) globalizada. seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Título VIII. o que realmente inquieta e amplifica a busca por respostas são os questionamentos acerca de: Que tipo de sociedade se quer construir? Qual o homem que queremos educar? Educar para quê? Quem educa? D’Ambrósio (1998.2007 UNESP . exige que as pessoas não sejam expectadoras passivas. atinjam o máximo de suas capacidades e que sejam. com as qualificações almejadas e confrontando com a realidade. capazes de cooperar com o próximo em ações comuns”. Capítulo III. grifo meu). preconizando que esta é “uma estratégia adotada pelas sociedades para permitir que os indivíduos sejam criativos. socialmente. Para além de um belo discurso. Elisa Tomoe Moriya(FCT/Unesp)1 INTRODUÇÃO A proposta de um trabalho educacional que propicie o desenvolvimento de pessoas capazes de exercer a cidadania por meio de um espírito crítico e reflexivo tornou-se um jargão freqüente nos discursos de grande parte dos educadores e dos demais profissionais ligados ao ambiente educacional e acadêmico. a teoria e a prática. SCHLÜNZEN. visando ao pleno desenvolvimento da pessoa. o artigo 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988 assegura a educação. Surge daí uma grande discrepância entre o discurso. e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. observamos a chamada “gramática da escola”. para aflorar as suas habilidades e capacidades. p. 242) define o termo educação.Projetos e práticas de formação de professores FORMAÇÃO REFLEXIVA DE PROFESSORES EM SERVIÇO. Danielle Aparecida do Nascimento dos. uma vez que. para a escola. 205. Analisando a concepção de educação. TRABALHO COM PROJETOS E USO DAS TIC: UMA PERSPECTIVA PARA A REALIZAÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE QUALIDADE SANTOS. configura-se um momento de instabilidade e desafio. mas que construam seu próprio 206 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que é direito de todos os cidadãos brasileiros. Seção I. No sentido atribuído por D’Ambrósio. conforme garante a própria legislação brasileira. Nesse documento há a certificação de que a educação é direito de todos. art.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . esta consiste em um conjunto persistente de características organizacionais e de estruturas que. Segundo Tyack e Cuban (1995).

como mediador. Para esta nova forma de estabelecer a sociedade deve corresponder um novo modelo de escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Desta forma. articulação de experiências com os conceitos e valorização da diversidade. As inovações tecnológicas estão modificando a sociedade de tal forma.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 207 . portanto.2007 UNESP . Antonio Nóvoa (1992. ou seja. tem a possibilidade de desenvolver nos alunos uma cidadania crítica e participativa. livros. e nesta concepção de conhecimento IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . como preconiza Schlünzen (2000). diferentes interesses. para Pérez Gomes (2001) é um novo tipo de cidadão com diferentes hábitos. segundo Almeida (2001). porém é essencial para a construção do conhecimento. Surge então a idéia de educador como facilitador. Ações como essas re-configuram o papel da escola e dos educadores. já apontavam desde o século passado para a premissa de uma re-configuração do papel dos educadores. 1997). é importante que esta profissão seja pensada. em pleno século vinte e um não cabe mais a figura de um educador que simplesmente transmite informações descontextualizadas e fragmentadas. que. como salienta Dewey (1979). tendo em vista que diante de diversos meios de obtenção de informações. Surge então o que. máquina fotográfica. como também os utensílios mais simples existentes no cotidiano e também na escola como: louças. De acordo com Valente (2002) existem as chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que são. políticas e econômicas. atentos às inovações tecnológicas. morais. telefone. uma vez que o conhecimento em rede tem mais significado. é primordial que a gramática da escola seja revista e reconstruída. Donald Schön (1992). estímulos. há que se pensar em atividades adequadas para o pleno desenvolvimento das capacidades não somente intelectuais. quadro negro. devem incorporar à sua prática pedagógica o uso de diferentes tecnologias. a forma com que aprimoramos a elaboração de ferramentas e seu uso em determinados momentos da história. que hoje há novas configurações de espaço. entre tantos outros.Projetos e práticas de formação de professores conhecimento a partir das várias e diversas informações que recebe todos os dias e em todos os lugares de forma que esta construção dê-se a partir de um contexto e de um significado. de relações sociais. pincéis. para que isso aconteça. A união entre ferramentas e técnicas é que dá forma ao uso da tecnologia. Para esta era global. que são desde utensílios mais complexos como: televisor. mas buscando o primordial. tintas. escovas de dente. canetas. papel. o educador não é mais a única fonte. A todo esse processo de incorporação de diferentes TIC (estando dentre elas o microcomputador) ao sistema educacional. culturais. uma vez que deve preparar os alunos para sistematização e formalização do conhecimento. que é o pleno desenvolvimento da totalidade do indivíduo. utilizadas por meio de diferentes técnicas. entre outros. que. computador. diferentes formas de pensar e de agir. de tempo. diferentes formas de ferramentas. por meio de questionamentos. refletida. bem como emocionais e culturais. Pensadores clássicos da área educacional como John Dewey (1979). videocassete. Mas. talheres. valorizando as habilidades. Diante disto. lápis. a escola tem que se transformar em espaço de humanização.

Toda a reflexão pautada nesses pressupostos deu origem ao tema/problema abordado no presente artigo. não atinge os objetivos almejados para garantir uma educação global e de qualidade. é preciso que haja na escola uma vivência coletiva. visando à construção de uma Abordagem Construcionista. onde tive a oportunidade de desenvolver inicialmente estágio não-obrigatório (3) e posteriormente pesquisa de iniciação científica (4) (abordando os temas: Formação de Professores para o uso das TIC e Informática na Educação Especial). observamos que é importante que todos os agentes escolares (gestores. nem mesmo todos estes fatores justificam a busca por culpados. baixos salários e ineficácia nos cursos de formação inicial e continuada. apresentadas de um modo fragmentado por disciplinas estanques. configuraram-se como principal trajetória para a construção de um projeto de mestrado. oferecendo luz à pesquisa iniciada no ano de 2004 (5). A pesquisa realizada tem como tema geral a Formação de Professores em Serviço para o trabalho com os Projetos utilizando as TIC. a fim de que todos possam crescer com o outro e construir seus próprios ritmos. Se há tempos atrás os professores eram respeitados e valorizados não somente pelos alunos. ou seja. atualmente os depoimentos dos próprios docentes declaram que há menor valorização. alguns frutos de minha história de vida. frutos da minha formação acadêmica em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/Unesp de Presidente Prudente. Diante do fato de que a construção do conhecimento é coletiva. alunos. que tem por base uma pesquisa de mestrado. A sua forma de atuação não ajuda-os a compreender o significado de viver e conviver. carga horária excessiva. Contextualizada e Significativa (CCS). subsidiada financeiramente pela FAPESP. entre outros) tenham convicção de que o ato educativo deve passar por profundas transformações. Tendo em vista o fato de que a maioria das escolas ainda coloca em prática a transmissão de informações descontextualizadas e desinteressantes. percebemos também que não há uma relação de parceria entre os professores que lidam com as diferentes áreas do saber. Mesmo diante de tantos discursos desmotivados e desinteressados por parte da maioria dos professores que atuam na rede pública de ensino. A cada ano cresce o número de alunos nas salas de aula o que tende a dificultar o trabalho docente. com o propósito de construir na escola um espaço 208 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . e surgiu a partir do anseio de investigar a temática da Formação de Professores em Serviço. como também pelas famílias e toda a sociedade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . processo nº 04/06430-8.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . comunidade e professores. FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO REFLEXIVA A preocupação e inquietação com as afirmativas e questionamentos apresentados.Projetos e práticas de formação de professores os educadores também se transformam em aprendizes. porém a aprendizagem dá-se de forma individual.2007 UNESP . tempos e processos de aprendizagem. re-elaborando os saberes que utilizam. escassez de recursos pedagógicos e tecnológicos. Porém. tendo em vista a afirmativa de Hernandez (1998) de que estes devem estar em contínuo processo de formação e transformação de sua prática. outros.

Diante do quadro preocupante. coordenadora pedagógica e professora em exercício de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Presidente Prudente/ SP. a partir da realização do “I Simpósio Sobre Educação Inclusiva”. A intenção da referida coordenadora e professora da escola era de que o trabalho diferenciado englobasse o uso da Sala Ambiente de Informática (SAI). entre outras). tendo em vista uma real mudança do contexto escolar.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a orientadora da pesquisa selecionou algumas estagiárias em uma atividade de extensão da Universidade e estas passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos. indisciplina. Vídeo. O trabalho realizado serviu. física. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . demonstrava grande preocupação com os altos índices de analfabetismo. acreditando que havia a necessidade de modificar a sua prática. manifestaram a necessidade de continuar o trabalho que havia sido realizado no ano anterior para desenvolver. escrever e aprender alguns conteúdos. com o objetivo de investigar o processo de formação em serviço destes e acompanhar a elaboração e execução de atividades com seus alunos em sala de aula e na SAI. entre outros. no ano de 2003. Assim. O processo de investigação teve início antes do ingresso no Programa de PósGraduação. mesmo que de maneira incipiente inicialmente. leitura e relacionamento entre os alunos. Filmadora. foi “Violência”. de ação e de formação. tanto para o diagnóstico da realidade escolar. solicitou um auxílio da orientadora desta pesquisa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 209 . que era pouco utilizada. denominada “EMFA”. Neste início do processo de formação o tema gerador escolhido pelos alunos. No entanto. ocorrido no campus da FCT/Unesp. problemas de relacionamento e desatenção. os alunos passaram a ler. os alunos passaram a usar a SAI em atividades de pesquisa na Internet e elaboração de textos onde classificaram os tipos de violência (sonora. Em 2004. Diante da realidade onde nos deparamos com problemas de relacionamento. visual. com segurança. uma vez que o corpo administrativo e docente da escola tinha “medo” de que os alunos danificassem os equipamentos. Uma das participantes do evento. O contexto escolhido foi o de uma escola pública da rede estadual no município de Presidente Prudente/SP. que estava coordenando aquele Simpósio. Disposta a colaborar com a escola. ocorridos em sua escola. verbal. aproximadamente dez (10) professores e duas (2) coordenadoras pedagógicas ainda demonstravam interesse em aprender a trabalhar com projetos.Projetos e práticas de formação de professores não só de trabalho.2007 UNESP . Câmera Digital e Computadores) disponíveis. mas também de pesquisa. entretanto. procurou conhecer a realidade da escola antes de iniciar um trabalho diferenciado. após verificar a melhora ocorrida na escrita. Esta. os conceitos de suas disciplinas utilizando as TIC. pois eles não sabiam lidar com as ferramentas (TV. auxiliando professores de Matemática e Língua Portuguesa do Ensino Fundamental na 7ª série D (definida pelos próprios professores como uma das piores salas da escola). Com auxílio das estagiárias e acompanhados por alguns professores. por conta da realidade da escola. quanto para a conscientização do corpo docente com relação à importância de desenvolver projetos usando as TIC como ferramentas para a construção de atividades.

onde aponta que a HTPC deve ser utilizada para atividades diversificadas. Assim. de aprimorar a formação dos professores e de melhorar a qualidade do ensino proporcionado aos alunos foram debatidas. para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a fim de favorecer a construção do conhecimento. de diagnóstico da realidade escolar. Foi possível perceber. Além disso. a coleta de dados se deu por meio de observação direta 210 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Assim. e de toda a equipe pedagógica da escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Neste período. músicas para reflexão e debates e dinâmica em grupo. vídeos. A fim de traçar um perfil dos sujeitos da pesquisa (P1. a pesquisa enquadrou-se no tema “Estudos sobre Metodologias”. a criação de um espaço de aprendizagem a partir da vivência. havia a necessidade de uma formação em serviço dos sujeitos pesquisados P1 e P2. ou seja. considerando o cotidiano dos alunos. P2 e 7ª D) dialogamos e registramos todas as informações preliminares relevantes. Esse processo diagnóstico revelou como instigar nos professores o interesse para uma mudança de postura frente a sua prática pedagógica. SEGUNDA FASE: PROCESSO DE FORMAÇÃO Para configuração da segunda fase houve o processo de formação por meio do acompanhamento e auxílio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI.Projetos e práticas de formação de professores indisciplina e analfabetismo funcional.2007 UNESP . segundo Goldenberg (2003) só pode ocorrer se a ação estiver dentro de um contexto de significado. crenças. o que. onde os professores nos relataram sobre todas as dificuldades da escola. por isso escolhemos a HTPC para coleta dos dados da primeira fase e as aulas. foram delimitados quatro momentos (fases) que proporcionaram a formação dos professores da escola: ·PRIMEIRA FASE: DIAGNÓSTICO DA REALIDADE ESCOLAR Para a realização da primeira fase. para a posterior realização da segunda fase apresentada a seguir. foram realizadas reuniões com o corpo docente que participava das HTPC semanais. levando-os a refletirem sobre cada ação. Tendo por base o Plano Quadrienal da escola. com base nos depoimentos dos professores. motivações e sentimentos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pensou-se em estratégias para agir de forma que a formação dos professores contemplasse: a conscientização da importância do trabalho com projetos sem perder a formalização dos conceitos aliados às disciplinas. Procuramos identificar como era a relação professor-aluno e a prática pedagógica em sala de aula. a premência de mudança de postura frente ao processo de ensino-aprendizagem. os dados foram coletados a partir de registro (caderno de registros e documentos no computador) das reuniões semanais. onde novas formas de ensinar-aprender. leituras de textos. bem como proporcionou reflexões sobre as possíveis atividades a serem desenvolvidas. buscou-se compreender os valores.

fotos e filmagens. durante as observações. usando as TIC como ferramentas e visando promover a construção do conhecimento dos alunos. Tais procedimentos tinham como objetivo investigar um modo de auxiliar os professores no desenvolvimento de atividades diversificadas e interdisciplinares por meio do trabalho com projetos em sala de aula e na SAI. Nela os professores conjuntamente com os alunos desenvolveram um novo projeto sem a interferência dos pesquisadores. planilha eletrônica Excel. nas reuniões que antecediam as atividades em sala de aula e na SAI.Projetos e práticas de formação de professores intensiva. na qual o computador e demais recursos tecnológicos disponíveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das habilidades dos alunos. emergentes do trabalho com projetos a partir do tema “Fome”. gráficos e resolução de situações problemas (Matemática) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais. procurou-se auxiliar os professores na elaboração e construção das atividades que fossem contextualizadas e significativas para os alunos nos desenvolvimento dos projetos. como elas eram usadas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Durante o período de maio a julho as intervenções foram por meio de: · Participação nas HTPC para elaboração e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI (quando o uso de recursos tecnológicos se fazia necessário).2007 UNESP . Essas atividades possibilitaram a produção de textos (Língua Portuguesa). revistas. para a produção de materiais relacionados aos temas. foi importante também para os docentes identificarem. TERCEIRA FASE: ANÁLISE A terceira fase teve como objetivo analisar o impacto decorrente das mudanças ocorridas nos professores e alunos diante da nova prática de ensino.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 211 . · Desenvolvimento de atividades na SAI. apresentação gráfica Power Point e da rede Internet. neste processo. proporciona um melhor acompanhamento das situações vivenciadas. que foram registrados por meio de portifólios (caderno de anotações e documentos no computador). anseios e desejos dos sujeitos pesquisados. oportunizando a construção do conhecimento. utilizamos diálogos abertos e entrevistas (com roteiro de questões claras. escolhido na parceria entre professores e alunos. livros. mostrando aos professores como o uso das TIC facilita e permite a construção do conhecimento dos alunos. Assim. tabelas. Os dados coletados nesta fase foram registrados a partir de portifólios e documentação das produções IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que apenas observaram e orientavam semanalmente o trabalho dos sujeitos. que. uma vez que tem como complementação diálogos e entrevistas que revelam as expectativas. · Auxílio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6): editor de texto Word. para Goldenberg (2003). · Desenvolvimento das atividades em sala de aula. nos momentos em que as TIC eram utilizadas. entre outras).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Para tanto. simples e diretas referentes aos objetivos da pesquisa) tanto com os professores quanto com os alunos. Deste modo.

bem como de “tomar a frente” na execução de novos projetos. escolha de novas salas. observando se os conteúdos disciplinares haviam sido contemplados.2007 UNESP . Foi necessário realizar uma auto-avaliação com as professoras. e uso das TIC em sala de aula. participando das HTPC para reflexão sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula e SAI. se o processo de formação dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado. gerado a partir da reflexão na ação. seguindo um roteiro que contemplasse os aspectos relacionados aos objetivos da pesquisa. para realizar um novo trabalho. · Entrevistas (semi e não estruturadas) para verificar se os objetivos da pesquisa estavam sendo alcançados. foram utilizadas para a análise das situações para verificar se o objetivo geral da pesquisa fora alcançado: mudança na prática pedagógica dos professores. Deste modo. 212 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . · Análise dos dados obtidos por meio dos exames do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar realizado pela própria escola (SAREM) e pelo Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). onde a sala em questão obteve os melhores conceitos entre as demais salas do mesmo período. aliadas ao estudo teórico constante. enfim. por meio da formação em serviço para trabalho com projetos utilizando as TIC. os pesquisadores posicionaram-se de maneira “neutra” frente às atividades e projetos que seriam desenvolvidos pelos sujeitos. No início de 2005 houve um afastamento do ambiente de pesquisa. A seguir seguem os procedimentos adotados e que configuraram a quarta e última fase da pesquisa de campo. coordenadas e aplicadas somente pelas professoras.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores de professores e alunos para posterior análise. para a definição dos princípios que podem nortear a prática pedagógica de professores que estejam abertos ao trabalho com projetos. buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas na realização das atividades sem a participação dos pesquisadores. foi realizada a partir de entrevistas com os sujeitos da pesquisa. no sentido de auxiliar o planejamento de ações para as próximas atividades e formalização dos conceitos. houve um acompanhamento distante. · QUARTA FASE: MUDANÇA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E DEFINIÇÃO DE PRINCÍPIOS NORTEADORES A análise dos dados coletados durante o trabalho de campo. ou seja. Durante o processo houve: · Análise do processo de mudança na prática docente. no sentido de verificar qual seria o comportamento dos sujeitos frente à oportunidade de agir com autonomia. foram as fontes para o processo de avaliação e validação da pesquisa. que foi proposital. bem como de todo o material registrado nos portifólios e documentos dos professores e da própria escola. Durante um período de sete (07) meses. ou seja. ou seja. a sistematização e a análise dos dados coletados.

enfatizando o trabalho colaborativo. bem como para direcionar o novo fazer docente. O s professores em formação verificavam durante as atividades aplicadas que. têm extrema relevância. Diante deste quadro. questionar. refletindo na ação. ou seja. ações de formação como estas que propiciam o encontro entre a universidade (teoria) e a escola (prática). foi organizada uma tabela que resume os objetivos da ação formativa e reflexiva articulados com as práticas realizadas pelos sujeitos e pesquisadores: Tabela 1: Objetivos da Ação Formativa Objetivos da ação formativa Práticas Assimilar uma nova forma de ensinar/aprender Foram propostas atividades que mostraram o uso prático das teorias sobre trabalho com projetos e uso das TIC. pois. U t i l i z a r a m . Os projetos foram construídos partindo de conceitos. questionamento. Sendo assim. pois colocam em evidência a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Favorecer o hábito em pesquisar. jornais.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 213 . reflexão e análise foi importante para a formação em serviço reflexiva. o processo de desequilíbrio.s e metáforas. a seguir serão apresentadas as considerações acerca da pesquisa realizada. livros e na Internet. Foram oferecidas diferentes formas de pesquisa: em casa. notavelmente não somente nesta pesquisa. no bairro. Formalizar os conceitos.Projetos e práticas de formação de professores Diante dos dados coletados. Os professores vêm sendo tratados com certo descompromisso tanto pelo poder público quanto pela própria sociedade (muitos ainda acreditam que ser professor é simplesmente transmitir técnicas e que isso não é tão difícil assim!). Portanto. em revistas. baseados na realidade dos sujeitos. temas atuais. Acompanhar os resultados gradualmente. ser professor nos dias de hoje está muito vinculado à desvalorização (profissional e pessoal). como em outras pesquisas que têm como foco principal o ensino público. CONSIDERAÇÕES Em toda essa vivência um dos fatos mais marcantes é que. mas favorece sua construção à medida que os alunos participam e expressam suas opiniões/dúvidas.2007 UNESP . infelizmente. Relacionar o conhecimento com o que já experienciaram. para construir os conceitos nas disciplinas. o ensino por projetos não estabelece regras rígidas de conteúdos. proporcionado pela dúvida.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o interesse de ambas as partes (pesquisador e pesquisados) tinha uma finalidade única. buscar. Saber/Fazer/Compreender As atividades de formação e de intervenção em sala de aula foram estruturadas em torno da resolução de problemas reais. dos mais simples aos mais complexos. elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos e aprimorar a prática pedagógica e profissional. para alcançar os objetivos da investigação.

trabalharam e pensaram autonomamente. capazes de extrair do outro. duvidar. foi estranho e depois maravilhoso. e perceberam que não eram mais os únicos “donos do saber”. Quando começamos. No final do ano os alunos da 7ª D disseram ‘eu aprendi mesmo!’ e hoje se destacam sendo a melhor 8ª série da escola”. Em todo o processo estabelecemos relação de parceria. diante da oposição entre a sua linguagem e a linguagem dos alunos. desvencilhando-se de suas próprias concepções de que poderiam ser apenas professores. O computador foi utilizado como instrumento para facilitar a construção do conhecimento. tanto na pesquisa de informações quanto na elaboração dos conceitos. dar opiniões e exercer de fato uma docência: autônoma. pode-se concluir que P1 e P2 demonstraram um brilho no olhar e um desejo de mudança. capazes de determinar os novos caminhos. sem evitar limites para encontrar novos caminhos. o que contribuiu para avanços na formação global dos educandos. que perpassou pelos princípios de sua formação (tendo em vista que foram formados para transmitirem o saber sistematizado). de reciprocidade. de colaboração e os caminhos construídos não se deram a partir de exigências ou imposições. aspectos tão importantes quanto os conteúdos os quais “dominavam”. construíram uma prática em parceria.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Com o processo de formação em serviço reflexiva segundo a abordagem da construção do conhecimento por meio de projetos e uso das TIC. mas percebemos com o tempo que isso não é o mais importante. afirmando que: “O trabalho com projetos não é nada verticalizado. Cabe ressaltar também que. sabemos hoje que. Isso pôde ser alcançado por meio da estratégia de trabalho com projetos e também pelo uso das TIC como ferramentas potencializadoras. Para esta percepção corajosa. os sonhos podem emergir. transmissores.(fala de P1. 2005. reflexão e boa vontade. Um dos depoimentos mais importantes foi o de P1. acima de tudo. no caso os alunos. reflexiva e colaborativa. refletir e agir. e os brilhos nos olhares de cada um (professores e alunos) com certeza tornam- 214 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . possibilitando que a sociedade e demais órgãos públicos percebam que. Assim. nosso papel foi o de estimular as professoras a rever sua função social. Adotaram a postura de autonomia e reflexão frente à sua tarefa e atuação. Pensamos que sempre precisaríamos do papel. com ação. consciente. determinado. Adquiriram novas posturas e lançaram-se ao desconhecido. ao ser questionada sobre o trabalho com a 7ª D e a ação de reflexão em seu contexto de trabalho.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . professores e pesquisadores. os professores também tornaram-se aprendizes. foi muito importante que os sujeitos se dedicassem à pesquisa tanto quanto o pesquisador.Projetos e práticas de formação de professores “cara” da escola. Lançaram-se ao novo e permitiram-se. foi mais do que primordial que adotassem essa postura de aprendizes. à medida que os professores têm a possibilidade de “fazer ouvir sua voz”.2007 UNESP . Assumiram o papel de aprendizes junto com seus alunos. grifo nosso) Assim. podem ocorrer mudanças significativas. Neste processo. mesmo diante de recursos financeiros e técnicos escassos.

1988. PUC/SP. Serbino. M. CUBAN. Transgressão e mudança na educação: projetos de trabalho. promovendo a troca e a parceria entre a universidade e a escola e mais do que isso. 1998.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . VALENTE.. Tecnologia e Conhecimento. Social e Escolar de Pessoas com Deficiência em um Laboratório Didático de Informática da FCT/Unesp. 2001. 1998.V. Serbino.E. 10. Educação. In. SCHÖN.2007 UNESP . Mass. (Seminários e Debates) SCHLÜNZEN. Antonio (org) Profissão professor. (2) De acordo com o Relatório do Desenvolvimento Humano elaborado pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (1999). 2001.ed. sociedade do conhecimento significa a abertura da vida humana ao conhecimento de diferentes culturas e elaboração de novos fluxos de idéias a partir do movimento de globalização. Antonio. E. 1995. M. 2000. Porto Alegre: Editora Artes Médicas.P. et al. 1998. NÓVOA. Brasília. D. São Paulo: Tese de Doutorado. GOLDENBERG. São Paulo: Proem.M. In. a construção do conhecimento e o desenvolvimento do sentido maior da educação. J. Tinkering toward utopia: a century of public school reform. Rio de Janeiro: Record. A Arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências Sociais. A.Projetos e práticas de formação de professores se elementos de vida e de consciência de que temos em nossas mãos as chaves que abrem prisões. São Paulo: Fundação Editora da Unesp. L. R.. In: JOLY. Tempo da Escola e Tempo da Sociedade.C. (orgs) Formação de Professores. Formar professores como profissionais reflexivos. GÓMEZ.A. São Paulo: Nacional. 1992. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. Constituição da República Federativa do Brasil.. Os professores e sua formação. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 215 . J. TYACK. 1992. 2ª ed. (3) Estágio não-obrigatório visando o desenvolvimento de projetos para Inclusão Digital. ed. Constituição (1988). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA. M. NOTAS (1) Mestre pelo Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente. R. F. Tecnologia no ensino: implicações para a aprendizagem. São Paulo: Fundação Editora da Unesp. Lisboa: Dom Quixote. Porto: Porto Editora. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . HERNANDEZ. U. IN NÓVOA.V. Profª Drª do Departamento de Matemática. DF: Senado. 4. et al. (Seminários e Debates). Estatística e Computação e do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/ Presidente Prudente. 2003. D’AMBRÓSIO.T. DEWEY. São Paulo: Casa do Psicólogo. A. Projetos. 2002. D. O pensamento prático do professor – A formação do professor como profissional reflexivo. Relação escola – sociedade: “novas respostas para um velho problema”. (orgs) Formação de Professores. BRASIL. IN: NÓVOA. A espiral da aprendizagem e as Tecnologias da Informação e da Comunicação: repensando conceitos. 7ª ed.: Harvard University. Cambridge. 1979.

Projetos e práticas de formação de professores (4) Estágio subsidiado pela Pró-Reitoria de Extensão Universitária/ Unesp. Copyright© 1983-1999 Microsoft Corporation. Microsoft® Power Point® 2000 SP-3.2007 UNESP . Todos os direitos reservados. 2003. Todos os direitos reservados. (6) Microsoft® Word 2000. Copyright© 1987-1999 Microsoft Corporation. (5) Pesquisa de mestrado vinculada à Linha III “Formação de Professores e as Tecnologias de Informação e Comunicação” do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação “Formação de Professores” da FCT/Unesp e ao Grupo de Pesquisa Núcleo de Educação Corporativa (NEC). Todos os direitos reservados. visando a Inclusão Digital e Social de alunos com Deficiência Mental de uma Sala Especial da Rede Pública Estadual. Microsoft® Excel 2000.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . onde -se a Inclusão Digital e Social de duas Pessoas com Deficiência (uma com Paralisia Cerebral e outra com Síndrome de Down) por meio do uso das TIC e desenvolvimento de Projetos. Pesquisa de iniciação científica subsidiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP . coordenado pelos professores Klaus Schlünzen Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlünzen. bem como a formação em serviço da professora da sala. 2002.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 216 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Copyright© 1985-1999 Microsoft Corporation.Processo nº 03/ 00055-8).

Dentro desde contexto. Neste contexto. Hoje a Inclusão Digital não é apenas “alfabetizar” o indivíduo com o computador.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . os indivíduos interagem com as novas Tecnologias e estas por sua vez estão se sofisticando velozmente. bibliotecas on-line entre outros. DESENVOLVIMENTO Educação e Informática O tema da incorporação de novas tecnologias na Educação deixou de ser polêmico. na Cidade de Bauru. Claro que para que haja uma inclusão por igual temos que ter um forte aliado que é a Educação que fará o papel de promover a educação continuada.2007 UNESP . Cristiane (USC/BAURU-UNESP/ARARAQUARA). portanto. as novas Tecnologias da Informação e Comunicação estão cada vez mais presentes na sociedade.Eveline Ignacio. o aprendizado do uso das novas Tecnologias se faz indispensável para uma interação mais dinâmica entre o homem e a máquina. A Inclusão começa na disponibilização do acesso aos terminais dos bancos. SILVA. Desde a elaboração do projeto de um simples lápis. CREPALDI. SCARP. Nos últimos anos.Fernanda. A Inclusão Digital deveria ser fruto de uma política pública a fim de promover ações para que a inclusão digital seja comum a todos. melhorar as condições de vida de uma determinada região ou comunidade. em uma Universidade Comunitária. faculdades. a Inclusão Digital significa acima de tudo. com limitações e os idosos. baixa renda. Juliana Andréa. A população idosa está preocupada em encontrar seu espaço junto às novas Tecnologias. mas também melhorar os quadros sociais a partir do manuseio deste. Segundo Rebêlo (2005). tem se falado aos quatro cantos a necessidade de se fazer a Inclusão Digital para aqueles indivíduos que não tem acesso às tecnologias da informação e comunicação. não explorar entre os alunos um potencial de recursos tão ricos seria o mesmo que os hospitais rejeitarem novos aparelhos ou pessoas se recusarem a usar caixa eletrônico nos bancos. é preciso levar em consideração indivíduos de baixa escolaridade. é preciso ensiná-los a utilizar tanto o computador e a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Michelle Mandaliti (USC/BAURU) INTRODUÇÃO Atualmente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 217 . afinal. Aqui. MACEDO. como observamos na pesquisa realizada com alunos da Terceira Idade. com representantes da Universidade Aberta à Terceira Idade. até o mais sofisticado sistema de segurança.Projetos e práticas de formação de professores INCLUSÃO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE THOMAZINI.

Fazer dessa tecnologia o uso no e para o ensino e. trouxe conseqüentemente o aumento também de idosos iletrados em Informática. a geração de idosos atualmente tem revelado dificuldades em entender e interagir com os avanços tecnológicos até mesmo nas questões mais básicas do cotidiano como. ou analfabetos digitais. que nada fará isoladamente. psicológicas e sociais desta faixa etária. depende da ação conjunta entre educador e educandos. sem mexer no essencial. computação e demais avanços tecnológicos.2007 UNESP . com a finalidade de atualizar e adequar aos interesses.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . claro. As Universidades Abertas à Terceira Idade. O uso da Internet. por exemplo. celulares e caixas eletrônicos instalados nos bancos. para sua integração à vida moderna.Projetos e práticas de formação de professores Internet em benefício próprio e coletivo. De acordo com o Estatuto do Idoso (2003). A integração do computador e a Terceira Idade. 218 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . por exemplo. utilizar eletrodomésticos. A Inclusão Digital acima de tudo passou a ser Inclusão Social. o aprendizado da Informática pelo idoso. Enfrentar essa nova realidade significa ter como perspectiva cidadãos abertos e conscientes. que tenham capacidade de utilizar a tecnologia para a busca. Com isso aumenta o número de idosos iletrados em Informática. § 1º Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo ás técnicas de comunicação. a abordagem educacional com idosos é bem específica e requer compreensão e uma prática pedagógica considerando as características físicas. Segundo Kachar (2002). gerando uma demanda por cursos direcionados para o ensino básico sobre computador. será um meio de comunicação. para a educação. Atentando para estes fatores. também oferecem cursos básicos a seus alunos. assim conseguiremos modernizar. frente a todas as transformações tecnológicas já existentes. Ainda de acordo com Kachar (2002). pois segundo Kachar (2002). mas que poderá ampliar e modificar muitas formas atuais de ensinar e aprender. Art. 21. o aumento da população idosa nos últimos anos. São necessários o envolvimento e o apoio de todos para que se estabeleçam objetivos. Capítulo V. ainda que no começo. por exemplo. de modo geral. torna-se viável e o incorpora a sociedade da Tecnologia da Informação e Comunicação. Ensinar com novas mídias será uma revolução. utilizandose de todos os meios disponíveis e em especial o computador com todos seus benefícios. se melhorarmos os paradigmas convencionais da Educação de Adultos. em todas as áreas da sociedade. a seleção.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a análise e a articulação e dessa forma. construir e reconstruir continuamente os conhecimentos. contudo observa-se que ainda não apresentam uma metodologia de ensino e aprendizagem específica para esta população.

gasto pelo uso. passou a ser o primeiro passo no processo de acesso a ferramentas de inserção social como o computador. Sendo assim. com muito tempo de existência. para se constituir como um ser inserido num determinado contexto sócio-cultural. a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condição. homem idoso. velhice. são analfabetos funcionais. uma relacionada à falta de domínio da leitura e escrita e a outra à utilização dos recursos provenientes da informatização. o domínio da leitura e da escrita.2007 UNESP . O conceito de alfabetização não se refere apenas ao saber ler e escrever. o conceito de alfabetização vem mudando radicalmente. escutar. há a necessidade de se “alfabytizar”. TERCEIRA IDADE: DESAFIOS E CONQUISTAS DA “MELHOR IDADE” De acordo com Bueno (2000). Durante muito tempo considerou-se que uma pessoa estava alfabetizada quando sabia ler e escrever. compreende estado ou condição de velho com idade avançada. ler e escrever. a atividade de ler. Segundos dados do IBGE (2003). O tempo é um fator decisivo na transformação da realidade. Por conta disso. principalmente quanto ao uso dos conhecimentos e dos valores necessários à convivência social. Soares (1992) em um estudo realizado para a UNESCO faz um levantamento das mais diversas definições de letramento “letramento é adquirir competência para a leitura e escrita”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . antiquado.Projetos e práticas de formação de professores ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Segundo a Proposta Curricular Nacional – PCN (Brasil. incorporando sua linguagem escrita em sua vida. 1998). ainda que num nível muito rudimentar. Para passar de condição de analfabeto para condição de alfabetizada. ler como uma tecnologia de relacionar símbolos escritos com unidades sonoras (fonemas). que há muito possui certa qualidade ou exerce certa profissão. da sociedade e do IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Basta verificar que a sociedade atual é caracterizada como muito mais exigente do que a dos nossos antepassados. associando ao um processo de construção do sentido é considerada o que chamamos letramento. pois a informática envolveu até mesmo posições e serviços nunca antes imaginados. A necessidade de aprender ler e escrever se impõe da mesma forma que se pode compreender a necessidade de aprender inicialmente um cálculo antes da leitura e escrita.6% da população é analfabeta e grande parte das que se dizem alfabetizadas. 11. portanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 219 . Além da alfabetização. A alfabetização hoje é compreendida como o desenvolvimento da expressão e da comunicação oral e escrita considerando a linguagem como totalidade. Analfabetos e Analfabytes são duas expressões que possuem em comum a privação. avançado em anos. sendo velho algo antigo. envolvendo o falar. mas principalmente ao usar leitura e escrita.

2006) a pesquisadora do IBGE.9. Maia Isabel Parahyba. Novos medicamentos. através dos diferentes sujeitos. a expectativa de vida aumenta a cada ano que passa. atualmente. Segundo o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade. envelhecer numa sociedade capitalista requer algumas adaptações. Dentro da sociedade atual o indivíduo idoso. 220 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o velho era considerado o sábio. com a recusa negativa em relação aos velhos. hábitos e melhorias gerais das condições de vida. tratamentos.1 entre as mulheres. onde a força de trabalho é muito valorizada. Partindo do pressuposto que a identidade se constrói na relação com o outro. Porém. onde houve uma diminuição de idosos que declararam ter dificuldades de locomoção. reduzindo desta forma as suas oportunidades e os investimentos para sua atualização. O crescimento expressivo da longevidade aponta para a necessidade de compreendermos a velhice e suas conseqüências. set. Os baixos benefícios pagos pela Previdência Social. como uma vitória sobre o tempo. foi constatado que o idoso brasileiro vive atualmente mais e melhor do que em 1998. A pesquisa ainda ressalta que houve um aumento na expectativa de vida do idoso brasileiro no período de 1998 a 2003. Podemos concluir. sejam elas físicas ou intelectuais. mantendo sempre o indivíduo em adaptação frente às mudanças.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . tanto no âmbito individual. mas principalmente nas repercussões desta sobre a identidade pessoal e. A percepção negativa acerca dos idosos reflete-se também nas oportunidades que lhes são oferecidas e no descrédito na sua capacidade de produção. poderia orientar os mais jovens em suas condutas. O desenvolvimento assume um caráter de equilíbrio constante entre ganhos e perdas.5 anos para 19.1 entre os homens.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . influencia significativamente a imagem que ele tem de si próprio. Esta visão de improdutividade surgiu dentro da sociedade capitalista. quanto no social. Ainda de acordo com o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade. apresentou um estudo realizado no mesmo período. sobre a representação do indivíduo na sociedade. e de 21. A velhice surge. em todas as faixas etárias. Já a expectativa de vida saudável dos homens ficou em 8. é considerado força improdutiva. contribuem para que a população envelheça cada vez mais e melhor. e a das mulheres em 8. Contudo os avanços da Ciência Moderna. na maioria das sociedades. também motivam estes indivíduos idosos a continuarem trabalhando.4 anos a mais. já que é acometido pelas limitações impostas pela idade. pois como vivera mais tempo. conseqüentemente. sendo que este percentual cresceu de 18. contudo os pesquisadores salientam que isto não significa que toda a velhice será vivida com qualidade.2007 UNESP . uma representação social negativa do grupo ao qual o indivíduo pertence. fazendo com que o envelhecimento dos mesmos seja subestimada. 2006) em uma pesquisa realizada por pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).3 para 22. É comum ver aposentados (as) voltarem ao mercado de trabalho para sustentar a si próprio e sua família.Projetos e práticas de formação de professores próprio homem. set. que a problemática da velhice não está apenas localizada nas perdas inerentes à Terceira Idade. Nas sociedades antigas.

necessita de uma proposta de trabalho que envolva cooperação entre os sujeitos. sendo que na velhice as perdas são maiores. ela requer (re) construção. Na prática é possível observar o aumento crescente das Universidades Abertas à Terceira Idade e de clubes com programas destinados aos idosos. A velhice em si não cria enfermidades. possibilitou delinear o perfil da população idosa que está interagindo com a Informática. demonstrando que esta população tem atualmente mais acesso a serviços médicos e não porque estão com a saúde pior do que em 1998. Portanto. e não pode ser apenas baseada em critérios de memorização. há um considerável aumento do mundo de asilos e de casas de repouso. ao conhecimento e ao lazer. isto é. Este dado provém do aumento de idosos que possuem planos de saúde. na Cidade de Bauru. Envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta Tecnologia. em uma Universidade Comunitária. Foram entrevistados 50 alunos. outras formas de acomodar esta população. O objetivo geral dos projetos voltados á Terceira Idade deve ser o de resgatar as experiências de vida dos alunos. troca. principalmente com o computador.2007 UNESP . IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . orgânicas e psico-emocionais próprias desse período. Opondo-se ao incentivo. As pessoas idosas querem aprender o novo. com representantes da Universidade Aberta à Terceira Idade. O número de participantes foi definido de acordo com o número de matriculados no Curso de Informática oferecido pela UATI. permitindo-lhes o reconhecimento de sua identidade. enfim. pois a tendência anterior era a de procurar este serviço somente em caso de doença. com alunos da Terceira Idade. A aprendizagem do idoso é centrada na resolução de problemas ou na superação de limites. Esta fase do desenvolvimento é acompanhada por modificações psicológicas. O aumento das oportunidades para a população da Terceira Idade tem garantido um envelhecer mais qualitativo. neste estágio da vida. dependentes das diferentes histórias de vida e dos diferentes contextos. de corrida contra o tempo. É necessário que os programas voltados para os idosos estejam preocupados em fornecer novos espaços sociais. reivindicando e discutindo formas de melhorar a qualidade de suas vidas. querem reciclar-se. durante o qual as doenças adquirem características específicas. INCLUSÃO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: A PESQUISA Em pesquisa realizada pelas autoras. com atividades permanentes.Projetos e práticas de formação de professores contraditoriamente a este dado veio à constatação de que a proporção de idosos que procuram serviços médicos aumentou.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 221 . Fantini (2004) apud Valente (2001). de produção e renovação de conhecimentos. quando foi iniciada a pesquisa. com idades entre 50 e mais de 70 anos. discussão. não é sinônimo de doença.

86% responderam que possuem acesso em sua casa.Projetos e práticas de formação de professores A pesquisa foi desenvolvida através de um questionário de múltipla escolha. como mostra o gráfico abaixo: Como usar os aplicativos do computador (Windows. onde poderiam existir questões com mais de uma resposta. há uma visível dificuldade de interação. as autoras observaram que apesar do interesse pela Informática por parte da população idosa ser grande. Questionou-se ainda o local de acesso ao computador. a dificuldade está no uso do mesmo. Excel. A falta de um computador poderia indicar a dificuldade em seu manuseio. PowerPoint. 25% na Universidade e 13% em outro local. principalmente com o computador. Ressaltamos que o questionário foi utilizado como referencial metodológico. 222 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Constatou-se ainda que a maior dificuldade consiste em operações essenciais para o uso do computador.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . Internet Explorer) figurou como sendo a maior dificuldade entre os alunos. Outro aspecto importante revelado na pesquisa foi a questão do acesso ao computador. como observado no gráfico anterior. contudo 72% dos entrevistados afirmaram ter acesso. ou seja. pois se beneficiou do desenvolvimento prévio de proposições teóricas para conduzir a coleta e análise dos dados. Ao analisar os dados da pesquisa.

não se torna viável realizar uma interferência mais profunda no que diz respeito à reformulação dos conteúdos e da metodologia de ensino de Informática. seria essencial para a quebra dos paradigmas IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . apesar da população da Terceira Idade demonstrar certo interesse pela Informática. sinalizando para a importância de iniciativas de cursos específicos para a população da Terceira Idade. No presente momento.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . para a Terceira Idade nesta Universidade. 96% dos idosos responderam que sim. através do Curso de Informática oferecido pela Universidade.Projetos e práticas de formação de professores A dificuldade no uso do computador parece nesta pesquisa não estar associado ao acesso ao computador. ainda há uma barreira a ser superada por eles na aprendizagem e no uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Concluímos com esta pesquisa que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 223 . contudo uma palestra expondo os benefícios e vantagens da aprendizagem e do uso das novas Tecnologias. a Inclusão Digital é viável na Universidade. Segundo 96% dos alunos. pois 72% dos alunos responderam que possuem acesso. Quando questionados sobre a viabilidade da Inclusão Digital.

). A. F. Tecnologia ao alcance de todos. A Terceira Idade e a Inclusão Digital. No mesmo artigo abordamos também o aumento da melhoria de vida da população idosa. GADOTTI. Ano III. Revista Espaço Pedagógico. BRASIL. S. maio 2003. J. O idoso e o aprendizado no uso do computador: um estudo de caso junto aos alunos da Universidade Aberta à Terceira Idade da Universidade do Sagrado Coração (UATI/ USC/ Bauru). FANTINI. Velho: E. 2005.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .br/SALTO/boletins2002/te/tetext5. Velhice maior e melhor. Campinas/SP: Papirus. D. JUNQUEIRA. 1988. 2006. S. Brasília: Ministério da Educação. M. Nº 24. NERI. 1998. Nova escola. 2000. da S. Este aumento na qualidade de vida estimula também iniciativas de Instituições de Ensino Superior a oportunizar cursos voltados para a Terceira Idade. Disponível em: <http:// www. G. BUENO. M. Educação e informática: os computadores na escola. 224 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . de. vivendo mais há a necessidade de se atualizar. MENEZES.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .2007 UNESP . São Paulo: FTD.Projetos e práticas de formação de professores vigentes sobre a Informática. set. D. com representantes da Universidade Aberta à Terceira Idade. Salto: 2002. KACHAR. Ano XXI. L.htm>. E. em uma Universidade Comunitária. Os três pilares da inclusão digital. 2006. ou seja. Ministério da Saúde. pudemos observar que o tema Inclusão Digital na Terceira Idade ainda tem muito a ser estudado. Bauru: 24 set. A. Acesso em: 28 abr. 2000. 2003. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao realizar esta pesquisa. concluímos também que a Inclusão Digital na Terceira Idade requer estudos mais amplos e reformulação dos conteúdos e da metodologia de ensino para esta população em especial. por que não? Bauru/SP: EDUSC. Nº 195. 2004. Porto Alegre: Artes Médicas. diante deste fato surgiu este artigo fundamentado em nossa pesquisa com alunos da Terceira Idade. V. Mini Dicionário da Língua Portuguesa. 2000. FILHO. Bauru/SP. A. na Cidade de Bauru. (org. Perspectivas atuais da educação. Antônio Góis.com. São Paulo: Cortez.tvebrasil. JORNAL DA CIDADE. E por falar em boa velhice. REFERÊNCIAS ALMEIDA. inclusive com relação às novas Tecnologias da Informação e Comunicação. Estatuto do Idoso. Deste modo.

SALTO PARA O FUTURO: Tv e informática na educação / Secretaria da Educação a Distância.2007 UNESP . Campinas/ SP: Alínea. Telas que ensinam mídia e aprendizagem: do cinema ao computador. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 2001.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores NETTO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 225 . SEED. 1998. P. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto. S.

Juliana Andréa . Através das análises dos livros pudemos detectar quais os conhecimentos matemáticos que eram passados à esses alunos nesta determinada série. sendo que sete eram perguntas fechadas e uma ara abeta. Nas perguntas fechadas englobamos o sexo dos entrevistados e sua faixa etária.2007 UNESP . quais os conhecimentos matemáticos que esses alunos já tinham aprendido e o que eles possuíam em casa de “aparelhos” relacionados à atualidade e o que era utilizado para se fazer uma pesquisa. na pergunta aberta eles tiveram que descrever a aula de matemática que mais lhes chamou a atenção. A partir do conhecimento matemático que esses alunos teriam montamos um questionário contendo diversos tipos de perguntas. Cristiane (USC/BAURU E UNESP/ARARAQUARA). se o uso de registros gráficos eram feitos e se o estímulo do raciocínio é praticado. o tempo de trabalho docente e o grau de escolaridade.Projetos e práticas de formação de professores MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES SOBRE ESSA PRÁTICA THOMAZINI. Também focamos quais eram os meios mais utilizados para se ensinar a matemática e se era utilizado a investigação. Nas perguntas fechadas pretendíamos saber qual o sexo dos entrevistados e sua faixa etária. a exploração e a interpretação. INTRODUÇÃO Esse artigo vai apresentar os resultados da pesquisa de como os professores ensinam e como os alunos aprendem matemática na terceira série do ensino fundamental. Também foi montado um questionário para os professores. Eveline Ignacio. quantos dias na semana era dada a aula de matemática e como é que o professor costumava ensinar essa matéria.SILVA. SCARP.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .MACEDO. 226 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . quais os meios de pesquisa que os alunos mais utilizavam e se há o uso de materiais concretos nesta disciplina. em que tipo de escola que exercem suas atividades e com que freqüência participa de cursos. incluindo 7 perguntas fechadas e 1 aberta. isto é. de que recursos ele dispunha. Michelle Mandaliti (USC/BAURU). Fernanda .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . E. CREPALDI.

Projetos e práticas de formação de professores pelas perguntas abertas tentamos descobrir se o tempo dispensado durante a semana para as aulas de matemática é suficiente. como é desenvolvido o raciocínio nos alunos e quais os matérias concretos utilizados durante as aulas. Com autorização tanto das diretoras como das professoras. numa construção que esteja dentro de um contexto que auxilie na resolução de problemas da vida cotidiana do aluno. o ensino da matemática deve ser atrativo e estar ligado à compreensão prática de seus números e cálculos. Depois dos dois tipos dos questionários montados nos dividimos por escolas e fomos aplicá-los. A matemática é uma das áreas mais importantes do conhecimento. Entretanto. pois.2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . entramos nas salas de aula e entregamos um a um dos questionários para os alunos e o da professora. estruturação do pensamento e agilização do raciocínio. para que desenvolva plenamente suas funções. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . auxilia na capacidade intelectual. Esperamos até que todos os questionários fossem entregues.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 227 .

num cálculo automatizado. Para conhecer. Em vês de uma cabeça bem cheia. Quanto à prática do professor. igualdade. Podemos considerar que ou a matemática se torna acessível a todos ou os matemáticos poderão ser considerados como “super-homens”.” (Edgar Morim. variações desses materiais e sua utilização no cotidiano dos alunos. 2000) Muitas vezes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . direitos e deveres dos cidadãos. veremos a importância de usar materiais concretos. como diz Izabel Alarcão (2003): “O professor continua a ter o papel de mediador. mas é uma mediação orquestrada e não linear” Analisaremos também se os professores desenvolvem os chamados temas transversais. Rodrigues (2001) nos mostra que segundo os estudos de Jean Piaget. Segundo ele. Finalmente. Para Brasil (1977). 3º ciclo – quinta e sexta e 4º ciclo – sétima e oitava. dignidade. Esse processo de adaptação é então realizado sob dois aspectos: a Assimilação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . favorecendo assim o desenvolvimento de seu raciocínio. ou que é ensinada de forma tão inadequada que somente alguns a aprendem. Lembrando que. DESENVOLVIMENTO Infelizmente ainda nos dias de hoje. números de aulas e a metodologia mais apreciada pelos alunos. o professor deveria procurar desenvolver o ensino funcional. descontextualizado. que conduzirão o resto da humanidade ao mundo dos cálculos. ou “inteligência rara”. Quanto ao procedimento verificaremos os conteúdos. como também do biológico. Compreende-se que se encaixam nas séries do Ensino Fundamental: 1º ciclo – primeira e segunda . a adaptação acontece através da organização. O aluno deve ser incentivado à matemática em situações da vida cotidiana.Projetos e práticas de formação de professores “Só o pensamento pode organizar o conhecimento. 2º ciclo – terceira e quarta.2007 UNESP . e que sempre há possibilidade de se chegar a um mesmo objetivo por caminhos diferentes. comunicando-se apenas os resultados e não o processo pelo qual os produziu. Existe até o mito de que os chamados bons alunos de matemática o conseguiram por “esforço pessoal”. é preciso pensar. capacidade expressiva. bem como a integração com outras áreas. reclama-se por uma cabeça bem feita. ensinar para que serve. A adaptação é a essência do funcionamento intelectual. buscando assim o verdadeiro desenvolvimento do ensino da matemática e contribuindo assim para a formação integral dos alunos. processo pelo qual a pessoa 228 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mais do que ensinar a “fazer contas”. pois é a faixa-etária a ser desenvolvida neste projeto. o principal propósito desta pesquisa consiste em verificar como está o ensino de matemática no 2º ciclo e se há entrosamento entre objetivos do professor e entendimento dos alunos. alguns ainda pensam que matemática é uma disciplina que só uns podem aprender. o professor de matemática apresenta o conteúdo num processo apenas de imaginação. Para a realização deste trabalho vamos nos ater ao 2º ciclo do Ensino Fundamental. dando importância. o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento biológico são explicados juntos porque fazem parte do “total” do organismo.

para que os mesmos possam compreender e transformar sua realidade. quando ocorre a diferenciação do dado que já possuía com o dado novo. interpretar e produzir escritas numéricas (números decimais). · O conhecimento matemático deve ser apresentado como historicamente construído e em permanente construção. práticas e debates desenvolvidos nos últimos anos. Nesses porquês e para quê servem as coisas. passam a descobrir regularidades. São objetivos de matemática para o 2º ciclo. buscando explicações para situações cotidianas. São características importantes a serem consideradas neste ciclo. resolver problemas. Quanto ao ensinar matemática no Ensino Fundamental é de suma importância ao professor: · Conhecer a história de vida dos alunos.Projetos e práticas de formação de professores integra um novo dado às estruturas cognitivas prévias.2007 UNESP . que além de dar importância ao conhecimento prévio do aluno como ponto de partida. construir significado do número racional. propriedades numéricas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Ter clareza de suas próprias concepções sobre matemática. também há o poder observar-se que as crianças começam estabelecer relações de causalidade. Tais raciocínios não estão ligados à manipulação de um código lingüístico. seus conhecimentos informais e condições sociais. correspondência. e a Acomodação. Elas deixam de considerar apenas seus próprios pontos de vista para enxergar como possíveis verdades os pontos de vista dos outros. atividades simples (concretas ou imaginativas) de classificação.154): [. o professor deve pretender ensinar o aluno a começar sempre da ação. O papel do professor de matemática é descobrir como o pensamento da criança progride do sensório-motor para a abstração. · · Identificar características dessa ciência. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. psicológicas e culturais. de acordo com os PCNs: · · · · ampliar o significado do número natural... Piaget (apud Brasil 1977. os PCNs. p. ressaltam que: · A matemática deve ser democratizada e estar ao alcance de todos. entre outros princípios. Em suas pesquisas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 229 .] Antes de 10 anos os raciocínios da criança consistem em. seriação. geométricas e métricas. · Suas atividades devem ser construídas junto com seus alunos..

Os professores vão auxiliar nesse desenvolvimento para formar sujeitos pensantes. Podemos então considerar a pedagogia como uma ciência da formação humana. Matemática. A matemática está presente na formação desse mundo moderno.Projetos e práticas de formação de professores · · · · · · ampliar procedimentos de cálculo (operações e verificações de resultado). conversas e opiniões. Ciências. Primeiramente foi feito um levantamento bibliográfico através da análise de diversos livros de 3ª série sob área diversas: Português. Perante essas qualificações importantes da matemática. Constituem-se participantes desta pesquisa. utilizar tabelas e gráficos como forma de informação e expressão. e se tornar adulta. ajuda a descobrir estratégias e resultados como diferentes registros e gráficos para expressar idéias. alunas universitárias. na formação do futuro de nosso país. devido auxiliar na capacidade intelectual. representar resultados de medida. chegamos a um consenso de que optaríamos pela área de matemática por ser uma das áreas mais importantes do conhecimento. extremamente importante ante as novas realidades a se formarem no mundo contemporâneo. refletir sobre procedimentos de cálculo (uso de calculadoras). identificar características de figuras geométricas. etc. Estudos Sociais. ambos contendo questões abertas e fechadas. professores do 3ª série do ensino fundamental tanto de escolas públicas como de particulares e 138 alunos dessas séries.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Foram utilizados dois tipos de questionários. é que escolhemos essas disciplina para aplicá-la em nosso projeto de pesquisa. resolução de problemas. interpretar pontos de referências para localização.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . · identificar acontecimentos previsíveis ou aleatórios a partir de situações problemas. incluindo os PCN´s. ajudar a crescer. explorar e interpretar contextos do cotidiano. um para professores e outro para alunos. · · · · · construir o significado de medidas. investigar. CONSIDERAÇÕES FINAIS 230 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Também utilizamos alguns livros sobre o assunto “professores reflexivos”.2007 UNESP . Depois de muita leitura. Segundo Libâneo (1997) “a educação é uma ação e um processo de formação pelo qual os indivíduos podem integrar-se criativamente na cultura em que vivem”. autônomos e criativos. A escola é o lugar de receber a infância. utilizar procedimentos e instrumentos de medida. estruturação do pensamento e agilidade no raciocínio.

Observamos que os professores mais experientes na profissão estão se interagindo e se aprimorando cada vez mais nos estudos. Infância. Paulo Junior (org).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .(Coleção questões da nossa época. 1997. constatamos que é elevado. favorecendo assim o uso do raciocínio. Escola e Modernidade. Secretaria de Educação Fundamental. GHIRALDELLI.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 231 . Ministério da Educação e do Desporto. São Paulo. Quanto ao nível cultural dos alunos. Anália Rodrigues.Projetos e práticas de formação de professores A pesquisa foi realizada com a maioria dos alunos na faixa de dez anos. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª Série): matemática. pois utilizam-se da Internet para pesquisa com 78% de uso. 2001. 2003. consideramos que o ensino da matemática deve ser atrativo estar ligado à compreensão dos números na sua realidade. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Cortez. Brasília: MEC-SEF. V. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente Segundo Piaget.2007 UNESP . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO. 3.Cortez. 104) BRASIL. Luiz Alberto S. Aplicações da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemática. 1997. Isabel. Porém mesmo com o avanço da tecnologia. São Paulo: ed. 143. Forense-Universitária 1977.. estes se prendem no recurso didático de lousa e giz. sendo que o grupo no total continha 138 alunos. BRASIL. p. FARIA. São Paulo: Ática. Rio de Janeiro: ed. Enfim.

localizada em Itatiba. considera-se a infância e a juventude como categorias móveis. neste projeto. Dito de outro modo. à relação com o conhecimento e às relações professor-aluno. O relembrar é uma atividade mental que não exercitamos com freqüência porque é desgastante ou embaraçosa. em seus âmbitos administrativo e docente.Projetos e práticas de formação de professores “MEUS TEMPOS DE ALUNA”: TRABALHOS DE MEMÓRIA E PROCESSOS DE CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADES DOCENTES Salvadori. Rio de Janeiro: Elsevier. contaram sobre seus próprios professores inesquecíveis. p. as recordações não aflorarão se não as formos procurar nos recantos mais distantes da memória.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . realizado no âmbito do projeto “Representações de infância e juventude na cultura escolar” desenvolvido por cinco professoras pesquisadoras da universidade e 19 professores escolares. ao espaço da sala de aula. Maria Ângela Borges.. os motivos que fizeram de outros. 1997. realizamos. entendese que estas categorias balizam as práticas escolares. as ações que cumprimos. Tal trabalho. em segundo. desde 2005 – por meio de uma parceria entre o Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco e a Escola Municipal de Ensino Fundamental “Eliete Aparecida Sanfins Fusussi”1. Assim.” (Norberto Bobbio. Mas é uma atividade salutar. somos aquilo que pensamos. a nossa riqueza são os pensamentos que pensamos.. (.) Dizemos: afinal. SP – as relações entre concepções sociais de infância e juventude e cotidiano escolar a partir de dois pressupostos básicos: em primeiro lugar. as lembranças que conservamos e não deixamos apagar e das quais somos o único guardião. ao relembrarmos tempos escolares e 232 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . historicamente produzidas.2007 UNESP . em narrativas orais e escritas. uma triste lembrança.30-31) Este artigo foi escrito a partir de memórias de professores que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Regina Célia. Grando. interessa compreender o peso dessas concepções na organização do cotidiano escolar. O mundo da Memória. passíveis de mudanças e transformações. Na rememoração reencontramos a nós mesmos e a nossa identidade... Adair Mendes (USF) “(. para sempre. simultaneamente diferentes em diversos contextos nos quais são forjadas ou construídas. seja no que se refere aos seus aspectos mais administrativos. por outro lado. investiga. Foi no estudo desta hipótese que chegamos às memórias das próprias professoras sobre seus anos escolares. No entanto. seja no que diz respeito aos modos de ensinar. Além dos afetos que alimentamos. a fim de compreender o processo de construção dessas categorias e o lugar fundamental que a memória dos tempos de escola na condição de aluno ocupa na identidade e na prática docentes. ressaltando as virtudes pelas quais elegeram alguns e. In O tempo da memória. não obstante os muitos anos transcorridos. os mil fatos vividos. Nacarato. E eu acrescentaria: somos aquilo que lembramos. amamos.) As recordações virão em nosso auxílio.

Neste sentido. não concebemos a memória como um repositório do passado. Este projeto mais amplo. crianças e jovens. Se assim o é.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 233 . nos motivos pelos quais estas lembranças são reconstruídas. bem como de possibilidade de criação do novo. variável nas suas formas de produção. esses relatos visam discutir as significações atribuídas pelas professoras à infância e juventude de seus alunos. contraditoriamente. na modernidade. as conquistas sociais efetivas que ela representa e simboliza. não pensamos a memória como um lugar estável. simultaneamente. os processos desiguais de valoração – entre a narrativa da própria experiência e a observação da experiência dos alunos. nos contextos em que se lembra. 67). acompanhamos o pensamento de Alfredo Veiga-Neto (2003) que. noções estas que. 2003. o conjunto dessas lembranças impõe a reflexão sobre o papel da escola na construção do sujeito moderno. preliminarmente. também. Na trilha aberta por Bergson (1959) e. coloca uma série de outras questões e permite recortes variados para além de sua problemática mais específica. Neste artigo. cabe-nos então a tarefa de interpretar tais processos de seleção e tentar compreender o significado tanto das lembranças quanto das ausências e silenciamentos. salientando que ela é também o espaço de conquistas sociais que não podem ser esquecidas. encontramos critérios de periodização de nossa experiência de vida que indicam a construção histórica das noções de infância e juventude.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . trabalho sujeito a intervenções conjuntas múltiplas. Em outras palavras.Projetos e práticas de formação de professores professores marcantes. fruto de uma habilidade cognitiva ou capacidade neurológica. Queremos. para além de seus saberes específicos. Identificar e analisar tais indícios e sinais exige.2007 UNESP . Neste sentido. No âmbito do projeto “Representações de infância e juventude na cultura escolar”. no imaginário sobre a escola e na valoração do conhecimento escolar. exatamente. tomamos a memória não como atividade inata ao indivíduo. do mesmo jeito que a memória abarca e despreza fatos e coisas e a outras faz renascer vivificadas e perenes” (FERREIRA. De certo modo. refletir sobre o conceito de memória e sobre as implicações destes processos de recordação na formação docente. trabalho vinculado às vicissitudes e às relações que este presente coloca. irredutível diante das tramas e intrigas do presente. todavia. mas também as armadilhas que a própria modernidade cria aos sujeitos que se constituem em meio a sua trama de conflitos. encontram na escola seu lócus privilegiado de constituição. encontramos também as diferenças – e por que não dizer. identifica a escola como lugar fundamental de produção de processos de disciplinamento e controle na sociedade moderna. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . um arquivo imóvel e sim como um trabalho constante do sujeito no tempo presente. Nas narrativas que as professoras da Escola Eliete fizeram sobre seus professores memoráveis estão presentes tanto indícios desses processos de disciplinamento e controle quanto. este trabalho impõe: “Será sempre incompleto um discurso sobre a memória. Do mesmo modo. tanto melhor quanto maior sua capacidade de armazenamento. sinais de possibilidade de mudança. p. apresentamos. sabidamente. explicitar o conceito de memória com o qual trabalhamos e os limites que. um desses recortes mais particularizados: queremos compreender o que torna um professor inesquecível para outros professores e de que maneiras essas lembranças o constituem profissionalmente.

ainda que. com um tempo. tentamos esmiuçar estas narrativas. com a família. mais que aquilo que ensinaram – poucas vezes assinalado – reitera-se uma descrição física que. Quando este último estuda “os quadros sociais da memória” ensina que o lembrado e o esquecido compõem o tecido de uma experiência que é. Por fim. em raros momentos apontada. portanto. Esta destruição também pode ser identificada na ausência constante de referências diretas a datas. opera com a dicotomia “anjo” e “demônio”: ora inesquecíveis são os professores lembrados com carinho. não há o estabelecimento de relações entre a experiência individual e o passado social. assim. com o trabalho. ao espaço e às relações daquele que lembra com os outros. é lembrada muito mais pelas relações afetivas entre professores e alunos do que pela própria noção de saber e aprender. 13). reforçando a hipótese trabalhada pelo historiador inglês Eric Hobsbawam de que o modo moderno nos impõe sistematicamente processos de destruição de “mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal à das gerações passadas” (HOBSBAWAM. individual e social e constituem o sujeito na medida em que relembrar é identificar-se consigo e com o outro. simultaneamente. Em outras palavras. no geral. identificando certas permanências e rupturas. 1995. um gesto de resistência diante de uma sociedade que secundariza cada vez mais o professor e a escola? Para onde se projeta esta nostalgia. ora aqueles que. a memória aparece não como percepção pura mas sim como uma lembrança socialmente (re)construída quando evocada pelo tempo presente. Nas próximas linhas. com espaços socialmente constituídos dos quais participamos. emergida como instituição moderna capaz de promover o conhecimento ilustrado. podemos observar com clareza estes quadros sociais da memória. esta mesma escola de massas. Nas recordações das professoras sobre mestres inesquecíveis e outras lembranças escolares. Nota-se. uma certa postura maternal em relação aos alunos. No conjunto de memórias escritas pelas professoras que constituem a matéria deste artigo. algumas constâncias podem ser identificadas: é a experiência escolar que baliza a periodização da própria vida até o momento da ruptura entre a juventude e a maturidade e. amabilidade. particularmente naquilo que o tempo e o espaço escolares dizem sobre quem foram e sobre quem são. por que não dizer. investigando sobre o sentido desta nostalgia: seria ela o sinal de um conservadorismo romântico que busca recriar a própria imagem na beleza do professor lembrado e. os expuseram à ridicularização coletiva. embora sejam o espaço e o tempo escolares as balizas da experiência vivida.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de algum modo. Halbwachs trata da função social da memória.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . para o retorno de uma velha escola ou para a (re)invenção da escola2? 234 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . atenção. pode-se afirmar que o advento da escola de massas na modernidade levou a construção muito específica da noção de tempo histórico. pensamos a memória tal como Ecléa Bosi o fez em seu trabalho com lembranças de velhos (1979): a substância social da memória reside naquilo que em nós só pode existir pela relação com o outro. cruelmente. fortalecerse? Ou seria. por Halbwachs (1990).Projetos e práticas de formação de professores principalmente. lugares e nomes e na construção de discursos que mostram um sujeito cada vez mais nostálgico e temeroso diante do mundo atual. cordialidade e. com um lugar. por outro lado. p.2007 UNESP . função que está irremediavelmente articulada ao tempo. Particularmente em relação às professoras.

quer nas orais. Everton. A primeira pessoa que meio à cabeça foi o Sr. Esses momentos culminam com produções das professoras. (Profa. atualmente uma escola estadual de Ensino Médio – em tempos bastante próximos e tiveram os mesmos professores. como já destacado. de 1901. participando dos mesmos rituais e eventos da escola/ cidade e se recordaram até de detalhes do uniforme utilizado. uma cidade do interior e de população pouco numerosa. vários comentários foram feitos: “parece com a sala de aula do Júlio César”. de imagens fotográficas.2007 UNESP . As narrativas das professoras foram produzidas a partir da leitura do texto de Colasanti “Hastes. muitas delas. de documentários. As memórias produzidas pelas professoras foram relatadas em cada grupo e possibilitaram uma reflexão coletiva e o acréscimo de novos elementos a partir da identificação de experiências compartilhadas: pelo fato de a maioria ser do município de Itatiba. austera e sempre rigorosa com a disciplina.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Para o presente artigo. bolinhas e sapatos apertados”. subdivididas em três grupos. com o uniforme e a postura dos alunos. são realizados encontros semanais com a equipe de professoras/pesquisadoras e professoras escolares no interior da escola. Fabiana) A direção dessa escola foi lembrada por muitas dessas professoras. envolvendo memórias escritas de formação. (Profa. Grupo Escolar Coronel Júlio César. de um lado a elite e de outro os menos favorecidos.Projetos e práticas de formação de professores AMOROSIDADE E AFETIVIDADE: CONSERVADORISMO ROMÂNTICO OU RESISTÊNCIA E PROJEÇÃO DO FUTURO? No fazer-se cotidiano da pesquisa. a leitura dessas narrativas possibilitou a identificação de similitudes de tempo e espaço de formação escolar. de obras de arte com vistas a uma construção coletiva do que sejam as representações de infância e juventude na cultura da escola investigada. Que medo! Uma pessoa brava. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Quando uma das professoras. mas também de grandes desigualdades sociais. numa discussão sobre imagens de escola. acompanhados pela mesma gestão escolar. eram discutidas. quer nas narrativas escritas. Marta) A imagem dessa escola se fez presente em vários encontros nos quais questões relativas à infância e juventude.) estudar na então Escola Estadual de Primeiro Grau Coronel Júlio César era sinônimo de pessoas com futuro brilhante.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 235 .. de filmes. pois havia um grande divisor de águas nessa escola.. “lembra a biblioteca do Júlio César”. Cada grupo desenvolve atividades em múltiplas linguagens que envolvem análise e discussão de textos literários e acadêmicos. “a diferença é que a nossa sala era mista e esta só tem meninos”. trouxe para o grupo uma foto do colégio Caetano de Campos/SP. que representava uma igualdade de condições em uma escola em que a diferença social era marcada: (. o diretor. A leitura motivou as professoras a escreverem sobre seus professores inesquecíveis. selecionamos as narrativas relativas ao professor inesquecível. Muitas estudaram na mesma escola – o conhecido “Grupão”.

Fernanda) Ela era muito bonita de longos cabelos. os símbolos dessa escola permanecem nas recordações das professoras com as quais estamos compartilhando histórias de formação e experiências docentes e. Edna) Percebe-se nessas narrativas e na maioria das outras o quanto foi recorrente nas lembranças delas a figura física da professora e a afetividade estabelecida na relação professoraluno – tal como discutido anteriormente. quando este afirma: A escola é espaço e lugar. enquanto lugar construído é simultaneamente matéria organizada e energia que flui. cabelos enrolados. olhos castanhos e pele macia. (Profa. isso é. Ana) Era bondosa e atenciosa e também me lembro que ela levou muitos vidros de fortificante à minha casa. mas sempre sorrindo e felizes. Representações de espaço que se visualizam ou contemplam. sem contar que era baixinha e gordinha. neste sentido.Projetos e práticas de formação de professores Estas recordações e imagens nos remetem a Viñao Frago (2001.) A idéia complementar segundo a qual a escola. são lembrados nas nossas reuniões semanais. pelas broncas nas horas certas e a falsa careta de mulher brava. senão lugares.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . espaços elaborados. que se rememoram ou recordam. pelo carinho dispensado aos alunos.. como também de sua dimensão simbólica. nesse caso. numa visão nostálgica e romântica. Os espaços. que o espaço educa. construídos.. A percepção é um processo cultural. No interior desse e de outros espaços presentes nas recordações das professoras há referências à primeira professora – seja por oferecer o primeiro livro de leitura. Nada é melhor do que falar.2007 UNESP . Tal como afirma Louro (1997b. que se decompõe e recompõe. buscamos promover reflexões mais teóricas acerca da feminização do magistério3. Uma interpretação que é o resultado não apenas da disposição material de tais espaços. mais uma vez... freqüentemente. p. é uma maneira mais geral em relação à arquitetura.) Sempre trazia coisas criativas para prender a atenção dos alunos que nunca estavam entediados. Lembro-me desta professora como se fosse minha mãe. maternal e amorosa foi bastante recorrente nos grupos e. Essa representação da professora mulher e dedicada. (.) todo espaço é lugar percebido. (. era como a chamávamos. 77-78). era também muito cheirosa. (Profa. (Profa. no valor didático do símbolo. pelos conselhos sábios e beijos e abraços carinhosos. (.. que não enganava ninguém por mais de dez segundos. Com isso quero dizer. como era linda. bastante paciente e calma. Espaços com significados e representações de espaços. 478): Não parece ser possível compreender como as mulheres ocuparam as salas de aula sem notar que essa foi uma história que se deu 236 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . uma bondade. p. E que isso tem lugar de diferentes maneiras e implica várias questões. a escola vista como espaço exclusivo de convívio fraterno e ausência de conflitos Dona Mara. um aspecto a mais da dimensão educativa do espaço. seja pelo acolhimento e amorosidade..UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . os lugares. mas que sempre levam consigo uma interpretação determinada. Por isso não percebemos espaços.

a imagem da primeira professora emerge permeada por ritos e práticas escolarizadas constitutivos da profissionalidade docente: Minha primeira professora. professora. pela Profa. a leitura dessa imagem hoje. essa era ela.) discursos carregados de sentido sobre gêneros explicaram (e explicam) como mulheres e homens constituíram (e constituem) suas subjetividades e é também no interior e em referência a tais discursos que elas e eles constroem suas práticas sociais. Pele branca como leite. Por outro lado. olhos azuis. (. Autoritária. Adorava ouvi-la cantar. autoritária.. aquela que exige e ensina.). Jussara. Só sei que queria ver o diabo. falar.. Fui chacoteada pela professora na frente da minha mãe e dos meus IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (Profa. Uma mulher de fibra e batalhadora. pois foi chamada à escola porque eu havia cometido um erro gravíssimo na prova. (Profa. do pré. Ficou um vergão enorme.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . disciplinadora..(Profa. de alguma forma. contar histórias..) A imagem ainda é nítida do dia em que ela bateu com toda força aquela antena em minha perna.) ainda habita meu coração como exemplo de dedicação e professora no sentido real da palavra. mas também não decepcionava. jamais esquecerei. de etiqueta. falava devagar e com todos os s/r e pontuações necessárias. A professora não aceitou tal resposta (. Enfim.. Até hoje não me lembro porque levei aquela “antenada”. Helena). mas o que ficou gravado em minha memória foram suas atitudes e o que ela deixou para nós crianças chegando à escola pela primeira vez. Mesmo quando a primeira professora assumia uma postura autoritária. as marcaram negativamente: . correta e afetuosa na medida certa. a faz pensar que aquela professora tinha uma postura profissional que transmitia segurança aos seus alunos.Projetos e práticas de formação de professores também no terreno das relações de gênero (.. assumindo. fosse de tratamento. mas ela nem pintada de ouro. não podíamos nem olhar para os lados durante suas explicações. etc. seus ensinamentos e suas palavras de conforto. pois sua voz era um pouco rouca. transformando ou rejeitando as representações que lhes são propostas. ela nos acolheu. somente duas professoras apontaram como inesquecíveis seus professores que. tinha respondido que a galinha tinha quatro patas.. Também quem dera. nos dedicou seu tempo. incapaz de cometer um erro. Só sei que não agradava muito. inseguros e com medo de ficarmos sozinhos. chorei muito... Lúcia) Com tristeza me lembro do dia em que minha mãe precisou faltar de seu serviço. se é que existe essa medida. sardas no rosto e antena de carro na mão. pois não se conformava com a idéia de que eu não sabia aquela questão. cabelos curtos e escuros. éramos tão pobres que nunca tinha visto uma galinha viva na frente. esta é lembrada com certo ar nostálgico: Dona Terezinha. disciplinadora e com postura..2007 UNESP . Jussara) Ou seja. parecia ser perfeita. (.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 237 . nos cobra e nos acalenta. era muito bonita. já falei pra sentar!). gritos terríveis (calados. Em algumas narrativas.

deixou-me marcas profundas de quanto poder negativo tem uma atitude de descaso. ou melhor. sem comprometer porém o currículo. falava de muitos assuntos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . p. contava piadas. (Profa.. Marcela) Na quarta série o “enorme” Sr. Sua aula era uma verdadeira farra.. Uma destaca a professora enquanto mulher e profissional: No ensino médio tive uma professora que me surpreendeu.. Deixou claro que era possível ser mulher..2007 UNESP . 107). deixando às vezes a própria matéria de lado. tenho certeza disso. Marta) Vê-se. Essas questões passaram despercebidas nas memórias produzidas.. e críticas severas ao governo. tive sim uma professora que..). a palavra professor dava sinais de autoridade e respeito. que o discurso das professoras vem sempre permeado pelas questões de gênero no magistério. (. sedutora e acima de tudo feliz. p. Dona Antonia. contos. Olívio conduzia a classe com muita segurança. como a lembrança de antigos mestres 238 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES ..) Tenho muitas lembranças da carinhosa “Dona”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Expressa uma resistência a uma representação da professora solteirona que. Nunca mais me esqueci disso. quando falou sobre o casamento como otimismo e satisfação que jamais tinha ouvido. Ludmila) Trabalhar com as memórias de professores pode ajudar a compreender como se dão os processos de constituição da identidade docente. com exceção de duas professoras que destacam o papel da mulher.. mesmo que fosse um apelido. assunto de muitas aulas. Professor Madinho. era também responsável pela fanfarra do colégio (. rompe com a representação da professora como assexuada. por sua ignorância. 1997a. Outro fato relevante foi a imagem de professor homem apontada pelas professoras e que variava de professores severos e rígidos a contadores de piadas. segundo Louro serve “para reforçar o caráter de doação e para desprofissionalizar a atividade [docente]” (1997b. 466).Projetos e práticas de formação de professores colegas da classe. Assim como professor. Essa desprofissionalização e desvalorização profissional da professora em relação à figura masculina do professor foi apontada: ..) Não tive uma professora inesquecível. a então ditadura militar.. Jussara) Ou seja. profissional. dotado de grande habilidade e clareza do conteúdo. (Profa. As professoras eram tratadas por donas: Dona Sueli. “o da mulher que vivia. (Profa. (Profa. às escondidas. Professora Sueli. Dona Cristina. (Profa. assim. Professor Torresmo. todos os professores homens eram chamados de professor: Professor Atílio. Nívea) Chamou-nos a atenção o fato de que pouquíssimos docentes das séries finais da educação básica ou mesmo do ensino superior foram destacados como professores inesquecíveis. uma intensa e proibida sexualidade” (LOURO. gostava e sabia tudo o que fazia. (.

ensinava a matéria e principalmente valores para a vida.. 277). no entanto. SOUZA. CATANI. um padre já falecido que possuía métodos muito rigorosos. Marcela). atitude esta que eu sigo nas minhas aulas nos dias de hoje.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . (Profa. p. Ficava encantada com a forma com que ele comentava os textos. o mesmo colocava em um canto da lousa um pensamento ou uma frase de efeito. professores das séries finais do Ensino Fundamental: Ele chama-se Ricardo Leite e me ensinava Literatura e Língua Portuguesa. mas sim que efeito cada mudança instrucional tomada tem sobre o desenvolvimento deles.2007 UNESP .) Eu. como ser humano. Igualmente. de “Dom Casmurro”. “por ser esta o lócus privilegiado para se instaurar o ensino e o cultivo de valores éticos através das relações entre docentes e discentes.) em todo início de aula. (. ele me fez ficar apaixonada por livros da literatura brasileira e também portuguesa. Fabiano de “Vidas Secas” entre outros. ou seja. Souza et al. entretanto. qual o lugar do afeto na auto imagem do professor. chamounos a atenção o fato de raros deles terem sido lembrados pela importância em ensinar um conhecimento escolar. de Juliana a criada de “O Primo Basílio”. onde ficam as relações com o conhecimento? Das imagens de professores inesquecíveis produzidas pelas professoras. Duas delas.(1996) consideram que: Diante dos conflitos de ordem institucional e burocrática que o professor enfrenta.. Estaria aqui a possibilidade de criação de um novo? No entanto. uma conduta orientada pela ética do desvelo leva-o a priorizar o aluno. no ensino das diferentes disciplinas. A maioria das práticas dessas professoras foram se constituindo com essa representação de relações de afeto e de valores: Nessa fase propriamente dita.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 239 .. passando às vezes boa parte das aulas falando de normas e atitudes as quais devíamos ter ou fazer para que fôssemos pessoas melhores.Projetos e práticas de formação de professores é entretecida ao professor que hoje se apresenta. essas professoras acreditam que a aposta no aluno. ainda poderá representar uma possibilidade da escola. não o impede de encontrar caminhos para sair de seus impasses. ou seja. Como primeiro professor marcante. As poucas referências dizem respeito a professores universitários. 2000. No caso específico das professoras deste estudo. pode-se pensar que tais relações de afeto se constituiriam em formas de resistência e projeção para o futuro? Resistências diante das condições do trabalho docente. diante dos problemas de violência e indisciplina que enfrentam no cotidiano da escola – situada num bairro marcado pela violência e drogas – mas. destacaram o professor do ginásio. cuja finalidade última é tornar cada aluno um cidadão” (BUENO. a questão não é como devemos tratar os alunos para que aprendam este ou aquele conteúdo. que até então nem ligava muito e para ser sincera nem gostava IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o que. no entanto. nos perguntamos: nesse contexto.(. os professores começaram de uma forma mais intensa a interferir em minha formação. cito o de Português. traçava os perfis dos personagens como Capitu e Bentinho. ensinava só não..

nesse caso. (Profª Júlia) As memórias escritas sobre os professores inesquecíveis possibilitaram reflexões individuais e coletivas das professoras participantes nos diferentes grupos. vinculada às relações entre professores e alunos. outro e consigo mesmo. “eu gosto”). 240 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (CHARLOT. permite ao professor um exercício de desconstrução das imagens instituídas socialmente com relação à docência.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pelo professor? Por que poucas referências a professores que possibilitaram a aprendizagem de uma prática e o acesso a um saber escolarizado? Charlot (2000) buscando teorizar sobre a relação que o aluno estabelece com o saber.2007 UNESP . 2000. através do trabalho da memória. p. daquela época até hoje tornei-me uma leitora assídua. dignidade e nos fez sentir fazendo parte do mundo. uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro. foi essa professora que falou pela primeira vez com a turma sobre a vida real. p. uma relação com o mundo. Houve uma apropriação daquele saber e que influenciou a sua decisão profissional em cursar Letras.. em número bastante grande afirmam que “há anos em que fico nulo em matemática porque eu não gosto do professor?” A relação com a Matemática [o saber]. aponta a sua importância na realização de práticas que possibilitaram a ela uma relação com o conhecimento que ele ensinava e uma mudança de hábito de leitura. está na dependência da relação com o docente e da relação do aluno consigo mesmo (ele diz. (Profa. preconceito.) tento ao máximo fazer com que meus alunos adquiram o gosto pela leitura e espero que um dia eu possa também ser para um de meus alunos o que o Ricardo Leite foi para mim. na maioria das vezes.73) Para o autor a aprendizagem acontece nessa tripla relação – saber. Júlia destaca o seu professor de literatura como inesquecível. Por que certos alunos. (Profa. Jussara) A imagem do professor inesquecível ficou. pela escola.. possibilitando. a instauração de um outro processo de subjetivação.Projetos e práticas de formação de professores muito de ler. política. em uma forma específica. Decidi cursar Letras devido a grande influência que recebi e hoje procuro passar um pouco do que aprendi com esse magnífico professor aos meus alunos (. também... Quando a Profa. a construção de um outro imaginário. disciplina de História. Júlia) Final do Ensino Fundamental. Mas a questão é: e a relação que se estabelece com o conhecimento escolar. valoriza a importância da relação do aluno com o professor e consigo mesmo: Uma aula interessante é uma aula na qual se estabeleça. Elas são produzidas e organizadas a partir de novos sentidos que são atribuídos às práticas e imagens de professores que tiveram. Notamos que não há uma relação espaço-temporal nas memórias.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . da história. Para Oliveira (2000. 14) a intenção de revisitar o passado. nos sentir atuantes e capazes de construir história.

embora de forma difusa – a Profa Marcela.). Memória e sociedade. SOUSA. bolinhas e sapatos apertados. Armadilhas da memória e outros ensaios. FERREIRA. lembranças de velhos. Relações com o saber. defendemos a importância de se considerar as potencialidades formativas das narrativas autobiográficas. sobre docência – sobre suas práticas docentes. Experiência e pobreza.). BOSI. Jerusa Pires. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. Ijuí: Unijuí. Belmira O. Matière et Mémoire. 7. Cotia. COLASANTI. 114-119 (vol. Porto Alegre: Artmed. p. a educação moral é entendida. Hastes. São Paulo: TA Queiroz. mas naquele que ocorre simultaneamente com o sentido de cada disciplina e que se manifesta através dos modos como os professores se relacionam com o conhecimento e com os alunos (Ibid. Ecléa. 2005. No âmbito da presente pesquisa a produção dessas narrativas tem nos possibilitado não apenas compreender o peso das concepções das professoras sobre infância e sobre juventude – e por que não dizer também. p.l. Fanny (org. Imagens de professores: significações do trabalho docente. CATANI. p. Marina. In ABRAMOVICH. 273-282.2007 UNESP . p. Paris: PUF. BUENO. 2000. 276). Obras Escolhidas. SP: Ateliê Editorial. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN. muitas vezes. SOUZA. São Paulo: Gente. Neste sentido. [o estímulo à escrita dos relatos pode] favorecer reflexões que permitam às pessoas a reconsideração das dimensões éticas do trabalho educativo” (BUENO. 1997. formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. CHARLOT. São Paulo: Brasiliense. Cyntia P. “de formação e da reconstituição das histórias de formação individuais. Embora essas relações de temporalidade e espacialidade não estivessem presentes nas narrativas escritas. pelo qual. 2000. 281). não no sentido prescritivo e autoritário. 1994. p. 1959.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . A educação como iniciação: os valores humanos na formação de professores. 1). Henri. Apenas uma professora vinculou sua fase de escolarização com o contexto histórico do momento. In. 2003. Denice B. Bernard. elas foram destacadas e recordadas coletivamente quando das leituras e apresentações das narrativas ao grupo. mas também que as reflexões produzidas nos encontros em que essas questões são discutidas possam contribuir para se repensar a escola e a educação voltada a princípios éticos. não há vinculação das experiências pessoais com às das gerações passadas. No entanto. In OLIVEIRA. 1979.. Meu professor inesquecível: ensinamentos e aprendizados contados por alguns de nossos melhores escritores. 11-21.Projetos e práticas de formação de professores A última frase das memórias da Profª Jussara evidencia essa construção: “no diaa-dia é que percebemos como há um pouco de cada professor que conviveu conosco”. Walter. destacada anteriormente que faz menção à época do regime militar. tal como nos chamou a atenção Hobsbawam (1995).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 241 . ed. CATANI. Valeska Fortes (org. ou seja. BERGSON.

Agustín. Petrópolis. Revista Brasileira de Educação. 2 Nestas últimas linhas. mai/jun/ago 1996. 2003.. utilizado neste artigo.C. Valeska Fortes. p. 1997b. ______. particularmente no texto Experiência e Pobreza.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Rio de Janeiro: DP&A. N. Antonio Viñao.).. Zeila de B. Maria Cecília C. OLIVEIRA.1993. Trad. NOTAS 1 O projeto conta com o apoio financeiro da Fapesp . BUENO. Ijuí: Unijuí. p. São Paulo: vértice.2007 UNESP . São Paulo: Contexto. Imagens de professores: significações do trabalho docente. discutimos também o de DEMARTINI. In OLIVEIRA. Cadernos de Pesquisa . Valeska Fortes (org. São Paulo: Companhia das Letras.F. ESCOLANO. p. ANTUNES. 11-23. 2000. n. SOUZA.Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – na linha de financiamentos ligados à melhoria do ensino público. RJ: Vozes.86. SOUSA. In FRAGO. Alfredo. Gênero. Pensar a escola como uma instituição que pelo menos garanta a manutenção das conquistas fundamentais da Modernidade.5-14. Magistério Primário: profissão feminina.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Cyntia P. Marisa Vorraber (Org. A memória coletiva. p. Antonio.) Histórias das mulheres no Brasil. 443-481. CATANI. Maurice.Projetos e práticas de formação de professores HALBWACHS. Belmira O. A era dos extremos.). In PRIORE. A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A. Mary Del (org. HOBSBAWM. Fátima F. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e questões. 2001. sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista.62-151. 1995. Eric. COSTA. Memória e autobiografia: formação de mulheres e formação de professores. p. VEIGA-NETO. Mulheres na sala de aula. VIÑAO FRAGO. 3 Além do texto de Louro. carreira masculina. Alfredo Veiga-Neto. ago. 103-123.. In.2. A formação de professores revisita os repertórios guardados na memória. LOURO. espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Denice B. 1990. p. 61-75. Currículo. Guacira Lopes. 1997a. 242 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .. inspiramo-nos na reflexão proposta pelo filósofo Walter Benjamin.

O livro dos abraços.” (Eduardo Galeano. está todo brotado de pessoinhas. durante os quais estudam e discutem aspectos variados do cotidiano escolar que envolvem desde a multiplicidade de experiências de vida de professores e alunos até campos de produção de conhecimento mais específicos.ed. SALVADORI. A paixão de dizer. 18. 2007. os alunos e o trabalho docente. então. 2. In. Daí ser possível afirmar que o projeto envolve uma produção conjunta de ensaios e tentativas. Entretanto. articulando-se a uma discussão sobre formação mais ampla. A temática está no cerne de situações institucionais.Projetos e práticas de formação de professores NARRATIVAS SOBRE A VIDA E O TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUÇÃO DA FALA DE PROFESSORAS SOBRE SEU PRÓPRIO OFÍCIO SILVA. já que são lugares de estudo sobre a escola. E é nessa perspectiva que docentes da universidade e da escola integrantes do projeto têm se reunido em encontros semanais. Porto Alegre: L&PM. pois remete para os modos pelos quais os professores estabelecem relações com os alunos do ensino fundamental e com a realidade social da qual participam. a universidade se aproximaria da escola para recomendar os procedimentos que poderiam ser aplicados em sala de aula ou para teorizar o ensino. o projeto sustenta a produção de estudos em colaboração com os professores no exercício de seu ofício. bem como o desenvolvimento de discussões partilhadas com os colegas. 1991). O intuito do projeto. IARA ANDRÉA ALVARES(USF) “O narrador. Mas as reuniões não se organizam como disciplinas que partem dos temas de diferentes domínios do IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . é partir dessa questão nuclear para criar espaços de reflexão e investigação sobre a prática docente. A concepção de um trabalho como esse poderia conduzir erroneamente à idéia de um curso que os professores da USF ofereceriam a docentes da rede pública municipal de ensino fundamental. tomando como pilares as experiências docentes e a escola como lugar de crescimento profissional permanente (NÓVOA. p. Assim concebido. elas distanciam-se de práticas de formação tradicionalmente ministradas em cursos nos quais o principal objetivo é dotar o professor de meios.MARIA ANGELA BORGES .) As representações sobre infância e juventude são objetos do projeto de pesquisa desenvolvido por professores da Universidade São Francisco e da Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Eliete Aparecida Sanfins Fusussi1. Se assim fosse.2007 UNESP .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 243 . Há questões teóricas a serem discutidas e também aspectos deliberativos que assim são submetidos a um debate coletivo. o que conta a memória coletiva. VIVIAN BATISTA DA. as reuniões constituem-se como espaço de formação. FERNANDES. regras e métodos que o capacitem a ser bem sucedido no ofício de ensinar. De fato.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . posto que atualmente boa parte da literatura especializada tem assinalado a necessidade de produzir saberes que considerem as experiências do magistério.

a partir do tema nuclear – referente às representações sobre infância e juventude – as professoras falam sobre suas próprias experiências e os modos pelas quais seus trabalhos estão engendrados na vida da escola. apenas para citar algumas das possibilidades que se colocam. planos e fórmulas ensinados para serem reproduzidos em sala de aula (CATANI. entre os quais podemos destacar pesquisadores. porque as professoras da EMEF Eliete. Nóvoa e M. Na ocasião. os professores e suas práticas foram aspectos pouco enfatizados na construção de saberes que fundamentam o seu ofício. por si só. também sob a coordenação de Nóvoa e incorporando um artigo de Goodson que se tornou referência para iniciativas de – segundo palavras do próprio autor – dar voz aos professores.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . São as questões assim construídas que mobilizam pesquisas e estudos desenvolvidos em diversas áreas. apresentando-se o ofício do magistério como uma prática dedutível dos saberes disciplinares. assinalaram temas presentes no cotidiano de seu trabalho e produziram escritos que compreenderam desde textos sobre suas histórias de vida ou sobre os encontros 244 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Uma das coletâneas sobre o tema mais lidas entre nossos educadores e pesquisadores foi organizada por A. Tal expressão é ilustrativa pois. até então. no quadro dos interesses que motivaram o conjunto das produções sobre memória e autobiografia. comumente. Isso explica uma dificuldade recorrente na definição do projeto. outra coletânea foi publicada em Portugal. médicos. um desafio. o lugar ocupado pelos professores universitários no projeto não é o de docentes de um curso.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pois as professoras discutem seu trabalho e assinalam aspectos decisivos para a compreensão do mesmo. que destacam a questão da memória e da autobiografia na formação docente. Tradicionalmente percorrida pelos professores em sua trajetória de formação. No caso brasileiro e durante meados do século XX. o movimento é diverso porque. a sociologia ou a psicologia. Uma alternativa como essa não é original no conjunto das produções sobre formação docente. conformando. como a filosofia. intitulando-se O método (auto)biográfico e a formação (1988). 2001). o que é. Licenciatura ou até mesmo em alguns programas de educação continuada.2007 UNESP . o que caracterizou não só a sua formação como também a da categoria docente como um todo em cursos de Pedagogia. Os discursos do Estado e dos especialistas. Assim. Alguns anos mais tarde. esteve o reconhecimento de que. no caso brasileiro.Projetos e práticas de formação de professores pensamento. conheceram propostas de estudo em moldes disciplinares. aquilo que eles costumam esperar da produção acadêmica. psicólogos. estiveram reunidos textos de vários autores europeus que já vinham se dedicando ao estudo dessas questões. inclusive. por exemplo. o caráter pragmático dos cursos de formação de professores foi notável na valorização de técnicas. Finger. e sobretudo dos anos 1990. A necessidade de os professores pensarem sobre o seu ofício é um princípio que vem sendo discutido em boa parte dos textos publicados a partir dos anos 1980. Disso decorre outra questão. juristas e pedagogos tiveram mais visibilidade na literatura educacional e essa perspectiva orientou cursos realizados pelos professores. No projeto. em 1997. a história. essa modalidade de caminho ajuda a entender a tendência em se esperar da produção acadêmica conhecimentos a partir dos quais possam ser deduzidas alternativas concretas de trabalho na escola. do conhecimento e da arte. quando as professoras da EMEF Eliete falaram sobre suas experiências. pois durante as reuniões.

Outra característica bastante constante da fala e da escrita das professoras é a individualização da própria experiência. por exemplo. sem deixar transparecer suas próprias experiências como experiências social e historicamente construídas. favorecidos por um processo de formação e de constituição histórica da profissão. desconsiderando os vínculos entre suas trajetórias de vida e os contextos sociais e históricos mais amplos. portanto. via cinema. tem favorecido a percepção desse trabalho ao privilegiar o ensino de determinadas técnicas ou de saberes teóricos a partir dos quais. tal como tradicionalmente encaminhada.2007 UNESP . o grupo apresenta algumas características comuns nas formas pelas quais representam o magistério. Vale lembrar que não houve um único padrão de produção estabelecido para todas as professoras participantes do projeto. identificar a utilização de determinados mecanismos discursivos. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Nessa perspectiva.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . poderiam ser deduzidas alternativas de trabalho em sala de aula.Projetos e práticas de formação de professores com os professores da USF e sobre as referências discutidas nessas ocasiões. mobilizaram para tratar de sua profissão. algumas delas participam do projeto desde o ano passado e há outros grupos nos quais a maior parte ingressou em fevereiro de 2007. associando a vida escolar de alguns alunos às relações que eles mantêm com seus pais. tendem a produzir textos que dizem como deve se proceder diante de casos específicos ou a encontrarem uma única causa da qual todas as dificuldades da escola teriam origem. Além disso. Não obstante a multiplicidade de momentos e interesses das professoras. Essa tendência evidencia-se principalmente quando elas tratam de si usando a primeira pessoa do singular. Durante boa parte das reuniões. Isso conduz a questionar de que maneira a formação docente. irmãos ou avós. Mas convém realizar um exame mais detido sobre essas questões. professoras falaram de sua solidão na escola. Em muitos encontros. As narrativas orais e escritas das professoras permitem. apresentaremos a seguir dois recortes específicos deste trabalho que aparecem nas memórias que elas escreveram e nas imagens que. assinalam-se aqui algumas das características desses relatos como modos de funcionamento da memória docente. A relação entre escola e família é uma questão recorrentemente discutida nos encontros e tem nos motivado a estudar os textos produzidos por Maria Helena Patto (2000) para tratarmos de questões mobilizadas durante as reuniões.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 245 . atentando para o modo como elas se configuram em documentos produzidos ou vistos pelas professoras quando desenvolveram reflexões sobre suas experiências. Elas estão organizadas em grupos distribuídos em dias diferentes da semana. contando com a colaboração de diferentes professores da USF. Sempre que tratam de desafios impostos ao seu trabalho. conforme se acredita. Num ensaio de análise sobre essas questões. as professoras referem-se a questões de indisciplina. expressa nos momentos de dificuldade com os quais devem lidar muitas vezes sem apoio dos colegas e também nas ocasiões em que são acusadas de não atingirem sucesso no ensino.

por exemplo. meu pai trabalhou a vida toda na fábrica e minha mãe como merendeira em escolas (. reveste-se de simbolismos bastante próprios. em geral. Jamais esqueci as palavras de meu pai a um amigo quando faltava pouco para acabar a faculdade e ele. Comecei a levar a sério e completei a faculdade nos quatro anos previstos.. A idéia de ascensão social via aquisição de uma cultura letrada.) Do mesmo modo. por pais não escolarizados e. ela afirmou: “(.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a pobreza da família constituída.Projetos e práticas de formação de professores IMAGENS DE SI E DO OFÍCIO EM FIOS ENTRETECIDOS DA PRÓPRIA MEMÓRIA E EM OUTRAS HISTÓRIAS Nas construções sempre contemporâneas da memória2. já estava vivendo seus últimos dias de vida devido a um câncer no pulmão: ´fico triste por não poder estar presente na formatura da minha filha que será professora!’ Encheu os olhos d´água e continuou: ‘eu não tive estudos. ligados à posse de uma cultura letrada e acadêmica que funcionaria como um passaporte para um mundo melhor. ela própria forjada pela sociedade liberal moderna.. Assim.. não tendo freqüentado a escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Meus pais não são estudados.) Em 2001 ingressei na faculdade e fui tomando gosto pelos estudos. competitiva e que cada vez mais está sendo desvalorizada. uma bela profissão’. a conquista de uma profissão que. Marcela via a escola como lugar de progresso. acadêmica e urbana fica muito evidente na fala da professora Marcela. aquilo começou a me parecer muito chato. por fim. símbolo do atraso: “À medida que o tempo foi passando. sua profissão... a professora Aline também destacou o apoio incondicional dos pais que. quase a totalidade deles faz do exercício atual da profissão uma conquista social. agora. é assumida e valorizada como traço identitário. Mas já passei por muitas dificuldades e não costumo desistir fácil”. Nos textos das professoras. comecei a perceber que a vida rural só era interessante quando não se tinha outro compromisso. um atraso de vida (. repetidamente. trabalhando como tal. os professores que participam do projeto reiteram constantemente a idéia da ascensão social via educação.. não deixarei herança. com muitos elogios pela grande participação nos anos em que lá estive. muito bem aproveitados(.. as pessoas de aparência intelectual. percebiam o conhecimento como riqueza e patrimônio. comecei então a encarar as coisas de outra maneira..) E hoje. estabelecendo uma visão linear e progressiva do tempo que começa. resolvi fazer Letras e meus pais me apoiaram e ajudaram nos estudos.. em oposição ao campo.. a professora Fernanda escreveu: “Sempre estudei em escolas públicas pois nunca tivemos condições para que fosse diferente (.. Em uma escrita carregada de emoção e saudade.) A partir daí.) Eu valorizava.). mas uma coisa ninguém tirará dela. (. De origem rural. no imaginário das classes populares. dotadas de um conhecimento 246 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . vejo que é uma profissão difícil. esta concepção. com a dureza da infância..2007 UNESP ... por sua vez.

apenas para a subsistência (.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . para minha supresa. A partir daí.) A partir daí. relações sociais diversas e auto-conhecimento. o que me deu um pouco mais de alívio. são indícios dessa ambigüidade: “(. que gelo na barriga. entendemos. seriam significativos quanto ao modo com que abordam a escola e o seu trabalho. então (. simultaneamente. particularmente os momentos de formatura.. ao enfatizarem os momentos de formatura. das professoras Carla e Norma. buscando o melhor estilo dentro de mim. quase caí. contudo. iniciaram as entregas dos diplomas e premiações e naquele ano havia um prêmio especial. Que delícia!!!” Em um outro momento do projeto. com vontade. a professora Marcela registra: “Eu certamente não imaginava. E cada vez mais fui mudando o meu estilo de ser. me fez ler.. Assim.. respectivamente. de Honra ao Mérito. fomos jantar no restaurante Laço de Ouro em Itatiba. A risada foi geral e eu me descontraí. também são indícios de uma permanência que aproxima a prática do magistério a uma noção religiosa de prática do bem Os textos reproduzidos a seguir. organizados em duplas ou individualmente.Projetos e práticas de formação de professores que ultrapassava seus cotidianos e passei a ver a vida que eu levava como primitiva. Guardo também a fotografia que foi tirada com todos os formandos. com amor (. na lembrança.” Ao final de seu texto.) Assim.2007 UNESP . mas uma das professoras me chamou de lado. outorgando-lhes contornos gloriosos.” “Minha formatura guardo muito bem na memória.).) Um outro aspecto recorrente na memória dessas professoras são alguns dos rituais escolares. que a menina irresponsável tornar-se-ia uma pessoa dedicada e afetiva para com seus alunos (... quase morri. aquilo a que eu me dedicaria para sempre. tal sujeito desconhece – ou abandona neste momento – um outro significado deste ritual. Fui escolhida para fazer uma das leituras.. para o aluno que participou mais ativamente de tudo que tinha na escola e. indica que. Depois da cerimônia religiosa. a escola aparece muito mais por conta de seus resultados finais do que pelos processos contínuos de aprendizagem. Ainda no que se refere aos rituais de formatura. Iniciou-se com uma missa em Ação de Graças na Basílica de Nossa Senhora do Belém. Ao terminar a celebração. selecionaram alguns títulos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . fui a escolhida.. Se. direção e professores convidados para o evento. quando pequena. em suas opiniões. eu sabia o que faria pelo resto de meus dias. a escola me trouxe conhecimento. emblemáticos destas conquistas. cabe notar a força da lembrança dos ritos religiosos naqueles momentos que. ou melhor.. aquele que fortalece a tendência de se pensar os resultados escolares em termos meritocráticos e individuais. pediu que tivesse calma e imaginasse que estava na sala de aula fazendo uma das leituras orais. a lembrança de tais momentos consolida uma imagem positiva de si. por outro. como não estava acostumada com salto alto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 247 . de um lado..) Não posso deixar de falar da minha formatura.. valorização da não alienação. Entramos e chegou a grande hora: ao subir no altar.. as professoras foram convidadas a selecionar filmes que. a memória contribui para a constituição de um sujeito próprio..

Assim. chamar a atenção para os problemas que esta relação de poder. o diretor cruel. “Encontrando Forrester” (EUA. neste sentido. o protege diante das ameaças de uma sociedade preconceituosa e racista. Esta situação se repete. “Mentes perigosas” e em “O Triunfo”. “A voz do coração” (França. Estranhamente. “Mentes perigosas” (EUA. em geral. conhecimentos específicos. em parte significativa dos filmes. 2004). de outro. “A voz do coração” e “Sociedade dos poetas mortos”. lhes coloca. 2000). “O sorriso de Monalisa” (EUA. os professores procuram também. No entanto.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O que as professoras contam de si e de suas visões de mundo ao selecionarem tais filmes? Uma rápida síntese permite estabelecer traços bastante comuns entre os filmes escolhidos. nos filmes “A corrente do bem”. foi escolhido um filme (“O clube do imperador”) no qual o professor não consegue “modificar” o aluno que. rude em relação aos alunos. “Ao mestre com carinho” (Inglaterra. que permanece muito forte entre os docentes/pesquisadores uma espécie de ethos salvacionista que remonta a antigas representações do magistério. se constituem em importantes referências sobre as representações de um e de outro presentes na cultura escolar: de um lado. em “A voz do coração” é também um professor o responsável pelo fim da violência com a qual os alunos do internato eram anteriormente tratados. é o professor que estimula o crescimento intelectual do aluno e. o diretor é aquele que se coloca na contramão do professor que. bondade e persistência. 2003). 2006). em “Encontrando Forrester”.2007 UNESP . Esse trabalho com os filmes revela alguns dos valores que este grupo de professores/pesquisadores considera positivos para o exercício de sua profissão. No total. 1967) e “O Triunfo” (EUA. Um outro elemento de similaridade entre os vários filmes selecionados é uma condição quase “redentora” dos professores. neste processo. “A corrente do bem” (EUA. 2002). próximo dos alunos. Esta oposição entre professor e diretor. pretende modificar aspectos do cotidiano escolar. longe de querer indicar o fracasso profissional do referido professor. em luta contra as injustiças da instituição. por exemplo. dez filmes foram selecionados. continua a usar a trapaça e a mentira para conquistar dinheiro e prestígio. “Sociedade dos poetas mortos” (EUA. por exemplo. Ao fazê-lo. aparece nos filmes “Ao mestre com carinho”. que o promove tanto em termos escolares quanto em termos sociais. Entende-se aqui que. “Código de honra” (EUA. estabelecem dois modelos de conduta que. 2003). o professor dedicado.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . entretanto. a escolha foi feita para ressaltar valores tais como abnegação. “O sorriso de Monalisa”. Em primeiro lugar. de matriz mais científica e/ou curricular são deixados em um absoluto 248 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . professores e direção aparecem de modo bastante distinto e cristalizado. ainda que de modo indireto. além disso. 1995). o professor é o responsável por uma transformação interna do aluno. há uma tendência à seleção de películas nas quais os papéis de alunos. tão demarcada pelos professores/pesquisadores da escola. a saber: “O clube do imperador” (EUA. mesmo depois de adulto. 2000). ainda. cotidianamente. Não é à toa que. apesar das muitas dificuldades. Assim. É fácil perceber. conservador. generoso. ao enfatizarem este aspecto. em boa parte dos filmes. 1989). preso aos aspectos burocráticos de seu trabalho.Projetos e práticas de formação de professores e escolheram passagens para serem assistidas e discutidas coletivamente.

envolveu não apenas o gosto pessoal do professor. são rebeldes. molde. familiar. enfim. mas também e principalmente instituem as primeiras noções de comportamentos. Em parte significativa desses filmes. mostra. de gênero. enquanto componentes de gênero. O bom professor se define antes por atributos de sua personalidade e caráter do que por seus conhecimentos específicos. a pertinência de estudos relativos à formação de professores nos quais a questão do desvelo e do cuidado com o outro. muito mais presas ao caráter e à moral do que ao conhecimento.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . As palavras da professora Lúcia. até mesmo a resignação. bondade. de etnia ou.Projetos e práticas de formação de professores segundo plano. Simultaneamente. que os filmes foram escolhidos menos por espelharem dificuldades eventualmente encontradas pelos professores durante seu trabalho e mais por apresentarem um perfil do professor recheado de valores que compartilham e/ou julgam socialmente bem aceitos. abnegação e. por vezes. pois assisti-los coletivamente significa compartilhar uma situação social que não ocorre. A seleção. os alunos são vítimas à espera de alguém que os “salve”. por fim. indicam claramente a permanência desta idéia do professor como alguém capaz de fazer a diferença na vida das IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . As qualidades fundamentais são essencialmente ligadas ao campo da moral: solidariedade. 1996). Nesta direção.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 249 . estão à espera de alguém que os transforme. mas os contextos de recepção da mensagem transmitida pelo vídeo. predominam dois modos opostos. em outra parte. de atitudes. Esta representação do trabalho e da figura docente que aparece nos filmes é fortalecida pela situação na qual foram exibidos. hiperdimensiona as possibilidades do trabalho docente. a idéia da rebeldia. mas igualmente estigmatizantes. a seleção feita pelos docentes destaca relações de afeto e seus “efeitos” sobre o cotidiano escolar e o desempenho dos alunos. então. de pensá-los: em parte dos filmes. ensinemos a vivência e aprendamos com ela. o seu oposto. Além das representações sobre o professor. seja por uma injusta situação social. pela autoridade desenfreada de um diretor. com a leitura solitária de um livro. ainda. assim. perigosamente livres e. ainda. de vida. existem aquelas ligadas aos alunos. A vitimização do aluno. é preciso pensar o cinema enquanto um dos lugares de produção desta representação de juventude atrelada à delinqüência e a rebeldia. acalme. As palavras da professora Marcela. persistência. durante a exibição dos filmes. nestes casos. Antes de tudo. Entende-se. e a juventude de seus alunos. por exemplo.” Deste modo. paciência.2007 UNESP . é ele quem conduz o grupo numa espécie de “messianismo” educacional. está indissociavelmente atrelada à juventude. em seu registro escrito sobre o filme por ela escolhido (“Mentes Perigosas”) indicam claramente esta idéia: “O ensino e a arte de lecionar constituem não só uma profissão. é preciso perceber a diferença entre a percepção dos professores sobre suas próprias juventudes. indisciplinados. harmonizadas pelas construções da memória. de relacionamentos e. são bastante esclarecedoras do sentido da escolha profissional e de seus desdobramentos (SOUSA et al.. alvo de todo um investimento educativo ligado ao controle e à repressão. Neste sentido.

Ainda que pesem as peculiaridades culturais relativas aos seus países de origem. esta nostalgia do passado implica também em questionamentos do presente e proposições para o futuro.2007 UNESP . Se é certo que ele vem carregado de nostalgia do antigo mestre. não nos é possível abdicar da escola enquanto lugar fundamental de democratização do conhecimento historicamente produzido pela humanidade.” Por fim. é igualmente certo que este desencanto atual representa uma forma de crítica e. de algum modo. Certamente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 1997). eles são percebidos como um caminho importante. deste modo. certamente capaz de nos proporcionar uma melhor compreensão do mundo e de nós mesmos.Projetos e práticas de formação de professores crianças e jovens que educa: “Por mais que tropecemos. assim. esta busca pelo reconhecimento do sujeito professor e de seus discursos próprios não pode deixar de reconhecer as questões que perpassam estas falas que. o fardo de um professor é sempre esperar que o ensino mude o caráter de um garoto e. Por fim. Dos dez filmes selecionados pelos professores. mude também o seu destino. diferentes daqueles tradicionalmente estabelecidos. sinalizam tanto para as vitórias da escola de massas no sentido da configuração do sujeito moderno quanto para a necessidade de repensar este inventário. 250 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sete trazem como personagem central da trama professores homens. por mulheres. na condição de professores e no contexto presente. Se o que se quer é dar voz aos professores (Goodson. assumem como verdade uma visão romântica da profissão. Por outro lado. as narrativas de si e os reforços identitários que os trabalhos propostos no decorrer do projeto promoveram. muitas vezes. embora o grupo de trabalho do projeto seja constituído. que celebra relacionamentos pessoais e diminui o peso do conhecimento formal na escola. Assim. este dado revela uma análise da docência na qual aspectos psicológicos se sobressaem frente a fatores sociais e históricos que conduziram a um processo de feminização do magistério. queremos problematizar as ambigüidades que caracterizam não apenas as memórias das professoras e os motivos que as levaram a escolher certos filmes. criando novos espaços de investigação e formação. o estudo de questões como essas permite aos professores a reflexão sobre os modos pelos quais estabelecem relações com a escola.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . em sua totalidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos últimos parágrafos deste texto. os alunos e o conhecimento. uma nota relativa ainda às questões de gênero. As lembranças que temos todos dos tempos de aluno estão carregadas de emoção e afetividade mas. mas o próprio uso desses recursos nos processos de formação docente. capaz de criar espaços e condições para a construção e fortalecimento da identidade profissional. entendemos ser importante refletir sobre os sentidos deste romantismo.

2000. Profissão professor. Distribuição: Colmbia Pictures / Sony Pictures Entertainment . Direção: Mimi Leder. António (org. George Dzundza. col. Lawrence Mark e Rhonda Tollefson. MENTES Perigosas (Dangerous Minds). Levy e Steven Reuther. Roteiro: Dick Wolf. 2002 . Roteiro: Leslie Dixon. (109 min). Estúdio: Buena Vista Pictures / Hollywood Pictures / Don Simpson/Jerry Bruckheimer Films. O CLUBE do Imperador (The Emperor’s Club). FINGER. F. Porto Alegre: L&PM. Rio de Janeiro. 2ª ed. 53-72. Roteiro: Mike Rich. Ecléa. Produção: Paramount Pictures.º2. son. O método (auto)biográfico e a formação. Distribuição: Buena Vista International EUA. Estúdio: Columbia Pictures Corporation. Eduardo. lembranças de velhos. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. Elenco: Brendan Fraser. M.). O livro dos abraços. NÓVOA. Elenco: Sean Connery. (115 min).). FILMOGRAFIA A CORRENTE do bem (Pay It Forward). 2000.. son.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . baseado no livro de Catherine Ryan Hyde. Chris O Donnell. PATTO. Produção: Marc Abraham e Andy Karsch.Projetos e práticas de formação de professores REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOSI.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 251 . Helen Hunt e outros. (Org. Revista Brasileira de Educação. Estúdio: Warner Bros. Denice Barbara . n. Distribuição: Universal Pictures / UIP. dos Recursos Humanos da Saúde/Centro de Formação e Aperfeiçoamento Profissional. 2001. SOUSA. Dep. baseado em curta-metragem de Ethan Canin Elenco: Kevin Kline. Darryl Ponicsan. Castro. Roteiro: Neil Tolkin. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. p. CATANI. 61-76. Direção: Michael Hoffman. Murray Abraham. Maria Helena. 2000. Ivor F. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Distribuição: Paramount Pictures do Brasil. Smith. A didática como iniciação: uma alternativa no processo de formação de professores.ed. Vance e outros. son. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. ENCONTRANDO Forrester (Finding Forrester). Roteiro: Ronald Bass. col. Produção: Sean Connery. SP: Casa do Psicólogo.2007 UNESP . son. 63-78. col. Distribuição: Warner Bros EUA. São Paulo: Pioneira. Memória e sociedade. São Paulo: TA Queiroz. Porto: Porto Editora. col. 2. Robert L. Lisboa: Ministério da Saúde. CÓDIGO de honra (School Ties). NÓVOA (org) Vidas de professores. António. al.EUA. p. Emile Hirsch e outros. In. (106 min). Estúdio Beacon Communications LLC / Fine Line Features / Horsepower Films / Liveplanet / Longfellow Pictures / Sidney Kimmel Entertainment. Ana Maria Pessoa Carvalho. Memória e biografia. GOODSON. 1988. formação de mulheres e formação de professoras. Randall Batinkoff e outros. p. (99 min). Direção: John N. Elenco: Haley Joel Osment. GALEANO. 1997. Porto: Porto Editora. (135 min). Direção: Gus Van Sant. Kevin Spacey. Elenco: Michelle Pfeiffer. In: A. col. / Bel Air Entertainment. baseado em livro de LouAnne Johnson. 1995. Robert Brown e outros. Produção: Peter Abrahms. Produção: Jerry Bruckheimer e Don Simpson. In. EUA. 2007. son. D. 1992. 1979. Cynthia Pereira de et. Matt Damon. NÓVOA. Direção: Robert Mandel. agosto 1996. Courtney B. EUA. 1991.

Estúdio: Columbia Pictures Corporation/ Revolution Studios/ Red Om Films Distribuição: Columbia Pictures/ Sony Pictures Entertainment EUA. São Paulo: TA Queiroz. François Berléand. Jacques Perrin e outros. Roteiro: Tom Schulman. em BOSI. col. Robert Sean Leonard. Estúdio: California Home Vídeo. Paul Schiff e Deborah Schindler. Nicolas Mauvernay e Jacques Perrin. EUA. (120 min). Distribuição: Buena Vista Pictures. Produção: Steven Haft. O TRIUNFO (The Ron Clark Story/The Triumph). 2 No âmbito deste texto não será possível discutir mais amplamente o conceito de memória com o qual trabalhamos. Produção: Roteiro: Annie deYoung. 2006. col. Entretanto. Direção: Randa Haines.Projetos e práticas de formação de professores AO MESTRE com carinho (To Sir. Columbia Pictures Corporation. Produção: Elaine GoldsmithThomas. Hannah Hodson. Roteiro: Lawrence Konner e Mark Rosenthal. son. Elenco: Sidney Poitier.R.. Braithwaite. col. Judy Geeson. Ecléa. Elenco: Matthew Perry. portanto. Elenco: Gérard Jugnot. col. (95 min). 2003. son. Inglaterra. Direção: Peter Weir. Suzy Kendall e outros. (129 min). Memória e sociedade. dentre tantos outros. Jerry Callaghan e outros. Distribuição: Columbia Pictures. col. daqueles que concebem a memória como capacidade cognitiva inata para aproximarmo-nos de uma memória que é sempre a narrativa de si na relação com o outro. son. Elenco: Robin Williams. Roteiro: E. Estúdio: France 2 Cinéma/ Galatée Films/ Pathé Renn Productions/ Novo Arturo Films/ Vega Film AG / CP Medien AG. Roteiro: Christophe Barratier e Philippe Lopes-Curval. Distanciamo-nos. Christian Roberts. Esta perspectiva pode ser estudada. son. pela USF. Direção: James Clavell. Distribuição: Miramax Films / PlayArte. 1979. SOCIEDADE dos Poetas Mortos (Dead Poets Society). with Love). lembranças de velhos. 2004. EUA.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . cumpre observar que pensamos a memória como processo constante de reconstrução do passado a partir de situações e vivências sempre contemporâneas. Ethan Hawke e outros. (105 min) son. A VOZ do coração (Les Choristes). Kirsten Dunst e outros. 252 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2007 UNESP . França. 1989. Max Enscoe. Elenco: Julia Roberts. NOTAS 1 O projeto “Representações de infância e juventude na cultura escolar” é desenvolvido por 5 docentes da Universidade São Francisco e 20 professores da EMEF Eliete. Produção: Arthur Cohn. Além das três autoras deste texto. Judith Buchan. Distribuição: California Home Vídeo. Jean-Baptiste Maunier. as professoras Adair Mendes Nacarato e Regina Célia Grando. Produção: Columbia British Productions. O SORRISO se Monalisa (Mona Lisa Smile). Direção: Christophe Barratier. Estúdio: Touchstone Pictures. 1967. (125 min). Paul Junger Witt e Tony Thomas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . participam. Direção: Mike Newell.

Isaneide(USP) INTRODUÇÃO O interesse pela formação de professores tem se desenhado com bastante freqüência no cenário acadêmico e político. pela formação docente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 253 . se faz necessário pensar o papel do coordenador pedagógico como gestor dos espaços coletivos de formação contínua do docente na escola. de seus caminhos metodológicos e de sua concepção. assume-se como uma prática intelectual que se IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em especial. associadas a um movimento de implantação de reformas educacionais. acentua-se o debate sobre o papel da escola como locus de desenvolvimento profissional do docente. caracterizando-o como locus de formação do docente. Assim. Isso implica pensar o papel multifacetado da gestão escolar. O espaço escolar. num espaço coletivo. Muitos são os escritos e as pesquisas que trazem contribuições sobre essa temática em virtude das novas demandas atribuídas à escola. também. pela oportunidade dos professores refletirem coletivamente sobre seus saberes e saberes-fazeres. O olhar focado na escola tem revelado o espaço escolar como lugar de aprendizagem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Tomar esse aspecto como objeto de estudo não significa retirar de cada educador a responsabilidade pela sua própria formação e nem delegar ao coordenador algo mais do que. nesse processo. que como gestor pedagógico é responsável. são as solicitações do poder público em relação ao trabalho da coordenação pedagógica. Libâneo (2003). deve-se considerar que a ação da coordenação. principalmente. imbricada com as determinações do Projeto Político Pedagógico. vem re-significado pela possibilidade da escola enxergar-se como ‘escola reflexiva’ Alarcão (2001) e como lugar onde o professor aprende Canário (1997). desta forma. ser o captador e mobilizador da formação contínua. uma escola na qual são estabelecidos espaços e tempos para uma reflexão crítica sobre a prática pedagógica. portanto. Essas idéias estão associadas a uma escola cuja a equipe esteja voltada para a reflexão de suas práticas. Nóvoa (1992). Nesse contexto epistemológico. não poucas vezes. as ações do coordenador pedagógico. Não menos importante. no espaço escolar. articuladora das ações.2007 UNESP . para o professor.Projetos e práticas de formação de professores O COORDENADOR PEDAGÓGICO E O DESAFIO DA GESTÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO DE FORMAÇÃO: ENTRE A CULTURA ESCOLAR E AS DETERMINAÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DOMINGUES. Todavia. objetivando adequar o sistema de ensino as proposições das políticas públicas. também.

estabelecendo uma linha de análise que promovesse o diálogo entre os referencias teóricos e os dados da pesquisa. e) o quadro teórico é a base para a análise do dados que sustentarão. Assim. assentado na concepção epistemológica de origem positivista que entende a ação docente como mera aplicação de conhecimentos teóricos produzidos. a articulação da formação oferecida no horário coletivo com a sala de aula.Projetos e práticas de formação de professores modifica em função do tempo histórico. portanto. sistematizada no projeto político pedagógico. na academia. b) a aproximação do pesquisador com o ambiente natural e os sujeitos da pesquisa. a valorização dos contextos de trabalho como ambientes formativos somadas às novas exigências da profissão docente apontam para uma redefinição da profissionalidade docente e da identidade profissional do professor a partir do trabalho coletivo centrado na escola e para a identidade do coordenador pedagógico articulador e gestor das ações de formação. Essa perspectiva de formação difere do modelo tradicional. especificamente. articulados pelo coordenador pedagógico. bem como. outros membros da comunidade escolar constituem-se sujeitos de sua ação e de seu desenvolvimento profissional. Projetos de formação na escola. que traduz com clareza as premissas que orientam o trabalho pedagógico e referenda as possibilidades e as necessidades do trabalho de formação desenvolvido pelo coordenador pedagógico em diferentes direções.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . como indícios. Tal análise orientou a opção por uma abordagem qualitativa de pesquisa André (1986) e esteve ancorada em eixos que buscaram manter o rigor científico. Tal movimento produz o que denominamos de autonomia da escola. f) os dados serão primeiramente partilhados com o grupo da pesquisa. o que significa que a pesquisa objetiva1 principalmente: Desvelar como o coordenador pedagógico ‘coordena’ a formação contínua na escola. fato que caracteriza a pesquisa em educação. Assim. Cabe ao coordenador. UMA HISTORIA DE ADESÕES E RESISTÊNCIAS. c) os dados coletados consideram um processo de interação entre pesquisadora e coordenadores participantes da pesquisa. antes de socializados no corpo do trabalho. a observação da ação do coordenador em locus e a entrevista que se apóia no diálogo e na retomada das falas de forma reflexiva. a entrevista e a observação permitem construir essa relação. de modo a intensificar a troca de experiência possibilitando a produção da profissionalidade desejada pelo professor.2007 UNESP . ou não. normalmente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . aproximanos da concepção de que os professores. o trabalho formativo 254 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . d) os sentidos que os participantes dão a sua ação é o ponto a ser considerado pelo investigador. qualquer abstração construída. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO NA ESCOLA. a entrevista e a observação. produtores de sua história pessoal e profissional. São eles: a) as técnicas de coleta de dados. das mudanças sociais. considerando o ideal e o possível. políticas e das experiências vivenciadas pelos educadores no contexto da ação educativa. os coordenadores pedagógicos.

em menor ou maior grau. sejam eles elaborados pelos professores ou determinados pelas políticas públicas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 255 . Sendo assim. Grosso modo. ou de articulador entre as várias demandas. é um caminho formativo decidido pelo coletivo escolar. pode estar associado a um processo formativo que visa a incorporação de métodos e técnicas de ensino. Garcia (2005). no sentido de promover de forma crítica o desenvolvimento profissional do professor. torna-se importante conhecer e entender a influência das políticas educacionais na formação dos professores. especialmente. na escola pública. muitas vezes associado às demandas da política pública que gerencia o sistema.Projetos e práticas de formação de professores desenvolvido na escola é mediado pela dinâmica viva. principalmente. Desse modo. contraditória e complexa do projeto político pedagógico e das ingerências das políticas públicas. o trabalho do coordenador pedagógico sofre tal influência. A formação na escola. são operacionalizadas nos equipamentos educativos. neste contexto?. gerir o espaço/tempo de formação contínua na escola é. por outro. Canário (1997). O trabalho do coordenador pedagógico. que enfatizam a escola como locus de formação. dos docentes. ou o alcance de metas propostas pelo sistema. ocultando as tensões e contradições que a caracterizam. Conseqüentemente. pois por representar o desejo de quem administra a instituição pública assume a força do ‘cumpra-se’ que não permite questionamentos. pela gestão dos tempos e espaços de formação contínua na escola. nesse caso. Nesta perspectiva. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Por estar locada na escola. seu trabalho pode estar impregnado pela idéia de controle.2007 UNESP . pelo seu caráter histórico e circunstancial. constituí-la criando efeitos de naturalização de certos conceitos. é inconsistente pensar a ação do coordenador desvinculada desses processos que podem. Segundo Souza (2005:52) “O dever do Estado não é impor pacotes que consideram adequados para atingir as suas diferentes lógicas. de supervisão local. mas sim o de formular propostas que garantam a participação efetiva dos educadores nas decisões”. diretamente locado na escola. a fim de alcançar os objetivos traçados pelo poder público. pode assumir características de promoção de um projeto formativo que presa a reflexão sobre o fazer pedagógico.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o coordenador pode assumir ou o papel de reprodutor das orientações do sistema. Assim. manifestar adesão ou resistências a projetos de formação. normalmente. Os teóricos. neste aspecto. Nóvoa (1992). apresenta uma complexidade e uma especificidade que o difere da ação supervisora strictu senso. prevista no Projeto Político Pedagógico. fica a questão: Qual é o papel do coordenador pedagógico. A política de formação. por ser ele o responsável. Mas se por um lado. está vinculada à política educacional dos partidos que administram a coisa pública. em alguma medida. Um dos aspectos estruturantes da compreensão da ação do coordenador diz respeito à política de formação de professores e profissionais de educação. no que se refere a formação do professor. sua ação. as diretrizes ou linha de ação que norteiam as práticas educativas. acreditam que tal modelo não insiste na dicotomia entre teoria e prática que durante muito tempo separou os pesquisadores.

Nesta perspectiva. Teóricos como Fusari (1997). No entanto. a partir do diagnóstico de suas necessidades. o exercício do trabalho e a necessidade de reflexão sobre a ação profissional são fatores decisivos no processo de produção da profissionalidade docente e denunciam a cultura da escola.. cujo papel é dar apoio. apontam alguns referenciais teóricos a serem trilhados e nesse processo consolidar saberes ou propor novas idéias que contribuam para a reflexão sobre o papel do coordenador pedagógico na gestão do espaço de formação contínua na escola. Nesta dinâmica. vários e diferentes projetos em andamento. (Canário. posto que. fundamentalmente. para o processo de socialização profissional. a pesquisa empírica não está concluída. 1997:2) Sendo assim. como capaz de promover as políticas educacionais que identificam o sistema. a rotina da escola etc. 256 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . influenciam as práticas e os comportamentos desses profissionais que coletivamente compartilham sua profissão e seus dilemas profissionais. o que nada mais é do que promover a formação por meio da reflexão sobre as experiências dos professores. a produção (e a mudança) das práticas profissionais remete. As reflexões sistematizadas.2007 UNESP . desde algum tempo. Pinto (2006) associam esse processo à formação contínua na escola. de criar e recriar sua função no sentido de coordenar aspectos que possibilitem a formação contínua do docente na escola. no contexto do trabalho. os aspectos que identificam a maioria das escolas: estrutura hierárquica. nesse texto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . é imprescindível pensar em como os aspectos referentes à cultura da escola em seus aspectos homogeneizadores.. a organização do tempo e do espaço escolar e os aspectos que as particularizam: os costumes locais consolidados. Libâneo (2003).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . uma dinâmica formativa e um processo de construção identitária. nesse processo. apresentam um caráter provisório. de compreender o papel da cultura escolar..” e esses projetos que consideram o percurso biográfico de seus profissionais. sustento organizacional e pedagógico aos professores de modo a favorecer a melhoria da aprendizagem dos alunos. Libâneo (2003) referindo-se ao coordenador pedagógico e as tendências atuais de atuação desse profissional. ou seja. de oportunizar a economia de gastos com a formação contínua do docente. em relação à formação contínua. é preciso considerar que o discurso da escola como locus de formação docente já rompeu as esferas acadêmicas e. o coordenador pedagógico assume o papel fundamental de analisar criticamente as demandas escolares e as orientações das políticas públicas de formação. a escola teria.184) Nesse sentido. O mesmo autor ao organizar uma lista de atribuições desse profissional na escola e cita com função: “Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento profissional dos professores” (Idem ibidem. normas oficiais. tem sido incorporado pelas políticas públicas que via de regra apostam nesse ‘modelo’ de formação.167) afirma: “ . vivido nos contextos de trabalho. onde coincidem. afirma ser papel desse profissional monitorar as práticas pedagógicas dos docentes pela reflexão e investigação. no espaço e no tempo. No entanto.. tem muita importância o trabalho do coordenador pedagógico.Projetos e práticas de formação de professores Fusari (1997. além.

Isaneide.Pólo 7. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. M. Laurinda de R. FUSARI. Porto Editora. Malta. Instituto de Inovação Educacional. Projeto pedagógico e identidade da escola. A.Porto Alegre. (Cadernos de organização e gestão escolar.alii) Formação de professores(as) na perspectiva de uma aprendizagem participativa. 2002. 3). Goiânia. O coordenador Pedagógico e a formação docente.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Eliane B. Selma Garrido. Tese (Doutorado em Educação) SEVERINO. São Paulo. DOMINGUES. MARCELO GARCIA. António. Isabel. de A Pedagogia e Pedagogos escolares. (Org) Os professores e sua formação. 1995. PINTO. 1997. Universidade de Aveiro. Gestão da escola: como organizar o plano de formação? s. M. EPU. Porto Alegre: ArtMed. PIMENTA. Luiza Helena da Silva (Org). Rui. 2004. José Cerchi.Fundação Carlos Chagas. José Cerchi. Isabel de. 1986. 2004. BRUNO.(et. Formação Contínua de educadores na escola e em outras situações. São Paulo: Cortez. São Paulo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . I. 2004. CANARIO. 2001.Lisboa. um estudo de representações de coordenadores pedagógicos da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP). Pesquisa Participante: possibilidades para o estudo na escola. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Editora Alternativa. PIMENTA.2007 UNESP . IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . CHRISTOV. U. Professor reflexivo no Brasil gênese e crítica de um conceito. Luiza Helena da Silva (Org). Transcrição da palestra proferida no Congresso de Educação Continuada . (Dissertação de Mestrado). São Paulo.l. ALMEIDA. In BRUNO. NÓVOA. A cultura escolar na sociedade neoliberal.CHRISTOV. A e LÜDKE. FUSARI. (mimeo) ANDRÈ. PÉREZ GÓMES.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 257 . Formação de professores: para uma mudança educativa. Maria M. CAMPOS. Edições Loyola.Maio 1984 nº 49 CANARIO. São Paulo. São Paulo. Rui. Formação Contínua de educadores. 2005.(Org. Taubaté/SP. Gorgueira e ALMEIDA. 2003. (Orgs). LIBÂNEO. E. (Tese de doutorado). setembro de 1998. Mimeo. Edições Loyola. A escola: o lugar onde os professores aprendem. 2004. O coordenador Pedagógico e a formação docente. C. FEUSP. Eliane B. FEUSP. Dom Quixote. Selma Garrido e GHEDIN.Projetos e práticas de formação de professores REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO. Artmed Editora. Gorgueira e ALMEIDA. São Paulo. Joaquim. SP. M. FEUSP. 2001. Cadernos de Pesquisa. 1992. 1986. Portugal. Metodologia do trabalho científico.Cortez.D. 2006. José Carlos. O horário de trabalho coletivo e a (re)construção da profissionalidade docente. Laurinda de R. E. 1997..

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . mas este não é o foco desse trabalho.Projetos e práticas de formação de professores SOUZA. 2005. 258 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . num mural.2007 UNESP . Portanto. é possível aprender e formar-se nos corredores. na sala dos professores. Formação em serviço de professores da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo: 1956-2004. etc. gênese. que analisa o espaço institucional criado para a formação do docente na escola. FEUSP. com os colegas. transformações e desafios.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Maria Vera. (Dissertação de mestrado) NOTAS 1 Existem outros espaços/tempos de formação na escola que geralmente estão relacionados às atividades interpessoais no ambiente escolar.

44. Sugere ainda alguns procedimentos relativos ao trabalho do professor antes.45) Partindo deste contexto a Diretoria de Orientação Técnica (DOT) da Secretaria municipal de educação lançou. 25. assim como possibilidades de mediação entre o texto e o leitor estudante. Assim como um material sob a mesma denominação dirigido ao ciclo II do Ensino Fundamental. durante e depois da leitura de um texto e traz uma ótima possibilidade de levantamento não só do universo experiencial dos estudantes como também da comunidade presente na escola. Carlos Eduardo Fernandes (Instituto de Artes-UNESP) O presente trabalho pretende analisar o projeto de formação continuada apresentado pela Secretaria Municipal de Educação. apropriando-se da sua estrutura como um todo.2007 UNESP . iniciado no ano de 2006 a partir da reorientação da política educacional da prefeitura de São Paulo. Constata-se também uma relativa deteriorização do ensino nas escolas municipais da cidade se comparados aos dados do ano de 1995. no ano de 2006. assim como da região Sudeste. p. Esta avaliação se pautou em dados que se referem à avaliação realizada na 4ª e na 8ª série do ensino fundamental nos quesitos: proficiência em Língua Portuguesa e proficiência em Matemática. de texto. sem a pretensão de transplantar uma política centralizadora diretamente para as salas de aula. A construção destes referenciais específicos por disciplina. dirigida aos professores de Artes do ensino fundamental . que contaram com a formação de grupos de professores atuantes na rede para a discussão e construção do material.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 259 . Neste apresentam-se as concepções de leitura. ficando abaixo da média das escolas municipais do Estado. fazendo IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Projetos e práticas de formação de professores O FUTURO DO ENSINO DAS ARTES EM SÃO PAULO JUNIOR.26. Neste material produzido pela Secretaria Municipal de Educação identifico um processo contextualizado a uma prática de formação continuada que leva principalmente em consideração o trabalho sob uma perspectiva colaborativa. A pesquisa por amostragem realizada pelo IBOPE/ ação educativa e o diagnóstico preliminar do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2005 trazem dados sobre o baixo rendimento dos alunos da capital do Estado de São Paulo. (Relatório SAEB de 2005 – primeiros resultados do SAEB/2005 em perspectiva comparada. através de uma pesquisa a ser trabalhada sob os critérios da Unidade escolar.ciclo II. atendendo as especificidades de cada área. um material denominado “referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo I do ensino fundamental”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . p. Este entendimento se torna mais claro na formação dos cadernos referenciais específicos por disciplinas para o ciclo II do ensino fundamental. atendeu ao trabalho inicial que consta no referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamenta.

portanto.Projetos e práticas de formação de professores com que haja uma relação direta com o movimento iniciado pela Secretaria Municipal de Educação. da cultura e das relações sociais. assim como o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Este caderno. Artes seja reconhecida e valorizada como área de conhecimento e colocada no mesmo patamar de importância das demais disciplinas da escola. vincula-se o ensino das Artes a um objetivo maior da instituição escolar que visa a construção de uma educação para a prática da cidadania. durante e depois da leitura de imagens. trata com alta qualidade a linguagem 260 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . definitivamente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sob um recorte das artes visuais. em acordo com a reformulação da política educacional da Secretaria Municipal de Educação. (BARBOSA. O REFERENCIAL DE ARTES Ao se propor ra construção de um material específico de Artes dentro deste projeto direcionado a competência leitora e escritora. nos mesmos moldes do documento anterior (referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental). O documento desenvolve-se colocando como um dos objetivos centrais “educar para um olhar cultural”. Este referencial dedicado ao ensino de Artes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Ao fim do referencial evidencia-se o desenvolvimento bem articulado de três possibilidades de trabalho. Nesta perspectiva. Esta abordagem tem como princípio à articulação de três práticas fundamentais a arte educação – contextualizar o objeto artístico. o segundo à esfera jornalística e o terceiro às esferas didática e de produção científica. Aliado a esses objetivos. para maior inserção do aluno no mundo da natureza. A arte é o lugar da experiência. ao projeto central “LER E ESCREVER – PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL”. referencial de artes) Assim responde o referencial de Artes re-afirmando o lugar da arte dentro da escola. No desenvolvimento destas sugestões evidencia-se o trabalho pautado no desenvolvimento da abordagem triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa (BARBOSA. abre uma porta para que. O conhecimento da arte contribui. o primeiro dedicado à esfera artística.” (p. cabe perguntar: por que a leitura e a escrita são também responsabilidades do ensino de Artes? “O ensino da arte promove meios de reflexão essenciais à escola e à sociedade. juntamente com os conhecimentos produzidos pelas outras áreas. seguem sugestões de trabalho antes. fruir a obra de Arte e a prática artística numa construção efetiva dos conhecimentos referentes às Artes. localizando-se dentro da atual corrente de arte educação que enfatiza a construção de conhecimentos referentes a esta área sob a perspectiva de arte como conhecimento. 1998). 2002).17.2007 UNESP . tanto da criação quanto da apreciação. Argumenta-se no documento a decisão de atrelar o ensino de Artes.

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Há. indo muito além da mera cópia de obras reconhecidas pelo senso comum. fazendo com que se estabeleça algumas metas e novas expectativas para uma mudança imediata em seus resultados. mas também porque oferecem às demais áreas do conhecimento. Vejamos: “Em um primeiro momento. A HIERARQUIZAÇÃO DAS LINGUAGENS O documento formulado pelo conjunto de professores selecionados da rede municipal optou por um recorte da linguagem das artes visuais.de fato encaminha um trabalho que re-significa os nossos entendimentos sobre a validação do que venha a ser arte.2007 UNESP . Trabalhar com o Manto de Arthur Bispo do Rosário – dentro da esfera artística indicada ao fim do documento . já não eram prioridades do professor de Artes? Identifico que este material mostra um alinhamento do currículo escolar dirigido a solução de uma situação calamitosa. inclusive com resultados piores que há doze anos atrás. o respeito com relação ao enunciado de “educar para um olhar cultural”. no caso o mau desempenho da rede municipal. e com isto imprimiu-se algumas contradições. No que se refere ao referencial de Artes. O documento estabelece discussões essenciais a formação dos estudantes de artes visuais. objetivando rediscutir uma política que tem sido prática recorrente entre as Secretarias de Ensino no que se refere ao ensino das Artes. Entretanto é necessário problematizar este documento. Ao se pensar uma política de formação continuada. objetivando em primeira instância a autonomia crítica para a prática efetiva da cidadania. dentro da escola.21 do referencial de Artes) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . e de um trabalho exaustivo com artistas exclusivamente europeus e brancos ou quando muito referente ao modernismo brasileiro. Sendo assim. é preciso ter claro os objetivos desta. portanto.” (pp. Essa escolha foi realizada não somente em virtude de as artes visuais serem majoritariamente a linguagem artística mais trabalhada pelos professores de Artes da rede do município de São Paulo. este Caderno de Orientações Didáticas aborda questões ligadas ao desenvolvimento das capacidades leitora e escritora da perspectiva das artes visuais.Projetos e práticas de formação de professores das artes visuais contextualizada com o ambiente no qual está inserido nas unidades escolares.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 261 . pergunto-me se suas sugestões de trabalho já não seriam uma prerrogativa do exercício da função do arte educador? Dirigir um projeto de leitura de imagens vinculado com as demais áreas disciplinares da escola. talvez fosse correr o risco de pouco ou em nada trabalhar qualitativamente no atual contexto do sistema escolar municipal. uma significativa contribuição para o trabalho com leitura de imagens. o que temos é um material desenvolvido para trabalhar com a linguagem artística predominante na formação dos professores de artes da rede e pensar na possibilidade de outro material direcionado as diversas linguagens artísticas.

. mas sim de uma necessidade devido à formação da maioria que não se sente e nem está habilitada para o ensino de outras linguagens artísticas se não das artes visuais. necessitando de uma ampla discussão.(pp. È importante salientar a responsabilidade que um documento oficial da Secretaria Municipal de Educação da maior cidade do Brasil representa ao validar o argumento do “referencial de Artes”. 32. mediante: I . numa prática coerente de construção de conhecimentos destas linguagens. Como podemos ver no presente artigo: Art.. (. coreográfica. Nestas justificações apresentam-se argumentações que fogem de sua causa real e são no mínimo duvidosas. II . Dentro deste processo já estão construídas as bases para continuar com o projeto encaminhado pela Secretaria Municicipal de Ensino. faz –se necessário pensar nas demais linguagens artísticas que fundamentam o ensino das Artes. Com estas afirmações houve uma hierarquização das linguagens artísticas por mais que o documento tente amenizar este problema. exigem o desenvolvimento dos saberes sobre a leitura corporal. Afinal. assim como literalmente a leitura de textos dramatúrgicos. terá por objetivo a formação básica do cidadão.a compreensão do ambiente natural e social. a principal contribuição que a área de Artes pode oferecer às demais é o trabalho com imagens”.2007 UNESP . da iluminação de um espetáculo. indo na contra-mão de um movimento nacional pelo ensino das linguagens artísticas para a garantia de uma prática condizente com a própria LDB (Lei 9394/96). gratuito na escola pública.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .23). de que a linguagem das artes visual oferece significativa contribuição para com o trabalho de leitura de imagens. O ensino fundamental obrigatório. pois elas não oferecem significativa contribuição? Trabalhar o teatro e a dança.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . da tecnologia.) A articulação destas Diretrizes representam um marco para a história da arte 262 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . iniciando -se aos 6 (seis) anos de idade. com duração de 9 (nove) anos. não se trata de uma opção dos professores. E por que não se sistematizar a possibilidade de um trabalho condizente com a linguagem musical num processo de leitura de tablaturas e de construções harmônicas? Com a afirmação de que na “escola.Projetos e práticas de formação de professores ADIANTE ENCONTRAMOS AINDA: “Na escola. cenográfica. do sistema político. tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura. a principal contribuição que a área de Artes pode oferecer às demais é o trabalho com imagens”. das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. parece haver o entendimento prático de que a leitura só se dá em um suporte pertencente às artes visuais. Esta situação fere todo o trabalho para a democratização do espaço escolar dedicado às artes. Com isto.o desenvolvimento da capacidade de aprender. da escrita e do cálculo.

da dança. passando a ser denominada “Artes”. arquitetura. O documento desenvolvido pelos professores da rede municipal de São Paulo. Esta prática consiste em trabalhar as Artes colocando-as a serviço das IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores educação nacional. propondo inclusive com a possibilidade de trabalhar a linguagem teatral nos seguintes moldes: “Peça aos alunos que levem charges. p. encontramos alguns questionamentos já discutidos pela autora Ana Mae Barbosa (1975) a mais de trinta anos. não nega a possibilidade do ensino das diversas linguagens artísticas. Você também pode levar algumas recortadas de jornais e revistas e/ou xerocadas de livros que tenham essas imagens. o desenvolvimento do ensino das artes visuais.15) No entanto.54) Sendo assim. A autora identifica esta prática sob a denominação de auxiliar pedagógico. da música e do teatro. (referencial de artes. nem “Arte”. pinturas. fotografias. os alunos fazem a leitura das charges. oficializando como pertencente à área de Artes. a seguinte afirmação: os gêneros de ”textos mais freqüentes na esfera artística: desenhos. outras manifestações. instalações.” (referencial de artes. Afinal.” (referencial de artes. p.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 263 . Posteriormente o governo federal estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais. conforme estipulado pela Resolução CNE/ CEB nº 2/98. coloca na primeira página dirigida a especificidade da área de Artes dentro deste projeto. Assim fica evidente a ênfase e validação das artes visuais em detrimento das diversas linguagens artísticas apontadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte. mais uma vez se exclui a possibilidade de inclusão da dança. Em grupos. em virtude das discussões metodológicas e conceituais que ela comportou desde a década de 1980. como determinado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).74) Ao se pretender desenvolver uma linguagem tendo como princípio utilizar-se dela. como referencial claro. pedem ajuda ao professor se não entendê-las e criam uma esquete (cena teatral) inspirados nessa leitura.2007 UNESP . um box explicitando algumas mudanças ocorridas na arte educação: O nome de nossa área de conhecimento foi modificado em 2006. e não mais “Educação Artística”. quadrinhos. A não ser que estes estejam inseridos na denominação genérica “outras manifestações”. p. ao longo do material acaba por promover uma situação hierárquica dentro do ensino das artes. da música e do teatro. pois ratifica a obrigatoriedade da disciplina de Artes dentro do currículo escolar nacional. Não se trata de defender que as demais linguagens artísticas estejam presentes na escola. mas sim de trabalhar para que se construa um espaço de efetivo ensino também de Dança. performances. No corpo do texto do referencial observa-se ainda. esculturas. apresentando-a como ferramenta. gravuras. grafites. de Música e de Teatro.

A super exposição do estudante sem o devido preparo pode acarretar em uma antipatia pela linguagem na qual nós arte-educadores teremos grandes dificuldades em trabalhar. utilizavam-se das aulas de Artes para produzir ilustrações das aulas de ciências. Do ponto de vista da História. 264 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . é preciso ter clareza de que seus diferentes suportes permitem diversas análises: ler a letra de uma música ou ouvi-la em sua versão original ou em releituras mais modernas são possibilidades distintas. além de não ser condizente com os nossos documentos nacionais de referência para o ensino de Artes pode também acarretar inúmeros problemas. pode ter resultados contrários ao esperado. levamnos a perceber que é a cultura que possibilita sua origem.. O referencial de história re-significa o papel da música dentro da instituição escolar: “Para discutir a linguagem poética musical. A problematização deste material relativo ao referencial de Artes alia-se a análise do referencial de História e Educação Física que desenvolvem a possibilidade de inserção de outras linguagens artísticas que não a das artes visuais. Este movimento de submissão de uma linguagem a outra. por suas características expressivas. O referencial de Educação física percorre o mesmo caminho. Pensar no trabalho em que o som re-significa uma época e nos traz referências para uma análise poética da obra. (. 35) Ainda que neste material se pretenda desenvolver as especificidades do ensino de História.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Já as versões mais modernas são mais facilmente encontradas e sua sonoridade soa mais familiar aos alunos. quando não. uma versão original de suas canções ou uma regravação feita por Marisa Monte: a sonoridade muda. Em qualquer uma dessas situações. faz-me lembrar a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. a assimilação por seus integrantes. dentro deste projeto de desenvolvimento da capacidade leitora e escritora dos estudantes da rede municipal. remetendo-nos ao contexto de sua produção. localizar a versão original possibilita a aproximação com a sonoridade de uma época e a análise de estilo. p.) podemos inferir que é por meio das produções culturais que estabelecemos uma relação comunicativa com a sociedade.” (Referencial de história.. a letra permanece. no entanto.Projetos e práticas de formação de professores demais disciplinas curriculares. objetivando o desenvolvimento de conhecimentos relacionados à área de Artes. portanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . é possível identificar a possibilidade de trabalho com a linguagem musical. geografia e. Isso implica o entendimento da cultura como um texto a ser lido. deixando marcas de cada época. que se dedicou a investigar o momento em que o oprimido se torna opressor. para enfeitar a escola a espera de uma data comemorativa. dentre os quais um trabalho de teatro educação sem o devido cuidado. Sendo assim. é importante que o professor contextualize a produção. sua transformação. Trabalhar nesta linha. direcionase a linguagem corporal e da dança: As práticas corporais. Percebe-se isso com clareza quando se observa uma poesia de Cartola.2007 UNESP . a permanente construção de novos significados e a socialização das diversas formas de manifestações corporais.

(referencial de educação física. Diário Oficial da União.Referencial IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Relatório SAEB de 2005 – primeiros resultados do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Secretaria Municipal de Educação. tristeza. São Paulo: Cultrix. de maneira mais profunda. Desse modo. 134. BARBOSA.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . na qual figuram “as” linguagens artísticas. Ainda. p. 248. observamos o edital do concurso para a contratação de professores de Artes para o ciclo II do ensino fundamental. Editora Cortez. A presença do trabalho com linguagens artísticas fora do referencial de Artes acentua as dificuldades que o corpo de arte educadores da rede municipal tem em desenvolver um trabalho em sintonia com os Parâmetros Curriculares Nacionais. as origens sociais etc. da rede municipal de São Paulo. musical e da dança. Inquietações e mudanças no ensino da arte. os gestos característicos de cada manifestação da cultura corporal constituem-se em verdadeiros textos. BrasÌlia. nele se inscrevem a história e a trajetória dos seres humanos e da cultura. No entanto. Com esta medida dificilmente haverá uma mudança significativa no ensino das Arte condizente com os PCN’s de Artes. São Paulo. que paulatinamente insira novos profissionais habilitados ao trabalho com a linguagem teatral. 1996. 1975. entendemos que o corpo também é um suporte textual. Parâmetros curriculares nacionais: arte. BIBLIOGRAFIA BARBOSA. raiva. Brasília: Ministério da Educação/ INEP. 1998. 2007. Ana Mae. de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. cansaço. É pela interpretação dos textos corporais que se nota o estado emocional e/ou físico do momento (alegria. 2002. BRASIL.394. Ana Mãe. títulos referentes. que coloca como indicativo de bibliografia específica de artes. em sua maioria. v.20) Através da análise destes materiais. ao universo das artes visuais. dez. a trajetória de vida. 27. Lei n.833-42. 2000. que vigora na cidade de São Paulo. necessita de uma sistematização de políticas educacionais a longo prazo. a posição social. A construção de um cenário que venha a transformar esta prática de ensino. observamos a possibilidade de construção de um projeto aliado às diretrizes da Secretaria Municipal de Educação. O cenário custará a mudar dentro desta política educacional.Projetos e práticas de formação de professores interpretado. Tópicos Utópicos.2007 UNESP . BRASIL. articulado a uma prática com as diversas linguagens artísticas. Secretaria de Educação Fundamental. SÃO PAULO (SP). Teoria e prática da Educação artística. a profissão. 9. p. A negligência tende a continuar. Ana Mae. Belo Horizonte. Seguindo essa linha de raciocínio. Arte. INEP. Diretoria de Orientação Técnica. Brasília: MEC/SEF. BARBOSA.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 265 . sono) ou. n.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 2006. Diretoria de Orientação Técnica. Diretoria de Orientação Técnica. SÃO PAULO (SP). SÃO PAULO (SP). 2006.Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientação didática de Educação Física / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT. 2006. Secretaria Municipal de Educação. 93p. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientação didática de História / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT. Secretaria Municipal de Educação.Projetos e práticas de formação de professores de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientação didática de Artes / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT. 73p. 266 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 83 p.

pelo contrário tem sido uma forma de inseri-la no cenário escolar. Assim. 1. SPAZZIANI. A CGEA entende que “esse sistema se fortalece na medida em que estimula o diálogo da escola com a comunidade e movimentos sociais por meio de um trabalho articulado de Secretarias de Educação. que atuam na criação e implementação de Com-Vidas – Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas. democracia. este texto analisa a contribuição do Programa “Vamos cuidar do Brasil com as escolas” na promoção da consciência ambiental de alunos e docentes de escolas do ensino fundamental e seu desenvolvimento no contexto da escola e nas práticas desses sujeitos.CGEA/MEC que se destina ao sistema de Educação Ambiental no ensino formal.2007 UNESP .Projetos e práticas de formação de professores O PROGRAMA ‘VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS’ E A PROMOÇÃO DA CONSCIÊNCIA AMBIENTAL EM ALUNOS E DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL MACEDO. estaduais e locais de formação de professores e alunos para aprofundar conceitualmente temas relevantes sobre cidadania ambiental. Portanto.21) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Ele tem se realizado por meio de campanhas como as Conferências de Meio Ambiente nas Escolas. Ele tem por objetivo geral “elaborar e viabilizar políticas públicas que fortalecem o enraizamento da Educação Ambiental nos estados e municípios. Não há aqui nenhum demérito neste tipo de abordagem. 2006. Todas as suas dimensões são retroalimentadas com conteúdos ligados às questões socioambientais relevantes e atuais. que propõem uma reorientação dos estilos de vida coletivos e individuais na perspectiva de uma ética de solidariedade. globais e locais. justiça social. Embora esteja recomendada para ser implementada de forma transversal e interdisciplinar. contando com a parceria dos sistemas de ensino e instituições privadas” (OGPNED. 2006).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 267 . Maria de Lourdes (UNESP/Botucatu-SP) A Educação Ambiental no contexto escolar tem se realizado de forma bastante expressiva por meio do desenvolvimento de programas e projetos específicos. que conta com a participação da comunidade escolar e do entorno.p. O PROGRAMA “VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS” O Programa foi criado pela Coordenadoria Geral de Educação Ambiental do Ministério da Educação .(OGPNEA.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Bárbara Suleiman de (CUML/Ribeirão Preto-SP). liberdade e sustentabilidade”. torna-se importante saber os reflexos desses programas e projetos para que a sua introdução se faça de fato com uma abordagem mais contextualizada. As ações presenciais envolvem organização de ciclos de seminários nacionais. cooperação. ações pontuais têm sido constante. ONGs e Coletivos Jovens de Meio Ambiente.

O desenvolvimento da proposta em Ribeirão Preto contou com a participação de 15 escolas estaduais e 25 municipais para o Seminário de Formação F3. É importante ressaltar que na II Conferência a cidade de Ribeirão Preto enviou três delegados (alunos de escolas públicas do Ensino Fundamental) para Brasília. Esse material foi produzido pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Meio Ambiente e distribuído aos professores nos encontros de Formação F1. 2. Os formadores que desenvolveram as Formações F3. teve um total de 40 escolas com a participação de dois docentes e dois alunos do Ensino Fundamental. Essa etapa F3 envolve a formação de dois alunos e os dois professores de cada escola. no estado de São Paulo. quase 1200 escolas no total. A Segunda Conferência Nacional do Meio Ambiente realizada em Brasília em março de 2006 foi fruto das conferências realizadas pelas escolas em dezembro de 2005. O objetivo central da etapa F3 do Programa é a criação das Com-vidas e sua articulação com as questões socioambientais. A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA E DE PRÁTICAS SOCIOAMBIENTAIS Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questões ambientais é fundamental oferecer-lhes a maior 268 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . escolheram 22 delegados (alunos das escolas selecionadas). formar professores e alunos para se criar essa Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas. Nessa Formação F1 foram trabalhadas essas duas metodologias e foi proposto que cada estado fizesse as suas Formações F2 para formar os formadores que darão continuidade para as Formações F3. por meio de uma outra metodologia que se chama oficina de futuro. ou seja. sendo o primeiro encontro de formação chamado de F1 (Encontro de Formadores desses Educadores Ambientais) que foram jovens selecionados para trabalhar com as escolas e os professores.Projetos e práticas de formação de professores O Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” foi criado depois da realização da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2003. realizouse com o apoio das Diretorias de Ensino do Estado e. a fim de serem trabalhadas com maior atenção de uma forma interdisciplinar e que atinja todos os níveis do ensino formal. A iniciativa contou com um representante de cada estado que foram para Brasília e se propuseram trabalhar a formação dos professores e dos alunos. Com os alunos desenvolveu-se a Agenda 21 Escolar para a criação da Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . conseguiu-se articulações com as secretarias municipais e com algumas escolas particulares. A formação começou em julho de 2004. com a participação dos alunos e para trazer uma base conceitual maior em Educação Ambiental para os professores.2007 UNESP . A proposta tem sido trabalhar com todas as escolas que fizeram a Conferência em 2003. junto às escolas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . em alguns lugares. O processo formativo ao nível da Formação F3. O tema consumo sustentável foi trabalhado com os professores por meio da pedagogia de projetos. para um adensamento conceitual através de um material chamado Caderno de Consumo Sustentável. Estas encaminharam suas propostas e 22 escolas foram selecionadas para a representação do estado de São Paulo.

190). mas também. p. os traços comuns tornam-se nítidos e as diferenças tornam-se borradas. sobrepondo-se como numa fotografia de exposição múltipla. 29) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Muitos desses projetos têm propiciado a compreensão do papel do grupo social e sua influência no desenvolvimento intelectual e afetivo dos humanos na promoção da consciência e na transformação de atitudes e comportamentos. para conservação do ambiente urbano e do entorno. ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular. pois eles se constituem da relação com os pares e outros sujeitos do grupo social em que vivem. As ações. (VIGOTSKI. Para que se providenciem mudanças de hábitos e comportamentos e se tenha um novo olhar ao meio ambiente é necessário valorizar as relações humanas e promover trabalhos de cooperação dentro da escola. tem sido muito importante. Nas escolas são fundamentais que ocorram reuniões para se discutir problemas existentes nelas. a partir do desenvolvimento da consciência sobre temas afins. 1998. p.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 269 . como o consumismo e o desperdício que fazem parte do cotidiano” (BRASIL. a relação professor-aluno. sua implementação por meio de programas específicos ou projetos. (BRASIL. como por exemplo: o desperdício de água. o desperdício de alimentos. quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos. De acordo com essa visão a experiência social exerce seu papel através do processo de imitação. mas também interferindo na questão global. O resultado é a cristalização de um esquema. Ela não existe só para cuidar da preservação de florestas. pois o homem é fruto e está inserido nele. 218). Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais se aponta que deve haver debates na escola e questionamento de valores e de hábitos negativos. São necessários conhecimentos sobre o cuidado com o ambiente natural e construído para que o homem consiga ter uma relação equilibrada com a natureza e com isso tomar consciência de nossos atos diários e como eles influenciam não só na questão local.2007 UNESP .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . quando repetidas acumulam-se umas sobre as outras. Por isso é importante que se discuta as questões socioambientais nas escolas. p. porque através delas podemos refletir sobre a relação da sociedade com o meio ambiente natural. do ponto de vista da conservação ambiental. Dentro dessa perspectiva para a Educação Ambiental no contexto escolar. formar uma corrente consciente e mobilizadora que possa tomar proporções maiores começando a cuidar das necessidades da comunidade local e posteriormente nacional. É a partir de ações dos e entre os humanos que crianças e jovens aprendem. todos os tipos de preconceitos e estratificação social.1997a.1997b.Projetos e práticas de formação de professores diversidade possível de experiências e contato com diferentes realidades. um princípio definido de atividade. a não reciclagem dos papéis.

PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a temporalidade mais curta. 40) No contexto da sociedade industrial moderna. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança. O ser humano é muito complexo e por isso é grande sua dependência dos outros seres humanos a fim de controlar/mobilizar sua vida para as necessidades de sobrevivência. pela compreensão do esgotamento dos recursos naturais e do baixo intercâmbio orgânico entre homem e natureza e pela disponibilização de elementos ambientais precários para a vida humana e outras formas de vida. Assim. sem uma reflexão mais profunda sobre seus reais interesses e as conseqüências desses hábitos e atitudes para com o contexto da coletividade. Todas estas etapas têm um papel essencial na organização das funções psicológicas superiores. Algumas inferências diretas para o desenvolvimento das capacidades humanas têm se refletido em consciências muito mais preocupadas com o seu modo individual de vida e uma total descontextualização dos espaços naturais e humanos coletivizados. Estes pontos têm sido o motor para o desenvolvimento da 270 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1998. A compreensão do que promove esses valores e comportamentos passa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . (VIGOTSKI.2007 UNESP . há uma super produção de produtos supérfluos que. sendo dirigidos a objetivos definidos. o desenvolvimento psicológico que propicia a tomada de consciência é fruto e conseqüência da interação constante dos humanos entre si e com o mundo. entre outras. p. por um lado. de não pertencimento. os modos de produção capitalista ao priorizar a exploração dos recursos naturais para atender e satisfazer ‘necessidades geradas’ pelos modos de vida da contemporaneidade tem potencializado relação do homem com o seu ambiente natural de distanciamento. jovens e adultos no contexto escolar propicia de forma mais intensa transformações nos modos de pensar e de agir do grupo envolvido. 1998). influenciam e modelam comportamentos voltados para atender a essas necessidades de consumo. são refratadas através do prisma do ambiente da criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. É a partir da organização das idéias que crianças. Os homens são seres extremamente sociais. A linguagem especifica dos projetos é muito importante para o desenvolvimento de novos modos de atuar e existem diversas formas de comunicação inseridas nas diferentes etapas como a corporal. precisam viver em sociedade para o seu desenvolvimento e até o fim de suas vidas. reuniões. pelo uso massivo dos meios de comunicação de massa. os desenhos. suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e.Projetos e práticas de formação de professores Assim a experiência propiciada por programas ou projetos que envolvem a participação ativa entre crianças. Ou seja. jovens e adultos inseridos num determinado processo coletivo passam a dar novos significados a certas coisas ou temáticas. e isso é uma característica unicamente do comportamento humano (VIGOTSKI.

A própria personalidade não deve ser entendida como uma forma acabada. o saber se dá pela troca e principalmente pela experiência vivida. 79) Dependendo do meio em que a criança viva ela terá uma personalidade.p.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . forma o ser humano como tipo social. (VIGOTSKI. A partir do ser humano como biótipo. por meio da seleção. é a educação e o meio que influencia o ser humano. A personalidade sofre alterações durante a vida do indivíduo. refletirá profundamente sobre suas ações e as dos outros. p. (VIGOTSKI. A educação produz a seleção social da personalidade externa.2001. tirar suas conclusões sobre um assunto e formar-se como pessoa. Tudo pode ser educado e reeducado no ser humano por meio da influência social correspondente (VIGOTSKI. 2001. pois ele participa fortemente da formação social dos alunos porque tem que conhecer o mundo do aluno. porque é através da ação e das experiências vividas que se adquire o conhecimento e com as relações sociais.Projetos e práticas de formação de professores Educação Ambiental crítica que propõe o repensar dos modos de vida dos humanos nas sociedades atuais tendo por base a construção de sociedades realmente humanizadas.2007 UNESP . pois as experiências têm que ser vividas. suas conseqüências e os rumos que podem ser tomados. Afinal o homem é um ser reflexivo porque ele. a educação. solidárias e que revejam a relação e interdependência do humano com o seu ambiente planetário. Como diz Paulo Freire (1987). modificando e ampliando as percepções estabelecidas por meio de outras e novas experiências as pessoas podem rever e atuar sobre o seu processo de aprendizado. o seu ambiente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 271 .200). Assim a Educação Ambiental por meio de projetos ou programas específicos deve ser organizada de tal modo que não se eduque o aluno com modelos tradicionais de educação que enfocam o aprendizado como algo separado da vida de relações.200). assim o aluno tem condições de criar suas próprias hipóteses. que queira aprender de verdade. Não tem como educar uma pessoa diretamente. O processo educativo só acontece quando as pessoas educam-se entre si. Assim. Então é necessário que o aluno se “jogue”. p. 2001. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O professor de hoje tem uma função muito importante diferente daquele que só passava conteúdo. na interação com os outros. por meio de processos educativos interativos. sendo influenciada pelo contexto socioambiental. mas como uma forma dinâmica de interação que flui permanentemente entre o organismo e o meio.

3. Foi possível entrevistar 13 alunos e 18 docentes. p. as repercussões do projeto nas práticas. o desenvolvimento do programa e a repercussão nas práticas dos sujeitos. Foram utilizados roteiros de entrevistas que envolvem questões relativas ao perfil dos sujeitos. que é o único fator educativo. num total de 6. opinião sobre o Seminário de Formação. Selecionamos 17 escolas para fazer a investigação. distribuídos da seguinte forma: em cinco escolas as entrevistas foram feitas com 7 alunos e 8 docentes. p. e o professor não só olhará. 301). É importante destacar que alunos de três destas 15 escolas. O cheiro de mofo e podridão em nossa escola deviase ao fato de que. dados sobre o desenvolvimento do Programa na escola. Nesta categorização elegemos: a promoção da consciência. Os dados das entrevistas foram organizados. O papel do professor fica mais importante. as janelas para o amplo mundo estavam hermeticamente fechadas e. 2001.1 A PROMOÇÃO DA CONSCIÊNCIA/CONHECIMENTO 272 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . entre outras.Projetos e práticas de formação de professores Portanto o professor tem um novo e importante papel. sobretudo. especialmente na área da Educação Ambiental que credita a esta modalidade temática uma forma de contribuir para a transformação dos sujeitos (consciência e ação) por meio da inserção constante nos contextos socioambientais do entorno próximo e distante. foram delegados eleitos e acompanharam a II Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2006. totalizando 10 entrevistas. mas um ator e atuando junto com seus alunos na sociedade. porque ele deve fazer uma mudança na própria vida para poder transformar a educação em uma criação da vida. (VIGOTSKI. classificados e analisados conforme orientações da análise de conteúdo proposta por Minayo (1998).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . em sete foram entrevistados apenas os docentes. 2001.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . nela. (VIGOTSKI. Nesse sentido é que tem incentivado a presença de projetos. 296). mas também participará ativamente dos ‘deveres da vida’. na cidade de Brasília. fechadas na alma do próprio professor. já em três escolas foi possível entrevistar apenas os alunos. mas conseguimos realizar entrevistas com alunos e docentes de 15 escolas que participaram do Seminário de Formação F3 do Programa “Vamos cuidar do Brasil com as escolas”. Ele tem de se transformar em organizador do ambiente social. E na escola do futuro essas janelas estarão abertas de par em par. A PESQUISA COM DOCENTES E ALUNOS A pesquisa aqui apresentada é um recorte que envolve outras etapas de uma investigação maior. Pois ele deve ser mais participativo e dar o exemplo e ter consciência de que não deve ser apenas um simples transmissor de conteúdos. 3.2007 UNESP .

pois tudo que foi discutido já era praticado por mim. com 38 anos de Magistério. pois através desse projeto de meio ambiente pude refletir sobre o nosso planeta. 15 anos). Portanto. (VIGOTSKY. com 30 anos de Magistério.2 O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA NA ESCOLA E DAS PRÁTICAS DOS SUJEITOS Com relação ao desenvolvimento do programa na escola.Projetos e práticas de formação de professores A promoção da consciência ocorreu na maioria dos alunos e docentes que participaram do Seminário de Formação. e puderam divulgar o conhecimento e a experiência adquiridos para os seus colegas na escola. 1998. Um dos alunos disse: Foi muito bom. Serviu também para atualizar novos conceitos da Educação Ambiental para os professores. porque me ajudou muito a ter consciência sobre o meio ambiente”(8a. disse: Foi muito bom participar do Seminário de Formação porque me forneceu subsídios e incentivos para a execução desse projeto. Já outra professora de Ciências. Esse programa trouxe para dentro das escolas questões ambientais e também a noção que ambiente saudável inclui as relações humanas saudáveis. 107). da minha casa. que foi utilizada passo a passo. brincando na Oficina do Futuro que ocorreu no Seminário de Formação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . p. Foi um momento de reflexão para os alunos e docentes que assim puderam ter um olhar ao mesmo tempo micro e macro para as questões ambientais. como resultado de alguma conexão secreta. também será capaz de fazer bem outras coisas. do meu país. ou seja. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam. Os alunos aprenderam. com 20 anos de Magistério. de Geografia.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 273 . disse o que achou de sua participação no Seminário de Formação: Gostei muito. da minha cidade. Esse programa veio para despertar os professores e os alunos para a Educação Ambiental. e tem o IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . se alguém aprende a fazer bem uma única coisa. porém. Outra professora.2007 UNESP . serie. uma atitude local pode tomar proporções globais. 3. Esse é o primeiro passo para promover a consciência coletiva através do desenvolvimento do programa. Uma professora de Ciências. diz: houve a conscientização dos alunos. da 7ª série diz: Foi muito bom participar do Seminário de Formação. os relatos de professores e alunos demonstram vários pontos em comum: um deles foi a utilização da cartilha COM-VIDA “Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida”. é evidente que isso me despertou a semear essas idéias para os meus alunos. a troca de experiências entre eles e principalmente para fortalecer projetos de Educação Ambiental nas escolas. Uma aluna de 13 anos. e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. pois aprendi a cuidar da minha escola com o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas a cuidar do meio ambiente em que vivemos. Já uma professora de Ciências que leciona há 20 anos afirma: Esse programa serviu para aprimorar os meus conhecimentos.

a alimentação e a preservação da biodiversidade. Dada a importância da educação para a compreensão em todos os níveis educativos e em todas as idades. maquetes. O aluno de 12 anos da 6ª série diz: O que aprendemos neste programa é que o Meio Ambiente aborda diversos temas. energia. com 3 anos de magistério). A professora de Ciências. papel. Parcialmente procuro ter uma visão mais ampla e quando possível inserir o tema de preservação ambiental em minhas aulas de História (professor de História. professores e direção. a diversidade cultural e a segurança alimentar. O aluno da 7ª série. uns abraçam a causa e outros ignoram. Em outras escolas o que ocorreu foram apenas pequenas transformações pessoais. (Morin. Já a professora de Educação Física. e isso fez diferença do desenvolvimento do programa. Porque será que estes temas 274 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . esta deve ser a tarefa da educação do futuro”. debates e muitos professores aproveitavam suas disciplinas para inserir a educação ambiental que é um tema transversal e dá para ser trabalhado em diversas disciplinas através de textos. ela disse: aprendi muitas coisas importantes do nosso planeta brincando na Oficina de futuro e com a Árvore dos Sonhos. Na entrevista da aluna da 8ª série. alunos. portanto uns ajudaram a desenvolver e outros simplesmente não deram atenção. evitar consumir produtos com embalagens plásticas e também separar o meu lixo. O professor de História com três anos de magistério diz: Passei a me preocupar mais com o desperdício.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a biodiversidade. das mentalidades. Em algumas escolas houve a participação de todos os funcionários. teve o envolvimento de toda a escola. com 38 anos de Magistério. recortes. etc. com a colaboração da direção. diz: Nossa proposta foi propiciar encontros recreativos e culturais entre diferentes faixas etárias. Afinal com a mobilização de toda a comunidade escolar ocorre a transformação coletiva.Projetos e práticas de formação de professores objetivo de fazer da escola o ambiente sustentável para que não ocorra o desperdício da água. merenda e também a preservação da Biodiversidade e o respeito com a diversidade étnico-racial. as mudanças climáticas no nosso planeta. inclusive daquelas que participaram do Seminário de Formação. maquetes. Infelizmente teve aqueles sujeitos que gostariam que o desdobramento na sua escola fosse bom e que tivesse a colaboração dos outros docentes como na fala de uma professora de Ciências. 14 anos.2007 UNESP . Uma questão bastante comum que chamou atenção foram escolas optarem por trabalhar a água. professores e alunos. com 15 anos de magistério. 2001). diz: o programa foi desenvolvido através da árvore dos sonhos. 13 anos diz: aprendi a ser mais solidário com os colegas e principalmente com as pessoas da 3ª idade. o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . O programa na escola foi trabalhado através de cartazes. 20 anos de magistério: Como todo projeto. brincadeiras.

CONCLUSÕES O Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” tem por meta trabalhar mais a Educação Ambiental nas escolas para que ocorra a consciência nos indivíduos na comunidade escolar e posteriormente uma consciência mundial. porque a escola queria combater o desperdício de alimentos no refeitório. (VIGOTSKY. nações”.2007 UNESP . (p. “A conjunção das incompreensões.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 275 . pág. As culturas devem aprender umas com as outras. em que o lado mais ativo. para que assim se possa ensinar com mais entusiasmo para que a transformação contagie. 2001. a educação nunca pode se limitar apenas à razão. 102) 4. povos. O desenvolvimento desse programa tem o propósito de fortalecer a formação do aluno e do professor dentro da escola.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores foram mais explorados? Das 15 escolas apenas uma trabalhou a diversidade étnico-racial. o que toma a iniciativa. porque é nela que encontramos e a missão espiritual da educação espiritual que é o ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. (Morin . 99) Indivíduo e sociedade existem mutuamente. para que esses sejam mais atuantes e possam ter uma visão mais ampla sobre questões sócioambientais. 2001. O Programa teve uma grande importância na vida da maioria dos alunos e dos docentes entrevistados porque na hora da entrevista alguns falaram entusiasmados do programa.303). Os professores ficaram empolgados com esse programa porque alguns viram que é possível inserir Educação Ambiental em qualquer conteúdo. grupos. Edgar Morin (2001) ressalta também que educarmos para compreender uma disciplina é bem diferente de educarmos para a compreensão humana. mas a diversidade étnico-racial precisa ser mais trabalhada no nosso país. e a orgulhosa ocidental que se colocou como cultura-mestra deve se tornar também uma cultura-aprendiz. A transformação pessoal dos docentes em alguns casos ocorreu porque para ensinar. Para tais obstáculos e comoções deve haver uma afinidade interna entre o educador e o educando e uma proximidade nos sentimentos e conceitos. que tem ainda muito desrespeito às culturas e raças e é um país multirracial e multicultural. A educação alimentar também apareceu em uma escola apenas. Compreender é também aprender e reaprender incessantemente”. primeiro é necessário que ocorra uma transformação interior e verdadeira. A democracia favorece a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A educação é um processo de permanente adaptação mútua de ambos os campos. p. Todos são temas importantes e devem ser explorados pelas escolas. por vezes é o dirigente ou o dirigido. a individual e a coletiva constituem obstáculos maiores para a melhoria das relações entre indivíduos. a intelectual e a humana.

São Paulo. em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se. São Paulo: Martins Fontes. 1998. Brasília: MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução. . L. 1997a. DF: UNESCO. M.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 107). desenvolver-se. 1987.S. 2001. 3a. 1998. 2001. (Morin . Brasília: MEC/SEF. A Formação Social da Mente. Rio de Janeiro: Paz e Terra.2007 UNESP . O desafio do conhecimento – Pesquisa qualitativa em saúde.São Paulo . BIBLIOGRAFIA BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco. MINAYO. ______.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Brasília. 2001. ed.Os sete saberes necessários à educação do futuro. FREIRE.Projetos e práticas de formação de professores relação rica e complexa indivíduo/sociedade. ______. VIGOTSKI.Cortez. 1997b. Psicologia pedagógica. Portanto esse Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas” teve grande contribuição para a formação de pessoas preocupadas com o meio ambiente e que estarão construindo um país melhor. 276 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .C. Pedagogia do Oprimido. regular-se e controlar-se mutuamente”. S. P. São Paulo: Martins Fontes. Parâmetros curriculares nacionais: meio ambiente e saúde. Edgar . pág. MORIN.

compreendendo que o PPP é sempre uma ação social porque exige. ainda. elaborá-lo. p.] as inovações não têm hipótese de sucesso se os atores não são chamados a aceitar estas inovações e não se envolvem na sua própria construção. 1. Acreditamos. no período de 2001 a 2005 desenvolvemos uma pesquisa em três cursos de Pedagogia de Instituições do Ensino Superior brasileiras (Pública. é fator constante da construção humana. reflexão. A REALIDADE ENQUANTO CENÁRIO DE OBSERVAÇÃO Concordamos com Benavente (1992. percebemos que a IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a participação do outro. porque traz em si objetivos de concretização.Projetos e práticas de formação de professores O TRABALHO COLETIVO COMO ORGANIZADOR E ORIENTADOR DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO SILVA. que apresentava o desejo de incluir a equipe escolar na elaboração do projeto.. Privada e PrivadaConfessional).ação. que o projeto enquanto guia orientador de ações será sempre prospectivo. Mara Regina Lemes (UNICAMP) INTRODUÇÃO Na realidade das instituições educacionais.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 277 . Nesta perspectiva. na medida em que nos damos conta disso. Assim. ação. tem se verificado movimentos intensos voltados para a construção de Projetos Político Pedagógicos como uma das necessidades atuais em educação e no cumprimento de exigências legais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . cujo objetivo era conhecer como os sujeitos compreendiam a organização do trabalho pedagógico. nesta consciência demarcamos espaços. Independente de sua natureza. Motiva-nos interrogar a quem serve a retórica do PPP e o quanto a adesão a este discurso pode ser entendida como uma inovação substantiva no interior das instituições de ensino ampliando as possibilidades de um projeto educativo socialmente conseqüente. inovando-a e transformando-a com nossas intenções e ações. Embora estas ações apareçam como inovadoras e atualizadas ao novo contexto globalizado. com exceção de um.2007 UNESP . dando a ele corpo por meio da escrita e arquitetar formas de realização. SORDI. de algum modo.. reconstruímos nossa existência. podem carregar em si traços conservadores. 2006) Uma das questões colocadas estava centrada na verificação da relação entre professores e o PPP. constatamos que. Margarida Montejano (Unipinhal).28) quando diz que [. idealizados pelo sujeito humano. de refletir sobre o pensamento. visualizamos a realidade e buscamos modificá-la. A partir do pressuposto de que a ação de pensar o PPP. planejando-a infinitamente. não se realiza com êxito sem a tríade . No contato com a realidade dos cursos. (SILVA.

mesmo não sendo documentados e organizados intencionalmente. Porque. A somatória dos sujeitos que conhecem muito pouco e dos que participaram de algumas discussões perfaz 35. o que define. são inovadores do que? Em que? 2. A BRINCADEIRA DO “FAZ DE CONTA QUE” TEM CONSEQÜÊNCIAS REGULADORAS Os projetos podem ser ou não escritos. nem sempre a existência de um PPP é usada a serviço de uma inovação das formas de organização do trabalho pedagógico. torna-se o próprio projeto. Impõe-se a pergunta: projetos políticos pedagógicos documentados como inovadores. Assim.68% participaram de algumas discussões sobre ele. 25. sem o respaldo da missão institucional e. para ser diferente desta concepção. os sujeitos vão sendo conduzidos por uma suposta linha educacional apresentada na organização do trabalho pedagógico da instituição e por uma cultura escolar arraigada à tradição secular de práticas pedagógicas. uma vez que a maioria tende a não se envolver com os objetivos nele traçados e tampouco com as estratégias de execução. 29. se somarmos este indicador ao índice dos que afirmaram não conhecer o PPP.52% dos sujeitos desenvolvem suas atividades nos Cursos sem a sustentação dos princípios norteadores de formação. 64.Projetos e práticas de formação de professores construção do mesmo não constituía objetivo de formação dos sujeitos. sem o comprometimento com as opções e decisões tomadas pelos seus idealizadores. e por não terem participado de sua criação. antes seria preciso repensar a forma com que o trabalho docente vem sendo produzido nas instituições. O modelo de projeto pedagógico que vem sendo praticado na maioria das escolas apresenta caráter regulador e normativo. as suas intenções. principalmente. dá a impressão de que os sujeitos fazem parte do processo porque exprimem ideais democráticas e o sonho de escola de qualidade e de educação para todos. 278 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o projeto parece vivo.03% não o conhecem e 9. existe uma prática pedagógica no curso que. autonomia).81% o conhecem muito pouco. Destacamos que. Conforme (FREITAS 2001). de uma forma perversa. Neste sentido. um índice que nos dá elementos para dizer que o conhecimento superficial ou parcial dos sujeitos sobre o PPP não o legitima. Ficou evidenciado que parte dos investigados o conhecia e que o projeto subsidiava as práticas pedagógicas realizadas.49%. mas tende a ser algo apresentado de maneira vertical a ser desenvolvido de forma impositiva pelos sujeitos do coletivo. na ausência dessa formulação. confirmando que o documento não garantia autonomia para os professores na elaboração e execução de trabalhos educativos no interior e exterior da sala de aula.2007 UNESP . Fez-se presente ainda que 64% dos sujeitos não conheciam o PPP. Nesta forma de produzir o trabalhado pedagógico. enquanto 35. Institui-se como inovador utilizando-se de terminologia atual (participação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Como se depreende. democracia. de antemão. nos cenários da realidade.48% dizem conhecer o PPP. Isso representa que os trabalhos vão sendo realizados sem a articulação da teoria e da prática.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

na centralização de planejamentos e no controle burocrático. assim como é inconcebível pensá-la desprovida de uma política que garanta o livre acesso aos sujeitos e as condições de permanência destes em seu interior.Projetos e práticas de formação de professores [. os projetos inovadores de educação proliferam no interior das escolas e acontecem à revelia da atual organização do trabalho pedagógico. Quer dizer que. o PPP representa uma possibilidade de produzir rupturas com os modelos instituídos. Podemos dizer que o PPP produzido dentro da concepção pragmática. na lógica da dimensão cognitivo instrumental da ciência e da técnica. princípios e valores são impostos de fora para dentro e são imediatamente transformados em normas e prescrições de modo que sua concepção e aplicação refletem mais um plano de intenções do que uma possibilidade de sinergias emancipatórias. A escola é espaço de todos e.270) A preocupação maior dos projetos que se inserem nesta perspectiva está na padronização do pensamento. 3. Os objetivos. assim. permanece na insubordinação dos sujeitos. Na leitura e reflexão sobre estes conceitos. Essa mudança não produz um projeto pedagógico novo. sem muita consciência das conseqüências para o sistema educativo. Contudo. na consolidação do novo pragmatismo e transformação da educação em mercadoria. provocando. técnica e científica está mais próximo das relações empresariais do que das relações educacionais. o que significa um enorme desafio na legitimação de um PPP de natureza emancipatória. Igualdade para poder ter e ser presença colaborativa na vida das escolas. A introdução de uma inovação faz-se. constitui direito de cidadania e de democracia. o desejo de superação desta forma atual que a escola apresenta. neste sentido.2007 UNESP . PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: ENTRE PRINCÍPIOS E ESPERANÇAS “Igualdade”.. Sobre a questão da “Igualdade”. só se efetiva mediante o duplo compromisso com a quantidade e a qualidade. 1994 p. Com essa compreensão de inovação.] A inovação regulatória ou técnica é instituída no sistema para provocar mudança. mesmo que de modo tímido. Como ação organizada e consciente. (VEIGA. uma vez que visa o produto final independente das forças emancipatórias que emanam do conhecimento sobre o homem. temos construído projetos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Igualdade.. “Liberdade” e “Valorização do Magistério”. Participar de forma cidadã é condição primeira para a sua construção e isso pressupõe igualdade no processo de viver o projeto. em que pesem as políticas externas a orientar os parâmetros nacionais de educação no Brasil. a indignação e reação IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 279 . são princípios propostos por Veiga (1995) que dão sentido ao PPP. “Qualidade”. cremos que não é mais possível pensar a escola só para alguns. mesmo que seja temporária e parcial. na uniformidade das ações. “Gestão Democrática”. portanto. produz o mesmo sistema modificado. entre os sujeitos reais da escola e apesar da realidade dos tempos atuais. os re-escrevemos sob nosso olhar e nossa leitura de mundo. o mundo e a natureza. nos sujeitos.

(FREITAS. principalmente porque exige uma participação crítica e atuante por parte de todos os envolvidos na realidade escolar. diante dos fins históricos da sociedade humana. uma vez que esta dimensão é fundamental na Organização do Trabalho Pedagógico. O princípio da qualidade apresenta duas dimensões distintas. os meios e os valores sócioeducacionais se constroem na arbitrariedade. 69) Do mesmo modo. p. Hábitos novos e uma nova organização do trabalho pedagógico devem ser criados para que este tipo de gestão se materialize. apresentando características próprias. o que assegura clareza e transparência nas decisões. a Técnica e a Política. êxitos e fracassos são compartilhados por todos uma vez que o projeto carrega em si a participação como eixo fundamental.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Por outras palavras.2007 UNESP . Implica. Os sujeitos podem e devem acompanhar cada passo pensado e realizado. consciência crítica e capacidade de ação. bem como permanecerem atentos aos caminhos escolhidos pela instituição. a utilização dessa prática democrática nos aponta questões de fundo que precisam ser 280 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A gestão democrática exige a participação de todos os envolvidos na trama educacional. formas. a administrativa e a financeira. Não é feito para ser mandado a alguém ou algum setor. segundo Demo (1994). É importante dizer que a adesão à gestão democrática não é simples.Projetos e práticas de formação de professores contra o artificialismo das relações no interior da escola. Trata-se de um processo de vivência democrática que não pode descuidar-se da sua intenção primeira. a qualidade política é condição para que ocorra a participação. A dimensão técnica significa saber manejar meios. instrumentos. enfrentar e encontrar estratégias que os tornem capazes de lidar com as situações reais. Os sujeitos têm a chance de estarem atentos à problematização que a prática social e a prática pedagógica reclamam de modo a que possam compreender.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . No princípio de igualdade. a burocracia existente e a toda forma de individualismos que tem caracterizado nossa realidade. Legitima as reivindicações e pressões postas pelo coletivo e. possibilita a vigilância quanto ao cumprimento dos acordos firmados e a constante revisão da estrutura de poder. técnicas e procedimentos diante dos desafios que surgem no desenvolvimento dos processos de formação humana e a qualidade política é a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história. que envolve paralelamente três esferas: a pedagógica. Mesmo porque. as alternativas inusitadas que surgem na complexidade das relações e do cotidiano. a compreensão da “Qualidade” na construção do PPP não pode ser pensada à margem das decisões políticas. O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de gestão e de compromisso político-pedagógico coletivo. Um outro princípio importante da produção do PPP é a “Gestão Democrática”. um diagnóstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma – sob o olhar atento do poder político. mas sim para ser usado como referência para as lutas da escola. antes de tudo. porque implica. Sem ela os fins. sobretudo. 2004. abertura à mudança. É um resumo das condições e funcionamento da escola e ao mesmo tempo.

podemos dizer que o homem é um ser situado e. mais é o resultado mais importante da educação. podemos dizer que a idéia de gestão democrática é difícil. por exemplo. Está relacionada à idéia de autonomia em seu sentido sócio-político e definidor da identidade da instituição. p. base necessária para dar sólido fundamento à vida social. porque. neste sentido.Projetos e práticas de formação de professores eqüacionadas como. questões que. Porém. sem questionamentos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 281 . a participação coletiva. Assim como o princípio da gestão democrática. com as contradições inerentes da relação humana. A liberdade. com isso. emancipação. No mesmo espírito. sofre múltiplas determinações. Numa visão dialética sobre a liberdade. com ideais de solidariedade. transformando-a. Quando pensamos em liberdade. clamam por reflexão e ação. 1981. não impossível. Quando em seu espaço público a escola admite a todos sem discriminações. neste sentido. de autodeterminação individual. é capaz de agir sobre a realidade. (BETTI. a marginalização das classes populares. de valores e de opiniões. pela desvalorização do trabalho docente. atados a ela. pela baixa qualidade do ensino. (ROSSI. é uma construção permanente a partir das situações dadas e das condições históricas concretas.58) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . enfim. Para Veiga (1995). por conta disso. não é uma dádiva.2007 UNESP . neste âmbito. é um dos princípios fundamentais à existência humana.. mesmo que não vivamos esta liberdade. a socialização do poder é um imperativo ético-político. Portanto. Nela reside a possibilidade de aprender a conviver com os pensamentos opostos. lá podemos nos encontrar para ensaiar formas de vida em comum a partir da diversidade social. o significado de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa. tem a ver com a superação de valores culturais herdados na infância (fase heterônoma). imediatamente pensamos em autonomia. entendida como capacidade de autocontrole. É capaz de superar-se a si mesmo.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . por ter consciência de si. liberdade não é um dado imediato como crêem os teóricos dos direitos naturais. É livre quem é [. sem imposições externas. e capaz de conduzir-se autonomamente na vida. somadas a outras de igual importância. 1980. 319) Na gestão democrática. A liberdade. os outros princípios que buscam dignificar o ser do homem se fortalecem. possibilitando. ao contrário. de reciprocidade e de autonomia tão propagados nos dias atuais. tudo o que nos afasta do seu oposto traduzido por escravidão e sujeição. A “Liberdade” é outro princípio fundamental do projeto pedagógico. segundo ela. porém. O conceito de liberdade deve ser examinado em relação com o de autonomia. independência. A conquista de autonomia. da situação em que vive e dos obstáculos que se apresentam. autonomia e liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico e ainda.] consciente de seus deveres e direitos.. a liberdade é uma prática que precisa ser aprendida. p. maximizada pela incidência cruel da exclusão de dentro e de fora da escola. capaz de reunir pessoas em torno de ideais comuns.

a aula.) e. Tem a ver com a exaustão do dia-a-dia. A certeza de que a liberdade está condicionalmente vinculada ao coletivo nos faz olhar para o cotidiano das escolas mais de perto e verificar o que ocorre com o trabalho dos professores e com a escola de um modo geral.Projetos e práticas de formação de professores Considerando que a nossa história da educação tem suas bases no modelo de educação imposto pelo colonizador.. na escola. capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma sociedade mais livre. Em oposição a essa pedagogia e em direção a uma outra possibilidade de se pensar a questão da liberdade. por exemplo) ele acrescenta a consciência da contradição. p. Tem a ver com a inquietação de meninos e meninas. professores devem desenvolver a autonomia para o ensino e os alunos para a aprendizagem. sobre isso. elaborado e decidido por órgãos separados da realidade prática dos professores. tudo isso pensado. completa que “não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela”. as ações docentes se transformam em importante instrumento de alienação. o plano de ensino. quando rejeitam as imposições e não se mostram felizes com os desfechos políticos das questões educacionais. desobediente.] o educador reassume a sua educação e o seu papel eminentemente crítico: a contradição (opressor-oprimido.. muito se tem falado sobre autonomia (escolas devem ser autônomas e criarem seus projetos pedagógicos. Pensando na relação ensino-aprendizagem. Heller (1982. Freire (1997. na prática. seja no âmbito da educação superior a idéia de autonomia situase no campo do discurso apenas.. p. alunos e familiares. Nas últimas décadas. p. professores.2007 UNESP . a realidade é bem outra.. As políticas educacionais. Importante dizer que a liberdade não se dá no plano individual.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . funcionários. os salários.155). o número de alunos por turma. 282 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em volta dele há outros que não o são”. a massificação pedagógica. mulheres e homens que ensinam enquanto aprendem que a escola é também espaço de inconformismo. a definição de tempo de estudo. salienta que: [.. porque a sua prática trata de uma aprendizagem lenta e não questão de arbítrio. por meio da insubordinação às regras das quais não participaram da construção.53). nos diz: que “ninguém pode ser livre se. embora esse discurso tenha ecoado por todo o cenário educacional. tem sido função do professor impedir que a educação saia dos trilhos da ideologia do dominador. em especial. forma gente insubmissa. as diretrizes curriculares. os planos de carreira. É sempre uma conquista coletiva e devemos pensá-la no âmbito das relações sociais. na perspectiva desta pedagogia. Tem a ver com transgressão necessária que reveste e revigora os professores com o fôlego jovem da infância e da adolescência na composição da história. Seja no âmbito da escola básica. Pensamos que a conquista da liberdade na educação tem a ver com os pequenos movimentos de transgressão dos professores quando teimam em mudar o estabelecido fazendo e refazendo a sua prática a seu modo. Gadotti (1985.122). Diante desse pressuposto que nos faz pensar nas contradições existentes nas relações sociais. de autonomia pedagógica e política. mas também com a esperança do amanhã. pois. modelos de coordenação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . a liberdade deve ser tema de debates constantes entre dirigentes. rapazes e moças. o calendário e os critérios e modelos de avaliação.

. p. ao construir sua autonomia. a articulação entre as agências formadoras e empregadoras. as condições de trabalho. de afeto ou vizinhança para se converter num assunto de responsabilidade [.]. uma alternativa é começar pela compreensão do trabalho coletivo. Compreende-se por trabalho coletivo aquele que se opõe ao trabalho baseado no individualismo.].UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Makarenko (1986. pensar a educação como um bem público e não como um produto é uma saída que nos enceta para uma reflexão mais aprofundada sobre a formação de professores nas instituições públicas e privadas do país. incidem diretamente na qualidade da formação dos sujeitos que passam pela escola. faz-nos crer que... 4. Trabalho coletivo passa a ser um conceito importante para nossa reflexão. Vale dizer que para pensar o PPP. Nesta perspectiva.50) reforçam que o grande desafio da escola.. como é de vital importância a liberdade na configuração do projeto políticopedagógico. uma vez que este deve estar fundamentado na convivência com as diferenças IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Na mesma direção enfatizam que é preciso possibilitar o aperfeiçoamento profissional do educador. fatores que. Podese dizer que o coletivo abrange ou compreende muitas coisas ou pessoas.] valorizar a experiência e o conhecimento que os professores tem a partir de sua prática pedagógica”. A qualidade do ensino tem a ver com a saúde intelectual e com o êxito profissional do educador que envolve a formação inicial e continuada dos professores.. bem como as reflexões sobre a potencialidade do mesmo para a construção de uma estrutura emancipatória dos sujeitos... a remuneração. Para se fazer cumprir o princípio da valorização do magistério. o que pertence e deve ser utilizado por todos.. o que significa “[.135). bem como para retomarmos o debate sobre o sentido da educação que se quer produzir e sobre a identidade do profissional que dará a base e a sustentação à formação das inúmeras profissões que estão por vir.Projetos e práticas de formação de professores Assim. por conseqüência. deixando de lado seu papel de mera repetidora de programas de “treinamentos”.] e a questão da relação entre os camaradas deixa de ser de amizade. de uma nova sociedade na qual a diversidade terá seu espaço garantido e o conhecimento a chance de acontecer e ser acessado por todos. Veiga e Carvalho (1994. que manifesta a natureza ou a tendência de um grupo como tal e que os pensamentos e ações devem ser comuns a todos os membros do grupo..2007 UNESP . O TRABALHO COLETIVO COMO ALTERNATIVA: REVENDO OS CONCEITOS Os princípios ora apresentados como orientadores do PPP.. é um conjunto de pessoas norteado num sentimento determinado. além de serem indispensáveis à profissionalização do magistério.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 283 . um conjunto de pessoas organizadas que têm à sua disposição os organismos da coletividade [. a “Valorização do Magistério” também o é. por meio do trabalho coletivo. p. é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais. será possível a aprendizagem de uma nova escola e. sobre coletividade afirma: [. Implica tomada de posição e adoção de novas atitudes. A partir daí. construir a consciência sobre os sentidos e significados que dão vida aos espaços educacionais.] uma coletividade não é simplesmente uma reunião nem um grupo de indivíduos que cooperam entre si [.

Cumprem. os desejos e intenções estão susceptíveis a uma mutabilidade maior e os projetos individuais encontram espaços para acontecerem.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . das expectativas e impressões presentes nas relações inter e intra-pessoais. PPP). Assim.Projetos e práticas de formação de professores individuais dos sujeitos enquanto pessoas e não nas diferenças sociais produzidas na história. auxilia os alunos a assumirem a co-responsabilidade do trabalho pedagógico no processo de ensino-aprendizagem e a construírem nova concepção de poder. Há necessidade de um suporte técnico. os meios de executá-los. p. as Instituições de Ensino Superior.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . podemos considerar que o poder. Contudo. independente da vocação da instituição. os executam inserindo os sujeitos no mercado de trabalho. constatamos que o PPP. Significa dizer que o cotidiano acontece na multiplicidade dos desejos e das intenções dos sujeitos. entendido como atividade socialmente útil. criando-se. Baseados no estudo dos papéis sociais. frente aos desafios de uma sociedade submetida a processos de mudanças aceleradas. um novo projeto pedagógico. enquanto um documento formal.40) “[. político. Trazendo esta compreensão para a sala de aula é possível repensar as relações de poder. 2003).] não se apresenta apenas como capacidade de influência. quando o projeto não é construído pelo coletivo. mas também como possibilidade de escolha. apresentam formalmente à sociedade as finalidades de formação. Ao assumir esta compreensão de trabalho. Neste sentido.. mas que pressentem ser inadiável. Segundo Sordi (2005). modificando-se continuamente. o professor torna-se parte do grupo. a arquitetura de um PPP requer especial cuidado com o professor e com os alunos. Ao refletir sobre estas e as outras questões postas. o seu papel. enquanto a ação humana. Neste sentido. produzem novas leituras e interpretações de mundo a partir da história pessoal e de projetos de trabalho elaborados na experiência prática de cada um. dos temores. para que ambos se aventurem a aprender fazendo aquilo que desconhecem. Escapam-lhes o controle da formação de experiência entre os sujeitos. na formação dos sujeitos que transitam em seus interiores escapam-lhes a cotidianeidade dos afetos.. presente no trabalho não material dos sujeitos (professor/diretor/aluno) acontece nos seus subterrâneos. vividas durante o Curso em seu tempo letivo. De fato. a cada nova situação. o professor não deixará de modo algum de ser e de ter autoridade na sala de aula. a autoridade será garantida na medida em que o grupo entende o espírito do trabalho coletivo. por meio de seus projetos (PPI. O trabalho. tem a capacidade de determinar as relações sociais dos seres humanos (PISTRAK. 284 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . e. de definição entre alternativas de ação”. cada uma e a seu modo. os sujeitos analisam e constroem nova concepção de trabalho a partir do entendimento histórico da sociedade dividida em classes. ambos vitimados pelo modelo de escola e de educação hegemônicos. Ali. PDI. Ao ser construído verticalmente fica na superfície da instituição/curso. a destituição da investidura do poder por parte do professor e a constituição de novas formas de relações entre os sujeitos educativos. ao contrário. por fim. os objetivos.2007 UNESP . estes sujeitos. não abrange a totalidade das relações que se estabelecem na realidade prática. conforme assinala Rios (2004.

1988. G. BIBLIOGRAFIA BETTI.Projetos e práticas de formação de professores contradições que colocam em risco as finalidades da escola capitalista. as ações vão se dando individualmente e os alunos vão aprendendo. São Paulo: Cortez. DEMO. BENAVENTE. FREIRE. Trad. juntos. por conseguinte.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 285 . Isso só pode ser conseguido num ambiente onde o trabalho coletivo e a solidariedade sejam valorizados e colocados como ancoragem da aprendizagem.58) nos lembra que [. Campinas SP: Papirus. é possível construir esta ambiência coletiva e solidária numa instituição de ensino e compreender que.. estudantes não “exploram” o professor. 1981. A. P. ______. permanecerá acontecendo de acordo com o modelo de escola já legitimado. educación y pedagogia em Gramsci. As ciências da Educação e a inovação das práticas educativas. A Organização do Trabalho Pedagógico. ed. Escuela.A. terá maior chance de produzir experiências significativas em sala de aula. 1992. professor não “explora” o estudante e estudante não pode “explorar” estudante. se conhecer e se compreender. In. pois é na experiência coletiva entre os sujeitos que se concretiza a práxis do trabalho coletivo.2007 UNESP . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Sobre isso.. 3. graças à necessidade de reconhecimento. 1997. Porque.B. e não baseadas na aprendizagem da subordinação. Barcelona. São Paulo: Paz e Terra. Portuguesa de Ciências da Educação. o ser humano precisa ‘se sentir’ parte do todo. Nesta perspectiva. 2. somos levados a crer que. P. os sujeitos têm a possibilidade de se relacionar. Decisões nas políticas e práticas na educação. ed. Um PPP que não envolva os sujeitos nestas três dimensões permanecerá na base superficial da formalidade. Soc. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . poderem visualizar um mundo diferente do que aí está e lutar pela sua transformação.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . na realização consciente destas experiências. Porto: SPCE. na responsabilização sobre o desejo coletivo. Neste sentido. ‘ter’ parte no todo e ‘fazer’ parte do todo.] a relação pedagógica não pode ser baseada na exploração nem preparar para a aceitação da exploração. se estranhar. Nela. 1997.A Nova LDB: Ranços e avanços. reside a possibilidade de enfrentamento dos limites impostos pelas formalidades dos projetos pré-fabricados. As relações devem ser horizontalizadas. Avaliação Qualitativa. enquanto os sujeitos do subterrâneo da escola não constroem a consciência desta possibilidade. Freitas (2003. se o professor conhecer o Projeto Pedagógico e participar de sua construção e reconstrução contínua.J. p. sob diversas óticas e diversos modos de fazer a docência. além de aprenderem uns com os outros sobre o que é significativo para o grupo e. Importante dizer que.

23 n. Brasília. A. In. dez. GADOTTI. & NAVES. GARCIA.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . da cooperação e da inclusão? In VEIGA. Problemas da educação escolar – experiência do trabalho pedagógico.. SP: Papirus.M. MAKARENKO. M.Ciclos. Escola Viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social. RIOS.R. 1985. Tese de Doutorado.Projetos e práticas de formação de professores FREITAS.: Unicamp. M. SORDI. Cortez. Fundamentos da escola e do trabalho. ed. São Paulo. 1994. Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. 2004. 14. PISTRAK.P Currículo e avaliação na educação superior Araraquara: Junqueira & Marin.2007 UNESP .O. Campinas. GERALDI.P. Seriação e Avaliação: confronto de lógicas. v. 1986. São Paulo: Moderna.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . M. M. Ética e Competência.C. C. I. M. HELLER.F. ed. São Paulo: Cortez. L. São Paulo: Brasiliense. C.S.A. A Organização do Trabalho Pedagógico: limites e possibilidades do curso de Pedagogia.M.R. P. M.Inovações e projeto político pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. A. ______. Campinas. Campinas: Mercado de letras.L.G. 2006. ______. In MEC. SILVA. ______. 2005. RIOLFI. 286 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1983. Avaliação universitária: mecanismo de controle. 1995. Moscovo: Progresso. São Paulo: Brasiliense. Subsídios para uma proposta de educação integral à criança em sua dimensão pedagógica.L. 2003. Campinas. 14.2003. A formação de profissionais da educação. VEIGA I.ed. 6.H. 2004. T.O projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Cedes. 1982. SP. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociada e emancipatória nas escolas. A. 61.M. e CARVALHO M. A. S. de competição e exclusão ou caminho para a construção de autonomia. Para mudar a vida.

saberes imaginação e criatividade. psicólogo. ainda. etc. Este profissional atua em horário contrário ao período de aulas em que o aluno está matriculado e tem como função ser parceiro do professor regente na mediação das aprendizagens dos alunos. nas fases iniciais e propõe vários programas voltados para a formação de docentes que atuam nesses níveis de ensino. que podem ser observadas nos estados de São Paulo. fonoaudiólogo. Percebo que a prática muitos alfabetizadores reflete um modelo pautado na uniformidade do ensino-aprendizagem: o mesmo conteúdo. através de diálogos com colegas alfabetizadores. Algumas vezes percebo que as crianças encaminhadas ao articulador nem sempre apresentam dificuldade de aprendizagem. não tem apresentado uma proposta voltadas às diferenças. ou conversas informais na sala dos professores. outras não demonstram ter vínculo afetivo com seu professor ou ainda os tempos e IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Ádria Maria Ribeiro. Tenho observado ao longo da prática pedagógica. Assim. a mesma atividade para todos na sala de aula. evidenciam mais problemas de indisciplina na sala de aula.2007 UNESP . Nessa perspectiva. Simone Albuquerque da (PPGE/UFMT) A presente pesquisa partiu de muitas angústias e dilemas vivenciados por mim durante a minha trajetória de muitos anos como alfabetizadora e do trabalho na formação de professores dos anos iniciais. que muitos deles atribuem um ritmo “padrão” à aprendizagem das crianças. alguns estados têm priorizado um atendimento voltado às crianças com dificuldade de aprendizagem no que se refere à alfabetização e letramento. Minas Gerais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Muitas vezes a criança que não se enquadra nesta perspectiva é rotulada. Rio Grande do Sul e no Mato Grosso com a Escola Ciclada. que apresentam dificuldades de aprendizagem e são encaminhadas à sala de articulação para apoio pedagógico.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 287 . A Escola Ciclada de Mato Grosso propõe novos tempos e espaços para ensinar e aprender e pretende colocar em prática a pedagogia da inclusão e empreender um novo fazer pedagógico. a proposta compreende a importância da alfabetização e letramento. ROCHA. preocupada em entender e atender a diversidade que se apresenta na sala de alfabetização. excluída e encaminhada a especialistas de diferentes áreas. Recentemente. no trabalho com a formação continuada dos docentes. ou. nos grupos de estudo. nos diversos modelos curriculares a alfabetização. como psicopedagogo.Projetos e práticas de formação de professores OS ALFABETIZADORES E A DIVERSIDADE: O CONLFITO DE OLHARES RODRIGUES. mediador de transformações da escola em espaço de alegria e aprendizagem. É nesse contexto que foi instituída a figura do professor articulador. profissional que tem como função trabalhar com grupos de crianças provenientes das fases do ciclo. ao longo da história.

Riobaldo entrega o corpo de Diadorim. 1. seja ele da sala de aula ou da articulação. Para tanto. Riobaldo. Riobaldo. No capítulo final.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o protagonista. 1 ALFABETIZADORES E DIVERSIDADE : CONFLITO DE OLHARES Na obra prima Grande Sertão: veredas. filha do finado Joca Ramiro. penso que a associação de três olhares sobre o processo de alfabetização que. intrinsecamente. se vestia de homem com o propósito de ser respeitada no universo masculino do bando.e as suas percepções do que vivencia no processo de alfabetização questiono: . investigar que leituras o alfabetizador tem revelado frente à diversidade.o aluno. apresento a grande questão da pesquisa. Diante do exposto.Como o articulador faz a leitura dos casos a ele encaminhados e quais os saberes articulados para realizar o trabalho de alfabetização e letramento na perspectiva de inclusão? Diante da intencionalidade de associar à pesquisa um sujeito de extrema significância na investigação. na tentativa de levantar quais as concepções que subsidiam suas práticas e de que forma se pode analisá-las no intuito de entender melhor esse fenômeno e poder contribuir para o estudo sobre a prática pedagógica inclusiva na alfabetização e letramento das crianças da escola pública. era na verdade.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . ou seja: . delineio como objetivo da pesquisa. Percebo. para vingar a morte do pai.Que concepções o alfabetizador da escola organizada em ciclos em Mato Grosso tem acerca sobre o seu trabalho e como analisa as dificuldades de alfabetização manifestadas pelos alunos e a necessidade de encaminhamento para o articulador ? . uma mulher. quais sejam: . deve trabalhar a diversidade e a inclusão. Ela. de João Guimarães Rosa.Projetos e práticas de formação de professores ritmos dessas crianças fogem aos “supostos ritmos médios” de aprendizagem. conta a um suposto interlocutor suas andanças dos tempos em que era jagunço e chefe de bando. Nesse sentido. então que a questão passa fundamentalmente pela dificuldade do professor em lidar com a diversidade (grifo meu). Só nesse momento ele descobre que Diadorim. seu compadre. consiste em significativa contribuição social para a alfabetização em Mato Grosso. lança mão para entender a diversidade no cotidiano escolar e de que forma a criança lê a alfabetização pensada pelo adulto.Quais os saberes necessários à constituição do alfabetizador para que possa trabalhar no cotidiano escolar respeitando a diversidade e promovendo a inclusão? Da pergunta central é possível desencadear outras que a complementam.2007 UNESP . para a mulher de Hermógenes lavar. pretende investigar quais os saberes que o alfabetizador. 288 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Qual é o olhar da criança em relação as suas aprendizagens? Como a criança se vê em meio às concepções e modelos de ensino do professor e do articulador? Quais as aprendizagens construídas na leitura da criança? A pesquisa. que morre em combate. então.

) Durante a trama. como eu solucei meu desespero. E disse: Diadorim-nu de tudo.. A vida da gente nunca tem tempo real. Diadorim era mulher como o sol não acende a água do rio Urucúia. Uivei. Demore que eu conto. eu exclamei me doendo: _’Meu amor!. moça perfeita. no nosso atual contexto educacional. no só ser.. Porém a alfabetização brasileira tem encontrado dificuldades históricas. enquanto educadores numa sociedade neoliberal. na qual nos deparamos. A dor não pode mais do que a surpresa.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . recobrindo as partes. o ex-jagunço sofre uma outra dor ainda maior que o angustia: o inconformismo diante de sua cegueira. Não fora capaz de voltar o olhar para Diadorim e perceber a sua singularidade.. e enxuguei as lágrímas maiores.Foi assim. Muitos esforços têm sido feitos no sentido de garantir o acesso e a permanência de todas as crianças no sistema regular de ensino. não conseguira enxergar o que a tornava verdadeiramente diferente dos outros. absolutamente inadequado entre jagunços. Mas aqueles olhos eu beijei. Não temos tido nenhum progresso nas últimas décadas.. E a mulher estendeu a toalha.. além da dor da perda de seu amor. Eu estendi as mãos para tocar naquele corpo. Pobrezinha.E disse.559560. Cabelos que. sabendo somente no átimo em que eu só soube.2007 UNESP . mesmo amando-a. num encanto tão terrível.. Cabelos que cortou com tesoura de prata. incendiável.Ela era. no que se refere à qualidade da aprendizagem de nossas crianças. E ela disse: _’A Deus dada. a par. A coice d’arma.. Que Diadorim era o corpo de uma mulher. e muito se tem feito no sentido da construção de uma sociedade que reconheça e respeite essa diversidade que a constitui.Projetos e práticas de formação de professores personagem que tem a palavra do início ao desfecho da narrativa desespera-se com a descoberta e abre seu coração: E a mulher abanou brandamente a cabeça. Eu tinha me debruçado na janela. e as faces. retirando as mãos para trás. de coronha. 1986. Eu conheci! Como em todo o tempo antes eu não contei ao senhor . abaixei meus olhos. p.. em que a diferença se faz presente.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 289 . e levantei mão para me benzer-mas com ela tapei foi um soluçar.e mercê peço: mas para o senhor divulgar comigo. Ela me mal entendia. Tal que assim se desencantava. Adivinhava os cabelos. (GUIMARÃES ROSA... como o de Riobaldo? Um grande debate envolve o tema da diversidade humana. Diadorim! Diadorim era uma mulher. haviam de dar para abaixo da cintura. “Somos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . E eu não sabia por que nome chamar. Nesse instante.. Riobaldo havia sofrido o infortúnio de apaixonar-se por Diadorim e assim a tortura de viver esse sentimento ambíguo.. Não me mostrou de propósito o corpo.. para poder não presenciar o mundo. consoante deu um suspiro simples.. justo o travo de tanto segredo.. No campo da alfabetização as crianças continuam enfrentando o fracasso de acordo com as estatísticas dos órgãos oficiais. a boca... O tormento do personagem de Guimarães Rosa me faz refletir sobre nossas angústias. no interior da escola pública brasileira? Tem sido um olhar desatento. O senhor não repare.. e estremeci. Estarreci. Qual tem sido o nosso olhar para a diversidade.

veladamente.. como se fosse possível as pessoas aprenderem da mesma forma.18). a instituição escolar privilegia.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . aqueles que já são privilegiados por sua estrutura familiar. que muitos deles não têm incorporado às suas práticas as teorias e discussões realizadas ao longo de sua formação. o professor expõe sua fragilidade na leitura das dificuldades da criança ao encaminhá-la para a sala de articulação.Projetos e práticas de formação de professores um país que vem reincidindo no fracasso em alfabetização. Sobre isso Magda Soares comenta que a responsabilidade pelo fracasso das crianças vindas das camadas populares é da escola que trata de forma discriminatória e preconceituosa a diversidade cultural transformando diferenças em deficiências (SOARES. que tem como foco a transmissão de conhecimentos. p. cuja execução local revela algumas arbitrariedades. Ao agir assim. saberes da profissão professor que articulados. ou seja. enquanto seus saberes são desconsiderados. não por terem deficiências intelectuais ou culturais.] essa visão que naturaliza o fracasso impede a compreensão de que ele resulta de formas de excelência instituídas pela escola. Embora os professores possuam formação acadêmica na área de atuação (licenciatura em Pedagogia) e freqüentem cursos de formação contínua na área de alfabetização e letramento. 1986). daqueles que não o têm (2000.” (SOARES. vão compondo o perfil de um profissional capaz de uma prática competente e inclusiva. fragmentada e uniforme. 2 OS SABERES CONSTITUTIVOS DO PERFIL DO ALFABETIZADOR PARA LIDAR COM A DIVERSIDADE Lidar com a diversidade é algo muito mais complexo que utilizar metodologias diferenciadas. a definição do nível de exigência. 290 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . mas por serem diferentes. Assim. de forma mecânica. entre as quais. saberes da experiência. não temos conseguido alfabetizar letrando. tenho observado. Ao atribuir um suposto ritmo médio à aprendizagem. Essa atitude manifesta que ritmo. no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. 2004.14). do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito.2007 UNESP . tempo e diferenças não fazem parte do ideário de muitos alfabetizadores. A maioria dos alfabetizadores continua sendo formada com base em uma concepção homogeneizadora da prática pedagógica. exige saberes teóricos. [. como profissional da alfabetização que atua na formação de professores há quase duas décadas. O aluno proveniente das camadas populares encontra na escola padrões que não são seus e que são apresentados como “certos”. Temos visto crianças vivendo a experiência de não se alfabetizarem.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . tratando todas as crianças da mesma forma. p.. de crianças que não conseguem fazer uso das habilidades da leitura e da escrita na sua vida. em direitos e deveres. A escola tem produzido um grande contingente de analfabetos. conforme Mizukami e Reali.

capaz de reconhecer e lidar com a diversidade. Assim. levando em consideração suas especificidades. Comunga com essa idéia Alarcão (1996) ao apontar a necessidade de se “mexer” com a formação dos professores. classe social. reflexão. pg. possibilitando aos meninos e meninas da escola pública a aquisição da leitura e da escrita e o uso social dessas práticas. o monólogo. que não se pautem apenas na busca de métodos de alfabetização eficazes. raça. Assim. evidencia o autoritarismo. mas que tenham como foco discussões e reflexões profundas sobre os saberes necessário ao desempenho do seu papel no letramento das crianças. quer continuada. não posso evidentemente escutá-los. o menino índio. É necessário que os cursos de formação inicial e continuada caminhem para a construção do alfabetizador reflexivo. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas” (p. de cima para baixo. se não os escuto. não posso falar com eles. Diante do exposto. Se discrimino o menino ou a menina pobre. nas trocas de experiências na formação contínua que lhe auxilie a entender a heterogeneidade da sala de aula.. Nessa construção e reconstrução de saberes os professores vão revelando suas concepções que vão se mostrando em suas práticas cotidianas. uma das possíveis análises sobre o despreparo do professor para lidar com a diversidade. numa sociedade letrada como a nossa. ao contrário da relação dialética do ato educativo que propõe Freire: Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem que a escuta não se pode dar.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 291 .] a necessidade de estimular os professores para atitudes de aberturas. para ser alfabetizador tem que Os saberes. A respeito dos programas de formação contínua Marcelo Garcia enfatiza “[. a operária. há que se considerar que os programas de formação continuada não têm dado conta de atuar na perspectiva da construção do alfabetizador reflexivo. aceitação e proteção das diferenças individuais e grupais: de gênero. p. Sobretudo. a menina rica. quer inicial. a camponesa. Para tanto. 228). tornase mister construir uma escola que busque eliminar as barreiras à aprendizagem para educar de forma justa os meninos e meninas da escola pública brasileira. mas a eles. Acerca disso Tardif (2003) afirma que “os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados.2007 UNESP . me proíbo entendê-los (2002. referenciam a prática e a prática se revela pelos diversos saberes constituídos pelos professores na sua formação e por meio dos processos individuais ou coletivos. tolerância..90)”. A redução da formação humana a puro treinamento. ideologia.136). (1999. então. a menina ou o menino negro.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . está na falta dos saberes da prática que se dão nas relações entre os pares.Projetos e práticas de formação de professores Tais saberes subsidiam as práticas e teorizam as experiências contribuindo para a construção de conhecimentos.

exercer função efetiva e possuir no mínimo dez anos de experiência docente. ter demonstrado resistência à aprendizagem. planejamentos. que consistem em registros feitos pelo professor. O trabalho aborda. inclui depoimentos de crianças e assim. certamente trará elementos relevantes na investigação que me proponho fazer. Vale ressaltar que toda a atenção aos preceitos da ética na pesquisa serão atendidas com relação aos sujeitos. principalmente com as crianças. Os sujeitos foram escolhidos segundo alguns critérios: tanto o alfabetizador quanto o articulador devem atuar na rede pública de ensino. acredito ser um fator relevante. o articulador e a criança que apresenta dificuldade de aprendizagem. O olhar da criança.Projetos e práticas de formação de professores 3 PERCURSO METODOLÓGICO Para investigar o cotidiano de alguns alfabetizadores da escola pública para análise da prática docente optei pela pesquisa qualitativa.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Maria de Fátima Cardoso Gomes e Maria das Graças de Castro Sena organizaram uma obra. periferia da cidade e. durante as aulas. selecionadas pela localização. Mato Grosso. onde apresentam artigos de dissertações de mestrado e tese de doutorado defendidas no período de 1990 a 1996 na UFMG e na USP. especificamente da sala de aula e da sala de articulação. Utilizar como sujeito a criança em suas manifestações sobre o que ocorre com ela e suas leituras sobre o trabalho do articulador para a melhoria de suas aprendizagens. anotações dos alfabetizadores e articuladores e na proposta da escola ciclada. com base numa pesquisa do Programa Iniciação Científica da UFMG. A investigação se realizará em duas escolas públicas. como fundamentes do alfabetizador. Essa prática mais prolongada exigida dos sujeitos se deve por considerar a experiência e a formação contínua que a acompanha. em relação às observações que faz de seus alunos. a perspectiva do aprendiz. como indisciplina. Para a investigação utilizarei a pesquisa qualitativa e o locus desta será o cotidiano da escola pública. ou seja. apatia ou agressividade ou ser considerada pelos professores como “caso difícil” (fato esse muito justificado nos encaminhamentos de crianças à articulação). As pesquisadoras. uma vez que Bogdam e Biklen apontam para a importância crucial dos pesquisadores qualitativos freqüentarem os locais de estudo porque o contexto é fundamental para este tipo de pesquisa (1994). em um dos artigos. Serão sujeitos da pesquisa o professor alfabetizador. As crianças. como sujeito de sua aprendizagem na presente pesquisa. No transcurso da investigação recorrerei à análise documental nos cadernos de campo.(uma de cada escola) serão selecionadas conforme os critérios de: ter apresentado dificuldades em dois anos consecutivos de alfabetização.2007 UNESP . pela abertura dos sujeitos na aceitação da realização da pesquisa. também.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . e consequentemente foi encaminhada para a sala de articulação. em número de duas. o que não ocorreu em outras instituições procuradas por mim. traz relevantes contribuições para a reflexão sobre o tema Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetização. no município de Rondonópolis. 292 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .

cursou Pedagogia na UFMT. Serão também utilizados questionários. a origem dos insucessos escolares da criança. o papel do professor fica destituído de sentido.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 293 . vontade. Ao atribuir o fracasso da aprendizagem à criança. falta de concentração e como conseqüência. disciplina e exemplo (que deve vir de casa). campus de Rondonópolis e atua na rede estadual de ensino. o professor lê essa dificuldade como imaturidade emocional ou neurológica. é efetiva. A criança participará da pesquisa numa etapa mais adiante. Neste caso.p. neste trabalho inicial apresentarei os dados iniciais colhidos junto às professoras. (LUDKE. que afirma que a instituição escolar vê.. Muitas vezes. as concepções que subjazem ao discurso e que. dificuldade na assimilação e ausência da família na vida escolar destas crianças.35). a escola cumpre a função de perpetuação social. Marina comenta: A minha sala é composta por 28 crianças e aproximadamente cinco crianças apresentam dificuldades de alfabetização. 4 ALFABETIZAÇÃO E DIVERSIDADE: OS OLHARES QUE OS DADOS REVELAM O texto a seguir constitui-se numa análise inicial realizada com uma alfabetizadora e uma articuladora de uma das escolas pesquisadas. portanto subsidiam a prática dos investigados. a injustiça paira sobre o alfabetizador impedindo-o de olhar os seus alunos com os olhos livres do preconceito e de lidar com a diversidade humana como recurso importante para a aprendizagem de todos. Assim procedendo.Inquietação . exige internalização e compreensão cognitiva. quando a criança apresenta alguma dificuldade no seu desenvolvimento e aprendizagem.1986. maturidade.ANDRÉ. serão denominadas como Fernanda (articuladora) e Marina (alfabetizadora). mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto (Ludke e André.39). entrevistas. e assim.Projetos e práticas de formação de professores Os documentos não são apenas fonte de informação contextualizada. portanto. os professores acreditam que a herança genética e a maturação do organismo determinam o desenvolvimento e aprendizagem da criança.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Nessa perspectiva. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O despertar para a leitura e a escrita.2007 UNESP .p. observações in loco e outros instrumentos que servirão na trajetória da investigação. pautados no modelo organicista. Estes pais não estudaram e não valorizam a escola. uma concepção de educação calcada na abordagem do “handicap sociocultural” presente na teoria de Bourdieu. As entrevistas são importantes porque permitem ao pesquisador coletar a subjetividade. Suas identidades serão protegidas. crianças que parecem estar desconectadas da realidade . Os fatores que mais interferem na aprendizagem são: excesso de faltas. A professora alfabetizadora Marina tem vinte e oito anos de atuação na alfabetização. à medida que atribui as desigualdades culturais à família e assume a cultura da classe dominante. Ao perguntar-lhe sobre as maiores dificuldades de aprendizagem que as crianças evidenciam em sala de aula. na família das camadas populares. A professora Marina revela em sua exposição.

Com diferenças muitas vezes escondemos desigualdades. revela algumas angústias importantes da 294 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . provoca questionamentos e angústias. automatizada. por exemplo.. respeitando as diversidades e valorizando potencialidades. ao mesmo tempo em que tem a consciência de que precisa estudar mais. a relação professor aluno. os alfabetizadores acabam privilegiando uma prática centrada na visão cartesiana. quando se nega a interação dialógica dos indivíduos? No âmbito da sala de aula. acaba perdendo de vista que “diferença não é sinônimo de desigualdade. 39. continua com práticas excludentes. o do despreparo para lidar com a diversidade. mecânica. características de seu ofício. Assim. a formação. fragmentada. de impotência. a fala acima. Diferenças só são percebidas nas familiaridades compartilhadas. É possível perceber em suas expressões que os valores morais. trabalhar valores. E assim. Para tanto. aponta a necessidade de buscar mais conhecimentos para conseguir lidar com a diversidade e as potencialidades dos alunos. p. desprovida de sentido?Quando é controlada. Ter um novo olhar para este ser em formação.2007 UNESP . estudar.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . eu vejo o meu trabalho como uma grande experiência.2003).96) Continuando as análises passamos a investigar quais as concepções de alfabetização que subjazem o trabalho do professor sobre o insucesso das crianças. desigualdades são recusas de partilha (GERALDI. de submissão ao discurso do outro. estudar. direitos e deveres/cidadania. quando predomina o discurso do outro? Quando é ironizada e estigmatizada? Para a criança da classe trabalhadora só resta o sentimento de exclusão. Sobre isso Braggio faz algumas reflexões: Que tipo de consciência pode ser aflorada quando a palavra é fragmentada.uma busca incansável em aprender mais. O professor não tem condições teórico-metodológicas para entender as dificuldades das crianças sob outro prisma. A diferença assusta. concepções cristalizadas do fazer pedagógico uniforme e posturas preconceituosas contribuem para práticas contraditórias Mesmo que contraditória. éticos. Ao não constituir saberes para trabalhar a diversidade. a busca de informações junto à família e a colaboração desta na vida da criança (exigência). onde possa inventar e reinventar-se diariamente. no trecho anterior.. Percebe-se em alguns momentos. de submissão ao mundo (1992. que ao mesmo tempo em que coloca a responsabilidade do não aprendizado na criança e na família. contradições na fala da professora. Para isso eu preciso estudar. O discurso e a prática se conflitam na fala da professora. questionei sobre o como ela percebe seu trabalho e como lida com a diversidade de forma a garantir o atendimento necessário à criança que apresenta dificuldade de aprendizagem e ela assim revelou: Olha.Projetos e práticas de formação de professores Diante da pluralidade o professor vê-se cheio de dúvidas e inquietações. E isso envolve a constituiçção de saberes teórico-práticos que subsidiam a prática do profissional da alfabetização. ter uma prática reflexiva.

A voz da articuladora evidencia o discurso que se instaurou na instituição escolar ao longo da última década para justificar o fracasso: salas numerosas. ou seja. utilizadas por ela no fazer pedagógico para recuperar crianças com dificuldades de aprendizagem.. no comentário da professora Fernanda.] Essas crianças devem ser atendidas pelo professor regente e outro profissional. Nesse sentido. individualmente ou em grupos. Isso aponta para a mobilização de saberes necessários a constituição do alfabetizador. O segundo sujeito da pesquisa é a professora Fernanda. Tais saberes são adquiridos ao longo de sua trajetória formativa e nesta caminhada. com desinteresse total para todas e quaisquer atividades propostas. que possibilite atender as subjetividades presentes no cotidiano da sala de aula.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sempre fatores de inadequação da escola. por isso há este atendimento na hora-atividade.] Tive um aluno que me foi encaminhado..2007 UNESP . há que se considerar. com quatorze anos de experiência. Todavia. heterogêneas. faz um comentário acerca da do trabalho da alfabetizadora na sala de aula: O docente por mais que se esforce não consegue atender a contento..[. houve um despertar. Ambos em momentos opostos ao da sala de aula apresentam e desenvolvem com as crianças atividades diferentes das que foram aplicadas na turma. E aos poucos ele foi descobrindo que era capaz e que podia ir muito além do que os olhos podiam enxergar. formada em Geografia e eleita ao cargo da articuladora pelos seus pares.articuladora).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 295 . Trabalhei com ele a partir do próprio nome e principalmente do significado deste. ela assim relatou: [.Projetos e práticas de formação de professores alfabetizadora (com vinte e oito anos de experiência) que reconhece a necessidade de uma formação docente reflexiva e mais consistente. (professora Fernanda .. O mais importante dessa intervenção pedagógica é o atendimento individual e uma maior atenção ao grupo sem muitas interferências. ainda que em uma análise superficial de uma primeira entrevista. necessidade de trabalhar em outro horário. Conforme Rios (2004). efetiva na rede pública de ensino. Os relatos da professora articuladora expõem as tentativas de atender as crianças que apresentam dificuldade nas aprendizagens escolares. fato esse que merece um estudo mais aprofundado. parece que a os saberes da experiência não tem promovido alterações e motivações para práticas diferenciadas junto a professora. a troca de experiências deve ser compartilhada na superação de suas fragilidades profissionais e dificuldades da/na docência. [. a preocupação em atender as crianças com um olhar mais atento e estimulador de trocas entre a turma. as discussões com seus pares. crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Quando questionada sobre formas diferentes de ensinar. para desenvolverem e aprimorarem a leitura. Além disso... interpretação e produção textual. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .] Faço o atendimento apresentando textos e atividades diferentes das usadas em sala. distribuo livros literários para leitura extraclasse.

justo. 2000. Não cabe nesse momento a crítica. Secretaria de Educação Especial. Porto:Porto. São Paulo:Papirus. Como já mencionei anteriormente. Portos de Passagem. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Formação de professores: Para uma mudança educativa.2007 UNESP . Um olhar atento..2001. esta é apenas a caminhada inicial da pesquisa. portanto. buscar os recursos que lhe oferecem os saberes sobre a constituição e a dinâmica das sociedades. desatento. ANDRÉ.1997. SP:Papirus. ainda não foi tocada pelos seus pares para discutir sobre o cotidiano da alfabetização. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. indiferente e estreito? REFERÊNCIAS ALARCÂO. seria imprudente afirmações e constatações no atual estágio. ou um olhar. M. Retomando o texto de Guimarães Rosa a pesquisa será uma tentativa de descobrir qual é o olhar do alfabetizador para a diversidade. como o de Riobaldo.Projetos e práticas de formação de professores Não significa que temos que dominar todos os saberes. 2005. BOGDAN. CYNTHIA DUK (org). Brasília:Ministério da Educação. Portugal: Porto Editora. ______. que começa a adquirir forma e.1994. ou. Conforme Nóvoa (1992) a formação continuada deve articular a teoria vinculada à prática e a prática deve discutir as teorias para dar significado ao ato pedagógico. GERALDI.Isabel. sobre os processos cognoscitivos. R e BIKLIN. (org). O texto na sala de aula. 2004. GARCIA. 1999. de que a formação é deficiente e a escola não contempla as diferenças e assim as crianças das camadas populares estão condenadas ao fracasso. Educar na diversidade: material de formação docente. J W. pretendo por meio desta investigação.1997.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . São Paulo: Ática. porém não se mobiliza. ______. Etnografia da prática ESCOLAR. Não é esse o meu intento. São Paulo: Martins Fontes. mas que aqueles que escolhem o ofício de professor necessitam. . Leitura e produção. sobre as relações entre os seres humanos. Campinas. terão que levar em conta essas exigências (p 119).. sobre as crenças e valores que norteiam essas relações. S. (org). largo. Carlos Marcelo. O que se depreende das falas da professora alfabetizadora é que ela entende e está consciente da necessidade de ir além. apontar como a escola pública tem lidado com as diferenças com as quais se depara no seu cotidiano.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 296 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . o discurso de que os professores não estão preparados. Formação reflexiva dos professores: estratégias de supervisão. Editora Porto.Os cursos de formação de professores que pretendem ir ao encontro das necessidades sociais. além do saber sobre a sua “matéria”.

In: NÓVOA. Formar professores como profissionais reflexivos. Belo Horizonte. SILVA. contextos e práticas. 2004. Porto: Porto. GOMES.ed. In: ALMEIDA. RIOS. 2. IN NÓVOA. 2002. Alfabetização e letramento. São Carlos: EDUFSCar 2002. Lisboa: Dom Quixote. ______. Lisboa: Publicações Dom Quixote. ed. 2004. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Antonio (org. Petrópolis RJ: Vozes.Projetos e práticas de formação de professores MARIA LÚCIA Rodrigues Muller e Leia Pinheiro Paixão (org). 2003.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Pimentel Silvina (orgs. LIMA. Terezinha Azeredo. 2006. D. São Paulo:Vozes. SOARES. Os professores e sua formação. Maria das graças de Castro. ed.2007 UNESP . Maurice. Autêntica. 3. A. K.). Aline Maria de Medeiros Rodrigues (org).1992. Ana Maria Bezerra. Cuiabá:EdUFMT. São Paulo. TARDIF. NOVOA. 1992. Os professores e sua formação. Educação diferenças e desigualdades. 2002.ed. Editora Contexto. Saberes docente e formação profissional.). Antônio (org. Maria de Fátima Cardoso.). O passado e o presente dos professores. Dialogando com a Escola. rev. Maria da Graça Nicoletti e REALI. Magda. 2. Maria Socorro Lucena.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 297 . 3. Saberes. SENA. Vida de professores. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha. Saberes docentes e formação profissional. 2000. ZEICHNER. SCHÖN. MIZUKAMI. Antonio. (orgs) Dificuldades de aprendizagem. Ofício de professor: títulos e rótulos ou a desafiadora construção da identidade.

(d) diário de campo da pesquisadora. (Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí/SP). de abordagem qualitativa. sistematizamos nossos registros. delimitamos o estudo e a coleta de dados em 28 encontros semanais de duas horas de duração. reflexão. e.2007 UNESP . o foco da pesquisa foi a prática pedagógica de Geometria. posteriormente. utilizando: (a) as transcrições das gravações dos encontros. B. Assim.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . O estudo de caso focalizou o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemática nas séries iniciais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . novos estudos e (re)elaboração de atividades de geometria e análise de suas aulas. centrada na ação do professor polivalente das séries iniciais e na utilização de narrativas como 298 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . (b) as transcrições das entrevistas iniciais. a pesquisa centrou-se em três elementos que se inter-relacionam: a escola como locus privilegiado de formação. Denise F. quando passam a pertencer a um grupo com o propósito de aprender a ensinar Geometria. tomando como ponto de partida a produção e análise de narrativas. buscar indícios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de formação. Finalizamos a documentação com a audiogravação de uma conversa reflexiva sobre o nosso percurso. na zona rural. NACARATO. A partir dessa sistematização fizemos a análise do material documentado por meio da triangulação dos instrumentos e definimos as categorias de análise. analisar as transformações ocorridas com os saberes docentes em geometria.Projetos e práticas de formação de professores OS SABERES DOCENTES: (TRANS)FORMAÇÕES A PARTIR DA PERTENÇA A UM GRUPO MARQUESIN. Dessa forma. bem como a escolha da escola e dos sujeitos. Os objetivos da pesquisa foram: analisar o movimento recíproco entre o coletivo e o singular das professoras envolvidas numa prática contínua de estudos. foi desenvolvida com um grupo de quatro professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedagógica que atuam na rede municipal de Jundiaí/SP. tendo a escola como locus de formação. A pesquisa foi realizada em três fases: inicialmente fizemos o exame da literatura pertinente e a revisão bibliográfica relacionadas à temática e à definição do objeto de estudos. no período de agosto/2005 a junho/ 2006. Adair Mendes (USF) INTRODUÇÃO A pesquisa. o grupo possibilitando o trabalho compartilhado e o estudo de uma temática específica. em agosto/2006. (c) as narrativas produzidas pela pesquisadora-formadora e pelas professoras. finalmente.

necessário provocar um deslocamento de olhar para o “saber da experiência”. Nesta comunicação enfatizaremos os resultados relativos aos saberes docentes e aos saberes em Geometria. Um rápido movimento histórico se fez necessário e. que constantemente nos deparamos com nossa inconclusão e que o desafio está em cada um realizar a produção de seus saberes de forma consciente. relativo. o que sabemos de uma hipótese ou de uma descoberta jamais é uma aquisição total do saber. ainda. Julgamos. apoiamos nossas reflexões em duas vertentes. e os conflitos vivenciados no processo de formação. mas sempre um fragmento deste. inerentemente. Percebemos. Na primeira apresentamos autores como: Shulman (1986). tecemos nossa abordagem. que transforma. assim. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a elaboração. apresentado por Larrosa (2004) como aquele “que se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” (p.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 299 . como também de produzir sentido e significados para as formas de estudos. As categorias de análise foram: o grupo como potencializador da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional. já que o “saber da experiência é um saber particular. nesse movimento. Lessard & Lahahye (1991). A experiência e o saber que dela deriva são o que nos permitem apropriar-nos de nossa própria vida. Entendemos. subjetivo. contingente. mas aquela que toca. 2005) e Larrosa (2004). os quais analisam a constituição dos sujeitos docentes que se interrogam e interagem entre si por meio das experiências e da participação ativa na vida social.2007 UNESP . SABERES DOCENTES: ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS O conceito de saberes docentes é polissêmico e a tipologia relativa aos saberes é bastante diversificada. entre os autores que têm influenciado as pesquisas brasileiras. Como a ação docente está também associada. Estudamos algumas concepções relativas aos conceitos de saberes. na prática docente e no processo de ensino e de aprendizagem. Barth (1993). Certas da complexa inconclusão do ser humano e de que nos constituímos de certezas provisórias e que. Tardif. cultural e educacional.Projetos e práticas de formação de professores estratégia de formação possibilitadora de desenvolvimento profissional. os novos estudos e a (re)elaboração de atividades que visam transformar a prática pedagógica de experiências discutidas coletivamente. pautando-nos também em aportes teóricos de outros autores como: Freire (1996). pautando-se na ação pedagógica.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Nacarato e Pinto (1999) que investigaram e investigam a constituição dos saberes. que impõe uma reorganização do saber anterior. Tardif (2002) e Fiorentini. com a intenção não somente de facilitar a compreensão sobre o processo de aprendizagem docente. a produção de narrativas como estratégia de formação. percebemos que é no campo do desejo humano que o uso da informação a que temos acesso ganha significado. Charlot (2000. que não é qualquer experiência que constitui o professor. a um valor intrínseco que é a formação humana. as transformações ocorridas com os saberes docentes em Geometria.128).

dos saberes disciplinares.2007 UNESP . curriculares e experienciais disponíveis e (re)elaborados por meio da interação. o saber experiencial. não fazem a mesma experiência” (2004. de saberes científicos – oriundos das ciências da educação. p. Pautados no mesmo autor. 130). Tais perspectivas trazem explícita a concepção dos professores como produtores de saberes específicos ao seu trabalho e que os integra nas atividades vinculadas às práticas da própria função: os professores. num movimento contínuo de significação. p. é próprio sujeito. p. na relação com o mundo e consigo mesmo. a menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria” (2004. as reflexões produzidas sobre os saberes docentes e entendemos o saber como um fenômeno complexo e instigante. em suas atividades profissionais se apóiam em diversas formas de saberes: o saber curricular. “ninguém pode aprender com o outro. p. dos saberes das disciplinas. oriundo da prática da profissão. (TARDIF. enfim o saber cultural herdado de sua trajetória de vida e de sua pertença a uma cultura particular. Fiorentini. isto é. e que é legitimado pela 300 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . sua ocasião”.Projetos e práticas de formação de professores pessoal” (LARROSA. mais ou menos coerente e imbricada. o saber da formação profissional. 2002. provisório. da mobilização. e quem produz o saber não é o outro. 130).297) Pautando-nos em Charlot (2000). com vistas a solucionar os problemas postos pela atividade docente.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . precisam estar coerentes com as necessidades dos participantes e devem incluir relações compartilhadas para manter ou validar os saberes mediante observações e contradições. o percurso profissional é marcado pela mobilização de um repertório de saberes e pela produção de novos saberes. p. formando uma teia. e. duas pessoas. outro aspecto considerado foi que “se a experiência não é o que acontece. assim. entendemos. o saber disciplinar. plural e complexo porque é histórico.130). 2004. proveniente dos programas e dos manuais escolares. pondo-se nele à prova e buscando nele sua oportunidade. que a relação com o saber envolve relações com outros elementos. Tentamos sintetizar. coloca-os em processos de movimento em relação a si mesmos e aos outros que dela participam. que constitui o conteúdo das matérias ensinadas na escola. Assim. contextual. 55) sintetizaram algumas dessas idéias. percebemos que a prática mobiliza os saberes. que eles partilham em maior e ou menor grau com os alunos. mas o que nos acontece. ao afirmarem que: o saber docente é reflexivo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . cultural. da interpretação e da transformação. Os processos de mudanças de aprender. Nacarato e Pinto (1999. tornarmo-nos sujeito da experiência: “o sujeito da experiência tem algo desse ser fascinante que se expõe atravessando um espaço indeterminado e perigoso. adquirido por ocasião da formação inicial ou contínua. ainda. dos currículos – e de saberes da experiência e da tradição pedagógica. Sendo assim. ainda que enfrentem o mesmo acontecimento. ou seja. Precisamos. em sua complexidade. afetivo. que depende da trajetória pessoal e profissional.

Na busca de elementos para entender o desenvolvimento dessa complexidade. em um trabalho colaborativo sobre o ensino de Geometria. elaboração. em especial. Muitas pesquisas vêm sendo produzidas tomando os saberes docentes como foco. a observação. estabelecendo inter-relações entre os diversos campos da Matemática. a experiência. Compreendemos que é num contexto de trocas e de aprendizagens com o outro. o conhecimento compartilhado. aplicação. de superação de nossas ansiedades. Optamos então por analisar o movimento recíproco entre o coletivo e o singular de quatro professoras e uma coordenadora pedagógica envolvidas. refletimos e vivenciamos. Compreendemos. A PROVISORIEDADE DO SABER. Contagiamo-nos pela mobilização de saberes a partir do processo de apropriação participativa. numa prática contínua de estudos.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . identificar os indícios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dessas professoras.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 301 . a reflexão. é histórico e cultural. e (re)elaboração de atividades de Geometria: avaliação e reflexão. num processo de produção de (novos) significados e de (novas) interpretações sobre o que sabemos. que incluiu a intencionalidade. é fundamental que este seja inserido no repertório de saberes dos professores em processos de formação continuada. e análise de suas aulas. a (re)elaboração. uma possibilidade de redimensionamento da atividade docente.. a ação e as contradições e conflitos vivenciados. de escrita. Por conceber que o saber docente é plural e complexo e oriundo da formação profissional e dada a importância do ensino de Geometria para o pensamento matemático. o que pode ser obtido com a recuperação do fazer docente em Geometria (atualmente destituído de significação). Verificamos-se. CERTEZAS E INCERTEZAS O trabalho teve como foco central a aprendizagem docente sobre Geometria e o desenvolvimento profissional de professoras que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental. promotores de mudanças e transformações na prática docente. no nosso grupo de estudos. Conseqüentemente. tentamos também compreender como os saberes docentes em Matemática e. podem ser apropriados e (re)significados quando as práticas são tomadas como objeto de estudo. conseqüentemente. de busca de apoio para as nossas inseguranças. momentos de leitura. portanto. Dessa forma. tomando como ponto de partida a produção de narrativas como instrumentos de reflexão sobre a prática e. novos estudos. fazemos e fizemos que nos apropriamos desses saberes e nos desenvolvemos profissionalmente. Pretendíamos. de conflitos. ainda. Logo.2007 UNESP . que o trabalho colaborativo permite discussões sobre as IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . análise e reflexão.. por meio da apropriação do conhecimento curricular e da ampliação das experiências docentes. nesse âmbito. há uma literatura que vem sendo ampliada com significativa relevância acerca dos saberes docentes e do desenvolvimento profissional.Projetos e práticas de formação de professores experiência. outros elementos vêm sendo incorporados ao conceito e/ou (re)significados. dessa forma. em Geometria.

sem dúvida. a transformação. Rocha (2005).PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . apoiada em Tardif. que carregam marcas do ser humano —.Projetos e práticas de formação de professores experiências. heterogêneos e temporais”. é na interação e na reflexão que os professores estabelecem 302 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . 1994).2007 UNESP . a elaboração dos conceitos geométricos foi constituída compartilhando aprendizagens e compreendemos que os saberes são “plurais. afirma que os saberes são heterogêneos. personalizados e situados. foram fundamentais para garantir uma dupla perspectiva: a reflexão e a decisão. como. ao tomarmos como ponto de partida a classificação dos saberes docentes — anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogêneos. devido ao não-domínio do conteúdo. as professoras estavam em busca de um saber plural que possibilitasse a interligação entre os estudos teóricos e a prática pedagógica em Geometria e. ao desenvolver atividades com os alunos. Um professor em sala de aula trabalha com os alunos. A reflexão sobre os aportes teóricos sensibilizou o grupo para a busca de detalhes significativos para o trabalho sobre o “complexo” conhecimento geométrico. os saberes didáticos e curriculares. Assim. Para Tardif(2002). por exemplo. Nesse movimento de apropriação de saberes. quer por meio das produções e das socializações de narrativas. bem como a relação de saberes e. buscam atingir diferentes objetivos. o exercício para desenvolver o trabalho compartilhado e o contexto da escola. reúne múltiplos conhecimentos. compreendemos que o trabalho pedagógico precisa ser sistematizado e fundamentado e não pode ser deixado para o 4º bimestre do ano escolar. ou. O desenvolvimento profissional nesse contexto. também. 2000) foram determinantes para que ampliássemos nossas aprendizagens sobre os conceitos geométricos e para que vivenciássemos experiências autênticas para transformarmos nossa prática e ampliarmos nossos saberes. durante a pesquisa. Envolver-se com a escrita ajudou-nos. O esforço de formalizar a escrita expondo o trabalho realizado. Desta forma. além de garantir a compreensão sobre a necessidade da inovação curricular e a formação continuada do professor. quer a partir das leituras. que não levaram em consideração a complexidade das questões epistemológicas que envolvem a abordagem dada ao contexto do pensamento geométrico. a expor um saber específico e particular e a reconhecermo-nos como profissionais. pela experiência em sala de aula. foi evidente. pois os professores. As pesquisas de Nacarato e Passos (2003) enfatizam que temos que considerar as lacunas deixadas pelo ensino oferecido para os professores que atuam nas séries iniciais e pela formação em Geometria. conseqüentemente. sendo assim. os saberes dos conteúdos. A leitura e a discussão dos textos de autores como: modelo van Hiele (apud CROWLEY. favorece vivências e reflexões sobre as relações com o saber e sobre as aprendizagens obtidas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . mobilizar saberes e habilidades diversas e distintas. arriscandose assim na introdução de inovações curriculares. das discussões e da seleção de materiais. percebíamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes. No caso da Geometria. Nacarato (2000) e Pais (1996. para que sejam (re)significados os saberes docentes. ainda. o grupo dava segurança e garantia a seleção de situações de formação.

ao perfil da classe e às condições de trabalho. permitiram-nos uma visão mais ampla do processo de trabalho dos professores. As professoras se apoiavam em seus saberes didáticos e pedagógicos integrados e incorproados no curso de formação e nos saberes curriculares. modificados e (re)significados durante a elaboração. Os encontros do grupo ganhavam novos rumos. Simone. estão numa seqüência correta.p. no6 – Graça)1 Desta.2007 UNESP . forma podemos anunciar que as professoras estavam em busca de um saber plural que possibilitasse a interligação entre os estudos teóricos e a prática pedagógica em Geometria e. assim como as experiências compartilhadas. a condição de reprodutoras de saberes. que os saberes são elaborados compartilhados e significados. quer por meio das produções e das socializações de narrativas. pela experiência em sala de aula. sendo assim.Projetos e práticas de formação de professores com seus pares sobre a complexidade do seu trabalho. Superamos. a preparação e a transformação das atividades.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 303 . ou. assim. Graça quando produziu sua narrativa no 6 descreveu esta situação: não tenho certeza se as atividades estão corretas. quer a partir das leituras. além de revelar-nos a sua identidade profissional. ao tomarmos como ponto de partida a classificação dos saberes docentes — anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogêneos. Estávamos inseridas num contexto de saberes em movimento e assumimos uma postura investigativa e mobilizamos os saberes já construídos e os relacionamos com os novos saberes e adotamos as narrativas como estratégia de formação. afirma que poderia trabalhar os conteúdos da Geometria a partir da dança e nos exemplifica como o saber pode ser personalizado e construído a partir de experiências educativas marcantes para a constituição do “eu” profissional: IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . das discussões e da seleção de materiais. incorporados. de usuárias e consumidoras do conhecimento produzido por outros. uma vez que percebi que este conteúdo foi bem trabalhado desde a educação infantil (n. Compartilhávamos nossos saberes e essa ação compartilhada do grupo. pautada na formação reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais. de fora de nosso contexto de ação. associada à integração nas atividades. ou mesmo. no 14º encontro. percebíamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes. a partir da produção de significações durante os momentos das leituras das narrativas produzidas pelas professoras e pelo ambiente criado. Elas se baseavam também em seu próprio conhecimento. e isto possibilitounos a compreensão do sentido de pertença ao grupo por meio do “mergulho” na singularidade e na interioridade do conhecimento e dos saberes.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . que carregam marcas do ser humano —. em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. ou melhor. ainda. Fomos autônomas para produzir e sistematizar nossos saberes. adquirido em seu contexto de trabalho e na experiência com outros professores. Os saberes foram sendo expostos. as quais eram ricas de interações e apropriações de saberes. pensei iniciar com a construção de sólidos para não ficar massacrando os alunos com figuras planas. personalizados e situados.

como verificamos neste texto3 que lemos: triângulo amoroso. Se eu soubesse que o quadrado era o polígono com tantas características especiais. etc. como foi comum na minha adolescência. comenta: Sempre procurei trabalhar Geometria na sala de aula fazendo construções de maquetes e deixando os alunos manipularem caixas e desmontar e montar novamente para verificarem suas partes.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . num movimento de compartilhamento. buscando justificar seus saberes pedagógicos vivenciados no cotidiano da escola. O diálogo a seguir reflete esse movimento: Graça: Nestes livros didáticos estou olhando as atividades para encontrar algumas para fazer ligações das idéias. do 11º encontro (um encontro de cinco horas). propõem atividades mais criativas. os diálogos reflexivos e as intervenções durante o encontro de 25/11/2005. 25/11/2005) As professoras passaram a assumir uma postura investigativa e mobilizaram saberes.2007 UNESP . Marisa. Por exemplo. a simetria. relacionando-os a novos saberes. não teria ficado tão brava. (audi. Marisa: considero que esta atividade da revista Nova Escola sobre Van Gogh e ocupação espacial do seu quarto no quadro é pertinente e dá para transferir para o quarto dos alunos e para outros espaços. Pessoal. principalmente. nunca havia parado para pensar na possibilidade de trabalhar Geometria fazendo análise de termos do cotidiano. quando me chamassem de “quadrada”. com desafios mais significativos. que teve cinco horas de duração. as pesquisas em materiais didáticos. no entanto. 25/11/2005)2 As trocas. uma seqüência de atividades para serem vivenciadas nas salas de aulas. Houve uma discussão interessante sobre as atividades propostas e os desafios que estão sendo oferecidos nos livros didáticos e nas revistas e chegamos à conclusão de que as revistas recreativas. 14º E. foram riquíssimos. então. (audi. 08/12/2005) Estávamos inseridas num contexto de saberes em movimento e pudemos encontrar os indícios dos saberes da experiência e de busca coletiva de produção de significados para as ações pedagógicas adotadas a partir. A diagonal.16º E.14º E.Projetos e práticas de formação de professores Sou bailarina profissional e agora verifico que geometria e a dança têm algo em comum. estou gostando mais das atividades e desafios prontos que as revistas trazem para o nosso trabalho em sala de aula do que as propostas nos livros didáticos.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . o círculo e o semicírculo. sair pela tangente. as quais serviram de referência para as produções das narrativas e para trazer elementos 304 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O trabalho com os movimentos e os passos e a posição no palco exigem conhecimento geométrico. A escolha do material didático também foi outro aspecto discutido nessa ocasião. você é um quadrado. talvez por despreocuparem-se com a escolarização do conteúdo e por não terem público-alvo determinado. montamos. (audi. Trouxe também alguns livros que comprei e um CD com planificações que retirei de vários sites da Internet. os ângulos entre os membros do corpo.

Parece que estou nascendo de novo. o que deu um direcionamento ao trabalho compartilhado que pretendíamos desenvolver. embutidos. é o aluno que aprende.2007 UNESP . p. p. pautados em Llinares (1998). aprendizagem e produção de narrativa. 1999. 39). pois “a integração do conhecimento teórico no processo de análise de tarefas pode produzir propostas práticas por parte do professor que lhe permitam dar maior conta da complexidade da prática” (LLINARES apud FIORENTINI. Ou seja.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 305 . o professor serve mediador e de incentivador para (re) significação dos saberes. que “os saberes profissionais não são construídos e utilizados em função do seu potencial de transformação e generalização. (audi. em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. afirmam que há uma aproximação dialética entre a teoria e a prática. (1999).19ºE . Nós damos “dicas” para eles se apropriarem do conhecimento já construído. quanta coisa que estamos aprendendo. Esta definição é muito profunda. ao perfil da classe e às condições de trabalho. textos e fazer estudos como estes. Os seus saberes foram sendo expostos. Marisa: Pessoal. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Marisa anuncia isto com clareza: A intervenção didática é a sacada para o problema de aprendizagem de Geometria. são as situações que levam as professoras a negociar e a compreender juntas o significado e a importância do trabalho coletivo para promoção da aprendizagem contextualizada. a preparação e a transformação das atividades. 26/05/2006) Fiorentini. incorporados. Os saberes são construídos pelos atores em função do contexto de trabalho.16-022006) Os encontros continuavam e percebíamos que os saberes profissionais de todas nós traziam a perspectiva teórica e prática do conhecimento do professor. mas sempre lembrando que o professor não ensina. 2002. PINTO. além de revelar-nos a sua identidade profissional.( audi. modificados e (re)significados durante a elaboração.Projetos e práticas de formação de professores para nossas discussões. aprofundar nossas experiências – [deu risada] – e refletir sobre a importância de auxiliar você na pesquisa na produção das narrativas e nos detalhes para produzir nosso estudo de caso. A ação compartilhada do grupo e a integração nas atividades permitiram-nos uma visão mais ampla do processo de trabalho dos professores.266). assim. Verificamos. dita para nós esta definição para que possamos ler. Tem muitos conceitos implícitos sobre conhecimento. eles estão encravados. Nacarato e Pinto. Fico assustada e ao mesmo tempo encantada por estar tendo a oportunidade de ouvir teorias.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . NACARATO. 28º E. pautada na formação reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais. o professor precisa saber para poder ensinar. Denise. encerrados numa situação de trabalho à qual devem atender” (TARDIF.

2007 UNESP . informando que o proposto era possível e que eu estava ali para ajudá-los no que fosse preciso e que os alunos que terminassem primeiro poderiam auxiliá-los também. Ressalto que estes alunos tiveram professores que não participaram do nosso grupo de estudo e portanto. consideram que as oportunidades que tiveram foram somente o proposto pelos planos de curso e de ensino. para que eu ouvisse: — O prô. temos lembrança sobre o uso do compasso e do transferidor. (d. quando eu montar vai dar pirâmide em cima de pirâmide. né? Eu respondi que sim. passaram pelo processo de reescrita. o trabalho compartilhado no grupo colaborativo e pautando-nos especialmente na aprendizagem e na mudança. porém tive que pensar antes de responder para entender o ponto de vista dele. Graça. Embora as narrativas não tenham sido o foco do presente trabalho.c. O fragmento de uma das narrativas de Graça revela o movimento de apropriação e (re)significação dos saberes em Geometria: Alguns alunos. ficaram apreensivos. e com isso. quando o aluno Eduardo. e inicialmente – ela. como estratégia de formação. imaginassem como seria o produto final. Tentei tranqüilizá-los. do estudo. sei apenas que sua imagem mental permitiu esta observação. produziam narrativas de suas aulas de Geometria. comentadas. como eu e as professoras do grupo fizemos. concebemos que a formação do professor precisa deixar de ser um palpite. No caso da Geometria que aprendemos. Agora esses aspectos parecem ser pequenos diante das nossas ações em sala de aula. 06/06/2006)4 A sistematização das nossas reflexões trazia para o grupo a segurança sobre a nossa reconstituição docente e sobre a transformação dos nossos saberes.(n.. é importante destacar que essa estratégia foi adotada no grupo e as professoras. 20/06/06) Esta pesquisa evidenciou a importância do grupo.p. lemos. Liliane comenta que nossos estudos no início se pautaram na Geometria abstrata e estudamos os nomes da figuras e dos poliedros. 26º E. da produção de narrativas e das práticas compartilhadas para a apropriação de saberes. muitas delas. mesmo antes de montar. falou bem alto. bem como a professorapesquisadora também produzia suas narrativas sobre o movimento vivido no grupo. As narrativas.Projetos e práticas de formação de professores Graça comenta sobre o nosso movimento dentro dos estudos. a Graça – queria e achava importante ensinar isso para as crianças. os saberes. fazemos relação. deixaram marcas dessas mudanças. lemos o texto do casal Van Hiele e até preparamos uma apostila para o aluno consultar o nome das figuras. para tornar-se 306 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . achei maravilhosa esta colocação. n º 10º. precisamos despertar a curiosidade dos alunos e a busca pela compreensão dos conceitos geométricos. comentamos sobre a prática e até mesmo sobre como aprendemos. debatidas nos encontros e. porém não sei explicar teoricamente qual a relação estabelecida com a pirâmide. A atividade transcorria normalmente. regularmente. Apenas conhecer nomes de figuras não adianta. que podem facilitar e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional. Considerando a interpenetração entre o desenvolvimento profissional. Gostaria de discutir isto com o grupo para que numa próxima situação consiga ampliar os saberes da criança e os meus também. não extrapolando.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . pois não apresentei o produto final e sugeri. que enquanto pintassem. Essas narrativas eram lidas.

Da relação com o saber: elementos para uma teoria. das estratégias de formação e das relações interpessoais. 2000. et al .84-99. 323p. C. Bernard. Porto Alegre: ArtMed. ______. 8. São Paulo: Atual. FONSECA.. FIORENTINI. O cotidiano escolar: questões de leitura. 6. Geometria no Ensino Fundamental: fundamentos e perspectivas de incorporação no currículo das séries iniciais.br/23/textos/1919t. CURI.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 307 . SHULTE. Enid. ensinar. PAIS. Alexandrina (orgs. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. sobretudo. F. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental – Três questões para formação do professor das séries iniciais. Adair M. Mary L. Tese (Doutorado em Educação: Educação Matemática). Campinas.org. 23ª Reunião.. Autêntica. In Zetetiké. 33-59. PASSOS. 65-74. 1998.anped. Saberes da experiência em matemática e educação continuada. In: SISTO. (re)elaborado pela interação e mobilização. MONTEIRO. PIRES. A geometria nas séries iniciais: Uma análise sob a perspectiva da prática pedagógica e da formação de professores. Aprendendo e ensinando geometria...Campinas. Célia Maria Carolino. Adair Mendes. CROWLEY. PINTO. In GERALDI. Anped. 1996.pdf>. ______. Acesso em agosto de 2005. 2000. pp. Lisboa: APM. NACARATO. M.2004. São Carlos: EdUFSCar. Adair M. Cármen Lúcia B. CAMPOS.2007 UNESP . O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geométrico. Maria da Conceição F. em contextos que privilegiem as interações. Quadrante: Revista Teórica e de Investigação. inovar. Intuição. GARCIA.113-151. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. In LINDIQUIST. 2000.R. ______. LARROSA. Luiz Carlos. Bragança Paulista:USF.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 1999. Disponível em <www. Petrópolis: Vozes. 4. p. Barcelona: Laertes. Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP.). com valorização. RIOLFI. NACARATO. NACARATO. Albert P. Dario . Espaço e forma: a construção de noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino Fundamental – São IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .G. v. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT.. (orgs. julho/dezembro. Fermino. v..).M. Edda. o trabalho colaborativo e a escola como locus de formação. C. DOBRANSKY. Faculdade de Educação/Unicamp. Jorge. Escola viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social.Projetos e práticas de formação de professores fundamentalmente voltada para a aprendizagem. Uma análise do significado da utilização de recursos didáticos no ensino da Geometria. Mary M. Tânia Maria M. Caxambu.. Belo Horizonte: Ed. 2000.SP Mercado das Letras. Experiência e Teoria Geométrica. Que todos possam aprender. p. no intuito de obter um desenvolvimento profissional mais amplo e de mergulhar no saber reflexivo e experiencial.SP. n. p. transformado em função da significação e legitimado na ação. matemática e aprendizagem. 1994. Renata A. compartilhar e transgredir. 2003. Educação Continuada sob a perspectiva da pesquisa-ação: currículo em ação de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria. 2001. R.

É importante destacar que as professoras autorizaram a utilização de seus nomes reais. Petrópolis. R. Saberes Docentes e formação profissional. Maria da Conceição F. NOTAS 1 A sigla n.p. significa Narrativa produzida e a sua respectiva data. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental – Três questões para formação do professor das séries iniciais. TARDIF. 2000 p. com o respectivo número do encontro. 4 A sigla d.Projetos e práticas de formação de professores Paulo: PROEM. et al.c. Maurice. 2002. Belo Horizonte: Autêntica. significa Diário de Campo da pesquisadora.2007 UNESP . 308 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .Sobre os conhecimentos de Geometria dos Professores.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . 3 FONSECA. RJ: Vozes.56-97. 2000. 2 A siga Audi significa encontro audiogravado e vem acompanhada da data da realização do mesmo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .

sendo os Cursos de Magistério. Em seguida. Como justificativas para a existência desse Programa. o currículo e métodos. são indicadas duas razões: a primeira. (UESB) Este estudo teve como objetivo discutir a formação proporcionada por dois cursos de pedagogia promovidos pelo Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para as Séries iniciais do Ensino Fundamental. no ano de 1998. relatamos e discutimos alguns dos resultados encontrados. em 21 municípios de diferentes regiões da Bahia. finalizamos com algumas considerações sobre o tipo de formação que essa modalidade de curso de Pedagogia tem promovido e as suas possibilidades de transformação do trabalho docente. da Universidade Estadual da Bahia – UNEB. na terceira parte. descreveremos a pesquisa. foi a de oferecer turmas de cursos em nível superior. Por fim. 1998) Em levantamento realizado pela Superintendência do Desenvolvimento Educacional. Na primeira.2007 UNESP . tanto pelos baixos índices de qualificação em nível superior dos IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . O PROGRAMA REDE UNEB 2000 A intenção de criar o Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para as Séries iniciais do Ensino Fundamental. emergencial e intensivo. Leila Pio. na quarta parte. Rede UNEB 2000. nível médio. com implantação da primeira etapa em 1999. aos professores que estavam atuando nas redes públicas de Educação Infantil e Educação Básica. e a segunda de “reduzir os custos que se fazem necessários para sua operacionalização”. SILVA. (UNEB/PROGRAD. a Rede UNEB 2000.Projetos e práticas de formação de professores OS SABERES FUNDANTES DO TRABALHO DOCENTE E O CURSO DE FORMAÇÃO EM SERVIÇO REDE UNEB 2000: MUDANÇAS NA PRÁTICA EDUCATIVA MORORÓ. Na segunda parte. Reginaldo de S. seus principais objetivos. a de “aumentar a oferta de cursos de nível superior que atendam basicamente à demanda de qualificação dos professores de Educação Básica no interior do estado”. na Universidade Estadual da Bahia. O curso justificou-se. nos municípios baianos. de caráter provisório.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 309 .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . constatou-se que cerca de 90% dos professores das redes públicas de ensino da Bahia não possuíam formação de nível superior. apresentamos o contexto no qual foi criado o Programa. destinado à professores do ensino fundamental das redes públicas de ensino de municípios do interior da Bahia. os responsáveis pela formação de mais de 80% dos professores do ensino fundamental do Estado. Este trabalho está estruturado em quatro partes. A discussão em torno de sua criação data de 1998. então. no âmbito da pró-reitoria de graduação. sua metodologia e categorias principais de análise.

O estágio supervisionado terá a sua carga horária integralizada no decorrer de todo o curso (. Na época de sua criação o curso não foi denominado “Curso de Graduação de Professores nas séries iniciais do Ensino Fundamental”.Clientela selecionada entre os professores da rede pública de ensino no efetivo exercício da função docente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. PROGRAD. ditas de formação. serão ministradas. A saber: providenciar todo o material de consumo necessário.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .Currículo (. Graças a esta estratégia o curso terá duração de apenas dois anos letivos e a atuação do professor-aluno será computada como atividade discente indispensável à sua formação no curso. [sic] (Projeto do Curso. hospedagem e o prólabore dos professores da universidade (minuta de convênio). Desde a sua implantação até hoje.Indissociabilidade entre teoria e a prática que será demonstrada principalmente pela valorização da ação docente do Professor/aluno onde o cotidiano da sua sala de aula será objeto de constante supervisão. 7. fazer qualquer indicação de adequação curricular. conteúdo e metodologia por um mesmo professor. quanto pelas exigências legais apontadas na então recém aprovada LDBEN e consequente aumento da demanda das prefeituras pelo Ensino Superior para os seus docentes. A partir dessa perspectiva.. garantir a alimentação.Projetos e práticas de formação de professores professores que atuavam nas séries iniciais do ensino fundamental da rede pública na Bahia. 3.) calcado no Referencial Pedagógico Curricular para formação de professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. elaborado com base na grade curricular e sob a orientação do Professor/ Orientador.Curso de Licenciatura Plena a ser desenvolvido nos municípios das microrregiões de abrangência dos Campi da UNEB.. Segundo a coordenação geral. A sugestão de que se tornasse um curso de pedagogia veio do próprio Conselho Estadual de Educação (Parecer 123/98. quando o número de solicitações é maior do que a UNEB pode oferecer no momento. 4. 2. 1998). concomitantemente. A Secretaria de Educação também deverá ter (ou providenciar) um profissional do ensino com nível superior e que resida no município para atuar como professor orientador dos professores/alunos.) que atenda às suas necessidades. os municípios passam por uma espécie de triagem.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . cujos critérios principais são a imediata criação da biblioteca e da sala de informática para os professores/alunos. a UNEB apresentou o seu projeto de curso de graduação para professores das séries iniciais do Ensino Fundamental com as seguintes características: 1. CEE/Ba). a seleção é feita a 310 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . a estrutura de funcionamento da Rede UNEB 2000 é bem simples: o município interessado em implantar o curso deve encaminhar à Reitoria da Universidade uma solicitação de convênio na qual se compromete a cumprir as exigências necessárias. sem. discutida e revisada. transporte. 5. servindo como articulador entre esses.2007 UNESP .. a prefeitura e a coordenação local do curso. discussão e análise.O Professor/aluno desenvolverá suas atividades a partir de um plano de trabalho (PIT.) considerando-se a regência de classe uma prática continuadamente avaliada. entretanto. segurança e secretaria. pagar funcionários para limpeza. 6. Quando isso não é possível.Todas as disciplinas..

o estágio supervisionado. Além dessas também faziam parte do currículo. jogos e recreação e as disciplina de ensino da língua portuguesa.670h Quanto à metodologia de ensino. metodologia da pesquisa. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . coordenaram cursos em três municípios no período de março de 1999 ao primeiro semestre de 2001: Caetité (Departamento de Caetité). têm sua matrícula garantida no curso desde que estejam atuando em sala de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental. cujo conteúdo baseia-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs . nesse processo de aprendizagem.das séries iniciais do Ensino Fundamental. A estrutura administrativa da Rede UNEB 2000 é a seguinte: Coordenação do Programa (PROGRAD). língua portuguesa. da matemática. No processo de seleção os candidatos respondem uma prova com 50 questões. etapa Disciplinas do Conhecimento Estruturante Disciplinas das Áreas de Ensino (teoria e práticas pedagógicas) Ação Docente Supervisionada (Estágio) Monografia Seminários Temáticos TOTAL Fonte: Relatório de avaliação – PROGRAD/UNEB. que.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 311 . correspondentes ao número de vagas oferecidas. expedido pelo Ministério da Educação e do Desporto.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . sociologia.080h 90h 180h 2. Integralização Curricular da 1a. Livramento de nossa Senhora e Palmas do Monte Alto (Departamento de Guanambi). antropologia e filosofia e a segunda as disciplinas de história da educação. o convênio é assinado e é dado inicio ao processo de seleção dos professores/alunos. Uma vez aprovado. na primeira etapa. isto é. funcionar em espaço próprio e adequado providenciado pela Prefeitura Municipal. O curso deverá. e uma redação. 2001 360h 960h 1. ciências naturais e história. Secretaria de Educação Fundamental. técnicas de alfabetização. intitulado “Referencial pedagógico-curricular para formação de professores da educação infantil a series iniciais do ensino fundamental”. Na fase de implantação do curso (1ª etapa) as disciplinas se organizavam a partir de duas áreas: Área de Conhecimentos Estruturantes e Áreas de Ensino. Para a realização de nossa pesquisa delimitamos a nossa amostra a somente dois Departamentos (ou Campi) da UNEB. arte e educação. ações de formação que sejam isomorfas às situações de ensino. quem primeiro fez a solicitação de convênio.2007 UNESP . Coordenação dos Cursos (Departamentos) e Professor Orientador (Municípios). Investigamos os dois primeiros. Os primeiros classificados. a monografia e os seminários temáticos. o programa Rede UNEB 2000 reconhece como adequada aquela baseada no “aprender a aprender” e valoriza. A primeira delas compreendia as disciplinas de psicologia. então. informática na educação.Projetos e práticas de formação de professores partir da ordem de chegada. da geografia. a estrutura curricular do mesmo baseou-se no documento preliminar de dezembro de 1997. Segundo o projeto de criação do curso.

ultrapassar os limites da mera descrição. partimos do pressuposto de que uma das metas da pesquisa é conservar a concretude do fenômeno estudado. avançar para a interpretação. portanto. professores. alunos e municípios). a avaliação a qual nos propusemos fazer contemplou tanto os processos de formulação e desenvolvimento do programa. contudo. Rede UNEB 2000. nos quais deveríamos nos apoiar para a avaliação do curso. a relação entre o conhecimento teórico e as ações pedagógicas e a perspectiva de continuidade da formação. os 2 professores orientadores. aliado às discussões nacionais sobre a formação de professores no país.2007 UNESP . destina-se a identificar. Na nossa perspectiva. assim. no entanto. Como técnicas de investigação utilizamos a análise de documentos. 5 professores/ formadores. planejada e dirigida. Para a análise dos dados. a partir de suas peculiaridades. o questionário. proporcionando de maneira válida os dados suficientes e ajudando-nos a perceber quais deles seriam os relevantes e. Para responder essas questões. e apoiados pela literatura. Assim. que essa interpretação só é possível através de aproximações sucessivas e. em nível superior. em movimento.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . 2000). sob o ponto de vista dos envolvidos no Programa (gestores. entrevistas semi-estruturadas e registro do seminário de avaliação da primeira etapa do programa. portanto. como os resultados alcançados histórica e socialmente contextualizados (Belloni. Os sujeitos envolvidos foram 90 professores/alunos. perder a riqueza da descrição. obter e proporcionar. sem. assim como a coordenação geral do programa e os diretores e ex-diretores dos dois departamentos da universidade que coordenaram os cursos pesquisados. sistemática. provocaram a necessidade de avaliarmos o programa Rede UNEB 2000. o impacto (limites e possibilidades) de tal curso sobre a formação desses profissionais? Essas perguntas orientaram a nossa busca pela compreensão daquele fenômeno crescente na formação de professores na Bahia. e. de maneira válida e confiável. passando pelas ações implementadas ou fatos ocorridos.Projetos e práticas de formação de professores A PESQUISA: SEUS OBJETIVOS. partimos do pressuposto de que a avaliação. como uma forma de pesquisa social aplicada. ajudou-nos a formar o quadro sobre a Rede UNEB 2000. são eles: as mudanças na prática docente. REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA O crescimento da demanda por cursos para formação em serviço de professores pelas prefeituras municipais da Bahia. Os instrumentos elaborados (questionário e entrevistas semi-estruturadas) consideravam três aspectos a serem investigados para avaliar a extensão do impacto da formação dos professores/alunos. realizado pela própria UNEB. no contexto nacional de reformas da política de formação de professores? E qual é. partimos das seguintes questões: qual o significado do surgimento e implantação do programa de formação inicial em serviço de professores. 312 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . dados e informações suficientes e relevantes para apoiar um juízo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes do programa (na fase de diagnóstico. programação e execução). os 2 coordenadores locais e os secretários de educação dos dois municípios selecionados. Sabemos. Cada grupo de participantes.

Para os que reduzem o significado da prática à sua utilidade. por conseguinte. pode tornar-se teórica. Defendemos. assim. portanto.A teoria como útil estaria. Nessa perspectiva. o empírico ao mesmo tempo em que procuramos apreender o seu movimento. como êxito da ação. o trabalho torna-se necessário como uma aproximação da escola. atrelada às exigências e necessidades de uma prática já existente. ou os instrumentos para captar essa realidade. por outro lado.2007 UNESP . essa atividade somente é possível através da prática. estabelecendo a realização de sínteses cada vez mais elaboradas. se afirma que a prática. a eficácia da ação prática do homem. Portanto. é a criação e re-criação da realidade humana. A noção de trabalho como eixo da formação supera a concepção de ação imediata e utilitarista.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a partir do desenvolvimento da atividade teórica. mas sim criação e desenvolvimento incessantes da própria realidade humana. deve ser o eixo de articulação teoria/prática. (Sánchez Vázquez. Poderíamos afirmar.Projetos e práticas de formação de professores Apesar de comprendermos que a expressão (seja oral ou escrita) do participante da pesquisa é condição necessária para que se apreenda as suas formas de objetivação. considerada do ponto de vista sócio-histórico. por sua vez. a contraposição teoria e prática se manifesta aqui pela redução da prática ao utilitário e a dissolução da teoria no útil. enquanto base fundante da formação de professores. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . seus interesses mais imediatos e outro em que a ação. que o trabalho docente. uma unidade entre a teoria e a prática. Segundo essa concepção. por si só. Isto significaria. uma vez que os fatos empíricos não sinalizam diretamente a apreensão da sua processualidade. com a finalidade de transformar idealmente a realidade. elemento mediador para a futura atuação docente. há uma interpretação errônea da unidade entre teoria e prática quando ou se nega a autonomia relativa da teoria em relação à prática ou. uma ação. para avançarmos ao momento da elaboração dos conceitos. A categoria trabalho foi tomada como fundamento para a construção da compreensão da atividade docente como base da formação de todos os profissionais de ensino. para procedermos a esse estudo definimos como categorias teóricas de análise o trabalho docente e a prática. portanto. subjetiva e individual. o êxito. o conhecimento só é verdadeiro na medida em que for útil: O critério da verdade para o pragmatismo é. não apenas produção de uma realidade material. trata-se de uma concepção pragmática. então. ou conjunto de ações. 1977:213) Segue Vázquez (Idem: 214). negando. Assim. na direção de uma ação que corresponde aos interesses sociais e. entendida como prática individual. não o consideramos suficiente. Resumindo. que estamos diante de dois significados muito diferentes de prática: um em que a ação ou ações do professor está destinada a satisfazer as suas necessidades. Desta forma. Como parte da formação do professores.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 313 . o útil é entendido como eficácia. assim. fez-se necessário elevar ao teórico.

e até mesmo os secretários de educação deram para o que consideraram como sendo o grande diferencial do curso.. Se a essa situação aliam-se as condições objetivas de trabalho desfavoráveis (acúmulo de funções.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . não deixando margem para a autonomia do professor que passa a aceitar. Ah! Ele tem a sala de aula. baixos salários. salas de aulas cheias. separadamente da teoria. teoria e prática. eles já têm a sala de aula. para ir para o estágio. somos parte e na qual atuamos teórica e praticamente. teria como objetivo promover um elevado grau de consciência da práxis.Projetos e práticas de formação de professores Assim. 1991: 58). a relação teoria e prática se efetivou a partir da permanência do professor/aluno em sala de aula e esse contexto do curso garantiu uma qualidade na formação. diferentemente dos outros cursos cuja “prática” acontece. para eles.” (Ribeiro. A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA E A ORGANIZAÇÃO DO CURSO “O curso só pôde acontecer em dois anos por que os alunos permanecem em sala de aula todo esse período”.2007 UNESP . etc. que é “(. dando ao professor/aluno a oportunidade de interagir com o conhecimento testando imediatamente a sua pertinência ou não para a ação pedagógica. os novos modismos pedagógicos e as determinações legais que o afastam cada vez mais da compreensão da finalidade de sua atividade. permitindo ao professor em formação captar e expressar adequadamente a verdadeira significação da atividade humana em geral e de suas manifestações particulares. Que enquanto os outros esperam quatro anos vendo teoria. Segundo eles. A formação de professores. teoria. seres humanos. conhecimento da realidade da qual nós. via de regra. sem restrições. professores. RESULTADOS Nesse texto reunimos os resultados da avaliação em dois aspectos que consideramos importantes para definir o impacto (limites e possibilidades) da formação proporcionada pela Rede UNEB 2000 durante a sua implantação: A relação teoria/prática e as mudanças ocorridas na ação dos professores graduados. para depois aplicar. O curso da Rede UNEB 2000 uniu. verificar se o aluno está colocando em prática o que estuda no curso.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . desvalorização social da profissão. refletir sobre a sua própria prática pedagógica.(Coordenadora Geral) 314 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Essa afirmação partiu da Coordenadora Geral para justificar o caráter intensivo do curso.) a de tornar possível um maior grau de consciência. essas foram algumas das explicações que coordenadores.. compreensão. Poder aplicar imediatamente o que aprende. a sua própria atividade: a atividade educativa. a qual dá sentido próprio à educação. a adoção pelos programas de formação de uma concepção pragmática restringe as possibilidades de efetivação de enriquecimento subjetivo do professor. por exemplo. então.) termina por favorecer a realização de um trabalho alienado. como.

segundo os participantes da pesquisa. quando a gente vai observar as aulas deles a gente percebe que aquilo que a gente estudou nas aulas teóricas.. mas muito significativa na UNEB 2000 é que eles fazem todo o curso de graduação trabalhando. em relação aos cursos regulares.2007 UNESP . a grande vantagem que eu vejo na UNEB 2000 é a de ter o estágio desde o inicio. não sendo o seu trabalho o foco do curso e sim as ações imediatas da atividade educativa.. foi apenas mais uma exigência a cumprir. E os professores/alunos. a gente tinha o apoio da secretaria. (Professora/aluna GrL2) Para esses professores o estágio em sala de aula. o caderno de estagio e os relatórios que tinha que apresentar. na Rede UNEB 2000.. cobrava sempre. a carga horária intensa de vivência em sala de aula permitiu. essa relação teoria e prática constituindo uma práxis educativa. (Professor/formador 3) Essa grande vantagem. um turno na universidade estudando e um turno fazendo estágio. Então. Enquanto que.. o que mudou foram os relatórios que eu teria que fazer. às necessidades individuais e imediatas de cada sala de aula em particular. Agora tem uma coisa que é muito significativa. para o professor chegar. eles entenderam que a intenção de estagiar na própria sala de aula era um elemento fundamental de articulação teoria/prática no seu processo de formação? Porque planejamento já era sempre. que pudessem ser imediatamente verificadas por meio da observação realizada (uma ou duas vezes no semestre) pelo professor/formador em sua sala de aula. o que importava era que essas ações. foi possível identificar que a prática valorizada na estrutura do curso ficou reduzida a seu caráter prático/utilitário voltada. A secretaria já exigia da gente. os aproximou de uma autêntica unidade entre a teoria e a prática. uma falsa impressão de que lá há muita teoria e pouca prática e. (. imprescindível tanto ao seu processo de formação quanto ao desenvolvimento do seu próprio trabalho.) Então. Dessa forma. (Professora/ aluna GrL1) Muito trabalho pra fazer e estava estagiando na terceira série e tinha aquele planejamento todo pra cumprir.) Então. nenhuma unidade possível entre elas. O pouco contato com a realidade escolar tem alimentado. vamos dizer assim. Pois. tem uma repercussão no trabalho deles. que a relação de unidade entre a teoria e a prática se efetivasse. que se propunha a articular teoria e prática. A IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . quase que exclusivamente. um turno como professor. (. estivessem em ordem. nos quais são recorrentes as queixas dos alunos sobre a dicotomia entre a prática e a teoria no processo de sua formação. Só o caderno. pra fazer. e baseado em outros dados. visitar a gente e achar tudo nos conformes.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 315 . foi estabelecida em comparação com os cursos chamados “regulares”. a sala de aula presente na formação. por oposição. portanto.Projetos e práticas de formação de professores Os professores/formadores concordaram com essas afirmações e garantiram que o fato dos professores/alunos terem permanecido em sala de aula enquanto faziam o curso.

Os professores/alunos afirmaram que esse tipo de mudança ocorreu em suas práticas em sala de aula.2007 UNESP .Projetos e práticas de formação de professores teoria ali trabalhada. como nos disse inicialmente a coordenadora geral. Os professores/alunos. apesar de nelas também se concretizarem. ela não é imediatamente teórica. AS MUDANÇAS OCORRIDAS NAS AÇÕES DOS PROFESSORES/ALUNOS: AÇÕES TRANSFORMADAS X AÇÕES TRANSFORMADORAS. O primeiro deles foi a elevação da auto-estima dos professores/alunos. Do mesmo modo.. problematizar o trabalho pedagógico não garante a superação da contradição prática e teoria. em sua prática pedagógica.. mais a forma do construtivismo. estratégias de ensino mais dinâmicas e criativas. A carga horária extensa em sala de aula serviu basicamente para que o curso pudesse ser concluído em dois anos. como. procurando destacar a sua utilidade. a utilização de portadores de textos diversificados. conseqüentemente.) Acho que enriqueceu demais o trabalho da gente. foi tratada como uma atenção instrumental para os fatos mais imediatos e urgentes da existência humana. a pesquisa evidenciou que o curso provocou mudanças nos professores/alunos e.. Abordaremos nesse texto apenas os dois últimos tipos de mudanças. identificamos três tipos de mudanças provocadas pelo curso. O segundo tipo de mudanças está atrelado à organização e ao desenvolvimento do trabalho pedagógico e o terceiro tipo de mudanças. no entanto. pois o fato de estar em sala de aula discutindo problemas do dia-a-dia sem. aulas menos “tradicionais”. (. a sua aplicabilidade. Quanto à organização e desenvolvimento do trabalho pedagógico. na qual a valorização das vivências imediatas da realidade escolar reforçou o caráter pragmático e o ativismo pedagógico.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO .UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . de quem teve interesse como eu lhe falei. O curso parece não ter favorecido uma relação de unidade entre a teoria e a prática.. o que era passado para a gente. diz respeito à aprendizagem de conteúdos teóricos. (. Apesar do curso da Rede UNEB 2000 ter reduzido a complexidade do trabalho docente ao processo da aula. de como trabalhar. (.) Eles colocavam para a gente como seria e aí a gente procurava sempre fazer..) era como eu lhe falei: naquele tradicional a vida inteira. a partir de suas 316 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Lembramos o que nos disse Sanches Vázquez (1977): A prática não fala por si. (Professora/aluna RC) As mudanças citadas na organização e desenvolvimento da atividade educativa tratam do favorecimento de ações transformadas. Depois desse curso eles foram melhorando. Mas que tipos de mudanças foram essas e qual o impacto que provocaram sobre a realidade desses professores/alunos? A partir das falas dos próprios participantes dessa investigação. por exemplo. por sua vez.. o trabalho docente não se reduz às ações do cotidiano da sala de aula. própria da organização do trabalho dentro de um sistema de produção capitalista. etc. o cotidiano. as principais mudanças estão ligadas às necessidades de diversificação de atividades.

Tais conhecimentos. Há uma manifestação de dependência externa do conhecimento. característico da consciência alienada. mas não transforma a realidade. isto é. Mas essa forma de pensamento não supera o pragmatismo da vida cotidiana. não mantêm correspondência nem com as necessidades da formação nem do trabalho pedagógico desses professores. essas se deram. evidenciando uma possível separação entre o trabalho docente e o sentido por eles atribuídos à sua prática pedagógica que. Isto porque no processo de trabalho toda ação é idealmente anteposta. pois. Entendemos que o saber que humaniza não é aquele que se acumula. diferentes das ações iniciais antes da intervenção do curso. portanto. em nossa época. entretanto. Sem um grau elevado de consciência da práxis.1991: 57) A consciência para uma ação transformadora precisa ultrapassar a clareza dos objetivos a serem atingidos assim como dos meios para tal. percebendo-se como elemento determinado pelas condições concretas socialmente criadas. Caso contrário. o saber que deveria contribuir para que os professores/alunos dessem o salto qualitativo para a transformação de suas consciências sobre a realidade acaba reificado. um objetivo imediato. e esse tanto pode ser repetitivo quanto manifestar-se como algo criativo. O pragmatismo. Muda-se. principalmente. que isso aconteceu porque também mudou o sentido de aluno para eles. É claro. As ações. limita-se a seu aspecto prático-utilitarista. como evidenciam alguns professores/alunos. uma apropriação “em-si” (Duarte. portanto. não se consegue explorar todo o universo de possibilidades criadoras. uma vez que o significado da prática educativa não parece ser considerado na realização dessas ações. (Ribeiro. originando ações nunca antes experimentadas pelo sujeito. O fato de que ser exposto à teoria sobre os fundamentos da educação e da atividade IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . portanto. Quanto às mudanças provocadas pela aquisição de novos conhecimentos teóricos. mas sim o que promove a possibilidade do indivíduo desenvolver uma relação consciente com a própria consciência. Ou seja. No entanto. não consideramos tais mudanças como sendo ações transformadoras do trabalho docente. não se consegue atuar no sentido revolucionário.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a consciência alienada passa a ser guiada pelo circunstancial e expande as suas categorias de análise para outras esferas de existência.Projetos e práticas de formação de professores experiências com as propostas metodológicas que foram aparecendo no curso. dado o nível de aguçamento das contradições fundamentais em que se debate a sociedade capitalista. que passa a ser percebido como alguém que pode participar e contribuir com o processo de ensino.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 317 . quando não percebe a sua determinação histórica. pois visa. transformaram suas ações antes “tradicionais” em ações mais participativas. mantendo uma relação restrita à satisfação de necessidades mais imediatas com as atividades. isto é. não permite a produção de uma esfera mais autônoma de conhecimento. 1993) dos conteúdos. nesse momento. sobre ela o homem tem um pensamento antecipador.2007 UNESP . originadas dessa nova concepção são ações transformadas. o indivíduo. em última instância. na direção de originar o desejo de saber mais.

mesmo sendo inicial. é também continuada. contudo. na execução das ações pedagógicas. seja um conjunto de ações transformadoras e não apenas de ações transformadas. diferenciadas por seu dinamismo pedagógico. por contradição. CONSIDERAÇÕES FINAIS A nossa pesquisa verificou que a implantação do programa de formação em serviço de professores. por exemplo. Como base de formação e com o objetivo de exercer ação transformadora. principalmente. Rede UNEB 2000.Projetos e práticas de formação de professores docente e reconhecer a sua importância não são condições suficientes. apesar de equivocado. Desta forma. O nosso estudo demonstrou que essas mudanças efetivamente ocorreram. o professor tenha acesso a elementos mediadores de abstração que permitam a ruptura com as formas de pensamento cotidiano e o desenvolvimento de uma atitude intencional na organização e. utilização de recursos didáticos variados. voltadas apenas para atender aos aspectos urgentes do trabalho pedagógico. a partir de ação consciente e num esforço contínuo. a prática no contexto do curso da Rede UNEB 2000 poderia tornar-se elemento de ruptura com as formas cotidianas de pensamento sobre a prática pedagógica presentes na estrutura do curso.2007 UNESP . quanto em relação à valorização do conhecimento acadêmico. superassem a concepção de prática enquanto 318 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . isto é. Sob o ponto de vista dos envolvidos no Programa (gestores. professores. o curso provocou mudanças na maioria dos profissionais graduados. deixa margem para que a prática se torne o ponto de partida da formação de professores que. Isso significa que a adoção pelos programas de formação de uma concepção pragmática restringe as possibilidades de efetivação de enriquecimento subjetivo do professor.) pois. se essas estiverem voltadas para um objetivo imediato. pois é exclusiva de quem já está em exercício profissional. organizada e executada sob a forma prático/utilitário de perceber a realidade como um todo e. Porém.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . É preciso que. a natureza dessas mudanças bem como as condições objetivas de formação dos professores/alunos da Rede UNEB 2000 não foram favoráveis ao desenvolvimento de formas de consciência sobre o trabalho educativo que ultrapassassem as sensações e. Tanto no que diz respeito às ações na sala de aula. Não se trata. para a superação das limitações impostas pelas condições objetivas de realização do trabalho. apesar de necessárias.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . dessem o salto qualitativo para a formação dos conceitos. juntamente com a teoria. por conseqüencia. proporcionou uma formação de professores concebida. portanto. continuaram a ser ações isoladas. o trabalho educativo especificamente. poderíamos esperar que o conjunto de ações desenvolvidas pelos professores a partir de seu processo de formação. entretanto. deixar de considerar que é possível encontrarmos um acento de valor positivo no curso Rede UNEB 2000 quando este. Mas essa possibilidade somente se concretizaria se os sujeitos envolvidos no processo de formação dos professores. no contexto nacional de reformas da política de formação de professores. apesar de inovadas. Não podemos. alunos e municípios). da mera apreensão de novas ações (metodologias de ensino ativas.

portanto intencional. Relatório de avaliação da 1a etapa da Rede UNEB 2000. muda-se a relação com o conhecimento que. No caso específico da Rede UNEB 2000 essa mudança seria traduzida pela incorporação das teorias pedagógicas enquanto instrumentos necessários para a superação das condições opressoras de trabalho e de vida. O Profissional da Educação e a Nova LDB. Tradução: Luis Fernando Cardoso. p 59-72. SANCHES-VAZQUÉZ. 2001. Campinas. Educação Escolar e Práxis. MAZZEU. Abr. 1998. Luis Carlos de. Acreditamos. BELLONI. 49-60. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . desenvolvendo. nº 10. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA BASSO. Francisco José C. É evidente. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Impulso 5. In: Cadernos CEDES 44: O professor e o ensino: Novos olhares. UNEB/ PROGRAD/Rede UNEB 2000. São Paulo: Iglu. instalar-se-ía a possibilidade de uma mudança qualitativa na formação de professores das escolas públicas do interior da Bahia. 1977. São Paulo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 319 . Kit do Professor. rompe com a relação imediata entre pensamento e ação. 2004. porém.Projetos e práticas de formação de professores prático-utilitário pela concepção dialética de prática enquanto atividade humana dirigida pela consciência. Adolfo. SP: 1994. RIBEIRO. Metodologia de avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação profissional. Uma proposta metodológica para a formação continuada de professores na perspectiva histórico-social. 1991. A individualidade para-si: Contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. assim.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . como exigência desse processo permanente e sistemático de ação crítica. Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: Um estudo a partir do ensino de história. SP: Autores Associados. 1991. social e historicamente determinada. Campinas. UNEB/PROGRAD/Rede UNEB 2000. Isaura. 2000. DUARTE. Filosofia da Práxis. SP. 1993 FREITAS. Maria L. Campinas. Cortez. 2ª edição. Tese de doutorado. Santos. p. em fim.2007 UNESP . Newton. que tais mudanças requereriam que o tempo de formação se estendesse. Itacy Salgado. indivíduos transformadores mesmo que no contexto de relações alienadas. exigindo a supressão do caráter intensivo do curso. que. Com isso.

Bruno. a glorificação do presente e seus paradigmas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . b) como fonte de inspiração para a definição de conteúdos e para a proposição de estratégias de ensino. e) permite uma compreensão mais profícua do método científico. muitas vezes. do desenvolvimento das ciências (MATTHEWS. p.43): a) Como conteúdo de ensino e. interdisciplinar. Pesquisas vêm sendo realizadas. a veiculação da idéia de que os conhecimentos científicos são verdades imutáveis. a ausência de relação entre o processo de produção de conhecimentos na Ciência e o contexto social. que são freqüentes nos textos científicos e nas aulas de ciências. iii) estudos em que a História da Ciência é usada como fonte de inspiração para a estruturação dos conteúdos e para a proposição de estratégias de ensino. ii) produção de relatos de História da Ciência que atendam às necessidades específicas do ensino de Ciências. e) pode fornecer aos alunos uma visão integrada. segundo Bastos (1998. ainda segundo o autor. econômico e cultural. político. de que os conhecimentos científicos progrediram por meio de descobertas fabulosas realizadas por cientistas geniais. que selecionam e usam materiais históricos que lhes são convenientes. Apesar dos problemas. Aos que criticam o uso da história da Ciência no ensino por considerar que os professores fazem uma pseudo-história. f) pode combater o cientismo e o dogmatismo. Matthews (1995) refuta considerando que não são motivos para se excluir a história da sala de aula. Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP) 1. Diversos autores exaltam as potencialidades do uso da História da Ciência. mas isso não significa que a história utilizada em sala de aula tenha que ser uma mera caricatura do processo histórico. TOMAZELLO. d) demonstra que a ciência é mutável e instável.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . entre outros. em todas as áreas. g) pode contribuir para diminuir a distância entre cientistas e não – cientistas. c) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência. Fazendo uma síntese dos problemas encontrados no uso inadequado da História da Ciência no ensino podemos citar: a presenças de erros factuais grosseiros. DUARTE. 320 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . especialmente em função da faixa etária dos alunos. das quais destacamos as seguintes: a) motiva e atrai os alunos. uma história simplificada. são muitos os potenciais da utilização da História da Ciência no ensino de Ciências. 1995. Para ele.2007 UNESP .INTRODUÇÃO E OBJETIVOS O uso da História da Ciência tem sido enfatizado para a melhoria do Ensino de Ciências em basicamente duas circunstâncias. a matéria tem que ser simplificada.Projetos e práticas de formação de professores PADRÕES DE MEDIDAS FÍSICAS: O USO DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA NO ENSINO CANCIAN. b) humaniza a matéria. dentro das seguintes linhas temáticas: i) exame crítico dos relatos de História da Ciência que têm sido veiculados nas escolas. 2004). iv) produção e avaliação experimental de currículos e material de apoio.

Os problemas apontados seriam diminuídos se a história de ciência estivesse presente de forma adequada nos cursos de formação de professores. A partir desses pressupostos. alguns físicos preferiram outra solução: dar o nome de metro ao comprimento do pêndulo que marca o segundo. HISTÓRIA DAS MEDIDAS FÍSICAS Em princípio. Torna-se assim indispensável criar oportunidades para os professores refletirem sobre a sua possível utilização em contextos específicos como os de planificação das aulas. No entanto. então. Na primeira parte da pesquisa. através da História da Física. fato esse não foi IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Segundo Valadares e Tavares (2002. efetuando uma oscilação a cada dois segundos. para que se promova a consciência de uma responsabilidade social e ética. ou seja. desenvolvemos numa escola pública um projeto de pesquisa que teve como objetivo central problematizar. Em função variação da oscilação com a latitude. Embora inserir história da ciência no currículo seja importante para Duarte (2004).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . tomou-se como referência o paralelo 45. cúbito. eram relacionadas a fenômenos da natureza e a partes do corpo humano. Essa providência é insuficiente como nos mostram os resultados de pesquisas realizadas sobre o tema.Projetos e práticas de formação de professores Como pode ser observado não há um consenso entre os educadores sobre a inserção da história no ensino de Física. ocorrida no século 18. pois a gravidade é maior nos pólos. A unidade de comprimento. os processos científicos de medição não precisariam obedecer a qualquer regra ou restrição. As unidades de medição primitivas estavam baseadas em partes do corpo humano: côvado. temas relacionados à “padrões de medidas físicas”. p. Como seria um trabalho muito exaustivo medir o meridiano. para serem facilmente copiadas. as unidades.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 321 . o objetivo foi conhecer e analisar as idéias dos professores de Ciências e Matemática sobre a utilização da história da ciência em suas práticas pedagógicas e verificar o seu conhecimento sobre a história das medidas físicas. novas orientações curriculares e a inclusão adequada da história da ciência nos cursos de formação inicial e continuada de professores. polegada. palmo. o metro.144) o impulso decisivo no sentido da uniformização das unidades foi dado pela Revolução Francesa. uma vez que um professor que não possui este tipo de conhecimento limita-se pôr em prática uma versão parcial do currículo ou. jarda.2007 UNESP . ensino e avaliação para que não façam uso da história de uma forma simplificada e acrítica. foi então definida como a décima milionésima parte do quarto do meridiano terrestre. braça e o passo. Isso requer novos materiais didáticos. quando dizem que a percepção do saber físico como construção humana constitui-se uma condição necessária. Concordamos com os autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/Física. mesmo que não suficiente. pé. a repetir de forma acrítica aspectos históricos presentes nos livros textos. cujos resultados estão relatados no presente texto.

192. A unidade de comprimento seria então a décima milionésima parte de um quarto do meridiano terrestre.Projetos e práticas de formação de professores aceito pela Inglaterra. o metro é estabelecido como a distância que separa os dois lados terminais de uma régua chata de 25. Os defeitos encontrados no metro-padrão e devido à necessidade cada vez mais imperiosa de grande exatidão metrológica para dar resposta à necessidade de rigor nas experiências científicas. Considerou-se então o ano trópico. o metro é definido em função da luz: é o comprimento do percurso coberto pela luz no vácuo. aumentando a precisão das medidas de massa. o “quilograma” foi estabelecido como fazendo parte do Sistema Métrico em 1799. acabou por ser substituída.2007 UNESP . ao longo da sua órbita em torno do Sol (VALADARES. A escolha recaiu no comprimento de onda da radiação laranja do criptônio 86. A massa desse cilindro supostamente traduzia com exatidão a massa de 1 dm3 de água destilada à temperatura de 4 ºC. A partir das medições de Delambre e Méchain. em 1/299792458 de um segundo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . sendo assim definido em relação à rotação da Terra. 2002). Com efeito. A unidade de tempo. 322 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A atual definição de segundo viria a ser estabelecida em 1967. um outro padrão de metro completamente diferente surgiu. Esta definição astronômica de segundo. pelo mesmo equinócio. assim como os países de língua inglesa. Hoje. devido entre outros fatores à enorme desvantagem resultante da variação do ano trópico. TAVARES. Atualmente. Um segundo é hoje definido como 9. o “segundo”. o qual está sujeito à instabilidade química. É interessante observar que apesar da Inglaterra ter aderido ao Sistema Internacional. Posteriormente verificou-se que a duração do dia variava durante o ano. foi originalmente definido em termos da duração do dia ou mais especificamente 1/86400 de um dia solar médio. até hoje utiliza um sistema próprio de unidades. o tempo decorrido entre duas passagens consecutivas. Dada a irregularidade do movimento de rotação da Terra passou-se então a adotar o movimento de translação da Terra e não o seu movimento de rotação.5 mm de largura e 4.631. da Terra. ou seja.770 períodos da radiação correspondente à transição entre dois níveis hiperfinos do estado básico de césio 133 (a 0 Kelvin). muitos laboratórios buscam uma forma de associar a unidade quilograma a um determinado número de átomos de um elemento ou a alguma constante física.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . o protótipo do quilograma era materializado num cilindro também à base de platina. Os cientistas da época voltaram a pensar no meridiano terrestre. pois esse paralelo não atravessa o seu território. de ano para ano e de século para século. ao mesmo tempo em que o protótipo do metro era materializado numa régua à base de platina. O quilograma é o único das sete unidades básicas do Sistema Internacional de Unidades ainda definido por um artefato.05 mm de espessura de platina. A unidade de massa. Como isso não foi comprovado mais tarde. o quilograma deixou de ser definido assim. e por isso sua massa pode variar.

como mostra a tabela I a seguir: Tabela I.2007 UNESP . já uma ingênua tem sua maior pontuação no grau de concordância 1.Classificação das Afirmativas Classificação das Afirmativas Adequada (A) A proposição expressa uma opinião apropriada sobre o tema. As afirmativas constantes dos dois questionários são ainda classificadas em Adequadas (A).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Esse modelo de questionário. aplicados a vinte e três professores das áreas de Ciências da Natureza e Matemática. pode ser considerado como uma nova versão dos clássicos questionários Likert de atitudes. cujas pontuações “concordo” e “discordo” são somadas para dar uma pontuação total.Projetos e práticas de formação de professores METODOLOGIA DA PESQUISA A pesquisa. históricos e de aplicação prática viável. de natureza qualitativa e exploratória fez uso de dois questionários semi-estruturados (anexos). Plausível (P) Mesmo não completamente adequada. O primeiro deles continha questões referentes à História da Ciência (com 18 questões fechadas e 2 abertas) e o segundo.Escala de Valoração Grau de Acordo Escala de Valoração: Significado das Pontuações Alto Médio 7 2 0 -2 6 1 1 -1 5 0 2 0 4 -1 1 1 3 -2 0 2 Baixo 2 -3 -1 3 1 -4 -2 4 9 8 Adequadas 4 3 Plausíveis -2 -1 Ingênuas -4 -3 Manassero y Vásquez (2002:20) IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . massa e tempo (com 26 questões fechadas e 2 abertas). questões sobre a história das medidas físicas de comprimento. Tabela II. Assim. dependendo dessa classificação.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 323 . nos aspectos teóricos. a proposição expressa alguns aspectos apropriados. uma afirmativa adequada tem sua maior pontuação no grau de concordância 9. formados por uma coleção de frases. o que altera a pontuação. Optamos por desenvolver instrumentos similares ao utilizado por Guimarães (2003) baseado na estrutura do questionário VOSTS (Views on Science-Technology-Society). Plausíveis (P) ou Inadequadas (I) de acordo com os referenciais teóricos do trabalho. Inadequada (I) A proposição expressa uma opinião inapropriada ou não plausível sobre o tema. segundo Manassero y Vásquez (2002).

O índice geral para essa primeira questão é 0.2007 UNESP . embora em algumas questões possamos ver respostas que indicam uma concepção extremamente ingênua da utilização da História da Ciência no ensino. a atitude é valiosa. 3. A Tabela IIII mostra o cálculo do índice atitudinal para o questionário I. dois gráficos foram construídos com o objetivo de se mostrar as tendências. é uma pontuação valorosa por ser positiva e. embora longe de ser um índice excelente. e tanto melhor quanto mais se aproximar do 1.Projetos e práticas de formação de professores O cálculo para se encontrar o Índice Global de Atitude ou Índice Atitudinal para cada um dos questionários foi o seguinte (Tabela II): Adequadas= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xa/4= xa. a atitude é ingênua e mais o será quanto se aproximar do –1.162. Já. a atitude é valiosa. Já. (Manassero y Vázquez.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Se o índice global de atitude for positivo. Já. Depois de analisarmos as respostas individualmente e em conjunto. se o índice global de atitude for positivo. Plausíveis= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xb/2=xb. e tanto melhor quanto mais se aproximar do 1. o que nos leva a perceber que. se o índice for negativo.RESULTADOS E DISCUSSÃO O cálculo para encontrar o Índice Global de Atitude ou Índice Atitudinal para cada um dos questionários foi o seguinte: * Adequadas= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xa/4= xa * Plausíveis= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xb/2=xb * Ingênuas= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xc/4= xc xa+xb+xc= y/3= índice global para questão Se o índice global de atitude for positivo. 2002). a atitude é ingênua e mais o será quanto se aproximar do -1. Tabela III – Cálculo do Índice Atitudinal para o questionário I: Pesquisa sobre História da Ciência como uma dimensão da educação em Ciências/Matemática Cálculo do índice global para o questionário I Pesquisa sobre História da Ciência uma dimensão da educação em Ciências/Matemática Cálculo do índice global para o questionário I Pesquisa sobre História da Ciência uma dimensão da educação em Ciências/Matemática Adequadas =pontos/8 = Xá/4 = xa Plausíveis =pontos/4= Xb/2= xb Ingênuas =pontos/6= xc/4= xc xa+xb+xc = y/3 = índice para questão Como já foi dito anteriormente. a atitude é ingênua e mais o será quanto se aproximar do -1. Ingênuas= pontos diretos / nº de questões com esse índice = Xc/4= xc. e o índice global para cada questão é igual a:y/3= xa+xb+xc. se o índice for negativo. Podemos observar também que a maior parte dos 324 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . podemos classificar esse resultado como adequado. e tanto melhor quanto mais se aproximar do 1.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a atitude é valiosa. se o índice for negativo.

2007 UNESP .077. Em síntese.162).UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores professores se concentra na parte positiva da curva. O gráfico a seguir mostra o índice global para o questionário I individual. e por ser negativa indica que é mínino o conhecimento dos professores sobre a história das medidas físicas. Nessa questão. Podemos observar que a maioria dos entrevistados ainda se concentra na parte negativa da reta e numa proporção maior que no primeiro gráfico. embora nenhum professor tenha se aproximado da pontuação máxima. bem abaixo do índice obtido no questionário I (0.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 325 . esse resultado indica que os professores são favoráveis ao uso da história da ciência no ensino. em uma escala que variou entre 1 e –1. É bom destacar que dos 23 professores que responderam esse questionário. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . dos 12 professores que responderam somente 2 obtiveram um índice positivo. Tabela IV – Cálculo do Índice Atitudinal para o questionário II: Pesquisa sobre História da Ciência: Unidades de Medida Cálculo do índice global para o questionário II Pesquisa sobre História da Ciência: Unidades de Medida Adequadas =pontos/17 = Xa/4 = xa Plausíveis =pontos/2= Xb/2= xb Ingênuas =pontos/7= xc/4= xc xa+xb+xc = y/3 = índice para questão Observa-se que para o questionário II a média final ficou em . A Tabela IV mostra o índice atitudinal para o questionário II. apenas 1 obtive um índice negativo. individual. O gráfico a seguir mostra o índice global para questionário II. em uma escala que variou entre 1 e –1.0.

evoluíram em conseqüência de uma atividade humana.2007 UNESP . alguns livros de ciências/ Física costumam trazem alguns dados históricos sobre essas unidades. mas não têm nenhum conhecimento sobre a história dos padrões de medidas. uma vez que o valor médio para esse questionário é negativo.071 -0. 326 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . quanto ao uso da história da Ciência no ensino. isso significa que os professores não rejeitam o uso da história da ciência no ensino.072 -0.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . é positivo. Além disso.Projetos e práticas de formação de professores Tabela V: Resultados Finais Índice Média-Adequada Média-Plausível Média-Ingênua Média de todas alternativas Questionário I 0.serem bastante utilizadas e trabalhadas cotidianamente por todos. Os resultados do questionário 2 não correspondem à importância dada pelos professores no questionário 1.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . podemos observar que o questionário 1 apresenta uma média positiva (0. Em síntese. pois o valor.conhecimento sobre a história das medidas.077) para o questionário 2. apesar das unidades de medida.065 0.162 Questionário II 0.444 -0.162) -atitudes frente à utilização da história da ciência em suas práticas pedagógicas. apesar de baixo.077 Pela tabela V. e a ciência em geral.o metro. CONSIDERAÇÕES FINAIS A história das medidas físicas pode não só mostrar aos alunos que as unidades atualmente utilizadas. que traz os resultados finais.106 as 0.375 0. o quilograma e o segundo.e uma média negativa (-0.

como pode ser importante ao desenvolvimento de uma nação.(Mestrado). Dissertação. consideram que seria importante. desenvolvida em determinados contextos sócio-históricos. São Paulo: Escrituras Editora. GUIMARÃES.2007 UNESP . M. na escola. apesar de não trabalharem com história da ciência em sala de aula. 2003.inicial e continuada. R. In: NARDI. Os professores. em sua maioria. mostrar a ciência como uma criação humana em constante reformulação seria um dos papéis mais importante da história da Ciência. convivem com diversos padrões de medidas. 317331. p. e por professores das áreas das ciências exatas. 130 p. Piracicaba. Há um esforço mundial para a normatização desses padrões. se resume a uma disciplina com poucos créditos e nos livros de Ciências/Física/Matemática há simplificações dessa história. as questões políticas e sociais. DUARTE. os professores precisariam conhecer a história das medidas.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . a história de ciência não seria uma história cronológica. ou seja.Projetos e práticas de formação de professores coletiva. no cotidiano. A omissão do ensino da história da ciência e o desconhecimento de aspectos da história de padrões de medidas utilizados exaustivamente por todos. Entretanto os resultados do questionário 1 mostram que eles têm uma visão de ciência cumulativa. Os professores não aceitam a história da ciência como facilitadora do entendimento pelo aluno da função social do conhecimento. nº 3 . Esperamos com essa pesquisa contribuir com esse difícil processo de mudança. M. da C. inclusive o Brasil.) Questões atuais no ensino de Ciências. nos cursos de graduação a história da ciência. (org. Revista Ciência & Educação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BASTOS. quando dada. insuficientes para um melhor entendimento. vol 10. o que é preocupante. História da Ciência e Pesquisa em Ensino de Ciências: breves considerações. 2004 . pois isso facilitaria o comércio internacional e a fiscalização sendo que a escola tem um papel fundamental na conscientização das pessoas quanto a essa necessidade. as rupturas. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . A História da Ciência na prática de professores portugueses: implicações para a formação de professores de Ciências. apesar de concordarem que a história da ciência permite desenvolver nos alunos o pensamento crítico. Os resultados do questionário (2) evidenciam que os professores não têm conhecimento dessa história e das atuais definições dos padrões de unidades fundamentais até porque. ou seja. UNIMEP.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 327 . Programa de Pós-graduação em Educação. S. 1998. que mostra as realizações em direção a uma verdade. Educação Ambiental e Sustentabilidade: as idéias dos alunos de um curso de Biologia. mostram a necessidade de se repensar a formação de professores . Mas para isso. F. as questões políticas e técnicas envolvidas e suas implicações para a sociedade. Vários países signatários do Sistema Internacional. os embates. S. Mostrar as contradições. pois a ciência progride aos saltos e não de forma linear.

TAVARES. VALADARES. Caderno Catarinense de Ensino de Física. 2002. nº 3. MATTHEWS. Filosofia e Ensino de Ciências: a tendência atual de reaproximação. M. Grandezas e Medidas. A. Instrumentos y métodos para la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia.12. Lisboa: Universidade Aberta. J. v. 1995.Projetos e práticas de formação de professores MANASSERO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . Enseñanza de las Ciencias. J. dez.164-214. la tecnología y la sociedad. (2001). 20 (1) p.15-27. p.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . História.. 328 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES .2007 UNESP . M. Y VÁZQUEZ. A. A.

Estas se constituem em tarefas abertas – tarefas cujo ponto de partida é o levantamento de conjecturas.2007 UNESP . 2004. ou elaboradas pelos participantes ou geradas em contextos de salas de aulas dos professores da escola básica – e as re-elabora com vistas à aplicação em sala de aula. graduandos. Essa prática vem ao encontro das recentes discussões sobre o trabalho colaborativo na formação docente e que atribui ao professor o protagonismo de sua formação e de seu desenvolvimento profissional (FIORENTINI. estudam e pesquisam sobre o ensino de Geometria em diferentes mídias – Grupo Colaborativo em Geometria (Grucogeo) – vinculado ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade São Francisco/USF. Desde o seu início. A partir de 2005 o grupo passou a explorar o uso de softwares de geometria dinâmica para o ensino. Esse grupo – criado desde 2003 – se reúne semanalmente. as quais passam por testagem e processos de validação dessas conjecturas. O grupo conta. acompanhado por licenciandos que auxiliam no registro do processo vivenciado. Regina Célia (USF) CONTEXTO DA PESQUISA O recorte da pesquisa aqui apresentado. NACARATO. 2005). em cada semestre. numa perspectiva de tarefas exploratório-investigativas ou de natureza investigada. o grupo adota uma dinâmica de trabalho que consiste em explorar coletivamente tarefas que possam ser trabalhadas em sala de aula da educação básica. Na realização de tais tarefas novos problemas surgem e passam a ser discutidos e analisados coletivamente. Adair Mendes. pós-graduandos e professoras formadoras que. colaborativamente. Nessa dinâmica há um momento em que o grupo se debruça sobre algumas tarefas – trazidas pelas professoras formadoras. os participantes se dividem em subgrupos de forma que em cada um deles haja pelo menos um professor da educação básica que aplica a tarefa em sua sala de aula.Projetos e práticas de formação de professores PROCESSOS FORMATIVOS UTILIZADOS NUM GRUPO DE PROFESSORES ENVOLVIDOS COM O ENSINO DE GEOMETRIA EM DIFERENTES MÍDIAS NACARATO. Tal pesquisa vem se desenvolvendo junto a um grupo de professores. para a análise posterior pelo subgrupo e socialização no grupo. Nosso objetivo neste trabalho é apresentar e analisar um desses momentos ocorrido no grupo.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 329 . para o período de 2005-2007. durante duas horas. Esse recorte refere-se a uma aula preparada coletivamente no Grucogeo sobre a desigualdade triangular e aplicada em turmas de 5ª e 6ª série. refere-se a um projeto mais amplo de pesquisa. com aproximadamente 15 participantes. com financiamento do MCT/CNPq. Para essa etapa. A documentação para a pesquisa IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . GRANDO.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . em Itatiba/SP. no espaço da universidade.

É neste contexto que também ganham força os círculos de estudo e os grupos de discussão sobre temas candentes”. os graduandos. Segundo Alarcão (2003. Como 330 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . temos utilizado: “o questionamento dos outros actores educativos”. desde o início.2007 UNESP . propuseram a criação de um grupo formado por professores e futuros professores com diferentes níveis de conhecimento e atuação profissional. com experiência em formação inicial e continuada. os pós-graduandos. envolvidos com a prática da pesquisa. os questionamentos e problematizações – tanto do ponto de vista conceitual quanto pedagógico. reflexões sobre a própria prática e (re)significações de saberes sobre a geometria e sobre o seu ensino. Isso é decorrente da heterogeneidade do grupo: os professores escolares – aqueles que atuam na escola básica – trazem para o grupo os saberes advindos da experiência profissional e os dilemas e conflitos que enfrentam no cotidiano de suas salas de aula. não detêm esse saber da experiência.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . “as perguntas pedagógicas” e as narrativas. p. portanto. lidando diariamente com conteúdos específicos de matemática e formas de produção do conhecimento matemático. As formadoras vêm assumindo a atitude questionadora e problematizadora – com a utilização de perguntas pedagógicas – visando despertar nos participantes tais atitudes. 58). 58) A autora destaca várias estratégias. “os grupos de discussão ou círculos de estudo”. Os encontros no grupo são marcados pelo questionamento e confronto de opiniões e abordagens. por sua vez. mas situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua função e a da escola na sociedade em que vivemos. mas estão imersos no universo acadêmico. os professores “em colaboração. p. Nesse sentido elegemos o tema geometria como objeto de estudo pela sua carência na educação básica e tratamento reduzido nos cursos de formação inicial de professores de matemática. ou simplesmente. e as professoras formadoras. 2003. As reuniões semanais do grupo vêm se constituindo em espaço privilegiado para trocas de experiências. produzem os estranhamentos. (ALARCÃO. trazem para o grupo um olhar da pesquisa acadêmica. 3) videogravação dos encontros no Grucogeo em que o docente responsável pela turma narrou suas aulas relativas à tarefa da desigualdade triangular (3 encontros do grupo). não quedando apenas pela resolução dos problemas imediatos. Dentre elas. Com esses pressupostos é que as formadoras. estratégias de formação são aquelas que têm como objectivo tornar os professores mais competentes para analisarem as questões do seu quotidiano e para sobre elas agirem. “o confronto de opiniões e abordagens”.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .Projetos e práticas de formação de professores foi constituída por: 1) anotações do diário de campo das pesquisadoras. 2) registros dos alunos da escola básica onde a tarefa foi aplicada. têm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. AS ESTRATÉGIAS FORMATIVAS E O TRABALHO COLABORATIVO As estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão. em processos de formação inicial e.

Em publicações anteriores (NACARATO et al. Dada a natureza aberta dessas tarefas. Cunha (1997. principalmente durante a aplicação de tarefas exploratório-investigativas. quer o próprio professor quer um seu colega ou supervisor. ao se referir às narrativas como processos formativos. com vistas a discutir o conhecimento produzido por seus alunos na resolução das tarefas. independentemente de quem a faz. mais assumidamente aceite ou rejeitado. percebemos que a dimensão formativa de tais estratégias transcende o interior do grupo e atinge diretamente as salas de aula de matemática dos professores participantes. Porém. quando utilizadas no grupo de trabalho. as ofereçam aos outros colegas que (. 2006) evidenciamos não apenas o despertar. sobre elas questionam ou elaboram” (ALARCÃO. 2006. bem como refletir sobre o encaminhamento da atividade.. Estas.ele reconstrói sua experiência de forma reflexiva IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . possibilitam que os professores “partilhem as suas narrativas. Um elemento que tem sido fundamental à aprendizagem compartilhada no grupo é a utilização de tarefas de natureza investigativa – ou tarefas exploratório-investigativas em geometria. GRANDO. para merecerem a designação de pedagógicas. de sistematização e de socialização há o confronto de opiniões e abordagens evidenciadas pelos diferentes processos de validação utilizados nas investigações realizadas. o grupo passa a validar coletivamente esses encaminhamentos. 2). Assim. podendo ser considerada como uma estratégia formativa também para os alunos das escolas. principalmente realizadas pelos professores escolares. socializando os diferentes registros dos alunos. p. Pela questionação tudo é susceptível de vir a ser mais bem compreendido.. 54). Nos momentos de interações nos subgrupos de trabalho. NACARATO. quer oral . p. as abram à reconstrução.2007 UNESP . Assim.) as ouvem ou lêem. Esses professores sentem a necessidade de compartilhar no grupo momentos vivenciados em sala de aula. têm de ter uma intencionalidade formativa e isso. desconstrução e significação. Outra estratégia adotada no Grucogeo é a utilização de narrativas orais.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA .. 57): a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a nós próprios é um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. p. Esta atitude questionadora está na base de todas as outras estratégias que temos vindo a referir. 2003. afirma que: ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idéias para o relato quer escrito.. elas possibilitam um trabalho colaborativo em que cada um de seus participantes contribui singularmente com o conhecimento que tem sobre o assunto. mas também a apropriação dessas atitudes pelos professores participantes do grupo. NACARATO et al. Estratégias que são adotadas no Grucogeo são também incorporadas às práticas pedagógicas dos professores e nas atividades de estágio docente dos graduandos. sobre as suas práticas cotidianas. contem as suas histórias. 2005. as perguntas.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 331 .Projetos e práticas de formação de professores afirma Alarcão (2003. As narrativas vêm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre formação de professores.

dentre outros). pelo próprio grupo. há três palitos iguais. O que diferencia nossa estratégia em relação a proposta por Silver et al. Imediatamente o grupo se empolgou e a tarefa passou a ser o ponto de discussão e análise. em que professores e pesquisadores. O aluno joga os três dados e pega os palitos correspondentes ao valor assinalado nas faces dos dados. Diferentes termos vêm sendo utilizados para se referir a esse tipo de trabalho. a partir dos conteúdos que estavam sendo trabalhados em suas respectivas turmas. torna-se mais rico e significativo quando utilizado em grupos de trabalho colaborativo. segundo eles. Essa tarefa surgiu quando as professoras formadoras sugeriram aos professores escolares do grupo que pensassem. Essa estratégia aproxima-se das pesquisas de Silver et al.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O professor Paulo lembrou de uma atividade interessante que uma pesquisadora de iniciação científica havia aplicado em sua turma. permite que os professores atuem colaborativamente para planejar.2007 UNESP . acaba fazendo uma auto-análise que lhe cria novas bases de compreensão de sua própria prática. não concebemos o nosso grupo como colaborativo. O uso de narrativas. juntos buscam compartilhar saberes e experiências com vistas a responder questões postas pela prática pedagógica. A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias e aos outros. Como já destacamos anteriormente (NACARATO et al. indo de 1 unidade a 6 unidades de comprimento – para cada medida.. Por exemplo. orais ou escritas. o aluno pegará 332 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . é o fato de que as pesquisadoras/formadoras atuam colaborativamente com o grupo.Projetos e práticas de formação de professores e. mas ele possui uma dimensão colaborativa que é reforçada principalmente nos momentos de elaboração coletiva de tarefas. A dinâmica de elaboração de uma tarefa sobre desigualdade triangular As aulas. analisar e revisar aulas que eles podem ministrar ou observar. Uma outra estratégia que temos utilizado no Grucogeo. Outro ponto de aproximação com esses estudos é a combinação de narrativas com estudos de aulas. com medidas determinadas. portanto.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . utilizando-se de diferentes mídias – este era o tema de trabalho do grupo no semestre. consiste na discussão e análise de aulas ocorridas em salas de aula de docentes que compõem o grupo. implementar. 2006). No Grucogeo também privilegiamos as narrativas de aulas dos professores e estas são problematizadas e analisadas no grupo. NACARATO. e consultou o grupo sobre a pertinência ou não da mesma ser re-elaborada para a sua turma. A tarefa consiste num jogo com três dados e palitos previamente cortados. 2005. FIORENTINI. (2005) que a denominam ‘estudo de aulas’ que. ocorreram a partir da elaboração da tarefa da desigualdade triangular. aplicadas em sala de aula e trazidas ao grupo para discussão e análise. se as faces dos dados tiverem 3. 2004. 4 e 6 pontos. 2005. Este vem se fazendo presente nas atuais discussões sobre a formação docente e muito se tem discutido e pesquisado sobre as suas potencialidades (MISKULIN et al. principalmente na fase de planejamento e análise das aulas. e que neste trabalho estamos denominando ‘análise de aula’. alguma tarefa que pudesse ser trabalhada em diferentes mídias. objeto deste estudo.. em 2004. As tarefas dessas aulas são preparadas previamente no Grucogeo.

A discussão foi enriquecida com as contribuições de Jorge. aluno da pós-graduação e membro do grupo em 2006. também membro do grupo. Novamente o grupo analisou os registros dos alunos e houve proposta de mais uma etapa da tarefa em sala de aula. ele convidou um aluno de cada grupo para a aula de Cabri. o professor Paulo já havia aplicado uma primeira parte da tarefa. A ANÁLISE DE AULA COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA Nosso objetivo é analisar o processo de reflexão compartilhada ocorrido no Grucogeo quando da elaboração e socialização das aulas do professor Paulo. após dois encontros. nossas observações no diário de campo e os vídeos das discussões em dois dias no Grucogeo. A aplicação dessa segunda etapa foi socializada no grupo. que por ser docente de informática na instituição de ensino na qual atua. em sala de aula. como a atividade tinha sido realizada e as conclusões obtidas.Projetos e práticas de formação de professores esses três comprimentos de palitos. uso de software e registro com papel e lápis). nas quais o Professor P. com o recurso do material didático pensado IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . que um bolsista de IC. o grupo e. Por ser final de semestre. ajuda os colegas no trabalho com os softwares de geometria dinâmica. O professor Paulo pensou na utilização dos palitos do jogo ‘pega varetas’ que. os registros dos alunos (que trabalharam em grupos) foram trazidos para discussão no grupo. ficou combinado como seria a dinâmica da tarefa em turmas de 5ª e de 6ª série da escola pública municipal de Itatiba. as aulas de computação são no horário contrário ao das aulas. iria acompanhá-lo na sala de aula. O professor Paulo fez o convite aos alunos para participar de uma aula de Cabri. de forma que este pudesse relatar ao seu grupo. O grupo. com o objetivo de registrar o que os alunos produziriam e esse material seria trazido posteriormente para discussão no Grucogeo. Ficou combinado. Foi também consensual no grupo que a tarefa seria realizada com diferentes mídias (o jogo. na ocasião. em especial o professor Paulo defendia que os alunos. Desta forma. A partir das conclusões.2007 UNESP . O grupo julgou a tarefa pertinente e deu sugestões quanto à organização do material.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . no dia 14 de agosto (esse encontro foi gravado em vídeo). uma vez que na escola em que atua. O objetivo é verificar se os três palitos permitem ou não formar um triângulo. Após a aplicação dessa primeira parte da tarefa – o uso do jogo com os dados e palitos coloridos –. eles vão registrando as conclusões – que pode ser ou não em forma de tabela – buscando uma generalização da desigualdade triangular. ainda no mês de junho de 2006. combinou-se que a tarefa seria aplicada após o recesso escolar no mês de julho. por serem coloridos. Na fase da elaboração da tarefa. quando o grupo voltou do recesso. no dia 21 de agosto (encontro também gravado em vídeo). ainda. Dessa forma. Desta forma. facilitariam na preparação do material. apresentou sugestões de continuidade da tarefa. atua.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 333 . agora no software Cabri. o graduando Thiago. Para análise dessa tarefa contamos com os registros dos alunos. Ele apresentou sugestões de como trabalhar essa tarefa no software Cabri Géomètre.

de certa forma. o aluno acaba por acrescentar a essa definição. de que a exploração em diferentes mídias contribuiria para a compreensão da propriedade da desigualdade triangular. como foi o caso de acrescentar a necessidade de se ter uma base. Quanto à questão do registro. por parte do grupo. Eram classes relativamente numerosas – com mais de 30 alunos.Projetos e práticas de formação de professores para a mesma. 2003). foi o próprio conceito de triângulo que emergiu durante a realização da tarefa. como por exemplo. Como afirma Santos (2005. Havia também a expectativa. Por exemplo. Tanto o professor Paulo quanto o bolsista Thiago que o acompanhou constataram algumas confusões conceituais. por parte dos alunos. O registro revela o que o aluno está pensando. falar em base de triângulo. principalmente. 128). Num primeiro momento. elementos não pertencentes a ela. trata-se de duas questões básicas da matemática: o que é condição necessária e o que é condição necessária 334 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . compromete a elaboração conceitual. as discussões que se sucederam centraram-se em dois aspectos: a questão conceitual e o papel do registro. não contribui para que o aluno construa a imagem mental do que seja triângulo e. A tarefa foi explorada em uma turma de 5ª série e uma de 6ª série. O que seria a base? O professor Paulo relatou ao grupo que. Isso. Essas confusões provavelmente sejam decorrentes de uma prática pedagógica em geometria pautada pela apresentação e exploração de figuras protótipas (NACARATO.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . permitem a construção do triângulo. para alguns alunos. tornando possível a descoberta do conhecimento. Dentre elas destaca-se o fato de o aluno considerar que o triângulo ou é eqüilátero ou é isósceles. 1 e 6 – que. no dia 14 de agosto. foi até à lousa e desenhou um triângulo com o vértice para baixo para que o aluno analisasse suas concepções. visto que a escrita do aluno reflete o momento de conceitualização em que o mesmo se encontra. o que se evidenciou nessas aulas e que foi objeto de amplas discussões no Grucogeo. “a escrita amplia a aprendizagem. PASSOS. também se evidenciaram as terminologias que os alunos utilizam.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . Como a questão do visual é muito forte. A maioria dos alunos não conseguiu ir além do fato de que três segmentos diferentes podem formar um triângulo – respeitada a desigualdade triangular – e que o fato de dois segmentos possuírem a mesma medida e um terceiro ser de medida diferente. dariam conta de chegar à propriedade da desigualdade triangular. favorecendo a capacidade de estabelecer conexões”. as medidas 1. como afirma Pais (1996). p. contribuíram para a não conclusão sobre a propriedade da desigualdade triangular. Ainda com relação à questão conceitual. que. destacou-se a sua importância. não garante necessariamente a construção de um triângulo. Esses registros precisam ser trabalhados no sentido de que o aluno ainda não consegue perceber quando uma definição e/ou condição está inserida em outra. Quando as aulas foram narradas pelo professor Paulo ao Grucogeo.2007 UNESP . Na verdade. Raramente se apresenta ao aluno representações de triângulos escalenos ou representações de triângulos em posições diferentes daquela em que um dos lados do triângulo é paralelo às margens superior e inferior da folha do caderno e/ou da lousa. diante de um argumento do aluno que usava o termo ‘base’.

Nessa semana. pois ele introduz a possibilidade de se trabalhar com medidas não inteiras. os processos de comunicação de idéias matemáticas são fundamentais na elaboração conceitual. a questão IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . em decorrência disso. A capacidade de elaborar argumentações bem fundamentadas é essencial para os processos de provas matemáticas. em 21 de agosto. essa temática esteja em pauta nas discussões em Educação Matemática. com pouco espaço para o professor que gostaria de realizar atividades como essa com suas turmas – estas demandam tempo. Conclui-se também que o Cabri oferece uma riqueza maior que o material manipulativo. Embora os alunos não tenham conseguido generalizar e chegar à lei de formação válida para qualquer triângulo. Foi discutido também que uma outra possibilidade interessante seria usar uma terceira mídia: a construção geométrica com régua e compasso. O grupo entende que essa discussão se faz fundamental quando se pretende discutir os procedimentos de validação matemática. 128). rompendo com a cultura do uso de números inteiros para representar medidas.Projetos e práticas de formação de professores e suficiente. o professor Paulo fez a atividade no Cabri. por ser em horário extra-classe. Ele possibilita avanços nessa dinâmica conceitual. Ao final desse primeiro dia de socialização. os alunos não foram capazes de relacionar as duas mídias. Talvez. Ou seja. No entanto. Quando é pelo menos? Quando é para todos? Nesse sentido. com o transporte de segmentos de reta e a análise da possibilidade ou não de construção do triângulo. p. mesmo com as dificuldades para o uso da sala de informática.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . O grupo analisou que o professor Paulo está buscando os caminhos de problematização com seus alunos. Segundo ele.2007 UNESP . mesmo com o uso do Cabri.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 335 . Essa foi mais uma sugestão deixada ao professor Paulo para uma próxima aplicação da tarefa. mas estas não foram trazidas quando do ambiente computacional. na qual o processo de avaliação e reflexão sobre a aprendizagem é continuamente mobilizado” (SANTOS. a questão da forma – o que é forma?. uma vez que ele declarou ao grupo que precisou voltar ao seu conteúdo programático. foi consensual de que o professor Paulo iria organizar as respostas dos alunos em uma folha e distribuir entre eles para que fossem analisadas. Conseguiu que um aluno de cada grupo viesse para a aula de informática. a condição de existência ficaria mais explícita. No material concreto (no jogo). eles até chegaram próximos à relação da desigualdade. as respostas argumentativas foram ainda bastante ingênuas. Também ficou combinada que haveria uma seção com uso do Cabri. os alunos não apresentaram dúvidas quanto à existência do triângulo. houve o relato no grupo. “A linguagem escrita pode ser vista tanto como um instrumento para atribuir significados e permitira a apropriação de conceitos quanto como uma ferramenta alternativa de diálogo. a tarefa foi riquíssima no sentido de possibilitar a emergência de outras questões: o próprio conceito de triângulo. Isso demanda tempo e a sua inserção no currículo escolar implica em se rever a forma como os programas de ensino estão organizados. não está dando modelos prontos. 2005. No encontro seguinte do Grucogeo. Talvez.

Como o próprio professor Paulo destacou. No que diz ao uso de tarefas e/ou problemas mais abertos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da riqueza de detalhes presentes no percurso do Grucogeo. mas sobre a cultura da aula de matemática. argumentar sobre as mesmas procurando validá-las. As experiências até o momento vividas no Grucogeo revelam o quanto os alunos se mobilizam frente a essas tarefas. Uma das potencialidades do nosso grupo tem sido a heterogeneidade. outra questão ainda que mereceu reflexão foi a intervenção pedagógica: em que momentos intervir e em que momentos deixar os alunos mais autônomos para buscar os seus caminhos. talvez essa possa ser uma nova cultura de aula de matemática.Projetos e práticas de formação de professores da escrita – o aluno não tem motivação para escrever porque não há um leitor para o seu texto. No que se refere aos processos formativos dos participantes do Grucogeo. ou seja. Os diferentes olhares para uma mesma tarefa – desde o momento de sua elaboração até o momento da análise dos resultados obtidos – possibilitam a (re)significação de saberes e práticas. estas vêm se revelando potencializadoras para mobilizar o aluno para a atividade intelectual (CHARLOT. A importância de dar voz ao aluno – pois são nesses momentos que podemos identificar os conceitos que já foram ou não apropriados –. entendemos que discussões como essas são potencializadoras de novos saberes docentes. a importância do registro do aluno e o que fazer com ele – esse registro pode ser devolvido ao aluno para análise dos argumentos utilizados e pode ser referência ao professor para avaliação de como o aluno está se apropriando dos conceitos que estão sendo trabalhados – e caminhos alternativos para propiciar a elaboração conceitual em sala de aula – acreditamos que o movimento de se envolver com a tarefa. 2005). na maioria das vezes. NACARATO. socializar com os demais colegas e chegar a sínteses consensuais na classe.2007 UNESP . Na sua avaliação. que possibilitam diferentes estratégias de resolução. 2006). o domínio de um saber conceitual em geometria contribui para argumentações e validações de estratégias de construção com o software. Existe certo consenso.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO . buscar conjecturas. de que não basta o domínio técnico de um software para avanços na elaboração conceitual de geometria. quando narrada ao grupo possibilita momentos de reflexão e discussão não somente sobre o ensino de Geometria. destacamos as contribuições trazidas pela estratégia de analisar aulas produzidas pelos docentes participantes do Grucogeo. A análise da experiência vivenciada. decorrente de estudo anterior (GRANDO. há a necessidade de domínio de alguns conceitos básicos. ele. não sabe o que fazer com a escrita dos alunos. Neste caso particular. visto que 336 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . Outra questão que vem se evidenciando nos estudos do Grucogeo refere-se ao uso de diferentes mídias para o ensino de Geometria.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . com vistas a trazer elementos para o debate sobre a importância da constituição de grupos de estudos e pesquisas que consideram a prática docente como objeto de reflexão e problematização. apresentamos neste trabalho apenas um recorte. constituiu a autêntica atividade matemática.

As questões pedagógicas. 2006. In FIORENTINI. Estratégias formativas utilizadas em um grupo de trabalho colaborativo em geometria dinâmica.2007 UNESP . São Paulo. Cármen Lúcia B. São Carlos: EdUFSCar. MISKULIN. Jussara de Loyola (Orgs. Pesquisa sobre trabalho colaborativo na formação de professores de Matemática: um olhar sobre a produção do Prapem / Unicamp. problematizar. 1.br. 2005. Isabel.UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA . NACARATO. n. Adair M. 1997. Disponível em http:// www. Adair M. . A geometria nas séries iniciais: Uma análise sob a perspectiva da prática pedagógica e da formação de professores. Adair Mendes. como: dar voz e ouvido aos alunos. 2005.PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 337 . 2004. Belo Horizonte: Autêntica. propor questões pedagógicas. Acesso em 16 de novembro de 2005. CHARLOT. Adair M. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 2003. . NACARATO. Dario.196 – 223. Outra potencialidade diz respeito às estratégias formativas. 2003. Relação com o saber. Águas de Lindóia: SBEM. exponha-se e se arrisque. NACARATO.G. incentivar o uso do registro pelos alunos. Adair M. Rosana S. GRANDO. 1/2. Águas de Lindóia. Dario. selecionar e produzir atividades mais desafiadoras para a sala de aula e. Maria Isabel da. formação e IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES . v.Projetos e práticas de formação de professores diferentes pontos de vista possibilitam a produção coletiva de novos conhecimentos. formação e desenvolviemnto profissional de professores de ensinam Matemática. p. A dimensão colaborativa adotada no grupo propicia a segurança para que o professor ouse. Isso revela que o movimento adotado no Grucogeo de elaboração/aplicação/análise de aula é altamente potencializador de processos de aprendizagem docente. São Paulo: Cortez. Assim. principalmente. Compartilhar desafios e propostas para a aprendizagem matemática na América Latina. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na pesquisa e no ensino. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA. as problematizações. p. o compartilhamento de narrativas e a análise de aulas adotadas no grupo vêm contribuindo para o desenvolvimento profissional dos professores e futuros professores. acreditamos que o trabalho compartilhado/colaborativo contribui para a mobilização e produção de saberes docentes. NACARATO. Porto Alegre: Artmed. Cultura. 1-12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO.educacaoonline. Cultura. ARAÚJO. Regina C. Dario. FIORENTINI. formação dos professores e globalização: questões para a educação hoje. Marcelo de Carvalho. A escola como lócus de formação e de aprendizagem: possibilidades e riscos da colaboração.) Pesquisa qualitativa em Educação Matemática.pro. NACARATO. Revista da Faculdade de Educação. CUNHA. In: VII Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul. pois sabe que pode contar com o apoio do grupo tanto para superação das dificuldades de conhecimento quanto para a validação de práticas pedagógicas que acabam assumindo marcas do grupo. In FIORENTINI. 2006. Bernard. PASSOS. São Paulo: Musa. et al.

Projetos e práticas de formação de professores
desenvolvimento profissional de professores de ensinam Matemática. São Paulo: Musa, 2005, p.175-195. NACARATO, Adair M.; GRANDO, Regina C.; TORICELLI, Luana; TOMAZETO, Mirian. Compartilhando saberes: professores e futuros professores em um grupo de trabalho colaborativo. V Congresso Ibero-Americano de Educação Matemática (V CIBEM). CDRom. Porto/Portugal, julho/ 2005, p.1-15. ______. Professores e futuros professores compartilhando aprendizagens: dimensões colaborativas em processos de formação. In NACARATO, Adair M.; PAIVA, Mª Auxiliadora V. A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas de pesquisa. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p.197-212. PAIS, Luiz Carlos. Intuição, Experiência e Teoria Geométrica. In Zetetiké. v. 4, n. 6, julho/dezembro, pp. 65-74, Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, 1996. SANTOS, Sandra. Explorações da linguagem escrita nas aulas de Matemática. In Nacarato, Adair M.; LOPES, Celi E. Escritas e leituras na Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 127-141. SILVER, Edward et al. Complementary Approaches to Mathematics Teacher Professional Development: Integrating Case Analysis and Lesson Study in the BI:FOCAL Project. Paper apresentado no ICMI 15: The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. Águas de Lindóia, 2005. (Texto traduzido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores e Matemática. GEPFPM/Prapem/Unicamp).

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PROFESSORES DA ESCOLA PÚBLICA E SUAS APRENDIZAGENS COM ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA PEDAGOGIA
ROCHA, Simone Albuquerque da. (PPGE/UFMT)

O estágio curricular supervisionado tem se constituído em preocupação e consequentemente, em objeto de investigação por muitos pesquisadores, justamente na tentativa de levantar elementos de discussão para a reestruturação dos cursos de Pedagogia, no que se refere à necessidade de ele possa articular teoria e prática. A respeito disso, em estudos apresentados pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras – ForGRAD (2002), o Estágio Supervisionado de Ensino é concebido, como um dos componentes curriculares norteados relação teoria-prática, ensinopesquisa-extensão, conteúdo-forma, numa perspectiva de reciprocidade, simultaneidade, dinamicidade dialética entre esses processos, que resultam em enriquecimento mútuo, a partir de um projeto político pedagógico institucional comum, que tem como eixo central o trabalho pedagógico. Nessa direção, é possível contar, inclusive, com as contribuições trazidas pelas Diretrizes para a Formação de Professores: concepções e implementação, documento elaborado pelo FORGRAD (2002), ao apontar que a Prática e o Estágio Supervisionado se dêem de forma inter-relacionada, visto que tais componentes do currículo da formação são responsáveis pela integração, ao longo do curso, dos conteúdos humanísticos, sociais, pedagógicos e especializados das diversas áreas do conhecimento. Assim sendo, o estágio passa a ser entendido como uma articulação que se efetiva ao longo do curso e prenhe de aprendizagens interativas entre conteúdos, práticas, cotidiano da escola, formação política do professor, e outros conhecimentos possíveis. É necessário entender que a prática
[...] é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo conteúdo é atravessado por uma teoria. Assim, a realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, “consistindo a prática em um momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido de atuação (CP/ CNE 028/2001)

Quando se fala no estágio curricular supervisionado, os olhares sobre as aprendizagens se voltam, especialmente para os licenciandos, no sentido de investigar quais os conhecimentos profissionais são apreendidos, com que metodologias aprendem significativamente, quais os impactos de tais aprendizagens na prática dos egressos, entre outros temas importantes.

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Partindo da hipótese de que não entendemos ser o estágio um momento de aprendizagens somente para o licenciando, visto que no processo de acompanhamento, tanto o professor quanto o aluno têm aprendizagens significativas, levantamos as seguintes questões: É possível que os professores das escolas públicas aprendam com os estágios do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso enquanto ensinam? Em que situações aprendem? O quê aprendem? A pesquisa apresenta como objetivo a necessidade de investigar se os professores da escola pública- locus do estágio das licenciaturas, em especial o da Pedagogia- aprendem com os estagiários, identificando a natureza de tais aprendizagens e de que forma contribuem para sua formação e prática profissional. 1.2 O ESTÁGIO CURRICULAR E A FORMAÇÃO DOCENTE: ALGUNS ELEMENTOS DE ANÁLISE A concepção dialética de estágio articulando ensino-pesquisa e extensão, teoria e prática na proposta curricular deve constituir-se como núcleo articulador da formação profissional, quando trabalhada de forma integrada, como unidade indissolúvel (RIANI 1992). Nesse horizonte, o estágio não pode, sob hipótese alguma, ser considerado como mero cumprimento de uma exigência legal, desligado, portanto, de um contexto, de uma realidade. Ao contrário, ele deve ser organizado tendo-se presente a função social da universidade, o que implica em entendê-lo como espaço de articulação entre a teoria e a prática, de construção de teoria e práticas, a partir da realização das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Tal preocupação consiste em um desafio para os colegiados de curso das licenciaturas e, em específico, para o grupo de professores que trabalha nesta área, pois requer a propositura de projetos de estágios diferenciados porque, via de regra, a cada ano se desenvolvia uma proposta em escolas diferentes. Assim, os estágios, bem como seus projetos, têm suas propostas flexibilizadas conforme as ofertas de vagas e o perfil da instituição de ensino (o que se pode considerar um princípio relevante). Essa reflexão, por sua vez, deve suscitar a compreensão de que a unidade teoria e prática deve ser considerada, conforme propõe Fávero, “como a verdadeira alternativa acadêmicopedagógica, no que diz respeito ao estágio curricular, tendo-se presente a dimensão formadora e a função social da universidade” (FÁVERO, 1992, p. 66). O estágio curricular supervisionado, então, deve desenvolver-se como compromisso político e consolidar-se como um importante movimento de relações no qual a identidade profissional do professor reconstrói-se, constantemente, conferindo-lhe a dimensão de sujeito, e por isso mesmo, autor de sua prática social, como produto da reflexão contextualizada na ação, sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na ação (NÓVOA, 1995; SHÖN, 1995). Assim sendo, a partir das discussões sobre a prática pedagógica reflexiva e tomando por base as idéias acima mencionadas, o estágio curricular supervisionado passa a ser entendido

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como aquele componente do currículo capaz de fomentar a prática reflexiva do futuro professor, na medida em que
[...] revela-se como um espaço de construção da profissão professor e da sua profissionalidade, formando-o enquanto sujeito que tem domínio de sua própria prática, de seu papel social, com base na reflexão contextualizada na ação, sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na ação, num processo de ressignificação permanente (ForGRAD, 2002, p. 26 ).

O estágio, então, nessa perspectiva, consiste em um espaço de coroamento formativo que deve ser norteador para o “aprender a ser professor”. Seu projeto constitui-se em um compromisso que envolve a todos os docentes das licenciaturas, visto que é uma proposta de indissociabilidade de teoria e prática que permeia toda a proposta acadêmica voltada para a formação profissional.
Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e não, apenas, para o “supervisor de estágio”. Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um período contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos não observáveis em estágios pontuais. (CP/CNE, Parecer nº 28/2001, p.10).

O estágio é uma oportunidade do licenciando de construção de sua identidade profissional, pois possibilita comunicar-se e existir perante a classe de professores, e nesse processo, entram em jogo as tramas, a portura, as mímicas, o movimento para a formação de atitudes profissi