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Projetos e prticas de formao de professores

PROJETOS E PRTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES COMUNICAO CIENTFICA

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO

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100 ANOS DE IMIGRAO JAPONESA NO BRASIL. QUEM SO ESSES BRASILEIROS?


TESTA, Ana Gabriela de Brito(USC/Bauru); KOBAYASH, Maria do Carmo Monteiro(UNESP-FC/USC/Bauru)

O Projeto 100 anos de imigrao japonesa no Brasil. Quem so esses brasileiros? est em desenvolvimento na E. E. Prof. Carolina Lopes de Almeida, na cidade de Bauru, desde maro de 2007. A proposta de trabalho com o referido tema surgiu a partir do decreto do governador do estado de So Paulo (Decreto N. 48.941, de 15 de setembro de 2004) e posteriormente o convite da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo s escolas pblicas estaduais para desenvolverem atividades que contextualizem o centenrio da imigrao japonesa, que ser comemorado no ano de 2008, a fim de inserir as escolas estaduais no Programa Viva Japo. O desenvolvimento de projetos pedaggicos uma das possibilidades de articular o processo de ensino-aprendizagem nas muitas reas do conhecimento, pois, dentro da rotina escolar de componentes curriculares estanques e diversos, sem um elo entre si, fica muito difcil o aluno fazer a mediao entre os vrios conhecimentos construdos a partir de diversas temticas. De acordo com Helm e Beneke (2005), percebemos a importncia da organizao do currculo, que construdo a partir das necessidades educacionais para cada nvel de ensino. Assim, o currculo pode ser definido como uma moldura organizada que delineia as habilidades e o contedo que as crianas tero de aprender. (HELM; BENEKE, 2005, p. 21). Contudo, importante ressaltar a importncia da interao entre os muitos contedos a serem abordados nas diferentes reas do conhecimento, pois, dentro de um contexto norteador, o ensino passa a ter mais sentido e a aprendizagem abstrada de maneira global. Logo, ao inserir uma proposta de trabalho com um tema norteador, os professores encontram maneiras de entrelaar os diversos componentes curriculares de tal forma que todos estejam participando de atividades de pesquisa e prtica em busca de diferentes enfoques de um assunto que traga significativos aprendizados. Buscar na realidade exterior aos muros escolares temas relativos ao cotidiano cultural dos alunos, que muitas vezes no validado como conhecimento na escola, motiva os alunos a quererem conhecer em profundidade fenmenos que j vivenciam e os instigam. Desta maneira, pegar um tema comum e proporcionar condies para os alunos reconstrurem o saber que j existe a partir do conhecimento formal. essa reflexo que possibilita-os apropriarem-se de sua histria e da histria de seu pas. Acerca das muitas oportunidades de conhecimento e reflexo disponibilizadas em nosso cotidiano sociocultural, afirmam Helm e Beneke (2005, p. 15):
Se no instigarmos as crianas a pensar, tal fato poder concretizarse. Se as crianas no receberem a chance de se tornarem curiosas e de descobrir respostas para suas perguntas, elas no se vero como

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aprendizes de sucesso, ou no consideraro a escola um lugar em que podem aprender algo interessante ou relevante. Ao final do processo, sua curiosidade intelectual morrer.

Tendo em vista a proximidade do centenrio da imigrao japonesa ao Brasil, fato este que j est movimentando diversas aes sobre o tema em vrios segmentos da sociedade, importante aproveitar este momento para refletir com os nossos alunos e a comunidade escolar a construo da identidade nacional brasileira, a partir da hibridao cultural. A pesquisa sobre a formao social, histrica e cultural de nosso pas necessria para entendermos a realidade do nosso dia-a-dia e a prtica de costumes e tradies to arraigados em nosso povo a partir da contribuio da cultura milenar dos japoneses em nosso pas, a partir de 1908. A contextualizao da realidade em que vivemos e a reflexo sobre a origem de algumas brincadeiras (jankenpon), comidas (yakisoba / frango xadrez / bolinho de arroz), esportes (jud / kend / karat) e artes (origami / obras de Thomie Ohtake) que fazem parte de nosso cotidiano o ponto de partida para estimular nossos alunos a entenderem a cultura que vivenciam. Desta forma, podemos considerar cultura como nos apresenta Hernandez (2000, p. 30): um [...] conjunto de valores, crenas e significaes que nossos alunos utilizam (quase sempre usam sem conhec-los) para dar sentido ao mundo em que vivem. Noo que abarca desde a possibilidade de viajar pelo espao e pelo tempo, [...]. Ou ainda se tomarmos as palavras do Aurlio (1995, p.191) [...] O desenvolvimento de um grupo social, uma nao, etc. que fruto do esforo coletivo pelo aprimoramento, desses valores; [...], veremos que o Brasil uma nao hbrida; desta maneira, refletir, pesquisar e trabalhar com as diversas culturas presentes em nosso meio buscar as razes da construo da nossa cultura. Os objetivos que direcionam este trabalho pedaggico podem ser resumidos na busca de conhecimento e parcerias com a UNESP e o Clube Cultural Nipo-Brasileiro, a fim de conhecer e propor situaes de aprendizagem em que nossos alunos e educadores possam aprofundar conhecimentos sobre as razes e a trajetria do relacionamento entre brasileiros e japoneses nos ltimos 100 anos, proporcionando condies para que todos os envolvidos na proposta, de maneira criativa, consigam construir e vivenciar slidos conhecimentos (tericos e prticos) sobre os diferentes enfoques que sero trabalhados em relao ao Japo e imigrao japonesa no Brasil, tendo, desta maneira, a oportunidade de participar ativamente da comemorao do centenrio da imigrao japonesa no Brasil junto com toda a comunidade escolar e as entidades locais (Clube Cultural Nipo-Brasileiro de Bauru, Tenrikyo, Seisho-no-I, entre outras). O trabalho em equipe abrangendo diversos setores sociais (escola pblica, comunidade, universidade e clube cultural) garante solidez na qualidade das aes a serem desenvolvidas com os alunos, pois buscar de maneira coletiva prticas educativas que nos faam alcanar os objetivos propostos para o projeto nos proporciona maior segurana e eficcia no desenvolvimento das atividades, que esto em conformidade com a Resoluo SE 16, de 26 de fevereiro de 2007, em que so abordadas alguns contedos a serem desenvolvidos de acordo com o nvel de ensino: Ciclo I, Ciclo II, Ensino Mdio e EJA.

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Figura 1 - Encontro de orientao entre professores de EE, coordenao do projeto, professora e alunos da UNESP. A proposta de contextualizao da imigrao e cultura japonesa ser trabalhada com todas as classes da escola, abrangendo 32 classes entre Ensino Fundamental I e II, Ensino Mdio e EJA totalizando aproximadamente mil alunos. O aprendizado acontecer de maneira dinmica e construtiva, de tal forma que os prprios alunos sero os protagonistas desta proposta, pois eles (juntamente com os professores) estaro envolvidos em um contexto facilitador de aprendizagem, em que diversas formas de ensinar e aprender estaro disponveis para que todos desenvolvam inmeras habilidades e sejam valorizados e reconhecidos por tudo o que construrem, desde o conhecimento abstrado at a exposio de diversos tipos de trabalhos. Os professores do Ensino Fundamental I esto trabalhando com: ilustraes das lendas japonesas (1.as sries); sudoku (2.as sries); mangs, em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (3.as sries); reescrita e analogia contextualizada das lendas e mitos brasileiros com as seguintes histrias japonesas: O Drago no Arrozal, Momotaro, Urashima Taro, Casamento da Ratinha e outras (4.as sries). Outras aes esto previstas para serem trabalhadas com os alunos, tais como: origami (em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP), culinria japonesa, danas tpicas, artes marciais em parceria com o Clube Cultural Nipo-Brasileiro (kend, jud e karat) e brincadeiras (jankenpon, Gomoku, O senhor Daruma caiu e Hasami Shogi).

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Figura 2 - Lenda tradicional do Japo O casamento da ratinha reescrita e ilustrada por aluna da 4 srie. Os professores das disciplinas de Lngua Portuguesa, Educao Artstica e Matemtica, do Ensino Fundamental II, j comearam a apresentar as primeiras produes de alunos do ciclo II, tais como: Hai Kai e Hai Ku em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (5.as sries); mangs em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (7.as sries); desenhos sobre a cultura e a imigrao japonesa (5., 6., 7. e 8. sries); cultura ldica visando ao desenvolvimento do raciocnio matemtico com o Sudoku (5., 6. e 8. sries). Esto previstas ainda atividades sobre a histria da imigrao japonesa, origami e kirigami, contextualizao da localizao do Japo e suas caractersticas gerais: fsicas e polticas; religiosidade oriental: Seichono-I, Tenrikyo, Budismo; leitura no verbal das obras de Tomie Ohtake; saudaes e vocbulos em lngua japonesa (oral e escrita) e os ideogramas. Os professores do Ensino Mdio j esto trabalhando com informao e tecnologia a fim de pesquisar e registrar os trabalhos dos alunos sobre o Japo. A investigao sobre as tecnologias japonesas foram trabalhadas nas aulas de Fsica (2. e 3. sries). Tambm foi desenvolvida a confeco de bonsai a partir de jornal e guache nas aulas de Educao Artstica e Matemtica (EJA); os alunos das 1. e 2. sries fizeram uma apresentao em Power Point sobre A Bomba de Hiroshima junto com o professor de Geografia. Esto previstas ainda outras atividades a serem desenvolvidas com o Ensino Mdio, tais como: entender a histria da imigrao

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japonesa para contar a formao das indstrias japonesas no Brasil e em especial na cidade de Bauru trabalho em com a parceria da empresa Ebara, visando, com um estudo de caso, a aprender a arte da ikebana; entender a filosofia de vida e a disciplina no trabalho partindo do Programa 5 S: Seiri, Seiton, Seisou, Seiketsu e Shitsuke.

Figura 3 - Professoras do Ensino Fundamental II e Mdio (Hlia - Matemtica, Devanil - Portugus , Suhreme - Portugus e Giseli - Artes). Algumas aes especiais despertam ainda mais o interesse dos alunos pelo tema em questo: oficina de contao de histrias japonesas; oficina de brincadeiras e brinquedos japoneses; Undokai na escola; dia da culinria japonesa; exposio de ikebana e bonsai; oficina e exposio de origami; sarau de poesia japonesa: Hai Kai e Hai Ku; exposies de desenhos sobre a imigrao e as lendas japonesas; confeco de revistas sobre tecnologia japonesa; produo de mangs; apresentao de danas tpicas e artes marciais; roda de conversa com depoimentos de imigrantes japoneses da comunidade local e socializao dos trabalhos na Feira Cultural Japonesa. importante salientar que de extrema importncia que os alunos socializem o conhecimento construdo, pois as trocas entre os pares envolvidos no projeto daro a oportunidade de conhecer e vivenciar os diversos tipos de trabalhos realizados na escola pelos alunos. A contribuio cientfica das aes educativas decorrentes do projeto em questo resulta no aprendizado de se fazer pesquisa com os alunos, oportunizando o conhecimento de outras culturas e avaliando a sua prpria. Desta maneira, para se fazer um projeto com real qualidade para escola, todos os envolvidos no projeto (principalmente professores e alunos) estaro unidos numa pesquisa investigativa sobre os japoneses, dentro da proposta colocada para cada

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nvel de ensino e direcionando o seu aprendizado para o resultado final, que ser socializado com os outros alunos da escola e com a comunidade. As contribuies sociais do projeto consistem no direcionamento do trabalho no sentido de se aceitar as diferenas; olhar os costumes, as crenas e outros povos com profundidade; valorizar as tradies e os ensinamentos orientais, que muitas vezes esto prximos de ns e no os conhecemos realmente, entender a importncia dos japoneses na construo da identidade do nosso pas, trabalhando desta maneira com a pluralidade cultural brasileira propagada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).

Figura 3 - Representao de aluno da 6 srie sobre os aspectos culturais do Brasil e do Japo. Nossa contribuio com o planejamento, execuo e avaliao contnua das aes resultantes deste trabalho esto em ajudar o grupo a utilizar a metodologia de projetos percebendo que, desta maneira, todos os alunos (inclusive aqueles com dificuldades de aprendizagem) sero beneficiados com um ensino de melhor qualidade, pois, dentro do tema proposto, os professores podero explorar os inmeros contedos de maneira interdisciplinar, resultando num trabalho articulado dentro de um contexto de aprendizagem. Os resultados dos diversos trabalhos dos docentes (da EE e da UNESP) e discente da escola e da universidade (UNESP), que abraaram o projeto, tm seus resultados, at o momento, socializados para a comunidade pelos alunos e pais, pelos graduandos de licenciatura, em eventos cientficos e pela mdia (GALANO, 2007), o interesse dos professores em fazer da metodologia de projetos uma possibilidade de melhorar ainda mais a prtica docente, aliado a boa vontade de todos os envolvidos no trabalho, que pesquisam e querem entender a cultura que vivenciam, nos estimula a fazer desse projeto pedaggico uma mudana nos paradigmas de educao presentes nas salas de aula, que muitas vezes esto distantes no apenas da realidade

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dos alunos, mas da realidade social em que vivemos. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. CANCLINI, Nstor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So Paulo: EDUSP, 2006. GALANO, Luiz. 100 anos de imigrao. Escola Estadual d incio aos eventos que vo marcar o centenrio da imigrao japonesa no Brasil. Jornal da Cidade. Bauru, 11 jul. 2007. Caderno 1, p. 1 e 8. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Guanabara: Koogan, 1989. HERNADZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. ______. Transgresses e mudanas em educao. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HELM, Judy Harris, BENEKE, Sallee. O Poder dos Projetos Novas estratgias e solues para a educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005. MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. So Paulo: Companhia das Letrinhas: 2006. PERALVA, Osvaldo. Um retrato do Japo. So Paulo: Moderna, 1990. (Coleo Polmica) RODRIGUES, Odina Antnio. Imigrao Japonesa no Brasil. So Paulo, 2006. SAKADE, Florence e KUROSAKI, Yoshisuke. As Histrias preferidas das crianas japonesas. So Paulo: Editora JBC, 2005. V. 1, 2. TAKEUCHI, Mrcia Yumi. O Perigo Amarelo em Tempos de Guerra (1939-1945). So Paulo: Arquivo do Estado: Imprensa Oficial do Estado, 2002. YAMASHIRO, J. Japo: passado e presente. So Paulo: Aliana Cultural Brasil-Japo, 1997. YAMAZATO, Augusto. Histria Ilustrada do Japo. So Paulo: 5 cores, 1967.

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A AUTORIA PEDAGGICA NA PRTICA DOCENTE


PONTES, Rosana Aparecida Ferreira(Universidade Catlica de Santos)

INTRODUO O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa-ao que integrou dissertao de mestrado defendida em abril de 2007. O estudo foi proveniente de um trabalho cooperativo entre catorze educadoras que participaram de um grupo de estudo e formao, e, coletivamente, puderam promover mudanas positivas em sua prtica docente, valorizando-se como produtoras/autoras de conhecimento. A pesquisa teve como objetivo principal conhecer possibilidades de construo da autoria pedaggica no exerccio da prtica docente. A autoria pedaggica foi situada numa perspectiva de mudana paradigmtica para a educao que prope a superao do perfil de professor tcnico treinvel, rumo a um profissional reflexivo, pesquisador da prpria prtica e autnomo. O conceito de autoria foi compreendido a partir de autores como Boaventura Santos (1996) e Josso (2004) que defendem a reabilitao do indivduo como sujeito e autor do conhecimento. Conforme Libneo (2002), a capacidade de pensar, a reflexo, a autoria e o empoderamento dos sujeitos frente realidade esto no cerne das discusses modernidade/ ps-modernidade. Desse modo, a conquista da autoria pedaggica se trata de uma maneira dos educadores tomarem o poder sobre a sua atuao profissional, colocando-se como sujeitos e autores do seu fazer pedaggico. A abordagem metodolgica da pesquisa-ao criou as condies necessrias para que as possibilidades estudadas se convertessem em estratgias de formao docente continuada para os sujeitos da pesquisa. Assim, o estudo foi fundamentado em uma ao coletiva, por intermdio do grupo de estudo e formao, denominado Grupo de Encontros Pedaggicos, com um caminho metodolgico construdo conjuntamente, promovendo, conforme Franco (2003) e Barbier (2004), a integrao dos sujeitos da prxis (pesquisadora e educadores) e a transformao coletiva da prtica. 1. AS ESTRATGIAS FORMATIVAS PARA A CONSTRUO DA AUTORIA PEDAGGICA Para a escolha de estratgias adequadas aos objetivos traados, considerei que muitos autores ressaltam a importncia do reconhecimento do saber docente, em especial dos

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saberes da experincia, no mbito das prticas de formao continuada. Segundo Candau (2003, p. 146), os saberes que nascem da experincia e so, pela experincia, validados, incorporamse vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. Alarco (2003), por sua vez, sugere estratgias para a formao continuada de professores reflexivos que promovam o educador como sujeito e autor de sua prtica, bem como valorizem o trabalho coletivo entre educadores, tais como: a pesquisa-ao, a anlise de casos, as narrativas/registros, os portflios, o confronto de opinies e abordagens, os grupos e crculos de discusso e estudo, a auto-observao, a superviso colaborativa, e as perguntas pedaggicas. As concepes de Candau (2003) e Alarco (2003) orientaram a escolha das estratgias formativas para o estudo: os registros reflexivos elaborados pelas educadoras participantes e o Grupo de Encontros Pedaggicos. Essas estratgias ampliaram as perspectivas de atuao dos sujeitos envolvidos como responsveis pela sua formao e pela autoria de seu fazer pedaggico. Possibilitaram a mobilizao dos saberes da experincia, bem como a produo de novos saberes, com vistas transformao da prtica e formao de um novo habitus, qual seja refletir e pesquisar sobre a prpria prtica. 2. O CAMINHO METODOLGICO DA PESQUISA-AO O caminho metodolgico da pesquisa foi construdo coletivamente, com rigor e seriedade, tendo como premissa bsica, conforme Barbier (2004), que pesquisa e ao so indissociveis. Nesse processo de construo cooperativa, todos os procedimentos foram pensados e criados em parceria, assim como as aes foram planejadas, implementadas e avaliadas coletivamente. 2.1 A fase de reconhecimento da situao-problema A pesquisa teve incio com uma fase exploratria em uma escola de um sistema municipal de ensino. As participantes reconheceram que a realidade educacional era bastante desfavorvel a qualquer iniciativa voltada para a construo da autoria pedaggica e valorizao do coletivo de educadores nas escolas em que atuavam. As participantes avaliaram que suas prticas estavam submetidas a polticas educacionais mal elaboradas, por parte do municpio, sua autonomia era restrita e sentiam-se impotentes. Essa tomada de conscincia impeliu as participantes a se posicionarem politicamente, criando o Grupo de Encontros Pedaggicos, com a ajuda de uma pesquisadora. Um espao autnomo e solidrio em que puderam dialogar e compartilhar experincias, aprendendo a refletir e a pesquisar sobre a prtica. Um espao para a construo da autoria pedaggica.

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2.2 A formao do grupo Para dar incio aos trabalhos do Grupo de Encontros Pedaggicos, foi enviada uma carta-convite a diversos educadores do mesmo sistema municipal de ensino, marcando data, horrio e local do primeiro encontro. Constavam tambm da carta a justificativa da iniciativa, sugesto de organizao, sugesto do objeto/instrumento da pesquisa, e sugesto de pauta para a primeira reunio. A carta deixava claro que, a partir das adeses dos participantes, todas as aes passariam a ser definidas pelo grupo, como o cronograma dos encontros, a metodologia de trabalho do grupo, o tema dos estudos, a pauta das reunies e as sugestes para leituras. Dessa forma, o grupo foi formado por catorze educadoras provenientes de diversas escolas e por mim, pesquisadora e coordenadora do grupo, totalizando quinze membros. 2.3 O pesquisador coletivo Segundo Barbier (2004), a constituio do pesquisador coletivo, isto , a integrao entre os sujeitos da pesquisa (pesquisador e o grupo) caracteriza o incio da pesquisa-ao. Franco (2005) esclarece, tambm, que se trata de uma forma do pesquisador e o grupo se colocarem como um ns, empenhando-se na construo da dinmica do coletivo. Na primeira reunio, apresentei-me como pesquisadora, explicitando minhas intenes de pesquisar possibilidades de construo da autoria pedaggica no exerccio da prtica docente. Ao identificar-me como pesquisadora, segui as orientaes de Barbier (2004) de que o pesquisador precisa declarar-se abertamente desde o incio como observador e participante, a fim de ganhar a confiana dos membros do grupo e constituir o pesquisador coletivo. 2.4 O contrato do grupo A contratualizao do grupo, segundo Barbier (2004), uma forma de se instituir o pesquisador coletivo, bem como o comprometimento do grupo com os objetivos estabelecidos na pesquisa-ao. O contrato do Grupo de Encontros Pedaggicos foi elaborado de forma aberta e simplificada, estabelecendo as caractersticas autnomas do grupo, seus objetivos, justificativa de existncia, seus compromissos, a metodologia dos trabalhos, e o instrumento para coleta de dados. O contrato foi elaborado coletivamente no primeiro encontro do grupo, e firmado por meio das assinaturas na lista de adeses. 2.5 O planejamento e a realizao em espiral No primeiro encontro do grupo, foi decidido que o tema dos nossos estudos seriam os registros reflexivos das educadoras, na modalidade de dirios, utilizados como prtica para o desenvolvimento da autoria pedaggica. Ficou combinado, tambm, que os encontros seriam mensais, com a seguinte organizao: o momento da teoria, quando seriam lidos e discutidos

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textos tericos sobre o tema estudado; o momento da prtica, quando seriam relatadas as experincias com os registros reflexivos ao longo de um ms; proposta de ao a ser implementada no exerccio da prtica docente; avaliao das aes empreendidas. Essa organizao permitiu que, de acordo com a metodologia da pesquisa-ao, cada encontro representasse o fechamento de um ciclo iterativo da pesquisa. Os ciclos foram considerados iterativos, segundo Tripp (2005), porque cada ciclo repetiu a mesma seqncia de fases, envolvendo o planejamento das aes, o desenvolvimento dessas aes, e uma avaliao, a fim de gerar um novo planejamento e a implementao das mudanas necessrias. Os ciclos iterativos promoveram o planejamento e a realizao das aes num movimento espiral. Existiu, de acordo com Barbier (2004), uma operao de reciprocidade entre as fases, tornando o objeto focado cada vez mais co-construdo. Dessa forma, conforme o autor, todo avano teve um efeito recursivo, ou seja, a reflexo permanente sobre a ao possibilitou ao pesquisador coletivo retroagir e reformular as aes sempre que necessrio, analisando o objeto e o processo da pesquisa continuamente. A pesquisa constituiu-se de quatro ciclos iterativos, e cada ciclo foi planejado e analisado coletivamente num encontro do grupo. Nos Encontros Pedaggicos, realizamos, tambm, a teorizao e a permanente avaliao das aes. Barbier (2004) ressalta que a avaliao e a teorizao caminham juntas e so feitas pelo pesquisador coletivo. 2.6 A coleta de dados Os registros reflexivos das participantes do grupo sobre sua prtica pedaggica, alm de objeto de pesquisa, eram tambm instrumentos de coleta de dados, compatveis com a tcnica do dirio de itinerncia. Essa forma de registrar os dados de campo, conforme Barbier (2004), pode ser comparada do dirio de pesquisa ou do dirio de bordo do etnlogo, tomando emprestadas ao dirio ntimo as caractersticas intimistas, podendo nele ser relatados pensamentos, sentimentos, desejos, sonhos secretos e, principalmente, as reflexes. Os registros reflexivos individuais das educadoras do grupo converteram-se em importantes instrumentos de reflexo sobre o processo da pesquisa, e sobre a importncia dessa estratgia para a construo da autoria pedaggica. A partir da formao do grupo, foram elaboradas atas dos encontros, registrando as falas dos sujeitos e as reflexes coletivas. Dessa forma, as reflexes coletivas sobre as aes pedaggicas e o processo da pesquisa-ao constituram-se em material principal de anlise no decorrer do estudo. 2.7 A atuao da pesquisadora Para compreender como deveria atuar na conduo do Grupo de Encontros Pedaggicos, recorri a Franco (2005). Segundo a autora, a ao em pesquisa-ao deve ser

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proveniente de um agir comunicativo. A pesquisa-ao um processo essencialmente interativo e participativo, e toda ao deve ser gerada pelo coletivo. Franco (2005) esclarece que os acordos com o grupo precisam ser negociados dialgica e criticamente. Busquei, assim, a partir dessa racionalidade comunicativa, atuar como uma facilitadora do processo, intervindo apenas quando necessrio, respeitando as intersubjetividades, negociando os acordos, promovendo a integrao do grupo. Durante os encontros, coordenei os trabalhos com flexibilidade, mas com firmeza para que no houvesse disperso em nossos estudos. Servi de elo entre os conhecimentos trazidos da universidade e as prticas desenvolvidas nas escolas. Fiz sugestes que foram aceitas ou no, dependendo do consenso do grupo. 2.8 A divulgao do trabalho No decorrer dos trabalhos, foi criado o site www.encontrospedagogicos.com, com o objetivo principal de divulgar o andamento e os resultados da pesquisa, disponibilizando o espao para que outros educadores que desejassem compartilhar registros e reflexes pudessem participar. O site teve tambm a finalidade de facilitar a comunicao entre as participantes do grupo. 2.9 Os objetivos do Grupo de Encontros Pedaggicos Os trabalhos do grupo de estudo e formao foram idealizados com a inteno de conhecer o potencial formativo dos registros reflexivos elaborados pelas integrantes, bem como compreender de que forma esse trabalho coletivo tornou-se um espao para que as participantes se construssem como autoras autonomamente. Ao considerar os objetivos macros da pesquisa, o pesquisador coletivo traou objetivos especficos para a elaborao dos registros e para os trabalhos do Grupo de Encontros Pedaggicos. Tais objetivos resultaram do reconhecimento da capacidade formativa e interformativa dessas estratgias, e da possibilidade de mudanas na prtica docente. Dessa forma, os objetivos para os trabalhos do grupo foram: adotar uma textualidade de registro que superasse a funcionalidade burocrtica, incorporando e desenvolvendo as reflexes das educadoras sobre a prtica docente; melhorar a qualidade das interaes e das reflexes entre as participantes; ampliar a compreenso de como as prticas educativas ocorrem; desenvolver alguns princpios bsicos de pesquisa por intermdio dos registros reflexivos; identificar problemas nas aes e propor solues; desenvolver a reflexo sobre a reflexo na ao, conforme Schn (2000); promover um efeito multiplicador do trabalho, ou seja, cada participante compartilhar em seus locais de atuao o que foi aprendido no grupo; viabilizar um processo de construo da autoria pedaggica.

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3. RESULTADOS DA PESQUISA E CONSIDERAES A anlise dos resultados, realizada pelo pesquisador coletivo, concluiu que a pesquisa-ao foi bem sucedida, pois foram promovidas mudanas positivas na prtica docente, confirmando os objetivos traados para os trabalhos do Grupo de Encontros Pedaggicos. O pesquisador coletivo considerou, ainda, que essas mudanas podem ser compreendidas como indicadoras do processo de construo da autoria pedaggica desenvolvido durante a pesquisaao. Com base nessa avaliao feita de forma coletiva, considero que os objetivos da pesquisa foram satisfatoriamente alcanados. Primeiramente, foram identificadas e estudadas duas estratgias formativas os registros reflexivos e o grupo de estudo e formao. Essas estratgias promoveram o dilogo entre as participantes, favorecendo o desenvolvimento da reflexo crtica, da pesquisa sobre a prtica, da autonomia, bem como valorizaram os saberes docentes produzidos de forma coletiva. Com relao aos registros das educadoras, na modalidade de dirios reflexivos, o trabalho no grupo representou uma iniciao das participantes nessa prtica e, ao mesmo tempo, o reconhecimento de que os registros reflexivos podem ser utilizados como prtica para o desenvolvimento da autoria pedaggica. Conforme Zabalza (1994), no grupo, as educadoras entenderam que os dirios so documentos de expresso pessoal e que permitem, a partir dos registros e da leitura dos mesmos, provocar reflexes, explorar a prpria atuao, fazer autoavaliao, como tambm, socializar as prticas e aperfeio-las. Constatei, ainda, que existe no mbito da pesquisa educacional um crescente interesse pelas prticas de escrita, reconhecendo nesses registros um amplo material de estudo sobre a escola e os educadores. Com essa perspectiva, o trabalho foi idealizado como uma estratgia formativa e co-formativa, constituindo-se em uma experincia de aprendizagem coletiva de como elaborar os registros reflexivos e de como compartilhar reflexes. Durante os encontros, foi enfatizado que os registros deveriam ser elaborados a partir das experincias pedaggicas cotidianas nas escolas, gerando reflexes que deveriam ser justificadas com uma fundamentao terica, de acordo com os livros e textos sugeridos para estudo. Os registros deveriam ter um foco, a fim de orientar o olhar da observao, conforme Weffort (1996). Os registros deveriam incorporar as perguntas pedaggicas sugeridas por Alarco (1996, 2003), como uma estratgia para orientar a pesquisa sobre a prpria prtica. Esses foram os princpios norteadores do trabalho com registros no grupo. Considero, assim, que as participantes no receberam previamente orientaes de procedimentos rgidos, pois o dirio, conforme Weffort (1996), deve expressar o estilo pessoal do seu autor. No entanto, concordo com Zabalza (1994) que conveniente que o professor seja orientado para que contemple em seus registros as dimenses referenciais, relativas s tarefas realizadas, e as expressivas, relativas s suas impresses. Nesse sentido, os aspectos orientadores da elaborao dos registros foram

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concebidos aos poucos por suas autoras, e propostos como aes a serem implementadas a cada ciclo da pesquisa. Esses aspectos ou hipteses de ao, de acordo com Barbier (2004), foram produzidos pelo pesquisador coletivo e testados por cada membro do grupo, sendo avaliados e reformulados quando necessrio, num processo cclico e recursivo. Com relao ao Grupo de Encontros Pedaggicos, tratou-se de uma alternativa de se criar um espao coletivo para aprender a refletir, compartilhar experincias e fazer pesquisa sobre a prpria prtica, constituindo-se numa forma de valorizar o trabalho participativo e colaborativo entre educadoras. O trabalho coletivo entre educadores defendido por inmeros autores da rea educacional. Especialmente Warschauer (2001) nos fala de seus efeitos formativo e interformativo, afirmando que o educador, dessa maneira, descobre-se responsvel por sua formao. Foi possvel avaliar que, conforme Alarco (2003), o grupo de estudo e formao, num processo de pesquisa-ao, constituiu-se em uma estratgia importante para tornar as educadoras mais capacitadas para discutirem os problemas da prtica, buscando alternativas de atuao sobre esses problemas. No apenas de uma forma imediatista e superficial, mas situandoos numa perspectiva mais abrangente que orienta a sua funo e a da escola na sociedade em que vivemos. Os educadores precisam superar o isolamento da sala de aula, e nesse sentido, Alarco (2003, p. 58) afirma que em colaborao, tm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. O Grupo de Encontros Pedaggicos nasceu por iniciativa da pesquisa, no apenas com esse propsito, mas tambm para ser um espao real para encontros entre educadores que sonham em mudar a realidade, tornando-se os verdadeiros a(u)tores da sua prtica e da sua histria. O trabalho em grupo comprovou ser um caminho para as participantes construrem-se como autoras autonomamente. Durante a pesquisa, o trabalho coletivo e cooperativo entre educadoras proporcionou, tambm, a ampliao do potencial formativo dos registros quando discutidos e compartilhados num grupo de estudo e formao. O trabalho foi participativo, no sentido em que incorporou os diferentes pontos de vistas das educadoras envolvidas. No grupo, as educadoras no trocaram apenas idias, mas principalmente ampliaram referncias e cresceram profissionalmente. No grupo, puderam ouvir e ser ouvidas, criando empatia. As participantes do grupo puderam desvendar formas de empoderamento sobre o seu desenvolvimento profissional. Algumas formas desses sujeitos tomarem o poder foram reconhecidas no decorrer dos trabalhos, com base nos autores estudados. Dentre essas formas de poder, a reflexo crtica e o dilogo surgiram como possibilidades de conscientizao sobre a realidade. O dilogo, desenvolvido pela linguagem escrita e oral, conforme Maturana (1997), demonstrou ser um importante instrumento para a construo da cultura da colaborao. Nesse sentido, as participantes desenvolveram a compreenso, conforme Contreras (2002), de que a autonomia docente no pode mais ser compreendida como uma conquista individual, mas sim coletiva e participativa, na dialtica das inter-relaes sociais. Dialtica que, no grupo, foi vivenciada

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pela articulao dos diferentes pontos de vista das educadoras participantes, em busca da transformao da prtica educativa. O trabalho coletivo e participativo do grupo de educadoras representou uma forma de atuao autnoma e, conseqentemente, de empoderamento dos sujeitos da pesquisa. Portanto, empoderar-se significou buscar a coletividade. No grupo, esses sujeitos atuaram politicamente criando modos e meios de transformar uma realidade opressora, desenvolvendo um processo de construo da co-autoria pedaggica. Para fazer a perfeita amarrao entre o trabalho do grupo e os objetivos da pesquisa, a pesquisa-ao comprovou sua eficcia. As bases epistemolgicas da pesquisa-ao, conforme Barbier (2004) e Franco (2003, 2005), proporcionaram ao grupo a oportunidade de criar um caminho metodolgico prprio, permitindo a constituio do pesquisador coletivo que participou ativamente de todas as fases da pesquisa. No esforo de promover a interao e a participao do grupo, como pesquisadora participante da pesquisa-ao, interagi e participei igualmente do processo, colaborando no apenas com a formao dos sujeitos da pesquisa, mas tambm com a minha prpria formao. Portanto, ao constituir com o grupo o pesquisador coletivo, compartilhei do processo de co-formao e de co-autoria desenvolvido no decorrer da pesquisa-ao. A pesquisa-ao compreendeu quatro ciclos iterativos e cada ciclo envolveu as fases de planejamento das aes, implementao dessas aes, avaliao da experincia, de forma que proporcionasse o planejamento das aes do ciclo seguinte e a repetio da mesma seqncia de fases. Essa dinmica das espirais cclicas da pesquisa-ao, segundo Franco (2005), consolidou um processo evolutivo de ao-reflexo-ao que no s favoreceu o estudo sobre a construo da autoria pedaggica, como tambm se configurou como um processo de construo de autoria para os sujeitos da pesquisa. Esses sujeitos, ao constiturem o pesquisador coletivo, tornaram-se co-autores dos procedimentos metodolgicos adotados. O pesquisador coletivo optou por deslocar o estudo da sala de aula e da escola para um grupo de estudo e formao, livre de presses externas e com autonomia para pensar e agir. Nessa perspectiva, a pesquisa-ao teve uma abordagem crtica, ou seja, conforme explica Franco (2005), a transformao foi percebida como necessria no incio dos trabalhos, e foi concebida atravs de um processo que valorizou a construo cognitiva da experincia, via reflexo crtica coletiva. Ao transformar a prtica, os sujeitos se transformaram e, nesse processo, conforme previu Franco (2003, 2005), foram capazes de desenvolver uma nova percepo da realidade na qual estavam inseridos. Os sujeitos tornaram-se agentes multiplicadores das idias discutidas no grupo, transportando-as para seus locais de trabalho. O processo da pesquisa-ao, as melhorias alcanadas na prtica e as aes inovadoras, resultantes do trabalho coletivo e cooperativo do Grupo de Encontros Pedaggicos, comprovaram a capacidade de criar alternativas, ou modos e meios de transformar a realidade, desenvolvida no decorrer dos trabalhos. No grupo, as participantes exercitaram, pela prtica da

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escrita e do dilogo, a reflexo crtica, a pesquisa sobre a prpria prtica e a autonomia, produzindo novos saberes que foram valorizados e incorporados pelo coletivo de educadoras. Essas foram as condies de autoria que o trabalho proporcionou. Concluo, portanto, que os sujeitos da pesquisa caminharam na direo da construo da autoria pedaggica, num processo de reconstruo de identidade profissional, qual seja a de profissionais reflexivas, pesquisadoras da prpria prtica e autoras do seu fazer pedaggico. Evidentemente, no foi possvel medir o grau de autoria que cada educadora alcanou, pois no trabalhamos no sentido de medir, classificar, elaborar grficos, mas sim num processo de reflexo crtica coletivo que indicou caminhos e possibilidades para a construo da autoria docente a longo prazo. Portanto, a autoria pedaggica s pode ser consolidada num processo permanente e contnuo no exerccio da prtica docente. Com relao ao que no foi conseguido no trabalho em grupo, identifico que algumas barreiras pessoais, por parte das educadoras, foram difceis de ser superadas. A falta de tempo foi a justificativa mais utilizada, bem como a dificuldade de incorporar reflexes aos registros meramente descritivos aos quais estavam acostumadas. Como uma forma de quebrar resistncias, durante os encontros, as prprias participantes sugeriram meios e modos de organizar o tempo e a forma de registrar e aprofundar reflexes. Outra questo que merece estudos mais aprofundados o uso das mdias interativas pelos educadores. O site elaborado, mesmo que de forma elementar, significou uma modalidade de publicao para as educadoras do grupo, alguns passos no processo de construo de sua autoria. No entanto, a resistncia delas, com relao ao uso desse recurso, foi grande. O acesso e as contribuies enviadas no foram to significativos quanto o esperado. A pesquisa buscou contribuir, tambm, com o debate sobre a importncia do desenvolvimento profissional dos educadores baseado na cultura da colaborao. Sob essa perspectiva, todos os conceitos com que trabalhei, quais sejam a reflexo crtica, a pesquisa sobre a prpria prtica, a autonomia, os registros, o grupo de estudo e formao, a pesquisaao, bem como a autoria pedaggica, foram concebidos e vivenciados de forma coletiva e participativa. Conforme Contreras (2002), superar os princpios da competitividade e da conquista da auto-suficincia, incorporados pela educao h tanto tempo, uma tarefa difcil para uma pesquisa educacional. No entanto, o dilogo foi aberto de modo que outras pesquisas possam ser realizadas na mesma direo. Outra contribuio da pesquisa foi ajudar a fomentar as discusses sobre o educador-autor, no mbito das pesquisas sobre formao de educadores, trazendo baila o conceito de autoria pedaggica. Autoria que, durante a pesquisa-ao aqui apresentada, no se limitou produo de bons textos escritos, mas que foi compreendida como uma forma de autonomia e poder de criar a prpria prtica e transformar a realidade.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, 1996. ______. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Braslia: Liber Livro Editora, 2004. CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pedagogia como cincia da educao. Campinas: Papirus, 2003. ______. Pedagogia da pesquisa-ao. Revista educao e pesquisa. So Paulo: USP, n. 3, set/ dez 2005. JOSSO, Marie Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. Reflexividade e formao de professores: outra oscilao do pensamento pedaggico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. MATURANA, Humberto. Ontologia do conversar. In: MAGRO, C. et al. (Org.). A ontologia da realidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1997. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento, 1996. SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. TRIPP, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Revista Educao e Pesquisa. So Paulo: USP, n. 3, set/dez 2005. WEFFORT, Madalena Freire (Org.). Observao, registro, reflexo. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. So Paulo: Paz e Terra, 2001. ZABALZA, Miguel. Dirios de aula. Porto: Porto Editora, 1994.

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A FEMINILIZAO DA PROFISSO DOCENTE NA ESCOLA NORMAL DE PIRASSUNUNGA: ANLISE DE UMA PRTICA


Frankfurt1, Sandra Herszkowicz

Neste trabalho, abortado o tema da feminilizao da profisso docente. Trata-se de uma conseqncia e parte da dissertao de Mestrado intitulada As prticas das festas escolares na Escola Normal de Pirassununga (1930-1950) (FRANKFURT, 2007), defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Neste texto, tomado como fonte um lbum, produzido na dcada de 1950, na disciplina Prtica de Ensino da Escola Normal de Pirassununga (Brasil), gentilmente cedido por uma ex-normalista entrevistada para a pesquisa de mestrado, D. Maria Lcia Fantinatto, poca com nome de solteira. Esse material foi tomado como fonte a fim de compreender um aspecto especfico da formao de professoras: a educao da mulher. A justificativa por tomar esse material decorre da anlise empreendida por HBRARD (2001), para quem o estudo dos cadernos escolares aparece como um estudo privilegiado da aplicao dos mtodos da bibliografia material aos objetos manuscritos portadores de escrituras ordinrias (HBRARD, 2001: p. 115). Pela anlise desse tipo de fonte, verifica-se, como afirma esse autor, que podem ser apreendidos vestgios de prticas das mais diversas aprendizagens. Nas palavras de HBRARD (2001: p. 115),
o caderno escolar, que substitui, ento a simples folha de papel, tornase o espao de escrita no qual acontecem todas estas aprendizagens. O aluno descobre a no somente como ordenar o espao bidimensional prprio ordem grfica, mas tambm como, pela escritura, dominar o tempo de seus trabalhos e de seus dias. Misturando ao texto esquemas, figuras e mesmo imagens, ele se d os meios de dispor de um instrumento prprio a organizar a enciclopdia de seus conhecimentos.

Pelo caderno tomado como fonte para este texto, vrias prticas relativas formao de professores podem ser flagradas. Nesse sentido, pode-se adiantar que a inteno, ao produzir cadernos como o analisado neste trabalho, no visava aquisio e desenvolvimento da escrita, mas difuso de conhecimentos outros vistos como relevantes na formao da normalista-mulher. Ou seja, pode-se afirmar que o caderno aqui analisado apresenta-se, de alguma forma, como um dispositivo de alfabetizao das normalistas, no sentido de dar a elas uma instruo mnima necessria vida e que no se restringia formao para o magistrio. Caracterizar os cadernos escolares como dispositivos tem por base as consideraes de Anne-Marie CHARTIER (2002) que esclarece serem os dispositivos realidades assimiladas que servem a um determinado fim. Nesse sentido, ela defende que um dispositivo

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assimilado , portanto, uma realidade interior tanto quanto exterior, subjetiva tanto quanto objetiva, representada tanto quanto instituda. Fala-se dele sem que se pense nele (CHARTIER, A. M., 2002: p. 15). Nesse sentido, que a noo de dispositivo se mostra relevante ao intuito de analisar o caderno produzido pela ex-normalista da Escola Normal de Pirassununga, pois, como elucida Anne-Marie CHARTIER (2002: p 16),
a noo de dispositivo permite, em contrapartida, pr em evidncia as invenes praticadas, mas no decretadas explicitamente, institudas sem que a hierarquia se misture com elas, aquelas de que se pode dizer que foram produzidas de maneira annima pelas prticas.

Ao analisar o caderno, possvel verificar que ele foi produzido sem que estivesse evidente a interveno da hierarquia que caracteriza a escola, lugar de instruo que pressupe um instrutor e os instrudos. Mas, de posse do produto final, percebe-se que a inteno no s se revela, como revela tambm a prtica da produo do caderno como dispositivo voltado formao de professoras, em um determinado perodo histrico. Segundo o depoimento de Dona Maria Lcia, o caderno foi produzido tanto na disciplina Prtica de Ensino, quanto na disciplina Trabalhos Manuais, que compunham o currculo da Escola Normal de Pirassununga, na dcada de 1950, o que revela ter havido, para a formao das normalistas, a realizao de atividades de forma conjunta em diferentes disciplinas. Essa relao, bem como as finalidades a que se destinavam, somada ao fato de que os melhores trabalhos, segundo informou a ex-normalista, eram expostos nas comemoraes de encerramento das atividades letivas, demonstra uma preocupao com a formao integrada das jovens estudantes. Essa anlise revela prticas como as defendidas pelo movimento escolanovista, pois, como afirma AZEVEDO (1931), era preciso dar aos professores mais que um conjunto de conhecimentos acadmicos. Segundo esse autor, a preocupao desse movimento no se voltava a
habilitar os professores apenas a transmitir aos alunos, na medida do que estes possam receber, uma determinada soma de conhecimentos, com preciso e segurana no detalhe de aplicao dos mtodos pedaggicos. Esta uma funo elementar dos que no recebem, com a investidura do magistrio, mais do que a incumbncia de ministrar o ensino propriamente dito. A tarefa do professor, reduzida antes ao mister puramente intelectual de instruir, eleva-se e desdobrase, nas organizaes escolares modernas, em que ele se deve preparar tanto para formar espritos e caracteres, como para formar a conscincia social e civil, por uma ao profunda no meio social e pela reorganizao interna da escola, segundo uma concepo e em bases inteiramente novas. (Azevedo, 1931: p. 82-83).

O caderno, denominado lbum, foi produzido, com as folhas presas por uma espiral. Nele, era organizada uma srie de colagens de recortes, pelo que se percebe, extrados de jornais e revistas, a fim de retratar cenas da vida para a qual as normalistas precisavam preparar-se.

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Na primeira pgina, alm da identificao do tipo de caderno, havia referncia ao nome da normalista a que ele pertencia e ao da professora em cuja disciplina ele foi produzido.

Pelo que se pode observar, j a partir da primeira pgina, o esmero com que foi produzido o material, especialmente se observado o cuidado em produzir as legendas, usando caligrafia em nanquim. O caderno composto por setenta pginas, das quais sessenta e oito so ocupadas por colagens, retratando cenas da vida. Essas pginas e, conseqentemente, as colagens so separadas por uma folha de papel de seda. Verifica-se, apesar de algumas colagens no constarem mais no caderno, que se trata de um material bem conservado (pois somente cinco colagens foram perdidas), o que indica que ele tenha representado algum valor, seja para a normalista que o produziu, devido aos ensinamentos que possa ter apreendido com ele, seja pela relevncia acadmica a ele atribua no mbito das produes realizadas, poca, na Escola Normal de Pirassununga. Observa-se ainda que no se trata de um lbum pessoal da normalista, mas tenta retratar cenas da jovem bem como daquele que ser o seu marido, demarcando momentos que vo desde os primeiros passos de ambos, ainda na tenra infncia, at o encontro, os planos para o futuro, o noivado, os preparativos para o casamento, o casamento em si, a lua-de-mel, a residncia do casal, os filhos. Percebe-se que o tema dos filhos ocupa grande parte das pginas do lbum da normalista, abordando desde os preparativos para receber a criana, at o nascimento, os primeiros cuidados que devem receber os bebs, com nfase, sobretudo, na higiene, somando a isso a preocupao com a educao nos mais diferentes nveis. H colagens que retratam ainda a vida afetiva dos filhos da normalista, do primeiro encontro at o casamento, apontando, assim, para o fechamento de um ciclo. Observa-se que as colagens constituem uma narrativa sobre a histria normal da composio da vida da famlia. Com isso, verifica-se a transmisso de valores do que significa uma boa famlia. O casamento apresentado como uma predestinao vida da moa, j que, desde cedo, indica haver uma relao, mesmo que ingnua e inconsciente, com um rapaz que, futuramente, se tornar seu marido. Verifica-se a insero da criana no espao escolar, como fator constituinte da moral e interesses comuns.

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s colagens relativas adolescncia, seguem referncias ao incio do namoro, aos encontros marcados, aos planos para o futuro, entre os quais se destacavam o noivado e o casamento. Com isso, expe-se a representao do ideal romntico de vida e de relacionamento, com casais sempre muito apaixonados e felizes. Mas, at a consumao do casamento, representao de uma formao bem sucedida especialmente para a mulher, h destaque para os preparativos a serem providenciados, dentre os quais o exame pr-nupcial. Observa-se que as orientaes para esse exame estavam protegidas por um envelope, indicando o carter privado do assunto.

Pelas orientaes, verifica-se que o tema era cercado de resistncia e que a insistncia para a realizao do exame revela a participao da escola na poltica higienista da poca, com respaldo legal, pois, como informa VILHENA (1988), promulgada pela lei n 216, de 5 de agosto de 1936, os casamentos realizados sem a apresentao do atestado pr-nupcial seriam considerados nulos. Alm disso, penalidades eram previstas para mdicos e autoridades que facilitassem a realizao de casamentos, seja faltando com a verdade nos atestados firmados, seja deixando de exigir os documentos prescritos (VILHENA, 1988: pp. 111-112). O exame pr-nupcial, como aponta VILHENA (1988), era tomado, a partir da poltica do Estado Novo, como um elemento de eugenizao da sociedade brasileira. Para a autora, esse exame inscrevia-se
no quadro mais amplo de uma cruzada eugnica, assim denominada pelos seus prprios promotores e incentivadores, e que deveria ser estendida a todo o pas, com o intuito central de regenerar e aperfeioar a raa brasileira, atravs de uma srie de meios e tcnicas apropriadas para esse fim. (VILHENA, 1988: p. 106).

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Nessa cruzada, como adverte a autora, a escola ocupava um lugar fundamental, do que decorria
a pretenso dos eugenistas de interferir no prprio contedo da educao brasileira, propondo cursos de programas de eugenia, de educao sexual, conscientizando professores e alunos acerca dos imensos benefcios que a eugenia poderia trazer e at idealizando a escola perfeita para tais propsitos: a escola-lar eugnica (VILHENA, 1988: p. 107).

No lbum, tendo sido cumpridas a exigncias legais e demonstrado o comprometimento com o desenvolvimento do pas, podia-se passar para os preparativos do casamento. Observa-se, pelas referncias detalhadas em torno do casamento, ser um tema cercado de preciosismo, finalidade mxima para a formao das moas, normalistas ou no. Uma vez realizado o casamento, ganha destaque cenas da vida cotidiana, com imagens da casa, representada de forma ampla, bonita e luxuosa, onde o casal residiria e teria os filhos, a materializao da felicidade e da vida perfeita. Alm dos cuidados com o enxoval do beb, destacam-se entre os ensinamentos s normalistas, os cuidados que uma gestante deveria tomar consigo. Para ensinar esses cuidados, o suporte utilizado era um texto, guardado em um envelope intitulado Cuidados corporais da gestante. Apesar de o ttulo do envelope indicar que o tema tratado limitava-se aos cuidados com o corpo da gestante, pela leitura do material, verifica-se que um outro tema apresentado de forma relevante: a explicao cientfica de como acontecia a gestao. Os dois textos, apesar de distintos, revelam a estratgia de, pela argumentao cientfica, convencer as jovens da necessidade de preocupar-se com a higiene corporal, pois um ser indefeso crescia dentro delas. No lbum, aparece, na seqncia, referncia sobre a preocupao com a esttica, representada por uma colagem.

Pelo texto que acompanha o recorte, verifica-se a estratgia de combater um temor das jovens, de terem seus corpos deformados com a gestao. Para tanto, usava-se o argumento de que muitas atrizes de teatro e de cinema no perderam o fascnio depois de terem filhos. Mas,

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para tanto, era fundamental cuidar da alimentao e no comer por dois. Pelo conjunto desses textos percebe-se que preocupaes de carter muito ntimo, da vida privada, eram tratados na escola e que o tratamento conferido a esses assuntos respondiam a uma concepo do que seria uma mulher bem formada, que conhecimentos ela deveria ter. Essa mulher bem formada, como j se pode perceber, no se voltava para a formao profissional da normalista. Ao contrrio, nota-se que cultura escolar cabia informar, esclarecer sobre as situaes reais da vida, preparando as normalistas no apenas para as atividades profissionais, mas para as demais situaes requisitadas pela sociedade a uma mulher. No entanto, ao mesmo tempo em que se percebe a aproximao da cultura escolar com a vida real, verifica-se tambm que a insero dessa cultura em assuntos no escolares se dava de modo qualificado, ou seja, no intuito de esclarecer, desfazer tabus, com vistas a preparar as jovens para as exigncias de uma sociedade moderna. Para tanto, cultura escolar passa a escolarizar assuntos que no lhe so prprios. Nesse sentido, tambm era assunto escolar a preparao para o enxoval do beb e o lbum representativo desse tipo de formao. Nele, consta um texto, no qual so apresentados, detalhadamente, desde como deveriam ser as roupas da criana, quanto preferncia a ser dada a determinado tipo de cor, aos tipos de tecidos e acabamentos a serem utilizados, bem como quantidade necessria e ao tamanho das peas. O cumprimento das indicaes era estimulado nas prticas realizadas na disciplina Trabalhos Manuais, na qual eram produzidas peas para o enxoval, feitas em miniatura.

Observa-se que assuntos como os preparativos para o parto e os cuidados a serem tomados pela mulher aps dar a luz criana tambm eram tratados na escola: do cuidado com os utenslios que precisariam ser providenciados para a realizao do parto, at o repouso e as restries a visitas nos primeiros subseqentes. Ao analisar as informaes disponveis no caderno de atividades e o conjunto de figuras tomadas como representaes da vida de uma mulher, orva-se a opo por retratar cenas de um cotidiano perfeito, do nascimento, ao crescimento, vida afetiva, casa e assim por diante.

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Percebe-se que, nesse ideal, estaria a preocupao com a higiene. Essa preocupao tambm evidenciada nos cuidados que deveriam ser tomados com os filhos, de recm-nascidos at a adolescncia. Para quem, alm dos cuidados com a higiene, somavam-se os cuidados com a alimentao e com a educao. No que concerne aos cuidados com a alimentao, encontra-se, no lbum, um texto, intitulado Alimentao natural do beb, no qual se argumenta a favor do aleitamento materno at os 6 primeiros meses. Nele, so dadas informaes detalhadas sobre o assunto, que vo da quantidade de mamadas que um beb deveria dar por dia, at o tempo que cada uma deveria durar. No que se refere higiene, destaca-se desde o cuidado com o preparo do enxoval, na escolha das roupinhas apropriadas, at o cuidado com os olhos, com o umbigo e com o banho, mas encorajando as mes a banhar e cuidar dos filhos Entre os cuidados com a higiene, ganha destaque o cuidado com os dentes dos filhos, para o que se deveria atentar desde muito cedo. A esse respeito, constam no lbum dois textos: o primeiro intitulado Os dentes de leite e segundo intitulado Exames peridicos dos dentes. O primeiro texto dividido em duas partes. Na primeira, aborda-se a importncia do sorriso e a segunda trata, especificamente, dos cuidados a serem tomados com os dentes de leite. Em ambos, o que se destaca a orientao para que os pais, desde cedo, levassem os filhos periodicamente ao dentista. Fica evidente, com isso, que o objetivo de trabalhar com as moas, normalistas, os vrios temas da higiene, tinha em vista um ideal de modernidade e progresso, cuja via de realizao era a limpeza dos corpos. Nesse sentido, ensinar cuidar da higiene dos filhos aponta que no intentava apenas, embora possa parecer, dar mulher uma formao para a vida domstica, mas para que elas pudessem, uma vez esclarecidas pelas instituies de ensino a que se vinculavam, contribuir para o progresso da nao. E esse progresso s poderia ser alcanado com uma populao educada, limpa e sadia. No que se refere ao tema da educao, pelo que se apresenta no lbum, pode-se classificar a educao da criana em trs diferentes tipos: religiosa, domstica e escolar, sendo que a nfase recai sobre a primeira, identificada como crist. Esta, pelo que indica as ilustraes, deveria ser iniciada desde cedo, devendo ter continuidade nas mais diferentes fases da vida. Como se pode perceber pelos recortes distribudos no lbum.

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Por essa preocupao, revela-se a relao de proximidade que, poca, a Igreja mantinha com as instituies ligadas ao Estado. Alm disso, percebe-se ainda que a formao religiosa servia de credencial para as moas diante da sociedade, ou seja, era um dos aspectos considerados ao se avaliar a boa formao feminina. Outro aspecto, no que diz respeito s meninas, seria a educao domstica, para a qual se deveria cultivar o gosto, nas meninas, desde cedo.

E por fim, estaria a educao escolarizada, que no lbum, representada associada aquisio de outros tipos de formao, mais ligados ao cultivo do gosto pela arte e pela boa literatura.

No lbum, no entanto, revela-se que no bastava educar a jovem, a filha sob os preceitos da religio, domsticos ou escolares, j que a realizao feminina viria pelo casamento. Esse representado como o fim para o qual todas as outras prticas se voltavam. A filha, tal qual aconteceu com a me, precisava deparar-se com o amor, com algum com quem ela pudesse namorar, casar e ter seus filhos, para que, assim, pudesse dar continuidade ao ciclo da vida.

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O que se percebe, pela anlise do lbum produzido na disciplina Prtica de Ensino, na Escola Normal de Pirassununga, um destaque feminizao da profisso docente. Esse destaque se faz perceber no s pelo exemplo da atividade realizada e analisada, mas, sobretudo, por verificar que a esse fim prestava-se no s a Prtica de ensino, mas outras disciplinas, a exemplo da disciplina Trabalhos manuais. Sabe-se que o tom feminino atribudo profisso docente decorre de uma tradio em que se dava pouco valor instruo feminina. O que se pode verificar a partir da anlise do lbum produzido na Escola Normal de Pirassununga, j na segunda metade do sculo XX, o exemplo de uma prtica do que ALMEIDA (2004) afirma ter existido ao longo do sculo XVIII e XIX. Sobre esse perodo, a autora informa que o pouco valor que se dava instruo feminina decorria da herana de uma mentalidade colonialista, cujas normas sociais impediam as mulheres de ocupar espaos sociais e at mesmo sarem desacompanhadas. Essa mentalidade que, segundo a autora, se estendeu por todo o Imprio e chegou ao perodo republicano, foi a que se manifestou pela prtica analisada, explicitando a manuteno de uma tradio de profundas razes, j que, nas situaes representadas no lbum, a formao da mulher, desde a mais tenra idade, deve estar voltada para encontrar o marido, cabendo escola encaminh-las para isso. Desse modo, verifica-se que a insero da mulher na profisso do magistrio trouxe consigo uma tradio da qual no se pde desvincular rapidamente. A esse respeito, ALMEIDA (2004) elucida as resistncias pelas quais passou essa insero, ao afirmar que, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, quando as mulheres comearam a ter acesso ao ensino superior e a algumas profisses, a idia da mulher, a quem se destinava a formao para o lar, permaneceu por muito tempo. Com a Repblica, destaca a autora, surgiu a necessidade de universalizar o ensino, democratizar a escola primria, para o que se pensou em usar a mo-de-obra feminina. Segundo ALMEIDA (2004, p. 71), a idia de alocar s mulheres a sagrada misso de educar j transitava, uma vez que, nessa misso, se avaliava existir um espao propcio para a manuteno dos valores maternos.

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Se no incio da Repblica, a procura pela Escola Normal era feita especialmente pelas moas desamparadas, ao avanarem os anos do sculo XX, segundo ALMEIDA (2004), a procura das mulheres pela profisso docente ampliou-se, passando a ser alvo tambm das moas dos segmentos mdios da sociedade, quando passaram a freqentar os cursos normais filhas de fazendeiros, negociantes, mdicos, advogados e dentistas. Se nisso a instruo feminina, no cenrio ps-republicano, sofreu alteraes, cabendo mulher o direito de exercer a funo de professora, a funo prioritria que lhe caberia continuaria sendo a de esposa/me, como destacam NOSELLA e BUFFA (1996) e como foi possvel perceber pela anlise do lbum. A prtica realizada na Escola Normal de Pirassununga, que revela a feminilizao da profisso docente, conseqncia desse cenrio em que, como argumenta ALMEIDA (2004, p. 74): a educao feminina passou a ser importante, devidamente atrelada, em todos os nveis, destinao natural das mulheres para lecionar e sempre em estreita relao com o universo domstico. Contraditoriamente, informa ALMEIDA (2004), com a Repblica, ampliar a formao da mulher em espaos institucionais contribua para o desenvolvimento e o progresso da nao, recaindo sobre sexo feminino a responsabilidade de cuidar da higiene, da moralidade, da religiosidade e preservao da raa. Desse modo, ao mesmo tempo em que mulher cabia manter aspectos tradicionais da sociedade, sob os quais ela estava submetida, cabia tambm cuidar dos interesses do desenvolvimento. Assim, afirma ALMEIDA, (2004, p. 75), a Escola Normal voltava-se para a educao feminina como parte do projeto civilizador da nao e cumpre funes de educar e instruir as futuras esposas e mes, as donas de casa encarregadas da educao familiar e do fortalecimento da famlia. , portanto, como uma prtica que visa formar mulheres para o desenvolvimento civilizatrio da nao, que as prticas evidenciadas no lbum devem ser compreendidas, pois faziam parte desse tempo em que educar as mulheres para o casamento, para ser me, obedecendo aos princpios religiosos e de moralidade, significava contribuir para a grandeza da ptria. E, a fim de cumprir essa finalidade, afirma ALMEIDA (2004, p. 75) as mulheres seriam as principais indicadas para se incumbirem em modelar uma infncia saudvel, patritica e livre de vcios que degeneram a raa e a sociedade. Nesse sentido, a instruo da mulher estava diretamente relacionada necessidade para regenerar a sociedade e o magistrio acabou se alicerando como um trabalho feminino, porque como afirma ALMEIDA (2004, p. 82),
O exerccio do magistrio representava um prolongamento das funes maternas, e instruir e educar crianas era considerado no somente aceitvel para as mulheres, como era tambm a profisso ideal em vista destas possurem moral ilibada, sendo pacientes, bondosas e indulgentes para lidar com os alunos.

A esse respeito, o cuidado com a higiene, com a educao dos filhos com nfase nos preceitos religiosos, o destaque orientao da filha, representante da nova gerao, para o

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casamento, para os afazeres domsticos, para o cultivo do gosto pela msica, pela boa literatura, explicitam, no lbum analisado, como as prticas da Escola Normal de Pirassununga estavam presas ao seu tempo. A esse respeito, ALMEIDA (2004, p. 78-79) adverte que
a educao escolarizada, imbuda desses pressupostos, passava a ser importante e necessria para as mulheres, mas deveria ser domesticadora para que no transcendesse os limites impostos pelas estruturas sociais. Poderiam ser educadas e instrudas; era importante que exercessem uma profisso, no caso o magistrio, e colaborassem na formao das geraes futuras.

Nesse sentido, as prticas retratadas no lbum analisado revelam que a feminilizao da profisso docente era fruto de uma mentalidade, cuja tradio tinha razes distantes. Nessa tradio, a preocupao para a formao de professoras no se limitava a contedos acadmicos, mas formao para a vida, capaz de interferir na organizao da sociedade, contribuindo para as prticas civilizatrias e para colocar o pas nos trilhos almejados do progresso, sem perder de vista o lugar da mulher na sociedade, de esposa e me. BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, J. S. de. Mulheres na Educao: misso, vocao e destino? A feminizao do magistrio ao longo do sculo XX. In: SAVIANI, D. et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2004. AZEVEDO, F. de. Novos caminhos e novos fins a nova poltica de educao no Brasil. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1931. CHARTIER, A.-M. Um dispositivo sem autor cadernos e fichrios na escola primria. Trad. de Marta Maria Chagas de Carvalho e Valdeniza Maria da Barra. Revista Brasileira de Histria da Educao, n 3, pp. 9-25, 2002. FRANKFURT, S. H.. As prticas das festas escolares na Escola Normal de Pirassununga (19301950). Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 2007. HBRARD, Jean. Por uma bibliografia material das escritas ordinrias o espao geogrfico do caderno escolar (Frana Sculos XIX e XX). Trad. de Laura Hansen. Revista Brasileira de Histria da Educao, n 1, pp. 115-141, 2001. NOSELLA, P., BUFFA, E.. Schola Mater: a antiga Escola Normal de So Carlos (1911-1933). So Carlos: Editora da UFSCar/Fapesp, 1996. VILHENA, C. P. de S.. Famlia, mulher e prole: a doutrina social da Igreja e a poltica social do Estado Novo. Tese de Doutorado, FE-USP, 1988. NOTAS
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Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC-SP)

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A FORMAO DE PROFESSORES E A QUESTO DA DIVERSIDADE NA ESCOLA: ANLISE DE UMA EXPERINCIA DE PESQUISA-AO


Manzano1,Cinthia Soares(USP)

1. INTRODUO O presente trabalho busca apontar investigaes iniciais acerca de material discursivo produzido por um conjunto de professores sobre a questo2 da diversidade na escola no interior de uma experincia de pesquisa-ao intitulada A Gesto da Violncia e da Diversidade na Escola. Essa pesquisa foi realizada entre 2001 e 2005 e estabeleceu um trabalho de parceria entre pesquisadores da FEUSP e os agentes de uma escola estadual de ensino mdio na cidade de So Paulo, especialmente um grupo de cerca de 30 professores que se envolveram diretamente no projeto3. No contexto de uma escola comprometida com a formao da cidadania, a preocupao com a questo da diversidade indica a necessidade de transformao das prticas escolares. Assim, utilizou-se a metodologia da pesquisa-ao vista ao mesmo tempo como um instrumento de investigao e uma proposta que implica em possibilidades de interveno sobre as prticas da instituio escolar para transformao (BARBIER, 1985; 2002). A pesquisa-ao, pelas caractersticas dos procedimentos que mobiliza, tem sido apontada como a que oferece maiores possibilidades para que o professor construa esquemas de anlise e interpretao das situaes vividas na escola (CHAMLIAN, 2004). Trata-se de uma modalidade de formao onde existe espao para que o professor possa refletir sobre os processos que ocorrem na totalidade da instituio e configura-se, portanto, como uma espcie de investigao ativa que busca utilizar os prprios recursos do contexto em suas aes. Essa modalidade de pesquisa tambm pode ser entendida como uma tomada de posio fundamental em relao formao continuada de professores, conforme alerta Nvoa (1999), no sentido de constituir um espao coletivo de construo de conhecimentos e de reflexo sobre a experincia, propiciando a emergncia de prticas pedaggicas diversas. Pretende-se, sinteticamente, apresentar fragmentos do processo de emergncia de um discurso crtico, especificamente dos professores em relao questo da diversidade, que se tornou possvel na medida em que a metodologia de pesquisa-ao utilizada propiciou formas de engajamento e vnculo do professor na transformao de suas prprias concepes e de suas aes.

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2. A DIVERSIDADE NA ESCOLA. A diversidade uma questo que vem ganhando destaque no meio educacional em decorrncia da progressiva democratizao do acesso ao ensino. No caso do nvel no qual a pesquisa-ao foi realizada, o ensino mdio, em sua maior parte composto por jovens de camadas populares, o problema torna-se ainda mais complexo. So significativas as transformaes no quadro da juventude brasileira que ocorrem a partir dos anos 80 com o processo de redemocratizao se instalando no pas que explicitam que a noo de juventude no pode ser reduzida a classificaes estereotipadas. Conforme Sposito (2001), fundamental considerar a realidade concreta dos mltiplos pertencimentos dos sujeitos, das relaes que estruturam a identidade, tanto individual como coletiva, levando em conta as mltiplas dimenses de um mesmo ser social, na medida em que com o aluno e, muitas vezes, com o trabalhador que hoje freqenta a escola pblica, convivem a condio sexual homens ou mulheres a cor, e o jovem, sendo que esta ltima referncia ser jovem traduz, simultaneamente, um desafio e um caminho importante a ser trilhado. Na mesma direo, Carrano (2000) afirma que ainda precisamos avanar muito no sentido da extenso do direito pluralidade aos prprios jovens que, em muitas circunstncias, so tratados como uma massa uniforme de alunos sem identidade. Nos termos utilizados por Menezes (2001), h um novo pblico do ensino mdio e, assim como prope o autor, considera-se que em vez de lamentar a transformao hoje vivida pelo ensino mdio, preciso saudar a chegada a ele de um pblico que, antes, sequer o conhecia (Menezes, ibid.), buscando caminhos para alcanar uma qualidade na educao que acompanhe esse crescimento. Para isso, preciso uma aproximao e um reconhecimento desse novo conjunto, o que requer a ampliao do olhar sobre o jovem que se encontra por trs da categoria aluno. 3. O DISCURSO DOS PROFESSORES E A QUESTO DA DIVERSIDADE No presente trabalho, o discurso compreendido enquanto efeito de sentido construdo no processo de interlocuo entre sujeitos. Nessa concepo, o discurso explicita o prprio modo de existncia da linguagem que social, considerando que o contexto histricosocial implica nas condies de produo de prticas discursivas e gera efeitos de sentido entre interlocutores enquanto parte do funcionamento social geral. Assim, a tomada da palavra se torna um ato dentro das relaes de um grupo social, ganhando status de produo social, com a possibilidade de modificar e transformar (ORLANDI,1983). A produo social ligada s prticas discursivas implica na linguagem em uso, ou linguagem em ao, o que permite a produo de sentidos diversos sobre uma determinada questo, de modo que a construo de sentidos se faz, portanto, em meio a uma multiplicidade de idias e de possibilidades de interpretao (SPINK, 2000). Segundo Spink (ibid.), o conceito de

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prticas discursivas refere-se aos momentos de ressignificaes, de rupturas, de produo de sentidos, ou seja, corresponde aos momentos ativos do uso da linguagem, nos quais convivem tanto a ordem como a diversidade. Ao longo do processo de desenvolvimento da pesquisa-ao, buscou-se, a partir de diversos matizes que possibilitaram um contnuo processo de emergncia de prticas discursivas, trabalhar a questo da diversidade com os professores da escola investigada vinculados ao projeto de pesquisa como professores-pesquisadores4. Esses professores se reuniram semanalmente com os pesquisadores durante dois anos e seu principal compromisso era a elaborao e implantao de projetos de interveno junto aos alunos com o objetivo de uma melhor gesto da diversidade na escola a partir de um diagnstico realizado numa primeira etapa da pesquisa. O trabalho com esse grupo5 foi realizado por meio de discusses a partir de dados obtidos com instrumentos utilizados pela pesquisa em sua etapa diagnstica (questionrios, grupos de discusso), leituras de textos, re-elaborao e articulao coletiva dos projetos de interveno, alm dos relatos de experincias dos professores sobre seu trabalho cotidiano seus projetos de interveno que contaram com o acompanhamento sistemtico de pesquisadores. Por meio de alguns fragmentos6 que indicam tendncias, pretende-se apresentar um possvel recorte do amplo debate desenvolvido nesse grupo em um contexto de pesquisaao que, por sua natureza, possibilitou um longo e frtil perodo de discusso no sentido de complexificar e problematizar questes essenciais para um trabalho de gesto da diversidade na escola. * * * O primeiro momento observado est relacionado etapa de diagnstico da pesquisa, quando o prprio grupo de professores se encontrava em um momento de estabelecer uma representao estvel do clima escolar, nos termos utilizados pelos pesquisadores. As discusses eram pautadas, sobretudo, nos dados obtidos com um questionrio aplicado ao conjunto de alunos da escola sobre o clima escolar. Em relao ao olhar sobre o aluno, de modo geral, o grupo parece v-lo de maneira reducionista e simplificada, sempre como problema, de modo que o jovem por trs dessa categoria no levado em conta. Na viso dos professores, os alunos so sujeitos violentos, sem limites, pois so brutalizados pelo contexto violento em que vivem e a escola se apresenta apenas como uma alternativa de lazer, isto , como um espao de convivncia que no encontram em outro lugar. Para os professores, por falta de espaos de convivncia, e de lazer, nos bairros perifricos onde moram, os alunos procuram esse lazer na escola. E relacionam esse contexto com algumas atitudes dos jovens, ao afirmar que pela falta de opes de lazer e convivncia nos bairros onde moram que os jovens se tornam violentos. Os alunos, indisciplinados e violentos, eram vistos de maneira estigmatizada, como os que no tem interesse em aprender. Essa viso teve como conseqncia propostas de trabalhar com turmas homogneas, separar os que tm vontade de estudar dos que no tem essa vontade. Embora nem todos os alunos

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fossem desinteressados na viso dos professores, afinal, so sempre os mesmos, esse pequeno grupo de desinteressados se sobressai aos demais, gerando uma postura imobilista e circular no discurso. Para os professores, o que impede o bom andamento das aulas a falta de pr-requisitos ligados aos contedos disciplinares e a grande discrepncia de recursos e de interesse entre os alunos. Embora as concepes dos professores sobre o sentido da escola para os jovens demonstrem imobilismo, no se mostram cristalizadas. Ou seja, pode-se indicar, ainda nesse primeiro momento, pontos em que a discusso oferece margens para problematizaes. Os professores apontam conseqncias em decorrncia do aluno ser violento na relao professor-aluno, j que os alunos no teriam a mesma percepo dos professores sobre o que seria um ato violento. Segundo os professores, ocorre a banalizao da violncia os jovens s consideram violncia a agresso fsica e no a verbal -, muitas vezes so agressivos, agem de maneira violenta e nem percebem. A hiptese que surge a de que o aluno tem valores diferentes dos professores, ou mesmo dos adultos, e a idia que aparece que se vive em um mundo diferente do mundo do aluno, talvez o que pensamos que agressividade, para o aluno no . Assim, formula-se o problema do hiato entre a percepo, o repertrio e as expectativas dos alunos e dos professores. Com essa abertura, passam a interpretar as atitudes dos alunos como uma espcie de sinal, de modo que possvel que o aluno queira dizer algo. Conforme os prprios professores, o aluno quer chamar a ateno do professor, mostrar que ele existe. * * * O segundo momento a ser descrito corresponde ao perodo de discusso mais denso. Em relao s etapas da pesquisa, os professores reformulavam e rearticulavam seus projetos de interveno, buscando maior aproximao com a prpria temtica e objetivos da pesquisa de maneira geral. O enfoque problematizador diante das questes foi ganhando fora e consistncia, assim como possvel perceber tambm uma maior implicao e compromisso dos professores diante dos problemas que levantam. A partir do questionamento sobre o que o aluno quer dizer com o seu comportamento, algumas importantes reflexes foram realizadas. Pode-se destacar o debate a respeito do ensino mdio, com suas funes e atribuies especficas. No sentido de compreender esse contexto, o grupo realizou discusses sobre as indefinies dessa modalidade de ensino e sobre a possvel falta de sentidos desse perodo de atividades para o aluno. O debate girou em torno da idia de que o aluno possui um comportamento novo, encaminhado para fazer o ensino mdio, mas no sabe o que fazer com o ensino mdio. A escola no corresponde com o aluno atual, preciso discutir o que este aluno real. Assim, h um avano no sentido de no mais comparar o real com um ideal. Os professores levantam a hiptese de que os saberes construdos na escola j no so garantia para o jovem de um futuro trabalho, emprego, ou mesmo do acesso universidade. Uma fala marcante de que o que fazia ele [o aluno] estudar era que ele teria trabalho, agora no tem mais certeza de nada. Os enunciados formulados compem um quadro que revela uma ausncia de

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clareza quanto aos rumos a serem seguidos e expressa uma contradio que atinge a escola na sua relao com a sociedade. Os professores dizem no saber mais o que ensinar, como ensinar, ou porque ensinar. Para o grupo, toda essa discusso est por detrs do verdadeiro objetivo da escola, que educar. Onde est o ponto principal da escola que ela no esta cumprindo? Precisamos discutir o principal ponto, que o conhecimento. Com isso, o debate centrado na tentativa de conhecer e compreender o aluno para buscar sentidos para a escola. Nesse movimento, atentam e destacam a questo da difcil relao do aluno com o mundo do trabalho. De acordo com as discusses que ocorreram, os professores afirmam que a questo atual do ensino mdio que os alunos no esto mais interessados em prestar o vestibular como h alguns anos atrs, mas eles esto preocupados em acabar a escola e cair na vida para trabalhar. Por isso, o desafio do professor agora maior, pois tem que envolver o aluno por meio de fatos da realidade e dar o contedo dentro destes fatos. O debate avana significativamente na compreenso do aluno de maneira menos idealizada, j que so realizadas reflexes acerca de problemas concretos que atravessam a vida desse sujeito. O jovem por trs da categoria surge no discurso. Nesse ponto, os professores tambm expressam interesse em compreender porque a escola se apresenta como opo de lazer e diverso enquanto sua dimenso relacionada ao saber institucionalizado se encontra to distante do interesse do jovem. A partir de suas experincias em sala de aula, o grupo comea a apresentar alternativas para resgatar o aluno, de maneira que o conhecimento trabalhado na escola tenha alguma razo de ser. Esse movimento importante, pois indica a progressiva implicao dos professores no problema do processo educativo com suas dificuldades. A questo da conexo entre o que se ensina e a vida cotidiana uma das primeiras idias a ser trazida. Torna-se tambm mais evidente a necessidade de repensar a relao entre professor e aluno para que se criem vnculos de confiana e envolvimento. O grupo passa a valorizar a importncia de dar espao para o aluno se colocar, mas, ao mesmo tempo, no encontra maneiras de estender essa idia para a prtica. Os professores indicam que o dia-dia [do professor] muito corrido e fica muito difcil fazer um dilogo constante com o aluno, pois essa interao muitas vezes acaba por tomar o tempo que temos que passar o contedo da matria. Ficou muito complicado. O problema da grande quantidade de alunos por sala a questo mais recorrente nas discusses sobre as dificuldades para o dilogo com os alunos. Essas consideraes sobre as condies concretas de trabalho da escola remetem forma precarizada como a expanso do acesso escola foi realizada, no acompanhada de uma necessria qualidade, isto , sem a ampliao de recursos e suportes fundamentais, problema que no pode ser aqui explorado com a necessria profundidade. De qualquer maneira, esse segundo momento descrito marca uma significativa ampliao do olhar dos professores sobre os alunos, no sentido de reconhec-los como jovens que se encontram em um momento delicado de escolhas e decises, vivenciando complicados processos num contexto desafiador. O aluno idealizado, como algum que j vem preparado,

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com os pr-requisitos necessrios para se adaptar s propostas escolares, desconstrudo, especialmente com a discusso sobre a atual relao do jovem com o mundo do trabalho. A problemtica desenvolvida est relacionada com a contradio de que quando todos, toda a populao, est na escola, esta perdeu seu sentido, sua importncia se esvaziou. O que devemos ensinar na escola, que tipo de educao podemos e queremos dar para os alunos, como a escola pode se re-situar nesta nova configurao social?. * * * O terceiro momento corresponde etapa da pesquisa na qual os projetos de interveno dos professores j estavam sendo implantados e acompanhados pelos pesquisadores, de modo que as reunies do grupo se configuraram como uma oportunidade para relatos de experincias e para a proposio de alternativas diante das questes debatidas. Ao reconhecer o mltiplo contexto relacional no qual se encontram os alunos, o grupo levanta a hiptese de que os problemas escolares podem estar relacionados falta de perspectiva do jovem com relao ao seu futuro. No incio, o aluno era visto como violento, pois brutalizado pelo meio, em seguida, seu comportamento passou a ser percebido como uma forma de sinalizao, ou um sintoma de que algo no est bem. Finalmente, os professores comeam a tecer interpretaes sobre o que esse aluno quer sinalizar, que talvez traga indicaes de uma falta de perspectivas do jovem quanto ao futuro. Segundo os professores, o aluno no sabe mais como agir, no sabe o que quer, enfim, o jovem est totalmente perdido. Sob essa perspectiva, os professores admitem que trabalham com uma situao em a que a diversidade est fortemente presente, pois so diferentes alunos, com diferentes posicionamentos, expectativas e interesses. De acordo com os professores, o grupo muito diferente, pois tem alunos que querem vestibular, querem estudar, e tem aqueles que no querem nada. Diante da percepo objetiva da noo de juventudes, propem-se a escutar seus alunos, como pode se depreender das seguintes afirmaes: o mais importante no conhecer individualmente, mas fundamental para os professores tentarem entender a juventude, quem o jovem. Ns no conhecemos nossos alunos, no escutamos o que eles querem nos dizer. No sabemos o que os jovens de hoje em dia esperam da escola, querem do estudo, se uma profissionalizao, se um preparo para o vestibular ou se um fim em si mesma. O grupo busca compreender e reconhecer a idia de que os alunos so jovens que aprendem e desenvolvem relaes e experincias sociais tambm fora da escola. De acordo com os professores, os alunos passaram a aprender na vida, nos bairros, em reunies de grupos de bairro, de teatro, em diversas atividades fora da escola. Existe a vida na escola e a vida fora da escola. Em relao ao lazer, tornam-se ntidas as transformaes sobre essa questo. No primeiro momento os professores criticavam os alunos por verem a escola apenas como opo de lazer, no segundo momento, passam a se perguntar pelas razes que fazem com que apenas essa dimenso seja privilegiada pelos alunos, por fim, problematizam a questo e se aproximam do debate proposto por Dayrell (2001), em que a escola aparece como espao coletivo de relaes, valorizando a dimenso da sociabilidade na vida do jovem. A noo de que o jovem no vai

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escola para estudar, mas apenas para se divertir, recolocada no debate. Trabalha-se com a idia de que, de modo geral, os alunos tm interesse na dimenso do conhecimento escolar, mas, ainda assim, a escola no deixa de ser importante para o convvio social, para fazer amigos, namorar, conversar... a vida acontece sim na escola como convvio e vivncia social. Nesse terceiro momento, o grupo considera que o problema que os professores ignoram os alunos, como jovens que tm saberes, vivncias e esto cheios de incerteza. (...) Vemos os alunos e no percebemos quem est por trs, quem aquele sujeito. A idia de um espao para o jovem se expressar e criar comea a ser levada em conta, pois os professores afirmam que os alunos precisam de espao para se colocar. Assim como no momento anterior, admitem que esta no parece ser uma tarefa fcil, e novamente, assumem suas dificuldades: no estamos acostumados a ouvir, a compreender, a dividir. Quando ouvimos alguma coisa dos alunos no sabemos o que fazer com o que ouvimos. O ouvir causa uma sensibilizao da relao professor aluno que ns professores tentamos evitar a todo o momento, parece que temos medo de saber. A diferena geracional entre o mundo do adulto e o do jovem, que apareceu como germe para a problematizao do debate no primeiro momento, mencionada como uma das razes dessa dificuldade, no sentido de que falta interao entre estes dois universos, falta uma instrumentalizao para os professores trabalharem com os jovens. Ao assumirem os obstculos a serem superados, o movimento se fortalece, pois o trabalho a ser realizado ganha dimenso concreta, real, e no idealizada. A implicao dos professores frente aos problemas que enfrentam na escola torna-se evidente. A tarefa no fcil, mas as inquietaes diminuem quando uma das idias que ento se fortalecem no grupo a de que o prprio movimento de escutar o jovem, reconhecendo-o por meio de uma progressiva aproximao, pode, de alguma maneira, contribuir para que se encontrem sentidos na escola. Assim, aparecem alguns caminhos que so formulados e experimentados por meio dos projetos de interveno no interior do contexto da pesquisa, buscando-se colocar em prtica, ou reverter em aes, a idia da escuta, que implica no reconhecimento da diversidade. Uma das alternativas refere-se proposta de elaborar e construir projetos e atividades em conjunto com os alunos. Outra sugesto apresentada relaciona-se busca pelo trabalho de forma diversificada na escola com o intuito de aproximar o conhecimento, os saberes escolares, do universo do aluno que tentam compreender, isto , aproximar o contedo realidade do jovem. Tambm discutida a possibilidade de flexibilizar a maneira de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, uma questo complexa e central quando pensamos no processo educativo. Para sintetizar a ressignificao que foi verificada no discurso dos professores, podemos indicar o que os pesquisadores consideraram as preocupaes centrais que marcaram o perodo de discusso que constitui esse ltimo momento descrito. So preocupaes que constituram as pautas e as dinmicas das reunies do grupo nesse perodo em uma relao horizontal de parceria entre professores e pesquisadores. Uma delas a consolidao da atitude de refletir sobre a prtica pedaggica, perguntando-se sobre o sentido das condutas dos alunos e das suas prprias, num movimento de implicao na anlise das situaes cotidianas. Outra

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preocupao refere-se aproximao dos professores frente ao universo dos alunos, reduzindo o hiato entre suas prprias percepes e as dos jovens. Por fim, tambm se pode destacar a preocupao com a superao da idia de que o no domnio, pelos alunos, dos contedos e habilidades considerados como pr-requisitos pelos programas escolares um obstculo ao ensino e a aprendizagem, favorecendo a criao de novos repertrios para lidar com a heterogeneidade, ou a diversidade, dos alunos em sala de aula. 4. CONSIDERAES FINAIS No contexto da pesquisa-ao considera-se que, por meio da emergncia de prticas discursivas em um determinado espao de formao construdo ao longo de um processo de parceria e colaborao recproca, ocorreu a passagem de um discurso homogeneizador sobre o aluno, que indicava a busca de um padro ideal, revelando o desconhecimento e a falta de implicao em relao diversidade existente no espao pedaggico, ao progressivo reconhecimento dessa diversidade. O discurso homogeneizador estaria relacionado a uma dificuldade de conciliar a transmisso de saberes e valores que apontam para a universalizao, com um compromisso com a formao da pessoa, que, por sua vez, tende para a singularidade. O reconhecimento da diversidade, assim, implica em considerar que cada sujeito se encontra em um processo, numa tenso permanente entre a singularidade, ou diversidade, e a universalidade (BIARNS, 1999). Trata-se, possivelmente, de uma passagem do discurso sobre o aluno para a escuta do discurso dos alunos (CHAU, 2001). O reconhecimento dos professores como sujeitos da ao revelou-se uma condio fundamental para que eles prprios pudessem considerar seus alunos como sujeitos. 5. BIBLIOGRAFIA BARBIER, R. A pesquisa-ao na instituio educativa. Rio de Janeiro: Zahar, 1985. BARBIER, R. A pesquisa-ao. Braslia: Editora Plano, 2002. BIARNS, J. Universalit, diversit e sujet dans lespace pdagogique. Paris: LHarmattan, 1999. CARRANO, Paulo Csar. Identidades juvenis e escola. In: Alfabetizao e cidadania. Revista de Educao de Jovens e adultos. RAAA, N 10, novembro de 2000. CHAMLIAN, H. C. Experincias de Pesquisa: o sentido da universidade na formao docente. Tese (Livre Docncia). So Paulo: Faculdade de Educao USP, 2004. CHAU, M. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 2001. DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In Dayrell, J. (org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001

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1 Graduada em Pedagogia pela FEUSP. Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da FEUSP na Linha da Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares. Faz parte do grupo de pesquisa Profisso Docente: desafios contemporneos, cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa do CNPq e coordenado pela professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP. 2 Considera-se que, de alguma maneira, os diferentes sentidos atribudos a esse termo encontrados no Dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda Ferreiro atravessam as reflexes que permeiam o presente trabalho: questo. S. f. 1. Pergunta, interrogao. 2. Tese, assunto, tema em geral, sujeito a meditao, estudo, etc. 3. Contenda; desavena; discusso; conflito. 4. Demanda; litgio. 5. Ponto para ser resolvido; problema. 6. Ponto em discusso que levado justia e submetido deciso de um magistrado. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1988. 1 O desenvolvimento da pesquisa, sob a coordenao da professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP, fez parte de um projeto de cooperao internacional de um acordo no mbito Capes/Cofecub, e contou com a colaborao de pesquisadores da Universidade Paris XIII na Frana, sob a coordenao do professor Jean Biarns. 2 O auxlio concedido pela FAPESP na linha de Melhoria do Ensino Pblico propiciou a concesso de bolsas de professorespesquisadores queles professores que se engajaram diretamente no projeto. 3 O termo grupo ser utilizado no sentido de uma reunio de pessoas com um fim comum, isto , um grupo empenhado em desenvolver os objetivos da pesquisa, no obstante os diferentes posicionamentos e atuaes individuais. 4 As falas dos professores, que foram registradas por pesquisadores simultaneamente ao desenvolvimento das reunies, sero apresentadas com grifos em itlico.

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A FORMAO DE PROFESSORES E O COMBATE AO RACISMO NA EDUCAO BSICA: A EXPERINCIA DO PROGRAMA BANTU-I


JOS, Wagner Duarte (Universidade Estadual de Santa Cruz); SILVA, Indaiara Clia da (Redes Estadual e Municipal de Ensino de Itabuna-BA)

1. INTRODUO A Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003) veio atender a uma antiga reivindicao dos movimentos negros, alterando os artigos 26 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/06) para instituir a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira nos currculos da Educao Bsica. Trata-se de uma importante ao poltica, afirmativa e valorativa da populao afrobrasileira, pois permite que aspectos intencionalmente silenciados sejam evidenciados, desvelando mitos e preconceitos que sustentam o racismo. Reconhecendo a complexidade das relaes travadas no interior da escola, o Conselho Nacional da Educao, por meio do Parecer CNE/CP n 03/2004, normatizou as Diretrizes Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana, estendendo a questo formao dos profissionais da Educao Bsica. Essas diretrizes constituem-se orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE, 2004), e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes no seio da sociedade brasileira, que multicultural e pluritnica, capazes de, por meio de relaes tnico-sociais positivas, construrem uma nao democrtica. Cabe questionar: enquanto instituio autorizada a promover programas de formao inicial e continuada de professores, que compromissos a universidade pblica tem estabelecido com a Educao Bsica, no sentido de pensar um currculo voltado para a afirmao das diferenas e o combate s desigualdades, a favor de uma educao anti-racista? Desde o incio de 2005, a UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz, localizada no Sul da Bahia - executa o Programa de Democratizao do Acesso e Permanncia das Classes Populares (PRODAPE). Este tem atuado no campo das aes afirmativas articulando projetos de ensino, pesquisa e extenso, e realizando acompanhamento poltico-pedaggico de estudantes da graduao egressos de pr-universitrios populares da regio. Especificamente para lidar com a educao das relaes tnico-raciais, desenvolvese no PRODAPE, nos dois ltimos anos, o programa Bantu-I: frica-Brasil e Educao das Relaes tnico-Raciais, aprovado em dois editais do programa UNIAFRO de aes afirmativas para a populao negra em Instituies Pblicas de Educao Superior, financiado pelo Ministrio

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da Educao. O objetivo maior tem sido problematizar, debater e assegurar formao polticopedaggica e prticas de docncia, pesquisa e/ou militncia que contribuam para a afirmao e apropriao de saberes e valores da cultura afrodescente e africana. Interligando a Universidade s escolas de Educao Bsica da regio, o programa Bantu-i contempla as seguintes aes: Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao e Relaes tnico-Raciais (formao poltico-pedaggica de educadoras e educadores com atuao nas redes de ensino da regio); Frum Pr-lei 10.639/03 (rede de troca de aes e saberes, discusses, mini-cursos e/ou oficinas acerca da Lei 10.639/03 em diversos municpios vizinhos UESC, envolvendo o poder pblico, docentes, sociedade civil, movimentos sociais e estudantes da especializao em suas comunidades de atuao), Afrodescendncia Afirmada (mapeamento de expresses culturais e polticas da histria dos afrodescendentes, que venham a subsidiar o ensino de cultura afro-brasileira nestes municpios, discriminando-as positivamente); Portal BantuI (conjunto de pginas da rede Internet que publiciza informaes, contatos, pesquisas, eventos, notcias e material de consulta didtico-pedaggico, referente s aes pr-negritude na regio cacaueira). A fim de contribuir para o debate em torno da formao de professores voltada para o reconhecimento dos valores educativos de uma educao anti-racista, descreve-se e analisase, nesta comunicao, as aes articuladas entre as duas turmas da Especializao e o Frum pr-Lei 10.639/03, uma vez que a Afrodescendncia-Afirmada e o Portal Bantu-i encontram-se em fase inicial de implantao. 2. A ESPECIALIZAO EM EDUCAO E RELAES TNICO-RACIAS Oferecido pelo Departamento de Cincias da Educao da UESC em conjunto com o PRODAPE, o curso de ps graduao lato-sensu em Educao e Relaes tnico-Raciais direcionado a professoras e professores, educadores de movimentos sociais, que nas suas formaes iniciais (cursos de graduao) no tiveram a oportunidade de refletir sobre os direitos negados populao negra no ps-abolio e at os dias atuais. Compreende-se que essas educadoras e educadores lidam com crianas da Educao Infantil, jovens e adultos do Ensino Fundamental e Mdio, e precisam atuar no sentido de fortalecer a identidade tnica e a auto-estima desses sujeitos, promovendo a formao de autoconceitos positivos. A esse respeito, considera-se o contexto da formao docente que seja na universidade ou nas redes de ensino geralmente indica um silenciamento frente aos preconceitos raciais, o que dificulta ou impossibilita a afirmao da cultura afro-brasileira pela via escolar e emperra o enfrentamento de situaes de racismo, como adverte MUNANGA (2000)
[...] alguns professores por falta de preparo ou por preconceitos neles introjetados, no sabem lanar mo das situaes flagrantes de discriminao no espao escolar e na sala de aula como momento

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privilegiado para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos sobre a importncia e a riqueza que ela traz nossa cultura e nossa identidade nacional. Na maioria dos casos praticam uma poltica de avestruz ou sentem pena dos coitadinhos, em vez de uma atitude responsvel que consistiria por um lado, em mostrar que a diversidade no constitui um fator de superioridade e inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, ao contrrio, um fator de complementaridade e de enriquecimento da humanidade em geral. (p. 07-08)

A especializao em Educao e Relaes tnico-raciais aborda estas questes buscando assegurar formao poltico-pedaggica que subsidie a professora e o professor a questionar e desconstruir mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados pela cultura racista na qual foram socializados (MUNANGA, 2000, p. 09). Desenvolve-se, assim, fundamentos terico-prticos necessrios ao planejamento, anlise, orientao, execuo e avaliao de propostas que correspondam aos avanos do conhecimento, ao exerccio da docncia e concretizao de pesquisas e prticas - formais ou alternativas no campo da diversidade e da afirmao e valorizao da cultura negra. Com carga-horria total de 540h/a e duas turmas (a primeira iniciada em fevereiro e a segunda em setembro de 2005), totalizando 100 estudantes, o curso dividido em dez mdulos presenciais formados pelas seguintes disciplinas: Currculo e Diversidade Cultural (45 h/a), Memria, Valores e Tradies Africanas (45 h/a), Histria e Cultura da frica (60 h/a), Relaes tnico-Raciais e a temtica afro-brasileira na sala de aula (45 h/a), Literatura Africana (45 h/a), Movimentos Sociais Negros no Brasil e na Bahia (45 h/a), Histria e Cultura Afro-Brasileira (60 h/ a), Seminrios Temticos (60 h/a), Metodologia da Pesquisa Educacional (60 h/a) e Pesquisa Orientada (75 h/a). 2.1 AVALIANDO O PROCESSO Desde o processo de seleo, a repercusso do curso nos diversos meios de comunicao, inclusive em jornais de circulao estadual, projetou a UESC no campo das aes afirmativas para a populao negra na regio Sul da Bahia, alcanando nmero de 360 inscritos na formao das duas turmas. Dentre aqueles e aquelas selecionadas para o curso, a maior parte proveniente de Ilhus e Itabuna, e os demais advm de outros dezessete municpios circunvizinhos. Um dos diferenciais do curso so as diversas articulaes promovidas pelos prprios estudantes, entre a academia, os movimentos sociais e as escolas de Educao Bsica. Dessa forma, sua existncia e seu desenvolvimento fruto da luta cotidiana e histrica de muitos e muitas, ali presentes, como tambm o resultado de movimentos de resistncia e denncia contra a manuteno de relaes raciais assimtricas no seio da sociedade brasileira, em favor dos direitos da comunidade negra no Brasil. Exemplo dessas iniciativas foi a realizao do I Seminrio Interno do Curso de

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Especializao em Educao e Relaes tnico-Raciais, com integrantes dos movimentos negros participando e debatendo o contexto da Lei 10.639/03. Alm disso, integrantes da turma articularamse com pr-universitrios populares e Cmara de Vereadores de Itabuna, resultando na formao de um Comit pr-Cotas, que realizou mobilizaes e pautou o debate da democratizao do acesso UESC, at que fosse aprovada a Resoluo CONSEPE n 64/06, instituindo a reserva de vagas. Dessa forma, o currculo do curso constitudo cotidianamente na dialtica da prxis educativa, no cruzamento das histrias e identidades de cada estudante, professor/a, coordenador/a, no decorrer das disciplinas e das atividades de campo. A esse respeito, Nascimento (2003) afirma
Acredito que a identidade racial seja proativa, em particular nas sociedades multitnicas e pluriculturais formadas a partir do trfico de africanos escravizados, e constitua uma base de identidades de projeto cuja articulao vem exercendo efeitos transformadores profundos e difusos, interagindo com os movimentos ecolgicos e feministas nessa interveno na realidade social. A relutncia em reconhecer esse fenmeno reflete, a meu ver, o etnocentrismo europeu que ainda aflige o meio acadmico, induzindo-o a reduzir a importncia e a dimenso da questo racial como fator constitutivo da ordem social. (p. 43-44)

Portanto, um currculo que se pretende anti-racista pressupe um pensar e um agir que no se desvinculam, o que permite aos sujeitos envolvidos em sua construo um pensar e um fazer pedaggicos contnuos, em uma sociedade que tambm est em processo de transformao, mas que tem como base de sua constituio ideologias racistas. H que se realizar um primeiro movimento de compromisso com o desenvolvimento de uma prtica educacional sintonizada com a promoo da diversidade cultural e tnico-racial da sociedade brasileira. Defende-se que este se d a partir da formao de professores-pesquisadores que atuem colaborativamente, referenciados pela concepo de pesquisa-ao defendida por CARR e KEMIS (1988) como
[...] uma forma de indagao auto-reflexiva, que empreendem os participantes em situaes sociais, com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justia de suas prprias prticas sociais ou educativas, assim como a compreenso de suas prticas e das situaes em que esto inseridas. (p. 162)

O sentido e o significado atribudos pesquisa-ao enquanto prxis educativa so ressaltados as contraposies estabelecidas por KEMMIS e MACTAGGART (1988): a pesquisaao no aquilo que fazem habitualmente os professores e professoras quando refletem acerca do seu trabalho, nem simplesmente a resoluo de problemas ou uma pesquisa sobre outras pessoas, tampouco considera as pessoas como objeto de pesquisa ou adota um mtodo cientfico aplicado ao ensino. A pesquisa-ao mais sistemtica e colaborativa, envolvendo a rigorosa reflexo do grupo sobre os dados coletados sobre seu prprio trabalho, com a finalidade de

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aperfeioar aquilo que fazem, incluindo o modo em que trabalham com e para os outros. OLIVEIRA (2006) defende a pesquisa-ao e pontua que necessrio superar a fase de constatao e denncia da discriminao racial na escola, a partir de interferncias da prpria professora ou professor na sala de aula diante de uma situao de discriminao, transformando-a, mas sem perder de vista o rigor que caracteriza uma investigao cientfica. Porm deve-se ressaltar que a compreenso da prtica enquanto objeto de pesquisa no pode se dar de maneira isolada. O estabelecimento de comunidades de investigadores ativo-crticos (ANGULO, 1990) apresenta o potencial de alterao dos currculos e prticas escolares, assim como das estruturas, em conexo com a comunidade local e os movimentos de expresso da diversidade da cultura brasileira, outro princpio expresso nas Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-raciais. O desafio encontra-se nas condies de trabalho docente e de aprendizagem nas escolas, reafirmadas nessas Diretrizes. Enfrentamento constante tem sido o de congregar esforos para neutralizar as dificuldades encontradas pelos professores, quais sejam: o acesso a material didtico adequado e as liberaes de trabalho para a realizao dos estudos. Estes fatos tm se constitudo em importantes variveis a serem levadas em considerao na implantao de programas de pesquisa-ao educacional. Atualmente, a evaso do curso de 10%. Atentando para a estreita relao teoria e prtica tambm defendida por OLIVEIRA (op. cit.), o curso de especializao prev a realizao de Fruns pr-Lei 10.639/03, a partir da disciplina Seminrios Temticos, estabelecendo a articulao de saberes e prticas educativas, a partir da interao dos diversos atores sociais e nos diferentes espaos educativos. Nesta disciplina, as/os estudantes realizam debates e seminrios sobre questes tnico-raciais em seus locais de atuao, dado o carter de ao afirmativa do programa BantuI e o movimento poltico de implantao efetiva da Lei 10.639/03. Afinal, o que se pretende que as/os estudantes do curso no sejam as/os nicas/os a integrarem esse movimento, mas que ampliem as possibilidades de transformao dos currculos a que tm acesso. Isto no significa requerer que se tornem multiplicadoras/es, pois no se est lidando com uma ao extensionista, mas com a ao comunicativa, destacada por FREIRE (1987), buscando formar parceiros e parceiras de luta. Mesmo porque esses/as estudantes tm sido convocadas/os por colegas, instituies em que trabalham e nos demais espaos de sua militncia e insero a esclarecerem dvidas acerca da Lei 10.639/03 e desenvolver metodologias que justifiquem seus estudos. 3. O FORUM PR-LEI 10.639/03 Dentro programa Bantu-I, o Frum pr-Lei 10.639/03 foi pensado como uma ao extra-muro da Universidade, visando a interao com profissionais que esto atuando na Educao Bsica, em cerca de 10 municpios. Uma das finalidades oportunizar e viabilizar a

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socializao dos estudos realizados pelas/os estudantes da especializao que tambm so docentes nessas localidades. O Frum compreende conferncias, debates, exibio de filmes e oficinas para os profissionais da Educao Bsica, tendo como eixo o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira, buscando a problematizao da situao educacional posta pela Lei 10.639/03. Como resultado final desta ao espera-se que as/os estudantes da especializao contribuam para uma poltica de formao continuada em relaes tnico-raciais com educadores e educadoras desses municpios. A coordenao local do Frum no municpio formada pelas/os estudantes da especializao, que organizam os contatos com os sistemas de ensino municipal e estadual, movimentos sociais e, ocasionalmente, com escolas particulares. As atividades constantes na programao so elaboradas e realizadas tambm por esses estudantes e por integrantes do movimento negro (e, esporadicamente, por docentes da ps-graduao). No primeiro semestre de 2007, os Fruns tiveram a participao de cerca de mil docentes dos municpios de Ubaitaba, Itabuna, Una, Ilhus, Itajupe e Ipia, tendo a primeira turma como responsvel pela sua realizao. segunda turma caber a segunda etapa do Frum, no segundo semestre de 2007, contemplando outros cinco municpios que vierem a aderir atividade, e realizando um retorno do Frum queles municpios. Ou seja, cada Frum est pensado para ocorrer duas vezes em cada municpio, com um intervalo de dois a trs meses, no qual sero desenvolvidas as aes referentes Afrodescendncia Afirmada. As oficinas so ministradas em duplas seguindo a organizao proposta pela espiral investigativa de LEWIN (apud KEMMIS; MCTAGGART, 1988, p.13): planejamento, execuo, observao, reflexo e replanejamento - vivenciada de maneira coletiva e colaborativa. Longe de ser um simples mtodo, a espiral permite que a pesquisa-ao, enquanto forma de investigao da prpria prtica criticamente informada, realizada de maneira cclica, a partir de uma preocupao temtica, instrumentalize o grupo quanto ao conhecimento de suas dificuldades e seus problemas educativos, o contexto em que esto inseridos e as potencialidades de transformao.
Ao investigarem suas prticas, os professores podem explicitar o que se encontra escondido no que se refere ideologia, aos valores, s concepes de educao, sociedade, cincia; desta forma, podem, intencionalmente, por meio de mudanas nos currculos, modificar tais concepes e, por extenso, contribuir para transformar a realidade. (GRABAUSKA, 1988, p.11)

Aps a realizao do Frum, cada dupla escreve um dirio de bordo contendo sua auto-avaliao para ser entregue ao professor da disciplina de Seminrios Temticos. A anlise deste dirio de bordo se d consultando-se em conjunto um segundo instrumento de avaliao do frum, preenchido pelas/os prprias/os participantes, de forma a estabelecer uma triangulao: proposta de trabalho (planejamento), dirio de bordo, avaliao das/os participantes. Para isso, os dados referentes avaliao dos participantes so inicialmente tabulados pelos estagirios do

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programa Bantu-I estudantes universitrios oriundos de cursos populares e escolas pblicas que tambm participam de toda organizao da atividade. A racionalidade emancipatria desta ao inscreve-se nos autoentendimentos coletivos vivenciados pelo conjunto inteiro de estudantes quando partilham a experincia realizada com base na avaliao. So temticas das oficinas: A literatura infantil e o ensino das africanidades; O ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira; Brincadeiras, piadas e falas depreciativas: implicaes na construo da identidade racial de crianas negras e no-negras; Por uma educao anti-racista: anlise de discursos sobre as relaes tnico-raciais no espao escolar; A discriminao do negro no livro didtico; Religiosidade e mitologia africanas no cotidiano escolar; Usos de imagens na prtica educativa: contribuies para o ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana; Possibilidades de aprender fricas daqui e fricas de l; 3.1 AVALIANDO O PROCESSO Tendo concludo a primeira etapa dos Fruns, pode-se apontar os seguintes aspectos avaliados por docentes e participantes: 1) Pouco ou nada se sabe na rede escolar bsica a respeito da Lei 10.639/03, em que pese os quatro anos de sua existncia; 2) Os discursos dos professores e professoras participantes dos Fruns apiam-se na ideologia do branqueamento e no mito da democracia racial; 3) No tem sido realizada, por parte dos sistemas de ensino e outras agncias formadoras a elas articuladas atividades continuadas ou pontuais sobre as relaes tnico-raciais; 4) Existe uma grande resistncia dos educadores em conhecer e veicular conhecimentos sobre as religies de matriz africana; 5) A maioria esmagadora dos participantes reconhece a necessidade de enfrentamento da temtica e a urgncia de estudos e acesso a material pedaggico que possibilite essas discusses. A este respeito, Silva (1997), elucida:
... fundamental o entendimento sobre como a invisibilidade do outro, o esteretipo, a excluso operam para esvaziar os descendentes de africanos dos seus significados e dos valores de sua cultura, ao mesmo tempo em que os preenchem com a tradio, o passado significativo de um s grupo, aquele que tem prevalncia histrica na sociedade. (p. 31)

Torna-se imprescindvel oferecer formao especifica e continuada s educadoras e educadores de todos os nveis de ensino, articulando esses momentos s aes afirmativas de abrangncia nacional - como o caso da distribuio de livros de literatura voltados para o pertencimento tnico-racial de crianas e jovens do Ensino Fundamental. Via de regra, estes livros ficam guardados em armrios escolares sem que a professora ou o professor e seus estudantes tenham acesso e, pior, sem que possam atentar para a importncia poltica e cultural desse material. Dentre os desafios encontrados para a realizao do Frum pr-Lei destaca-se: a Universidade e as redes de ensino no dispem de uma estrutura logstica mnima para a realizao

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de um trabalho como esse; a Universidade est distante das prticas educativas da escola bsica. medida a que cada Frum acontece vai se construindo a estrutura mnima necessria e, principalmente, modificando-se definies colocadas sobre as necessidades de formao do outro, tendo em vista o breve deslocamento do lugar de onde a Universidade enuncia seu discurso. O que indica, como nos diz Arroyo (2000) - ao se contrapor lgica das precedncias na formao de professores - e Nvoa (1989) - ao teorizar sobre o processo contnuo da formao humana que na prpria ao/reflexo dos sujeitos da relao educativa, formal e no-formal, que os seres humanos se apropriam da cultura e educam-se uns aos outros. 4. CONSIDERAES FINAIS A realizao do programa Bantu-I: frica-Brasil e Educao das Relaes tnicoraciais constitui-se numa iniciativa pioneira na UESC, que alia o direito constitucional da educao superior gratuita (em que pese o financiamento do programa UNIAFRO) responsabilidade pela mobilizao em torno da discusso da temtica tnico-racial e da democratizao do acesso educao. O Curso de Especializao em Educao e Relaes tnico-Raciais e o Frum PrLei 10.639/03 buscam fortalecer o discurso e a prtica dos professores e seus pares, problematizando-os (FREIRE, 1987). Para as/os estudantes tem sido uma oportunidade de vivenciarem concretamente a pesquisa-ao de matriz emancipatria, articulando a ao-reflexoao de maneira coletiva e colaborativa.
As novas idias no bastam por si s para gerar uma educao melhor. As prticas educativas e as regras de organizao da escola e da classe devem mudar tambm quando se quer obter alguma melhora. De igual modo, as mudanas na prtica so insuficientes; devem ser acompanhadas pelo desenvolvimento de formas melhores de discurso que descrevam, exemplifiquem e justifiquem mais adequadamente as novas prticas, e por novas formas de organizao educativa que possam garantir mudanas nas novas regras de relaes sociais entre professores, estudantes, pais e administradores da escola (por nomear to somente a uns poucos grupos importantes); novas formas de organizao nos sistemas educativos, escolas e aulas que possam proteger e encorajar as novas regras educativas que um grupo inovador tem lutado por criar e justificar (KEMMIS; MCTAGGART, 1988, p. 4445)

A articulao de saberes e prticas, a interlocuo dos atores sociais e sujeitos educativos outra prerrogativa das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnicoRaciais, incentivando a constituio de programas de aes afirmativas, coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas (CNE, 2004). preciso que as escolas assumam abertamente uma posio de combate ao racismo e a todo tipo de discriminao, cumprindo a sua funo social, promovendo a todos/as a oportunidade de acessar bens culturais e simblicos tradicionalmente restritos classe social

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que detm o poder poltico e econmico deste pas. na ao das professoras e professores de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e Superior que propostas como essas podem se concretizar. Para tanto, necessrio que os profissionais da educao possam aprender ao longo do seu ofcio e da sua formao a lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, e que se possibilite a reflexo e a compreenso da importncia de se vivenciar, na prtica, a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais que compe a diversidade do povo brasileiro. Segundo OLIVEIRA (2006) a educao voltada para a dignidade humana no pode prescindir de priorizar o respeito e a igualdade como valores universais. Sendo a igualdade uma abstrao, necessrio contrap-la s desigualdades sociais e raciais que a humanidade concretamente conhece e produz. Espera-se tambm que a especializao cumpra com a funo de subsidiar os estudantes na aquisio de um referencial terico que lhes possibilite acesso a cursos de psgraduao Stricto Sensu. Tal cenrio favorece tambm a constituio de uma comunidade regional de pesquisadores em relaes tnico-raciais, cuja atuao poltica e acadmica poder trazer resultados que beneficiem a comunidade afrodescendente e a sociedade em geral. Ao desenvolver o UNIAFRO, o MEC atua como catalisador de aes polticas necessrias para a reparao da dvida social com o povo negro brasileiro, e fundamentais para o enfrentamento das questes raciais no mbito da educao formal, especialmente em regies como a nossa, com forte cultura coronelista e racista. Sem dvida, os passos dados pelo programa Bantu-I so muito tmidos, tendo em vista a complexidade do problema e a urgncia das intervenes. Porm, dada a estrutura de recursos humanos e materiais disponveis, tem-se feito muito, principalmente porque, hoje, este programa se constitui na nica ao que a Universidade Estadual de Santa Cruz desenvolve para o empoderamento dos afrodescendentes dentro e fora das suas fronteiras. 5. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANGULO, J. F. Investigacin-accin y curriculum: uma nueva perspectiva em la investigacin educativa. Investigacin en la Escuela, Sevilla, n 11, p.39-49, 1990. Brasil. Lei 10.639/03. ARROYO, M. G. Ofcio de mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000. CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming Critical: education, knowledge and action research. Brighton, UK: Falmer Press, 1986. ______. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, GRABAUSKA, C. J.; DE BASTOS, F. Investigao-Ao Educacional: possibilidades crticas e emancipatrias na prtica educativa. Heuresis Revista Eletrnica de Investigacin Curricular y Educativa, vol.1, n.2, 1998;

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A FORMAO DOS PROFESSORES E AS RELAES RACIAIS: UMA ANLISE SOBRE O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA EM CAMPINAS
VIANA, Vernica Rodrigues

INTRODUO Esta uma pesquisa de doutorado em andamento, vinculada ao Laboratrio de Estudos Descritivos da Faculdade de Educao da Unicamp, tendo como eixo o estudo sobre a formao de professores para o trato das relaes raciais na escola, tomando por base a aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Numa sociedade que baseia suas relaes na concepo capitalista, onde prevalecem valores que privilegiam o individualismo, a disputa entre os da mesma classe na busca de garantia da prpria sobrevivncia, a possibilidade de ascender socialmente a meta posta como referncia para cada pessoa sentir-se realizada pessoal e profissionalmente. Verificamos que, como no poderia deixar de ser, essas idias e valores vo exercer influncia dominante e hegemnica sobre os diversos aspectos e campos da sociedade, ditando padres e valores que traduzem os anseios da classe dominante, mas que so apresentados como idias universais, contribuindo para que as classes subalternas permaneam em estado de alienao frente s suas condies efetivas de sobrevivncia em que se encontram. Dentre essas formas de dominao, neste texto iremos destacar o racismo e o preconceito racial, abordando o estudo sobre uma proposta de formao em servio para professores da educao bsica, que repercusses podem ter sobre o trabalho que eles realizam e que novas provocaes trazem para a organizao do trabalho didtico numa perspectiva de valorizao e respeito pelos diferentes grupos raciais compem a sociedade brasileira. REFERENCIAL TERICO H pases, como o Brasil, onde o racismo difuso e no explicitado; ora se manifesta, ora no; ora se manifesta de uma forma, ora de outra; quase sempre obedece a um cdigo moral que procura negar a existncia do prprio racismo. Essa condio, resultado de fatores histricos e sociais prprios do nosso pas, exigiu e exige dos nossos pensadores sociais um exerccio de formulao prprio sobre as condies da participao da populao negra nos diferentes espaos polticos, sociais e econmicos. A partir da dcada de 1920 at aproximadamente o final da dcada de 1940, a

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reflexo brasileira no campo das cincias sociais d incio a uma reflexo sobre o negro em nossa sociedade, mas esses estudos passam por um forte vis cultural. Essa perspectiva culturalista negligenciava terica, e metodologicamente, tanto as particularidade biolgicas como as caractersticas estruturais socioeconmicas que definiam as condies de existncia desse mesmo grupo. Essa linha de pensamento acabava por colocar, de uma forma geral, o negro no papel de cidado ldico, com o espao de atuao social delimitado pelo campo cultural/folclrico, destacando suas atividades sempre no mbito do esporte, da msica e da culinria. Contribuindo para reforar esteretipos delimitadores de uma concepo que atribua caractersticas subjetivas da personalidade dos sujeitos como subordinadas aos caracteres biolgicos. Assim, delimitando a contribuio do negro a reas com a msica, o esporte e a dana, sendo tambm excludo do campo tecnolgico e cientifico. Com a linha sociolgica, inaugurada em So Paulo nos anos de 1950, sob forte inspirao marxista, os termos se invertem: as condies infra-estruturais e estruturais sobem primeira plana da explicao sobre a situao social do negro. A nfase nas questes macroeconmicas e no sistema produtivo, acabou por subordinar outros aspectos das relaes humanas, ditando uma simplificao dualista no olhar sobre as relaes sociais e raciais nas pesquisas brasileiras. Nas palavras de SANTOS (2006:163): O mximo de conscincia possvel dessa democracia hipcrita diluir a discriminao racial na discriminao social. Admite que os negros e os indgenas so discriminados porque so pobres para no ter de admitir que eles so pobres porque so negros e indgenas. Sabemos que, impulsionada pelo movimento negro, a contribuio dessas pesquisas foi importante para derrubar o mito da democracia racial, elas lanaram a base para que durante a dcada de 1970/1980 a situao da populao negra no Brasil passasse a ser estudada em diferentes aspectos, no campo social, poltico e econmico, ampliando o campo de anlise e aprofundando a discusso sobre as relaes raciais no pas. Tendo como perspectiva de anlise social a superao da dicotomia do determinismo cultural x determinismo cultural, mas sabendo que os fenmenos da macro-estrutura tm forte influncia sobre a cultura e as relaes sociais, compreendemos que a leitura crtica de alguns acontecimentos econmicos e polticos fundamental para entender a realidade em um pas de economia dependente como o Brasil. Assim, compreendemos que os discursos que se apresentam como anlise do fim de um perodo histrico, em que teramos a superao de questes constitudas no processo da histria moderna, esto diretamente relacionados aos interesses econmicos do Capital, que busca uma sada para a superao de sua crise, atravs da reorganizao das estruturas do mundo do trabalho. No entanto, estamos longe acabar com as contradies engendradas pelo capitalismo e, mais distante ainda, de encontrar um mtodo de anlise diferente do materialismo histrico que nos ajude a pensar sobre os problemas dessa sociedade e encontrar alternativas a ela. Segundo FRIGOTTO (1996:76): Encontramo-nos num desses momentos de profunda crise,

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caracterizados por Antonio Gramsci como sendo uma situao onde velhas relaes no se esgotaram ou no morreram e as novas ainda no podem nascer. As fissuras sociais que esse modelo poltico e econmico produz tm se traduzido concretamente em desintegrao social. E ANDERSON (1998:168) nos alerta para essas questes:
Quais so as conseqncias polticas de um modelo econmico que gera tudo isso? Pode se dizer que h uma resposta de baixo e outra de cima. A resposta de baixo tende a ser o racismo, xenofobismo e, nos Estados Unidos, fundamentalismo religioso. Estes so os anticorpos formados na sociedade capitalista contra estas tenses e perigos.

Sob um discurso de tolerncia, a sociedade, ao mesmo tempo em que prega a integrao globalizante, gera abismos desagregadores. Vemos o senso comum expressar uma suposta valorizao das diferentes culturas ao mesmo tempo em que dita um modelo nico e padronizado de comportamento, que vai desde o vesturio at o tipo esttico, uma ditadura de idias mal disfarada de respeito diversidade. necessrio repensar o papel do Estado e qual o nvel de interveno que lhe cabe nesta sociedade, para construo de valores morais e ticos substanciais, para preservao da condio humana de todos, no apenas de alguns, do respeito vida e diferena cultural dos povos. Resta saber se esta tese universalista, com tantas idealizaes, vai conseguir quebrar fronteiras que separam indivduos de indivduos, grupos de grupos, naes de naes, e, assim, constituir-se em componentes obrigatrios de polticas que conduzam cada vez mais humanizao dos homens e mulheres. Nossa contribuio terica vem no sentido de realizar uma anlise sobre o trabalho que realizado pelos professores nas escolas e que novas reflexes e demandas esto sendo geradas nesse trabalho, se ele produz ou no uma prxis. Partimos da perspectiva do materialismo histrico, analisando as mudanas sociais, relacionando com o processo de excluso que est posto e como elas atuam sobre as propostas que esto surgindo para tratar das diferenas tnicas nas escolas e outros espaos educativos. METODOLOGIA Essa uma pesquisa participante, com acompanhamento das atividades docentes dos professores de artes, histria, geografia e portugus, no segundo segmento do ensino fundamental. Esses mesmos professores esto sendo observados em momentos de formao continuada realizados nas escolas ou fora dela. nossa proposta refletir coletivamente, com grupos de professores da rede municipal de Campinas, que dentro de sua rea de trabalho vm inserindo o ensino sobra as contribuies dos africanos e dos afro-descendentes na sociedade brasileira.

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Esses professores tm buscado materiais e subsdios, visando dar conta da produo de um conhecimento, ainda incipiente no meio acadmico, que oriente sua ao educativa no trato das relaes raciais e do ensino de histria da frica e dos afro-descendentes. Nossa aposta no avano de uma perspectiva que promova a reflexo crtica frente a organizao excludente da sociedade e a manuteno do seu status quo. Para obter mais dados, consideramos importante realizar a leitura dos Projetos Pedaggicos das unidades de Ensino Fundamental da regio sudoeste de Campinas que incluem algum tipo de trabalho com a questo racial. Entendemos que esses documentos no so um, nem pretendem ser, um reflexo fiel do trabalho pedaggico que realizado pela escola, contudo, podemos consider-lo com um plano de intenes daquilo que a escola pretende realizar. Usamos tambm esses documentos para estabelecer processos de anlise e reflexo com profissionais que participam de grupos de formao ligados ao tema. Diante desse quadro, esta uma pesquisa se harmoniza com as metodologias de investigao qualitativa em educao que, segundo BIKLEN e BOGDAN (1994: 47-51), tm cinco principais caractersticas, as quais no necessariamente devero estar todas presentes no mesmo estudo: na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; os pesquisadores se introduzem no ambiente e despedem grande quantidade de tempo tentando elucidar questes; a preocupao dos pesquisadores qualitativos, ao freqentar o ambiente natural, est em captar o contexto e seu significado; a investigao qualitativa descritiva; os dados colhidos so em forma de palavras ou de imagens, no de nmeros; usam citaes como maneira da ilustrar e subsidiar a apresentao dos resultados A pergunta orientadora desta parte o POR QUE?.
Os dados incluem transcries de entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais (...) os investigadores qualitativos no reduzem as muitas pginas contendo narrativas e outros dados a smbolos numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram registrados ou transcritos (p. 48).

Nesta metodologia, o investigador coloca constantes questes que apontem para as razes que geram determinadas aes. Tudo considerado com um dado adquirido e nada escapa avaliao: a descrio funciona como um mtodo de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutnio. As tcnicas qualitativas colocaram em evidncia o modo como as expectativas geradas pelos professores se traduzem em atividades, procedimentos e interaes dirias. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. No recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar o infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso, as abstraes so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo agrupando.

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Nossa proposta inclui visitas e discusses no ambiente escolar, uso de instrumento escrito de pesquisa em campo, assim como, anlise de textos e trabalhos produzidos por profissionais da rede municipal para subsidiar o trabalho pedaggico das escolas e dos professores. Queremos participar na sistematizao desse conhecimento, contribuindo com a reflexo da ao a partir tambm da nossa prtica em cursos de formao de professores e grupos de trabalho da rede municipal de Campinas, onde temos discutido propostas que vo desde a incluso de temas no currculo, at a pesquisa da formao social do bairro/regio onde est inserida da escola. esse produto que estamos sistematizando e pretendemos que venha a servir de subsdio para reflexo da prtica de outros educadores. DESENVOLVIMENTO A proposta desta pesquisa realizar uma anlise do trabalho desenvolvido em algumas escolas da rede municipal de educao de Campinas, as quais tm como orientao da Secretaria Municipal de Educao implementar no seu trabalho pedaggico uma abordagem sobre a diversidade tnica e racial que conforma o alunado matriculado nestas escolas e a comunidade que as compem. Nesse sentido, abordaremos os objetivos, a organizao da proposta e a concepo terica que subsidia o trabalho dos professores, analisando seus limites e perspectivas. Nossa pesquisa pretende estudar as unidades educacionais ensino fundamental da regio sudoeste de Campinas. Um dos fatores para a escolha dessas escolas se deve ao fato do alto ndice de habitantes negros naquela regio, o que, por conseqncia, faz com que o nmero de alunos no brancos seja significativo o bastante para que a escola no possa deixar de abordar o tema. Um segundo fator relevante para essa escolha, foi que alguns profissionais dessas escolas tomaram a iniciativa de procurar instrumentos formativos que lhes ajudassem a trabalhar com o ensino de histria e cultura da frica e dos afro-descendentes, seguindo a lei 10.639/2003. Esta lei j foi regulamentada pelo Conselho Nacional de Educao que, atravs do Parecer CNE/CP 003/2004, aprovado em 10 de maro de 2004, definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana. Em 2003, foi organizado um Grupo de Trabalho (GT) Memria e Identidade: Resgatando a Cultura Negra na SME/FUMEC com o objetivo de resgatar a produo cultural do negro e incluir o tema relaes tnicas e raciais nos projetos pedaggicos e nas prticas escolares, bem como questionar, por meio do resgate histrico da rede, a no apropriao da diversidade tnica nos espaos educacionais. Essa experincia nos possibilita a pesquisa partir de um plano de estudo onde algumas aes para a implementao da Lei j esto sendo efetivadas. Isso nos permite avanar na pesquisa de campo com alguns instrumentos mais detalhados, pois, as escolas vm recebendo materiais e realizando discusses sobre o tema j

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h mais de 2 anos, tornando possvel realizar um levantamento que considere suas repercusses no efetivo trabalho pedaggicos dessas escolas. RESULTADOS PARCIAIS So dois os principais conceitos mais presentes nos Projetos Pedaggicos, o primeiro deles o de Incluso, abordado de forma superficial, no especifica que tipo de incluso quer realizar ou quem pretende incluir, sob sua gide ficam submersos temas que vo desde alunos adolescentes infratores at os portadores de necessidades especiais. Ou seja, uma proposta que contribui mais para encobrir os conflitos do que para discuti-los. O outro eixo de trabalho relacionado com a temtica tnica ou racial nos projetos pedaggicos o da Identidade, porm, este tambm tem sido usado de maneira a no explicitar que concepo est subjacente ao trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais junto aos alunos e comunidade escolar. Em nossas atividades de formao com os professores temos problematizado o que eles entendem por contribuir para a construo da identidade da criana e do adolescente, nas respostas percebemos que eles esto, ainda, distantes de compreender a dimenso desse conceito e suas implicaes para o trabalho pedaggico. Percebemos, por parte dos profissionais que trabalham com a formao continuada dos professores da rede municipal de ensino de Campinas, a preocupao em proporcionar uma reflexo problematizadora sobre a diversidade racial presente nas unidades educacionais da SME e produzir metodologias e materiais didticos para abordagem do tema da promoo da igualdade em ambiente escolar, propiciando a adoo do tema como contedo permanente e regular dos currculos e das atividades em sala de aula. Podemos colocar como limitadores do trabalho pedaggico, o espao demarcado pela atuao institucionalizada do Estado, a qual se efetiva dentro dos marcos legais e consentido pelas presses sociais. No entanto, podemos dizer que enquanto um projeto que questiona os pilares de sustentao da ordem social, poltica e econmica do Estado brasileiro nos ltimos 500 anos, sua contribuio dialtica para a formao de um novo pensamento social e na construo de novas relaes, baseadas em outros valores sociais e humanos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. ANDERSON, Perry. As antinomias de Gramsci. So Paulo: Editora Jorus, 1986. ______. O fim da histria: de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 1992. BIKLEN, Sari Knopp e BOGDAN, Roberto C.. Investigao qualitativa em educao. Traduo: Maria Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Cidade do Porto- Portugal: Porto Editora, 1994.

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CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. So Paulo: EDICON, 1992. DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil. Rio de Janeiro: Pallas, 2001. FERNANDES, Florestan. As relaes raciais em So Paulo reexaminadas. In: Von Sinson, Olga (Org.). Revisitando a terra dos contrastes. So Paulo: FFLCH/CERU,1986. FRIGOTTO, Gaudncio. A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In: GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia, CNTE, 1996. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1988. MUNANGA, Kabengele. Construo da identidade negra no contexto da globalizao. In: Relaes raciais e educao: temas contemporneos. Oliveira (org.). Cadernos PNESB, n4, EdUFF, Niteri, 2002. SANTOS, Boaventura de Sousa. As dores do ps-colonialismo. Jornal Folha de So Paulo, 23/08/ 2006, p.3.

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A FUNO DO SUPERVISOR REGIONAL NO CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE DA UNIARARAS: UM TRABALHO EM CONSTRUO
SANO, Midori(UNIARARAS); PEA, Maria de los Dolores Jimenez(U.P. MACKENZIE)

INTRODUO O presente artigo trata de descrever os resultados de uma pesquisa qualitativa decritivo-analtica, sobre o trabalho e a funo que desempenham os Supervisores Regionais do Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. O curso CNSF est disperso em 09 (nove) regies, sendo 03 regies da Grande So Paulo - Capital e 06 regies no Interior. A populao-alvo do estudo foi composta por 05 (cinco) Supervisores Regionais, sendo 3 do Interior e 2 da Capital e Grande So Paulo. Eles foram selecionados de modo a contemplar a heterogeneidade em relao s diferentes regies do Estado que supervisionam e a homogeneidade do tempo em que esto na funo de Supervisor Regional. Utilizamos o procedimento de entrevista semi-estruturada, j que essa estratgia possibilita um tipo de interao que viabiliza focalizar as questes pertinentes ao problema de pesquisa na perspectiva de cada um dos participantes, ao mesmo tempo em que garante a direo do processo para obteno das informaes necessrias. A pesquisa nos permitiu reconhecer a complexidade que envolve a superviso de cursos desta natureza e nos remete redimensionar o trabalho exercido dentre a multiplicidade de funes dos Supervisores Regionais. 1.O CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE O Curso Normal Superior Fora de Sede - CNSFS, foi estruturado com base na Deliberao CEE/SP 12/2001, a mesma que fundamentou o PEC Formao Universitria da SEE-SP., decorrente de uma poltica pblica de governo do Estado de So Paulo. Seu objetivo fornecer a formao em nvel superior aos docentes de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. 1.2. Estrutura Alm de ser um curso a distncia, presencial, utilizando as diferentes mdias, como a vdeo-aula, material impresso e web outra caracterstica do CNSFS a organizao curricular, prevista no documento norteador do curso, que focaliza o desenvolvimento das competncias necessrias formao do professor, organizando-as em trs mbitos: a) competncias da

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educao bsica: b) competncias pessoais e scio-culturais; e c) competncias profissionais. Fundamentado nos princpios de uma aprendizagem significativa, o curso prope que essas competncias sejam trabalhadas por meio de contedos curriculares organizados em 4 eixos temticos e 1 eixo metodolgico. Os eixos so: a) eixo da educao bsica, b) eixo da gesto educacional, c) eixo da gesto pedaggica; d) eixo da gesto do ensino-aprendizagem; e) a prtica como eixo transversal. O curso ocorre numa sala com instalaes, um mobilirio exclusivo, equipamentos e recursos didticos especialmente arquitetados, com a mediao de um Tutor no desenvolvimento das atividades com os alunos. um modelo altamente replicvel, pois utiliza mdias interativas adequveis s diferenas regionais, com a utilizao de um conjunto integrado de materiais impressos, vdeo-aulas e web que abarcam, planejadamente, toda a durao do curso. ainda complementado por atendimento telefnico e e-mail que os docentes disponibilizam aos tutores e alunos. Dentre os materiais didticos utilizados, o material escrito o principal porque o elo de convergncia entre os outros meios, como j dito : vdeo-aula, aula presencial, web e 0800. O material escrito estrutura, seqencia e organiza as sesses dirias presenciais coordenada pelo tutor. As vdeo-aulas, gravadas na maior parte pelos docentes da universidade, so utilizadas para desencadear discusses ou introduzir contedos articulados aos eixos temticos do curso. A web possibilita planejar situaes de aprendizagem que levem o aluno a pesquisar e aprofundar os conhecimentos, alm de compartilhar as aprendizagens significativas. 1.3. Agentes Cada grupo de 40 a 45 alunos constitui uma classe ou turma e fica sob os cuidados presenciais de um tutor. A ele cabe as tarefas de gesto de sala de aula tais como distribuio de material, atribuio de atividades, esclarecimento de dvidas, orientao de trabalhos individuais ou de grupo, procedimentos de avaliao da aprendizagem dos alunos. Alm dessas funes didticas, os tutores tambm so responsveis pelo clima da turma, pela motivao e incentivo para que todos aprendam, pela transmisso dos valores e padres de conduta que inspiram o projeto pedaggico do Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. Ele selecionado com base na formao em educao, experincia no magistrio e capacidade de liderana. Para que tenha uma atuao consistente, h uma programao de capacitao regular, desenvolvida por todo o perodo de funcionamento do curso por reunies mensais, centralizadas pela equipe central e descentralizadas, pelo supervisor regional. Com uma rpida expanso do curso, para melhor atender ao nmero elevado de alunos distribudos por todo o Estado de So Paulo, a Uniararas criou uma estrutura de apoio ao CNSFS englobando: uma equipe central e uma equipe regional. A equipe central, que funciona na sede da instituio, em Araras, abrange: a coordenao do ISE, a coordenao geral do curso, a equipe de coordenao pedaggica, os docentes universitrios e a equipe de infra-estrutura

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acadmica e administrativa da universidade, alm de todo um departamento dedicado a dar apoio ao CNSFS, que a central de operaes. A equipe central responsvel pelo projeto pedaggico do curso e supervisiona toda a sua implementao, do planejamento estratgico ao apoio logstico. Entre suas funes, incluem-se: definio dos materiais a serem elaborados e superviso da sua produo; acompanhamento do cronograma das turmas, distribuio dos materiais e superviso do uso dos mesmos; produo das aulas ministradas por vdeos; definio dos critrios de avaliao da aprendizagem dos alunos; capacitao e acompanhamento, esclarecendo, dando apoio nas dificuldades e respondendo dvidas de supervisores, tutores e alunos. Os docentes universitrios, alm de terem gravado as vdeo-aulas, mantm planto permanente de atendimento. Por meio do uso intensivo de tecnologia, professores, tutores e alunos esto em interao contnua, por meio dos endereos eletrnicos e do servio 0800. Os docentes orientam os trabalhos de concluso de curso dos alunos e tm participao nas reunies de capacitao centralizada dos tutores. Os supervisores so os articuladores do curso Os supervisores so selecionados entre profissionais com formao e experincia no magistrio e residentes, de preferncia, nas regies que vo supervisionar. Cabe esclarecer que, a figura do supervisor regional prevista na organizao, s foi implementada a partir do momento que o CNSFS, criado em 2002 , teve uma rpida expanso, atingindo, em junho de 2003, o nmero de 7000 alunos, distribudos por 109 cidades do Estado de So Paulo. Surgiu, assim, a necessidade de se organizar o acompanhamento sistematizado e de se implantar, alm da superviso central, a superviso regional, dando origem figura do Supervisor Regional do CNSFS, muitas vezes tambm chamado de Supervisor de rea ou de Plo, o que demonstra ainda a construo do papel do mesmo profissional procura de sua identidade. No se trata, pois, do Supervisor de Ensino, que ora atua nas redes pblicas de ensino do sistema de escolas estaduais e municipais. 2. A percepo dos Supervisores Regionais sobre a sua funo As respostas decorrente da entrevista realizada com os cinco supervisores regionais nos permitiram organizar a anlise em trs grandes eixos: a) O papel Institucional do Supervisor regional; b) c) a) Multiplicidade de papeis; Dimenso pedaggica administrativa O papel Institucional do Supervisor Regional

Ao relatarem sobre como compreendem o papel do supervisor regional, todos se percebem no s como representantes da instituio, mas como parte integrante dela, mesmo estando fora da sede. Podemos, at dizer, que parecem se sentir guardies da credibilidade e seriedade da instituio. Observa-se um sentimento de compromisso com a instituio, com o curso

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oferecido e, ainda, de familiarizar o aluno com a instituio em decorrncia da distncia fsica. A fala dos respondentes traduz, assim, uma postura de gesto, de gerenciamento mais condizente com as condies atuais das organizaes, quando no basta uma administrao meramente burocrtica, mas, pressupe-se uma administrao mais participativa, em que os membros da instituio, e principalmente os gestores, assumem posturas mais autnomas, proativas, tendo em vista os objetivos da instituio, e no caso, os do curso . Neste sentido, os supervisores do CNSFS da Uniararas evidenciam, pelas falas, apresentar bastante garra para achar as possveis solues para as situaes imprevisveis. Enfatizam os tericos, como Masetto (2003) e Alonso (2003), a importncia de o gestor, no caso o supervisor regional, ter clareza dos objetivos do que pretende implantar, no caso o CNSFS, em termos de propostas, principalmente as conceituais (epistemolgicas, as ticopolticas e didtico-pedaggicas), mais do que centrar sua ateno no uso de recursos materiais, tecnolgicos e burocrticos. Alis, este tem sido um dos pontos que, muitas vezes, tem prejudicado algumas iniciativas institucionais, at de grande porte, em suas empreitadas educacionais. Outro ponto bsico, citado claramente pelo supervisor, que o convencimento se faz mostrando como o curso se organiza com o objetivo de desenvolver a formao de um professor reflexivo, que hoje, se faz necessrio, como diz Mizukami (2003), para se construir o conhecimento numa sociedade em constantes e rpidas mudanas, em que at o conhecimento cientfico, antes inquestionvel, no resiste mais, sucumbe e substitudo em funo de novas pesquisas e demandas. Ressalta-se tambm o relacionamento com os professores-docentes, ou especialistas. Alguns supervisores entendem que no possuem o apoio devido dos professores docentes. O apoio fica restrito s vdeo-aulas gravadas pelos mesmos. Tambm indicam que os atendimentos de planto e as orientaes sobre os TCCs embora funcionem relativamente bem, mereceriam mais apoio. A funo do supervisor, como ele mesmo verbaliza, implica numa rede de relaes bastante complexa, cuja mediao e integrao ele procura realizar, fazendo-o sentir-se sobrecarregado, com a sensao de que, por mais que trabalhe, sempre algum aspecto fica prejudicado. H assim, uma grande concentrao de atribuies e tarefas para desempenhar, desafio a que todos os entrevistados buscam responder. b) Multiplicidade de Papis A multiplicidade de papis aparece, claramente, citada nas verbalizaes de alguns entrevistados. Destaca-se nas falas,fortemente, a idia de multiplicidade, ora administrativo ora pedaggico, coordenada ou apoiada pela postura de gerenciar, mediar e se realizar. Consideram a complexidade da situao, mas acham o trabalho gratificante. Parecem trabalhar com gosto. Estudos na rea de administrao escolar e de polticas pblicas destacam que as atribuies tcnicas, sejam administrativas ou pedaggicas, para terem sucesso necessitam de um envolvimento forte do gestor, como lder para motivar e convencer os seus liderados e que ele tenha presente, de forma vital, a vontade poltica, para que a sua ao gestora se realize e se

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consolide com sustentabilidade (com autonomia) em direo s finalidades educacionais que busca. A habilidade de liderana , atualmente, ressaltada por todas as teorias de administrao ou gesto escolar a gesto de pessoas. Hersey (1986) numa de suas teorias diz que os gestores, de um modo geral, apresentam trs tipos de habilidades - duas delas (conceituais e tcnicas) variam em intensidade, dependendo do tipo de funo mais operacional ou mais de chefia; mas, as habilidades humanas (de relacionamento) so imprescindveis a qualquer tipo de gestor. Esta questo destacada por Vieira (2005) ao falar sobre o papel do gestor numa mudana organizacional sustentvel, quando ressalta o papel da liderana, decorrente do conceito de lder como aquele que faz outros lderes (Fullan, 2005 apud Vieira, 2005, p.96); a isso reputo papel de requisito bsico, hoje, para o desenvolvimento de qualquer trabalho que envolva a participao do ser humano. O autor considera que o lder deve, tambm, desenvolver criadores de energia para espalhar um clima energizante e positivo de trabalho. Este clima traduz-se por interatividade, comunicao e confiana entre o lder e sua equipe (no caso, o supervisor com os tutores). A segurana e o apoio que o supervisor transmite ao tutor resultam em um relacionamento amistoso, que transmitido aos alunos. O relacionamento fica de forma to prxima, que mesmo sendo profissional, reflete a dimenso humana. E, segundo um dos supervisores, isto bom, pois h necessidade de desenvolver um vnculo, com sentimento de confiana para se ter certeza da qualidade e comprometimento do trabalho desenvolvido. Conclui-se, assim, que parece haver um clima energizante, conforme citado por Vieira (2005), e que tambm h o cuidado para se ter uma gesto equilibrada e habilidosa da energia, uma vez que esta, em medida excessiva ou falta, traz desgaste ou atrofia, respectivamente, nas relaes grupais. Quanto conscincia poltica, esta se revela, por exemplo, na falas dos supervisores, quando se manifestam sobre a incluso social como um dos princpios bsicos concretizados pelo curso da Uniararas, em questo. Consideram que muitos alunos no teriam chance de cursar o ensino superior no seu municpio, seja pela falta de estrutura educacional do municpio ou pelas condies econmicas e de locomoo aos grandes centros urbanos. Neste caso o curso lhes permite ascender outro nvel profissional e social. C) Dimenso pedaggica administrativa C.1 - Gesto A dimenso administrativa exercida pelos Supervisores vai do gerenciamento mais geral at um suporte operacional, que compreende o atendimento s solicitaes burocrticas da vida acadmica dos alunos, da documentao funcional dos tutores, dos registros da gesto da sala de aula e dos documentos de acompanhamento visando o funcionamento do curso. uma mediao, que desenvolve entre a ponta (tutores e alunos) e os diferentes departamentos administrativos da sede.

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As entrevistas revelaram que os Supervisores sentem resistncia ou dificuldade por parte dos tutores para assimilarem as orientaes e normas e atend-las. Esta situao sobrecarrega o trabalho de acompanhamento do supervisor, que parece preferir, ou achar que so mais importantes as atividades relativas dimenso pedaggica; no entanto, exercem a gesto administrativa, pois reconhecem que ela suporte para o desenvolvimento do trabalho pedaggico C.2. Seleo de Tutor Outro aspecto que os supervisores destacam em relao s suas atribuies a seleo de tutores, tarefa de carter administrativo-pedaggico. Os supervisores consideram importante a seleo do tutor, pois o momento em que no s avaliam se o candidato possui todos os requisitos para a funo, como j esclarecem tudo o que esperado dele, num curso calcado sobre um modelo diferenciado em que o tutor no apoiado diretamente, mas indiretamente, por uma estrutura escolar e que requer apoio intenso no processo de formao e acompanhamento. O tutor desafiado a utilizar sua autonomia a todo o momento, para resolver problemas, j que no h um diretor, um secretrio ou inspetor de alunos para assisti-lo como numa escola convencional. A fala de um supervisor faz meno expectativa que se cria na seleo dos tutores e os resultados que se manifestam na prtica. Aborda, tambm, a questo poltica que, muitas vezes, tem que enfrentar em cidades pequenas do interior, onde h a limitao para uma escolha tecnicamente mais adequada de um tutor e a resistncia em aceitar um profissional de outra cidade. Da o supervisor v-se desafiado em saber contornar estas variveis para garantir um melhor funcionamento do curso. A meno dificuldade de seleo indica a conscincia da complexidade deste processo. Como diz Plonsky, Scavazza e Sprenger (2006; p.32) a respeito da experincia de formao de professores na USP:PEC:
[...] o maior desafio era montar a equipe. Entretanto, no se poderia ter uma equipe qualquer; era vital se montar a melhor equipe, para quem o novo, o inusitado no representasse um perigoou uma ameaa, mas uma oportunidade.[...] a tarefa portanto seria apenas a de encontr-los.

Selecionar pessoal, para qualquer funo um desafio; no caso de tutores (e tambm de supervisores) busca-se um perfil em que se consideram importantes as concepes de educao, de formao de professores, gesto escolar, experincia profissional em instituies educacionais e, principalmente, a presena de caractersticas empreendedoras. Como efeito cascata, bons profissionais tendem a formar profissionais tambm competentes. C.3. Seleo e coordenao de auxiliares de superviso Outro fator destacado pelos entrevistados foi a criao dos cargos de auxiliares de superviso, em funo da expanso quantitativa de turmas na diferentes regies; isto acabou

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dando origem a toda uma nova sistemtica de trabalho, que envolve desde seleo at orientao e acompanhamento do trabalho destes novos elementos na equipe de superviso. Os auxiliares de superviso tm a funo de assessorar e dar apoio ao supervisor regional em todas as tarefas que lhe so atribudas. Para que o acompanhamento das turmas no fique prejudicado, a instituio definiu um critrio que a cada x nmero de turmas, haveria a incluso de um auxiliar de superviso, criando, assim, um verdadeiro trabalho de equipe regional. C.2. Vendas Nesta multiplicidade de funes elencadas pelos entrevistados, destaca-se uma atribuio bastante absorvente, que a de vendas e montagem de novas turmas, envolvendo a parte comercial, ou seja, a de captao de alunos, desde marketing e propaganda, at contatos com lideranas pblicas regionais. Acrescente-se, ainda, a pesquisa de local para sediar a sala e efetivar todas as providncias para a matrcula dos alunos e contratao de tutor. Vejam o que Essa atribuio de vendas um diferencial, que a Uniararas definiu como funo do supervisor regional em comum acordo com os ocupantes do cargo na poca de sua implantao A venda de cursos demanda novas tarefas, especialmente em relao dimenso administrativa, pois requer providncias bastante diversificadas. Apesar da ocorrncia da situao citada -de sobrecarga- essa estratgia da venda qualificada, at com o aval do prprio supervisor, tem se revelado numa das estratgias bsicas de sobrevivncia do curso com qualidade. Mas, com a sobrecarga, vrias vezes citadas, vital se pensar novas formas de apoio ao supervisor, para que a proposta de expanso pela venda qualificada no se torne, ao contrrio, o algoz da misso da instituio de levar a formao do professor aos diferentes rinces, com a qualidade almejada. C. 5. Dimenso Pedaggica Na dimenso pedaggica, procuraremos analisar os aspectos diretamente vinculados ao do supervisor regional, indicados para garantir a aprendizagem dos alunos. Podemos, ento, abranger, desde requisitos que vo do conhecimento do PPP (concepes, princpios e objetivos do curso; modelo do curso a distncia) ao conhecimento dos materiais didticos, das mdias interativas, da metodologia e do sistema de avaliao da aprendizagem. Esta dimenso abrangeria, tambm, as aes de seleo de tutores e o trabalho com eles, incluindo a formao e o acompanhamento de seu trabalho. Entendemos que o conhecimento do PPP um ponto crucial, quando se trata de garantir a qualidade de um curso de formao de professores - o conhecimento, ou melhor, a incorporao dos conceitos e princpios que buscam ser atingidos pelo curso. O modelo didtico do curso prev a utilizao de multimdias e a presena de um tutor (mediador) para encurtar distncias e alcanar um grande contingente de alunos. Neste sentido importante que o supervisor tenha pleno conhecimento dos materiais didticos e das mdias interativas para poder dar um apoio mais completo aos tutores na parte de seleo, formao e acompanhamento dos mesmos. Perguntados sobre como trabalham o material impresso, a vdeo-aula e a web, a

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maior parte dos supervisores parece ter conscincia da importncia que os materiais didticos representam num curso bem programado e, principalmente, em EAD. O material impresso o mais trabalhado, porque entendem que ele acaba sendo o referencial do tutor. C.5.1. O trabalho com o Tutor Na sociedade contempornea, como diz Imbernn (2001) a formao continuada se torna cada vez mais vital para a sobrevivncia de um projeto ou instituio. Ela assume um papel que vai alm do ensino, e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem, a fim de poder conviver com a mudana e com a incerteza. Na linha de se propiciar aos tutores a possibilidade de uma reflexo sobre a sua ao e ser realimentado, a Uniararas promove a formao dos tutores, como parte de uma programao que abrange o perodo todo em que o curso ocorre, como apoio pedaggico e administrativo. So realizadas reunies com a periodicidade mensal pelo supervisor, abordando, geralmente, a gesto da aprendizagem e a gesto da sala de aula. De acordo com a poltica de formao continuada de tutores, h uma programao elaborada pela equipe pedaggica central com a colaborao dos prprios supervisores. H flexibilidade de se acrescentar assuntos especficos regionais. As reunies tambm servem para troca de experincias. Isto pode ser evidenciado nas falas dos supervisores, quando apontam que as reunies ajudam a diminuir o sentimento de solido dos tutores, resgatando a segurana e desenvolvendo a integrao do grupo com a universidade; impedem um distanciamento do projeto pedaggico em curso, evitando desvios, o que pode ocorrer se no houver a realimentao constante. Podemos dizer que, para o supervisor, a formao do tutor uma das ferramentas bsicas; como a haste do malabarista, serve para rodar todos os pratos, mantendo-os em contnuo movimento no ar, sem deixar nenhum cair, criando uma energia necessria para ir mantendo o grupo de tutores unidos a partir da proposta, possibilitando o sucesso e a qualidade do curso. Pelo exposto, a formao do tutor um processo em contnuo movimento, atendendo s necessidades sentidas na rotina do trabalho, pautadas na proposta do curso e do referido modelo inovador, que traz desafios a todo o momento. O tutor no , portanto, um mero repassador de contedos e matrias, mas tem importante funo de mediao, que exige competncias a serem desenvolvidas num processo de formao continuada. Isto reconhecido pelo fato de que os supervisores que acompanham e orientam as atividades desenvolvidas tm a preocupao com a construo de sua autonomia durante a formao e o acompanhamento. O supervisor acompanha o trabalho dos tutores de diversas formas: de visitas agendadas a contatos por e-mail ou telefone, atendendo s necessidades, mesmo que diariamente. Essas tarefas so programadas com critrios diversos e divididas com sua equipe de auxiliares. Nesses momentos, os supervisores e/ou auxiliares, alm de atender parte burocrtica, assistem aulas, acompanham seminrios de alunos para orientar os tutores, caso haja necessidade.

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As falas dos supervisores denotam que trabalham bem integrados com os seus auxiliares no acompanhamento das turmas, possibilitando que se d uma ateno maior aos iniciantes e aos que possuem mais dificuldades ou problemas. Por este mesmo motivo, o supervisor fica mais liberado para ampliar o nmero de suas visitas, o que se torna muito importante para os alunos. Dizem os entrevistados que os alunos tambm adoram a visita da superviso e acham que ajuda a resolver problemas e esclarecer dvidas. Por tudo isso, v-se que o acompanhamento do supervisor s suas turmas e tutores de fundamental importncia para o desenvolvimento do curso Observa-se, assim, tambm uma preocupao com a autonomia do tutor e com o desenvolvimento dos alunos futuros professores, onde o princpio da simetria invertida, importante na formao do educador, tem que ser sempre lembrado e respeitado. Os entrevistados destacam que tm que ser firmes para no cair na solicitao que alguns tutores tm ainda - de um supervisor que alguns tutores tm ainda- de um supervisor que prescreve receitas do que deve fazer. Requer-se, hoje, uma nova postura dos mediadores, sejam eles os tutores ou os prprios supervisores. Para desenvolver esta postura no tutor, o supervisor parece, tem clareza de fazer parte de seu papel tanto a formao do tutor como seu acompanhamento. Mas, solicita um apoio e formao para que possa se alimentar e estar preparado para ter a interlocuo com o tutor, como o seu par avanado. Portanto, quanto ao papel pedaggico do supervisor, h a preocupao com a necessidade de ter mais momentos para se dedicar a tal aspecto, pois, acham que pelo acmulo de tarefas, como sinaliza um dos supervisores, em sua fala, se no se tem convico forte sobre manter o foco na aprendizagem do aluno, facilmente sua energia e tempo acabam direcionadas para as funes administrativo-burocrticas. H, assim, a viso de que na parte pedaggica o trabalho j bom, mas poderia ser melhor se houvesse maior investimento na formao do tutor e do prprio supervisor, que se sente como formador de formador. , pois, uma auto-viso do supervisor considerar-se um formador do formador. Apesar de ocorrerem reunies mensais de equipe de superviso com a coordenao do curso, h aspiraes manifestadas pelos supervisores demandando mais reunies e a sua prpria formao. Nessas reunies, embora a pauta seja dividida em aspectos administrativos, pedaggicos e vendas, as discusses centram-se na resoluo de problemas, criando insatisfaes aos supervisores que tambm se percebem como formador de formadores. Verbalizam, ento, a respeito desse seu papel e da necessidade de sua prpria formao, especialmente no que diz respeito dimenso pedaggica do seu trabalho. CONCLUSO As evidncias relatadas pelos supervisores nos remetem as colocaes de Altet; Pasquay; Perrenoud (2003), ao abordar a questo do formador de formador: ele um autodidata

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em potencial e em acelerao, isto porque no h programas predeterminados para a constituio de saberes e competncias especficos dessa funo. Na falta de referncias, cada instituio levada a produzir o seu prprio referencial de formao de formadores. Para os entrevistados, o supervisor regional da Uniararas exerce uma funo ainda em construo. Essa questo emerge nas falas que demonstram: busca de solues em funo de ineditismo do modelo do curso; das diferenas regionais; da necessidade de apoio e de novas aprendizagens. Um aspecto destacado diz respeito ao ineditismo do modelo do curso, ou seja, o carter inovador dessa modalidade de ensino exige dos supervisores novas compreenses, novas posturas e o desafio de suplantar as dificuldades e possveis limitaes da organizao administrativa e pedaggica do curso. A busca de solues em funo de diferenas regionais um outro fator que gera, no supervisor, o sentimento de que sua funo est em construo constante, pois como o curso oferecido em diferentes regies do estado, deparam-se com questes especficas ao local. Como dizem os especialistas, esta uma das grandes vantagens da EAD. Assim, para esses profissionais, trata-se de uma experincia diferenciada em que eles se sentem como um par avanado em relao aos seus tutores. Entendem que tm de desenvolver um trabalho planejado com propostas claras, assentadas num trabalho coletivo e coeso. Em decorrncia do surgimento de novas tarefas, da busca de solues em funo de diferenas regionais e do ineditismo do modelo do curso, os supervisores verbalizam sobre a necessidade de receber mais apoio institucional e demonstraram preocupao em pesquisar, estudar e desenvolver um trabalho planejado, estruturado e coletivo. O supervisor o par mais avanado e, portanto, tem que estar preparado para orientar o tutor, numa situao em que todos juntos estaro, constantemente, construindo o trabalho. BIBLIOGRAFIA ALONSO, M. A Gestao/Administrao Educacional no Contexto da Atualidade. In: VIEIRA, A T; ALMEIDA, M.E.B.de; ALONSO, M. Gesto Educacional e Tecnologia. So Paulo, SP: Avercamp, 2003. ALTET, M.; PAQUAY, L.; PERRENOUD, P. A profissionalizao dos formadores de professores. Porto Alegre: Atmed, 2003. IMBERNN, F. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2001. MASETTO, M. T. Cultura Educacional e Gesto da Mudana. In: . VIEIRA, A. T.; ALMEIDA, M. E. B. de; ALONSO, M. Gesto Educacional e Tecnologia. So Paulo, SP: Avercamp, 2003. MELLO, G. N. de. Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX? Porto Alegre: Artmed, 2004

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MIZUKAMI, M.G.N. et al. Escola e Aprendizagem da Docncia: processos de investigao e formao. So Carlos: EdUFSCar, 2003. PEA JIMENEZ, M. de L.D. A formao a distncia de professores em servio. Seminario Distintas Miradas a la Educacin en Brasil: la formacin Del profesorado, las Tic en la educacin, la perspectiva de Paulo Freire. Barcelona, 2005a. PLONSKI, G. A.; SCAVAZZA, B.; SPRENGER, .. Modelo de Gesto de Programa Inovador de Formao Universitria: uma experincia de gerenciamento de projeto pblico de elevada complexidade. In: Nicolau, M. L. M.; Krasilchik, M. (orgs.). Uma experincia de formao de professores na USP PEC Programa de Educao Continuadas Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, p.27-34, 2006. VIEIRA, A. T. A concepo de Gesto e a melhoria da escola. Tese (Doutorado em Educao, Programa de Educao e Currculo), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.

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A PRTICA PEDAGGICA ESCOLAR COMO ESPAOS DE SABERES E CONSTRUO DE SABERES DOCENTES


FORTES-PEREIRA, Lcia Ida Oliveira1; MORAES,na Paula Gomes de2; MONTANUCCI, Rosimeire3 ; ARRUDA-MONTEIRO, Filomena M. de.4

INTRODUO Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado da Linha de Pesquisa Formao de Professores do PPGE/IE UFMT, cujo problema central compreender como so construdos os saberes docentes pelos professores de Geografia que atuam no 3 ciclo do Ensino Fundamental. Tentar compreender esse movimento, permite conhecer a natureza dos saberes, como so mobilizados e utilizados na sala de aula, possibilitando verificar as mudanas em termos de organizao curricular e de ensino que ocorrem na prtica desse professor, e permite ainda perceber nesse contexto o papel que o ambiente escolar exerce na sua funo docente. O quadro terico da pesquisa est apoiado em autores como, Perrenoud (1993) e Tardif (2005), para entender a prtica pedaggica dos professores de Geografia; em Garcia (1995), estaremos usando a concepo de formao de professores defendida por esse autor; Mizukami (2002) e Arruda-Monteiro (2003), buscaremos auxlio na compreenso da construo do processo de aprendizagens docentes e saberes construdos pelos professores. Compreender a de construo dos saberes docentes que sustentam a prtica do professor de Geografia ter como objeto de estudo a prtica pedaggica desse professor. A prtica pedaggica neste trabalho deve ser entendida como sendo uma atividade profissional docente, que envolvem saberes especficos que provm do prprio exerccio da profisso e concretiza na sala de aula, numa inter-relao dialgica entre a prtica e a teoria. Espao esse que constitui um ambiente de aprendizagem e de conhecimento. Os saberes docentes presentes na prtica do professor sero abordados segundo a definio de Tardif (2002). Para este autor, a noo de saber compreende um sentido mais amplo que envolve conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes. Uma viso de conjunto de saberes , que o professor utiliza para desempenhar suas tarefas. So definidos como sendo: saberes da formao profissional, transmitido pelas instituies de formao de professores, produzidos pelas cincias da educao e oriundos dos saberes pedaggicos; saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento, transmitidos pelas faculdades e cursos distintos; saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, so apresentados em forma de programa escolares que os professores devem aprender e aplicar; saberes experienciais, desenvolvidos no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso,

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nascem da experincia e so por ela validados. A concepo metodolgica presente nesta investigao tem base nos pressupostos da Pesquisa Qualitativa (Bodgan e Biklen, 1994), com abordagem do tipo etnogrfico, segundo Marly Andr (1995). A opo desta metodologia se deve ao fato desta propiciar o envolvimento do pesquisador com o universo da pesquisa em profundidade, adquirindo uma postura interpretativa na conduo do trabalho que prope compreender como os professores de Geografia do 3 ciclo constroem seus saberes docentes a partir da prtica pedaggica. I - CONTEXTOS DA PESQUISA A investigao desenvolve-se em dois contextos escolares da Rede Pblica Estadual de Ensino de Mato Grosso (E1 e E2), organizadas em ciclo e com o 3 ciclo funcionando, onde as aulas de Geografia desse ciclo esto sendo ministradas por professores licenciados em Geografia. Esta forma de organizar a escola foi implantada no ano 2000 na Rede Estadual, efetivada atravs do Projeto Escola Ciclada/PEC - Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar e aprender a sentir, ser e fazer, uma proposta que consiste um novo olhar no processo educativo que contraria a lgica da escola seriada. A flexibilidade do tempo e do espao escolar constitui o princpio orientador desta organizao do ambiente escolar na sua totalidade. Isso faz com que o currculo tenha mais tempo para ser trabalhado, no sentido de respeitar as diferenas no processo de aprendizagens dos alunos. Esta reforma no sistema educativo da Rede Estadual, ocorreu de forma gradativa e nem todas as escolas aderiram ao projeto, uma situao que permanece at hoje. No primeiro ano de implantao envolveu apenas a 1 srie do Ensino Fundamental, com o compromisso que seria um processo contnuo, ou seja, a cada ano, a srie subseqente estaria sendo ciclada. Nesse sentido em 2007, o Ensino Fundamental, na sua totalidade, passa a ser ciclado, cuja concepo baseia-se nas descobertas atuais da psicologia da aprendizagem e apia-se na idia de que cada fase do desenvolvimento humano, tem seu tempo de aprender prprio: Infncia constitui o 1 ciclo idades de enturmao de 6 a 9 anos; Pr-adolescncia constitui o 2 ciclo idades de enturmao de 9 a 12 anos; Adolescncia constitui o 3 ciclo idades de enturmao de 12 a 15 anos. O tempo de cada ciclo de trs anos, divididos em trs fases de carga horria de 800 horas e 200 dias letivos, isso implica uma organizao curricular de nove anos para o Ensino Fundamental. Esse sistema permite a reteno s na ultima fase de cada ciclo, sendo que o aluno no pode permanecer por mais de um ano retido. Os dados esto sendo coletados atravs de anlise de documentos das escolas investigadas - Projeto Poltico Pedaggico, Matriz Curricular, Decretos de criao, de Reconhecimento e de Autorizao, Portarias e Resolues, Planejamento Anual dos professores; documentos oficiais sobre o ciclo; observao direta no participante; entrevistas gravadas, semi estruturadas.

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Os instrumentos utilizados so: Questionrio aberto de caracterizao ocorreu logo aps o contato inicial com a direo, coordenao pedaggica e com os possveis sujeitos das escolas pesquisadas. Os encontros aconteceram nos meses de setembro, novembro e dezembro de 2006. O questionrio foi aplicado com a direo e a coordenao, para a caracterizao das unidades escolares. Entrevistas gravadas semi estruturadas: realizada no ms de abril/2007 com o professor de Geografia da 2 e 3 fase do 3 ciclo da E1; e no ms de maio/2007 foi realizada com a professora de Geografia da 1 fase do 3 ciclo da E2. Na inteno de compreender com detalhe o que os professores pensam e como desenvolvem seus quadros de referncias sobre o ensino de Geografia por eles ministrados. A Observao com registro de protocolo - as observaes da prtica pedaggica tem incio em fevereiro e trmino previsto para julho/2007, acontecem em dois contextos escolares que oferecem que oferecem o 3 ciclo do Ensino Fundamental. Este instrumento traz a idia de um relatrio narrativo-descritivo do trabalho docente em sala de aula, com o propsito de contribuir para a compreenso da prtica pedaggica e dos saberes que sustentam essa prtica no cotidiano de sala de aula, considerando o contexto escolar organizado em ciclo. As observaes na E1, so realizados diariamente das 7:00 h. s 11:00. A escola implementou o ciclo, implantando o sistema modular, onde cada disciplina corresponde a um mdulo. A carga horria do mdulo de Geografia da 8 srie/3 fase do 3 ciclo de 20 horas/aulas, desenvolvem em 10 dias letivos. O mdulo da 2 fase do 3 ciclo possui uma carga horria de 30 horas/aulas, desenvolvendo em 15 dias letivos. A observao acontece em quatro turmas da 2 fase do 3 ciclo e em trs turmas da 3 fase do 3 ciclo, considerando que cada aula tem a durao de duas horas/aulas, exigindo com isso a permanncia direta do investigador. Uma semana do mdulo corresponde a cinco dias letivos, uma aula por dia de duas horas de durao, totalizando 10 horas/aulas semanais. Nesse sentido a cada cinco dias os alunos estudam dois mdulos, ou seja, duas disciplinas, perfazendo uma carga horria de 20 horas/aulas semanais. As observaes na E2, so realizadas em duas turmas da 1 fase do 3 ciclo, as aulas destas turmas ocorrem nas 4, 5 e 6 feiras, no perodo vespertino, cada turma tem duas aulas semanais de Geografia. Cada aula tem o tempo de 60 minutos, isso implica uma carga horria de quatro hora/aula por semana. A observao extrapola o ambiente de sala de aula, acontece tambm na sala dos professores, antes das aulas e no momento do intervalo, participamos de algumas reunies que ocorreram nesses momentos. II - CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA 1)Localizao geogrfica e o contexto scio-econmico da rea em estudo A escolas localizam num conjunto habitacional, construdo no incio dos anos de 1980, pela extinta COHAB Companhia de Habitao, destinadas s famlias de baixa renda.

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Recebe inicialmente o nome de CPA, posteriormente a comunidade substitui por votao pelo nome de Morada da Serra. Em 1994 esse aglomerado urbano, passou a compor a Regional Norte, atravs da Lei n 3.262/94 que divide a capital de Mato Grosso em cinco Administraes Regionais: Norte, Sul, Leste Oeste e Distrito da Guia. Iniciativa da Prefeitura Municipal de Cuiab visando facilitar o processo de descentralizao da ao administrativa das secretarias municipais, permitindo a integrao de esforos e a melhoria da qualidade no atendimento populao. A Regio Norte pode ser identificada como Subprefeitura do Grande CPA, com uma extenso territorial de 30,70 Km, organizados pelos bairros: Centro Poltico Administrativo, Jardim Florianpolis, Jardim Vitria, Morada da Serra, Morada do Ouro, Nova Conquista, Paiagus, Paraso, Primeiro de Maro e Trs Barras. Nessa regio so oferecidos servios de atendimento sociedade civil organizada e a comunidade, como fiscalizao da legislao de Gerenciamento Urbano, atendimento do Imposto Predial e Territorial Urbano/IPTU, (h um posto da Secretaria de Finanas), cadastro de financiamento junto ao Banco do Povo-Cuiabano pela Secretaria de Trabalho, Desenvolvimento Econmico e Turismo. Possui uma rede comercial bem ativa formada por pequenas e mdias empresas, a regio tambm conta com trs Centros de Sade e uma Ouvidoria, duas Policlnicas e um Centro de Ateno Psicossocial-CAPS/CPA IV e doze Programas de Sade da Famlia, implantados nos locais mais carentes da regio. a maior Regional de Cuiab, possui uma Rede de Ensino formada: Rede Particular 15 escolas; Rede Municipal - 22 escolas e 09 creches; Rede Estadual - 20 escolas, 02 creches e 01 Centro de Atendimento e Apoio ao Deficiente/CEAADA. Das 20 escolas que compe a rede estadual, apenas duas escolas esto organizadas em Ciclo, com o 3 ciclo funcionando. A rede urbana da capital formada por 84 escolas estaduais, somente 18 escolas esto com o 3 ciclo implantado e apenas duas localizam na Morada da Serra. 2) Ambiente escolar Escola - E1 compe a estrutura organizacional administrativa e pedaggica da Rede Estadual. Criada h 18 anos pelo Decreto N 3032/90. Atendem crianas, adolescentes, jovens e adultos, que moram no seu entorno - Ouro Fino, Jardim Brasil, Nova Conquista, Primeiro de Maro, Dr Fbio, Umuarama, Joo Bosco Pinheiro e Trs Barras. Sua demanda caracteriza por apresentar uma grande diversidade cultural, resultado do processo migratrio que o estado est passando desde 1980. Neste ano foram realizadas 1.305 matrculas, organizadas em 40 turmas, funcionando nos trs perodos. O Ensino Fundamental conta com 1.054 estudantes, sendo que no perodo matutino, atendem: 3 fase do 2 ciclo e todo o 3 ciclo. No perodo vespertino, trabalham com o 1 ciclo e o 2 ciclo (1 fase e a 2 fase). No perodo noturno a escola oferece a modalidade de Educao de Jovens e Adultos/ Ensino Mdio, com 251 alunos. O quadro de funcionrios e de professores est formado: 01 diretora; 01 secretria; 02 coordenadores pedaggicos; 02 coordenadores de ciclo de formao; 18 funcionrios entre apoios administrativos educacionais e tcnicos administrativos educacionais; 61 professores,

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sendo 41 efetivos com formao, ps-graduao e at mestrado na sua rea de atuao; 20 interinos (contratos temporrios) com 17 graduados na disciplina em que trabalha e 03 professores ainda esto cursando faculdade. O corpo docente do 3 ciclo est formado por 17 professores, todos com formao superior, sendo 13 efetivos e 04 interinos. Anexado ao quadro mural da sala dos professores h uma lista com 10 nomes de professores substitutos, esta relao representa uma norma da escola, pois a turma no pode ficar sem aulas e para isso o professor recorre a esta relao quando precisa ausentar-se, mas justificando antes com a equipe gestora o motivo de tal falta. Na primeira semana do 1 bimestre o planejamento est voltado para aulas de sondagens, reunies pedaggicas com os professores e reunio com os pais para apresentarem a proposta da escola, ouvir suas sugestes e opinies sobre a escola. O 3 ciclo conta com 379 estudantes em 11 turmas/faixa etria: 1 fase - com 146 estudantes, com quatro turmas, onde predominam as idades entre 12 a 14 anos, porm verifica que h muitos estudantes fora da faixa etria dessa fase. 2 fase - com 133 estudantes, com quatro turmas, predominam idades entre 13 e 14 anos. 3 fase - conta com 100 estudantes, com trs turmas, nesta fase predomina idades entre 14 e 15 anos. Sujeito da E1 Professor Rocha, 35 anos, casado, natural de Trs Lagoas/MS, vem para Cuiab/MT em 1998, formado em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de Mato Grosso - turma 2000/2, pela mesma universidade em 2001 graduado em bacharel; tem cinco anos de carreira docente e o seu vnculo com o Estado atravs de contrato temporrio; em 2007, assume 07 turmas do 3 ciclo, sendo quatro da 2 fase e trs da 3 fase do 3 ciclo e apenas uma turma da 3 fase do 2 ciclo. Reside num bairro distante da Morada da Serra, geralmente vai para a escola com o seu carro, raras vezes utiliza o coletivo como conduo. Escola - E2 Inaugurada em 1983 e criada legalmente somente no ano de 1995, funciona apenas no perodo matutino e vespertino, oferecendo o Ensino Fundamental- Organizado em Ciclo, desde de 2000; Ensino Mdio com duas turmas do 1 ano e a Educao Especial: atendendo deficientes auditivos/DA, deficiente mental/DM, deficiente visual/DV e hiperatividade/ HPT. A maioria de seus estudantes do prprio bairro, mas a sua demanda tambm formada por alunos de bairros vizinhos: CPA III, Tancredo Neves, Centro Amrica, Vila Rosa, Novo Mato Grosso, Planalto e CPA IV. Atendem crianas, pr-adolescentes, adolescentes e jovens, muitos moram apenas com uns dos pais ou parentes prximos e levam uma vida scio-econmica de classe mdia baixa, que alm de estudar, tambm ajudam no trabalho domstico, fazendo pequenos servios em casa ou cuidando de irmos menores. O planejamento da primeira semana, foi pensado em aulas de sondagens, reunies pedaggicas com professores com o objetivo de traar estratgias como seria o horrio das aulas, j que o quadro de professores estava incompleto e a realizao do 1 Encontro com os

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Pais. A escola teve dificuldade em preencher o seu quadro docente, assim as aulas passaram a ter uma definio no horrio apenas na 3 semana, enquanto isso, a escola funcionava com horrios provisrios. Com 783 matrculas efetuadas em 2007, oferece a comunidade escolar o Ensino Fundamental em ciclo, Ensino Mdio (1 ano) e a Educao Especial Alfabetizao, Nvel I e II, Sala de Recursos. A escola atende 272 estudantes no 3 ciclo, organizadas em 10 turmas/faixa etria: 1 fase com 88 estudantes, com quatro turmas, onde predominam as idades entre 12 a 15 anos. 2 fase com 109 estudantes, com trs turmas, predominando idades entre 13 e 15 anos. 3 fase - com 75 estudantes, com trs turmas, predominando idades entre 14 e 15 anos. O corpo docente formado por 53 professores, sendo 45 efetivos e 08 interinos, sendo dois intrprete. Todos graduados e qualificados para o exerccio da funo docente. No 3 ciclo h 12 professores efetivos, 06 professores interinos e 01 professora substituta. A escola desenvolve o projeto de Formao Continuada Sala de Professor. Sujeito da E2 escola que vive o processo de implantao do 3 ciclo, onde todas as aulas de Geografia desse ciclo foram atribudas a Professora Cristal, 52 anos, casada, natural de Livramento/MT, em 1970 vem para Cuiab, formada em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade Federal de mato Grosso turma 1983/1, efetiva com carga horria de 30 horas semanais, 23 anos de magistrio e sempre trabalhou na E2. Reside bem prximo da escola, mas utiliza o seu automvel para ir a escola. CONSIDERAES PRELIMINARES: A pesquisa encontra-se em fase de anlise inicial, no entanto tais anlises j possibilitam algumas consideraes, perceber indcios que nos leva a compreender a natureza dos saberes que so mobilizados e utilizados pelos professores. Esses saberes, conforme enfatiza Tardif (2003), so plurais e de natureza diferenciada, so construdos em variados contextos e se concretiza no prprio exerccio do trabalho. Essa construo ocorre atravs de re/significados de crena, hbitos, valores, experincias, rotinas, etc., trata-se de um processo, em que os saberes presentes na prtica no se colocam de forma linear, uma vez que estes se apresentam na complexidade da realidade escolar. Nesse processo o professor no executa apenas um planejamento. Nesse planejamento ele carrega sua identidade pessoal e profissional, que so traadas e identificadas na prpria ao docente, significa que uma importante parte de sua existncia revelada na sua

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atuao profissional e no momento de socializao, pois traz subjacente a sua cultura, suas idias, funes, interesses etc. A permanncia prolongada no local da pesquisa, permitiu maior aproximao com a realidade investigada, fortalecendo uma interao de reciprocidade do pesquisador com o contexto e com o objeto em estudo. Essa situao de mergulhar na escola, proporcionou condies para perceber que o saber viver numa escola to importante quanto o saber ensinar na sala de aula. O ensinar vai alm dos contedos, exigem conhecimentos diferenciados, que envolvem questes e problemas relacionados com o contexto de trabalho. Ser professor implica em ter domnio de um conjunto de saberes que so construdos no s na formao inicial e contnua, mas tambm nos diferentes espaos escolares. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARRUDA-MONTEIRO, Filomena Maria de. Desenvolvimento profissional da docncia: uma experincia de formao em um curso de Licenciatura em Pedagogia. So Carlos,SP: EdUFSCar, 2003. 177 p. ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP: 3 ed. Papirus, 1995. ______. Etnografia da prtica escolar.Campinas,SP: Papirus, 1995 - (srie prtica pedaggica). BODGAN, Robert C. e BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao uma introduo teoria e aos mtodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. GARCIA, Carlos Marcelo. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre o pensamento do professor. In: Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1992. GERALDI, C. M. Grisolia; FIORENTINI, Dario; Pereira, E.M.Aguiar (orgs.) Cartografias do trabalho docente: professor(a)- pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das letras do Brasil-ALB, 1998. . LASTRIA, Andra Coelho e MIZUKAMI, Maria das Graas N. Construo de material instrucional como ferramenta para aprendizagens docentes. IN: MIZUKAMI, Maria das Graas N. e REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (orgs.) Aprendizagem profissional da docncia: contextos e prticas. So Carlos,SP: EdUFSCar, 2002. p. 187-207. MIZUKAMI, Maria das Graas N. Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos-SP: EdUFSCar - /INEP/, 2003. MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educao. Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab : Seduc. 2000. TARDIF, Maurice. Saberes doentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. ______ e LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

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NOTAS
1 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT. 2 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT. 3 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT. 4 Orientadora do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT.

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A TRAJETRIA ESCOLAR: INVESTIGANDO SUA RELAO COM A CONSTRUO DE UMA IDENTIDADE PROFISSIONAL AUTNOMA DOS DOCENTES DO COLGIO MILITAR DE CAMPO GRANDE-MS
OLIVEIRA, Ailton Souza de (Mestrando em Educao da Universidade Catlica D. Bosco. Campo Grande-MS,Professor do Colgio Militar de Campo Grande) GRIGOLI, Josefa A. G. (Professora do Programa de Ps-graduao: Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, MS)

GUISA DE APRESENTAO Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado que analisou as influncias da Instituio Militar de Ensino sobre o desenvolvimento profissional e a construo da identidade profissional dos professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG) - MS. Sendo desenvolvida sob a forma de um Estudo de Caso1. A proposta dessa comunicao discutir a origem da identidade profissional do professor como situada antes da entrada dos futuros docentes na escola. Inicia-se nas relaes familiares e no percurso de formao na escola que oferece saberes e habilidades para o futuro professor refletir sobre o ensinar e por outro lado dificulta esse processo por impor regras, controlar o comportamento do aluno e determinar rotinas. Defendemos que essa contradio vivida pelo aprendiz ser criadora-modificadora do aluno futuro docente que vai (re) elaborando conhecimentos, construindo experincias, valores e crenas que vo dando suporte as suas anlises e representaes em relao vida profissional. Os sujeitos da pesquisa so professores oriundos das escolas do exrcito, sendo militares de carreira que posteriormente fizeram por conta prpria formao universitria. H tambm docentes que buscaram por meio de concurso publico ingressar no exrcito como militares e compe o Quadro Complementar de Oficiais do Exercito (QCO). H ainda os professores, militares, que compem o quadro de Oficiais Tcnicos Temporrios (OTT). Os professores civis que trabalham na instituio so profissionais graduados e ingressaram no sistema mediante concurso publico federal. Participam desse trabalho 27 professores sendo 15 civis e 12 militares. Quanto forma de registros, 17 deles fizeram relatos escritos e 10 preferiram entrevista semi-estruturada. H predominncia absoluta do sexo feminino no conjunto desses professores (19 mulheres e 8 homens) sendo ainda mais acentuada na categoria dos militares. Na anlise dos relatos procedemos, como sugere Franco (2003), uma busca por caractersticas definidoras (significados) do momento vivido pelos professores participantes e, ao mesmo tempo buscamos desvelar a concepo pessoal, sentindo, que cada um dos professores manifestou.

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PERSPECTIVAS INVESTIGATIVAS Uma atividade enfocando a trajetria escolar e a experincia inicial pode contribuir para a definio e implantao de alternativas mais prximas das expectativas dos professores, que criticam as prticas de formao muitas vezes voltadas para formulaes genricas e pouco prticas. (CATANI, 2000), O conhecimento sobre a profisso atravessa inmeros espaos de mediao que se movimentam nas trocas e interaes que os professores, quando na condio de alunos, mantiveram com familiares, seus pares, com os contedos disciplinares e com os professores com os quais se relacionaram (MORES, 2004). Os saberes advindos desse relacionamento so ricos em crenas, valores e anseios que so contribuintes da construo dos futuros professores tanto como pessoa quanto como profissional. Configuram-se ainda, para a autora, como o eixo dos conhecimentos sobre o ensino. De fato, em qualquer ocupao, o tempo segundo Tardif (2000) se faz em elemento importante para se compreender o contexto sobre o qual os futuros trabalhadores, na medida em que evoluem pessoal e profissionalmente, aprendem e dominam progressivamente conhecimentos importantes para executarem suas aes. Sem querer hoje eu fico observando as crianas, no ensino mdio principalmente. Eu vejo que esses alunos, essas meninas, so assim como eu era, muito insegura, muito perdida. Voc pergunta para os seus alunos sobre o destino que eles vo dar na vida deles e eles assim como eu, esto perdidos, no sabem exatamente o que eles querem na vida e hoje eu vejo assim, aquela pessoa que eu fui, eu vejo o meu reflexo no meu aluno (Prof. 13 Civil). Nesse sentido, no depoimento do professor as memrias dessa experincia no refletem apenas o eu aluno/pessoa, mas o eu professor/profissional existente no convvio social da famlia, no espao mediacional da escola nas relaes com os alunos e professores que fizeram parte da construo dos sujeitos. Percebemos lendo os trechos autobiogrficos que evidenciavam a trajetria escolar dos pesquisados, espaos de mediao que se configuram como de avaliao da prpria trajetria pessoal e escolar vivida, o que denota uma identificao com a profisso j latente nesse momento da vida dos professores devendo a formao inicial resgatar essas experincias de que os alunos so portadores para, a partir delas, trabalhar a questo da identidade, da formao docente e da autonomia profissional. PRIMEIRAS EXPERINCIAS NA ESCOLA E SUAS INFLUNCIAS NA ESCOLHA DO MAGISTRIO COMO PROFISSO . Os registros feitos pelos professores, que se referem s recordaes em relao trajetria escolar, so associados a sentimentos positivos, relacionados a experincias prazerosas e educativas, e negativos, quando relacionados com situaes desgastantes e conflitantes vividas nessa etapa da vida. Alm disso, os registros evidenciam tambm a presena e a influncia da

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famlia na vida escolar. A Tabela 01, a seguir, apresenta uma viso geral do contedo desses registros. Categorias Subcategorias Civil (fr) 11. Sentimentos ( + )1.1 Encantamento. Militar (fr) 03 Total (fr) 03 07 25 21 20 30 35 27

1.2 Contato com a profisso. 12 07 19 2. Sentimentos ( - ) 2.1 Competio, recriminao. 2.2 Frustraes com ensino e com o professor. 05 3. Influncia familiar 3.1 Parentes (me, pai, tio.) 14

Total 38 76 114 Tabela 2: O contexto e as vivncias da formao escolar nas recordaes dos professores participantes da pesquisa* (N=27). * Os dados referem-se quantidade de argumentos expressos pelos professores participantes. Fonte: Registro sobre histrias de vida escolar e profissional dos professores participantes. Importante ressaltar que, no conjunto dos 27 professores que registraram suas lembranas sobre os primeiros anos da trajetria escolar, foram identificadas 22 menes que expressam sentimentos positivos, distribudos de forma eqitativa entre os professores civis e militares. Nessa direo, encontramos no depoimento do professor 03 (militar), o fascnio que a escola exerceu sobre o aluno: O ambiente de sala de aula deixou-me fascinada -diz o professor- argumentando que isso o levou a se identificar com a profisso: me fez perceber que ser educadora era, poeticamente falando, a minha grande paixo. Nessa mesma direo o professor 02 (militar) diz: Ela [a professora] soube como me encantar primeira vista. As narrativas dos professores indicam que para alguns deles, quando alunos, a escola estava associada idia do novo e encantador, tnhamos atividades bem gostosas relata o professor 02 (militar), cujas lembranas sobre a entrada na escola nos remetem ao conto de Lewis Carrol - Alice no Pas das Maravilhas no qual a personagem central descobre, ao cair em um poo, um mundo de sonhos e sente-se fascinada, no primeiro momento, com essa nova realidade. O autor usa segundo Leite (1980), apud Catani, (2000) do artifcio dos jogos de palavras para revelar as dualidades presentes ao longo da trama que foi criada. Catani (ibid) estabelece relaes entre a fantasia do mundo de Carrol com as angstias e conflitos vividos pelos professores na construo de sua identidade. Guardadas as propores, esses elementos esto presentes nas narrativas dos professores participantes da pesquisa expressando as lembranas que registram situaes e atividades prazerosas e outras, aversivas, pela rigidez das regras impostas e pela severidade dos professores. De qualquer forma, acreditamos que as relaes desenvolvidas no cotidiano esco-

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lar que os professores evocam so ricas de diferentes experincias, expectativas e desejos que so vivenciados em situaes, conflitantes, ambguas, boas e ruins, que podero influenci-lo na vida profissional, estando presentes ou no nas suas reflexes como docentes. Weschenfelder (2004) lembra que o universo escolar familiar aos professores que evocam suas experincias com o ensino, ainda como alunos, e que isso, em parte, influencia a escolha pela profisso. E so suas memrias que vo permitir-lhes reencontrar-se com atitudes, habilidade e caractersticas com que tiveram contato ainda como alunos e que, muitas vezes, inconscientemente, se constituem em elementos de orientao da prtica atual: O curso de qumica j tinha me chamado ateno. Quando foi implantado, alguns professores fizeram divulgao l no Maria Constana, mas conforme relatei, demorei um pouco para fazer parte deste. Uma coisa eu j tinha certeza, queria ser professor (Prof. 06 Civil). Entendemos que os conhecimentos sobre o curso de graduao, que chegaram ao professor sob a forma de palestras se constituram em pontes para que o professor estabelecesse seu primeiro contato de forma consciente com alguns aspectos relativos profisso, vivenciados ao longo da experincia escolar e que culminaram na certeza de querer ser professor. Alguns participantes da pesquisa demonstram apresentar, j naquela etapa da vida escolar, uma viso mais crtica da prtica dos seus professores, expressando avaliaes sobre a sua didtica, domnio de contedo e traos de comportamento. Acreditamos que esse procedimento tambm um indcio da identificao com a profisso, pelo professor. As professoras que eu tive, em especial, na 1, 2 e 3 srie, Tia Maria Helena, Tia Goreti e Tia Maria Teresa, respectivamente, eram bravas, exigentes e (talvez por isso) consideradas excelentes professoras pelos pais, por tabela, por ns alunos. Eu acreditava que tinha as melhores professoras (at hoje acho que eram mesmo muito boas, de relacionamento, didtica e de contedo) (Prof. 10, militar). Esses aspectos mencionados pelo professor se contrapem ao imaginrio do aluno/ professor que se desencanta diante da m performance dos mestres em relao didtica, compromisso com o contedo e com o trabalho, alm de encontrarem na escola limitaes para as suas atitudes, idias e contradies: ...O Ensino Mdio que tive, foi um vcuo. Falta de professores, salas lotadas, greve de professores, um dcimo do contedo previsto, realmente ensinado aos alunos. Foram trs anos desperdiados. Para enfrentar um vestibular na Universidade Federal para medicina, s cursinho. S que a base fica fraca e o curso pr-vestiular no faz milagres. Prof. 11 Mil. Pinto (2004) relata que o desempenho profissional sempre lembrado pelos professores quando da elaborao de suas memrias e afirma que as lembranas de carter pessoal concorrem no imaginrio expresso nas histrias de vida dos professores com as lembranas que enfatizam traos pessoais como elemento constituinte do profissional. Ao lado dessas lembranas, s quais so associados sentimentos positivos,

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compareceram relatos que do conta de reflexes de carter negativo (ver Tabela 02) relacionados com o medo, a violncia, a competio e o poder que estavam tambm presentes, ocasionando sentimentos de frustrao com o ensino e com a escola. Chamou-nos a ateno o fato de que os registros indicadores de sentimentos negativos so muito mais freqentes entre os professores militares do que entre os civis, numa proporo de aproximadamente 4 para 1. Percebemos, assim, que a contradio uma caracterstica marcante nesse perodo da vida dos professores que vivenciam sentimentos conflitantes e perturbadores em relao escola, aos colegas e aos professores. Pontallis (1988), ao narrar suas memrias, descreve a sua iniciao na escola como conturbada, tanto em relao aos colegas como aos professores. O autor argumenta que a criana, ao entrar na escola, confrontada com uma srie de tumultos. Esses sentimentos em relao ao ensino teriam sido desenvolvidos nesse momento da sua vida. Ressalta o ordenamento imposto pela escola e, ao mesmo tempo, relembra momentos que o fizeram ver a escola como tambm aberta e flexvel. Em resumo, os momentos vividos nesse perodo e a escola so considerados por Pontallis (ibid) como criadores de diferentes reflexes e comportamentos, tanto em relao aos alunos como aos professores. Encontramos esse mesmo carter dual nos depoimentos dos professores participantes da pesquisa ao refletirem sobre a escola e os docentes com os quais mantiveram contato. Os registros sobre a trajetria escolar dos professores participantes da pesquisa vo ao encontro do pensamento de Enguita (1989) quando afirma que nas relaes estabelecidas no mbito escolar os alunos devem se preocupar com a limpeza da sala de aula so orientados a ficar atentos; elaborar provas, garantir que o aluno aprenda so atribuies do professor; ao aluno cabe a obedincia s determinaes docentes. No espao da escola o docente, enquanto aluno, entra em contato com as primeiras normatizaes, presentes no ambiente escolar: deve aprender a comportar-se, sentar-se, ficar quieto, falar apenas na hora que solicitado, cuidar de si, obedecer ao horrio, respeitar o professor, no discutir com o professor, estudar o contedo determinado pelo professor. Aprende, lembra Tardif (2005), que o espao da sala de aula o limite do poder do professor. Assim, aprendemos que o controle do professor sobre o ensino no reside no espao total da escola, mas em alguns metros quadrados (a sala de aula), tendo tempo de ao determinado, no pelo professor, mas por outros. Relaes desse tipo identificam a escola como um ambiente onde ocorrem diferentes tipos de interaes: polticas, culturais e econmicas; nesse local os professores, coordenadores e diretores so agentes que se enfrentam e se conjugam objetivando fins determinados (BORBA, 2001). Essas mesmas posies so expressas por Rezende (1995) para quem as escolas so gerenciadoras do saber e a maior parte do tempo impem controles, foram rotinas voltados para a manuteno da ordem. No espao da sala de aula, o professor, segundo Tardif (2005) exerce o controle

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sobre o aluno e desta forma detm a condio de agir sobre o mundo e sobre os outros, objetivando modific-los e adapt-los aos seus projetos, necessidades e desejos. Por outro lado, o professor, no seu fazer, olhado pelo aluno, a quem deve ensinar, mas a ele que cabe decidir sobre a conduo da aula. Essa influncia to real que leva o professor a recorrer s lembranas, experincias que teve com seus professores para encontrar formas de regular a sala de aula. Ao fazer isso o professor avisa que o controle sobre o processo de ensino esta em suas mos, tanto que,... Nunca me senti pressionada, pois acredito que podem mandar o que quiserem, porm quando eu estou no comando de minha aula, ela como eu quero, dentro das normas morais, de respeito e aprendizado (Prof. 15, civil) O depoimento do professor ressalta o carter auto-regulador da atividade docente, que requer um professor autnomo no que se refere organizao e conduo do ensino, exigindo dele, professor, compromisso tico e moral, alm de preocupao constante em propiciar o aprendizado. Por outro lado encontramos no relato do professor a restrio da autonomia ao espao da sala de aula. A autonomia do profissional, como enfatiza Enguita (1991), se faz no seu campo de atuao (a sala de aula) e para alem disso um processo que reside tambm no espao da coletividade (a escola e a sociedade). Mesmo essa autonomia no espao da sala de aula pode ser entendida como uma questo ilusria, pois tambm nesse espao o professor tem sua liberdade vigiada, cerceada pelo olhar constante do outro (aluno) que avalia o agir, o falar e o movimento docente. Alm desse olhar do aluno, existe o olhar da gesto que determina regras e comportamentos para a sua ao. Em ultima instancia h do olhar dos pares que, de certa forma, tambm exercem uma forma de controle/vigilncia sobre o fazer dos professores. Gmez (1998) alerta para o risco que pode representar o entendimento da autonomia como sendo limitada as quatro paredes da sala de aula, uma vez que desta maneira a autonomia pode representar uma cilada para o professor que pensa que governar a sala de aula ser autnomo. Na verdade, o autor argumenta que entender a autonomia como restrita a esse espao superficializar a sua conquista, pois se ignora todas as demais relaes existentes na escola. O relato do professor abaixo faz referncia aos seus primeiros professores ao longo de sua trajetria escolar, enfatizando a figura do mestre como parte de uma instituio normatizadora por excelncia. Importante destacar que a dimenso negativa das primeiras experincias escolares (a rigidez e o autoritarismo da professora) foi trabalhada pelo professor de forma positiva, ao desenvolver a conscincia de que no quer ser como a dona Dirce Mas eu acho que eu no tive sorte com essa professora, ela era muito rgida, muito brava e eu no tenho boas recordaes dela... e ento quando eu vejo, que eu estou assim...pegando no p do meu aluno, eu me lembro dela e falo assim: meu Deus, eu no quero ser a dona Dirce... (Prof. 06 Civil). Sua memria se faz em um instrumento de sano aquela postura da professora fato que o leva, na prtica atual, a ter uma posio mais flexvel. Tal atitude se refere

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profissionalidade do professor, pois se constitui em um saber desenvolvido na prtica, ainda enquanto aluno, antes mesmo da profissionalizao. Os saberes que resultam da experincia escolar dos professores so tidos por Enguita (1989) como necessrios para a construo do seu identitrio profissional; porm, esses conhecimentos acabam por no serem validados, pois o professor/aluno aprende ao longo de sua trajetria escolar a ser dependente do ordenamento alheio, criando a dependncia das decises dos especialistas, o que faz o controle adentrar ao seu universo profissional. Lembramos que ao professor caberia participar da gesto escolar para, junto com o diretor, coordenador e supervisor, elaborar normas e regras que dinamizem os processos de ensino e aprendizagem. Alm disso, cabe ao docente a deciso sobre o contedo a ministrar e sobre como ele deve ser trabalhado. o docente quem deveria gerencia seu saber, seu tempo, selecionando suas prioridades e delegando trabalho para o quadro de profissionais de apoio. Acreditamos que cultivar um entendimento da profisso nos limites do vir a ser contribui com o aumento da dificuldade que os professores demonstram para participar, gerir discutir, opinar - ser autnomo, no dizer de Contreras (2002) - sobre o seu calendrio de atividades, a elaborao do currculo escolar, a confeco do quadro de horrio, entre outros. Desta forma, vo cedendo o controle deliberativo sobre a profisso, colocando-se disposio da ordem externa, alheia ao seu processo de trabalho. A educao uma profisso sria, responsvel e o individuo responsvel segundo Contreras (2002) quando capaz de deliberar. Weschenfelder (2004) revela que as lembranas dos anos escolares so invadidas pelas relaes familiares; na verdade, junto com o ingresso na escola encontramos diferentes recomendaes por parte dos pais, irmos entre outros que, com freqncia, o fazem de forma impositiva. Sendo assim, percebemos, ao longo da leitura de muitos dos relatos, que os antecedentes entrada na escola so marcados pela relao familiar (evidenciados na Tabela 02), que se apresentam como influncia decisiva em muitos momentos da vida escolar e profissional desses professores; essa influncia apareceu com maior freqncia nos registros dos professores militares. A famlia aparece na lembrana representada por membros diversos (pai, irmo(), tio(a), esposo(a), porm, a me a figura mais influenciadora nesse perodo da vida dos professores, que atribuem a ela o seu ingresso e permanncia na escola pelo menos nos primeiros anos escolares. Tardif (2000) lembra que na trajetria escolar alem das relaes com professores, os futuros professores enfatizam que na vida familiar aparecem pessoas importantes que representam influncias de peso que modela a postura da pessoa em relao ao ensino. Alem do mais famlia tem a expectativa de que o ingresso de seus filhos na vida produtiva se d por meio da escola. Acreditamos, assim, que est implcita na famlia a idia de que a escola prepara seus filhos para o mercado de trabalho. Nas sociedades modernas, esse entendimento se faz tpico, segundo Tardif (2005), da economia capitalista, reforando o carter

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tcnico atribudo profisso do professor, que colocado na posio de executor de aes que se caracterizam pela ausncia de controle sobre o processo de trabalho. Resumindo, so muitos, diversos e contraditrios os fatores que despontam antes e durante a vida escolar dos professores. Percebemos que o encantamento e a frustrao so elementos de dualidade nessa sua etapa de vida. Que, contraditoriamente, oferecem dificuldades para que os alunos se identifiquem com a profisso e ao mesmo tempo fomentam a reflexo sobre esse antagonismo, o que futuramente contribuir para a construo da identidade docente. O prazer e a frustrao de ir escola se configuram para os professores participantes da pesquisa em aspectos antagnicos que uma hora (prazer) oferece a criana possibilidade de identificao com a escola e noutra (frustrao) cria conflitos e insatisfaes nos sujeitos que passam a questionar as diretrizes escolares e a sua prpria identificao com a escola. nesse sentido que muitas vezes o gostar e o prazer, aparecem num dado momento da vida dos sujeitos como fantasias que se desfazem a partir dos primeiros e reais contatos com a escola e suas regras. So contradies que influenciar o aluno futuro professor ao longo da pratica profissional sendo um momento de contato com as nuances da profisso e, portanto de construo sutil da identidade do docente. As mudanas que ocorrem com os indivduos ao viver a escola levam os professores a experimentar diferentes sentimentos: gosto, fascnio, prazer, desprazer, medo e desespero. So os mesmos sentimentos que invadem Alice ao explorar o mundo novo no qual caiu. Catani (2000) argumenta que o personagem de Carrol uma vez explorando o mundo novo busca encontrar-se, nas profundezas, por meio do contato com outros personagens com o qual se relaciona e como no consegue manter contato com os outros personagens no consegue perceber quem ele , em funo de ter sofrido muitas transformaes ao longo das suas aventuras. O dilogo abaixo entre Alice (que indicaremos pela letra A) e o bicho da seda (indicado pela letra B), no livro de Carrol, representativo do que estamos dizendo: - (B) Quem voc? - (A) Eu... Eu... Nem eu mesmo sei senhora, nesse momento... Eu... Enfim, sei quem eu era, quando me levantei hoje de manh, mas acho que j me transformei vrias vezes desde ento. - (B) Que que voc quer dizer com isso? Explique-se! (exige a lagarta) - (A) Acho que eu mesma no posso explicar argumenta Alice- porque eu no sou eu, esta vendo? Essa conversa analisada por Catani (2000) como reveladora de como o professor atual se encontra em relao profisso e a sua prpria identidade, querendo obter de outros, respostas sobre quem ele , o que revela uma dificuldade em aceitar a si prprio. A resposta dada por Alice pergunta feita pelo bicho da seda (ver o dilogo acima) pode ser tomada como exemplo sobre as questes que envolvem a construo da identidade da docncia, uma vez que a identidade implica conhecer a si e esse processo ocorre na medida em que interagimos e recebemos as influncias do outro, explica Carrolo (1997). Nessa troca de

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experincias, analisamos, ponderamos e refletimos e a partir de ento assimilamos, se conveniente, parte da vivncia do outro e desta forma nos modificamos, tentando nos ajustar as novas experincias. A interao estabelecida nesse mbito se faz conflituosa e vai revelando o nosso prprio eu (BORBA, 2001). CONSIDERAES FINAIS Foi possvel constatar que os professores constroem a sua identidade profissional em meio a situaes conflitantes, tensas e perturbadoras, entendias por eles como um flash sistemtico da sua vivncia anterior com a escola e os professores do passado e consideram esse rememorar como eficaz na (re) construo da sua identidade profissional. Examinando a trajetria escolar dos docentes do CMCG percebemos que eles experimentam nesse perodo sentimentos de natureza contraditria (encantamento e frustrao) que sero influenciadores da sua pratica atual. So elementos rivais que os influenciam de forma dual, e se projetam no processo de construo da identidade com a escola por parte dos professores. Elementos dessa natureza estariam presentes nas suas histrias de vida acadmica e profissional? A maior parte das reflexes enaltece o carter normativo da escola que de certa forma impe aprendizados, cerceia a liberdade do aluno, determina regras para organizar e se comportar em sala de aula. Nesse sentido os professores participantes lembram que a escola resiste aos esforos do formador que argumenta, critica, analisa, constri concepes ativas sobre o conhecimento trabalhado. Percebemos tambm que o inicio das concepes dos professores sobre o ofcio so construdas em consonncia com os anseios familiares, nas relaes sociais mantidas entre os diferentes membros e agregados familiares. Nesse espao social os alunos futuros professores constroem sua convices, crenas em relao a sociedade e principalmente sobre diversos aspectos ligados a docncia. Nesse contexto apontamos que na graduao os aprendizes de professores deveriam vivenciar a necessidade de verem-se professores, isso por que na trajetria escolar ter construdo esquemas e rotinas que somados aos saberes aprendidos na formao inicial sero mobilizados na (re) construo de sua identidade como professor. Nessa direo nossa investigao lembra que os cursos de formao de professores deveriam olhar com ateno para as possveis articulaes entre as experincias vividas pelos aprendizes de professores com a pratica que iro exercer. Se preocupando em disponibilizar meios para que o professor em formao possa mobilizar suas reflexes sobre o vivido em direo a uma ao transformadora, progressista. Do contrario tornar-se- difcil para ele, o professor, (re) elaborar os saberes construdos e as teorias estudadas, transformando suas elaboraes em esquemas de ao diretamente aplicveis sua prtica em sala de aula, sobretudo porque

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muitas das situaes com que ir se deparar em sala de aula so imprevisveis. Os saberes do trabalho so variveis, temporais diria Tardif (2000), e relacionamse a ocupao que desempenhamos. So construdos progressivamente no prprio processo de trabalho vivido pelo sujeito enquanto parte dele, portanto, exige tempo, lida experincia, Constancia e autonomia. REFERNCIAS BORBA, A.M. Identidade em construo: investigando professores na prtica de avaliao escolar. So Paulo: Educ., 2001. CARROL, L.R. As Aventuras de Alice no pas das maravilhas. So Paulo: Martins Fontes, 2001. CARROLO, C. Formao e identidade profissional dos professores. In: ESTRELA, M. T. Viver e construir a profisso docente. Porto: Porto, 1997. p. 21-50. CATANI, D. B; Bueno, B. A. O; Sousa, C. P; o amor dos comeos: por uma histria das relaes com a escola. Caderno de pesquisa, So Paulo. N. 111. P 151-171 dez. 2000 CONTRERAS, J. Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002. ENGUITA, M.F. A Ambigidade da docncia: entre o profissionalismo e a proletarizao. Teoria e educao, n. 4, 1991. ENGUITA, M.F. A Face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FRANCO, M.L.P.B. Anlise do contedo. Braslia: Plano Editora, 2003. MORES, A. et al. Os saberes docentes frente complexidade do processo educativo. In: OLIVEIRA, V.F. Imagens de professor significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2004. LEITE, S. V. (Org. e Trad.). O que a tartaruga disse a Lewis Carrol. 3.ed. In: CARROL. L. Aventuras de Alice. So Paulo: Sumus, 1980, p. 7-36. PINTO, M.G. Docncia e gnero: histrias que ficam. In: OLIVEIRA, V.F. Imagens de professor significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2004. PONTALLIS, J.B. O amor dos comeos. Rio de Janeiro: Globo, 1988. REZENDE, L.M.G. Relaes de poder no cotidiano escolar. Campinas: Papirus, 1995. TARDIF, C.L. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio. Revista Educao e Sociedade, Campinas, vol. 21 n. 73, dez., 2000. TARDIF, C.L. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes, 2005. WESCHENFELDER, N.V. Afinal qual o gnero da educao infantil. In: OLIVEIRA, V.F. Imagens de professor significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2004.

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NOTAS
1. A coleta de dados foi desenvolvida mediante a consulta de documentos que tratam dos dispositivos que regulamentam o cotidiano do colgio, bem como dos registros da histria de vida escolar e profissional e das entrevistas semi-estruturadas que em alguns casos substituram as autobiografias de 27 professores da instituio.

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ANLISE E APONTAMENTOS DO DIRIO DE CAMPO DE UMA PESQUISA-AO COLABORATIVA NA REA DE FORMAO DE PROFESSORES PARA ATUAREM EM SALA DE AULA INCLUSIVA
ZANATA, Eliana Marques(FC/Unesp/Bauru); MENDES, Enicia Gonalves(UFSCar/So)

Estudos vm sendo desenvolvidos no sentido de traar formas e possibilidades para a transformao do sistema escolar em um sistema inclusivo. Nessa perspectiva, os resultados apresentados neste trabalho constituem-se parte de um trabalho maior o qual analisou o processo de formao sob outros prismas. Assim, aqui sero abordados os aspectos contidos nos registros de um dirio de campo. O estudo est centrado no discurso de professores e da comunidade acadmica como um todo cuja nfase tem sido o despreparo para ensinar crianas com necessidades educacionais especiais. As discusses tericas e ideolgicas acerca do processo de incluso tm permeado esse universo, entretanto, poucos tem sido os estudos que se propem a enveredar para tentar melhorar a prtica pedaggica dos professores de classe comum. Durante dcadas houve a preocupao por parte do governo em capacitar professores da educao especial, com o intuito de que estes preparassem os alunos com necessidades especiais para que pudessem acompanhar o ensino comum, em classes comuns, apresentando resultados bem prximos daqueles dos alunos ouvintes. Os anos se passaram e os resultados esperados no foram atingidos. O saber fazer do professor da classe comum est estreitamente ligado ao saber fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padres sociais vigentes. Portanto, todo seu planejamento est voltado para esta clientela. No momento em que ele recebe em sua turma um aluno com necessidades especficas, torna-se necessrio que seu planejamento seja flexvel a ponto de oportunizar modificaes efetivas sem, contudo, minimizar sua qualidade ou suprimir contedos. Assim, a preocupao dos educadores e pesquisadores da rea da Educao Especial dever se voltar para os estudos sobre o saber fazer educacional dos professores de classes comuns, classes especiais e salas de recursos, no de forma segmentada, mas sim de forma colaborativa. Em se tratando da produo cientfica referente efetivao das prticas pedaggicas, do saber fazer do professor da classe comum, esto ainda restritas avaliao de alguns procedimentos isolados, percepes de professores e da famlia (NUNES, GLAT, FERREIRA e MENDES, 2002). Outros trabalhos so referentes a experincias internacionais, e estas, por sua vez, no condizem com a realidade do sistema educacional brasileiro (EWING E JONES,

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2002; WEISS e LOYD, 2003; MURAWSKI e SWANSON, 2001). A efetivao de um currculo adaptado, aliada a uma prtica pedaggica flexvel a arranjos e adaptaes, no se configura em condio nica para favorecer o bom aproveitamento e ajustamento scio-educacional do surdo na escola comum. Porm, sem que isso seja realizado, as possibilidades de insucesso sero inmeras vezes maiores que as possibilidades de sucesso. Os estudos atuais sobre formao de professores tm problematizado no s a situao de crise como tambm a imperiosa necessidade de se repensar e buscar alternativas viveis sua continuidade, como uma outra forma de entender e tambm de praticar/organizar essa formao. Nas ltimas dcadas a formao de professores, segundo Pimenta, Garrido e Moura (2001), passa pela mobilizao de vrios saberes, entre eles: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica. Em se tratando dos clssicos cursos de formao continuada de professores possvel pontuar os aspectos dicotmicos presentes com relao teoria e prtica, exaustivamente discutidos nas dcadas de 80 e 90, uma vez que os cursos de formao acadmica por vezes depositavam nfase em contedos especficos, dedicando pouco espao aos estudos e anlises da prtica pedaggica do professor em sala de aula. Candau (1996) faz uma crtica contundente sobre essa questo:
A clssica formao continuada retratava a dicotomia entre a teoria e a prtica, atravs de cursos, que apenas alteravam o discurso do professor. Atualmente essa viso est ficando ultrapassada. (...) o lugar de formao do professor deve ser a prpria escola, tem que ter como referncia fundamental o saber docente e, principalmente, respeitar as etapas do desenvolvimento profissional, no se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, e aquele que j se encaminha para a aposentadoria, no possvel padronizar (In: MIZUKAMI, 1996).

Dentre as diferentes propostas implementadas, Pimenta, Garrido e Moura (2001) apontam que estudos avaliativos das prticas de pesquisa-ao-colaborativa, realizados por pesquisadores no Brasil e em outros pases, revelam a importncia dos resultados para influenciar positivamente nas formas de gesto dos sistemas de ensino. Espera-se que esses resultados sirvam como alavancas no sentido de valorizar e apoiar iniciativas e projetos oriundos das escolas, e conforme apontam as autoras:
criando as condies estruturais para que estas se constituam em espaos de anlise e de proposies polticas e pedaggicas, a partir de uma finalidade comum de efetiva democratizao quantitativa e qualitativa da educao, tendo em vista uma escola que seja de fato inclusiva. Inclusiva socialmente, politicamente, economicamente, culturalmente, cientifica e tecnologicamente. (p. 11)

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Assumir como uma das possibilidades de formao continuada em servio, a pesquisa-ao-colaborativa, implica em estabelecer um perfil do profissional desejado, a fim de promover a almejada escola inclusiva. A pesquisa-ao-colaborativa tem por finalidade criar uma cultura de anlise das prticas nas escolas, tendo em vista suas transformaes pelos professores. Entende-se que as transformaes das prticas ocorrem num processo de reflexo e de problematizao, a partir das necessidades e dos problemas vivenciados pelos professores nos contextos escolares. (PIMENTA, GARRIDO E MOURA, 2001). A investigao proposta nesta pesquisa apresenta as caractersticas da pesquisaao colaborativa, na qual o pesquisador e professores trabalham juntos em todas as fases da investigao, focalizando as questes prticas da escola quanto aos problemas tericos numa estrutura que facilite, para os professores, reflexo e ao sobre as possibilidades do ensino do aluno surdo em classe comum. Na perspectiva colaborativa esta estrutura une os professores e os encoraja a novas interaes legitimando o conhecimento prtico dos professores quanto ao desenvolvimento profissional da equipe. Esta abordagem permite tambm que os professores tornem-se mais atentos necessidade de melhoria quando se viabiliza para eles e com eles a anlise e a observao de seu prprio perfil e aprendem apoiados na delimitao e soluo de problemas por meio da reflexo sobre seus sucessos e fracassos (Giovanni, 2000). As aes propostas nesta pesquisa aconteceram abrangendo trs classes comuns, da 2, 3 e 4 sries, respectivamente, sendo que em todas elas havia um aluno surdo. Participaram do estudo trs alunos surdos e trs professoras polivalentes (responsveis por todos componentes curriculares) das classes regulares comuns e a pesquisadora como orientadora do trabalho desenvolvido pelas professoras. Foram utilizados nomes fictcios para identificar a dade professor aluno, como descrito no decorrer do trabalho. O delineamento do estudo envolveu seis etapas descritas no Quadro 1

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Quadro 1: Etapas desenvolvidas para realizao do trabalho


ETAPA 1 NOME Planejamento preliminar OBJETIVO Descrever o perfil do aluno surdo e planejamento preliminar Registrar a prtica pedaggica prvia da professora com o aluno surdo Oportunizar professora um espao de formao continuada para discusso do planejamento das aulas PROCEDIMENTO DE
COLETA DE DADOS

Pr-teste da implementao do planejamento preliminar Interveno colaborativa

Preenchimento do protocolo Ficha Individual e Estratgias (Anexo 3) Filmagens de sesses semanais das aulas planejadas Registro em dirio de campo da anlise crtica da aula, em HTPC e preenchimento do Protocolo de Registro de Episdios quando necessrio (Anexo 5) Filmagem

Implementao da aula replanejada

Avaliao da aula replanejada Avaliao da validade social

Reestruturar a aula visando atingir os objetivos para o aluno surdo. (etapa varivel) Avaliar a aula replanejada

Avaliar a validade social

Assistir a filmagem, anlise, crtica e documentao Entrevista filmada com utilizao de roteiro semi- estruturado

Os registros do dirio de campo, especifico da terceira etapa e tambm presente nas demais, foram lidos continuamente a fim de se extrair os pontos mais relevantes e as reflexes das professoras ao longo de toda a interveno. Adicionalmente eram selecionados e descritos alguns episdios a fim de ilustrar as dificuldades que o professor do ensino comum encontra para planejar e implementar prticas que favoream a participao e aprendizagem do aluno surdo. Nesses episdios tambm constam as estratgias de soluo de problemas de ensino que foram derivadas do apoio colaborativo da pesquisadora, professora especialista. Posteriormente foram sintetizados os dados do dirio de campo e do Protocolo de Registro dos Episdios, referentes auto-avaliao apoiada pelos colegas em relao s estratgias e possibilidades futuras de modificaes e resultados obtidos ao longo do estudo com o aluno surdo. Ressaltamos mais uma vez que todas estas etapas realizadas no trabalho tiveram seus prprios instrumentos de coleta e de anlise dos resultados, entretanto, aqui nos propusemos a discutir os aspectos apontados no dirio de campo da pesquisa. Apresentamos aqui uma descrio geral baseada na anlise dos relatos do dirio de campo tendo como objetivo apresentar resultados sobre as mudanas observadas em direo

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ao desenvolvimento profissional dos professores do ensino comum e do contexto escolar. O relato contm uma viso sobre o andamento das reunies da pesquisadora com o grupo das trs professoras da classe comum, com destaque para aspectos, que se mostraram interessantes, mas que no puderam ser captados por meio de outros procedimentos de coleta de dados. A pesquisa toda teve durao de um semestre letivo no qual a coleta de dados ocorria semanalmente na sala de aula e nas reunies de trabalho pedaggico coletivo. No primeiro encontro oficial, as professoras da classe comum haviam sido filmadas pelo menos uma vez e apresentaram-se de forma solcita e aparentemente motivadas pela oportunidade de poderem refletir sobre o prprio trabalho juntas. A primeira sesso de filmagem analisada envolveu a atividade de realizao do cabealho, que integra a maior parte da rotina das salas de aula do Ciclo I do Ensino Fundamental. As trs professoras assistiram a gravao em VHS das atividades por elas realizadas na semana e pontuaram espontaneamente que no tinham uma boa postura frente do quadro negro, ficavam na frente dos alunos, no utilizavam um tom de voz compreensvel e no liam o que escreviam na lousa. Ento, concluram ser provvel, por exemplo, que muitos de seus alunos poderiam no saber sequer o significado do E.E. (Escola Estadual) que copiavam diariamente do quadro. Elas apontaram, ainda, que se os alunos ouvintes pareciam no demonstrar compreenso clara da tarefa, provavelmente, o aluno surdo teria menos compreenso ainda. Estes resultados vo ao encontro dos resultados propostos por Magalhes (1994) quando, em sua pesquisa utilizou o mesmo procedimento de anlise da prpria prtica do professor por meio de aula videogravada.
Ao assistirem suas aulas pela primeira vez, os professores tendem a focalizar sua ateno em caractersticas pessoais como o tom de sua voz e o seu modo de agir. Esse foco na prpria pessoa demonstra o quanto doloroso olhar para si prprio, como um outro(Magalhes, 1994, p.75)

A partir dessas reflexes nas reunies iniciais, as professoras da classe comum se propuseram de imediato a adotar estratgias de ensino que consideravam mais eficientes. Passaram, por exemplo, a escrever por extenso os dizeres do cabealho, liam sempre alto o que escreviam para os alunos e sinalizavam quando necessrio. Essa prtica pode ser observada nas demais aulas durante o perodo da coleta de dados e, segundo as professoras, passou a ser uma prtica incorporada ao trabalho dirio. Durante esse primeiro encontro tambm foi notado pelas prprias professoras que uma delas, a Rosa, demonstrava ter certo conhecimento e um vocabulrio significativo composto pelos sinais bsicos, que ela explicou ter adquirido em um curso do mdulo I de Lngua Brasileira de Sinais. A professora Regina informou ter participado do mesmo curso (mdulo I Introdutrio de Lngua Brasileira de Sinais), mas no tinha um bom vocabulrio, pois havia esquecido em funo de no ter atuado com aluno surdo no ano anterior. A professora Ana, por sua vez, disse

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desconhecer qualquer sinal da Lngua Brasileira de Sinais e informou que nunca tinha trabalhado com aluno surdo em sala de aula. Assim, no conjunto, tais evidncias permitem questionar se vivel e efetivo oferecer o curso de Lngua Brasileira de Sinais para todos os professores do ensino comum, indistintamente, pois conforme observado, ensinar uma lngua nova sem possibilidade de pratic-la, no caso, por exemplo, do professor no ter aluno surdo, pode ser um desperdcio de investimento, uma vez que no parece haver garantia de que o aprendizado de uma nova lngua possa ser retido sem exerccio. Aps o decorrer de quatro reunies, as professoras da classe comum levantaram alguns pontos positivos referentes modificao em relao a sua prpria prtica pedaggica, as quais foram: a) aumento da motivao e responsabilidade; b) melhora na postura na lousa; c) mais conscientizao e ateno para a expresso facial ao transmitir uma informao; d) maior preocupao em utilizar a comunicao gestual, independentemente de conhecer ou no os sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais. Pontuaram tambm aspectos que ainda necessitavam melhorar, as quais foram: a) solicitar ao aluno surdo que fizesse o sinal em Lngua Brasileira de Sinais indicando o objeto ou situao, pois esta seria uma das possibilidades da professora aprender o significado dos sinais para poder se comunicar com seu aluno; b) oportunizar mais a realizao de atividades em duplas na sala de aula, uma vez que as professoras perceberam ser esta uma forma do aluno surdo compreender a dinmica da sala de aula, ou seja, atravs do apoio de um colega; c) interpretar a leitura de frases e textos com entonao e expresso facial adequada, mesmo para o aluno surdo que no oralizasse, uma vez que as professoras compreenderam ser a expresso facial uma das formas de se fazer entender pelo surdo. Os resultados obtidos logo nos primeiros encontros parecem referendar os pressupostos de Nvoa (1992), segundo a qual os professores, ao refletirem e analisarem sua prpria prtica, alm de demonstrarem preocupao em rever e melhor-las, buscam embasamento terico que proporcione suporte para essas mudanas. Nesse processo sistemtico de pontuar no s suas prticas positivas como tambm elencar as aes passveis de mudanas e de planejar mudanas, as professoras passam por um processo de formao continuada em servio, enquanto profissionais da educao. Houve um momento, por exemplo, no qual a professora Regina apresentava um problema referente realizao de uma atividade que envolvia leitura oral. Pensando em seu aluno surdo, a princpio a soluo proposta por ela foi de excluir esse aluno da atividade, uma vez que ele no se comunicava oralmente. Entretanto, as colegas questionaram se no haveria um outro modo para que ele realizasse a leitura e a sugesto foi que, ao invs de Daniel fazer a leitura

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oral aps a leitura feita pela professora de sala de recursos em Lngua Brasileira de Sinais, ele fosse capaz de recontar a histria com sinais, uma vez que o mesmo ainda no dominava com fluncia os vocbulos da lngua portuguesa escrita. A estratgia foi posteriormente implementada e considerada bem sucedida. As professoras descobriram uma forma de demonstrar respeito especificidade do aluno surdo, favorecendo a participao e garantindo o acesso ao contedo do currculo que seria proporcionado aos seus colegas. Tambm, nesses encontros houve momentos para estudos. Foram lidos e discutidos textos tericos sobre adaptaes e estratgias de sala de aula para favorecer a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (IVERSON, 1999; MARTINEZ E PALOMINO, 1999; RUIZ e PEREJA, 1999). Nessas ocasies de estudos as professoras se posicionavam quanto viabilidade das tcnicas propostas bem como das possibilidades de adaptao das tcnicas realidade de suas classes. Em relao ao estudo terico proposto durante os encontros, elas manifestaram confiana e afirmaram que muito do que estava posto na literatura elas j vinham fazendo como parte da prtica pedaggica diria. Em relao ao registro por meio de videogravao, s assistir ao vdeo, no viria a garantir a possibilidade da professora da classe comum tornar-se reflexiva. A participao das colegas e a discusso coletiva que proporcionou essa possibilidade. O vdeo, ao permitir que o professor se distancie de sua ao, teve importncia sem igual para o processo reflexivo e de conscientizao do professor. Todavia, desacompanhado das discusses (assim como das leituras) no teria levado o professor a olhar criticamente para a sua atuao, a v-la com novos olhos e, dessa forma, propiciando um processo contnuo de compreenso e de transformao de sua prtica. (MAGALHES, 1994, p. 75-76) Uma questo bastante relevante nos encontros foi o reconhecimento da necessidade de que as professoras da classe comum estabelecessem um canal de comunicao mais efetivo com o aluno surdo. Pontuaram que isso seria fator fundamental para poder ensin-los, entretanto, ponderaram que, embora imprescindvel, no bastaria abrir um canal de comunicao. Havia situaes com a presena da professora da sala de recursos atuando neste momento como intrprete, ainda assim as professoras da classe comum sentiam necessidade de modificar a estratgia para ensinar o aluno surdo.
A responsabilidade da educao do aluno surdo no pode recair sobre o intrprete, j que seu papel principal interpretar. preciso que haja parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio possvel de aprendizagem para a criana surda (LACERDA e POLETTI, 2004).

Tornou-se claro que a comunicao importante sim, mas que, a prtica pedaggica e a metodologia empregada tambm so importantes, pois se a comunicao bastasse os alunos ouvintes no teriam dificuldades acadmicas. Em alguns encontros, por meio da anlise das filmagens, ficava claro que a

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estratgia metodolgica no havia sido efetiva, o que acarretava a necessidade de se repensar as possibilidades de mudana. Mesmo nesses momentos as professoras da classe comum no demonstraram desnimo ou desmotivao, pelo contrrio, estavam sempre dispostas a sugestes e abertas s novas propostas, ainda que isso demorasse mais que o previsto para atingir determinado objetivo para uma aula. Este estudo se props ser, tambm, instrumento de formao continuada do professor, com nfase na necessidade da criao e manuteno de espaos reflexivos no ambiente escolar. Os encontros aconteciam semanalmente e com um nmero reduzido de professoras participantes, fator esse que pareceu de fato garantir a efetiva participao dos mesmos nos processos de discusso e anlise da prtica pedaggica. Segundo Feldman (2001), para que essa prtica reflexiva seja garantida no se pode pensar em capacitao em grande escala, pois assim se tenderia a distanciar o professor do enfrentamento de seus problemas prticos, tornandoos gerais ao grupo. Passar-se-ia, ento, a generalizar prticas individuais, que teriam carter imperativo e impessoal, inviabilizando resolues efetivas, isso devido diversidade educacional encontrada em cursos de formao para um nmero grande de professores. No que tange motivao e predisposio das professoras da classe comum em participar efetivamente desse tipo de formao, o presente estudo confirma os resultados obtidos por Magalhes (1994). Tais resultados apontaram que no trabalho colaborativo os professores demonstraram interesse na anlise crtica de suas aes; pareceram motivados pela necessidade de compreender ensino e aprendizagem em sua sala de aula; motivados em resolver conflitos como a dificuldade de aprendizagem, bem como sobre o que enfatizar e como agir com os alunos. Por vezes o problema de comportamento inadequado de outros alunos da sala tornava-se o centro das discusses. Os casos mais citados foram: brigas, desaparecimento de materiais da sala, alunos dormindo durante a aula, alunos caminhando pela sala tirando a concentrao dos demais, alunos que se recusavam a participar da atividade, alunos retirados de sala pela ronda policial escolar por comportamento agressivo, dentre outros. As professoras da classe comum questionavam e solicitavam da pesquisadora que fosse indicada alguma teoria ou estratgia para lidar com esse tipo de problema. A professora Rosa chegou a argumentar que esse aluno tambm teria necessidade educacional especial, a qual deveria ser atendida de alguma forma. Essa colocao indicou que a incluso, na concepo desta professora, concebida de forma global e extensiva a todos os alunos que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial, e no restrita apenas aos alunos surdos ou que tenham algum outro tipo de deficincia. Durante o perodo da coleta, outras professoras da escola interrompiam os encontros, solicitando que gostariam de participar, mesmo no tendo um aluno surdo na sala. Elas manifestaram querer aprender algo novo ou uma estratgia diferente. Em algumas reunies aparecia uma professora que solicitava para ver um pouco e participar por uns minutos, o que foi permitido de comum acordo com as professoras participantes. Houve, tambm, outras professoras da escola que no fizeram nenhum comentrio e nem sabiam o que estava ocorrendo, que sequer perceberam a presena da filmadora registrando

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as prticas pedaggicas das salas de aula de suas colegas. Por vezes houve dificuldades para realizao dos encontros. O professor coordenador no permitiu que as professoras de classe comum participantes e as professoras das salas de recursos se ausentassem por alguns minutos da reunio geral do corpo docente. Este alegava que seria tratado naquele momento assunto de extrema importncia, o qual no poderia ser transmitido para as professoras em outro momento. Vale lembrar que havia sido feito um contrato prvio com o professor coordenador e com a diretora da escola explicitando que nesses horrios as professoras participantes do estudo estariam ausentes da reunio geral; e cabe relembrar aqui que, embora tivesse sido convidado, o professor coordenador no se disps a participar do estudo desde o incio. Enfim essas intercorrncias causaram, por conseguinte, atrasos na execuo dos planos de aula propostos, fazendo com que na mesma semana fosse necessrio realizar mais de duas coletas como previsto anteriormente. Algumas aulas foram adiadas e quando retomadas os alunos j no demonstravam a mesma motivao e interesse iniciais. perceptvel que a implementao deste estudo direta e indiretamente acabou por interferir e alterar a rotina e a dinmica escolar, uma vez que os demais professores de forma geral demonstraram interesse no procedimento e em participar das atividades. Algumas professoras da escola questionavam e sugeriam que esse tipo de trabalho, referente ao estudo especfico das suas dificuldades de sala de aula com apoio da professora pesquisadora, deveria ser estendido a todas as salas de aula. Na verdade, parece que o perodo de interveno acabou por despertar a conscincia de algumas professoras para o real significado e funo das reunies de HTPC, ou seja, realmente discutir em grupos as atividades e prticas pedaggicas de sala de aula, contando com o apoio e cooperao dos demais colegas e do professor coordenador. Em relato espontneo uma das professoras participantes do estudo afirmou que as reunies de HTPC da escola no estavam cumprindo o proposto e que, por essa razo, muitos dos problemas de sala de aula, referentes ao processo ensino e aprendizagem, passaram a ser colocados em segundo plano, ou nem aconteceram. Este fato vem a confirmar a necessidade latente que os professores demonstram ter em relao apropriao e uso do espao pedaggico especfico para reflexo e estudo. Hutchinson e Martin (1999) afirmaram que nesse espao que os professores aprendem a questionar e modificar suas crenas e prticas. Tal solicitao bem poderia ser atendida, na medida em que fossem estabelecidas e implementadas propostas colaborativas no mbito escolar, reunindo professores e professores coordenadores, como tambm o professor especialista da rea da Educao Especial, o qual poderia ser o professor da sala de recursos. Uma outra mudana observada ao longo do estudo foi o aumento na solicitao da professora do ensino comum para que a professora da sala de recursos apoiasse suas atividades na classe comum. Mesmo nos dias em que as filmagens no estavam agendadas, a solicitao ocorria, e isso ampliou a colaborao entre elas. Em depoimento espontneo, uma das professoras do ensino comum relatou que, mesmo sabendo da existncia da sala de recursos na escola,

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nunca havia levantado a possibilidade de solicitar apoio direto da professora, uma vez que associava o trabalho da professora da sala de recursos como sendo exclusivo para o atendimento do aluno. Hamil, Jantzen & Bargerhuff (1999) demonstraram que a colaborao/cooperao e/ou o trabalho em equipe, dentre outras sete categorias foi classificada como a mais importante para 74% das professoras participantes do estudo deles. A professora da sala de recursos, por sua vez, relatou informalmente que observou em suas participaes na classe comum que o aluno surdo parecia ser aquele que menos apresentava problemas. Pontuou que havia outros alunos com mais problemas sociais e de comportamento que comprometiam o aprendizado. Portanto, pareceu que essa experincia possibilitou para a professora da sala de recursos, ainda que no fosse seu objetivo, a relativizao das necessidades educacionais especiais do aluno surdo, o que consequentemente, pode diminuir o estigma e promover uma postura mais favorvel incluso. De forma geral, os resultados deste estudo apontaram que muitas so as possibilidades de se estabelecer um ambiente colaborativo entre o professor do ensino comum e o professor de educao especial. A colaborao no planejamento e para a anlise da implementao de estratgias de sala de aula se constituram de fato num programa de desenvolvimento profissional para ambos os professores, o que indica que essa possibilidade de colaborao possa ser implementada nas escolas, no sentido de promover um ensino de melhor qualidade para os alunos surdos que esto sendo escolarizados em classes comuns. Entretanto, embora se tenha constatado melhora na qualidade, caberia ressaltar que a interveno proposta ainda no suficiente para oferecer ao surdo uma educao devida. Seria preciso avaliar, por exemplo, os efeitos que uma interveno mais prolongada, ou com a colaborao do intrprete na etapa de implementao poderiam ter sobre o processo de incluso do surdo no ensino regular. Sugere-se ainda que, estudos comparativos dos efeitos da escolarizao do surdo em diferentes tipos de servios e apoios sejam realizados, a fim de investigar se a escolarizao na classe comum de fato uma opo vivel e indicada para eles. Os resultados tambm apontam que a preocupao dos professores do ensino comum, alm do processo de ensino e aprendizagem, est centrada no estabelecimento de um canal de comunicao efetivo com seu aluno surdo. A proposta aqui concluir para comear. As questes deste estudo so ainda reticentes em relao necessidade de material terico e prtico que venham a contribuir para o ensino do aluno surdo. Muito ainda h para ser trilhado e investigado. BIBLIOGRAFIA ABRANCHES, S P. A Reflexividade Como Elemento da Prtica Docente: Alguns Limites Para Sua Efetivao: O Caso da Informtica na Educao. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/ a_reflexividadecomoelemento.asp>. Acessado em 12 de novembro de 2004.

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AS BRINCADEIRAS CANTADAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ESPAO DE REFLEXO DA PRTICA FORMATIVA DO PROFESSOR


COLOMBO, Andra Aparecida; VIOLATO, Paulo Roberto Stefani (UEL)

INTRODUO A partir de algumas inquietaes acerca da formao de professores da educao infantil, entre outros fatores que envolvem essa profisso, selecionamos, para esta investigao, elementos que permitiram uma anlise da contribuio dos autores que tratam do brincar e das brincadeiras cantadas no processo de desenvolvimento da criana. Propusemo-nos a compreender as brincadeiras cantadas no desenvolvimento infantil, como um dos espaos de reflexo da prtica formativa do professor, visando identificar suas caractersticas enquanto recurso pedaggico. Esta pesquisa constituiu um desmembramento da disciplina Educao Fsica para a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (3GRD013), na qual tivemos como objetivo geral Identificar o potencial pedaggico das brincadeiras cantadas e suas contribuies para o desenvolvimento infantil. E como objetivos especficos: Analisar as possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemticas que cercam o brincar na contemporaneidade e, Compreender qual a importncia das brincadeiras cantadas como espao de reflexo na prtica formativa do professor. Optamos para esta investigao, por um estudo exploratrio, analtico e descritivo, combinado com anlise documental, a partir de informaes colhidas na literatura, disponveis em livros e tambm em artigos capturados na Internet. Apoiamo-nos em Richardson (1999), que descreve o mtodo exploratrio como aquele que visa conhecer as caractersticas de um fenmeno, para procurar, posteriormente, maiores explicaes das razes e das conseqncias do dito fenmeno. J o mtodo descritivo, como a palavra d a entender, visa descrever sistematicamente um fenmeno ou rea de interesse, descrio essa detalhada e objetiva. As informaes foram tratadas de modo a se constiturem em respostas aos questionamentos bsicos e aos objetivos da pesquisa. A anlise documental, como tcnica de pesquisa de informaes qualitativas, em geral, apropriada para complementar as informaes obtidas por outros meios, foi utilizada para identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse (CAULLEY, 1981 apud LDKE e ANDR, 1986, p.38). Consideramos de grande relevncia esta investigao, para dar continuidade s j

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existentes acerca da temtica, reforando o seu grande potencial enquanto recurso pedaggico. Deste modo, foi possvel ampliar nosso conhecimento acerca do brincar e das brincadeiras cantadas, alm reforarem nosso aprendizado, tanto pelo processo cientfico em si, quanto pela anlise critica desenvolvida. No decorrer do trabalho apresentamos, sucintamente, no primeiro captulo a importncia do brincar livre e espontneo na infncia. No segundo captulo o universo das brincadeiras cantadas e suas contribuies para o desenvolvimento infantil, bem como as problemticas que o envolvem. E por fim, a concluso, por meio de uma anlise geral da temtica, que permite uma reflexo sobre a formao de professores da educao infantil no trato com o universo do brincar. 1. A IMPORTNCIA DO BRINCAR LIVRE E ESPONTNEO NA INFNCIA O brincar uma linguagem, e atravs das brincadeiras do dia a dia, das experincias vividas, interagidas no meio social, que a criana aprende esta linguagem, levandoa aos poucos criar e recriar podendo assim, passar a ter iniciativas no somente no brincar, mas para sua vida. Segundo Cunha (2001) o brincar no somente o brincar por brincar, mas importante para que a criana possa se desenvolver melhor, exercitando suas potencialidades. Dessa forma, o meio propcio aquele que permite a criana ser criana, utilizando seu corpo, seus movimentos, sua percepo, sua liberdade de escolha para brincar. Brincando, a criana vai construindo os alicerces da compreenso e da utilizao de sistemas simblicos como as brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de imitao, entre outros. Alm da capacidade de perceber laos de afeto e confiana diante do outro. Conforme se desenvolve, vai compreendendo que uma mesma situao na qual ela e os outros esto envolvidos, pode parecer bastante diferente para cada um, podendo haver diferentes perspectivas. Assim, a habilidade cognitiva desenvolvida pela criana no ato do brincar, possibilita-lhe uma compreenso cada vez mais complexa de mundo, resultando em um comportamento mais integrado socialmente. Nessa perspectiva, enfatizamos que o brincar proporciona experincias que podem provocar uma srie de habilidades cognitivas e sociais, no qual, por meio das brincadeiras proporcionado um momento social rico que estimula a possibilidade de mudana do pensamento egocntrico, essencial para o desenvolvimento das relaes e percepes sociais que enriquecem o repertrio de leitura de mundo das crianas. Segundo Teles (1997, p.32) a criana reproduz na brincadeira a sua prpria vida, ela constri o real, delimita os limites frente ao outro e ao meio, sentindo o prazer de atuar antes as situaes e no ser apenas dominadas por elas. Ou seja, na percepo do autor, a brincadeira uma ferramenta que auxilia a criana a construir a compreenso da realidade, e ao mesmo tempo estimula a imaginao, possibilitando a criao de estratgias para se relacionar com o outro. Outro autor que contribui com nossas inquietaes acerca do brincar Moyeles (2006) que o descreve como um processo, nele mesmo, que proporciona uma variedade de oportunidades,

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comportamentos, motivaes e habilidades. O olhar para o brincar deve ser como um processo que atravessa um continuum de experincias. Piaget (1967, p.14) considera que muitos aspectos entre eles o brincar precede as condutas sociais suscitadas pelas necessidades. A cada instante, inclusive da brincadeira a ao desequilibrada pelas aes que ocorrem no mundo, exterior ou interior, e a cada nova conduta vai-se restabelecer o equilbrio, que ser mais estvel do que a do estgio anterior a esta perturbao. O brincar pode ser entendido nesse sentido, como necessidade da criana, marcada pela liberdade e criatividade, pois por meio das brincadeiras, as crianas aprofundam a compreenso da realidade. Percebemos nos autores consultados que a dimenso ldica est intrnseca ao ser humano, e que so nossos sonhos e fantasias que movem o mundo, dessa forma, ao propor novas realidades possveis por intermdio da educao, percebemos que o brincar as brincadeiras cantadas, o jogo, etc., permitem alm da sua funo pedaggica, despertar sentidos diferentes, como por exemplo, a amizade nas relaes sociais. Para Benjamim (1984, p. 74-75), a essncia do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre novo. Sendo assim, o brincar est a servio do aprendizado e das relaes sociais que fazem parte da cultura de todas as sociedades. Por meio de atividades ldicas, como demonstram estudos de Vygotsky; Piaget; entre outros, inmeras aprendizagens se realizam, porm, embora haja um discurso favorvel s atividades ldicas, as mesmas parecem no estar sendo inseridas nas escolas de forma adequada. Essa realidade, infelizmente, est presente em muitas escolas brasileiras, nas quais jogos e brincadeiras no fazem parte do cotidiano escolar de forma planejada e organizada, de modo que venham a ser um recurso pedaggico. Ressaltamos, mediante esse processo, para que as contribuies dos autores sejam efetivas nas escolas, que o brincar deve estar presente na vida da criana. Deste modo, o papel dos pais e das escolas, principalmente, dos professores fundamental para tornar possveis essas atividades, uma atitude de extrema importncia para o desenvolvimento cognitivo, fsico e afetivo da criana. Por fim, sem esgotar a problemtica que envolve o brincar, acreditamos que ele tem grande potencial pedaggico, quando permitido a criana, expressar suas angstias, desenvolver a autonomia, etc. Nesse processo, do brincar, os professores precisam se reconhecer como produtores de conhecimento, criando condies efetivas, no interior da escola, para o debate e promoo de espaos de construo coletiva do saber, apropiando-se no s de contedos, mas valorizando o brincar, as brincadeiras cantadas, principalmente, a criana como ser histrico cultural e social. 2. AS BRINCADEIRAS CANTADAS E SUAS CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL No universo do brincar, as brincadeiras cantadas so uma de suas possibilidades, principalmente, as de roda. Quando vivenciadas pelas crianas, proporcionam experincias de

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grande importncia tanto social, quanto pedaggica, pois trabalham a expresso corporal e comunicativa, bem como, a socializao e o intelecto, sendo um caminho rico e ldico, no qual, o professor pode se apropriar, por meio de msicas, frases, palavras ou slabas ritmadas, integradas a cultura popular. Segundo Lara et al (2005) as brincadeiras cantadas podem contribuir com grande intensidade no universo infantil, quando o professor leva em considerao a criana em suas condies sociais, capacidades de movimento, autonomia e produo cultural (p.01). Ou seja, alm de desenvolver as capacidades de expresso corporal e vocal, contribuem para a compreenso da multiplicidade cultural do universo ldico infantil, bem como para a valorizao do brincar no processo educativo e, de forma especial, na Educao Fsica (p.02). Refletindo sobre essas afirmaes, percebemos um outro ngulo que aflora em nossa sociedade ofuscando a ludicidade presente no brincar. A falta de tempo das famlias modernas, bem como, o descomprometimento de alguns professores, que vem as brincadeiras como irrelevante no processo de aprendizagem, no qual focam/priorizam o contedo no processo de ensino, deixando de lado o desenvolvimento corporal, oral, entre outros, que o brincar proporciona, especificamente, as brincadeiras cantadas. Assim, consequentemente, no Brasil e em alguns pases, a criana, cada vez mais precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigaes cotidianas (trabalho) e/ou escolares, que envolvem uma desvalorizao do brincar tanto no processo educativo quanto nas mltiplas implicaes vivncia do ldico. Marcellino (1997) afirma que esse processo se d porque a infncia considerada como uma aprendizagem necessria idade adulta. Outro hbito que tem roubado o tempo de diverso das crianas a preocupao excessiva dos pais com o futuro profissional de seus filhos. O tempo livre delas agora ocupado com cursos de lnguas, bal, esportes, computao, entre outros. Com isso, as brincadeiras, os jogos, etc., tendem a ficar restritos ao perodo em que as crianas esto na escola. Enfatizamos que todas essas atividades so primordiais para o desenvolvimento da criana, mas devemos dos-las para que as mesmas no as frustrem, para que no as impeam de se expressarem e/ou ocorra o furto da infncia. Evidentemente, no d para querer voltar ao passado, quando a famlia dispunha de tempo e disposio para passar horas e horas ao redor de um tabuleiro, de quebra-cabeas, entre outros, sem esquecer de mencionar a tecnologia. A vida ficou mais corrida e os pais e filhos j no se renem tanto, porm, nada disso, no entanto, deve servir de desculpa para no brincar. Refletindo sobre esse processo (trabalho; excesso de atividades), percebemos que uns dos motivos da ocorrncia do furto do ldico na infncia, como alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato de considerar a criana como um adulto em miniatura, cuja finalidade nica seria a sua preparao para o futuro. Nesse contexto, Freire (1989, p. 13), destaca que negar a cultura infantil, no mnimo, uma cegueira, ou seja, fechar os olhos sobre o mundo particular que a criana vive, negando a importncia do brincar, do faz-de-conta, das brincadeiras cantadas, entre outros, no

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seu processo de desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio, tanto aos educadores quanto aos pais, entender a criana como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espao necessrios para essa produo, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas vivncias e contribuindo para sua formao como ser humano participante da sociedade em que vive. Especificamente, ao pesquisarmos na literatura quais seriam as contribuies das brincadeiras cantadas para o desenvolvimento infantil, encontramos em Lara et al (2005, p. 07) que as brincadeiras cantadas so visualizadas em sua construo cultural, em suas possibilidades rtmico-expressivas e contribuio educacional, por entendermos que se trata de uma manifestao da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo infantil. Ou seja, as brincadeiras cantadas so entendidas como formas ldicas de brincar com o corpo a partir da relao estabelecida entre movimento corporal e expresso vocal. Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expresso do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela associao de musicalidade e movimento, como por exemplo, Ciranda-cirandinha, O cravo brigou com a Rosa, Escravos de J, so algumas cantigas que, associadas s formas diferenciadas do movimentar-se, caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuio educacional. Embora cada realidade/educador requeira uma prxis prpria, Lara et al (2005, p. 23) identifica e nos apresenta alguns aspectos que podem direcionar as atividades do educador, no trato com as brincadeiras cantadas, como por exemplo: despertar o interesse dos alunos pelas manifestaes culturais; entender as brincadeiras cantadas como meio de educao, ludicidade, desenvolvimento rtmico, musical e gestual de contribuio ao mundo de movimento dos indivduos; visualizar as brincadeiras cantadas como fonte de pesquisa e conhecimento; entre outras. Apresentam tambm, por meio das brincadeiras cantadas, outras contribuies que podem ser identificadas, como por exemplo, no processo da escrita. O professor pode utilizar de diferentes recursos pedaggicos como: contextualizar as brincadeiras (dependendo da faixa etria) quando possvel (poca em que foram criadas, formas diferenciadas de realizao e transformaes observadas); ensinar a melodia; incentivar a criatividade na construo de pardias; trabalhar a construo da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) que tenham relao com a letra (forma de dramatizao) ou que apresentem um gestual diferente do que a letra solicita; incentivar a pesquisa sobre brincadeiras cantadas j realizadas por pais e avs das crianas, entre outros. Nesse universo das brincadeiras cantadas, existem materiais como dvd, cd, livros, video-cassete, que retratam as cantigas de roda, parlendas, trava-lnguas, advinhas, acalantos, contos, entre outros. Os professores podem recorrer a recursos bem populares como as Parlendas, muito usadas em rimas infantis, em versos curtos, com a funo de divertir, ajudar na memorizao, compor uma brincadeira, como por exemplo: Uni, duni, t, Salam, mingu. O

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sorvete color, O escolhido foi voc! Tambm, um outro recurso muito interessante so os Trava-Lnguas, uma espcie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentrao de slabas difceis de pronunciar, ou de slabas formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, sendo uma modalidade de parlenda. Alm de aperfeioarem a pronncia, servem para divertir e provocar disputa entre amigos. So embaraosos e engraados, como por exemplo: Trs tigres tristes para trs pratos de trigo. Trs pratos de trigo para trs tigres tristes. Como apresentado, so vrios os meios de proporcionar o brincar para a criana. Ao procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemticas que envolvem o brincar na contemporaneidade, acreditamos ter indicado caminhos possveis de serem percorridos no trabalho docente para o trato com este conhecimento, com o apoio da literatura, alm de perceber a inegvel contribuio das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento das crianas. Dessa forma, o trabalho com brincadeiras cantadas, sejam nas aulas de Educao Fsica e em todos os espaos de ao pedaggica, requer do profissional a disposio de participar da multiplicidade cultural do universo ldico da criana. Acreditando na criana como ser ldico, a brincadeira cantada valoriza o brincar como essencial no desenvolvimento, pois pelas brincadeiras acontecem s adaptaes, os acertos e erros, as solues de problemas que vo torn-lo sujeito autnomo. Podemos dizer que nas brincadeiras cantadas as crianas podem ultrapassar a realidade, nessa perspectiva, ao brincar, exploram e refletem sobre a realidade, a cultura na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais. de fundamental importncia que as escolas e os professores criem espaos necessrios, que olhem e/ou adotem as brincadeiras cantadas como um recurso pedaggico de grande potencial que podem ser expressos tambm, por meio dos jogos, do teatro, estimulando a imitao, a imaginao, os movimentos corporais, etc. Uma criana com possibilidades ldicas variadas poder ter mais riqueza de criatividade, melhor desenvoltura em relacionamentos e capacidade crtica e de opinio. CONCLUSES Ao iniciarmos a pesquisa, trouxemos a caracterizao da importncia do brincar, no qual pudemos destacar suas contribuies no processo educacional. Ao analisar a temtica As brincadeiras cantadas e o desenvolvimento infantil: espao de reflexo da prtica formativa do professor foi possvel entender que no se limitam ao domnio dos conhecimentos populares, mas envolvem uma riqueza pedaggica de grande importncia no desenvolvimento infantil. Alm do compromisso do professor com a temtica, outros fatores permeiam a aplicao das brincadeiras, como, por exemplo, alguns questionamentos em relao aos cursos de formao desses profissionais: As brincadeiras cantadas, o universo do brincar, de modo

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geral, so enfatizadas nos cursos de formao? Os futuros profissionais conhecem e/ou compreendem a importncia do brincar, das brincadeiras cantadas, dos jogos, etc., como recursos pedaggicos de grande potencial educativo? Por esses, entre outros fatores que envolvem a docncia, o processo torna-se complexo. Assim, uma das formas de minimiz-lo compreender a criana como sujeito histrico cultural e as contribuies que o brincar, especificamente, as brincadeiras cantadas, colaboram nas prticas educativas que visam o desenvolvimento global da criana. De acordo com Silva (2002):
A escola, na figura do professor, precisa compreender o aluno e seu universo scio-cultural. Conhecer esse universo de grande eficcia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural e pessoal, j que existem, para a espcie humana, processos mentais prprios, mas que podem variar de acordo com as culturas nacionais, regionais, e at em momentos histricos especficos. (SILVA, 2002 p. 57).

Em funo dessa realidade apresentada, acreditamos que a educao e a escola, so meios que podem iniciar um processo de eliminao de toda e qualquer forma de discriminao. Sensibilizar sobre a importncia das brincadeiras cantadas, no universo do brincar, um dos espaos de reflexo da prtica pedaggica, no qual a confiana, o respeito ao outro, as culturas populares, entre outros, sejam de fato realidade no processo educacional. Ao consultar as contribuies dos autores sobre a temtica, percebemos que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja um instrumento de afirmao da importncia das atividades ldicas no desenvolvimento da criana. Deste modo, precisamos propiciar, por meio das brincadeiras, seja na Educao Fsica e/ou outras reas, reafirmar a criana como sujeito histrico cultural e como agente de transformao social. Para isso, a formao profissional exige um aprofundamento e uma reflexo por parte dos profissionais da educao. Portanto, podemos dizer que alcanamos o objetivo geral da investigao de: Identificar o potencial pedaggico das brincadeiras cantadas e suas contribuies para o desenvolvimento infantil. E tambm os objetivos especficos quando apresentamos as possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemticas que permeiam o brincar, juntamente com a contribuio dos autores e nossas reflexes sobre a importncia das brincadeiras cantadas como espao de reflexo na prtica formativa do professor. Pudemos demonstrar a importncia das brincadeiras cantadas e seu efetivo potencial pedaggico, ao perceber que existem vrias contribuies nesse processo e que do suporte aos professores e participantes que dela se utilizam, contribuindo em altos nveis de desenvolvimento da aprendizagem. Pedagogicamente, o universo do brincar fornece imagens para a criana, auxiliando-a a lidar com suas inseguranas e incertezas que ir se deparar no percurso de sua prpria vida. Tambm proporciona criana, atravs das brincadeiras o simbolismo que est presente e implcito nas tramas que as mesmas criam e recriam, por meio dos

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personagens que agem em seu inconsciente, ajudando-a resolver os conflitos interiores normais nessa fase da vida. Ao pesquisar sobre os captulos apresentados de uma forma bem sucinta, percebemos a importncia do brincar e das brincadeiras cantadas no desenvolvimento infantil, como um caminho rico no processo pedaggico. Refletindo sobre essa importncia, nos deparamos com a nossa sociedade, na qual, infelizmente, temos algumas problemticas que envolvem o brincar e que em muitas escolas, e para alguns professores no so valorizados. Entretanto, mediante essa realidade, devemos refletir sobre essas possibilidades apresentadas do universo do brincar e das brincadeiras cantadas, bem como, suas contribuies no desenvolvimento infantil, adotando-as em nossas aes pedaggicas, que nos auxiliam a promover o desenvolvimento das capacidades, habilidades e potencialidades da criana. Sendo assim, preciso que os professores se reconheam como produtores de conhecimento e que enxerguem a criana no como um adulto em miniatura com cabeas funcionando racionalmente como as suas, no qual, acreditem que a maturidade delas s dependa do ensinamento lgico oferecido pela maioria das escolas que repassam os contedos pedaggicos desprovidos de maiores significados para a vida. Acreditamos que tanto na famlia, quanto na escola, com a modernidade e a correria da vida, bem como, o acomodar-se de alguns professores, esqueceu-se de explorar as brincadeiras, que conforme a contribuio dos autores fundamental ingrediente para a formao do carter, da maturidade da criana. Ou seja, preciso rever as atividades propostas s crianas em alguns momentos da atividade escolar, quando no as envolvem, no so significativas, ou at mesmo quando as obrigam a realizar atividades desvinculadas do carter pedaggico, no a permitindo vivenciar experincias fundamentais para seu desenvolvimento, sendo realizadas de forma mecnica, esttica e desprazerosas. Pelo que analisado, validamos que as brincadeiras cantadas transmitem saberes, valores sociais e, ao mesmo tempo distraem, seja pelo seu poder transformador que ao mesmo tempo divertem e ensinam. No um saber institucionalizado, como na escola, em forma de contedos, disciplinas, mas de uma forma ldica que auxiliam as crianas a perceberem o mundo, sendo consideradas, as brincadeiras cantadas, a nosso ver, um rico instrumento pedaggico que, alm de prazeroso, auxilia no processo de simbolizao alfabetizao. Alm de ajudar a construir o ser imaginrio que desperta a razo, consequentemente, a criticidade perante situaes de confronto vivenciadas por elas em seu cotidiano. Assim, identificamos vrias atividades (conforme mencionadas no texto), nas quais os professores podem (devem) fazer uso, pois esto diretamente associadas a diferentes momentos do processo de desenvolvimento da criana. Portanto, as brincadeiras cantadas proporcionam as crianas ultrapassarem a simples reteno de informaes na memria, desenvolvendo habilidades reflexivas e criativas, que permitem prepar-las para a aquisio sistemtica educacional, em diferentes dimenses, como a tcnica, a cientfica, a poltica e a social, construindo e reconstruindo-se como um ser humano social e ativo.

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Deste modo, o brincar, bem como, as brincadeiras cantadas, ajudam a desenvolver as diferentes formas de raciocnio, possibilitando por meio das simulaes vivenciar possveis conflitos e solues. Tambm, ensina valores; promove auto-conhecimento (ao colocar a criana em contato com suas habilidades e dificuldades) aguando os sentidos e despertando a imaginao e criatividade, sendo de fundamental importncia a socializao, que promove e ensina a convivncia, a tolerncia e o respeito a regras. Com esta investigao, acreditamos ter acrescentado mais uma contribuio aos conhecimentos j existentes a respeito do universo do brincar, especificamente das brincadeiras cantadas, conseqentemente o espao de reflexo da prtica formativa do professor. REFERNCIAS BENJAMIN, Walter. Reflexes: a criana, o brinquedo, a cultura. Campinas: Summus, 1984. CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. 3 ed., So Paulo, Vetor Editora Psico-Pedaggica Ltda, 2001. FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1989. LARA. L.; PIMENTEL. G; RIBEIRO, D.. Brincadeiras cantadas: educao e ludicidade na cultura do corpo. In: Revista Digital - Buenos Aires - Ano 10 - N 81/Fev., 2005. LUDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. A pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo. Campinas: Autores Associados, 1997. MOYLES, Janet R. et al. A excelncia do brincar. Porto Alegre: Artmed, 2006. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Coleo cultura em debate. Rio de Janeiro: FlorenseUniversitria, 1967. RICHARDSON, Roberto J. et al. Pesquisa social. Mtodos e tcnicas. 3. ed. So Paulo, Atlas, 1999. SILVA, Rosa Maria Santos. A importncia da Afetividade na relao professor-aluno. In: KULLOK, M. G. B. (Org.). Relao professor-aluno: contribuies prtica pedaggica. Macei: EDUFAL, 2002. TELES, M. L. S. Socorro! proibido brincar. Petrpolis: Vozes, 1997.

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AS INOVAES PEDAGGICAS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA: A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA


GEBRAN, Raimunda Abou (UNOESTE/IEDA) INTRODUO Todos ns educadores reconhecemos o impacto das atuais transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais na educao, na escola e, em especial, no processo de ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula. Os vnculos entre as prticas educativas e as transformaes do mundo contemporneo estreitaram-se consideravelmente, em funo dos avanos tecnolgicos e dos meios de comunicao e das mudanas significativas no sistema produtivo envolvendo novas qualificaes e, portanto, novas exigncias educacionais. Do ponto de vista pedaggico, isso indica necessariamente a redimenso do papel da escola, do professor e do conhecimento no processo de formao cultural e cientfica do educando que, articulada vida pessoal, profissional e cidad, possibilite uma relao crtica, criativa e construtiva do conhecimento e da cultura nas suas diferentes manifestaes. Como educadores esse panorama nos remete a indagaes: como esse processo de inovao se configura no campo educacional? As instituies de ensino tm procurado acompanhar esse acelerado ritmo de transformao e inovaes? Os docentes que buscam a inovao da sua prtica pedaggica se apiam em quais referenciais tericos e prticos? Quais os elementos dificultadores e facilitadores desse processo de inovao? Nossa reflexo passa pelo questionamento e anlise de como vem se efetivando a redimenso da ao docente no contexto das escolas de ensino fundamental. Procuramos analisar a ao pedaggica de docentes que atuam com o ensino de Geografia, no ensino fundamental, de 5 8 sries, procurando analisar os processos inovadores na sala de aula. Para tanto selecionamos alguns docentes que se prontificaram a participar da pesquisa e que foram indicados pelos supervisores de ensino e por seus pares como docentes que tm procurado desenvolver junto aos alunos um processo de ensino-aprendizagem com vistas inovao. Assim, foram realizadas entrevistas a partir de roteiros semiestruturados com quatro professores de Geografia que atuam no ensino fundamental, de 5 8 sries. A anlise documental dos planos de ensino dos docentes permitiu apreender elementos que representam a intencionalidade da inovao no processo didtico. Tambm foram realizadas observaes do cotidiano das salas de aula, com o objetivo de captar como esse processo de inovao se deflagra e as percepes dos alunos sobre esse processo. A anlise desse processo, ainda em fase inicial, tem sido desenvolvida de forma qualitativa, a partir do levantamento de categorias centradas no processo de inovao que

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emergiram dos dados coletados. REFERENCIAL TERICO Nas ltimas dcadas a sociedade vem passando por importantes transformaes nos mais diferentes setores, atingindo de forma significativa o modo de vida dos seres humanos e suas relaes e intervenes com a realidade como um todo. A perspectiva globalizante do mundo moderno tem chamado todos ns a assumirmos co-responsabilidade sobre todas as transformaes que vivenciamos, em especial, no ritmo acelerado das inovaes, que nos indica a necessidade de assumirmos a cada dia novas concepes de olhar o mundo. Como educadores, esse panorama nos remete a indagaes: como esse processo de inovao se configura no campo educacional? As instituies de ensino tm procurado acompanhar esse acelerado ritmo de transformao e inovaes? Para VEIGA (2000) essa nova concepo a cincia concebida como um ato humano, historicamente situado, que admite a no neutralidade e coloca em destaque a questo da intencionalidade. (p.169) SANTOS, afirma ainda que suas bases epistemolgicas se incluem numa totalidade orientada para a criatividade e emancipao social e individual o que transforma a cincia em estandarte da resistncia. (p.14) VEIGA(2000) afirma que nesse universo, os projetos educativos parecem encontrarse em uma encruzilhada, cujos caminhos so a opo pelo conhecimento como regulao e como emancipao (p.162). SANTOS(1996) aponta que no ltimo sculo, o conhecimento como regulao ganhou total primazia sobre o conhecimento como emancipao (p.24). Para o mesmo autor a opo pela emancipao pressupe inventar exerccios retrospectivos e prospectivos que permitam imaginar o campo de possibilidades que seria aberto a nossa subjetividade e sociabilidade na medida do equilbrio entre a regulao e a emancipao. A presente pesquisa fundamenta-se, portanto, numa nova concepo de cincia emergente que valoriza conhecimento surgido nos inmeros segmentos da sociedade ao longo de geraes, incorporado finalidade dos sujeitos na sua ao transformadora do real. Esse conhecimento emergente no uma simples rearticulao do sistema e nem a introduo do novo no j institudo, mas um processo de inovao educacional compreendida como ruptura parcial ou temporria e significativa construo de uma forma de concepo de organizao do trabalho para atingir objetivos em um determinado contexto institucional. Nesse sentido FERRETI (apud, Garcia, 1995) aponta as dificuldades de inovao na estrutura curricular e destaca as possibilidades de inovao nos mtodos e tcnicas de ensino:

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Na medida em que representam o como fazer para obter os resultados desejados (a consecuo dos objetivos explcitos ou implcitos) constituem a ponte entre as intenes e os resultados e se evidenciam, para o professor , como elementos concretamente manipulveis, o que no ocorre com outras dimenses do processo educacional (p.68)

O autor ressalta, ainda, que esse processo de inovao possibilita uma nova ordem nas na relao professor-aluno assim como na relao aluno-aluno, que passa a ser concebida na perspectiva do dilogo, da cooperao, da estimulao para a participao do aluno enquanto sujeito do processo, com vistas facilitao da aprendizagem e construo e re-construo do conhecimento. Para HERNNDEZ (2000), falar de inovao no contexto da sala de aula e da escola significa modificar as formas de atuao como resposta a mudanas nos alunos e implica uma organizao diferente do trabalho, para a qual devem se utilizados mtodos mais eficazes.(p.26). Ainda para o autor, a inovao estaria localizada num nvel concreto e limitado, estando definidos a direo e o sentido da mudana favorecida em um determinado contexto educativo. Assim, ao buscar compreender os processos de redimenso do fazer pedaggico no contexto da escola e da sala de aula se deve levar em considerao as concepes de sociedade, de homem, de educao, de escola, de aluno que vo refletir diretamente sobre o ser e o fazer docente. Acresce-se a isso o entendimento das concepes que os docentes tm sobre a rea de conhecimento em que atuam, procurando acompanhar as discusses tericas e metodolgicas que se estabelecem nos meios acadmicos e educativos. Essa inovao da ao docente resultar num ensino que se configurar como construo do novo e a criao de uma atitude questionadora, de busca e inquietao, sendo local de construo e socializao de conhecimento e cultura. Um ensino que valoriza a ao reflexiva, ponto de encontro de diferentes saberes e onde professores e alunos criam e recriam o processo educativo. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Algumas aes individualizadas, desenvolvidas por professores e alunos, tm propiciado a redimenso da ao docente com formas educativas que conduzem a rupturas de um processo que no atende mais as expectativas da sociedade como um todo. Considerando que investigamos professores que vem efetivando um trabalho pedaggico redimensionado e inovador, as nossas questes iniciais foram: a partir de que referenciais as inovaes se efetivam? Como e quando ocorrem as rupturas e a busca de um novo processo? Quais os mecanismos propulsores e inibidores desse processo de inovao? Como as polticas e orientaes governamentais atingem o processo de inovao na sala de aula? Quais as relaes estabelecidas entre o ser e o fazer do professor? Assim, nosso objetivo central analisar e compreender como se efetivam os

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processos de inovao e/ou redimenso da ao docente no contexto das escolas e da sala de aula do ensino fundamental, especificamente de 5 a 8 sries no ensino da Geografia. Desse objetivo geral decorrem os objetivos especficos: identificar os referenciais que sustentam a ao pedaggica redimensionada de professores do ensino fundamental; analisar as condies propulsoras e inibidoras que interferem nesse processo de inovao; avaliar as relaes entre as propostas pedaggicas emanadas pelas polticas educacionais e a ao docente no contexto da sala de aula e compreender as relaes existentes entre o processo de formao continuada do professor e as propostas de ao inovadora. A pesquisa vem sendo desenvolvida com nfase na abordagem qualitativa utilizando, quando necessrio, dados quantitativos que subsidiem a anlise subjetiva.Entendemos que as duas abordagens no so excludentes, mas complementares, podendo constituir-se em fases diferentes de um mesmo projeto, pois como afirmam Bogdan e Biklen a grande diversidade entre os investigadores qualitativos que dedicam a estudar as questes educacionais reflete a maturidade e a sofisticao crescentes da abordagem. Contudo, apesar das diferenas serem reais, existem pontos comuns nos diferentes registros qualitativos (1994, p.46) A pesquisa qualitativa possibilita, ainda, descobrir e descrever como as noes se instalam, qual a qualidade dos processos interativos e como um fato singular pode adquirir relevncia em relao aos contextos mais amplos. Possibilita, tambm, os questionamentos dos fenmenos e sujeitos investigados, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam em suas instituies, o modo como interpretam as experincias e como estruturam o mundo social em que vivem. Os critrios norteadores da escolha das escolas e dos professores investigados relacionaram-se fundamentalmente a um mesmo eixo temtico, ou seja, processos inovadores na sala de aula. Buscou-se selecionar professores de geografia que tm procurado a redimenso de sua ao docente indicados por seus pares, pelos diretores e/ou coordenadores, pelos alunos e/ou pais de alunos, que tm buscado desenvolver aes inovadoras na sala de aula e que demonstraram interesse em participar da pesquisa. Centramos nosso foco em docentes do ensino fundamental 5 a 8 sries da rede pblica de ensino. Realizamos entrevistas com os docentes, com roteiros semi-estruturados, e observaes do cotidiano da sala de aula e a partir de tais procedemos as anlises qualitativas procurando apreender os elementos mais significativos desse processo, com levantamento de centradas no processo de inovao que emergiram dos dados coletados. Desse modo, procuramos nos envolver no seu contexto, adentrando o cotidiano da escola e da sala de aula, com o objetivo de compreender como os professores, juntamente com seus alunos, participam da construo social de sua realidade bem como a interpretao da realidade que se desvela, mediante a deflagrao de um processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da inovao. Essa proposio de trabalho permitiria conhecer o cotidiano dos sujeitos envolvidos no processo, pois,

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ali, na concretude do real, no cotidiano de muitas facetas que o homem encarnado, no o abstrato homem da especulao, est inteiro - emoo, afeto, pensamento, comportamentos... Nele, ali em ao, na realidade pr-reflexiva da cotidianeidade, esto seu passado e seu presente, articulados na sua pessoa. Mais do que isso, o cotidiano o locus da interseco dos processos sociais e da subjetividade individual, portanto, ali nas banalidades do dia a dia, nos atos toa, esto presentes o passado e o presente social do homem, a cultura, as ideologias e os fenmenos sociais em geral (PIMENTEL, 1992, p.13).

Dessa forma, atravs de observaes do cotidiano da sala de aula, procuramos acompanhar as experincias dos sujeitos envolvidos no processo, com o objetivo de apreender a sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas prprias aes. (LUDKE, 1986, p.26) Tambm, optamos por trabalhar com entrevistas com os quatro docentes, a partir de um roteiro semi-estruturado. De posse de todo o material, ou seja, dos protocolos de registro das observaes de sala de aula, das transcries das entrevistas, dos dados relativos ao perfil dos professores e de alguns documentos relativos ao pedaggica (plano de ensino, materiais produzidos pelos docentes e pelos alunos), iniciamos o processo de anlise dos dados. Tamanha a riqueza das informaes, muitas leituras e releituras foram feitas, tomando-se o cuidado de evitar interpretaes ou anlises prvias, que nos encaminharam para o levantamento de categorias de anlise emergentes do prprio material. Entendamos que o processo como um todo nos indicaria as categorias de anlise e que estas seriam relevantes e significativas se vinculadas problemtica inicial, como se deflagra o processo de inovao da prtica docente. De posse dos dados iniciamos as anlises quanti-qualitativas procurando apreender os elementos mais significativos desse processo. ALGUMAS CONSIDERAES Encaminhada a pesquisa, procuramos apresentar o perfil dos docentes pesquisados quem so, qual a sua formao, atuao no magistrio e no ensino fundamental, concepes de educao e de processo ensino-aprendizagem e as concepes e entendimento de sua rea de conhecimento. Procuramos compreender ainda como os docentes percebem os processos de formao continuada e/ou capacitao em servio, proporcionados pelos organismos educacionais e os reflexos nos processos inovadores em sala de aula. A partir dos dados coletados estamos realizando as anlises dos mesmos procurando levantar do processo algumas categorias a partir das quais procuraremos ressaltar as concepes dos docentes sobre a inovao, os fundamentos tericos que norteiam a sua prtica docente, os aspectos organizativos dessa prtica, aes individuais e aes coletivas, a

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inovao na perspectiva dos alunos, a avaliao do processo, os encaminhamentos e projees para novas aes. Ressalte-se ainda, a necessidade de levantar os aspectos inibidores e propulsores desse processo que se estabelecem quer a partir das polticas educacionais, da organizao e funcionamento da escola e das relaes da escola com a comunidade. A pesquisa assumiu grande importncia e significao considerando que as transformaes pelas quais a sociedade vem passando nas ltimas dcadas, atingem de forma significativa o modo de vida dos seres humanos e suas relaes e interaes e o ritmo acelerado das inovaes indica a necessidade de se assumir a cada dia novas concepes de olhar o mundo. Portanto, h a necessidade de se refletir como esse processo de inovao se configura no campo educacional e analisar e compreender como e quais aes docentes se deflagram e se configuram no cotidiano escolar. Alm disso, de fundamental importncia que aes pedaggicas inovadoras sejam conhecidas e socializadas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOGDAN, Roberto C. e BIKLEN, Sankopp. Investigao qualitativa em educao. Porto; Portugal: Porto Editora, 1994. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1989. GARCIA, N. E. (coord) Inovao Educacional no Brasil: Problemas e perspectivas. 3 ed. Campinas, SP. Autores Associados, 1995. HERNNDEZ, F. (et al.) Aprendendo com as inovaes na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PERRENOUD, P. e THURLER, M. G. As Competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002 PIMENTEL, Maria da Glria. O Professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1993. PROINFO: Projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. SANTO, Ruy Csar ao Esprito. Pedagogia da transgresso: um caminho para o autoconhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1996. SANTOS, BoaVentura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1996. VEIGA, I. P. A. e CASTANHO, M. E. L. (orgs.) Pedagogia Universitria: a aula em foco. Campinas, SP: Papirus, 2000.

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AS REPRESENTAES DE UMA PROFESSORA SOBRE SI MESMA, SOBRE LEITURA E AVALIAO NUM TRABALHO DE FORMAO DOCENTE
PERALTA, Sueida Soares (UNIFIEO Osasco SP)

Esta pesquisa um estudo de caso, decorrente de um trabalho de formao docente contnua, desenvolvido pela autora junto a uma professora de Geografia de uma escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo. Nesse trabalho de formao docente, foram realizados encontros em que se discutiram temas como leitura em sala de aula, avaliao e prticas pedaggicas. Alm disso, tendo em vista o objetivo do trabalho de formao, a professora, em sala de aula, buscou aplicar novas ferramentas pedaggicas - o protocolo verbal em grupo e o revozeamento (notas ao final do trabalho) - que tambm foram abordadas nas reunies. Durante as referidas discusses, emergiram representaes que a participante construa sobre si mesma como profissional e sobre sua prtica de leitura em sala de aula, bem como sobre avaliao. Isso porque, de um lado, a pesquisadora verificou que, desde o incio, as falas da participante sobre leitura em sala de aula e avaliao tinham carter negativo e dependiam da maneira como a participante construa sua imagem de si mesma como profissional, que era igualmente negativa, e, do outro, porque vrios estudos (citados a seguir) j tm demonstrado que a mudana das prticas educacionais (ou trabalho, no dizer de Sato 1993/2004) passa pelo plano das representaes de professores sobre si mesmos como profissionais. Dentre os trabalhos sobre representaes realizados Na rea de Lingstica Aplicada da PUC SP destacam-se, por exemplo, Castro (2004), Horikawa (2002) e Freire & Lessa (2003). Em suas buscas, as pesquisadoras mostram que por meio do estudo de representaes sociais (doravante RS) de professores, propiciado pela mediao da linguagem, que se podem abrir novos caminhos que orientem os profissionais da educao a agir voltados para uma postura crtica com relao s suas prprias atividades. Esse processo se d, segundo estudiosos de representaes como Celani & Magalhes (2002), Freire & Lessa (2003), Lane (1993/2004), S (1993/2004), Sato (1993/2004), Spink (2003, 1993/2004) e outros, por meio do questionamento do chamado conhecimento prtico, isto , o senso comum (cf. exp. Spink, 2003) de suas RS. por meio de questionamento propiciado pela reflexo sobre o fazer pedaggico do professor que se podem tornar visveis aspectos at ento invisveis. A formao docente um dos caminhos para o processo de conscientizao da realidade pelo professor, j que o instiga a uma atuao como agente de mudana em seu contexto profissional (Celani, 2003), levando-o atualizao das RS (isto , sua reconstituio e modificao a partir da tomada de conscincia sobre elas; cf. S, 1993/2004 e Leme, 1993/2004). Sendo a escola, com toda sua complexidade, reconhecida por Freire (1968/2006),

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Giroux (1997), Magalhes (1996, 2004), Liberali (1999, 2003), e outros autores com quem dialogo, como um palco poltico de conflitos e de contradies, instrumento de reproduo de idias, que a formao docente, em espao escolar, carece de ser incentivada. Segundo esses autores, deve-se criar um ambiente em que a prtica pedaggica possa ser questionada e problematizada, em que o senso comum possa ser trazido superfcie e transformado de alguma medida. Imbuda ento deste compromisso como pesquisadora e formadora, destaco que, para que esta pesquisa pudesse ser realizada, foi necessrio minha familiarizao com o contexto a fim de poder facilitar uma ao crtica colaborativa por meio de uma mediao segura. Em minhas aes, procurei considerar a realidade da escola e a necessidade da professora participante. Esse processo foi possvel porque me vali da reflexo e da negociao (Magalhes, 2002, 2005) por meio da linguagem. Alis, destaco que esse um ponto fundamental em pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo, onde o dilogo, que se d pela ao da linguagem, um processo de interao social porque, no dizer de Magalhes (2002), por exemplo, cria tenses/conflitos. Dessa forma, o trabalho de formao com a Profa. Alzira (nome fictcio) se realizou uma vez por semana, durante o segundo semestre de 2005, durante seu horrio vago (janela) para conversas sobre as teorias e os textos e, posterior aplicao de novas ferramentas pedaggicas o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento. Na escolha dos textos tericos (Rojo, 1999; Zanotto, 1997, 2005; OConnor & Michaels, 1996 e Saul, 1999). Nesses encontros, busquei privilegiar os que estivessem mais prximos da realidade da professora e que pudessem orient-la em sua prtica docente. Destaco que a necessidade de trabalhar com as representaes de Alzira surgiu em campo, no mbito do trabalho de formao, quando a professora associou seu desempenho profissional imagem que fazia de si mesma, revelando assim as representaes que tinha sobre si e sobre a prtica de leitura em sala de aula e avaliao. As representaes sociais de Alzira fizeram aflorar aspectos negativos com relao a si prpria, por exemplo, a imagem de carrasca (sic) que ela mesma atribua a si, numa clara manifestao de tenso entre sua prtica e a negao do que no considerava justo, por exemplo, ao dar punio a alunos que atrapalhassem as aulas de leitura, enquanto lia em voz alta, durante seu trabalho (Sato, 1993/2004). Quanto s pesquisas realizadas na PUC-SP que contriburam para a rea de Lingstica Aplicada, destaco ainda como relevantes para este estudo aquelas que trabalharam com a teoria do protocolo verbal em grupo o pensar alto e foram orientadas pela Profa. Dra. Mara Sophia Zanotto (coordenadora do Grupo de Estudos e Indeterminao da Metfora GEIM ): Nardi (1999); Queiroz (2002); Moretto (2002); Ferling, (2005), Lemos (2005), Silva (2005) e outros. O trabalho apresentado aqui uma pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo, realizada junto a uma professora de uma escola pblica da Grande-SP, num processo de formao docente. Pode assim ser considerada inovadora porque contribuiu para a melhoria de ao em sala de aula da participante tanto atravs da anlise das representaes sociais, que afloraram

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durante o trabalho colaborativo de formao, como da aplicao de novas ferramentas didticas - o protocolo verbal em grupo pensar alto - e o revozeamento. Os dados foram coletados no mbito de um trabalho de ao colaborativa voltado para identificar as necessidades de formao da referida professora, com vistas a construir colaborativamente (isto , a partir de uma ao conjunta da professora e da pesquisadora) uma modificao que atendesse s necessidades profissionais da professora. Esta pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo buscou criar condies para levar a professora a refletir e ver com novos olhos sua prtica nas aulas de Geografia para propor, num complexo contexto de atuao profissional, acesso a novas alternativas de ao didtico-pedaggica o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento baseadas na concepo do professor como um mediador que d voz ao aluno e a legitima, na construo dos sentidos em grupo. As necessidades da professora foram entendidas, como se poder perceber, no em termos do agir profissional geral da professora (algo demasiado amplo para um curto processo de formao), mas dentro da realidade da professora, considerando sua prtica de leitura e avaliao em sala de aula, com vistas melhoria de sua atuao e visando ao desenvolvimento de um novo olhar dela com relao a si prpria para atender necessidade de mudana daquilo que lhe causava um grande sofrimento mental e, portanto, uma representao negativa de si mesma e de seu desempenho profissional. No referido trabalho de formao, houve encontros da pesquisadora com a referida professora e a observao de aulas por ela dadas e gravadas com sua autorizao. Nesses encontros de formao, levando tambm em conta a observao de aulas, a pesquisadora percebeu que afloraram as representaes negativas que a professora construa sobre si mesma como profissional e sobre sua prtica de leitura em sala de aula e a avaliao. A pesquisadora percebeu ainda que a questo da leitura em sala de aula foi um gatilho para que as representaes mais gerais sobre o agir profissional emergissem. A professora, com base nas suas representaes negativas sobre seu papel, mostrou interesse em aplicar as novas ferramentas pedaggicas protocolo verbal em grupo e revozeamento - tendo em vista encontrar nova sada para suas aflies em sala de aula. Em outras palavras, a mudana em que a professora tinha interesse envolvia em primeiro lugar uma insatisfao com a imagem que ela fazia sobre si mesma como profissional, e essas representaes estavam vinculadas com, e incidiam sobre, as representaes do papel da leitura em sua prtica profissional. A questo da avaliao surgiu de uma observao da prpria professora, que afirmou punir com nota aluno que atrapalhasse as aulas de leitura e que no se enquadrasse nas regras de leitura em sala de aula, o que no poderia deixar de chamar a ateno da pesquisadora. A pesquisa aqui apresentada, portanto, analisa os dados a partir das seguintes questes:
1. Quais as representaes que a professora constri sobre si mesma, sobre sua prtica de leitura e avaliao durante um trabalho de formao e que relaes h entre a prtica e as representaes da professora sobre si mesma?

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2. De que maneira, ao longo do processo, a mudana da prtica da professora e de suas representaes sobre leitura e avaliao leva a um incio de mudana das representaes da professora sobre si mesma?

Pretendeu identificar as representaes que uma professora de Geografia constri sobre si mesma, sobre leitura e avaliao e verificar como a mudana dessa professora e de suas representaes desencadeia um incio de mudana. A colaborao iniciada pela formadora em 2004 se efetivou em 2005, tendo em vista, primeiro, a disposio da professora Alzira em continuar participando do processo de formao contnua; segundo, a boa vontade da pesquisadora formadora; terceiro, a troca de experincias (pesquisadora/formadora, e professora, professora/alunos e alunos/alunos); quarto, o hiato entre um encontro e outro; quinto, as discusses do material terico e, sexto, a reflexo sobre as aes de sala de aula e dos encontros de formao ajudaram Alzira a revitalizar sua prtica e atualiz-la. Lembro que fui com uma agenda, para realizar a pesquisa, planejando avaliao nos encontros iniciais com Alzira. No entanto, segura de suas aflies, revelou-me sua demanda: a prtica de leitura de texto especfico de Geografia. Como os encontros ficaram restritos a ela e a mim, foi-me possvel pensar como pesquisadora e formadora no que se poderia fazer para diminuir suas dificuldades em sala de aula quanto a leitura e avaliao. Outro fator que tambm favoreceu no processo de reviso do ensino de leitura e avaliao foi a colaborao mtua entre a professora colaboradora e a pesquisadora formadora. A co-colaborao s foi possvel pelo espao de formao criado pela professora formadora em conjunto com a professora. Assim foram construdas condies do conhecimento crtico. Importa assinalar que o grande mrito desta pesquisa foi ter colaborado com uma professora partindo de sua necessidade real: a mudana de prtica pedaggica de leitura e de avaliao. O surgimento do espao de formao nesta pesquisa se deu porque, (1) a escola abriu suas portas para a pesquisadora, (2) a professora decidir participar do trabalho de formao e (3) o tempo escasso nas horas de janela da professora no foram fatores impeditivos de realizao do trabalho de formao. Saliento que, apesar de os encontros ficarem restritos a ela e a mim, foi-me possvel pensar como pesquisadora e como formadora sobre o que se poderia fazer para atender s suas necessidades, diminuindo, como j disse e reafirmo, suas dificuldades em sala de aula com leitura. Com o avano do trabalho, fui percebendo que as representaes de Alzira se relacionavam consigo mesma como profissional e com sua prtica de leitura e avaliao, no estando portanto desvinculadas de suas aes em sala de aula. Durante os encontros de formao, por meio da colaborao, tanto eu como a professora colaboradora tratamos de questes relativas sua prtica, leitura e avaliao. A leitura constituiu-se como uma necessidade real da professora. Foi quando me posicionei como pesquisadora e formadora, discutindo com ela material de tericos (p. ex., Rojo, 1999; Zanotto, 1997, 2005 e OConnor & Michaels, 1996) que pudesse orient-la com novas alternativas didticas

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para sua aes em sala de aula. Para isso, a professora foi estimulada por mim a aplicar as ferramentas do protocolo verbal em grupo e do revozeamento na 8C, visando a melhorar a sua prtica. Como gravei (com sua autorizao) essa aula, pude perceber, ao analisar os dados, que Alzira deveria ter acesso ao seu conhecimento prtico (RS) (Spink, 1993/2004). Para tanto levo o material para dar conhecimento professora. O objetivo desse encontro, que denominei sesso reflexiva, foi para a professora e eu discutirmos sobre os dados da 8C a fim de que ela pudesse refletir sobre seu fazer e pudesse ter um novo olhar para sua prtica. Em seguida, ao argumentar com a professora, conveno-a a aplicar novamente as ferramentas em outra classe a 8A. Na 8. C, conforme revelaram os dados, Alzira manteve o domnio dos turnos, teve lugar apenas sua voz, que pode ser considerada como autoridade interpretativa (Zanotto, 1997, 2005). Foi possvel verificar que sua posio impediu o aluno de se manifestar ou interagir durante o evento social de leitura, pois se manteve apenas na condio de ouvinte. A professora transmitiu uma verso: a autorizada pelo texto didtico e a sua prpria. Dessa forma, o processo de leitura se reduziu a um produto acabado. No entanto, como j havia destacado no subitem 4.4, a autoconfrontao da professora com sua prtica na 8 C, permitiu que Alzira, na 8A (classe que era diferente para a professora), ao contrrio, criasse um ambiente colaborativo, favorecendo a interlocuo entre ela e os alunos. Ela valeu-se da mediao do revozeamento (OConnor & Michaels, 1996) e tambm da orquestrao nessa aula de leitura, dando chance aos alunos de falarem e de serem ouvidos. Verifiquei que a atuao tradicional cedeu lugar a uma atuao mediadora na 8A. Embora Alzira tenha se valido de sua voz, ela procura alternar mais os turnos. Sua voz foi uma ponte para que os alunos, com suas vozes se fizessem sujeitos, se construssem e negociassem o sentido do texto (Zanotto, 1997, 2005), por meio da discusso da leitura. Ao encoraj-los, Alzira favoreceu a criao de uma estrutura participativa (OConnors & Michaels, op. cit.), mostrando que o construto terico (Rojo, 1999; Zanotto, op. cit. e OConnor & Michaels, op. cit.) nos encontros de formao, lhe fizera tambm sentido. Dessa forma a tentativa de aplicao do protocolo verbal (pensar alto) em grupo e do revozeamento auxiliou a professora a mudar sua ao em sala de aula, mesmo que parcialmente, dando novo sentido ao ensino de leitura em Geografia e valorizando e revozeando a voz do aluno pelo processo reflexivo que se instaurou nos encontros de formao. De um lado, h observaes de estudiosos quanto limitao do uso do protocolo verbal em grupo, conforme j apontaram algumas pesquisas, dentre elas a de Lemos (2005). Nesta pesquisa, as turmas no eram grandes, mas a pouca experincia da professora com essa nova ferramenta inviabilizou seu uso. Mas, por outro lado, favoreceu a reflexo da professora sobre as aulas de leitura, pois ela conseguiu assumir, ao menos em larga medida, um novo papel em sala de aula como mediadora ao revozear os alunos, dar-lhes voz e permitir que a leitura fosse socializada por todos. Favoreceu tambm que a professora, pela sua autonomia e otimizao do processo de aprendizagem, transcendesse o limite do pensar alto em grupo e inovasse ao aplic-lo como mecanismo de avaliao em atividade externa escola, por exemplo, quando participou, junto com um colega e alunos, do evento Terras Paulistas, no Sesc/SP. Assim, o uso

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dessa ferramenta didtica, em nova situao pedaggica, tambm uma grande contribuio para a rea da LA, para futuras pesquisas, pesquisadores e educadores em geral. No h dvida tambm de que o trabalho de formao docente contribuiu para observar que a linguagem empregada por Alzira (Eu sou lixo, me sinto mal, me sinto uma carrasca, sou neurtica, etc.) permite identificar seu sofrimento mental causado pela limitao subjetiva, pela reduo ou inexistncia de poder e pela falta de controle, por meio de suas representaes sociais. Nesse caso, possvel dizer que o trabalho, em sala de aula com leitura e avaliao, passa a ser visto como forado e desumano. Sato (2004) lembra, todavia, que quando h ao adaptativa para situaes de trabalho que fujam ao controle do trabalhador porque ele est buscando ser sujeito. Para ser mais clara, no caso desta pesquisa, quando Alzira titubeia entre dar punio a aluno que atrapalha a aula e sentir-se mal, carrasca, etc. sinaliza que est procurando alterar seu prprio comportamento. Essa busca pode ser uma sada de autoconformao, isto , um ajuste prtica de leitura em sala de aula e atualizao de representaes (Spink, 1993/2004, Lane, 1993/2004, S, 1993/2004, Leme, 1993/2004 e Sato, 1993/2004) de suas representaes sociais de ensino. As aes adaptativas (Sato, op. cit.) so prticas socialmente construdas que dependem do contexto situacional em que atua o trabalhador. A tentativa de transgredir uma prtica convencional de leitura ou de avaliao, por meio de aes adaptativas, pode ocasionar danos sade. Embora sinalize que Alzira esteja tentando encontrar uma sada para o problema devido impossibilidade de exercer legitimamente o controle da situao e ser sujeito em seu trabalho docente realizado, possibilita que mecanismos sejam criados (pelo autoconhecimento da ao, pela reflexo sobre a situao e pela aplicao de novas ferramentas pedaggicas). Essas medidas so necessrias para que o trabalhador possa ter poder (noo foulcaltiana) sobre seu trabalho com vistas a estruturar sua prtica. Neste trabalho de formao docente, foram criadas condies para que a professora fosse sujeito da situao, ao ser considerada pessoa e no objeto de um sistema educacional comprometido. Nesse aspecto, percebe-se o simblico (RS) ao dar condies professora de se estruturar em seu trabalho docente, ou seja, pelo autoconhecimento e pela reflexo sobre sua ao, a fim de pudesse empreender atualizao de suas RS (ibidem) sobre si mesma e sobre sua prtica. Segundo Sato (op. cit.), ao estrutur-las, o simblico participa na construo e na adoo de prticas no trabalho, ou seja, em tipos de relacionamento trabalhador trabalho, as quais tm um contedo temtico significativo. O simblico no est parte das organizaes, no caso, da escola, mas faz parte dela, estruturando vises sobre ela. As RS podem nortear os parmetros para uma nova prtica, podendo apontar quando os contextos de trabalho so vividos como positivos ou negativos, denunciando pontos, a partir dos quais as mudanas podem ocorrer. Para isso, h de se ter participao, disposio em desencadear e manter um processo de negociao pela linguagem. No entanto, para que houvesse concretizao nesse sentido, houve necessidade de se criar espao de trabalho que fosse flexvel (horrio de janela da professora, entre uma aula e outra), favorecendo perspectivas de mudanas

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no contexto de trabalho seja pela participao da professora, dos alunos e da formadora, seja pela negociao estabelecida pela linguagem. O trabalho de formao docente em servio propiciou movimento. Movimento que atualizou a auto-estima da professora que, a partir desse momento, j consegue dimensionar suas aes pedaggicas, dentro de contextos de trabalho complexos que a faziam sofrer e que, agora, a fazem sentir-se melhor Alzira, danada... que maravilha! e at resgatar sonhos, conforme sua declarao no ltimo encontro de formao. Assumi a negociao (processo em que os acordos para a interao do grupo so desejados) como ferramenta a qual, algumas vezes, foi envolvida por questionamentos, encaminhando para que houvesse compreenso das teorias e a transformao das aes (Cole & Knowles, 1993). Alm disso, tambm acredito ter contribudo para quebrar com a cultura do silncio e do isolamento da professora colaboradora. A mediao se deu pela linguagem, o que permitiu no s a troca de conhecimento entre os envolvidos como tambm momentos de reflexo que facilitaram a mudana do fazer pedaggico da professora em aulas de leitura de Geografia. Acredito ainda que esta pesquisa contribuiu para o estreitamento do fosso na formao contnua vivida por professores em servio, que se deu por meio de seu desenvolvimento do conhecimento na ao, aqui tambm aceita como prticas do educador, de uma forma que promove a cidadania do formador e do professor em formao. Com relao metodologia adotada - metodologia etnogrfica de cunho colaborativo na pesquisa sobre representaes de uma pessoa, conforme Spink (1993:93/2004:94), posso dizer que est coerente com a realizada no contexto social de que me vali para o conhecimento prtico (RS) (Spink, op. cit.) ser analisado e atualizado (S, 1993/2004, Leme, 1993/2004 e Sato, 1993/2004). Saliento que mergulhei no contexto do trabalho da professora no s para saber sobre suas necessidades: os encontros de formao e as duas vivncias da professora em sala de aula como tambm para compreender as representaes que emergiram, contribuindo para que houvesse uma re-significao da prtica de leitura de textos de Geografia. A professora pde no apenas rever sua prtica como tambm tentar mud-la e mudar a si prpria tambm. Quanto a mim mesma como pesquisadora e formadora, pude rever meu papel de forma amadurecida e compreend-lo, verificando que eu poderia ter promovido mais o confronto entre as idias que surgiram. Saliento que pude refletir sobre minha prpria formao contnua como docente e o meu papel de pesquisadora/formadora. Posso acrescentar que aprendi a compreender no outro desde o sofrimento e um simples gesto de ternura a avidez, troca de conhecimento e auto-avaliao positiva da professora, durante os encontros de formao. Isso fez que eu tambm melhorasse minha prtica, num processo crtico de auto-reflexo, onde o outro, como cmplice, ou melhor, aliado, colaborou para promover a prpria colaborao como eixo do processo reflexivo, de forma mtua entre os participantes. Esta pesquisa procurou valorizar a experincia da professora participante, por meio de problematizao e reflexo das RS negativas de si prpria e da prtica de leitura e avaliao (calcadas no senso comum) e da discusso de tericos e praticantes da formao. Em nenhum

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momento houve a tentativa de impor novos modelos de enquadramento, o que incorreria em um praticismo em que a teoria ocupa um lugar secundrio, ou nenhum, na construo e na anlise da prtica ou, de outro, em um foco excessivo na transmisso da teoria isolada da prtica, criticada por Magalhes (op. cit. p. 62). D ainda uma contribuio por ajudar a entender a situao do professor hoje diante da questo da incluso declarada e da excluso oficialmente disfarada, que mostra um ngulo dos recursos pedaggicos usados que os propositores no viram ou no destacaram, tendo eu aplicado esses recursos de modo inovador, embora no tenha explorado tudo o que seria possvel explorar. Acredito que possa desdobrar-se em outras futuras a partir de dados observados, como o caso da resistncia da professora em trabalhar na 8C, classe em que tinha dificuldade de dar aula, classe que no gostava de ler, segundo a professora. No tocante s limitaes, h algo afirmado por Sobral (2005) que me faz pensar em como super-las, no s em termos acadmicos em geral como de minha prtica de professora e formadora. Segundo o autor (p. 116),
Assim, se a natureza do objeto revela as fragilidades da teoria ou do mtodo, sua incapacidade de dar conta desse objeto, tico o pesquisador que se empenha em promover, se necessrio, revises da teoria, ou que a abandona caso ela j no sirva a esse objeto, bem como aquele que recorre a exteriores tericos que o possam ajudar a dar conta (e dar contas) do objeto (Grifei)

O trabalho de formao e a pesquisa me levaram a alterar meus objetivos, fundados no que eu pensava ser as necessidades da professora e recorrer a exteriores tericos que me permitissem dar continuidade ao trabalho e pesquisa e isso me levou a ver minhas perspectivas com outros olhos, a atualizar minhas representaes. Acredito assim que ter criado condies de reflexo, inclusive para mim mesma, propiciou professora colaboradora a oportunidade de ao menos debruar-se criticamente sobre a historicidade que sempre sustentou e perpetuou representaes educativas conservadoras, assim como de verificar que h outras opes de trabalho, numa concepo sociointeracionista (Vygotsky, op. cit.), mais rica produtiva do que as tradicionais, que permitem nossa prpria transformao e a transformao da sociedade. A presente pesquisa reafirmou minha concepo de leitura como processo social, conforme visto por Bloome (op. cit.), Maybin & Moss (1993), Zanotto (1997, 2005), OConnor & Michaels (1996) e outros, um processo interativo em que ambos os interactantes aprendem e em que no se impe um tipo de pensamento nico. Valho-me de palavras de Zeichner (2003) ao salientar que

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o esforo para preparar professores reflexivos, que se engajem na instruo centrada no aluno, tanto deve estimular o desenvolvimento genuno do educador quanto apoiar a realizao de mais equidade e justia social na educao e na sociedade (Op. cit. p.47).,

ao promover o exerccio da cidadania junto queles ainda excludos (em sala de aula) num processo complexo e desafiador como o mostram alguns estudiosos. Fao minhas as reflexes e as palavras de Zeichner (2003):
Na formao de professor e na educao em geral, devemos continuar lutando para nos aproximarmos mais de um mundo em que aquilo que queremos para os nossos prprios filhos esteja ao alcance dos filhos de todos (Op. cit. p. 52).

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1)O protocolo verbal em grupo pode ser definido como registro verbal e possibilita o acesso aos pensamentos e s impresses medida que o texto lido. Para realizao desta tarefa, os participantes, coletiva ou individualmente, pensam alto com o fluxo da conscincia sobre a leitura de um texto. 2) O revozeamento uma estratgia que visa reformulao da voz do aluno, quando o professor pode se valer dessa estratgia para alinh-lo com outro participante e com as contribuies dos demais participantes.

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AUTOFORMAO DE FORMADORES DE PROFESSORES: UMA CONSTRUO NA RELAO TERICO-PRTICA DO CHO DA SALA DE AULA.
CASTALDI, MARIA JOS ZANARDII DIAS (SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA-SESI-SP)

Toda pesquisa tem uma histria e o incio de uma histria sempre tem uma expectativa. A histria da pesquisa escrita envolveu um problema real de educao da rede escolar do SESI-SP: investigar uma possibilidade de autoformao de formadores. H que se ressaltar que o problema estudado no privilgio desta instituio. A autoformao um dos aspectos da formao continuada, tema de discusso mundial. Apenas o caminho foi peculiar. Peculiar no sentido de que a investigao ocorreu por meio de um projeto denominado Projeto in loco, no qual professores e analistas pedaggicos (denominao dos formadores de professores da rede escolar SESI-SP) desenvolveram um trabalho coletivo que contemplou a discusso do plano docente e a vivncia desses analistas pedaggicos em atividades com alunos e professores do ensino fundamental, no contexto real do dia-a-dia da sala de aula. A pesquisa objetivou buscar uma possibilidade de autoformao de formadores, por meio da vivncia de atividades, dos discursos expostos nos encontros de formao com professores. Uma possibilidade de autoformao de formadores que indicasse possveis aprendizagens, que impactasse em mudanas de proposies formativas, em aes de formao docente mais prximas da complexa realidade dos professores. Nessa busca, sustentada pela anlise dos dados, empreendida nas singularidades das narrativas das autobiografias educativas dos sujeitos, encontrei relevantes produes de saberes. H que se ressaltar que, neste trabalho, a pesquisadora colocou-se em disponibilidade para a palavra de cada sujeito; no houve uma pr-determinao de que saberes esses formadores poderiam buscar. Desse modo, quando os mesmos dizem dos seus saberes, explicitam seus sentidos de saberes, de aprendizagens, de sentimentos, de mudanas que apontam como importantes. Na coleta de dados, utilizei, com base nos estudos de Josso (1988, 1999, 2004), as autobiografias educativas, que se materializaram em trs perodos: Anterior ao Projeto in loco - autobiografia inicial que compreendeu relatos da trajetria inicial de professor e a trajetria aps 2001, quando os sujeitos assumem o ofcio de formador. Nesta autobiografia, os sujeitos tiveram a oportunidade de relembrar seu percurso profissional, motivos da opo pela profisso, influncias na escolha, histrias vividas, sentimentos do vivido, hipteses sobre suas aprendizagens, aprendizagens dos alunos e dos professores.

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Durante o Projeto in loco - relatrios das prprias atividades com alunos e professores, num contexto de relaes desenvolvidas em sala de aula, nos quais os sujeitos puderam descrever suas prticas, seus sentimentos, suas dificuldades, seus xitos, enfim, o seu fazer, na ambincia do cotidiano escolar. Posterior ao Projeto in loco autobiografia final, por meio da qual os sujeitos refletiram a dinmica do percurso experienciado no projeto e na trajetria profissional, revelando algumas compreenses de si e dos outros (alunos e professores) com os quais conviveram nesta experincia, suas descobertas, seus estranhamentos, seus deslumbramentos, apontamentos de algumas mudanas na e para as suas prticas formativas. A pesquisa contemplou, ainda, uma etapa aps encerramento da metodologia de coleta de dados, provocada por um dos sujeitos da pesquisa, que declarou como foi importante elaborar registros sobre seu percurso profissional na educao, sobre a sua prpria vivncia na experincia com o Projeto in loco, mobilizando-me a realizar um ltimo questionamento:Que sentidos teve escrever sobre voc e seus processos vividos? As narrativas foram organizadas numa Matriz de Anlise que, posteriormente, foi sintetizada em cinco eixos: concepo da aprendizagem de si prprio e do formando; sentimentos desvelados quanto representao de formador; saberes produzidos e sentidos revelados em relao sua ao, ao Projeto in loco, ao professor, ao aluno e ambincia; sinalizao de mudanas e metforas sobre o vivido em sala de aula. A metodologia numa abordagem autobiogrfica, que, inicialmente, tinha a inteno de identificar uma possibilidade de autoformao, revelou-se, ela prpria, um poderoso instrumento de autoformao, pois, como Josso (1988), entendo que a narrativa, na sua globalidade, articula vrios aspectos considerados como formadores. O sujeito escolhe a sua prpria reorientao quando narra o que pensa de si, sobre as atividades por ele realizadas. As revelaes, dos sujeitos desta pesquisa, evidenciaram um conjunto de similaridades que foram traduzidas nos diferentes eixos, bem como, o inesperado e o inslito. A concluso da anlise desses eixos apontaram que os formadores, ao registrarem as suas experincias, vo se apropriando do domnio de aspectos que contribuem para a autoformao, porque essa tem vinculao com a tomada de conscincia dos processos vividos, o que permite ampliar o comprometimento de se fazer melhor. O Projeto in loco, embora carea de muitos ajustes, constituiu-se em uma possibilidade de autoformao que aponta uma srie de necessidades para pensar, desenvolver, avaliar e pesquisar processos formativos para formador de formadores; a partir da reelaborao de conhecimentos que se produzem em uma prtica, confrontando com experincias, com concepes, com o contexto social inerente s dinmicas da sala de aula. Vivenciar em contextos reais de sala de aula os prprios discursos, ou seja, desenvolver com alunos as atividades organizativas de aprendizagens discutidas nos encontros de formao com os professores, gerou, nos sujeitos, um sentimento de segurana, mobilizandoos a elaborar aes formativas mais condizentes com as reais necessidades dos docentes.

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Na interpretao das narrativas dos formadores, observei que a estratgia do Projeto In loco possibilita uma interao entre formador, professor-formando, aluno e ambincia escolar, da qual surgem elementos estruturantes e profundamente enriquecedores do processo de formao individual. Tambm ao comparar as narrativas iniciais (antes do Projeto in loco) com as da autobiografia educativa final (aps Projeto in loco), constatei uma evoluo dos sujeitos quanto aos seus saberes, porque expressam que vo se apoderando da prpria produo de sentidos, que ora integram os j existentes e ora desfazem de alguns deles, para apropriar-se de novos sentidos. Neste projeto foi possvel perceber que o sujeito se questiona, refletindo sobre seus saberes, buscando mais saberes, avaliando. Porque, quando ele avalia, no est s avaliando o Projeto in loco, mas realiza uma auto-avaliao, avalia o professor, avalia seus pares e avalia a mim, enquanto gerente dos analistas pedaggicos. E, nesse processo de avaliao, os sujeitos encontram pistas, fazem descobertas que lhes possibilitam criar alternativas para mudar suas prticas de formao, estimulando os professores a, tambm, modificarem prticas docentes. Observei que os sentimentos desvelados pelos sujeitos mesmo quando contraditrios, de auto-eficcia, de incompetncia, de deslumbramentos, de estranhamentos, de dvidas, de alegrias, de incertezas, de decepo e outros, por meio dos quais os sujeitos vo se dando conta da prpria existncia, da complexidade do seu ofcio de formador configuram-se em elementos constitutivos do processo de autoformao, porque no surgem sozinhos, mas, carregam explicaes, informaes, questionamentos que permitem ao sujeito pensar em suas prprias aes. Ao revelarem seus sentimentos, esses formadores revelam, tambm, um querer empenhar-se no processo da procura de solues alternativas para a resoluo das questes das prprias aes de formao com professores, um querer que, entendo, acompanhado de idias criativas. Como afirma Kosik (1976), o sujeito com base nas prprias experincias, nas prprias atividades, nas prprias possibilidades cria para si relaes. Assim, ao viverem a cotidianidade da sala de aula, geram relaes para si que permitem a auto-reflexo, a auto-orientao para seu fazer de formador de formadores e, conseqentemente, vai engendrando sua autoformao. Emergiu, das anlises das narrativas, a necessidade da formao para os formadores, pois, como os docentes, ensinam e carecem, tambm, de formao. Josso (2004) diz que o sujeito, ao iniciar um processo de reflexo sobre si mesmo, inicia tambm um ato de auto-orientao. Nesse sentido, os sujeitos, no processo de pensar sobre suas aprendizagens, sobre as aprendizagens do outro e sobre as suas dificuldades e as do outro, vo inaugurando um autoconhecimento mais consciente para reorientao de suas aes; vo responsabilizando-se pela prpria formao, corroborando com os dizeres de Finger e Nvoa (1988) de que a formao pertence, de fato, a quem se forma. Nesta pesquisa, descobri que os sujeitos apontam para reorientao de si, quando

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pensam e buscam possibilidades de estabelecer um melhor relacionamento com os formandos, ou seja, de um modo geral, quase todos expressam a importncia da proximidade com o professor, de ouvir mais esse profissional e buscar compreender suas aes, cuidando para no imobilizlo no seu fazer pedaggico. Esses sujeitos, ao refletirem sobre o seu fazer, percebem a necessidade do aprofundamento de contedos, sentem que fundamental retomar suas aes, nos encontros de formao com professores. Nessa perspectiva, eles apontam pretenso de dar mais voz ao professor, de ampliar sua proximidade com o formando, de tematizar a prtica do cotidiano escolar, para ampliar saberes tanto dos professores como deles prprios; de utilizarem a estratgia de resoluo de situaes-problema, com o fim de colocar o professor frente a situaes similares quelas com que se defronta no seu fazer, para criar alternativas de mudanas. Uma outra contribuio desta pesquisa diz respeito ao registro. O ato de registrar processos vividos emerge como um instrumento de formao. Os formadores, ao registrarem suas vivncias e, principalmente reflexes sobre si mesmos, lanam um olhar mais detido sobre os caminhos percorridos, engendrando oportunidades de refazer seus percursos, de analis-los, de indicar os sentidos que se definem, ao escreverem sobre si e seus processos e, ao mesmo tempo, geram desdobramentos reveladores de produo de propostas formativas mais prximas da ambincia escolar. A anlise de comparao entre os dados da autobiografia educativa inicial, notadamente referente aos dois primeiros anos em que os sujeitos experienciaram suas funes de formador de professor, com os dados da autobiografia educativa final, me leva a afirmar que houve uma evoluo no discurso desses sujeitos, principalmente, no que diz respeito subjetividade. Como explicita Josso (2004), o processo de auto-reflexo uma atividade de autointerpretao e de tomada de conscincia dos referenciais interiorizados pelo sujeito; por isso so elementos constitutivos da sua subjetividade. Assim, possvel concluir que a autoformao no se desenvolve pela desvalorizao das idias antigas e nem pela substituio do conhecimento antigo por novos conhecimentos, mas os sujeitos vo associando a sua histria s demandas atuais, para apropriarse de outros modelos. Uma outra concluso refere-se reflexo de que, propostas de formao, devem considerar que as aprendizagens que vo acontecer sero aprendizagens que envolvem o indivduo inteiro; no apenas o conhecimento, o contedo, mas tambm, como viver com o outro, como saber de si mesmo, como saber-fazer, como saber-ser. Os sentimentos se configuram em elementos constitutivos do processo de autoformao porque no surgem sozinhos, pois portam explicaes, informaes, questionamentos que possibilitam ao sujeito pensar em suas prprias aes. Na anlise do eixo dos saberes e sentidos, produzidos nas diferentes dimenses, surge um significado muito importante: a valorizao da relao com o outro nos processos de formao. Uma relao que envolve o partilhar saberes, o respeitar as diferenas, o promover o

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dilogo que evidencia sentidos e significados para o desenvolvimento da habilidade de escuta, de dar voz ao formando, numa prtica de questionamentos; questionando o outro e a si mesmo. Os sujeitos, revelaram ainda, que descobrem a complexidade do ato de aprender, ao explicitarem suas dvidas, incertezas, inquietaes quanto ao prprio processo de formao e, neste particular, aprendem que no h solues prontas, que o formador no portador de todas as respostas e que o processo de formao de professores pressupe uma busca coletiva de alternativas para responder s muitas questes da ambincia escolar. Os analistas pedaggicos declararam, tambm, que, ao mesmo tempo em que percebem as dificuldades dos professores, por meio das atividades dos alunos, observam avano na prtica desses docentes. Nesse sentido, observei que eles constrem tentativas para a produo de mudanas substantivas nas suas relaes com a escola, com os formandos e com seus prprios saberes, quando apontam as diferentes dimenses de avano, as diversas necessidades e dificuldades, com a inteno de serem mais bem cuidadas em processos formativos futuros. O comear de novo revela avanos no processo de autoformao, pois pressupe reolhar o vivido para descobrir suas omisses, confirmar suas concepes, de que poderiam ter se utilizado do questionamento para contribuir com a reflexo do professor, de confirmarem a necessidade de aprofundar o ouvir o professor e de compreenderem seu prprio movimento, em relao sua maneira de reagir, de fazer escolhas frente a acontecimentos inesperados no contexto do cotidiano escolar. Decorrente da anlise dos dados, quando os sujeitos indicam, de forma agudizada, que os sentimentos permeiam todas as suas reflexes, isto , todas as suas anlises crticas do trabalho realizado, questionando sua validade, o sentido que teve para eles e para os professores esse trabalho, conclui que h aprendizagens que no podem ser ensinadas em cursos de formao, porque no podem ser aprendidas; elas s podem ser descobertas. A descoberta, por sua vez, est na singularidade, na subjetividade; apenas o sujeito pode reconhec-la. Descobertas gestadas no choque das representaes desses sujeitos com o Projeto in loco, com a sua ao, com seus sentimentos, com a complexa vida do cotidiano escolar. Esta pesquisa possibilitou, ainda, perceber que alguns dos saberes, produzidos pelos sujeitos, ocorrem no s pela vivncia do projeto in loco, mas pela prpria metodologia empregada. A autobiografia educativa permitiu aos sujeitos refletirem sobre o seu ofcio de formador, como apontado na anlise das suas narrativas. Desse modo, um dos caminhos apontados por esta investigao que, sob o meu ponto de vista, contribuiria com os programas de formao continuada de formadores e formandos, a metodologia utilizada, ou seja, o escrever sobre si e sobre seus processos pode constituir-se em uma estratgia de autoformao, que, ao mesmo tempo em que possibilita um repensar da prpria prtica, desvelam outras aprendizagens, outros contedos, outros questionamentos, em situaes concretas de formao.

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Durante este trabalho, percebi que o importante no s compreender que a autoformao pode ocorrer pela vivncia das prprias atividades, mas que a formao se consolida, principalmente, pela tomada de conscincia do reconhecimento de si mesmo, enquanto sujeito, ativo e passivo desse processo, que permite perceber-se no seu percurso de vida, com seus grupos de convvio, seus sentimentos e desejos. Observei, ainda, que os sujeitos revelaram seus anseios para estarem mais tempo com professores e alunos, para ampliar seu fazer, principalmente, para aprender. Nesse aspecto, Josso (2004) afirma que o desejo do sujeito de ir alm do tempo significa a tomada de conscincia da dimenso formadora, ou seja, de ter iniciado um processo de conhecimento de si prprio. Essa tomada de conscincia, aqui entendida como a ateno voltada para o desenvolvimento das prprias atividades, parece que possibilita ao sujeito constatar a importncia do trabalho sobre si mesmo, objetivando melhorar o seu fazer e, portanto, constituindo integraes para autoformao. Dessa forma, reafirmo como Pineau (1988), que o poder de formao pertence quele que se forma; poder que vai se materializando a partir da subjetividade do sujeito, ou seja, do seu prprio percurso de se organizar, de produzir sentidos, de pensar, agir e sentir, de compartilhar nos espaos e nas experincias vivenciadas: ele toma em suas mos o poder de tornar-se sujeito do prprio processo de formao. , ainda, Pineau (1988) quem afirma que a histria de vida permite ao sujeito reunir e ordenar seus diferentes momentos, construindo e regulando sua historicidade pessoal, que constituem caractersticas imprescindveis da autoformao, porque possibilita a prpria construo e o conhecimento da autoformao. As narrativas referentes ao perodo anterior da vivncia do Projeto in loco revelaram que os sujeitos se referem a muitos conhecimentos relacionados teoria, demonstraram que j tm algumas aprendizagens de alguns saberes e de sentidos decorrentes dos processos de formao que realizam com os professores. No entanto, na vivncia de suas atividades em sala de aula, essas aprendizagens, esses saberes, essa conquista de que est sabendo e, portanto, essa atribuio de sentido do que est acontecendo com eles, se torna mais aguda, mais pessoal, porque a grande descoberta que possvel fazer com o outro, que a formao do outro implica na prpria formao dele e que, ao formar o outro, a sua aprendizagem sobre relacionamentos, sobre o outro e sobre si mesmo mais potencializada. Em suma, por meio do presente trabalho, compreendi que a autoformao implica num processo de atividades em que o sujeito ativo no seu prprio processo de aprender, regulando seus objetivos, seus instrumentos, para integrar, s suas experincias concretas, novos esquemas de questionamentos, de investigao sobre como ocorre sua aprendizagem; analisando com quais modelos, em que contexto sente-se mobilizado a mudar; descobrindo-se como sujeito e objeto da formao, visando organizar e reorganizar seus conhecimentos, seus saberes para pensar novas formas de ensinar. Revendo a trajetria desta pesquisa, no posso deixar de registrar que, como pesquisadora, aprendi que a busca do conhecimento no um caminho fcil de percorrer. Ao

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contrrio, como se empreender numa viagem por meio de variados veculos de transporte: ora se est em modernssima aeronave, ora se est em uma simples embarcao, tentando, com todas foras, vencer a correnteza para chegar ao local de destino, que sempre provisrio. De outro lado, so inmeras as belezas e os prazeres do encontro com o saber que, de uma forma ou de outra, tm a magia de fazer esquecer o sofrimento dos desencontros, a angstia da busca de uma rota permeada de descaminhos. Em concluso, para aperfeioar processos de autoformao, importa experimentar novas formas que tenham possibilidades de levar a um maior empenhamento de cada um na sua prpria formao, a um percurso permanente de interrogao, abrindo-se para novos desejos de realizao, para que:
toda a humana docncia sempre reinvente seu ofcio, sem deixar morrer seu exerccio e nem perder sua experincia . (Ceclia Meirelles)

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COMO SE APRENDE E COMO SE ENSINA MATEMTICA NO ENSINO MDIO EM EAD: UM ESTUDO SOBRE A TUTORIA EM MATO GROSSO
OLIVEIRA, Geraldo Antonio de (UFMT/CEFETMT); ROCHA, Simone Albuquerque da (PPGE/UFTM); PANIAGO, Rosenilde Nogueira(UFMT)

INTRODUO Devido ao ritmo acelerado com que as mudanas tecnolgicas esto acontecendo, a EAD passa a ser uma importante modalidade de ensino no tocante facilidade com que os meios de comunicao nos envolvem e nos influenciam mudando, inclusive, as nossas maneiras de viver. No entanto, resta ver com que qualidade e seriedade so organizadas as propostas de formao de professores, que cada vez mais vem atingindo um contingente maior de futuros professores, o que consiste em grande preocupao dos educadores. Quando pensada com compromisso e fins sociais, a EAD se efetiva como uma modalidade de ensino promissora, que pode atender s exigncias educacionais daqueles que por um ou outro motivo se vem excludos das possibilidades de freqentar um ensino formal. Segundo Rocha, (2001, p.44):
Essa modalidade de ensino desponta como um novo paradigma de educao e est exigindo, dos educadores, a construo de novos referenciais, j que as relaes presenciais entre alunos e professores no so imprescindveis para que ocorra a aprendizagem.

Este avano tecnolgico muito tem contribudo para o crescimento da modalidade de ensino a distncia, que se encontra em plena expanso, tendo como principal destaque a internet. Olhando para os chamados excludos, surge ento a necessidade de se oferecer uma educao de boa qualidade, a distncia ou mesmo presencial, procurando atender a essas novas exigncias educacionais, seja como outra oportunidade para adultos, seja como atualizao de conhecimento, ou simplesmente para novos interesses ou ainda para a formao de professores em exerccio. Nessa modalidade de ensino, a gesto e a metodologia so primordiais, bem como uma proposta de acompanhamento a Tutoria, que nesse contexto figura como ponto chave, para um melhor desempenho do processo de ensino aprendizagem. O Tutor precisa ter um conhecimento multidisciplinar e uma viso pedaggica ampla, para que possa fundamentar a sua atuao de modo a contemplar as expectativas dos alunos possibilitando aos mesmos uma busca constante e efetiva dos conhecimentos. Portanto, para ingressar na atividade de tutoria, preciso que o candidato tenha uma formao em nvel superior, sabendo que, de modo geral, a funo do tutor orientar e

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motivar cada aluno cursista. Alm de ser o facilitador da aprendizagem, ainda competncia do tutor realizar avaliaes, detectando dificuldades didticas dos materiais e observando os problemas de desempenho acadmico dos estudantes. Ao ser responsvel pelo contedo da matria apresentada nos mdulos didticos, o tutor deve planejar e implementar encontros peridicos para esclarecimento de dvidas ou o enriquecimento do tema. Na Educao a Distncia, nos programas de formao de professores, cujas orientaes so realizadas via e-mail, muitas vezes colocam um tutor on-line para dar as aulas por vdeo-conferncia, mudando assim toda a concepo de ensino-aprendizagem presencial, dessa forma, esta modalidade de ensino consiste em uma formao totalmente virtual e/ou ausente do ensino presencial. J no Proformao, segundo Rocha (2001, p.29) um programa destinado formao de professores leigos, rea at ento nunca explorada durante os longos anos da minha experincia profissional, o papel do tutor foi estabelecido tendo suas funes definidas, seus procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporado proposta do sistema. Em Mato Grosso, os tutores participaram de curso de 80 horas, na fase inicial e de 4 cursos de 24 horas, um a cada mdulo. Depois aconteceram encontros quinzenais durante o semestre letivo e mensalmente em visitas s salas de aula. A tutoria, nesse caso semi presencial. No entanto, fica uma indagao: quem so estes tutores? Qual a sua formao para a tarefa de articuladores, responsveis por subsidiarem a prtica dos docentes teoricometodologicamente e orientarem o processo de formao dos professores-cursistas no Proformao? Atravs da fala de algumas pessoas envolvidas no programa pude perceber que, a maioria dos tutores do Proformao ingressou para o programa sem uma formao em nvel superior e muitos deles sem concurso de seleo, apenas indicados para o cargo por intermdio de autoridades municipais. Assim sendo, preocupou-me investigar como os tutores apreenderam os conhecimentos terico-prticos da matemtica do Ensino Mdio num curto espao de tempo e quais metodologias utilizavam para o ensino de contedos complexos como a lgebra e a geometria em um ensino a distncia? As questes que busco responder com esta pesquisa so atinentes a minha funo de docente, como professor de matemtica e conhecedor das dificuldades que os alunos do ensino presencial apresentam na aprendizagem dos contedos com certo grau de complexidade, tais como lgebra e geometria no Ensino Mdio. Tendo em vista que o ensino presencial da disciplina de matemtica no Ensino Mdio requer certo grau de freqncia e orientao do professor para que o aluno aprenda, tmse como objetivos gerais:
Investigar de que forma no ensino a distncia - O Proformaotrabalhou com os tutores em Mato Grosso, aprendizagens capazes de possibilitar-lhes domnio de contedos e metodologias adequadas em matemtica do Ensino Mdio que se resume em como os tutores aprendem a ensinar; Obter, junto aos tutores, informaes que permitam analisar como

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eles se apropriavam das aprendizagens recebidas do Proformao, programa de ensino a distncia, para desenvolver com seus alunos, os professores-cursistas, os contedos de matemtica do Ensino Mdio, como a lgebra e a geometria e quais avaliaes eles fazem de suas prticas que se resume em como os tutores ensinaram a partir do que aprenderam.

A modalidade da educao a distncia oferece mltiplas possibilidades de ensino, bastando para isso a adoo de polticas estratgicas como a elaborao de materiais impressos e eletrnicos dos cursos projetados, que devero contemplar os seguintes fatores: infra-estrutura administrativa, recursos tecnolgicos e humanos, parceiros no setor pblico e privado. A proposta da educao a distncia uma estratgia de compartilhar conhecimentos sistematizados, facilidade de comunicao entre o aluno e o centro emissor de informaes, independente da ao presencial e permanente do professor. Dentre as polticas educacionais est o decreto n 2494/98, que tido como o primeiro instrumento da EAD. Tambm se destaca o captulo 10 do Plano Nacional de Educao PNE, (2000, p.115), dedicado educao a distncia com a seguinte inferncia:
[...] as possibilidades de educao a distncia so particularmente relevantes quando analisamos o crescimento dos ndices de concluso do ensino fundamental e mdio, cursos a distncia ou semi-presenciais podem desempenhar um papel crucial na oferta de formao equivalente ao nvel fundamental e mdio para jovens e adultos insuficientemente escolarizados...

No entanto, preciso ressaltar que a EAD, por si s, no opera milagres. Assim, a implantao de qualquer iniciativa nesta rea necessita de referncias pedaggicas que alicercem todo o processo de estruturao de um curso. 1 A TUTORIA NOS CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA Em qualquer processo de ensino-aprendizagem, o aluno sente a necessidade da troca de informaes e da comunicao com o orientador, estabelecendo-se neste sentido certo vnculo afetivo, que deve ser levado em conta. Segundo Maia (1988, p.28), a ligao aluno-professor ainda , no imaginrio pedaggico, uma dominante, o que torna a tutoria um ponto chave num sistema de ensino a distncia. Dadas essas caractersticas, o tutor neste contexto o elemento estimulador e orientador para o auto desenvolvimento do aluno e as instituies de educao a distncia, devem ter a preocupao de destinar a ele, consistente e permanente formao. Segundo Niskier (1999, p. 391) essas instituies devem:

[...] oferecer permanentemente cursos preparatrios, com apoio de materiais udio visuais, para que os tutores conheam o funcionamento

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da modalidade a distncia; - proporcionar ao corpo docente capacitao sobre as tcnicas de ensino a distncia (cursos formais para os tutores sobre essa modalidade educativa); - Realizar nas tutorias, prticas para ampliar os temas de estudo de tal maneira que elas no se limitem, exclusivamente, a responder s consultas apresentadas pelos estudantes.

Os cursos de EAD atribuem aos tutores a competncia para realizar avaliaes, detectando dificuldades didticas dos materiais instrucionais e observar os problemas de desempenho escolar dos estudantes. ele quem convalida os materiais didticos, sendo responsvel pelos contedos apresentados nos mdulos didticos, cabe tambm ao tutor planejar e implementar encontros para esclarecimento de dvidas ou enriquecimento do tema. 1.1 Tutoria no Proformao O Programa Proformao, que um curso de ensino mdio, teve como seu principal objetivo habilitar professores na modalidade magistrio de 1 a 4 sries do ensino fundamental. Sua proposta vincula-se a um modelo de educao a distncia com tutoria, servio de comunicao, atividades de estudos individuais e coletivos, materiais auto-instrucionais e um modelo de avaliao de desempenho. Entre as formas de avaliao, destaca-se o acompanhamento sistematizado da prtica dos professores cursistas por um tutor, que nesta proposta de formao a distncia se colocou como um referencial para a avaliao dos cursistas em todas as reas temticas desse programa. Na rea da matemtica, em que, a aprendizagem est ligada compreenso e apreenso de significados de um objeto ou de um acontecimento que pressupe v-lo em suas relaes com outros, h a necessidade de estimular o aluno, levando-o a falar e a escrever sobre a matemtica; a trabalhar com representaes algbricas e geomtricas, proporcionando uma melhor interao entre a leitura e a linguagem matemtica, com a realidade e o cotidiano do aluno. 1.2 Funo do Tutor no Proformao No Proformao, o tutor desempenha um papel muito importante, como o de facilitar a aprendizagem, fazer acompanhamento do professor cursista nas atividades individuais e coletivas, como orientador e motivador de cada cursista, no acompanhamento da prtica pedaggica desses, como elo de ligao entre o cursista e a AGF (agncia formadora). Alm dessas funes, ele ainda tem uma srie de atividades que lhe so atribudas, como por exemplo, participar da fase presencial do curso, enviar AGF as fichas de acompanhamento mensal do cursista; realizar mensalmente visita s escolas em que este leciona para observao da prtica pedaggica do mesmo; promover a recuperao paralela para os cursistas que no alcanaram

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a pontuao mnima exigida nos instrumentos de avaliao; participar das reunies mensais na AGF para avaliao das atividades de tutoria, entre outras funes. Em sntese, conforme Rocha (2001, p.80), o tutor, alm de pea chave o facilitador da aprendizagem, sua principal tarefa orientar e motivar cada aluno cursista. Para Gonzalez (2005, p.46), a presena de um professor-tutor que interaja com seus aprendizes, nesse sentido fundamental. Sendo a matemtica uma cincia que possui caractersticas muito prprias e se olharmos com mais rigor, veremos que na crescente complexidade dos conceitos tericos, a matemtica ocupa grande parte do nosso mundo civilizado, da a preocupao de como ensinar matemtica. Como professor de matemtica do ensino mdio, convivo com uma realidade em que a dificuldade dos alunos com a aprendizagem notvel. Uma das questes norteadoras deste trabalho se d quanto ao ensino da matemtica na modalidade a distncia, ao indagar sobre as possibilidades de um ensino no presencial, garantir que conceitos to complexos sejam apreendidos pelos alunos. Aos professores dessa disciplina, de acordo com o PCN de Matemtica (1988, p. 12) compete selecionar contedos que possam ser teis aos alunos em cada um dos diferentes nveis da educao:
[...] levando-se em conta que a matemtica tem um valor formativo, que ajuda a estruturar todo o pensamento e agiliza o raciocnio dedutivo. tambm uma ferramenta que serve para uma atuao diria e para muitas tarefas especficas de quase todas as atividades laborais.

O Brasil parece ter sido despertado para a importncia da modalidade da educao a distncia, o interesse por essa modalidade de ensino grande e o ensino da matemtica nesse processo decorre da convico de que a aprendizagem acontece durante toda a vida do indivduo, j que essa disciplina compreendida como fator bsico de produo humana e social. No contexto da construo do conhecimento matemtico, tem-se a clara convico que tais conhecimentos, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de argumentar, fazer conjecturas e generalizaes. Conforme Fonseca (1990, p.35), o saber matemtico implica em construir estratgias, compreendendo os conceitos e processos neles envolvidos, inclusive as atitudes diante das situaes-problemas. Neste contexto preciso construir um suporte terico capaz de acompanhar a velocidade das informaes, e possibilitar ao aluno a construo de significados matemticos que o aproxime do seu cotidiano, sem que se perca o rigor que a cincia matemtica possui. Torna-se necessrio, que esta cincia no seja objeto exclusivo de especialistas, tendo em vista que a formao bsica de qualquer indivduo depende essencialmente do seu conhecimento. Portanto preciso estabelecer estratgias educacionais para que o processo ensino-aprendizagem acontea eficazmente proporcionando aos seus atores uma viso mais

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ampla do mundo que est sua volta. A matemtica neste contexto s vem ampliar o universo de conhecimento do aluno, at porque ela passa a ser um dos elementos vitais para a resoluo dos problemas de diversas naturezas. o momento em que o aluno filtrar as informaes obtidas, e passa a ter uma atitude investigativa. Essa uma das facetas mais complexas e interessantes do ensino da matemtica, uma vez que ela se apresenta como necessidade para o entendimento dos alunos que desenvolvem seus contedos de forma multifacetada; onde so postos em confronto as estratgias, hipteses e as justificaes, conduzindo o aluno a graus progressivos de generalizao e abstrao como componentes do seu trabalho, como bem postula Silva (2004), assim vemos que a histria tem mostrado que aquilo que nos parece pura abstrao, pura fantasia matemtica, mais tarde se revela como verdadeiro celeiro de aplicaes prticas. A educao a distncia, na sociedade da informao, estabelece uma relao favorvel entre o espao e o resultado que possa justificar a tecnologia educacional. H de se ter em mente que a tecnologia educacional uma ferramenta com as condies ideais para disseminar o aprendizado em um pas como o nosso consciente agora de que os meios tradicionais no so capazes de solucionar os problemas crticos da educao brasileira, assim como afirma Parra (1996, p.21):
[...] tudo tende para que se tente uma nova investigao do saber que hoje anda feito em pedaos pelo mundo [...] urgentssimo e indesculpvel que a humanidade no invente uma tcnica para enfrentar adequadamente a acumulao do saber que hoje possui. Se no encontrar maneiras mais fceis para dominar essa vegetao exuberante, o homem ficar afogado por ela [...]

Como as tecnologias esto constantemente em mudana, a aprendizagem continuada conseqncia natural do momento social e tecnolgico que vivemos, nesse contexto, deve-se repensar o papel do professor, do tutor e as polticas de formao no que tange educao, principalmente a distncia.

2 O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO MDIO: COMPLEXIDADE E DESAFIOS A matemtica no ensino mdio obedece s orientaes dos PCNs (1998, p.59), os quais propem que, por meio dos conceitos geomtricos, o aluno desenvolva um tipo de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. fundamental que os estudos do espao e forma sejam explorados a partir do mundo fsico, o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial induz de forma experimental descoberta.

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A experincia com obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos permitem ao aluno estabelecer conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento. Os PCNs ainda destacam que a matemtica est presente na vida de todas as pessoas, em situaes, por exemplo, que preciso quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses e outros. Mostram que fundamental superar a aprendizagem centrada em procedimentos mecnicos, indicando a resoluo de problemas como ponto de partida da atividade matemtica a ser desenvolvida em sala de aula. A matemtica tambm fez parte da vida das pessoas como criao humana ao mostrar que ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes momentos histricos e, aqui, se leva em conta a importncia de se incorporar ao ensino os recursos da tecnologia da comunicao. Para dar uma nova roupagem matemtica e superar o temor que se criou em torno da disciplina, est se oportunizando ao aluno, valorizando o que ele j sabe, desenvolver a capacidade de recriar, considerando o processo de aprendizagem, o raciocnio, o nvel de criatividade e a autonomia. Ao inserir a matemtica e economia, no contexto scio-poltico-econmico, priorizam-se conceitos fundamentais tais como: os atos mentais de sentir, intuir, imaginar, fantasiar, refletir, falar, simbolizar, generalizar, raciocinar, contar, medir, relacionar. Atos esses presentes na atividade cognitiva que gera o conhecimento matemtico, e no clima da livre expresso criam-se etapas necessrias estruturao do pensamento do aluno, transmitindo assim uma matemtica baseada na capacidade de resolver problemas da vida, do cotidiano, Pois quanto mais relaes matemticas houver entre dados da realidade que tiver em mos, maior ser a aprendizagem. Essa estratgia visa capacitar o aluno para compreender a realidade em que est inserido e desenvolver sua capacidade cognitiva e sua confiana para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania ao longo do seu processo de aprendizagem. O pensamento algbrico permite que o aluno utilize com facilidade as variveis que representam quantidades matemticas e expresses, usando tabelas, grficos e equaes, reconhecendo a natureza da variao de uma quantidade em relao outra. Nesse sentido, muitos tm sido os desafios para os professores diante da complexidade do ensino de alguns contedos que exigem um nvel maior de ateno e de raciocnio por parte dos alunos e procedimentos metodolgicos adequados por parte do professor. Como a matemtica uma cincia em constante evoluo, entende-se que ela pode ajudar na preparao de indivduos que a atual sociedade exige. Diante do exposto preciso que o professor esteja constantemente revendo suas prticas pedaggicas de forma reflexiva para atender s exigncias de um mundo globalizado, articulando inovaes no currculo da matemtica com possibilidades de atender a essas expectativas.

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3 METODOLOGIA O presente estudo investigativo objetiva analisar a contribuio do tutor nos cursos de ensino a distncia em nvel mdio na disciplina de matemtica, enfocando o seu papel para a construo da aprendizagem dos alunos-professores em alguns contedos com certa complexidade. O trabalho de pesquisa a que proponho realizar refere-se a uma questo que para mim permanece em aberto e que h tempos vem me preocupando, que sem dvida, me parece de extrema importncia para o meio no qual me encontro inserido, como coadjuvante e participante ativo desta pea, (TRIVINOS, p. 93). Como professor de matemtica no ensino formal devo confessar que foram muitas as dificuldades para trabalhar com meus alunos, contedos de mdia complexidade, tendo em vista que as situaes de ordem cognitiva que aparecem frequentemente em sala de aula, esto na maioria das vezes relacionadas a esses contedos. Voltando para o ensino a distncia aparece uma situao, que muito me instiga, que justamente a maneira pela qual os tutores do Proformao apreenderam contedos complexos como lgebra e geometria nas AGFs (Agncias formadoras) em um espao curto de tempo, para posteriormente trabalhar com os alunos-professores sob a sua responsabilidade. Que estratgia esses tutores empregaram para trabalhar esses contedos, uma vez que a maioria deles no detinha uma formao em nvel superior e muito menos nesta rea especfica da matemtica? Na realizao deste trabalho est sendo empreendida uma pesquisa de natureza qualitativa, visto que os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens que contemplam o sentido, as falas e as sensaes dos sujeitos entrevistados a respeito do tema em questo. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.48), os resultados escritos da investigao contm citaes feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. Os dados incluem transcries de entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros registros oficiais. Os sujeitos que participaro desta pesquisa com dados significativos, estaro contribuindo com suas falas atravs de entrevistas semi-estruturadas, as quais sero realizadas nas localidades onde os mesmos se encontram, depois de gravadas, sero analisadas extraindose trechos para sustentar as argumentaes que levantarei subsidiadas por suporte terico, a fim de garantir cientificidade. So eles 3 professores das AGFs e 3 tutores do Proformao, situados nos plos de Barra do Garas, Cceres e Cuiab. 4 RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA Como a pesquisa encontra-se em andamento, apresentaremos alguns resultados analisados, prevendo que outros podero ser acrescentados no decorrer da pesquisa. Quanto formao queremos apresentar inicialmente alguns dados coletados junto

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professora Teca, que foi tutora do Proformao no municpio de Nossa Senhora do Livramento, plo de Cuiab/MT. Quando ainda tutora, possua formao em magistrio do 1 grau, para 1 a 4 sries do ensino primrio e trabalhava na Secretaria Municipal de Educao por muitos anos. Sobre o seu ingresso para a tutoria do programa, ela afirma que:
Como j era funcionria da Secretaria de Educao tive incentivo de um colega, at mesmo porque, no tinha pessoas n, para candidatar, para querer trabalhar no Proformao. Assim depois do incentivo dos colegas, ento, candidatei.

Percebe-se, pela fala da professora, que no houve concorrncia e muito menos, interesse para o trabalho de tutoria naquela localidade, uma vez que ela afirma ter sido incentivada pelos colegas e tambm no ter tido pessoas interessadas vaga de tutor. Sendo assim tornouse impossvel a realizao de concurso pblico de seleo, para a tutoria, como comenta Rocha, M. L., (2001). Num curso de EAD, o tutor colocado como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem do aluno. No decorrer do curso ele passa a ser o principal referencial em quem o aluno deposita suas expectativas, por ser ele a figura intermediria entre o aluno e o material didtico. Aretio (1994) apud Foerste, completa afirmando que ele, o tutor, desenvolve um trabalho como orientador, que est relacionado com o aspecto afetivo e acadmico, com a dimenso cognitiva, de nexo e colaboradora, ligada instituio. Percebe-se ento que o tutor pea chave na engrenagem de cursos de EAD. Por tantas responsabilidades, preocupa-nos em discutir as possveis dificuldades enfrentadas por esse profissional na execuo do seu trabalho. Sobre estas dificuldades, a professora Teca comentou:
No tive dificuldades porque os mdulos eram bem explicativos, fcil de entender. Na verdade somente a parte da matemtica era mais complicada, voc tinha que entender como era resolvida, a a gente se reunia com os tutores do municpio na casa de algum, para discutir como resolver. O professor especialista tirava dvidas por telefone. Eu me lembro que foi difcil de entender a circunferncia trigonomtrica, em todos esses anos de estudo foi a primeira vez que vi esse contedo, foi no Proformao. Todos tinham dificuldades. (matemtica tem que estar praticando).

Ficou bastante claro, que nos cursos de EAD, h a necessidade de qualificao contnua do tutor, entendo ainda que essa qualificao deveria ser feita por rea, a fim de proporcionar melhor qualidade no ensino-aprendizagem. Para Foerste (2005), essa qualificao deve ser feita com nfase especial na natureza da EAD. Sobre a diferena entre o ensino presencial e o ensino a distncia, a professora teceu o seguinte comentrio:
Eu vejo assim, principalmente na rea de matemtica um... muito

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grande, a matemtica, ela tem que ser presencial, porque segue um esquema, diferente de voc trabalhar psicologia, filosofia, voc vai trabalhar com texto, tem como voc ler, buscar o entendimento, a matemtica no, eu acho to difcil estudar matemtica sozinha, l eu no consigo entender nada e com uma explicao de uma outra pessoa voc consegue ver. At mesmo os cursistas, eles tinham esta dificuldade, porque era um dia de presencial. s vezes as outras reas ficavam para a gente discutir. Durava mais tempo nessa rea da matemtica, porque tinha que ter esta discusso, explicao, perdia muito tempo.

Percebe-se neste ponto, que a professora mostra certo receio, quando diz que a matemtica tem que ser presencial e que diferente de trabalhar psicologia e filosofia. Quando ela afirma ser to difcil estudar matemtica sozinha, nota-se a necessidade da troca de informaes, ainda bem, que o Proformao colocou o tutor como responsvel por esclarecer dvidas dos professores-cursistas ou, quando no for capaz de faz-lo, buscar soluo para as mesmas junto agncia formadora ou aos especialistas. Ficou claro, atravs do depoimento da professora Teca que as dificuldades na rea de matemtica incomodaram bastante, e tambm, que os contedos estavam um tanto acima do seu domnio, porm, pode ter servido como desafio o que no deixa de ser interessante. Segundo Teca, o material do Proformao era fcil, era bem explicativo mesmo, tinha fitas de vdeo, onde cada contedo das diversas reas era explicado na prtica. Para DAmbrsio (1998), projetos de natureza global, tais como a construo de uma cabana ou o mapeamento de uma cidade ou o consumo de gua, fornecem informaes que exigiro o manejar problemas e modelos. A resoluo de problemas ocorre como conseqncia, da adquire significado e sua soluo, faz sentido. No difcil entender a preocupao do programa, em proporcionar ao aluno contedos que pudessem aproxim-lo do seu cotidiano, at porque, pode ter sido uma motivao a mais para o aprendizado. Nesse aspecto, o Proformao procurou relacionar vivncia, tanto dos cursistas como dos tutores uma prtica pedaggica interessante e como j disse motivacional e significativa.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BODAN, Robert C., BIKLEN, S. Knopp. Investigao Qualitativa em Educao. Porto, (1994). BRASIL, Plano Nacional de Educao - PNE. Braslia: INEP/MEC, (2000). DAMBRSIO, Ubiratan. (1998) Etnomatemtica. Arte ou tcnica de explicar e conhecer, So Paulo: Ed. tica, (1998). FONSECA, Lina & Palhares, Pedro. A matemtica essencial para o sculo XXI. Educao e Matemtica, n 14, p 35. 2 trimestre, (1990).

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FOERSTE, E. Parceria na formao de professores na modalidade a distncia na UFMT. IN: Preti, O. (org.). Educao a distncia: Ressignificando prticas. Braslia: Lber Livro, (2005). GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em Educao a Distncia. So Paulo: Avercamp, (2005). MAIA, Nelly Aleatti. A tutoria e a avaliao. In: Ensaio Avaliao e polticas pblicas em educao. Rio de Janeiro: Fundao Cesgranrio, out/dez, (1998). NISKIER, Arnaldo. (1999). Educao a distncia; a tecnologia da esperana. So Paulo: Loyola, (1999). Parmetros Curriculares Nacionais/Secretaria de educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, (1998). PARRA, Ceclia. Didtica da Matemtica: Reflexes psicopedaggicas. Trad. Juan Acua Liorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, (1996). ROCHA, Simone Albuquerque da. Os professores leigos e o Proformao: Uma alternativa possvel a partir do projeto piloto de Mato Grosso. Tese ( Doutorado em Educao ), UNESP-Campus de Marlia SP, 2001. ROCHA, M. L. Formao e Prtica Docente. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, (2001). SILVA, Anabela. A matemtica hoje ... Disponvel em: <http//www.ipv.pt/millenium/20 ect 5 htm> acesso dia 29/09/2004. Site: www.abed.org.br/congresso2000/texo12.doc TRIVIOS, Augusto N. Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo SP: Ed. Atlas, (2006).

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CULTURA DE AULA DE MATEMTICA PRESENTE NAS NARRATIVAS DE FORMAO POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
CEZARE, Valria Galvo de Frana; GRANDO, Regina Clia (USF)

INTRODUO: A pesquisa foi realizada no contexto do Projeto de Melhoria do Ensino Pblico intitulado Representaes de infncia e juventude na cultura escolar, apoiado pela Fapesp, em uma escola pblica municipal em Itatiba-SP. Tal projeto inseriu-se no campo da pesquisa sobre formao de professores e considerou a escola como lcus privilegiado, reconhecendo a necessidade de se conhecer e compreender as dinmicas presentes no cotidiano da escola para o desenvolvimento de um processo de formao continuada. Nesse sentido, o que chamou a ateno do grupo de pesquisadores foram as representaes de infncia e juventude manifestas nas falas dos atores que atuavam naquele cenrio, muito marcadas por uma noo de ameaa e risco. A excessiva preocupao, por parte dos professores, em relao leitura e compreenso de textos, bem como a produo de textos pelos alunos, em linguagem padro, muitas vezes mascarava a dificuldade dos prprios professores em lidarem com reas de conhecimento, tais como a Matemtica, que tambm possui uma linguagem prpria. Assim, percebamos no discurso de alguns professores do grupo que, muitas vezes, o fracasso em relao Matemtica estava diretamente relacionado dificuldade de leitura e compreenso de um problema/texto matemtico, por exemplo. Alm disso, concepes arraigadas em relao ao que seja uma aula de matemtica, principalmente por professores que ensinam matemtica no Ensino Fundamental, reafirmavam ainda mais um modelo de aprendizagem baseado no treino de tcnicas de memorizao. Para esses professores, muitas vezes, o modelo de aula de matemtica de que dispunham e reproduziam era o mesmo que tiveram em sua formao escolar. Alm disso, as experincias at mesmo frustrantes na relao professor de matemtica/aluno, manifestavam-se no temor e nos traumas que muitos desses professores tm em relao aprendizagem matemtica. Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p.27):
A aprendizagem no uma questo meramente cognitiva. Os aspectos afectivos esto igualmente envolvidos e so muitas vezes determinantes. (...) Todos esses aspectos cognitivos, afectivos, do domnio das concepes esto muito estreitamente ligados ao ambiente de aprendizagem que se vive no interior das aulas. Se a norma valorizar o envolvimento em processos de pensamento, assim como o raciocnio e a argumentao lgica, pode criar-se uma cultura de aula de matemtica muito diferente daquela que valoriza as respostas rpidas e certas.

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OBJETIVOS: O objetivo da pesquisa foi evidenciar a cultura de aula de matemtica presente na formao escolar de professores do Ensino Fundamental, bem como o entrecruzamento de culturas que existem no interior da escola. Propusemos (1) identificar como os professores interpretam o seu processo de formao escolar e acadmica em relao matemtica; (2) analisar como os professores concebem a matemtica e o seu processo de ensino-aprendizagem; (3) buscar o entendimento do que seja uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola investigada e que se mostra presente na formao escolar dos professores que ensinam matemtica no Ensino Fundamental. REFERENCIAL TERICO: Necessrio se fez, num primeiro momento, introduzir teoricamente a questo das representaes na cultura escolar, refletir sobre o processo de formao de professores numa perspectiva de trabalho compartilhado, tendo os professores como protagonistas dessa formao e relacionar alguns aspectos que esto presentes na cultura de aula de matemtica. Para tanto, procedeu-se uma anlise terica desses pressupostos a fim de discutir e analisar o que seja uma cultura de aula de matemtica para os professores que participaram do projeto. O conceito de representao delineado por Chartier (1990) aqui fundamental: as representaes esto ligadas s identidades que um grupo constitui de si e do outro e s prticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, uma maneira prpria de estar no mundo, significar simbolicamente um estatuto e uma condio (CHARTIER, 1990, p. 22). Elas so, para esse autor, configuraes intelectuais, prticas e formas institucionalizadas de ser e estar no mundo (CHARTIER, 1990, p. 23). Assim, as representaes instituem prticas pelas quais esta identidade se faz comunicar. Nesse sentido, com relao s representaes que os professores fazem a respeito de seus alunos, estas so configuradas, entre outros aspectos, a partir de suas representaes de infncia e juventude. Partimos da hiptese de que os significados sociais atribudos pelos professores infncia, juventude e ao seu prprio processo de aprendizagem matemtica escolar so profundamente importantes na configurao de seu agir pedaggico e de sua interao com os alunos. Nos encontros com o grupo de professores foram utilizadas estratgias de desenvolvimento da capacidade de reflexo, ou simplesmente, estratgias de formao que, segundo Alarco (2003, p.58) so aquelas que
tm como objectivo tornar os professores mais competentes para analisarem as questes do seu quotidiano e para sobre elas agirem, no quedando apenas pela resoluo dos problemas imediatos, mas situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua funo e a da escola na sociedade em que vivemos.

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Para Alarco (2003, p. 58), os professores em colaborao, tm de construir pensamento sobre a escola e o que nela se vive. neste contexto que tambm ganham fora os crculos de estudo e os grupos de discusso sobre temas candentes. Dessa forma, as reunies semanais de 2 horas, que contava com a participao dos professores, com a superviso dos pesquisadores, se constituiu em espao privilegiado para o auto-conhecimento, o conhecimento do colega, o conhecimento da prtica do colega e a explicitao e tomada de conscincia da cultura da escola. Essas reunies foram marcadas pelo questionamento e confronto de opinies e abordagens. Dentre as estratgias formativas destacadas por ALARCO (2003), as narrativas vm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre formao de professores. Estas, quando utilizadas no grupo de trabalho coletivo, possibilitam que os professores partilhem as suas narrativas, contem as suas histrias, as abram reconstruo, desconstruo e significao, as ofeream aos outros colegas que (...) as ouvem ou lem, sobre elas questionam ou elaboram (ALARCO, 2003, p. 54). Cunha (1997, p. 2), ao se referir s narrativas como processos formativos, afirma que:
ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idias para o relato quer escrito, quer oral - ele reconstri sua experincia de forma reflexiva e, portanto, acaba fazendo uma auto-anlise que lhe cria novas bases de compreenso de sua prpria prtica. A narrativa provoca mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.

A formao de professores baseada em diferentes estratgias formativas passa a ser concebida como um continuum. Nessa perspectiva, a reflexo do professor na e sobre sua prtica fundamental (SCHN, 1992; ZEICHNER, 1993, dentre outros). Candau (1996, p. 150) argumenta que a formao continuada deve ser concebida como um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua. Essa identidade se constitui no interior de prticas reflexivas compreendidas como prticas sociais que s podem se realizar em coletivos, o que, segundo Pimenta (2002, p.26), leva necessidade de transformao da escola em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apiem e se estimulem mutuamente. A constituio dessas prticas reflexivas requer, muitas vezes, a necessidade de um agente externo que atua como disparador desse processo de reflexo, a partir da problematizao das questes postas pela prtica docente e que nem sempre se tornam evidentes para os que nela atuam. Esse agente externo que realimenta o grupo, sendo o articulador entre as questes da prtica docente e as teorias da educao. Essa articulao que possibilita ao professor compreender a sua prtica como contextualizada no seu local especfico de trabalho e tambm histrica e politicamente constituda enquanto cultura escolar. Assim, ao pensarem sua identidade cultural, os professores devero

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considerar tanto a reflexo sobre sua histria individual quanto questes mais amplas relativas formao cultural brasileira, assim como os entrecruzamentos entre as experincias individual e social (MOREIRA e CANDAU, 2003). Estratgias de formao docente, como a produo de narrativas orais e escritas, vem se revelando propcias reflexo do professor. Para pensar a escola como uma instituio em que ocorre um entrecruzamento de culturas, ou seja, a cultura prpria de cada indivduo que freqenta a escola e a prpria cultura escolar, faz-se necessrio compreender o conceito de cultura que estamos nos apropriando nessa pesquisa.
Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s condies materiais,sociais e espirituais que dominam um espaco e um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que circundam a vida individual e coletiva da comunidade.(Prez Gmez, 2001, p. 17)

Cada indivduo possui razes culturais transmitidas de gerao em gerao por processos de socializao. A sala de aula pode ser vista como um cenrio de cruzamento de diferentes culturas: a cultura de referncia dos alunos, a cultura profissional docente, a cultura escolar, a cultura da escola e porque no dizer, a cultura da aula de Matemtica, a cultura da aula de Educao Fsica, a cultura da aula de Histria, etc. Nesse sentido, podemos considerar a sala de aula como um [espao de] cruzamento de culturas que provocam tenses, aberturas, restries e contrastes na construo de significados (PREZ GMES, 2001, p.12). A aula de matemtica, como um dos espaos de aprendizagem matemtica, refora um modelo de ensino-aprendizagem que considera o aluno como um recipiente que armazena informaes, cabendo ao profesor, essencialmente, transmitir corretamente as informaes e proporcionar tarefas ou mesmo exerccios repetitivos para que os alunos treinem uma habilidade adquirida, como a resoluo de equaes e/ou aplicao de algoritmos. Essas tcnicas necessitam ser memorizadas e reproduzidas em provas, mas que quase nada contribuem para a avaliao da compreenso dos alunos sobre os conceitos matemticos. Na verdade, como afirmam Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 23) o professor atribui um significado s suas prprias palavras e aces, esperando que o mesmo seja apreendido pelos alunos, de modo organizado, previsvel e essencialmente passivo. Por outro lado, como afirmam esses autores, os alunos do um sentido aos conceitos e objetos matemticos que pode ser muito diferente daquele que o professor lhes atribuiu. Isso tudo gera momentos de tenso e conflitos nas salas de aula de matemtica. Cada vez mais os professores acreditam que seus alunos so incapazes em matemtica e justificam essa dificuldade pela incomprenso da leitura de um problema matemtico, pela falta de estudo e aplicao na resoluo de exerccios,

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pela falta de motivao dos alunos em se envolver com as atividades escolares, ou mesmo pela prpria natureza do conhecimento matemtico que consideram abstrato, exato e repleto de relaes que poucas pessoas so capazes de domin-lo. Assim, reforam cada vez mais um modelo de aula de matemtica que atingem a poucos alunos, talvez aos escolhidos para aprender matemtica. METODOLOGIA: A pesquisa de abordagem qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: a) b) narrativas de professores orais e escritas; registros em dirio de campo da pesquisadora.

MERGULHANDO NOS DADOS: Ao analisarmos as narrativas orais dos professores, sujeitos da pesquisa, bem como as narrativas escritas sobre a histria de vida escolar, notamos que muitos deles declararam insucessos com relao sua aprendizagem em Matemtica.
No tive dificuldades para aprender a ler e escrever o problema maior era na matemtica, diviso ento, nem se fala, a professora passava na lousa, ensinava e eu no conseguia entender, talvez porque era tudo muito abstrato e no no concreto (...) No Ensino Mdio, antigo colegial, a matria que me marcou bastante foi a disciplina de Matemtica, pois as dificuldades eram cada vez maiores. (CrE,n.o.1)

Inclusive para a professora de matemtica, a frustrao aconteceu, principalmente, na graduao:


A faculdade foi a poca em que mais me debrucei sobre os estudos, pois na poca o currculo de matemtica era mais voltado para quem fosse prosseguir nos estudos (ps ou mestrado) e no trazia quase nada da prtica escolar. O que marcou nessa poca foi ter ficado de exame de lgebra III no 3 ano por 3 dcimos com o professor Ge. (Ro, n.e.)

Todas essas situaes revelam que as dificuldades com a aprendizagem matemtica acontecem nos diferentes nveis de ensino e que muitos desses professores apresentararam dificuldades uma vez que no eram, possivelmente, os escolhidos naquele momento, pelos seus professores, como pessoas que compreendessem o contedo. O fato que, a partir dos relatos dos professores, evidencia-se um modelo de aula de matemtica que prioritariamente valorizava a memorizao e a repetio na aprendizagem matemtica, como percebemos na fala seguinte:

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S entrei na escola com 7 anos...A professora seguia cartilha eu tinha que decorar tabuada. Andava ritmando, repetindo a tabuada. Achava isso normal! Minha me tomava as tabuadas de mim. O que eu achava cansativo era fazer cpias. Tinha que copiar do 1 ao 100. Na 3 srie tive dificuldades com interpretao de problemas (...) Quando eu cheguei na 5 srie acho que era a matemtica moderna, lgebra. Era muito forte a lgebra. Eu perguntava: Por que estou estudando isso? Os professores nunca me respondiam. (Ol.,n.o.)

A questo que esse modelo vem sendo construdo historicamente e foi sendo impregnado na culura escolar, produzindo o que podemos chamar de uma cultura de aula de matemtica. Esse termo foi emprestado de Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 28) quando apontam a necessidade urgente de mudana dessa cultura, resgatando o papel do professor como fundamental na criao de um ambiente sala de aula propcio a uma aprendizagem significativa em matemtica. Para esses autores:
Se a aprendizagem um processo de construo de significados por parte dos alunos, ento a comunicao e a negociao desempenham um papel central na sala de aula. Ora, esses aspectos tm a ver, essencialmente, com o modo como o professor conduz as suas aulas. Alm disso, uma vez que os alunos so diferentes uns dos outros e vo construindo diferentes imagens e concepes sobre os temas em estudo, o professor precisa de valorizar as interaces entre os alunos e entre estes e o professor. Esta perspectiva realmente mais exigente para o professor, de quem se espera no s trabalho como tambm criatividade, mas o igualmente para o aluno. De facto aprender requer esforo e envolvimento pessoal. (Abrantes, Serrazina e Oliveira ,1999, p. 29).

Nas narrativas orais e escritas produzidas pelos professores identificamos muitos momentos em que a relao professor-aluno se mostrou determinante no trauma que os professores passam a ter pela matemtica.
o que lembro era que ela [a professora] corrigia a lio de casa enquanto tomava a tabuada, ai daquele que no tinha feito a lio ou no soubesse a tabuada, ficava do lado de fora da classe at terminar de fazer a lio ou ficava estudando a tabuada at falar certo sem nenhum erro. Madinho [o professor] de matemtica era sempre fechado. Explicava uma vez s e mandava se virar se no entendesse (MaR;n.e.)

Esses traumas incluam, at mesmo, castigos fsicos, o que causa estranheza uma vez que, muitos desses professores so bastante jovens e fizeram seu Ensino Fundamental na dcada de 1980, em que os castigos j eram proibidos.
No segundo ano primrio, com a professora Sueli, fiquei de castigo segurando o batente da porta porque no lembrava quanto era 2 x 8 [chamada oral] (JaC; n.e.)

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Um professor despertou em mim um verdadeiro nojo pela matemtica pois amos na lousa (na 7 e 8 sries) e ele nos chamava de todos os nomes e apelidos possveis menos nosso nome, fora os croquinhos na cabea quando no conseguamos resolver os exerccios. (Ja., n.e.)

Na fala anterior, percebemos o quanto a postura do professor de matemtica e a relao que estabelece com os alunos influencia na predisposio para a aprendizagem matemtica.
Quando freqentei a quinta srie ginasial, a professora de matemtica dizia que agora a matemtica era moderna, hoje sei que lgebra. Mas, apesar do desconhecimento, a compreenso e carisma da professora superava a expectativa da aula.(Ol; n.e.)

Assim, quando pensamos em uma nova cultura de aula de matemtica fundamental discutir o papel do professor, bem como a sua postura pedaggica. Quanto postura de muitos dos ex-professores de matemtica dos sujeitos da pesquisa, identificamos um descompromisso com a aprendizagem do aluno:
Uma das coisas que me chamou mais a ateno era como a diretora aceitava a professora Eliana da disciplina de Matemtica fazer tric na sala de aula. (...) Quando chegava o inverno ela fazia uma blusa por semana. Indicava as pginas dos exerccios que tnhamos que fazer enquanto tricotava sem parar pedia que os alunos resolvessem os exerccios na lousa. Aquele que errasse tinha o direto de ouvir palavres do tipo: - Energmero! Assim era difcil quem aprendesse alguma coisa em sua aula. (Cl; n.e.)

Um dos objetivos dessa pesquisa era justamente buscar o entendimento do que seria uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola investigada e que se mostrou presente na formao escolar dos professores que ensinam matemtica no Ensino Fundamental e que, possivelmente, era reproduzida por esses professores em sua prtica docente. Nesse sentido, deatcamos: a professora Re. escreve em sua narrativa sobre a forma como a sua professora agia na sala de aula de Matemtica:
Quando passei para a segunda srie, minha professora Dona Terezinha era a ditadora em pessoa, gritava, batia na mesa com aquela rgua de madeira enorme, quando me chamava para ir a lousa resolver continhas, eu tremia dos ps a cabea, pois se errasse o grito era ensurdecedor. (Re; n.e.)

Nota-se pela narrativa a valorizao que a professora, Dona Terezinha, dava realizao das contas de forma correta. Durante as reunies no grupo a professora Re. nos relata sobre a forma como trabalhava com a perspectiva de jogos no ensino da matemtica em suas aulas:

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Eu fao um joguinho na aula de matemtica muito interessante. Eu comeo colocando uma conta na lousa. Cada aluno, individualmente resolve a conta numa folha de papel. Quem consegue resolver fica em p, na frente da sala de aula. Quem no consegue, permanece sentado. Quando todos terminam, eu corrijo a conta na lousa e eles ficam bem quietinhos, prestando muita ateno na resposta. Os que acertam permanecem em p, os que erram, voltam para a sua carteira. Da os que acertaram ganham uma estrelinha no caderno. Esse jogo timo, eles ficam super felizes quando acertam. (Re; n.o.)

A pesquisadora questionou quanto aos alunos que no conseguiam acertar e a professora refora a importncia de que os alunos estudem mais para poder um dia acertar. Notamos nessa narrativa o quanto os professores acabam reproduzindo em suas prticas pedaggicas valores, crenas e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na sua formao escolar. O relato da professora prossegue descrevendo uma situao em que uma das alunas trangride as regras desse jogo.
Uma das alunas, a E. picareta. Sabe o que ela fez? Eu achei estranho que a todo momento ela conseguia resolver a conta e ficar l na frente. E mais ainda...a conta dela sempre tava certa. Achei aquilo muito estranho, porque ela uma menina muito problemtica e no sabe matemtica, como poderia t acertando? Fiquei de olho nela! Percebi que sempre me mostrava o resultado da conta rasurado. Prestei ateno e sabe o que percebi? Que ela tinha levado a ponta de um lpis escondida na mo e, depois que eu corrigia, ela rasurava a resposta e me mostrava a certa. Que picareta! Acabei com ela na frente de todos os colegas! E ela nem deu bola pra mim....(Re, n.o.)

A fala da professora Re. acima evidencia o quanto ela acreditava que estava propiciando para os seus alunos um ambiente de aprendizagem em matemtica e que o jogo se mostava de forma justa, embora declarasse que: alguns alunos nunca vencem nesse jogo. A falta de conscincia da professora de que essa atividade no consistia em um jogo justo e, por isso, passvel de transgresso, contribuiu para reforar ainda mais a idia de uma cultura de aula de matemtica voltada para poucos alunos, ou seja, para aqueles que j eram bons e, portanto permaneciam em p e ganhavam as estrelas, enquanto outros, a grande maioria, permaneciam sentados, excludos do jogo e da aprendizagem matemtica. Mas, para a professora, era um momento motivante para os alunos, uma vez que esses se mostravam quietos e prestando ateno. A partir das narrativas das professoras, pde-se concluir que muitas delas buscam melhorar sua prtica pedaggia para propiciar a aprendizagem at para alunos com necessidades especiais, mas a cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas dessas professoras que vem dificultar que ocorra a aprendizagem.
[As professoras estavam discutindo sobre o projeto de interveno sobre o trabalho infantil. Contando sobre o uso do livro de histrias no projeto, uma professora disse que antes do projeto, aproveitava o livro

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para fazer ganchos com outras matrias, como por exemplo, a matemtica. Ento diz: ]- a criana que trabalha carregando sacos de tantos quilos, se tinha tantas crianas quantos quilos havia, tudo que tinha matemtica eu aproveitava. Eu problematizava a histria. As crianas que vendiam chocolates, se eles vendessem tanto quanto ganhavam. A distncia que eles caminhavam, as crianas que trabalhavam de sapateiros. (CA; n.o.)

Entendemos que inmeros so os fatores que interferem nessa tipo de prtica, como: a dificuldade do professor em relao ao domnio do contedo matemtico, a concepo quanto prpria natureza do conhecimento matemtico, ou seja, de que esta uma cincia puramente abstrata e selecionadora e o entendimento de que a aprendizagem matemtica requer mecanismos de memorizao e treino de tcnicas operatrias. Portanto, pensar no que seja uma cultura de aula de matemtica desses professores, inseridos em um ambiente de trabalho compartilhado, implica em pensar, coletivamente em mudanas dessas prticas, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa em matemtica dos alunos e para a minimizao das tenses e conflitos que ocorrem nas salas de aula. Nos momentos de reflexo, de relatos sobre a prpria infncia e juventude que os professores so capazes de estabelecer relaes sobre a sua infncia e a de seus alunos. RESULTADOS: As anlises das narrativas orais e escritas dos professores nos permitiram concluir que o modelo de aula de matemtica o qual os professores da escola foram formados, valorizava a memorizao e a repetio na aprendizagem matemtica. Assim, prioriza-se a tcnica (realizao de algoritmos), a memorizao (tabuada) e o excesso de formalismo pela linguagem (Matemtica Moderna). Os professores acabam reproduzindo em suas prticas pedaggicas valores, crenas e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na sua formao escolar. Evidenciou-se o quanto a postura do professor de matemtica e a relao que estabelece com os alunos influenciam na predisposio para a aprendizagem matemtica. A falta de compromisso do professor de matemtica com a aprendizagem dos alunos, bem como a utilizao de castigos, at fsicos, foi uma marca para alguns desse professores. Entretanto, alguns dos professores buscam melhorar sua prtica pedaggica em matemtica para propiciar a aprendizagem, at para alunos com necessidades especiais, mas a cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas desses professores acaba por dificultar essa mudana. Portanto, esta pesquisa pretende ainda contribuir para o aprofundamento das questes relativas formao de professores que ensinam matemtica, com vistas a uma melhor entendimento de como o trabalho compartilhado, no interior da escola, possibilita o desvelamento das prticas cotidianas da sala de aula, mais especificamente, de aula de matemtica, bem como

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a reflexo por parte do professor em relao a essas prticas. Pretende-se, ainda mais, contribuir para a compreenso do que seja uma cultura de aula de matemtica e como est relacionada s outras culturas existentes no interior da escola: cultura de referncia dos alunos, cultura profissional docente, cultura escolar, cultura da escola. Assim, acredita-se que se possa trazer contribuies para questes relativas s prticas educativas no mbito do ensino de matemtica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ABRANTES, P.; SERRAZINA, L.; OLIVEIRA, I. A Matemtica Na Educao Bsica. APM, Lisboa, 1999. ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. CANDAU,Vera Maria F. Formao Continuada de Professores: tendncias atuais. In: REALI,Aline M. M. Rodrigues; MIZUKAMI,Maria da Graa N. (Orgs.) Formao de Professores: tendncias atuais. 1 reimpresso. So Carlos: EdUFSCar, 2003. ______. Construir ecossistemas educativos Reinventar a escola. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a Escola. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p. 11 16. ______. Cotidiano Escolar e Cultura (s): encontros e desencontros. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Reinventar a Escola. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002, p. 61 78. CHARTIER, R. A histria cultural entre prticas e representaes. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educao, n. 1/2, So Paulo, 1997. Disponvel em http:// www.educacaoonline.pro.br. Acesso em 16 de novembro de 2005. FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemtica no Brasil. In Revista Zetetik. Campinas,SP, CEMPEM/FE/Unicamp. Ano3 n4/1995. ______ Em busca de novos caminhos e de outros olhares na formao de professores de matemtica. In: FIORENTINI, D. (Org.) Formao de Professores de Matemtica: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP, Mercado de Letras, 2003. ______ Pesquisando com professores reflexes sobre o processo de produo e ressignificao dos saberes da profisso docente. In: MATOS, J.F.; FERNANDES,E. (Orgs.) Investigao em Educao Matemtica perspectivas e problemas. Lisboa, APM, 2000, p. 187-195. LDKE, M. e ANDR, M.E.D.A. A pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa, CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, Autores Associados, maio/jul/ ago, 2003, pp. 156-168 (n. 23). PREZ GMEZ, A. I..A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre, Artmed, 2001. PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002, p. 17-52. SCHN, Donald A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NVOA, Antnio (Org.).

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Os Professores e sua Formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77-91. ZEICHNER, Kenneth M. A Formao Reflexiva de Professores: idias e prticas. Lisboa: EDUCA, 1993. NOTAS:
1 Utilizaremos, para efeito de identificao, as iniciais dos nomes dos professores. Alm disso, as siglas seguintes se referem : narrativas orais (n.o.); narrativas escritas (n.e.)

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EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: O CASO DA EXPLORAO DE MINRIOS EM ARAX/MG


ROCHA, Erilda Marques Pereira da; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP)

1- INTRODUO E OBJETIVO Ao longo das ltimas dcadas, a educao ambiental, tem sido bastante discutida e analisada em vrios e diferentes contextos, sendo que a escola apontada pelos pesquisadores como um dos espaos privilegiados ao seu desenvolvimento. Alm da escola, na qual se exerce a educao ambiental formal, h outros espaos da vida social, tais como ONGs, sindicatos, igrejas, associaes de classe, que realizam atividades que Leonardi (1997) classifica como educao ambiental no-formal, por serem menos estruturadas que as desenvolvidas no mbito da escola, embora ricas em parcerias. E a educao informal, segundo a autora, a realizada atravs dos meios de comunicao escrita e falada. Em relao aos espaos de educao no-formal, cabe incluir as empresas, especialmente as de grande porte, que mantm centros de educao ambiental, em geral criados como estratgia de marketing ecolgico, para melhorar a sua imagem frente aos consumidores e populao. Frequentemente, o marketing verde vem acompanhado de uma boa campanha, que inclui o cuidado com o entorno fsico (jardins bem cuidados, bela vista), relao interativa com os consumidores e meios de comunicao (visitas programadas, transparncia informativa), patrocnios (atividades sociais, apoio a associaes, conferncias, etc.). (PALACIOS, 2000, p.149). E os educadores, acreditando na generosidade das empresas e na sua disposio em contribuir para a soluo dos problemas ambientais, acabam muitas vezes se aproximando e realizando trabalhos em parceria. No raras so as vezes em que esses trabalhos so os nicos tidos como de Educao Ambiental realizados pela escolas. O processo de apropriao pelas empresas do discurso ambientalista foi capitalizado no sentido de uma sustentabilidade conservadora que busca, segundo Lima (2002, p.122), se legitimar como uma proposta moderna e eficiente capaz de orientar a transio de um modelo de crescimento exponencial esgotado para um de crescimento sustentvel. Assim, muitas empresas oferecem prticas de educao ambiental com forte dimenso ecolgica, com destaque para a reciclagem de lixo, tratamento de gua, cultivo de plantas, distribuio de mudas, etc. No estamos negando a relevncia desse trabalho, mas questionando essa viso naturalista, conservacionista e despolitizada da questo ambiental, que segundo Loureiro (2004), prpria do capitalismo verde que prega mudanas superficiais e no de lgica societria. Dos anos 70 at meados da dcada de 90, destaca-se uma fronteira muito clara da atuao empresarial relativa ao meio ambiente. Da tpica postura reativa prpria dos anos 70, em

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que se considerava a relao entre proteo ambiental e desenvolvimento como absolutamente antagnica, uma parte do setor empresarial assumiu uma postura proativa e inseriu-se na comunidade ambientalista em meados da dcada de 80 como um dos seus membros mais expressivos, ganhando destaque no incio da dcada de 90. (VIOLA, 1992, apud LAYRARGUES, 2000) A questo ambiental acabou abrindo espao para o oportunismo empresarial, subsidiado por competentes agncias/assessorias de comunicao e a populao, em geral, no se d conta dessa estratgia. Para Bueno (2007), no tem sido incomum nos releases da indstria agroqumica a publicidade cnica de sua vinculao com a agricultura sustentvel e possvel encontrar matrias de capa sobre a minerao sustentvel -na verdade, no h processo mais insustentvel do que a minerao, que predadora por excelncia dos recursos naturais- ou sobre a importncia das florestas de eucaliptos. Em Arax/MG, a situao no diferente. Duas grandes companhias mineradoras -Bunge e CBMM- mantm centros de educao ambiental desde o incio da dcada de 90, com o oferecimento de vrias atividades e patrocnio de outras tantas. A Educao Ambiental , portanto, o canal que a empresa utiliza para comunicar uma mensagem de como se preocupa com o meio ambiente, com a sade, com o entorno, com o bem estar dos consumidores e que est constantemente interessada em melhorar seus produtos e processos neste sentido. Desde a instalao desses centros em Arax, os milhares de visitantes, com toda a certeza, se sensibilizam com a disponibilidade das companhias em desenvolver atividades em prol do ambiente, a ponto de se tornarem referncia nacional quando se fala em difuso da conscincia ecolgica, como a prpria empresa Bunge se reporta ao seu Centro de Educao Ambiental. Neste contexto, como realizar uma educao ambiental crtica, que possa abrir caminhos para a construo de uma sustentabilidade emancipatria? Qualquer fala discordante pode ser interpretada como vinda de algum com m vontade, mal intencionado ou motivado por questes polticas. O aparente desinteresse e a desmobilizao dos moradores com relao s prticas insustentveis do extrativismo, levou-nos a pesquisar elementos para compreender melhor a relao da populao de Arax com essas empresas, desde a sua instalao. Ou seja, conhecer as representaes sociais de representantes da populao, considerando seus discursos sobre a explorao de minrios, de forma a subsidiar atividades de educao ambiental transformadoras, caracterizadas, entre outras, por uma atitude crtica diante dos desafios da crise civilizatria, uma politizao e publicitao da problemtica socioambiental, uma vocao transformadora dos valores e prticas contrrios ao bem-estar pblico (LIMA, 2002, p.129). Entendemos que essa anlise se faz necessria tendo em vista os apelos de Loureiro (2004) para que as prticas em Educao Ambiental passem a ser coerentemente contextualizadas, articuladas com as outras esferas da vida social para que sejam capazes de

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mudar o modelo contemporneo de sociedade. Para o autor, no mais possvel ao educador ambiental prosseguir implementando aes pedaggicas que fragmentam a complexidade dos problemas ambientais, e acreditando ingenuamente que possvel reverter o quadro apenas com a diminuio per capita do consumo ou com mudanas de hbitos familiares e comunitrios; depositando a responsabilidade no indivduo e eximindo de responsabilidade a estrutura social e o modo de produo. (LOUREIRO, 2004, p.53). Em sntese, para o autor, se pensarmos em novos rumos, o determinante para a Educao Ambiental no est em resolver a ausncia de tica ambiental ou em divulgar o conhecimento cientfico e tecnolgico alcanado, mas em romper a perpetuao das relaes de poder e interesses globais estabelecidos. A pesquisa tem como pressuposto que todo comportamento em relao ao meio ambiente obedece a uma cultura que tem referente histrico. Assim, a recuperao crtica do processo histrico um caminho frtil tanto para descobrir as bases das prticas consideradas inconvenientes, como os caminhos alternativos. (WORSTER, 1991). Para atingir os objetivos da pesquisa, ou seja, conhecer as representaes de ambiente de membros da populao de Arax- polticos, jornalistas, empresrios, personalidades, enfim, formadores de opinio- faremos uso da histria ambiental contempornea apoiadas em discursos veiculados em jornais locais. 2- A EXPLORAO DA NATUREZA EM ARAX Em funo das guas minerais de valor teraputico, Arax/MG possui uma rede de hotis que se mantm graas presena de turistas. O Barreiro, local onde se localizam a estncia turstica e as mineradoras, distancia-se 6 km do aglomerado urbano de Arax. Desde o incio da sua ocupao na segunda metade do sculo XVIII, descobriu-se a presena de sais minerais nas guas e um solo com muita fertilidade, o que atraiu fazendeiros de outras regies do Estado. Em 1912 foi construdo o primeiro Balnerio de condies simples. A partir de 1920, no entanto o Barreiro passou por transformaes maiores em funo do prprio desenvolvimento da cidade. O Balnerio foi reformado e diversos hotis foram construdos para incrementar o turismo. Na dcada de 40, Arax se tornou o principal plo turstico da regio com a inaugurao o Complexo Termal, composto pelo Grande Hotel e o Balnerio. Paralelamente ao incremento turstico fundamentado nas guas minerais, ocorreram os estudos e levantamentos geolgicos para identificao do potencial econmico dos minrios encontrados na regio do Barreiro. A explorao econmica de minrios teve seu incio a partir da dcada de 50, atravs do prprio Governo do Estado de Minas Gerais. No final da dcada de 60 iniciou-se a explorao do pirocloro para produo de nibio. No incio da dcada de 70 foi constituda a empresa responsvel pela minerao da apatita encontrada na regio, e realizando o seu beneficiamento para produo do fosfato e fertilizantes. A minerao e a industrializao do nibio e do fosfato vieram se somar ao turismo para ampliar o desenvolvimento econmico e social do

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municpio de Arax. O nibio um metal que, apesar de sua eficcia na preveno de corroso em aos inoxidveis, at o incio da dcada de 1930 no tinha importncia industrial. Entretanto, a descoberta de depsitos no Canad (Oka) e no Brasil (Arax), na dcada de 1950, e sua conseqente explorao, possibilitaram o seu uso em larga escala. De acordo com dados da prpria companhia responsvel pela extrao desse minrio, a Companhia Brasileira de Metalurgia e Minerao, desde 1961, a CBMM extraiu 15,5 milhes de toneladas, com uma taxa mdia anual de 800.000 toneladas. Mas, segundo tcnicos da companhia, as reservas de nibio so praticamente inesgotveis, considerando o mercado atual de nibio.( http://www.cbmm.com.br/portug/index.html). Recentemente, tm sido veiculadas na mdia vrias denncias sobre a explorao do nibio brasileiro, como de outros minrios raros que so exportados - de forma ilegal ou subfaturados - aos pases desenvolvidos, que culminaram em um pedido de esclarecimento do Senado Federal ao Ministro de Estado de Minas e Energia (http://www.senado.gov.br/web/cegraf/ pdf/15122005/45194.pdf) A questo que esse assunto no novo, pois, volta e meia, h denncias sobre ilegalidades ocorridas nessa explorao. Por outro lado, o fsico Rogrio Cerqueira Leite (2006) sustenta que essas denncias no passam de um besteirol nacionalista uma vez que hoje o Brasil no mais exporta minrio bruto, mas produtos acabados ou semi-acabados como o ferronibio, de alto valor agregado. O autor considera ridcula a idia de que os produtores nacionais de nibio estariam contrabandeando para o exterior esse metal, pois seria muito difcil passar pelas fronteiras de pases usurios centenas de milhares de toneladas de nibio. Este trabalho no tem a inteno e nem o interesse em discutir a veracidade dessas denncias, mas o de investigar as representaes sociais de ambiente da sociedade de Arax em jornais locais, focalizando matrias sobre a explorao de minrios no perodo de instalao das grandes empresas mineradoras e que podem ter influenciado e reforado conhecimentos do senso comum. Ao se reportar ao contexto histrico social, poltico e econmico da poca de instalao das empresas de minerao em Arax dcadas de 60 e 70- os resultados da pesquisa podero ser um instrumento de expanso da educao ambiental com o intuito de conhecimento para a preservao dos recursos naturais, sustentabilidade ambiental e elucidao da realidade social brasileira, marcada por sinais do passado. 3- METODOLOGIA DA PESQUISA O pressuposto terico que orienta a anlise desta pesquisa refere-se ao conceito de Representaes Sociais, desenvolvido por Serge Moscovici em 1961 e aprofundado por Denise Jodelet, que consiste num conjunto de conceitos, opinies, afirmaes e explicaes que so produzidos a partir do cotidiano dos grupos atravs das comunicaes em geral, identificados por

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meio dos saberes populares e do senso comum. (MOSCOVICI, 1978). Ou seja, cada vez que um conhecimento construdo e partilhado, se torna integrante da vida coletiva. Jodelet (2001), segundo Fernandes (2003), enfatiza o fato de que, como ser social, o homem precisa ajustar-se ao mundo em que vive, sobretudo para adequar-se a ele, no que se refere aos comportamentos e sobrevivncia. Isso implica uma busca contnua de informaes sobre esse mundo, na medida em que auxiliam o indivduo para o convvio em sociedade. Nossas decises so tomadas em conformidade com as representaes sociais que elaboramos ao longo da vida. Segundo Machado (1998, p.35), quando se deseja conhecer as representaes sociais de um grupo deve-se penetrar na realidade social deste grupo, pois vai ser no cotidiano dos indivduos, nas instituies das quais participa e, principalmente, no seu espao produtivo, que acontecer a troca de experincias e a produo das representaes sociais. No caso dos polticos, as representaes sociais se produziram nas permanentes reflexes individuais e coletivas desde o processo de descoberta das jazidas de nibio, em 1953, na instalao das mineradoras em Arax, em 1955, na legislao e aes polticas que acompanharam esse processo de extrao e exportao de minrios. Para se conhecer a produo do saber sobre o processo de explorao de minrios em Arax, iniciado na dcada de 50 do sculo passado, foi preciso recorrer s aos jornais da poca com posterior destaque de todas as matrias que se relacionavam divulgao da explorao de minrios. O Jornal analisado foi o Correio de Arax, publicado desde 1952. Muitas matrias analisadas so reprodues de notcias veiculadas no Jornal de Minas. Para se chegar s representaes sociais de ambiente utilizou-se a Anlise de Contedo (BARDIN, 1977). Este mtodo de investigao compreendido como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42). Apesar de reconhecermos ser difcil estabelecer representaes sobre o ambiente pela dificuldade natural em estabelecer marcos conceituais precisos de meio ambiente, vamos adaptar as seis concepes identificadas por Sauv (1992), que so: 1-Ambiente como a natureza; 2-Ambiente como um recurso; 3-Ambiente como um problema; 4-Ambiente como um lugar para se viver; 5- Ambiente como a biosfera; 6- Ambiente como projeto comunitrio. De acordo com a autora, essas seis concepes so eminentemente complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos. 4- RESULTADOS E DISCUSSO A anlise dos jornais permitiu constatar que as manifestaes sobre a explorao de minrios de polticos, tcnicos, empresrios e comunidade em geral, podem ser categorizadas

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em trs grandes grupos, dependendo dos diversos interesses em jogo, mas que se articulam entre si: questes econmicas, ecolgicas e sociais/polticas. A seguir, so destacados alguns excertos de textos que revelam as opinies na poca sobre o tema. 1 Categoria: Questes Econmicas Devemos explorar as nossas riquezas e vend-las, mas vend-las a quem pague mais, e no dar de mo beijada para os trustes americanos. A.A Correio de Arax de 31/07/60. A exportao deste (do nibio) uma operao comercial como o a exportao do caf brasileiro. Uma vez obtido o produto, procura-se coloc-los nos mercados mundiais pelos preos vigentes e visando-se o maior lucro e obtendo-se divisas para o pas. O. de S. P. F.. Correio de Arax de 07/08/1960. As explicaes dadas ao pblico so as que tais atividades no compensam, economicamente, mas seus responsveis fazem fortunas transformam os metais em reservatrios financeiros, alimentam a indstria blica, que a cada dia se desenvolve, criando artefatos que ameaam de destruio a prpria humanidade. Correio de Arax de 20/03/66. 2 Categoria: Questes ecolgicas (...) Arax se transforma, dia a dia, em estncia de lodo e de p, arrastada pelas enxurradas e pela atmosfera poluda que recebe por causa da ao das companhias mineradoras, cuja lavra j atinge as margens do lago do Hotel e j destruiu completamente as encostas e colinas que formam a cratera que deu origem s termas. Deputado H. L. da C.. Correio de Arax, 13/3/76 . Perpetra-se em Arax, um grave atentado contra o que existe de mais precioso em seu sub-solo, que so aqueles recursos da natureza medicinal, trazidos superfcie pelas prprias mos de Deus..,Correio de Arax de 14/05/1977. Na oportunidade informo que quando Governador, evitei que houvesse essa explorao do fosfato de Arax, de maneira predatria como estava sendo feita. Senador M. P.. Correio de Arax de 14/05/1977. 3 Categoria: Questes Sociais/polticas Que desperte o Conselho de Segurana Nacional. Que os araxaenses ponham lho nesta gente, que vem tirar a riqueza da garganta dos nossos filhos, dentro do nosso prprio pteo. A.d A. Correio de Arax de 31/07/60. Maior Jazida de Nibio em Arax dos Americanos. Reportagem de P. C. B. Correio de Arax, 01/05/1966. Deputado B. G. quer CPI para Nibio de Arax. Correio de Arax, 17/04/66. Merece Impeachment governante que cede suas jazidas a grupos. Deputado W. de P., Correio de Arax de 17/07/1966.

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A Arax Fertilizantes Qumicos uma esperana de melhores dias para a comunidade inteira, mormente se ela puder absorver, pelo menos, uma pequena parcela de nossa mo de obra ociosa. Correio de Arax, 17/04/71. (..) pelo que pude depreender (a populao), parece indiferente explorao do fosfato em sua rea praticamente urbana (...).E com alguma razo que no reclama, portanto a cidade, com as marcas centenrias do barroco mineiro, jamais viveu em sua Histria perodo de tanto progresso material como agora. Senador L. C.. Correio de Arax de 14/05/1977. Nos excertos percebe-se a preocupao com o baixo valor pago ao nibio que contrariava os interesses nacionais. Os conflitos entre os atores sociais quanto extrao, desde o seu incio na dcada de 50, podem ter contribudo para gerar um sentimento de estarmos sendo explorados por companhias estrangeiras, que se perpetua at a presente data. Cabe aos educadores ambientais estimularem a compreenso global dessa realidade, mudando condutas locais e cobrando dilogo com governos, polticos e iniciativa privada. A preocupao com a degradao do local pelas atividades de minerao grande na poca da instalao das empresas. Nota-se que havia uma perspectiva muito grande por parte da populao em relao instalao da empresa mineradora de fosfato, pelas perspectivas de desenvolvimento, empregos, mas alguns anos depois so inmeras as reclamaes em relao indstria, pelos buracos deixados na rua, pela poluio causada, pelas condies de trabalho, reclamaes dos moradores das reas prximas mineradora. CONSIDERAES FINAIS As categorias de anlise, obtidas com apoio da anlise de contedo indicam trs grandes grupos: as que envolvem questes ecolgicas, econmicas e questes sociais/polticas. Nos excertos de falas de matrias jornalsticas o que prevalece a questo econmica, mesmo quando a preocupao com a preservao do ambiente, uma vez que no haver turismo se as reas estiverem degradadas; ou quando a questo levantada de cunho social/poltico, pois as preocupaes giram em torno da gerao de empregos possibilitada pelas empresas. Os que discordam da extrao, o fazem por motivos econmicos, sentem-se lesados pelo baixo valor pago aos minrios. As representaes sociais surgidas em torno desses grupos mostram uma viso de ambiente como um recurso... para ser gerenciado.(SAUV, 1997). As preocupaes em geral dizem respeito s decorrncias do processo, tais como a poluio das guas, desvio de gua, desmatamento, eroso, poeira. Desde que as mineradoras preservem o ambiente, dado o seu potencial turstico, no h discordncia quanto extrao. Esse pensamento parece perdurar at os dias de hoje, uma vez que a populao de Arax aceita a extrao de seus recursos desde que os problemas causados pela extrao sejam amenizados. A maioria percebe os problemas ambientais como advindos de um mau

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gerenciamento do ambiente. Integrada a essa idia est presente uma concepo de ambiente como um recurso a ser naturalmente explorado para atingir um modelo de desenvolvimento e um estilo de vida que tm gerado agresses e problemas ambientais em propores nunca vistas. Essa viso pode ser entendida pelo progresso material vivido por Arax nessa poca, a ponto da populao parecer indiferente explorao do fosfato em sua rea urbana, conforme as palavras do Senador L.C. Essa concepo de ambiente corrobora as consideraes de Santos; Sato (2001, p.160-161), sobre as prioridades dos brasileiros, em geral: por mais que julgue importantes as questes ecolgicas a maioria da populao as considera secundrias. mais importante lutar por moradia, alimento, emprego, escola, bons salrios, etc... As pssimas relaes da populao com a Arafrtil (atual empresa Bunge) se estenderam at o governo de Minas Gerais julgar incompatvel a atividade da companhia com a da estncia balnerio do Barreiro de Arax. Essa considerao obrigou a Arafrtil e diversos rgos de governo local e estadual, ligados ao meio ambiente e turismo, a criarem um programa de convnio para reabilitao do que j havia sido degradado na regio. Somente aps a recuperao das reas degradadas pela atividade de minerao que a empresa poderia prosseguir com seu plano de lavra. A recuperao ambiental foi realizada melhorando sua imagem frente populao, reforada pela criao do Centro de Educao Ambiental, na dcada de 90. A explorao, alm de ser uma prtica insustentvel, apesar do enorme tamanho das jazidas, tem trazido poluio e degradao para Arax, conforme declaraes feitas h mais de 30 anos. Mas o desenvolvimento econmico capaz de superar as queixas da populao sobre a explorao de minrios em reas urbanas, como bem observou o Senador L. C., em 1977. Quanto questo do nibio, uma Comisso de Inqurito j era exigida no incio das operaes de exportao. Em 2005 repetem-se as denncias quanto ao subfaturamento, ou seja, depois de 40 anos permanece a dvida se estamos ou no entregando materiais valiosos em troca de empregos e progresso. Provavelmente, as inquietaes dos senadores frente s denncias feitas em 2005, tambm no tero respostas. Esse episdio mostra que preciso, para atuar no sentido da participao e da democracia, que sejam estabelecidos processos efetivos de incluso, de reforo da sociedade civil, de transparncia nas informaes e de compartilhamento de poder (LOUREIRO, 2003). necessrio politizar a educao ambiental no sentido de ampliar e consolidar a cultura democrtica na sociedade que por sua vez pressupe o fortalecimento de mecanismos de participao de tomada de decises de interesse pblico (GUIMARES, 1995 apud LIMA, 2002). A falta de sustentabilidade dos empreendimentos pode at levar a sucessos imediatos, como est sendo o caso de Arax, mas fatalmente comprometer o futuro. Para Lima (2002, p. 130) grande parte do pensamento econmico, em seus surtos de arrogncia e miopia tem esquecido o princpio elementar que toda economia e toda riqueza social so, em ltima instncia, tributrias do meio natural. Esquecem como afirma Samohyl (1982, apud Lima, 2002)

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de que toda acumulao de riqueza produz uma desacumulao do meio ambiente. As problemticas ambientais- que no caso desta pesquisa a extrao de recursos minerais- trazem associadas questes de ao educativa para a sustentabilidade, exigidas para a Educao Ambiental crtica e emancipatria, questes essas, tais como: a conscincia da finitude dos recursos naturais; a abordagem do meio ambiente como bem pblico; a necessidade de uma verdadeira solidariedade entre os pases quanto ao seu uso; um aprofundamento da discusso em relao ao interesse pblico versus interesse privado; a questo da sustentabilidade; os riscos ambientais; o marketing verde das empresas; o papel dos polticos; entre outras. Muitas reflexes podem ser feitas a partir dos resultados, mas o mais importante que os professores e educadores ambientais, em programas de educao ambiental formal e no-formal, no se deixem levar pelas boas intenes das empresas; discutam com seus alunos a questo da sustentabilidade dos empreendimentos humanos e que os ajudem ter uma viso complexa de ambiente, no somente como um recurso que precisa ser gerenciado, ou que precisa ser assegurado para os benefcios a longo prazo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BUENO, W da C. O jornalismo ambiental na construo de uma vida sustentvel. Jornalismo Ambiental- Brasil. Disponvel em: http://www.jornalismoambiental.jor.br/jornalismoambiental/ index.php?option=content&task=view&id=1688&Itemid=62> Acesso em: 03/06/2007. FERNANDES, Sandra Maria Castiel. Sentidos, Identidade, Silenciamentos. Disponvel em: <http:/ /200.156.28.7/Nucleus/media/common/Nossos_Meios_RBC_RevAbr2003_Artigo_2.rtf> Acesso em:14/12/06 LAYRARGUES, P. P. Sistemas de gerenciamento ambiental, tecnologia limpa e consumidor verde: a delicada relao empresameio ambiente no ecocapitalismo. RAE - Revista de Administrao de Empresas. Abr./Jun. 2000. LEITE, R. C. de C. O nibio e o besteirol nacionalista. Folha de So.Paulo. Tendncias/Debates.10/ 01/06. LEONARDI, M. L. A. A Educao ambiental como um dos instrumentos de superao da insustentabilidade da sociedade atual. In: CAVALCANTI, C. (org.) Meio Ambiente, Desenvolvimento Sustentvel e Polticas Pblicas. So Paulo: Cortez, 1997. LIMA, G. F.da C. Crise ambiental, educao e cidadania: os desafios da sustentabilidade emancipatria. In :LOUREIRO, C.F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. (orgs). Educao Ambiental: repensando o espao da cidadania. So Paulo: Cortez, 2002. LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e Fundamentos da Educao Ambiental. So Paulo: Cortez, 2004. ______.O movimento ambientalista e o pensamento crtico: uma abordagem poltica. Rio de Janeiro: Quartet, 2003.

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MACHADO, A.M.B. A produo do saber sobre a floresta pelos assentados na fazenda Ipanema, Iper (SP). 1998. Dissertao (Mestrado em Cincias. rea de Concentrao: Cincias Florestais). ESALQ/USP. MOSCOVICI, S. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PALACIOS, T. M. B. La empresa como solucin. In: BALLESTEROS, J,; ADN, J. P. Sociedade y medio ambiente.Madrid: Trotta, 2000. SANTOS, J. E. e SATO, M. A contribuio da Educao Ambiental Esperana de Pandora. So Carlos, Editora RiMa, 2001. SAUV, L. Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel: uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, 1997. Disponvel em: <http://www.cecae.usp.br/recicla/Lucie_Sauve.pdf >Acesso em 20/04/2007. WORSTER D. Para fazer histria ambiental: Estudos histricos, Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991, p. 198-215. PALACIOS, T. M. B. La empresa como solucin. In: BALLESTEROS, J,; ADN, J. P. Sociedade y medio ambiente.Madrid: Trotta, 2000. SANTOS, J. E. e SATO, M. A contribuio da Educao Ambiental Esperana de Pandora. So Carlos, Editora RiMa, 2001. SAUV, L. Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel: uma anlise complexa. Revista de Educao Pblica, 1997. Disponvel em: <http://www.cecae.usp.br/recicla/Lucie_Sauve.pdf >Acesso em 20/04/2007. WORSTER D. Para fazer histria ambiental: Estudos histricos, Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991, p. 198-215.

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EDUCAO FSICA ESCOLAR: UMA ABORDAGEM CULTURAL


CAMPOS, Wildes Gomes de (Secretaria de Educao e Cultura - PMSBC) CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves (FE/USP)

No decorrer dos tempos, a Educao Fsica sofreu vrias influncias mdicas, militares, esportistas que determinaram os objetivos no mbito das propostas desenvolvidas nas escolas. Ainda hoje, a Educao Fsica escolar enfatiza a funo instrumental do movimento e vista como uma disciplina essencialmente voltada ao desenvolvimento de habilidades motoras, melhoria da condio fsica, ao desempenho tcnico e ttico dos alunos. Quando o/a professor/a das sries iniciais - o chamado polivalente no especialista da rea, sente-se inseguro/a, sem condies de ministrar aulas de Educao Fsica nesses termos, o que leva, muitas vezes, a propostas espontanestas por exemplo, oferecer bolas aos meninos e corda s meninas e deixar que brinquem ou joguem como quiserem. As aulas de Educao Fsica, nestes casos, tornam-se muito mais uma recreao. As vivncias dos professores/as como alunos/as nas escolas em que as aulas tiveram como proposta basicamente atividades de ginstica e esportes tambm influenciam em suas atividades docentes. Constatamos que o futebol, por exemplo, est muito presente nas aulas de Educao Fsica, assim como outras modalidades esportivas. Os esportes ganharam relevncia nas aulas de Educao Fsica a partir da dcada de 1970, previstos inclusive na LDB 5692/71. Por meio de atividades esportivas, pretendia-se fortalecer os anseios polticos da ditadura militar, investindo num sentimento nacionalista, tendo em vista as competies esportivas nacionais e internacionais. Os alunos eram submetidos a treino de movimentos e os menos habilidosos ficavam excludos ou impedidos de participar dos jogos nas aulas de Educao Fsica. Para Soares (2003, p. 18) as atividades de Educao Fsica que enfatizam apenas o desenvolvimento de habilidades e coordenao motora provocam um empobrecimento na compreenso do corpo apartado do sujeito que o habita. Gonalves (1994, p.13) argumenta que as concepes que o homem desenvolve a respeito de sua corporeidade e as suas formas de comportar-se esto ligadas a condicionamentos sociais e culturais. Falar de corpo falar de um indivduo que traz em si as marcas da cultura que o constitui. No entendimento de Betti (2004), os corpos so a expresso plena de nossa humanidade, meio e objeto de nossa sociabilidade e produo cultural. No homem primitivo a atuao corporal na vida cotidiana era muito intensa, sua prpria sobrevivncia dependia dessa atuao, mas com o processo de desenvolvimento social, cientfico e tecnolgico houve um distanciamento da participao do corpo nas atividades dirias

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de trabalho e lazer. fcil notar, como aponta Kofes (2001, p.55), que na atualidade passamos horas trabalhando, com o corpo rgido e disciplinado. O dualismo corpo e mente decorrente desse processo, influencia nas aes escolares. A maioria das cincias, na tentativa de melhor compreender o ser humano, dividiramno em distintos objetos de estudo, e um processo semelhante ocorreu com a organizao dos currculos escolares, dividido em disciplinas de forma fragmentada. As aulas de Educao Fsica voltadas apenas para o desenvolvimento das habilidades fsicas ou treino para participar de jogos, desconsideram o sujeito como um todo que integra a dimenso social, cultural, fsica, afetiva, cognitiva. No entanto, essa concepo de Educao Fsica fragmentada est ainda muito presente na formao dos educadores. A hegemonia dos esportes nas aulas de Educao Fsica est tambm ligada sua valorizao pela sociedade em funo de interesses econmicos. Atualmente, a publicidade que gira em torno do esporte ressalta os campees e a busca da fama, alm de lanar moda de roupas e materiais esportivos confeccionados com a mais alta tecnologia. Os eventos competitivos mobilizam grandes investimentos de empresas. So propsitos mercadolgicos que podem ser reforados na escola se no forem problematizados. Os condicionantes sociais, econmicos, culturais imprimem marcas nos sujeitos, influenciando em seus costumes, crenas e valores. Nosso desafio refletir sobre tais condicionantes e investir numa viso de educao que considera a relao sujeito-sociedade, compreendendo a constituio desse sujeito como um todo, numa perspectiva scio-cultural. A formao do aluno que tenha como objetivo conhecer a realidade, analis-la criticamente para transform-la, num exerccio de cidadania, toma como objeto de estudo e reflexo a intencionalidade das diversas manifestaes da cultura, e no caso da Educao Fsica, da cultura ligada s atividades corporais. Para isso, torna-se imprescindvel a formao de educadores nessa perspectiva, o que implica em romper com o modelo que vem fortalecendo o dualismo corpo e mente e a lgica do mercado de consumo. Um currculo, que se pretende democrtico e que considera a diversidade, no pode impor a cultura de grupos dominantes e seus valores como se fossem verdades nicas. Faz-se necessrio, portanto, conhecer, valorizar e considerar as manifestaes da cultura corporal em suas mais diversas expresses: danas, atividades rtmicas, lutas, jogos, ginsticas, esportes, brincadeiras, folguedos e tantas outras. Podemos citar a catira, congada, lenga-lenga, capoeira, peteca, taco, queimada, cabo-de-guerra, como exemplos da diversidade cultural que pode ser estudada e vivenciada na escola. Conhecer a cultura dos alunos e sua comunidade o ponto de partida para estudo, vivncia e ampliao de conhecimentos. As aes escolares podem, assim, contribuir para a formao de um cidado com mais autonomia, que possa construir sua corporeidade assumindo progressivamente uma postura crtica frente aos fenmenos sociais e culturais. Os alunos precisam compreender as prticas

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corporais de maneira mais ampla, como produtos culturais de determinados grupos sociais que se expressam atravs de manifestaes corporais diversas e diferenciadas e que no se reduzem a jogos ou atividades esportivas. A pesquisa, o estudo, a anlise crtica e vivncia das manifestaes da cultura corporal so fundamentais para que os alunos possam compreender suas origens, suas intenes comunicativas, suas formas de expresso. Se compreendermos que o papel da escola formar cidados, isto significa promover a reflexo sobre a realidade atual, sobre qual tipo de cultura tem sido predominante e esboar possibilidades de transformao. Faz-se necessrio assumir uma outra concepo de Educao Fsica escolar, considerando o corpo como um todo indissocivel.

UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NESTA PERSPECTIVA Para discutir a Educao Fsica escolar a partir do estudo das manifestaes da cultura corporal, organizamos um trabalho formativo com professores/as polivalentes, que ministram aulas nos anos iniciais do ensino fundamental da escola pblica. Esse trabalho teve como objetivos: Discutir com os educadores o processo histrico na rea de Educao Fsica, compreendendo criticamente os aspectos pedaggicos das tendncias atuais. Abordar a proposta de Educao Fsica escolar a partir das manifestaes da cultura corporal, com vistas a formar cidados que possam usufruir, compartilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da linguagem corporal. Discutir e analisar criticamente algumas propostas didticas com o trabalho em Educao Fsica nessa perspectiva. Tendo em vista os objetivos citados, elegemos como contedos: diferentes abordagens de Educao Fsica escolar no processo histrico, as interpretaes sobre o movimento humano, as marcas culturais na constituio da corporeidade, a cultura corporal do movimento e as prticas pedaggicas nas aulas de Educao Fsica. Para o desenvolvimento deste trabalho organizamos grupos de discusso com aproximadamente 25 professores/as. No incio dos trabalhos, para levantamento dos conhecimentos do grupo, solicitamos que os professores/as completassem a frase Educao Fsica escolar ... As respostas (algumas repetidas) foram: Esporte. Integrao de grupo. Corpo e movimento, desenvolvimento da cooperao. Movimento, recreao. Movimento, conhecimento social e do prprio corpo.

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Desenvolvimento do corpo, movimento. Privilegiar o corpo em parceria com a mente, atividades fsicas. Necessria para mente e corpo sadio. Conhecimento individual e interao do grupo. Momento de reencontrar o corpo. Muito complicado, mas legal. Integrao do corpo vida, contexto social. Desenvolvimento de habilidades. Coordenao motora. Alvio ao trabalho intelectual.

Em seguida, tivemos o relato dos professores/as sobre como ocorrem as prticas de Educao Fsica desenvolvidas nas escolas, cujos pontos principais destacamos: H prticas diferenciadas entre os professores da escola. Seqncia de atividades com momentos para reflexo e discusso das

regras de jogos e outras. Atividades para desenvolver coordenao motora. Jogos e atividades recreativas. Danas somente para festas (junina, folclore, final de ano). Atividades com bola e corda: normalmente soltas na quadra. Pouca discusso entre os professores sobre a rea.

Prtica de reproduo de jogos tradicionais, com o objetivo de desenvolver o respeito s regras. cooperao. observam). Arte). Jogos e brincadeiras para orientao espacial e integrao entre os alunos. Foco maior nos objetivos ligados a contedos procedimentais e atitudinais (aprender regras, movimentos, desenvolver habilidades e respeitar o outro). O fato de no ser professor especialista gera trabalho s com materiais (corda, bola, bambol). Atividades restritas por temer a segurana e integridade fsica dos alunos Histria sobre ndios: os alunos criam movimentos indgenas (interligado a Esporte envolvendo a famlia. Dia do brinquedo, atividades recreativas, campeonatos de jogos. Alongamento antes das atividades. Msica de hip-hop, explorando os movimentos (meninos fazem e meninas Resgate de brincadeiras, interligado a outras reas curriculares. Jogos com objetivos de trabalho com matemtica. Jogos cooperativos: para desenvolver o trabalho em equipe por meio da

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machucados, leses muita responsabilidade para escola. Dificuldade no trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais. Algumas propostas de trabalho considerando o contexto cultural, elaborando seqncias de atividades. Analisando as respostas pode-se notar que h algumas tentativas de construir uma outra perspectiva de trabalho, mas ainda est muito presente a idia de Educao Fsica com foco no movimento, coordenao motora, desenvolvimento de habilidades, aprendizagem de regras ou mesmo propostas espontanestas sem objetivo de aprendizagem desvinculadas de um contexto. A preocupao com a integrao entre os alunos justifica os jogos cooperativos. Essas propostas de Educao Fsica escolar podem ser compreendidas em funo das influncias do processo histrico, dos condicionantes sociais e culturais. Para a discusso com os professores/as a partir da anlise das prticas escolares, nos apoiamos em Gonalves (1994) quando afirma que:
... as concepes que o homem desenvolve a respeito de sua corporalidade e as suas formas de comportar-se corporalmente esto ligadas a condicionantes sociais e culturais. A cultura imprime suas marcas no indivduo, ditando normas e fixando ideais nas dimenses intelectual, afetiva, moral e fsica, ideais esses que indicam Educao o que deve ser alcanado no processo de socializao. O corpo de cada indivduo de um grupo cultural revela, assim, no somente sua singularidade pessoal, mas tambm tudo aquilo que caracteriza esse grupo como uma unidade. Cada corpo expressa a histria acumulada de uma sociedade que nele marca seus valores, suas leis, suas crenas e seus sentimentos, que esto na base da vida social (GONALVES, p.13-14, 1994).

Assim os esportes, as competies, o desenvolvimento de habilidades, os exerccios em academias, o culto ao corpo e tantas outras prticas corporais so valorizadas pela sociedade num determinado momento histrico, e consequentemente pelas escolas, imprimindo hbitos, crenas, marcas, sem uma necessria anlise crtica, que em nosso entender, poderia fazer parte das aes escolares. Neira e Nunes (2006) defendem que as prticas culturais vo sendo ressignificadas no processo histrico, mas so abordadas pela escola como se fossem estticas. Para os autores, o esporte moderno, por exemplo, surge no seio da burguesia industrial a partir de um processo de represso, expropriao e apropriao dos jogos e passatempos da cultura corporal das camadas populares e sua prtica foi ressignificada pelas elites inglesas, estabelecendo um conjunto de cdigos e regras caractersticos dos princpios das tradies liberais (competio, busca de recordes, regras, rendimento, racionalizao etc.). Ou seja, com sentido e significado muito diferente dos jogos que surgiram nas camadas populares. Os autores afirmam ainda que nessa luta de poder para atribuio de significados constitumos uma cultura e somos por ela constitudos.

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Os referenciais tericos discutidos com o grupo de professores/as a partir da anlise das prticas escolares, contribuiu para ampliar a compreenso dos conceitos relacionados Educao Fsica, que recebem influncias sociais e culturais e no se limitam a execuo de movimentos, exerccios, coordenao motora ou atividades esportivas. Os movimentos ou no movimento que tambm expressa uma inteno comunicativa - so realizados sempre num contexto cultural a ser considerado nas aes escolares, no para que sejam reproduzidos, mas estudados, compreendidos e ressignificados pelos alunos. Betti, (2004) recorre a Santin(i) que aborda o movimento humano de quatro maneiras: 1) Sob o ponto de vista da Cincia Fsica e das teorias mecnicas o homem visto como uma mquina viva e seus movimentos so considerados sob a tica da funcionalidade mecnica e despidos de qualquer intencionalidade. A Educao Fsica tem como propsito melhorar a eficincia mecnica dos movimentos. Por exemplo, arremessar melhor a bola; 2) O movimento vincula-se a aprendizagem motora subrea da Psicologia que estuda como se d a aprendizagem dos movimentos. Neste caso a Educao Fsica tem como objetivo melhorar a qualidade das habilidades motoras: correr, chutar, saltar etc.; 3) O movimento humano pode ser compreendido como fora ou energia produtiva para realizar determinadas tarefas. A Fisiologia do Exerccio dedica-se a estudar essa dimenso do movimento humano, considerando os mecanismos da produo energtica, contrao muscular, adaptaes do organismo ao esforo etc. Os objetivos da Educao Fsica ligam-se melhoria de parmetros fisiolgicos (condio cardiovascular, por exemplo) e s capacidades fsicas (fora, resistncia etc.). 4) O movimento humano compreendido como linguagem e carregado de significaes. Esta ltima perspectiva no exclui os conceitos anteriores, mas considera o movimento humano como capacidade expressiva e intencional que ocorre em contextos culturais e sociais, historicamente situados. As aulas de Educao Fsica nessa abordagem assumem outro sentido. Aps um estudo reflexivo dos subsdios tericos, nos dedicamos discusso do Projeto Poltico Pedaggico das escolas considerando, como recomendam Neira e Nunes (2006) o levantamento das manifestaes da cultura corporal da comunidade como ponto de partida. As manifestaes da cultura corporal selecionadas para estudo so objetos de pesquisa pelos alunos, que discutem suas origens, suas especificidades, intencionalidade comunicativa, as crenas e valores que transmitem. A cultura e os diferentes saberes dos alunos so relevantes e podem ser compartilhados, contribuindo para a construo de outras possibilidades de vivenciar a cultura corporal nos espaos escolares, de forma ressignificada, criando outras regras, outras formas de movimento em funo do espao e do estilo pessoal de cada um. A organizao das aulas para garantir a incluso de todos nas atividades, precisa ser discutida e construda com os alunos. Em seguida, propomos aos professores/as que elaborassem planejamentos de aulas que foram posteriormente analisados pelo grupo, discutindo-se os aspectos didticos. A

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discusso coletiva favoreceu a relao entre os referenciais tericos e as possibilidades de prticas pedaggicas. No ltimo encontro retomamos a questo lanada no incio: Educao Fsica escolar ..., com o objetivo de conhecer as aprendizagens motivadas pela formao proposta. Tivemos novas respostas: Usar o corpo como possibilidade de expresso, como linguagem (comunicao). Linguagem corporal em suas diferentes possibilidades.

Objetivo de conhecer a cultura, refletindo sobre as transformaes na sociedade ao longo do tempo. Pesquisar, refletir, discutir e ressignificar a cultura corporal. Cultura do movimento valorizao das diferentes manifestaes culturais

que tratam do movimento. Respeito diversidade valorizao do aluno enquanto sujeito histrico social e produtor de cultura. Respeito, valorizao e ressignificao da cultura. Criar condies para discusses das prticas corporais. Contextualizar o passado e o presente, realizar uma nova construo

(ressignificao) respeitando e conhecendo a diversidade do ser humano. fundamental para a construo da corporeidade. corporais. Alm de criar possibilidades para conhecer a si prprio enquanto produtor de cultura a partir de um corpo que sente, fala e faz, a Educao Fsica escolar deve problematizar o legado da cultura corporal. Contextualizao histrica no estudo da cultura corporal. Valorizao das manifestaes como possibilidades de reflexo do uso do corpo, objetivando romper com o senso comum e mistificao difundidas pela mdia. Possibilidade de criao, de expresso viva. Manifestao da cultura local, nacional (popular e erudita) a partir das prticas

O resultado deste trabalho demonstrou a importncia de organizar encontros formativos com professores partindo da anlise de suas concepes e prticas pedaggicas luz de referenciais tericos que favoream a reflexo crtica. As interaes entre os professores participantes contriburam com a ampliao das idias iniciais e proposio de um novo olhar para a rea de Educao Fsica nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
(i) Silvino Santin mestre e doutor em Filosofia da Linguagem pela Universidade de Paris X (Nanterre) e pela Universidade de Paris IV (Sorbonne). especialista em Filosofia da Linguagem e desenvolve pesquisas na rea de Educao Escolar. Foi professor na Uniju, no

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Rio Grande do Sul, transferindo-se para a Universidade Federal de Santa Maria, em 1976. Hoje professor visitante do curso de Psgraduao na Escola Superior de Educao Fsica da Universidade do Rio Grande do Sul (Betti, p. 1704, 2004).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BETTI, Mauro. Educao Fsica, corpo e movimento. In: So Paulo (Estado). Secretaria Estadual da Educao. PEC Formao Universitria Municpios: Tema 9. So Paulo: SEE, 2004. GONALVES, Maria Augusta Sentir, pensar, agir corporeidade e educao. Campinas, SP: Papirus, 1994. KOFES, Suely E sobre o corpo no o prprio corpo que fala? Ou o discurso desse corpo sobre o qual se fala. In BRUHNS, Helosa (org.) Conversando sobre o corpo. Campinas, SP: Papirus, 6. edio, 2001 NEIRA, Marcos Garcia & NUNES, Mario Luiz Ferrari Pedagogia da cultura corporal. So Paulo: Phorte Editora, 2006. SOARES, Carmem Lcia Apresentao PRO-POSIES. Revista quadrimestral, Unicamp, Volume 14 Nmero 2 maio-agosto/2003.

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EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS: UMA ANLISE SOBRE PERCURSO FORMATIVO


ROSA, Ana Cristina Silva da; GREGO, Sonia Maria Duarte (FCL/CAr/ UNESP)

INTRODUO No debate internacional sobre educao para todos e sobre formao de educadores, o reconhecimento da especificidade da educao de jovens e adultos (EJA) e da formao de educadores de EJA s plenamente assumida como compromisso dos governos na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), realizada em Hamburgo, Alemanha, em 1997. (MARROQUIN, 2004) Mesmo considerando o importante papel da Conferncia Mundial sobre Educao, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, ao estabelecer o princpio de educao para todos, nessa conferncia, embora se reconhecesse a demanda silenciosa por educao primria ou bsica de adultos (MARROQUIN DE LA FUENTE, 2004, p.100), a EJA era ainda entendida como educao complementar e a temtica da formao de educadores de EJA permanecia ausente. na V CONFINTEA que se elabora um novo conceito de EJA, como educao ao longo de toda a vida (UNESCO, CREAL, 2003) que, conforme expresso na Declarao de Hamburgo (1997): conseqncia de uma cidadania ativa e uma condio para a participao plena na sociedade. (...) A educao de adultos pode configurar a identidade e dar significado vida (MARROQUIN, 2004, p.102). nessa Conferncia tambm que se associa a qualidade da educao de EJA temtica de formao de professores, enfatizando-se a necessidade de diferenci-la da formao tradicional de educadores da educao formal e se acorda um plano de metas e de aes intergovernamental para dar resposta aos problemas e desafios da EJA. Dentre as aes realizadas em seguimento ao V CONFINTEA merece ateno o Marco de Ao Regional da Educao de Jovens e Adultos da Amrica Latina e do Caribe, pela produo de extenso diagnstico do Estado da Arte da EJA na Amrica Latina e Caribe. Por um lado, esse diagnstico revelou que a formao de educadores de jovens e adultos continua sendo, no estado atual, um campo onde o trabalho to urgente quanto incerta sua orientao; que a expresso educadores de adultos continua evocando, na maioria de ns, as imagens dos alfabetizadores ou educadores das escolas bsicas (MESSINA, 2005, p.23). Por outro lado, o diagnstico descortinou tendncias e novas alternativas de investigao na rea, mostrando outra maneira de pensar a formao de educadores de jovens e adultos: como um caminho reflexivo para a recuperao da experincia dos prprios educadores, com os educadores e para seu empoderamento (MESSINA, 2005, p.23). Essa forma de pensar a formao de educadores de jovens e adultos tem forte presena nas instituies executoras de EJA no Brasil que se orientam pelos princpios freireanos,

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cujos programas de educao continuada de educadores so pensados como possibilidade de construo coletiva de conhecimentos pelos educadores e visam promover sua organizao em comunidades de aprendizagem e de vida. Mas, essa insero dos educadores em um processo de educao continuada que requer envolvimento em um processo de reflexo da e na ao pode se apresentar problemtica, considerando que no Brasil a formao inicial de educadores para jovens e adultos no est a cargo de universidades ou instituies formadoras, salvo raras excees, e que essa formao inicial comporta percursos formativos diversificados. Nestas condies, trilhar esse caminho reflexivo implica considerar seriamente a idia de Nvoa (1988) de que a formao se d atravs das experincias, dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a existncia de cada um. Essa concepo de que a formao docente se constitui ao longo de toda uma vida, em contraposio s construes de pesquisadores ou a modelos pr-estabelecidos, est presente tambm em Tardiff (2000, p.13). Partindo da definio do que ele denomina de epistemologia da prtica docente, esse autor nos oferece uma caracterizao de como se constituem os saberes docentes. Para Tardiff (2000, p.13-16) os saberes profissionais dos professores so temporais, plurais e heterogneos e personalizados e situados. So temporais em trs sentidos: 1) porque uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua histria de vida escolar; 2) no sentido de que os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento de rotinas de trabalho, ou seja, na estruturao da prtica profissional; 3) no sentido em que se desenvolvem no mbito de um processo de vida profissional de longa durao do qual fazem parte dimenses identitrias e dimenses de socializao profissional, bem como fases e mudanas. So variados e heterogneos tambm em trs sentidos: 1) os saberes provm de diversas fontes, da cultura pessoal (decorrentes da histria de vida), de conhecimentos universitrios, de conhecimentos adquiridos na formao continuada, do prprio saber ligado experincia de trabalho, no contato com outros professores; 2) os saberes so eclticos e sincrticos, ou seja, o professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica, mas utiliza muitas teorias e prticas conforme sua necessidade; 3) os professores em sua ao procuram atingir diferentes tipos de objetivos, cuja realizao exige diferentes tipos de conhecimento, de aptido e de competncia. Finalmente, os saberes profissionais so personalizados e situados, porque um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma cultura, (...) e seus pensamentos carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. Nesse entendimento, no h como dizer que o desenvolvimento profissional dos educadores de EJA, que atuam em classes multisseriadas, segue o mesmo percurso at se tornarem educadores, principalmente se entendermos, como prope Freire (1997), que o professor no nasce educador, ele se forma educador. Dessa forma, compreender os percursos

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formativos dos professores de EJA constitui importante subsdio para se repensar propostas de formao continuada, que entendem os professores como sujeitos de sua prpria formao, atravs de um processo de ao-reflexo-ao. nessa perspectiva que a presente pesquisa teve por objetivo investigar o percurso formativo dos educadores de jovens e adultos, buscando compreender o perfil dos profissionais que atuam nesta modalidade de ensino em um programa sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de So Bernardo do Campo, o PROMAC Programa Municipal de Alfabetizao e Cidadania. Para isso, nos utilizamos dos princpios freireanos, ou seja, trabalhar a educao enquanto propulsora da transformao social. Baseados em uma anlise crtica que discutimos os dados aqui apresentados, ressaltando que os mesmos fazem parte de uma pesquisa maior que procurou compreender como o educador de jovens e adultos constitui sua prtica em classes multisseriadas. A questo norteadora da presente pesquisa se centra em compreender: qual foi o percurso formativo e profissional do professor at chegar a atuar em classes multisseriadas na EJA/PROMAC? Para isso, utilizou-se de um roteiro semi-estruturado para a realizao da entrevista, buscando reconstituir a (auto)biografia do educador de maneira a entender as concepes que elas(educadoras) tm sobre sua prpria formao at atuarem na EJA, e especificamente, em classes multisseriadas. Participaram da pesquisa cinco educadoras. O critrio de seleo foi a indicao das cinco melhores professoras pelo corpo tcnico do PROMAC. Na concepo do corpo tcnico do PROMAC as melhores professoras eram as que no apresentavam dificuldade em atuarem em classes multisseriadas; apresentavam planejamento e avaliao adequados s necessidades e caractersticas dos alunos; e tinham bom relacionamento com os educandos. Para facilitar a compreenso sobre o perfil das educadoras, apresentamos o quadro abaixo:
C A R A C T E R IZ A O G E R A L D A S E D U C A D O R A S D E E J A P R O M A C

PR O FESSO R A S ID A D E T r a b a lh a e m o u tr a in s t i t u i o

1 27 NO

2 50 M u n ic i p a l F u n d a m e n ta l

3 29 M u n ic ip a l fu n d a m e n ta l (rea a d m in is tr a tiv a )

4 40 P a r tc u la r EJA

5 30 E s ta d u a l fu n d a m e n ta l

S rie s q u e le c io n a n o PR O M AC T e v e f o r m a o e s p e c if ic a p a r a le c io n a r e m c la s s e s m u lt i s s e r i a d a s A n os d e atu a o n o PR O M AC IN C IO D A S A T IV ID A D E S FO R M A O

1 a 4

2 , 3 e 4

3 e 4

1 a 4

1 , 2 e 3

N o

N o

N o

N o

N o

4 a n os

11 anos

5 anos

1 ano

3a 6m

1998 M a g is t r io P e d a g o g ia

1991 M a g is t r i o C u rs a n d o N o rm a l s u p e rio r

1997 M a g is t r i o P e d a g o g ia

2000 P e d a g o g ia e s p e c i a liz a o

1993 M a g is t r i o P e d a g o g ia c u rs a n d o

U N IV E R S ID A D E FR EQ EN TAD A

P a r t ic u l a r

E s tad u a l c o n v n io

P a r t ic u l a r

P a r t ic u l a r

P a r t ic u l a r

O processo de formao do professor est sujeito a uma srie de situaes que

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perpassam sua vida, um processo com barreiras a serem vencidas, com encontros e desencontros, com idas e vindas, e de crenas e rupturas. No entanto, ao considerarmos os relatos das professoras, podemos constatar que todas apresentam interesse por sua formao profissional, com momentos histricos de vida semelhantes, principalmente quando relatam as influncias sofridas pelos pares, pela famlia e por outros intervenientes do processo formativo. Da mesma forma, todas as professoras, com exceo e uma (Professora 4), fizeram o curso de Magistrio e relatam a influncia de seus professores em sua formao. importante ressaltar que at mesmo os professores do ensino fundamental influenciaram na constituio do ser professor:
Na minha formao, o significativo, anterior ao Magistrio, foi a minha 5 srie. Eu tive um professor de Lngua Portuguesa, que era um poeta, Miguel Leme Brisola (...) no foi s o seu Miguel, Dona Lena, tambm, minha professora de Histria e Geografia, foi significativa. S que o professor Miguel, ele me deu um tesouro que eu guardo para sempre, no meu corao, esse presente que ele me deu (...) eu me lembro como se fosse nesse momento, e isso me tornou uma pessoa assim, que resgatou uma auto-estima que estava perdida, que resgatou um acreditar que eu era capaz, e tudo isso. (Professora 2)

A Professora 4 relata tambm que as prticas dos professores tiveram muita influncia em sua formao em Pedagogia:
Eu acho que foi a postura de meus professores, eu tinha assim timos professores na poca, que me fizeram aprender coisas que no havia aprendido at ento. O tipo de aula que tinha prendia, chamava ateno, no sei (sic) se foi por causa da minha maturidade tambm, porque, quando a gente mais jovem, tem uma diferena de estudar enquanto jovem e depois de certa maturidade. Mas os meus professores, na poca, me fizeram acreditar naquele trabalho, na proposta, foi o estilo dos professores, a busca, o melhor; a gente sai da faculdade com todo aquele ideal, com todo aquele sonho de querer acontecer, e quando eu entrei na sala de aula, houve assim um tipo de paradigma, um oposto, com toda aquela realizao linda e prtica, a gente via que no era bem aquilo. Ento, nessa poca, eu pude ficar junto aos professores e pude fazer essa juno das coisas, a elas colocaram a minha misso mesmo: o que que voc quer? difcil, mas possvel fazer a coisa acontecer, como essa utopia que a gente v nos estudos.

Essas influncias podem ser caracterizadas como marcas que o professor deixa ao atuar em sala de aula e da maneira como o aluno o percebe, exigindo o que Freire (1997, p.38-67) conceitua de corporeificao das palavras, pelo exemplo e a necessidade de se ter bom senso. Alm das influncias sofridas, no decorrer de sua formao, a Professora 4 relata a influncia familiar na escolha de sua formao profissional, com a exigncia de um curso tcnico. No entanto, assim como a Professora 2, volta a estudar aps longos anos, optando pela docncia e assumindo sua escolha. professoras Aps a formao inicial, seja no Magistrio ou no curso de Pedagogia, todas as comearam a atuar no Ensino Fundamental do Estado, sendo esta a primeira

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experincia profissional. Tratando-se de EJA, todas abordaram a opo em atuar nesta modalidade de ensino, como marco importante em suas vidas, sendo a primeira experincia no PROMAC. A exceo foi a Professora 4, que ingressou na EJA, mas teve sua primeira experincia profissional no curso de Suplncia do Estado e posteriormente no SESI.
(...) eu j tinha feito estgio no PROMAC, ah, foi muito legal...eu disse isso mesmo que eu quero para mim, que maravilha. (Professora 1)

Outro aspecto importante, que merece destaque quanto ao desenvolvimento profissional, que as professoras consideram importante a influncia de seus professores ou coordenadores pedaggicos, quando j estavam atuando.
...estou h trs anos e meio no PROMAC. Durante estes trs anos tambm foi dada capacitao com leituras, orientaes, e, agora, fazendo Pedagogia, as leituras esto me consolidando naquilo que eu fao (...) Eu vim ter uma orientao slida mesmo no Estado e no PROMAC. (Professora 5)

No SESI, no Orientadora Pedaggica, l a gente chama de analista, faz o mesmo papel, e sempre est conduzindo tambm; foi essa orientadora que me ajudou a fazer o alicerce para trabalhar com a multisseriao. Eles tm um material mais acessvel, se voc no tem uma base, voc no sabe utilizar aquele material, ento no incio, ela ficava na sala de aula comigo, ela me conduziu. (Professora 4) Para Franco (2002, p. 33), a formao inicial no tem propiciado, em boa parte dos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessrios para que o futuro professor tenha atuao consciente e conseqente em sala de aula, por isso considera o papel do coordenador pedaggico essencial na formao continuada dos docentes. Silva (1997), citada por Franco (2002), caracteriza o perodo inicial da carreira docente como de impacto, que poder perdurar por um perodo de tempo mais ou menos longo, ocasionando dilemas e conflitos no cotidiano escolar. diante dos problemas da prtica que o professor ter que buscar solues para conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, considerando as etapas de seus alunos e a proposta de trabalho a ser desenvolvida, bem como, solucionar os problemas de indisciplina dos alunos e a organizao da sala de aula. Podemos observar estes problemas quando as Professoras 1 e 4 relatam sobre suas primeiras experincias em sala de aula:
Eles tinham dificuldades de aprendizagem, eu no sabia muito bem como lidar com aquelas diferenas. Eu fiquei totalmente perdida, chegou o fim do ano, eu achei que o resultado no foi muito bom. (Professora 1)

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No primeiro dia, encontrei um aluno que ele era o lder da classe, ele se colocou assim como uma represlia para no me aceitarem (...) Ele veio numa ginga e disse: voc pensa que voc a gostosinha aqui, eu dei uma bambeada nas pernas, eu pensei se eu no encarar ele agora, eu no fico mais, eu pensei, olhei bem para a cara dele e disse eu no penso, aqui minha sala de aula, estou chegando, me contrataram para ficar com vocs e expliquei os motivos do porqu estar ali. (Professora 4)

Quando a questo discutir a opo pelo magistrio enquanto profisso, todas so unnimes em dizer que enfrentaram obstculos e venceram barreiras, seja ao se decidirem pela profisso, depois de anos sem estudar, como aconteceu com as Professoras 2 e 4, seja nas primeiras experincias em sala de aula, como j relatado.
(...) j tinha uns quinze anos que eu tinha me formado. Voltei, prestei o vestibular (...) passei, entrei, cursei a Pedagogia. (Professora 4) Eu parei na oitava srie, voltei s depois de casada, foi uma pausa grande (...) voltei a estudar, fiz o 1 Colegial e entrei no segundo ano de magistrio, em 1987. (Professora 2)

Todas relatam que, durante seu processo de formao inicial, no receberam formao especfica para atuarem em classes multisseriadas, chegando, s vezes, a conhecer, o que significava classe multisseriada, quando foram atuar na EJA.
No, no recebi orientao para atuar com classe multisseriada (...) engraado, na poca de minha formao, eu nunca tinha ouvido falar em sala multisseriada, no, s no PROMAC. (Professora 1) No, nunca tive assim olha, na sala multisseriada, voc tem que fazer isso ou aquilo, foi aos poucos, conforme eu fui achando dificuldades, eu fui procurando o melhor caminho, o que melhor estar fazendo, o que no legal, isso aqui vale a pena, isso no vale a pena. (Professora 3)

No, na minha formao no. Eu estou fazendo um curso, de ps-graduao em Alfabetizao de Adultos, isso que a gente est vendo. Esse trabalho assim, no incio de meu trabalho, no SESI, foi que me fez aprender um pouquinho disso, eu tive que aprender (...) eu aprendi meio que na prtica. Professora 4
Na poca que eu me formei, no recebi orientao para atuar em classes multisseriadas (...) eu peguei uma classe multisseriada (...) quando eu falo que fui me desenvolvendo, me aprimorando na sala de aula, foram pelas experincias, pelas leituras, com as trocas com as colegas. Professora 5

Estes relatos nos mostram que os saberes profissionais dos professores so temporais, como Tardif (2000) os caracteriza, pois boa parte do conhecimento sobre ensinar e

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como ensinar provm de sua prpria trajetria de vida e, particularmente, de sua histria de vida escolar; porque os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento das rotinas de trabalho. E finalmente, porque se desenvolvem no mbito da carreira, num processo de socializao profissional e aprendizagem dentro do espao escolar. O carter plural e heterogneo da constituio dos saberes docentes, indicado por Tardif (2000), tambm se evidencia no relato das professoras, no sentido em que so decorrentes tanto de sua cultura e histria de vida, como de conhecimentos adquiridos na formao inicial, de experincias no trabalho e no contato com colegas. Os saberes desses professores so tambm eclticos e sincrticos, porque a nica unidade que apresentam a de serem pragmticos e orientados ao atendimento de diferentes objetivos formativos. Podemos afirmar que ao se pensar em projetos e prticas de formao, seja ela inicial ou continuada, seus idealizadores devem se preocupar em compreender como o professor/educador compreende seu percurso formativo e como o concebe em quanto sujeito crtico e ativo nas tomadas de decises. A compreenso de como esses docentes vm constituindo seus saberes fundamental para a melhoria da qualidade da formao continuada, principalmente quando se pensa em prtica docente direcionada diretamente para a atuao do educador com o educando. Por isso, indicamos que a construo da memria (auto)biogrfica, segundo os princpios de Nvoa(1988), pode favorecer orientaes para a construo de projetos de formao de educadores. Assim ele se expressa
1 princpio: o adulto em situao de formao portador de uma histria de vida e de uma experincia profissional, as suas vivncias e os contextos sociais, culturais e institucionais em que as realizou so fundamentais para perceber o seu processo de formao. Mais importante do que pensar em formao o modo como ele se apropria do seu patrimnio vivencial, atravs de uma dinmica de compreenso retrospectiva. 2 princpio: a formao sempre um processo de formao individual, na tripla dimenso do saber (conhecimentos), do saber-fazer (capacidades) e do saber-ser (atitude). Para atingir este objetivo necessrio:...ser estimulada uma estratgia de auto-formao, pois ningum forma ningum, bem como, (...) a formao participada que permita uma interao constante e uma cooperao no seio da equipe de trabalho. 3 princpio: a formao sempre um processo de mudana institucional, devendo por isso estar intimamente articulada com as instituies onde os formandos exercem a sua atividade profissional. Para atingir tal objetivo necessrio haver (...) uma grande implicao das instituies, e ser celebrado uma espcie de contrato de formao entre as trs partes interessadas (equipe de formao, formando e instituio) (...), com uma estratgia de formao em alternncia, que viabilize uma ligao estrutural entre os espaos de formao e de trabalho(...) e se a formao for entendida, no s como um contributo futuro para uma mudana institucional, mas tambm como um elemento atuante (no presente) das dinmicas institucionais. 4 princpio: formar no ensinar s pessoas determinados contedos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resoluo de problema. A formao faz-se na produo, e no no consumo, do saber. Para

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isto necessrio praticar trs conceitos fundamentais da formao de adultos: formao-ao ( a formao deve organizar-se numa tenso permanente entre a reflexo e a interveno); a formao-investigao (a formao deve basear no desenvolvimento de um projeto de investigao); e formao-inovao (a formao deve ser encarada como uma funo integradora, institucionalmente ligada mudana). 5 princpio: a formao deve ter um cariz essencialmente estratgico, preocupando-se em desenvolver nos formandos as competncias necessrias para mobilizarem em situaes concretas os recursos tericos e tcnicos adquiridos durante a formao. Para isto necessrio definir rigorosamente os objetivos da formao. 6 princpio: e no nos esqueamos nunca, como diz Sartre, o homem caracteriza-se sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situaes, pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formao tem de passar por aqui...(Nvoa,1988, p. 128-130)

Estes princpios enunciam que possvel conciliar o eu pessoal com o eu profissional, remetendo-nos dimenso pessoal na formao docente. Contudo, convm explicitar que a formao profissional do educador ocorre, alm da trajetria de vida, tambm atravs de sua formao inicial, que se d nas universidades, pois seno, a funo social dos cursos de graduao perderia sua essncia e responsabilidade social. No entanto, na EJA, a formao do educador, muitas vezes ocorre na prpria prtica, dentro da sala de aula, pois so poucas as escolas de formao profissional que discutem e abordam esta modalidade de ensino em suas estruturas curriculares. A inteno no trazer respostas prontas e fechadas sobre projetos e prticas de formao, mas reflexes visando o aperfeioamento dos processos de formao continuada de educadores de EJA referenciados na reflexo na e sobre a prtica, pelo respeito aos processos de constituio dos saberes dos docentes, segundo uma lgica que os entende como sujeitos de sua prpria formao. REFERNCIAS: CATANI, D. B.; BUENO, B. O.; SOUSA, C. P.; SOUZA, M. C. C. C. (orgs). Docncia, memria e gnero: estudos sobre formao. 4 ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2003. FERRI, Cssia, Classes Multisseriadas: que espao escolar esse?, Florianpolis: UFSC, 1994 (Dissertao de Mestrado). FRANCO, F. Carlos. O coordenador pedaggico e o professor iniciante, in BRUNO, E.B.G; ALMEIDA, L.R; CHRISTOV, L.H. D., O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Editora Loyola, 2002 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: paz e Terra, 1997. MARROQUIN DE LA FUENTE, Ermilo J. La formacin de educadores: o debate internacional. Revista Interamericana de Educacin de Adultos, Ptzcuaro, Mxico, n.1, 2004. Disponvel em: http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a2004_1/

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ermilo_marroquin.pdf Consultado em 15 de maio de 2007. MESSINA, Graciela. Formacin y polticas de de la memoria: Educadores de adultos. CREFAL, Mxico, 2005. Disponvel em http://www.crefal.edu.mx/bibliotecadigital/acervo_digital/ coleccin_crefal/cartografia/grasiela_messina/indice.htm . Consultado em 15 de maio de 2007. NVOA, Antonio, & FINGER, M. (org.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988. PINEAU, Gaston, Las historias de vida como artes formadoras de la existencia, in II Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiogrfica. Salvador: UDNEB, 2006 TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios, Revista Brasileira de Educao, So Paulo, jan/fev/mar/abr, n 13, p. 5-24, 2000.

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FORMAAO CONTINUADA DE GESTORES DE INSTITUIOES DE EDUCAO INFANTIL ARTICULADA A CONSTRUO DA PROPOSTA PEDAGGICA
GUIMARES, Clia Maria (FCT/UNESP)

A partir da dcada de 90 (como pode ser observado nas leis e documentos oficiais) toma vulto a proposta a articulao dos cuidados da criana a sua educao e por esta razo as prticas educativas dos adultos que se responsabilizam pelo cotidiano das crianas nas instituies de educao infantil precisam cumprir duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar. A superao da funo apenas assistencial requer aes sistemticas para que as relaes no interior da creche/pr-escola sejam educativas. Decorre da a necessidade deste espao de cuidados e educao nortear seu trabalho por meio de uma proposta pedaggica fundamentada numa concepo de criana, de funo do adulto e de educao infantil claramente definida e nos conhecimentos acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida humana. Existem alguns fatores que tm contribudo para a baixa qualidade da educao infantil em geral, como o relacionado desqualificao do pessoal aliado forma como a instituio se organiza para o trabalho pedaggico e administrativo. Persiste a ausncia de proposta pedaggica, a concepo de educao baseada na idia de preveno/compensao de supostas carncias diversas, o conceito de criana baseada numa criana a-histrica, sem vnculo com uma classe social, considerada incapaz de aprender e carente de estmulos em seu ambiente familiar e social. Tais concepes, tradicionalmente, no so explicitadas, embasando prticas ancoradas no senso-comum ou em informaes empricas e desarticuladas do contexto. Esta pesquisa teve origem em inicio de 2005 com base num questionrio semiaberto aplicado em coordenadores pedaggicos, supervisores, diretores e professores atuantes em creches e pr-escolas de 3 redes de ensino municipais da regio de Presidente Prudente-SP. O que se pretendia era saber quais as necessidades formativas de pessoas em cargos de gesto em redes municipais e de professores (para efeito de redao considero neste texto- professor todos os profissionais em exerccio) de creches e pr-escolas. Os dados obtidos apontaram necessidades formativas dos profissionais docentes e dos gestores. Contudo, escolhemos desenvolver a pesquisa com a populao de gestores de 18 municipios devido a ausncia de iniciativas da universidade voltada a este segmento e ao significado das necessidades formativas apontadas pelos gestores em relao organizao da creche e da pr-escola para o trabalho pedaggico/administrativo (conselho de escola, proposta pedaggica, parceria com as famlias e a comunidade, coordenao e superviso pedaggica). Ao confrontar os dados obtidos com as evidncias empricas oferecidas pelos coordenadores da Undime Unio dos Dirigentes Municipais

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sobre a situao do trabalho pedaggico nos municpios fizemos proposta que se caracterizou na perspectiva de colaborao e parceria entre a universidade por intermdio desta pesquisadora e a Undime. As pessoas que ocupam cargos ou funes relacionadas gesto nos municpios do Unipontal no tm conseguido atender as exigncias de elaborao e implantao de uma intencionalidade nas prticas educativas na educao infantil por meio de uma proposta pedaggica conforme as exigncias das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RESOL. CNE/CEB 1/1999). A pesquisa colaborativa uma modalidade de investigao em que profissionais da educao e pesquisadores assumem, conjuntamente, a responsabilidade de problematizar, refletir e transformar as prticas de gesto da creche e da pr-escola inadequadas a funo da IEI cuidar e educar. A pesquisa-colaborativa uma forma de trabalho que no tem a inteno que o professor universitrio, considerado especialista, defina por si mesmo os rumos das mudanas, e que os profissionais da IEI sejam meros executores. Ambos so parceiros, responsveis pelo projeto. Trata-se de um tipo de processo formador envolvendo professores da universidade e gestores de IEI, visando construo da emancipao terica de todos, de tal modo que favorea o desenvolvimento profissional em direo a um tipo de ao gestora reflexiva. Pretende que essa formao oferea instrumentos de anlise das prticas gestoras e que a cultura da reflexo seja uma marca da ao pedaggica junto aos professores. De acordo com Giovani (1998):
Trata-se de reconhecer que a formao de professores e especialistas de ensino no se constri por acumulao de informaes, cursos, tcnicas, mas pelo aprendizado e exerccio, individual e coletivo, da reflexo crtica sobre as prticas e os contextos de trabalho oportunizando reconstruo da identidade profissional e pessoal. Tratase, ainda, de reconhecer a importncia do saber da experincia e das oportunidades de troca de experincias ou partilha de saberes como ponto de partida para um novo profissionalismo dos agentes em servio. Ponto de partida, sobretudo, para se desencadear e manter o esforo de apropriao ativa de conhecimentos tericos que subsidiem e orientem a competncia para agir na prtica.

Giovani (1998) ainda lembra que os estudos j apontam como resultados ou efeitos positivos da realizao de projetos de pesquisa colaborativa, para o desenvolvimento profissional de professores: criar uma estrutura que facilita, para os professores, reflexo e ao sobre

as desordens do ensino e os problemas escolares: a estrutura colaborativa une os professores, encoraja novas interaes, gera possibilidades de professores assumirem novos papis e exibirem lideranas; os problemas que ocorrem com professores em suas escolas revelam-se muito mais neste tipo de pesquisa, do que na tradicional;

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a pesquisa colaborativa legitima o conhecimento prtico dos professores e sua definio dos problemas, tanto para a pesquisa, quanto para o desenvolvimento profissional da equipe; tanto o processo de interao do grupo, quanto o contedo do que aprendido, estreitam a lacuna entre fazer pesquisa e implementar achados de pesquisa. Neste estudo registramos as aes/encontros do grupo-colaborativo e utilizamos a anlise de contedo qualitativa como metodologia de interpretao para analisarmos as razes da quase total ausncia de uma proposta pedaggica nas creches/pr-escolas pblicas municipais. O aspecto colaborativo da pesquisa acontece durante a discusso e a anlise de aes de elaborao da proposta pedaggica por cada participante em seu contexto de trabalho. A pesquisa investiga durante o processo de elaborao da proposta pedaggica as dificuldades e resistncias que os gestores da creche/pr-escola vo experimentando em suas competncias, habilidades e conhecimentos com objetivo de tornarem-se autnomos na coordenao da elaborao de uma proposta pedaggica que contemple as aes necessrias articulao dos cuidados educao no mbito da instituio de educao infantil. Toda vez que usar o termo gesto (gestor), ser com o sentido que Ferreira (2001) assume: de administrao, tomada de deciso, ao, mobilizao, organizao, direo, articulao, de atividade que se relaciona com a ao de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. Em educao o conceito de gesto tem sito usado para exprimir a responsabilidade pela direo e pela garantia de qualidade na educao e no processo educacional em todos os nveis do ensino e da instituio educacional. Os princpios que regem este entendimento de gesto so sociais, visto que a gesto da educao se destina promoo humana. (FERREIRA, 2001, p. 306). De acordo com Ferreira (2001), a construo de modelo de administrao da educao e da instituio formal de educao capaz de superar o existente e seja um modelo que se comprometa com saberes necessrios a formao da cidadania , prescinde de alguns elementos fundantes: gesto democrtica, participao dos profissionais e da comunidade educativa, elaborao do projeto pedaggico, autonomia pedaggica e administrativa. A gesto democrtica da educao apresenta muitas facetas importantes. O que norteia este estudo o objetivo central da gesto das escolas e, no caso da educao infantil, a criao de condies para que os gesrores e professores promovam a ambientes culturalmente ricos para as crianas e construam prticas educativas sob medida para os pequenos. A liderana e a equipe tm o papel de ajudar os profissionais a vencerem as resistncias a mudana nesta direo de forma construtiva. A gesto democrtica um processo dinmico, compromissado e existir se for construda a autonomia e a participao num clima e estrutura organizacionais onde o fundamento a organizao do trabalho pedaggico, com base na interao, cooperao e solidariedade, em que as aes privilegiem relaes horizontais e esferas de responsabilidade (BORDIGNON E GRACINDO, 2001). Neste sentido, a equipe e seu lder tm o papel de influenciar os outros a

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utilizarem toda sua capacidade, a realizarem suas tarefas e atingirem os objetivos da educao proposta e criar uma nova cultura de organizao da IEI para o trabalho pedaggico a partir da anlise de quem a criana e da definio da prtica educativa que se quer construir. O diretor que consegue agir como lder de uma equipe diretiva na IEI um agente de mudanas. Mudar exige compromisso, compreenso da necessidade de mudana, desejo de acompanhar a evoluo cientifica e tecnolgica e, tambm, expectativa de melhora pessoal e profissional (SANTOS, 2002, p. 57). A propsito, Vasconcelos (2002, p. 51), afirma que o movimento de democratizao e qualificao da educao um amplo e complexo processo, que tem como meta a mudana da prtica em sala de aula e na escola. Neste, a equipe diretiva (direo, superviso, coordenao pedaggica...) tem um importante papel, dada sua influncia na criao de um clima organizacional favorvel. A criao de um clima organizacional favorvel no pode se pautar na estratgia de organizao de festinhas e similares. Trata-se do estabelecimento de um ambiente em que as pessoas gostem do que fazem e sintam prazer em estar naquela organizao. Neste caso, a equipe diretiva e seu lder podero criar o clima organizacional favorvel por meio da definio da finalidade e dos objetivos da IEI, da proposio clara das estratgias de ao e de qual a responsabilidade de cada um, da direo concebida como quem coordena as diferenas entre os iguais, da atitude de as pessoas serem situadas como sujeitos, da prtica de os conflitos serem mediados pela negociao, respeitando a diversidade, da atitude de fazer a informao fluir de forma transparente e do cultivo do respeito profissional acima das divergncias (BORDIGNON E GRACINDO, 2001). A qualidade da atuao da liderana da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada com objetivo de agir pautada numa proposta pedaggicano suficiente para resolver todas as inadequaes da IEI em relao aos servios que tem prestado as crianas brasileiras. Contudo, tenho me inquietado diante das dificuldades das equipes diretivas a este respeito. De acordo com (Zabalza, 1998) muitas so as variveis que condicionam a construo de propostas e prticas educativas de qualidade na educao infantil. No Brasil interfere a falta de autonomia da escola, polticas educacionais inadequadas, nvel de ensino no-obrigatrio, a concepo de infncia pobre e a-histrica reinante, baixos salrios, condies precrias de trabalho, formao deficiente dos professores, das equipes diretivas e gestores, falta de motivao, pouco reconhecimento e valorizao da profisso perante a sociedade e aos rgos centrais do sistema de ensino (Santos, 2002) etc. Vasconcelos (2002), afirma que a equipe e sua liderana precisa ser referencia forte, presena marcante, ter proposta e saber dialogar, e que a equipe ajuda quando no impe, mas prope, provoca (...) no deixar pairar clima de indefinio na instituio; definir, mesmo que provisoriamente. (VASCONCELOS, 2002, p.54) Segundo Santos (2002) No novo tipo de gesto devem prevalecer a liderana, a participao, a criatividade, a iniciativa, a cooperao, a motivao (p.27). Nossa histria tem

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demonstrado que a gesto educacional, exceto raras excees, se baseia no modelo de administrao clssica, esttica e burocrtica e no corresponde mais s necessidades do momento histrico em que vivemos. A formao dos profissionais para gesto educacional precisa estar atenta a capacidade de relacionar teoria e prtica, de impulsionar a comunidade educativa mudana, de se construir gestor, ou seja, aquele que se compromete com o projeto pedaggico elaborado, capaz de impulsionar os profissionais da IEI para aes participativas, para maior interesse na tomada de decises. Com base no exposto, o diretor teria o papel de animador, que entre muitas outras atribuies, deveria coordenar as aes de elaborao, execuo e avaliao da proposta pedaggica da IEI. As IEI resistem a atender as mudanas exigidas pela sociedade brasileira. Na liderana do processo de mudana esto as equipes pedaggicas que atuem como lideres, que entendem e provoquem mudanas na forma das IEI se organizar para desempenhar sua funo social. A ao esperada a de um membro ativo da comunidade educativa que lidera condies de trabalho mais adequadas s grandes transformaes sociais.
No se deve retirar do diretor as tarefas administrativas, mas redirecion-las para que entenda melhor o seu significado. As tarefas rotineiras so importantes, se pensadas a partir de um plano geral de organizao da escola e do trabalho, o chamado projeto (propostas) pedaggico. Deve o diretor das prioridade s questes pedaggicas, repensando e estabelecendo as tarefas que podem ser delegadas. Organizando seu tempo e servio, distribuindo tarefas, criando e usando mecanismos modernos e mais adequados de registro e de controle, o diretor poder dedicar-se mais ao aspecto pedaggico (SANTOS, 2002, p.4-5).

Conforme Libneo (2001), adotaremos o termo organizao devido a especificidade das instituies educacionais, entendendo-se que administrao realiza-se no contexto de uma organizao. Sendo assim, administrar regular coisas e pessoas, de acordo com modos de fazer que conduzem a fins determinados, demarcando responsabilidade e nveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de que no se perca a coeso do trabalho e sua eficincia geral. Para que as organizaes funcionem e atinjam seus objetivos preciso a tomada de decises e a direo e o controle dessas decises. Este o processo que denominaremos de gesto. Organizao e gesto da escola juntos estaremos considerando mais abrangentes que administrao. O centro da organizao e do processo administrativo a tomada de deciso. Os processos intencionais e sistemticos de se chegar a uma deciso e de fazer a deciso funcionar caracterizam a ao que denominamos de gesto. Gesto a atividade pela qual so mobilizados meios e procedimentos para atingir objetivos da organizao, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e tcnico-administrativos. Neste sentido considerado sinnimo de administrao.

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A direo um atributo da gesto, mediante a qual canalizado o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e integrado-as no rumo dos objetivos. A direo pe em ao o processo de tomada de decises na organizao, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados da melhor maneira. Gesto, direo relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. A gesto da educao se destina promoo humana. Participao, trabalho coletivo no significa todos fazerem a mesma coisa. Pesquisadores e estudiosos apontam o trabalho coletivo como caminho mais produtivo para alcance das novas finalidades da educao porque a natureza do trabalho na instituio educacional que a produo do ser humano diferente da natureza do trabalho em geral na produo de outros produtos. Na gesto participativa h contribuio de todos no todo e de todos no de cada um, visando finalidades comuns (Pimenta, 1995). Para a gesto da participao preciso ter clareza de que a tarefa principal da instituio educativa a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que, mediante as praticas pedaggico-didticas e curriculares, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Participao principal meio de assegurar a gesto democrtica da IEI , possibilitando envolvimento de profissionais e usurrios no processo de tomada de decises e no funcionamento da creche e pr-escola. Proporciona melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinmica, das relaes da IEI com a comunidade, e favorece aproximao entre professores, crianas e pais. O conceito de participao se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e grupos conduzirem suas vidas. A autonomia se ope s formas autoritrias de tomada de deciso. Ento, sua realizao concreta nas instituies a participao. Um modelo de gesto democrtica-participativa tem na autonomia um dos seus principais princpios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construo conjunta do ambiente de trabalho. A propsito, h interdependncia entre objetivos e funes da IEI e a organizao e gesto do processo de trabalho na unidade educacional. A organizao, os processos de gesto e a direo assumem diferentes significados conforme a concepo que se tenha dos objetivos da educao em relao sociedade e formao dos alunos: Numa concepo tecnicista a direo centralizada numa pessoa, as decises so impostas, bastando cumprir planos previamente elaborados, sem participao dos professores, usurios e especialistas. Numa concepo democrtico-participativa o processo de tomada de decises se d coletivamente, participativamente. A direo pode estar centrada num individuo ou no coletivo, sendo possvel uma direo individualizada ou coletiva /participativa. O modo de funcionar da IEI, tanto nas relaes e interaes cotidianas entre funcionrios, diretores, coordenadores pedaggicos e crianas quanto nas salas de aula e grupamentos, construdo pelos seus membros, com base no significado que do ao seu trabalho, aos objetivos da IEI, s decises que so tomadas. Assim vo se construindo crenas, valores, significados, modos de agir, prticas. Essa cultura internalizada pelas pessoas e gera um estilo

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coletivo de perceber a coisas, de pensar os problemas, de encontrar solues e se projeta em todas instncias da escola: no tipo de reunies, nas normas disciplinares, na relao dos professores com aos alunos na aula, na cantina, nos corredores, na confeco de alimentos e distribuio da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na metodologia, na relao entre os membros da escola, na forma de organizar a escola para o trabalho e fazer a gesto. A cultura organizacional tem suscitado interesse por causa de suas implicaes no funcionamento da instituio educativa, especialmente na proposta pedaggica, na construo do currculo e nas formas de gesto. Mas, a cultura organizacional pode ser modificada pelas pessoas. o que justifica a formulao conjunta da proposta pedaggica da IEI e esta, por sua vez, confere sentido aos processos de organizao e de gesto participativa na/da IEI. So poucos os estudos a respeito do papel da equipe diretiva da IEI e do diretor, lder desta equipe em relao s praticas adequadas ao processo de formao em servio de profissionais com base na proposta pedaggica. Por esta razo, anteriormente lanamos mo do aporte de estudos voltados a outros nveis de ensino. Contudo, as intenes da gesto democrtica so similares e, sobretudo, precisamos elaborar conhecimentos que ajudem no atendimento da demanda de se conferir um carter educativo as Instituies de Educao Infantil brasileiras, ou seja, a articulao dos cuidados da criana a sua educao, da elaborao de conhecimentos especficos ao trabalho educativo com crianas pequenas. Os elementos da gesto democrtica podem ajudar os profissionais cumprir duas funes complementares e indissociveis: cuidar e educar no cotidiano das crianas naquelas instituies. A superao da funo enfaticamente assistencial requer aes sistemticas para que as relaes no interior da escola sejam educativas. Decorre da a necessidade da IEI nortear seu trabalho por meio de uma proposta pedaggica fundamentada numa concepo de criana, de funo do profissional e de educao infantil claramente definida e nos conhecimentos acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida humana. sabido que h fatores que tm contribudo para a baixa qualidade da educao infantil em geral, como o relacionado desqualificao do pessoal aliado forma como a instituio se organiza para o trabalho pedaggico e administrativo. Persiste a ausncia de proposta pedaggica e curricular especficas para crianas pequenas, a concepo de educao baseada na idia de preveno/compensao de supostas carncias diversas, o conceito de criana baseada numa criana a-histrica, sem vnculo com uma classe social, considerada incapaz de aprender e carente de estmulos em seu ambiente familiar e social. Tais concepes, tradicionalmente, no so explicitadas, embasando prticas ancoradas em pr-conceitos, no senso-comum ou em informaes genricas e desarticuladas do contexto de determinada realidade. Por outro lado, os treinamentos, cursos etc. no tm conseguido aprofundar a teoria, nem repensar a prtica, nem transformar o trabalho pedaggico no interior das creches e pr-escolas. As propostas de formao tm sido ineficazes em promover a reflexo sobre a prtica e renov-la. A formao profissional do gestor um processo contnuo que se inicia durante sua

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formao inicial e deveria continuar em servio, pautada na investigao, na experincia e no aperfeioamento em parceria entre as escolas, universidades, centros de estudos, agncias financiadoras, etc. O conceito de qualidade que est subjacente ao estudo retirado de Zabalza (1998), porque sua posio a respeito delineia uma qualidade prpria a educao infantil. [...] h alguns aspectos que precisamos destacar, enfatizando a sua importncia, j que constituem condies bsicas para uma Educao Infantil de qualidade (ZABALZA, 1998, p. 49). Sendo assim, resumidamente seguem os dez aspectos-chave de uma Educao Infantil de qualidade, segundo o autor: Cuidados com a organizao adequada dos espaos para criana; Compromisso em manter o equilbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido ao planejar e desenvolver atividades; Ter uma ateno privilegiada aos aspectos emocionais das crianas, dado seu papel fundamental nesta etapa do desenvolvimento e se constituir a base para qualquer progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil ; Criar ambiente no qual a linguagem utilizada com a criana seja enriquecida e a protagonista das atividades; Diferenciar as atividades para cada rea do desenvolvimento considerando que estas exigem intervenes adequadas devido as suas caractersticas proporias; As rotinas devem funcionar como organizadoras estruturais das experincias cotidianas, apresentando efeitos sobre a segurana e a autonomia da criana; Os materiais devem ser de todo tipo e condies e serem organizados num ambiente estimulante que possibilitem inmeras aes por parte das crianas; Manter parcialmente ou de tempos em tempos contactos individuais com cada criana, com a preocupao de atender as individualidades. Ter uma orientao clara e avaliar a cada passo de ocorre em direo aos propsitos estabelecidos pelo programa proposto para a instituio; Abertura a participao dos pais e mes e com o meio ambiente (social, natural, cultural etc.). A qualidade da atuao da liderana da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada com objetivo de agir pautada num projeto pedaggico no suficiente para resolver todas as inadequaes e descaminhos da IEI em relao aos servios que tem prestado as crianas brasileiras. A exigncia de que a IEI assuma uma nova postura perante a criana, articulando em suas propostas pedaggicas os cuidados educao, demanda investimentos em diferentes frentes, especialmente nas prticas educativas desenvolvidas cotidianamente nas IEI. Na liderana do processo de mudana precisam estar as equipes pedaggicas e os gestores que atuem como lideres, que entendem e provocam mudanas na forma das IEI se organizarem para desempenhar sua funo social. A ao esperada da equipe diretiva e do diretor a de membro ativo da comunidade

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educativa que lidera condies de trabalho mais adequadas s grandes transformaes sociais. Exercer a liderana de uma instituio educacional exige valores, princpios e conhecimentos a serem desenvolvidos desde a formao inicial. A gesto democrtica da educao tem como principais caractersticas: autonomia, que significa buscar solues prprias adequadas aos alunos e seus familiares; a participao, que implica a tomada democrtica de decises, captao e incorporao de recursos da comunidade: alunos, professores, funcionrios, pais etc. e o autocontrole que permite retorno de informao para o funcionamento da escola e participao efetiva. As caractersticas anteriores precisariam comparecer nas aes desenvolvidas pela equipe diretiva da IEI e nas condutas do gestor, tendo como referencia a proposta pedaggica da instituio e a prtica educativa desejada nele definida. Outro aspecto importante para que a equipe e o gestor alcancem melhores resultados em suas aes de formao em servio a coerncia entre discurso e aes e a confiana depositada no grupo que atua na IEI. A vigilncia precisa ser abandonada, mas o acompanhamento do grupo no, pois o ser humano contraditrio, inacabado e passvel de errar e a instituio precisa responder socialmente pelo trabalho que realiza. (VASCONCELOS, 2002). Resultados parciais: a necessidade de formalizar espaos e tempos tendo em vista a elaborao da proposta pedaggica fez emergir a falta de conhecimentos sobre a cincia pedaggica, sobre a administrao e organizao do trabalho educativo na IEI, sobre gesto democrtica e tornou critica a inabilidade na mediao de conflitos, na organizao de trabalho em equipes/coletivo, na conduo de reunies. Ocorrncias que criam entraves a elaborao da proposta pedaggica. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR, Marli E.D.A. de. Etnografia da prtica escolar. Campinas, Papirus, 1995 BORDIGNON, G. E GRACINDO, Regina V. Gesto da educao: o municpio e a escola. In: Ferreira, Naura S. C. e Aguiar, M. A da S. Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001, p. 147-176. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. CNE. Res. CEB 1/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999. Seo 1, p. 18. FERREIRA, Naura S. C. gesto democrtica da educao: ressignificando conceitos e possibilidades. In: Ferreira, Naura S. C. e Aguiar, M. A da S. Gesto da educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2001, p. 295-316. GADOTTI, MOACIR E ROMO, JOS E. Autonomia da escola: princpios e propostas (orgs). 2. Ed.. So Paulo: Cortez, 1997. 166p. GIOVANI, Luciana Maria. Do professor informante ao professor parceiro: Reflexes sobre o papel da universidade para o desenvolvimento profissional de professores e as mudanas na escola. Cad. CEDES., Campinas, v. 19, n. 44, 1998. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo. Acesso em: 15 Jul 2007. Pr-publicao.

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SANTOS, Clvis Roberto dos. O gestor educacional de uma escola em mudana. So Paulo: Pioneira, 2002. LIBNEO, JOS CARLOS. Organizao e gesto da escola teoria e prtica. 4. Ed. Goinia: Editora Alternativa, 2001. 259p. PIMENTA, Selma G., GARRIDO, Elsa & MOURA, Manoel Oriovaldo de. A pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento da profisso do professor. In: MARIN, Alda Junqueira (org.), Educao continuada. Campinas: Papirus, 2000. PIMENTA, SELMA G. Questes Sobre A Organizao Do Trabalho Na Escola. A Autonomia E A Qualidade Do Ensino Na Escola Pblica, P.78-83, Srie Idias 16. So Paulo: FDE. 1995. VASCONCELOS, CELSO dos S. coordenao do trabalho pedaggico- do projeto poltico pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002. 213p. ZABALZA, MIGUEL A. Qualidade em educao Infantil. Porto Alegre: ArtMd, 1998. ZEICHNER, K. Para alm da diviso entre professor-pesquisador e pesquisador acadmico. In FIORENTINI;GERALDI; PEREIRA (org). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras, 1993.

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FORMAO DE CONCEITOS MATEMTICOS: IMPLICAES PEDAGGICAS


MIGUEL, Jos Carlos (FFC/UNESP)

INTRODUO As tentativas de explicao das dificuldades com a aprendizagem da Matemtica transitam pelas idias de condies de trabalho na escola, formao inadequada do professor, problemas de assimilao dos alunos, desvalorizao da escola, programas de ensino obsoletos, etc., sendo que cada aspecto dessa problemtica merece considerao e cumpre um papel para o desempenho das crianas. Neste estudo, discutiremos o papel da Matemtica no currculo do ensino fundamental enquanto instrumento para consolidao dos processos de leitura e de escrita. Analisaremos as dificuldades de relacionamento com as idias matemticas com a preocupao centrada nas caractersticas do que poderia ser denominado de processo de ensino de Matemtica situado na perspectiva da formao de conceitos bem como as implicaes dessa postura pedaggica para a prtica docente em suas dimenses tericas e de carter metodolgico. Nesse sentido, para alm do registro simblico, o trabalho pedaggico em Matemtica deve contribuir para o desenvolvimento de habilidades de raciocnio que, para as crianas, se inicia com o apoio da linguagem oral e vai, com o tempo, incorporando textos e representaes mais elaborados. De forma incoerente, a escola prioriza, nas sries iniciais, o trabalho com a reproduo, sem compreenso, de textos, de cpias, enfim. De um lado, perde a possibilidade de explorar no processo de alfabetizao a riqueza simblica que a criana vivencia at mesmo ao sair para as ruas; de outro lado, quando a escola insere a criana no mundo dos nmeros, pensa que o faz partindo do nada e peca novamente pela repetio de smbolos destitudos de significado e perde a possibilidade de se pensar a produo de textos em Matemtica. O PROBLEMA O conhecimento matemtico no se consolida como um rol de idias prontas a ser memorizado; muito alm disso, um processo significativo de ensino de Matemtica deve conduzir os alunos explorao de uma variedade de idias e de estabelecimento de relaes entre conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as experincias e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noes matemticas com vistas aquisio de diferentes formas de percepo da realidade. Mas ainda preciso avanar no sentido de conduzir as crianas a perceberem a evoluo das idias matemticas, ampliando a compreenso que delas se tem. Como se consolida um processo de formao de conceitos em Matemtica? Qual o papel da Matemtica na consolidao dos processos de leitura e de escrita?

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A PERSPECTIVA METODOLGICA DA PESQUISA Analisam-se as questes levantadas a partir de ampla pesquisa bibliogrfica e de interveno na realidade escolar, sob a perspectiva da pesquisa-ao, da anlise documental e da anlise do discurso. Procede-se anlise qualitativa dos dados resultantes de aspectos captados no discurso de professores e alunos bem como na produo escrita e nas dificuldades e progressos dos sujeitos envolvidos. DISCUTINDO RESULTADOS DA PESQUISA Indicam que o desenvolvimento das habilidades lingsticas deveria se realizar em conjunto com as atividades matemticas o que traria conseqncias para o planejamento das aes nas escolas. Para alm das dimenses cientfica e tecnolgica, a Matemtica se consolida como componente da cultura geral do cidado que pode ser observada na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e em muitas outras situaes do cotidiano. Resumidamente, a discusso sobre o problema da formao de conceitos matemticos deve considerar como teses centrais da ao na situao de ensino e de aprendizagem as perspectivas de: a) Contextualizao: considerao no trabalho pedaggico com Matemtica dos aportes socioculturais do alunado para se considerar na escola situaes vivenciadas pelos alunos fora dela, o que se poderia denominar de matemtica cultural, isto , as diversas formas de matematizao desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a interao entre essas duas formas de pensamento matemtico. b) Historicizao: mostrar aos alunos a forma como as idias matemticas evoluem e se complementam formando um todo orgnico e flexvel, pressuposto bsico para se compreender a Matemtica como um processo de construo. c) Enredamento: organizao das idias matemticas em articulao com as diversas reas do conhecimento posto que elas no surgem do nada; pelo contrrio, muitas idias matemticas nem surgiram em contextos exclusivamente matemticos. Todos os diagnsticos sobre o ensino de Matemtica apontam para dificuldades de compreenso das diretrizes emanadas das recentes tentativas de reformas curriculares. Dentre elas, cumpre destacar: a) pedaggicas; b) desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares, via de regra, adequandose os programas de Matemtica tal como prope a reorganizao curricular, mas apontando dificuldades para a veiculao do contedo na forma metodolgica indicada; c) os professores consideram a metodologia e a seleo dos contedos como adequadas, embora apontem dificuldades para suas veiculaes na sala de aula de forma conhecimento parcial das teses da reforma curricular e das diretrizes

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sistemtica; d) organizao linear dos programas e dificuldade para perceber o currculo como um todo organizado sistematicamente, mas de forma flexvel; e) a linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreenso das questes pedaggicas relevantes envolvidas e, at mesmo, a sua leitura ; f) a falta de apoio tcnico-pedaggico, o tempo restrito para o preparo das aulas e a participao tmida dos professores na elaborao das propostas curriculares como entraves para divulgao de suas teses e para a implementao das diretrizes apontadas; g) condicionamento da implementao prtica das reformas curriculares de Matemtica orientao tcnico - pedaggica adequada; h) dificuldades para o estabelecimento de relaes entre o proposto na reforma curricular paulista (1986) e as disposies contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais. Impe-se-nos o desenvolvimento de aes no sentido de mobilizar os grupos constitudos na escola, encaminhando-os para a reflexo, de forma que as contradies entre o pensamento e a ao, entre o vivido e o concebido, se tornem explcitas, impulsionando-os para a mudana. Isso exige pensar que: a) o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos em Matemtica, historicamente decorrente da forma tradicional de veiculao do conhecimento matemtico, contrasta com o contedo ldico e a beleza formal da Matemtica; b) a nfase exagerada no simbolismo lgico - formal da Matemtica refora a tendncia pedaggica de passar contedo em detrimento de um processo de construo do saber matemtico; c) a preocupao com operaes rotineiras e de memorizao prejudica o desenvolvimento cognitivo do aluno determinando, em associao com outros fatores, o fracasso do aluno; d) a inexistncia de integrao entre os temas em funo da organizao linear do currculo (currculo em escada) contrasta com a organizao em espiral como pretende a reforma curricular e, particularmente, quanto concepo contempornea de currculo como rede de significados e refora a fragmentao dos programas de ensino de Matemtica. A pesquisa em Educao Matemtica j definiu que ao organizar as idias matemticas exclusivamente segundo o critrio da precedncia lgica, o fazer pedaggico tradicional na escola desconsidera todos os demais aspectos psicolgicos, scio - econmicos e culturais envolvidos na criao matemtica. Por isso, o uso dos recursos da comunicao nas aulas de Matemtica justifica-se porque ao comunicar idias e maneiras de agir, os alunos precisam refletir sobre o que fizeram ou pensaram, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar pensamentos e aes, para avanar com competncia no processo de conhecimento. Nesse pressuposto, a gnese, integrao e diferenciao entre significado (nmero e operaes) e significante (smbolos e notao dos elementos operantes) tm reflexos decisivos na vida escolar das crianas. Enfatiza-se, por vezes, apenas a famigerada tcnica de emprestar

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quando se pode, quase sempre, abdicar-se dela com raciocnios simples como o desenvolvido por um aluno do projeto: Devo efetuar 1.000 273; reservo 1 unidade do 1.000 e fao 999 273 o que resulta em 726. Com o 1 reservado, tenho o resultado 727. O incentivo ao raciocnio criativo, ao clculo mental e ao desenvolvimento da capacidade de estimativa que conduzir a uma situao de aprendizagem matemtica duradoura, instigante e prazerosa. Por extenso, a temtica da resoluo de problemas envolve aportes lingsticos, psicolgicos, conceituais e scio - culturais dos indivduos, cabendo ao professor criar um ambiente de descoberta para aprender no qual no hesite em experimentar, levantar hipteses e test-las, mesmo correndo o risco de cometer engano. Evidencia-se a preocupao de conduzir o aluno a raciocinar criativamente, aspecto relegado a segundo plano nas formas mais usuais de tratamento do fato matemtico como revela a preocupao de uma professora cujo discurso nos conduziu a essa anlise: Eles no se interessam, tm preguia de pensar. Mal coloco o problema na lousa e eles j perguntam qual a conta. de mais? de menos?. O jogo e as atividades ldicas constituem aes fundamentais a formao de conceitos em Matemtica. Fazem parte do cotidiano e favorecem o desenvolvimento da autonomia moral. O jogo exige a capacidade de atuar sozinho e em grupo, obedecendo a regras, reagindo a estmulos prprios da ao. Como o jogo implica em ao, a criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e reconhecimento bem como do desenvolvimento paulatino do trabalho cooperativo to importante para a ao educativa. Alm disso, um tema que perpassa todo o programa de Matemtica na escolarizao inicial. A criana insere-se em um contexto social que se encarrega de lhe emitir variadas informaes que so geradas e percebidas pela explorao do espao ao seu redor. Quando aborda a relao espao - forma na escola j cumpriu, sem exagero, importante etapa do desenvolvimento cognitivo que sempre tem, inicialmente, para ela, carter essencialmente espacial. De forma contraditria, vivencia um vasto arco de relaes que partem de conceitos especficos (ponto, reta, plano) que se mostram um tanto distantes daquilo que j conhece. Isso posto, o estudo da Geometria na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade de relacionar a Matemtica ao desenvolvimento da competncia espacial que cumpre trs etapas essenciais: espao vivido (espao fsico vivenciado pelo deslocamento e explorao fsica), espao percebido (para lembrarse dele, a criana j no precisa explor-lo fisicamente) e espao concebido (estabelecimento de relaes espaciais pelas suas representaes: figuras, plantas, mapas, diagramas, etc.). CONSIDERAES FINAIS Conclui-se que pensar a Matemtica na escola como um processo de formao de conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de viabilizao do trabalho pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educao, o momento histrico e as caractersticas e o interesse da clientela. Consiste numa ao pedaggica que v a aprendizagem matemtica como um processo que vai alm do mbito escolar e no qual a interveno do aluno

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exerce papel determinante; vale dizer, h um uso social inerente ao conhecimento matemtico e que alguns conhecimentos matemticos so construdos pelas crianas a partir de sua experincia social. REFERNCIAS BRUNER, J. S. O processo da Educao. So Paulo, Nacional, 1.978. CENPEC (Centro de Pesquisas para Educao e Cultura). Oficinas de Matemtica e de Leitura e Escrita. So Paulo, Plexus, 1.999. SO PAULO (ESTADO), Secretaria da Educao. Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica no Nvel Fundamental. So Paulo, CENP/SE, 1997. STOCCO, K. C. S. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto Alegre, Artmed, 2.001.

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FORMAO DOCENTE E REPRESENTAES SOCIAIS: INFLUNCIAS MTUAS E IMPLICAES NO EXERCCIO PROFISSIONAL1


BARREIRO,Irade Marques de Freitas(UNESP/Assis)

Este artigo resultado da pesquisa desenvolvida em 2005, em uma escola pblica do ensino mdio, sobre as representaes sociais que os professores possuem sobre a prpria profisso e como as mesmas repercutem na prtica docente. Tornar-se e ser professor(a) no um movimento isolado, individualizado, mas mediado pelas relaes coletivas e sociais, referenciadas a um determinado contexto e pautadas pelas vivncias de aspectos subjetivos e objetivos de cada indivduo. Por essas razes, as prticas docentes no so neutras, mas se fundam em complexos movimentos, de modo que as comunicaes e as condutas dos sujeitos so orientadas a partir do sentido que atribuem aos objetos. Nesta perspectiva, uma profisso leva as marcas de um saber especfico prprio, mas leva tambm as marcas de valores, normas, modelos, smbolos, demandas, que configuram seu espao na dinmica de uma dada totalidade social, orientando de forma subliminar, a prpria configurao daquele saber, de seus objetos, agentes e destinatrios (MADEIRA, s/d). Tendo em vista tais consideraes, buscamos ampliar a compreenso acerca dos problemas referentes prtica docente e ao ensino, tendo como perspectiva o desvelamento das representaes sociais da profisso docente e suas mltiplas implicaes e interferncias no exerccio profissional. O sentido que a profisso docente assume para os sujeitos est articulado a outras dimenses da sua vida, definidas como objetos pelo constructo terico das representaes sociais, tais como: os alunos, a famlia, o estado, o conhecimento, os conceitos, as idias reais ou imaginrias. Tais objetos so apreendidos e apropriados pelos homens no processo prtico, em uma determinada realidade social em tempo e espao precisos (JODELET, 2001, p. 22). Para Moscovici (1978) sempre provisria a forma como o sentido social de um determinado objeto apropriado pelo sujeito na sua prtica concreta, porque tanto o homem, quanto os objetos esto em permanente construo. O estudo das representaes sociais permite revelar a materialidade histrica, a tenso estabelecida entre sujeito e objeto, articulada na relao indivduo x sociedade como dimenses concretas, no isoladas, marcadas pela dinmica, pela dialtica. Portanto, as representaes no se estruturam isoladamente, mas integram e compem a dinmica pelo qual o real torna-se concreto para o homem, de modo que ao defini-lo tambm se define, se singulariza. Uma representao social no pode, portanto, ser captada como um dado estanque e isolado, mas o movimento pelo qual o homem concreto relacionado e histrico vai, continuamente, atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria (Madeira, s/d).

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Pensar as representaes sociais da profisso de professor tendo em vista o conjunto das reflexes aqui explicitadas, significa dizer que a manifestao dos professores expressa no material coletado para esta pesquisa, circunscreve-se a um tempo e espao da realidade educacional em uma dada totalidade social. Isso equivale a dizer que se fizssemos as mesmas perguntas a esses mesmos professores daqui a alguns anos, certamente no obteramos as mesmas respostas, pois a realidade no seria a mesma e os objetos teriam ganhado novos significados, modificando a estruturao das representaes dos professores. Essas constataes evidenciam, tambm, o valor que a formao contnua de professores assume como um dos componentes favorveis na (re)significao dos objetos e na formao da identidade docente. Para Brzezinski (2002), no contato dirio entre profissionais da rea, na troca de experincia e na reflexo constante que se coloca a possibilidade de construo de uma identidade coletiva, que se amplia mutuamente para fora do individual, em direo ao coletivo para a compreenso social. Essa identidade advm de uma compreenso dos elementos que a constitui sendo, alm disso, fruto de uma intencionalidade do profissional em construir um sentido para sua profisso que o diferencie dos outros e o aproxime de seus pares considerando a especificidade das competncias da profisso, as exigncias legais e sociais e apropriao dos objetos. Para Spink (1995), as representaes sociais orientam as aes permeando condutas e dilogos. Significa dizer que so, ao mesmo tempo, formas de conhecimento prtico possuidoras de funcionalidade no cotidiano. Este conhecimento prtico porque foi construdo por meio de interaes sociais no cotidiano das pessoas, com vistas compreenso e ao sobre a realidade em que vivem. A sua funcionalidade se encontra no fato de que sua existncia no est descolada do real. Ao contrrio, fruto da experincia humana e se inscreve em sua prxis cotidiana, participando da construo das subjetividades individual e coletiva. Seriam teorias ou cincias do senso comum, conforme Moscovici (1978). Os meios de comunicao de massa e os avanos tecnolgicos do mundo moderno tm contribudo para a disseminao em tempo real de uma quantidade crescente de conhecimento, informaes, acontecimento e descobertas. Por outro lado, esse quadro se caracteriza pela emergncia de uma sensao de obsolescncia dos saberes e das prticas, determinando uma situao de busca de informao e engajamento. A atividade representativa permite que esse grande nmero de informaes, descobertas e invenes tornem-se compreensveis e menos ameaadoras. um processo de atualizao constante pelo qual o homem se modifica ao atuar em seu entorno. tambm um modo de apreender o mundo, j que ele existe de modo particularizado e individual, mas tambm se modifica com os homens. Neste sentido, representar algo significa a construo de conhecimentos acerca de um determinado objeto estranho, no familiar. Uma vez construda a representao, sob a gide da condio de se viver em coletividade, a comunicao acerca dele e a ao sobre a realidade tornam-se possveis. Da Moscovici (1978) afirmar que a representao possui a funo de elaborar comportamentos, condutas e permitir a comunicao. Para Jodelet (2001, p. 22), a representao sociais

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uma forma de conhecimento, socialmente elaborada partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada de senso comum ou ainda saber ingnuo natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes.

A anlise das entrevistas possibilita descortinar as mltiplas representaes acerca da profisso docente, da educao e explicita suas implicaes na prtica docente. Conforme Gilly (2001, p. 321), o uso da representao social nos estudos sobre educao chama a ateno para o papel de conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo. A visualizao dessas significaes permite (re)significar aes, rever problemas e propor novos encaminhamentos, tendo em vista que as representaes sociais dos professores constituemse como meios, a partir dos quais estruturam seu comportamento de ensino e de aprendizagem. COLETA DE DADOS: APREENSO DO UNIVERSO DO OUTRO As entrevistas foram realizadas com trs professores do ensino fundamental e mdio, de uma escola pblica da cidade de Assis, sendo cada um deles pertencente s reas de conhecimento de cincias exatas, humanas e biolgicas. Este critrio foi apenas seletivo, pois a anlise do material demonstra que a atuao profissional nessas reas diferentes no implicou em diferenas significativas na interpretao dos dados. O sigilo dos entrevistados foi mantido pela substituio dos nomes verdadeiros por fictcios. O primeiro deles aqui chamado por Rose, professora que leciona a muitos anos a disciplina de histria em mais de uma escola, embora em sua trajetria profissional tenha lecionado outras disciplinas como professora substituta. O segundo, Ricardo, leciona matemtica h cerca de um ano nesta escola, na qualidade de professor eventual (substituto). Em 2004 durante seu primeiro ano do curso superior lecionou em um cursinho pr-vestibular, como voluntrio. O terceiro nomeado de Cludio, professor somente a quatro meses da disciplina de biologia, somente nesta escola. As entrevistas foram conduzidas de modo a captar as concepes e definies dos professores sobre a prpria profisso. As questes no possuam uma seqncia numrica a ser obedecida sendo formuladas a partir de um roteiro prvio, que orientava a entrevista para questes referentes trajetria profissional, concepo de educao, de docncia, relao professor/aluno, formao profissional e expectativas anteriores e atuais sobre a atividade profissional. Aps as transcries das entrevistas foram realizadas diversas leituras para apreender o pensamento e os significados atribudos aos diferentes objetos pelos entrevistados. A penetrao no universo do outro permitiu identificar que os temas e objetos como, educao, docncia, aluno e a formao contnua apresentam-se inter-relacionados no discurso dos entrevistados.

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As leituras das entrevistas apontaram a presena de objetos constituintes da realidade concreta e educacional dos professores decisivos para o encadeamento de seus discursos, explicaes e concepes que foram considerados na anlise. Os professores tambm se referiram ao Estado e famlia como elementos significativos em seus discursos, sendo que a referncia ao primeiro aparece sistematicamente na entrevista de Ricardo e a famlia, encontrase presente tanto em sua entrevista quanto na de Rose. O tratamento dado a esses objetos durante a pesquisa no foi linear, como tambm no se encadeiam dessa forma durante a entrevista, at mesmo pela dinmica que as representaes sociais assumem nas relaes sociais. A partir da apreenso das relaes que se articulam e significados atribudos aos objetos em seus discursos, em diferentes nveis, a anlise procurou captar como esses professores representam sua profisso. OS PROFESSORES A presena da famlia nos discursos dos professores Rose e Ricardo busca explicar os motivos da falncia escolar, tanto em sua proposta de sociabilidade como de transmisso de conhecimento e sucesso no aprendizado. Questes de mbito social que se estendem da famlia para a responsabilidade do Estado, da comunidade, da estruturao curricular e das prticas escolares, so apontadas pelos professores como problemticas, devido ao grande nmero de famlia desestruturada. A prpria idia de famlia estruturada uma representao construda que, como os professores a entendem, trata-se do ncleo tradicional constitudo pelos pais e filhos reunidos em um mesmo lar.
...a educao depende da gente? Depende. S que no s da gente, no pode culpar o professor pela educao que ele traz da casa dele, pela educao que ele v na rua, entendeu? Ele montado dentro de uma escola, mas a gente no pode levar em considerao professor sendo culpado pela formao. (...) no a muito ferro e fogo, dizendo, mas... uma punio, certo? Uma certa punio desde quem... comeou tudo isso, quem que ? Pai e me. (Ricardo) Eu acho que se outros setores da nossa sociedade estivessem melhores... mesmo, a... o emprego, sei l, a famlia, a famlia mais estruturada, a educao seria melhor. (Rose)

Para Ricardo, quando a sociedade chega a desempenhar algum papel na educao escolarizada do aluno, este papel compreende a ajudar o professor a conseguir desempenhar sua funo e no a lutar por polticas educacionais mais coerentes e compreensivas para as diferentes realidades do pas. Porm, como ele sugere em sua fala nem esse papel a sociedade est desempenhando, pois o professor no consegue dar a sua aula: falta um... interesse da sociedade, mesmo. Como ajudar um professor a... estimular essas crianas? No meu ponto de vista no tem, no tem o que fazer mais (Ricardo). Os autores desses depoimentos ao mesmo tempo em que tentam se preservar de responsabilidades pelo infortnio dos alunos e da educao,

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remetem para fora do aparelho escolar as explicaes e justificativas acerca dos fracassos na educao. A professora Rose demonstra uma sutil diferena com relao ao professor quando afirma que a educao um direito do cidado contribuinte, porm tambm se exime de responsabilidades ao colocar o aluno como vtima de uma famlia que no lhe atende todas as necessidades, causa dos problemas, na viso dela: s vezes, tadinho, ele no tem essa, sei l... ele j no tem nada legal na casa dele e ainda, chega numa sala de aula e voc acabar de arrasar o dia dele, a esperana dele ou a viso dele. (Rose) Ricardo quando relaciona a estrutura familiar aos problemas educacionais o faz no sem deixar de se isentar da responsabilidade que lhe cabe enquanto educador. Para isso, elaborou uma intrincada relao entre famlia e Estado. Para ele, o Estado que se resume ao poder pblico em suas trs instncias se transforma em superprotetor ao manter instituies como creches e FEBEMs, alm de lpis, borracha, caderno e uniforme que o governo cede em demasia, substituindo as funes da famlia. Na sua viso, determinadas polticas do Estado desresponsabilizam a famlia pelos cuidados para com os filhos e compromete o desempenho dos alunos na escola falta um empurrozinho do pai e da me. Este professor estrutura um discurso tendo como objetos principais a famlia e o Estado em que ambos aparecem como culpados pelos problemas educacionais dos alunos e da escola, de modo que os professores fiquem ilesos e desincumbidos de responsabilidades para com o aluno e a escola, desobrigadose de oferecer respostas sociedade. Na viso dele o aluno pensa e age assim:
bom, eu sou protegido 24 horas pela escola, o meu pai no precisa nem me cuidar de mim, que nem, a gente tem um, um, tinha uma inspetora conversando, ento ela falou assim: hoje muito fcil ter filho. Porque hoje, o governo toma conta. Se voc tem filho hoje, e no tem um, no pode dar leite, voc coloca no Pequeno Polegar, a voc ganha o leite, ganha o tratamento. Sai da creche e entra na escola com merenda, l tem tudo. Vamos dizer assim, a escola acaba dando lpis, borracha, uniforme, entendeu? A voc sai da escola e se for um delinqente, vamos por a, voc tem a FEBEM, ou voc tem o que... se voc for uma pessoa justa, a voc comea a sofrer as conseqncias. Entendeu? Ento, quer dizer? Ele fez uma vida toda que era poca de transformao dele, que era a escola, que era a educao do pai, ele teve, vamos dizer assim, s traas. (Ricardo)

importante indagarmos sobre o papel formador dos cursos superiores na constituio e modificaes das representaes sociais dos professores, tendo em vista que Ricardo atua como docente a apenas um ano e tem posies to conservadoras acerca de vrias questes relacionadas educao e sociedade de um modo geral. Um outro modo de se isentar de responsabilidades, para Ricardo, culpar os alunos pelos seus fracassos. Para ele os alunos no tm educao, so preguiosos e capitalistas, pois estudam apenas pelo dinheiro. Para ele existem professores que:

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Sabem muito pra si mas no sabem passar o contedo. Mas eu acho que isso ainda no o maior defeito da escola. Eu acho que por mais que o professor no saiba passar, quem est interessado em aprender ainda absorve alguma coisa. Eu acho que a maior... vamos dizer assim, falha, que tem na estrutura da escola, o pensar do aluno: bom, se eu estudar, se eu estudar, eu passo de ano, mas se eu no estudar, eu tambm passo de ano.(...) , hoje ele so muito consumistas, muito, vamos dizer assim, capitalistas. O que interessa pra eles... se eles vo ter dinheiro, se eles vo ganhar um dinheiro? (Ricardo)

Michel Gilly (2001, p. 322) afirma que o fracasso escolar e as desigualdades sociais face escola esto entre os temas que melhor revelam os aspectos centrais das representaes que sustentam os diferentes discursos a seu respeito. A associao entre fracasso escolar e os alunos desfavorecidos socialmente mobiliza tanto as representaes no campo das ideologias, quanto busca apoio e garantias cientficas para justificar tais fracassos, mesmo diante das polticas educacionais que pretendem tratar destas questes. Diferentemente de Ricardo, Rose e Carlos indagam-se enquanto profissionais e como indivduos acreditando na possibilidade de trabalhar temas de interesse dos alunos. Ambos reconhecem as especificidades de seus alunos e das salas de aula advindas de histrias e contextos diferentes.
a clientela dos colgios bem diversificada. Ento acredito que no tem um profissional que consiga traar um perfil exato do sabe? Cada colgio que voc passa, um, e uma clientela diferente, com objetivos diferentes. Ento, no tem uma frmula ideal pra voc trabalhar uma sala de aula nos moldes que eles pregam e que funcione. Porque cada aluno ... um aluno diferente, de classe social diferente, com objetivos diferentes. (Carlos). Cada classe tem uma caracterstica, trabalha diferente, so realidades diferentes. Cada escola mais diferente ainda (Rose).

Para Carlos no h um profissional que consiga traar um perfil exato do aluno e no h uma frmula para se ensinar. Rose, por sua vez, salienta a agressividade generalizada proveniente de diferentes contextos scio-econmicos dos alunos, como obstculo ao ensino. Para ela, indisciplina e agitao so reflexos de falhas no prprio mtodo de ensino adotado hoje. Para Carlos existem outras questes a serem consideradas no processo de ensino/ aprendizagem, como a carncia de infraestruturas fsica e material da escola que deixa pouco a desejar. Considera tambm, que a formao acadmica no d o aporte necessrio para o desempenho adequado das atividades profissionais. Para ele h uma falncia nos contedos pedaggicos no trabalhados na graduao, sugerindo que cada professor deva buscar aprimorar sua formao.
Ah, sim. Em termos de contedo das matrias especificas do curso atende a formao. Agora, as matrias pedaggicas, especficas da licenciatura, deixa um pouco a desejar porque elas tm umas teorias que na prtica num funcionam. A gente v na faculdade as teorias, mas, a hora que a gente chega ... esse talvez seja o principal impacto, sabe? (Carlos)

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perceptvel na fala dos trs professores a preocupao em dar continuidade aos estudos acadmicos. Rose, entretanto, a mais relutante e fala superficialmente sobre a possibilidade de cursar ps-graduao: com o mestrado que vou adquirir maior conhecimento em determinada rea. Para Carlos o mestrado tem a parte pedaggica que d maior suporte para poder lidar com essas situaes que a gente tem um pouco de deficincia. importante destacar que os professores tratam da formao na ps-graduao e no da formao contnua com a perspectiva de continuarem como professores da educao bsica, o que revela o carter de provisoriedade desta profisso para eles, mesmo para quem est h mais tempo nela. Esta situao explicitada no depoimento abaixo.
No discriminando a escola, mas eu penso que saindo dela posso dar aula numa faculdade, fazer um mestrado, um doutorado, dar aula numa faculdade, numa escola, num cursinho. Eu j dei aula num cursinho, e uma coisa de mais interesse. Vai mesmo quem quer aprender, entendeu? (Ricardo). Nesse sentido Rose afirma que poderia ter continuado ali na psgraduao, um mestrado, entendeu? Ate andei com umas vontades, mas a acaba... num posso falar nada, eu, eu tenho que assumir. Foi acomodao mesmo. Que requer muita leitura, muita dedicao. (Rose)

Estas trs falas representam os poucos momentos nos quais os professores vislumbraram a possibilidade de mudana ou necessidade de renovao, por meio de atualizao e estudos constantes, como justificativa da inadequao e insuficincia da formao recebida, ao mesmo tempo em que se protegem e colocam a profisso atual como provisria. Somente Rose admite sua acomodao dando a entender que agora tarde para novos investimentos e que fica do jeito que est, o que no significa que no tenha o desejo de sair; mas continua acomodada. Ao definirem como compreendem a escola Ricardo a v como a segunda casa do aluno e como conseqncia, o professor representado como um segundo pai. Talvez por isso repita por incontveis vezes que a punio o melhor mtodo de ensino j que pai e me educam ou facilitam a educao por meio da punio de seus filhos. Nesse sentido afirma:
Eu nomearia [o professor] como um segundo pai na educao e no ensino. No sentido de moldar a educao de uma criana em tudo, mesmo. Porque a gente no s hoje, no s um professor, aluno, matria e professor. Hoje a gente v uma escola como a segunda casa do aluno; ele vem, traz muitas vezes poblemas (sic) (...) Uma punio no precisa ser bater, no precisa ser xingar. Criana a coisa mais fcil de se punir. Voc tira um, um jogo dela, ela j vai ficar triste, vai pensar: no vou fazer isso porque, ele (professor) tem uma punio contra isso. Eu acho que devia ter punio dentro da, da, da casa... dentro da escola mas... no pode punir (...) no a ferro e fogo, mas... uma punio, certo? (Ricardo).

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A partir de sua fala depreende-se que suas aulas operam-se por meio de reforo e punio e que a individualidade dos alunos passa despercebida. Ao afirmar que professor t aqui pra educar e o aluno t aqui pra aprender, pode-se dizer que esse professor pauta-se pela pedagogia bancria, como define Paulo Freire. Nessa relao de ensino/aprendizagem, apenas o professor sabe e o aluno uma caixa vazia, na qual o primeiro deposita aquilo que possui. Para Ricardo, a docncia e seus benefcios devem ser direcionados para aqueles que se interessam, sendo reservado aos demais o corte de cana e o servio de pedreiro, entre outras profisses de pouco prestgio social, citadas por ele. Para ele, se a pessoa vem sem vontade de estudar, ento... d um servio pra ela, ensina a ser mecnico, servio pesado, sei l, mexer com mquina, ou ser pedreiro. A proposta de excluso desses alunos desinteressados por esse professor se afina com o discurso e as representaes que a escola tem sobre si mesma, conforme afirma Gilly (2001, p. 322/323). (...) escola obrigatria marcada por uma contradio profunda entre o discurso ideolgico igualitrio que v na instaurao do direito instruo para todos (...) um meio de suprimir as distines de classe; e um funcionamento no-igualitrio, que se traduz por diferenas de desempenho relacionadas s diferenas sociais e pela existncia de redes escolares distintas para as crianas do povo e para as das camadas abastadas. O divisor diferencial entre estas duas categorias de crianas extremamente forte nas escolas e tomado, inclusive, como justificativa do fracasso escolar entre aquelas crianas menos favorecidas socialmente. Para Gilly (2001), uma das causas est no fato dessas crianas estarem em situao de desvantagem em relao s mais dotadas devido ao dficit cultural de seu meio e no porque sejam menos dotadas. Rose partilha, em parte, dessas posies acreditando tambm no sistema de reforo e punio e no estabelecimento da disciplina como mtodo de ensino/aprendizagem:
Se o aluno no trouxer o livro: ponto negativo. Se o aluno trouxer o livro: positivo. Eu no posso esquecer: s punir, punir, no, eu tenho que elogiar.(...) eu valorizo a esttica (...) porque foi rduo pra mim o trabalho. Sabe? Voc esta ensinando o aluno a entregar o trabalho, sabe? Um trabalho com clareza, com contedo, com... com a prpria esttica mesmo, n? Um trabalho limpo. (Rose)

Para ela, o nico barulho que se deve ouvir o do ventilador; as carteiras devem estar alinhadas e a preocupao com a esttica fundamental em qualquer srie que lecione:
Tem dia que voc entra na sala e tem aquela molecada. Na tera-feira passada, nossa, pensei que eu tava no cu! Tanto que a inspetora perguntou: prova?, quer dizer... eu acho o mximo a inspetora perguntar se prova. Porque isso bem raro voc entrar numa quintasrie e estar todo mundo trabalhando. Com a cara no livro, eu falo pra eles: cara no livro, boca fechada(...) consigo assim, transformar uma sala de aula. Pra voc ter uma idia, tem sala de aula pela manh que voc escuta s o barulho do ventilador. Isso , maravilhoso. S que eu saio arregaada, n? (Rose)

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Sair arregaada deveria significar para Rose um alerta sobre a necessidade de reinventar suas aulas de modo a no se permitir chegar a esse desgaste fsico e mental ao mesmo tempo. preciso considerar, ainda, que certamente no apenas Rose sai arregaada de suas aulas, mas tambm os alunos para os quais leciona, considerando que o silncio duramente conseguido no proporcionado pela concentrao requerida pela descoberta e acesso ao conhecimento, mas como coero. Destaca-se, ainda, a representao amplamente veiculada de que o aprendizado ocorre somente quando h silncio. No obstante essa aparente rigidez Rose d indcios de que suas aulas possuem flexibilidade e respeito diferena, pelo fato de os alunos empregarem a prpria linguagem para expressarem a compreenso do que aprenderam. Alm disso, valoriza o afeto no tratamento com o aluno. No entanto ao buscar definir a sua profisso, Rose expressa uma viso messinica carregada de vis religioso, de abnegao, perdo e altrusmo, quase um sacerdcio. Ao longo da entrevista elege determinadas qualidades humanas, importantes para a vida em sociedade e essenciais para a prtica pedaggica, tais como o respeito, a solidariedade e a vida em comum. Por outro lado, elege determinadas caractersticas da profisso como ser me, ser crist e ter sofrido muito na vida para aprender a caridade, como elementos constituintes de sua prtica de professora. Na verdade essas representaes difundidas socialmente perduram na histria da educao desde longos sculos, permeando prticas e discursos pedaggicos de forma velada, dificultando que a docncia seja tomada como profisso, conforme afirma Rose: Sou me tambm, talvez tenha sido isso que me ajudou em tudo (...) e se voc no tiver religio, acho que em primeiro lugar, esse Deus que, que te orienta, que te resgata, voc no faz.... Neste depoimento a profisso decente expressa de um modo sofrido, em que a formao docente por meio do conhecimento cede lugar s experincias maternas, reforadas pela orientao divina e de uma certa descrena no aprendizado de como lidar com os alunos: a sensibilidade para lidar com o aluno, isso a eu acho que vai muito do resgate de cada professor. Eu acho que voc no ensina isso, voc no aprende isso. Voc j nasce assim. As colocaes de Rose tambm desnuda outra realidade: Como os cursos formadores de professores tm se dedicado ao tratamento das relaes na sala de aula? Como tm lidado com as representaes dos alunos da graduao para que ao realizarem os estgios as mesmas possam ser revistas? E ainda, quais so as polticas efetivas de formao contnua? Para Carlos a docncia deve permitir que se v alm da transmisso de contedos. Embora apresente uma postura do que seja educao perceptvel, ainda, a presena de colocaes genricas, como ampliar horizontes e formar opinio:
Nossa funo preparar a pessoa tornando-a formadora de opinio; , ampliar os horizontes, passar a enxergar as coisas de uma maneira diferente. No s aquele lance de voc trazer o contedo programtico, curricular e aplicar dentro de uma sala de aula. associar

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isso ao dia-a-dia, estimular para que o aluno pense, trabalhe com a cabea, n? No, aquela coisa mecnica. Isso pra mim seria educao.

Para Ricardo a docncia indica uma profisso sem funo social e invivel enquanto profisso. Do mesmo modo que Rose e Carlos, aparenta estabelecer uma sutil identificao com a profisso docente. Cada um dos trs, a seu modo, pontua o gosto pela profisso, o chamado de Deus ou acaso como responsveis pela escolha que fizeram. Apesar de afirmarem que esto satisfeitos com suas escolhas e com a atividade que exercem, deixam escapar insatisfaes ou falas entrecortadas com dificuldades para se manifestar, como se pode verificar:
Ah, o gosto pela profisso, sempre foi uma coisa, assim, que eu admirei. Eu acho assim, que a pessoa que escolhe a profisso de licenciatura ou por... porque gosta, porque realmente aquilo que a pessoa quer, ou porque, no tem outra opo. No meu caso foi porque o que eu queria mesmo. (Carlos) Eu sempre gostei da escola. No sentido at da educao, no sentido de aluno, de educar, de ensinar, sempre gostei, n? Vamos dizer assim... se eu no fosse um professor eu acho que (riso) no teria um outro... eu acho que, no meu ponto de vista, no teria um outro... lado a... a percorrer. (Ricardo) Talvez l, l no fundo, l atrs, eu... me lembro quando eu era criana eu brincava de professora e, talvez isso a meio que voc j nasce, sabe, o chamado dom, sei l que diacho que isso, n? (Rose)

As justificativas da escolha profissional que os professores fizeram so explicitadas de forma dbia e contraditrias, mediadas pelo discurso do quanto difcil ser professor, do despojamento exigido (o sacrifcio, o sacerdcio), do carter de provisoriedade da profisso ao pensarem em fazer uma ps mais como uma forma de deixar o magistrio na educao bsica. Enfim, a profisso apresentada mais como o caminho que lhes foi possvel. CONSIDERAES FINAIS Na construo identitria da profisso docente o professor rene elementos de sua vida pessoal, de sua trajetria acadmica e profissional, de modo que a partir das relaes estabelecidas entre diferentes objetos, constri-se as representaes sociais da profisso que subsidiam e orientam o trabalho do professor, muitas vezes de modo mais marcante que a formao inicial. Tais representaes influenciam e definem as escolhas das atividades, o mtodo pedaggico de ensino e avaliao, a capacidade de motivar o aluno, as relaes que estabelecem entre si e com os alunos e o modo como permitem que os alunos se expressem. A constatao de que alguns professores ainda vem o dom, o destino, o sofrimento, a submisso, a compaixo, a punio, entre outros, como elementos constituintes de mtodos pedaggicos empregados e

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norteadores de suas prticas cotidianas, demonstra a necessidade de se repensar o sistema educacional, considerando no s a questo da ampliao do acesso educao, mas a qualidade da formao inicial do professor. Os professores entrevistados apontaram falhas nos cursos de formao inicial relacionadas ao contedo didtico-pedaggico, indicando que foram insuficientes e distantes da realidade escolar. Ainda que brevemente, colocam-se como auto-responsveis pela atualizao terica e prtica, pela via da ps-graduao e no pela formao contnua. Esta reivindicao, no contexto de suas falas, soou mais como um dos possveis caminhos para deixar a docncia na educao bsica do que o reconhecimento da importncia da formao continuada. Por outro lado, condies muitas vezes alheias vontade dos educadores, como polticas de valorizao salarial e formativa, dificultam que os mesmos se coloquem em constante auto-anlise, se renovem continuamente, ou estabeleam relaes entre si favorecedoras da troca de experincias e conhecimentos, elementos favorveis identificao do docente com sua atividade profissional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRZEZINSKI, Iria. Profisso Professor: Identidade e Profissionalizao Docente. Braslia: Plano, 2002. GILLY, Michel. As Representaes Sociais no Campo da Educao. In: JODELET, Denise (org). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. JODELET, Denise (org). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. MADEIRA, Margot Campos. Representaes sociais de professores sobre a prpria Profisso: busca de sentidos. Texto mimeografado, s/d. MOSCOVICI, Serge. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SPINK, Mary Jane. Desvendando as Teorias Implcitas: Uma Metodologia de Anlise das Representaes Sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. Textos em Representaes Sociais. 4a.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. NOTAS
1 Esta pesquisa contou com a colaborao da aluna do curso de Psicologia-UNESP-Assis, Adriana Menezes Delfino.

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FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES EM SERVIO, TRABALHO COM PROJETOS E USO DAS TIC: UMA PERSPECTIVA PARA A REALIZAO DE UMA ESCOLA PBLICA DE QUALIDADE
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos; SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya(FCT/Unesp)1

INTRODUO A proposta de um trabalho educacional que propicie o desenvolvimento de pessoas capazes de exercer a cidadania por meio de um esprito crtico e reflexivo tornou-se um jargo freqente nos discursos de grande parte dos educadores e dos demais profissionais ligados ao ambiente educacional e acadmico. Para alm de um belo discurso, o que realmente inquieta e amplifica a busca por respostas so os questionamentos acerca de: Que tipo de sociedade se quer construir? Qual o homem que queremos educar? Educar para qu? Quem educa? DAmbrsio (1998, p. 242) define o termo educao, preconizando que esta uma estratgia adotada pelas sociedades para permitir que os indivduos sejam criativos, atinjam o mximo de suas capacidades e que sejam, socialmente, capazes de cooperar com o prximo em aes comuns. No sentido atribudo por DAmbrsio, o artigo 205 da Constituio Federal Brasileira de 1988 assegura a educao. Nesse documento h a certificao de que a educao direito de todos, dever do Estado e da famlia, e ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Ttulo VIII, Captulo III, Seo I, art. 205, grifo meu). Analisando a concepo de educao, que direito de todos os cidados brasileiros, com as qualificaes almejadas e confrontando com a realidade, observamos a chamada gramtica da escola. Segundo Tyack e Cuban (1995), esta consiste em um conjunto persistente de caractersticas organizacionais e de estruturas que, para alm de todas as reformas e mudanas, mantm um padro de modelo escolar onde perduram elementos de uniformizao e represso da diversidade para a construo de uma nica identidade. Surge da uma grande discrepncia entre o discurso, a teoria e a prtica, uma vez que grande parte dos sistemas escolares vigentes ainda no est preparada para proporcionar o pleno desenvolvimento de cidados conscientes e aptos ao exerccio de seus direitos e deveres, para aflorar as suas habilidades e capacidades, conforme garante a prpria legislao brasileira. Neste contexto, para a escola, bem como para toda a sociedade, configura-se um momento de instabilidade e desafio, uma vez que, a sociedade do conhecimento (2) globalizada, exige que as pessoas no sejam expectadoras passivas, mas que construam seu prprio

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conhecimento a partir das vrias e diversas informaes que recebe todos os dias e em todos os lugares de forma que esta construo d-se a partir de um contexto e de um significado, como preconiza Schlnzen (2000). Mas, para que isso acontea, primordial que a gramtica da escola seja revista e reconstruda. As inovaes tecnolgicas esto modificando a sociedade de tal forma, que hoje h novas configuraes de espao, de tempo, de relaes sociais, culturais, morais, polticas e econmicas. Surge ento o que, para Prez Gomes (2001) um novo tipo de cidado com diferentes hbitos, diferentes interesses, diferentes formas de pensar e de agir. Para esta nova forma de estabelecer a sociedade deve corresponder um novo modelo de escola. Pensadores clssicos da rea educacional como John Dewey (1979), Antonio Nvoa (1992, 1997), Donald Schn (1992), entre outros, j apontavam desde o sculo passado para a premissa de uma re-configurao do papel dos educadores. Diante disto, em pleno sculo vinte e um no cabe mais a figura de um educador que simplesmente transmite informaes descontextualizadas e fragmentadas. Surge ento a idia de educador como facilitador, como mediador, que, segundo Almeida (2001), tem a possibilidade de desenvolver nos alunos uma cidadania crtica e participativa. Desta forma, importante que esta profisso seja pensada, refletida, tendo em vista que diante de diversos meios de obteno de informaes, o educador no mais a nica fonte, porm essencial para a construo do conhecimento, uma vez que deve preparar os alunos para sistematizao e formalizao do conhecimento, por meio de questionamentos, estmulos, articulao de experincias com os conceitos e valorizao da diversidade. Aes como essas re-configuram o papel da escola e dos educadores, que, atentos s inovaes tecnolgicas, devem incorporar sua prtica pedaggica o uso de diferentes tecnologias, que so desde utenslios mais complexos como: televisor, telefone, mquina fotogrfica, videocassete, computador, como tambm os utenslios mais simples existentes no cotidiano e tambm na escola como: louas, talheres, escovas de dente, papel, canetas, lpis, tintas, pincis, livros, quadro negro, entre tantos outros. De acordo com Valente (2002) existem as chamadas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) que so, portanto, diferentes formas de ferramentas, utilizadas por meio de diferentes tcnicas. A unio entre ferramentas e tcnicas que d forma ao uso da tecnologia, ou seja, a forma com que aprimoramos a elaborao de ferramentas e seu uso em determinados momentos da histria. A todo esse processo de incorporao de diferentes TIC (estando dentre elas o microcomputador) ao sistema educacional, h que se pensar em atividades adequadas para o pleno desenvolvimento das capacidades no somente intelectuais, bem como emocionais e culturais, valorizando as habilidades, mas buscando o primordial, como salienta Dewey (1979), que o pleno desenvolvimento da totalidade do indivduo. Para esta era global, a escola tem que se transformar em espao de humanizao, uma vez que o conhecimento em rede tem mais significado, e nesta concepo de conhecimento

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os educadores tambm se transformam em aprendizes. Diante do fato de que a construo do conhecimento coletiva, porm a aprendizagem d-se de forma individual, preciso que haja na escola uma vivncia coletiva, a fim de que todos possam crescer com o outro e construir seus prprios ritmos, tempos e processos de aprendizagem. Tendo em vista o fato de que a maioria das escolas ainda coloca em prtica a transmisso de informaes descontextualizadas e desinteressantes, apresentadas de um modo fragmentado por disciplinas estanques, percebemos tambm que no h uma relao de parceria entre os professores que lidam com as diferentes reas do saber. A sua forma de atuao no ajuda-os a compreender o significado de viver e conviver, ou seja, no atinge os objetivos almejados para garantir uma educao global e de qualidade. Se h tempos atrs os professores eram respeitados e valorizados no somente pelos alunos, como tambm pelas famlias e toda a sociedade, atualmente os depoimentos dos prprios docentes declaram que h menor valorizao, escassez de recursos pedaggicos e tecnolgicos, carga horria excessiva, baixos salrios e ineficcia nos cursos de formao inicial e continuada. A cada ano cresce o nmero de alunos nas salas de aula o que tende a dificultar o trabalho docente. Porm, nem mesmo todos estes fatores justificam a busca por culpados. Mesmo diante de tantos discursos desmotivados e desinteressados por parte da maioria dos professores que atuam na rede pblica de ensino, observamos que importante que todos os agentes escolares (gestores, alunos, comunidade e professores, entre outros) tenham convico de que o ato educativo deve passar por profundas transformaes. Toda a reflexo pautada nesses pressupostos deu origem ao tema/problema abordado no presente artigo, que tem por base uma pesquisa de mestrado, subsidiada financeiramente pela FAPESP, processo n 04/06430-8. FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO REFLEXIVA A preocupao e inquietao com as afirmativas e questionamentos apresentados, alguns frutos de minha histria de vida, outros, frutos da minha formao acadmica em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente, onde tive a oportunidade de desenvolver inicialmente estgio no-obrigatrio (3) e posteriormente pesquisa de iniciao cientfica (4) (abordando os temas: Formao de Professores para o uso das TIC e Informtica na Educao Especial), configuraram-se como principal trajetria para a construo de um projeto de mestrado, oferecendo luz pesquisa iniciada no ano de 2004 (5). A pesquisa realizada tem como tema geral a Formao de Professores em Servio para o trabalho com os Projetos utilizando as TIC, visando construo de uma Abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS), e surgiu a partir do anseio de investigar a temtica da Formao de Professores em Servio, tendo em vista a afirmativa de Hernandez (1998) de que estes devem estar em contnuo processo de formao e transformao de sua prtica, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propsito de construir na escola um espao

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no s de trabalho, mas tambm de pesquisa, de ao e de formao. O contexto escolhido foi o de uma escola pblica da rede estadual no municpio de Presidente Prudente/SP, denominada EMFA, auxiliando professores de Matemtica e Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental na 7 srie D (definida pelos prprios professores como uma das piores salas da escola), com o objetivo de investigar o processo de formao em servio destes e acompanhar a elaborao e execuo de atividades com seus alunos em sala de aula e na SAI. O processo de investigao teve incio antes do ingresso no Programa de PsGraduao, no ano de 2003, a partir da realizao do I Simpsio Sobre Educao Inclusiva, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes do evento, coordenadora pedaggica e professora em exerccio de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Presidente Prudente/ SP, demonstrava grande preocupao com os altos ndices de analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento e desateno, entre outros, ocorridos em sua escola. Diante do quadro preocupante, solicitou um auxlio da orientadora desta pesquisa, que estava coordenando aquele Simpsio. Esta, entretanto, procurou conhecer a realidade da escola antes de iniciar um trabalho diferenciado. A inteno da referida coordenadora e professora da escola era de que o trabalho diferenciado englobasse o uso da Sala Ambiente de Informtica (SAI), que era pouco utilizada, uma vez que o corpo administrativo e docente da escola tinha medo de que os alunos danificassem os equipamentos, pois eles no sabiam lidar com as ferramentas (TV, Vdeo, Filmadora, Cmera Digital e Computadores) disponveis. Disposta a colaborar com a escola, a orientadora da pesquisa selecionou algumas estagirias em uma atividade de extenso da Universidade e estas passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos. Neste incio do processo de formao o tema gerador escolhido pelos alunos, por conta da realidade da escola, foi Violncia. Com auxlio das estagirias e acompanhados por alguns professores, os alunos passaram a usar a SAI em atividades de pesquisa na Internet e elaborao de textos onde classificaram os tipos de violncia (sonora, verbal, visual, fsica, entre outras). O trabalho realizado serviu, tanto para o diagnstico da realidade escolar, quanto para a conscientizao do corpo docente com relao importncia de desenvolver projetos usando as TIC como ferramentas para a construo de atividades. Assim, os alunos passaram a ler, escrever e aprender alguns contedos, mesmo que de maneira incipiente inicialmente. Em 2004, aps verificar a melhora ocorrida na escrita, leitura e relacionamento entre os alunos, aproximadamente dez (10) professores e duas (2) coordenadoras pedaggicas ainda demonstravam interesse em aprender a trabalhar com projetos, acreditando que havia a necessidade de modificar a sua prtica. No entanto, tendo em vista uma real mudana do contexto escolar, manifestaram a necessidade de continuar o trabalho que havia sido realizado no ano anterior para desenvolver, com segurana, os conceitos de suas disciplinas utilizando as TIC. Diante da realidade onde nos deparamos com problemas de relacionamento,

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indisciplina e analfabetismo funcional, pensou-se em estratgias para agir de forma que a formao dos professores contemplasse: a conscientizao da importncia do trabalho com projetos sem perder a formalizao dos conceitos aliados s disciplinas; a criao de um espao de aprendizagem a partir da vivncia, considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a fim de favorecer a construo do conhecimento. Assim, foram delimitados quatro momentos (fases) que proporcionaram a formao dos professores da escola: PRIMEIRA FASE: DIAGNSTICO DA REALIDADE ESCOLAR Para a realizao da primeira fase, de diagnstico da realidade escolar, foram realizadas reunies com o corpo docente que participava das HTPC semanais, onde os professores nos relataram sobre todas as dificuldades da escola. A fim de traar um perfil dos sujeitos da pesquisa (P1, P2 e 7 D) dialogamos e registramos todas as informaes preliminares relevantes. Tendo por base o Plano Quadrienal da escola, onde aponta que a HTPC deve ser utilizada para atividades diversificadas, leituras de textos, vdeos, msicas para reflexo e debates e dinmica em grupo, a pesquisa enquadrou-se no tema Estudos sobre Metodologias, onde novas formas de ensinar-aprender, de aprimorar a formao dos professores e de melhorar a qualidade do ensino proporcionado aos alunos foram debatidas. Neste perodo, os dados foram coletados a partir de registro (caderno de registros e documentos no computador) das reunies semanais. Esse processo diagnstico revelou como instigar nos professores o interesse para uma mudana de postura frente a sua prtica pedaggica, bem como proporcionou reflexes sobre as possveis atividades a serem desenvolvidas. Procuramos identificar como era a relao professor-aluno e a prtica pedaggica em sala de aula. Foi possvel perceber, com base nos depoimentos dos professores, a premncia de mudana de postura frente ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, havia a necessidade de uma formao em servio dos sujeitos pesquisados P1 e P2, e de toda a equipe pedaggica da escola. Alm disso, buscou-se compreender os valores, crenas, motivaes e sentimentos, o que, segundo Goldenberg (2003) s pode ocorrer se a ao estiver dentro de um contexto de significado, por isso escolhemos a HTPC para coleta dos dados da primeira fase e as aulas, para a posterior realizao da segunda fase apresentada a seguir. SEGUNDA FASE: PROCESSO DE FORMAO Para configurao da segunda fase houve o processo de formao por meio do acompanhamento e auxlio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI, levando-os a refletirem sobre cada ao. Assim, a coleta de dados se deu por meio de observao direta

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intensiva, que, para Goldenberg (2003), proporciona um melhor acompanhamento das situaes vivenciadas, uma vez que tem como complementao dilogos e entrevistas que revelam as expectativas, anseios e desejos dos sujeitos pesquisados. Deste modo, durante as observaes, utilizamos dilogos abertos e entrevistas (com roteiro de questes claras, simples e diretas referentes aos objetivos da pesquisa) tanto com os professores quanto com os alunos, que foram registrados por meio de portiflios (caderno de anotaes e documentos no computador), fotos e filmagens. Tais procedimentos tinham como objetivo investigar um modo de auxiliar os professores no desenvolvimento de atividades diversificadas e interdisciplinares por meio do trabalho com projetos em sala de aula e na SAI, usando as TIC como ferramentas e visando promover a construo do conhecimento dos alunos. Para tanto, nas reunies que antecediam as atividades em sala de aula e na SAI, procurou-se auxiliar os professores na elaborao e construo das atividades que fossem contextualizadas e significativas para os alunos nos desenvolvimento dos projetos, mostrando aos professores como o uso das TIC facilita e permite a construo do conhecimento dos alunos. Assim, neste processo, nos momentos em que as TIC eram utilizadas, foi importante tambm para os docentes identificarem, como elas eram usadas para melhorar a aprendizagem dos alunos. Durante o perodo de maio a julho as intervenes foram por meio de: Participao nas HTPC para elaborao e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI (quando o uso de recursos tecnolgicos se fazia necessrio). Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalho com projetos a partir do tema Fome, escolhido na parceria entre professores e alunos. Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demais recursos tecnolgicos disponveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das habilidades dos alunos. Auxlio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6): editor de texto Word, planilha eletrnica Excel, apresentao grfica Power Point e da rede Internet, para a produo de materiais relacionados aos temas, oportunizando a construo do conhecimento. Essas atividades possibilitaram a produo de textos (Lngua Portuguesa), tabelas, grficos e resoluo de situaes problemas (Matemtica) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas, livros, entre outras). TERCEIRA FASE: ANLISE A terceira fase teve como objetivo analisar o impacto decorrente das mudanas ocorridas nos professores e alunos diante da nova prtica de ensino. Nela os professores conjuntamente com os alunos desenvolveram um novo projeto sem a interferncia dos pesquisadores, que apenas observaram e orientavam semanalmente o trabalho dos sujeitos. Os dados coletados nesta fase foram registrados a partir de portiflios e documentao das produes

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de professores e alunos para posterior anlise, observando se os contedos disciplinares haviam sido contemplados. Durante o processo houve: Anlise do processo de mudana na prtica docente, participando das HTPC para reflexo sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula e SAI, coordenadas e aplicadas somente pelas professoras, no sentido de auxiliar o planejamento de aes para as prximas atividades e formalizao dos conceitos. Entrevistas (semi e no estruturadas) para verificar se os objetivos da pesquisa estavam sendo alcanados, buscando analisar e interpretar as situaes vivenciadas na realizao das atividades sem a participao dos pesquisadores, ou seja, se o processo de formao dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado. Anlise dos dados obtidos por meio dos exames do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar realizado pela prpria escola (SAREM) e pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), onde a sala em questo obteve os melhores conceitos entre as demais salas do mesmo perodo. No incio de 2005 houve um afastamento do ambiente de pesquisa, que foi proposital, no sentido de verificar qual seria o comportamento dos sujeitos frente oportunidade de agir com autonomia, bem como de tomar a frente na execuo de novos projetos, escolha de novas salas, enfim, para realizar um novo trabalho. A seguir seguem os procedimentos adotados e que configuraram a quarta e ltima fase da pesquisa de campo. QUARTA FASE: MUDANA NA PRTICA PEDAGGICA E DEFINIO DE PRINCPIOS NORTEADORES A anlise dos dados coletados durante o trabalho de campo, para a definio dos princpios que podem nortear a prtica pedaggica de professores que estejam abertos ao trabalho com projetos, e uso das TIC em sala de aula, foi realizada a partir de entrevistas com os sujeitos da pesquisa, bem como de todo o material registrado nos portiflios e documentos dos professores e da prpria escola. Foi necessrio realizar uma auto-avaliao com as professoras, seguindo um roteiro que contemplasse os aspectos relacionados aos objetivos da pesquisa. Deste modo, a sistematizao e a anlise dos dados coletados, aliadas ao estudo terico constante, foram as fontes para o processo de avaliao e validao da pesquisa, ou seja, foram utilizadas para a anlise das situaes para verificar se o objetivo geral da pesquisa fora alcanado: mudana na prtica pedaggica dos professores, por meio da formao em servio para trabalho com projetos utilizando as TIC, gerado a partir da reflexo na ao. Durante um perodo de sete (07) meses, houve um acompanhamento distante, ou seja, os pesquisadores posicionaram-se de maneira neutra frente s atividades e projetos que seriam desenvolvidos pelos sujeitos.

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Diante dos dados coletados, foi organizada uma tabela que resume os objetivos da ao formativa e reflexiva articulados com as prticas realizadas pelos sujeitos e pesquisadores: Tabela 1: Objetivos da Ao Formativa Objetivos da ao formativa Prticas Assimilar uma nova forma de ensinar/aprender Foram propostas atividades que mostraram o uso prtico das teorias sobre trabalho com projetos e uso das TIC. Saber/Fazer/Compreender As atividades de formao e de interveno em sala de aula foram estruturadas em torno da resoluo de problemas reais, baseados na realidade dos sujeitos. Relacionar o conhecimento com o que j experienciaram. U t i l i z a r a m - s e metforas, ou seja, temas atuais, para construir os conceitos nas disciplinas, bem como para direcionar o novo fazer docente. Acompanhar os resultados gradualmente, refletindo na ao. O s professores em formao verificavam durante as atividades aplicadas que, o ensino por projetos no estabelece regras rgidas de contedos, mas favorece sua construo medida que os alunos participam e expressam suas opinies/dvidas. Favorecer o hbito em pesquisar, buscar, questionar. Foram oferecidas diferentes formas de pesquisa: em casa, no bairro, em revistas, jornais, livros e na Internet. Formalizar os conceitos. Os projetos foram construdos partindo de conceitos, dos mais simples aos mais complexos, enfatizando o trabalho colaborativo. Diante deste quadro, o processo de desequilbrio, proporcionado pela dvida, questionamento, reflexo e anlise foi importante para a formao em servio reflexiva, pois, para alcanar os objetivos da investigao, o interesse de ambas as partes (pesquisador e pesquisados) tinha uma finalidade nica, elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos e aprimorar a prtica pedaggica e profissional. Sendo assim, a seguir sero apresentadas as consideraes acerca da pesquisa realizada. CONSIDERAES Em toda essa vivncia um dos fatos mais marcantes que, notavelmente no somente nesta pesquisa, como em outras pesquisas que tm como foco principal o ensino pblico, infelizmente, ser professor nos dias de hoje est muito vinculado desvalorizao (profissional e pessoal). Os professores vm sendo tratados com certo descompromisso tanto pelo poder pblico quanto pela prpria sociedade (muitos ainda acreditam que ser professor simplesmente transmitir tcnicas e que isso no to difcil assim!). Portanto, aes de formao como estas que propiciam o encontro entre a universidade (teoria) e a escola (prtica), tm extrema relevncia, pois colocam em evidncia a

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cara da escola, possibilitando que a sociedade e demais rgos pblicos percebam que, com ao, reflexo e boa vontade, mesmo diante de recursos financeiros e tcnicos escassos, podem ocorrer mudanas significativas, medida que os professores tm a possibilidade de fazer ouvir sua voz, dar opinies e exercer de fato uma docncia: autnoma, consciente, reflexiva e colaborativa. Assim, nosso papel foi o de estimular as professoras a rever sua funo social, o que contribuiu para avanos na formao global dos educandos. Isso pde ser alcanado por meio da estratgia de trabalho com projetos e tambm pelo uso das TIC como ferramentas potencializadoras. Neste processo, os professores tambm tornaram-se aprendizes, e perceberam que no eram mais os nicos donos do saber. Para esta percepo corajosa, que perpassou pelos princpios de sua formao (tendo em vista que foram formados para transmitirem o saber sistematizado), foi mais do que primordial que adotassem essa postura de aprendizes, capazes de extrair do outro, no caso os alunos, professores e pesquisadores, aspectos to importantes quanto os contedos os quais dominavam. O computador foi utilizado como instrumento para facilitar a construo do conhecimento, tanto na pesquisa de informaes quanto na elaborao dos conceitos. Cabe ressaltar tambm que, acima de tudo, foi muito importante que os sujeitos se dedicassem pesquisa tanto quanto o pesquisador. Em todo o processo estabelecemos relao de parceria, de reciprocidade, de colaborao e os caminhos construdos no se deram a partir de exigncias ou imposies. Um dos depoimentos mais importantes foi o de P1, ao ser questionada sobre o trabalho com a 7 D e a ao de reflexo em seu contexto de trabalho, afirmando que: O trabalho com projetos no nada verticalizado, determinado. Quando comeamos, foi estranho e depois maravilhoso. Pensamos que sempre precisaramos do papel, mas percebemos com o tempo que isso no o mais importante. No final do ano os alunos da 7 D disseram eu aprendi mesmo! e hoje se destacam sendo a melhor 8 srie da escola.(fala de P1, 2005, grifo nosso) Assim, pode-se concluir que P1 e P2 demonstraram um brilho no olhar e um desejo de mudana, capazes de determinar os novos caminhos. Adotaram a postura de autonomia e reflexo frente sua tarefa e atuao. Lanaram-se ao novo e permitiram-se, diante da oposio entre a sua linguagem e a linguagem dos alunos, duvidar, refletir e agir, sem evitar limites para encontrar novos caminhos. Adquiriram novas posturas e lanaram-se ao desconhecido, construram uma prtica em parceria, desvencilhando-se de suas prprias concepes de que poderiam ser apenas professores, transmissores. Assumiram o papel de aprendizes junto com seus alunos, trabalharam e pensaram autonomamente. Com o processo de formao em servio reflexiva segundo a abordagem da construo do conhecimento por meio de projetos e uso das TIC, sabemos hoje que, os sonhos podem emergir, e os brilhos nos olhares de cada um (professores e alunos) com certeza tornam-

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se elementos de vida e de conscincia de que temos em nossas mos as chaves que abrem prises, promovendo a troca e a parceria entre a universidade e a escola e mais do que isso, a construo do conhecimento e o desenvolvimento do sentido maior da educao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALMEIDA, M.E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001. BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 10. ed. Braslia, DF: Senado, 1988. DAMBRSIO, U. Tempo da Escola e Tempo da Sociedade. In. Serbino, R.V. et al. (orgs) Formao de Professores. So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 1998. (Seminrios e Debates). DEWEY, J. Democracia e educao: introduo filosofia da educao, 4.ed., So Paulo: Nacional, 1979. GOLDENBERG, M. A Arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Cincias Sociais. 7 ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. GMEZ, A.P. O pensamento prtico do professor A formao do professor como profissional reflexivo. IN: NVOA, Antonio (org) Profisso professor. 2 ed., Porto: Porto Editora, 1992. HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998. NVOA, A. Relao escola sociedade: novas respostas para um velho problema. In. Serbino, R.V. et al. (orgs) Formao de Professores. So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 1998. (Seminrios e Debates) SCHLNZEN, E.T.M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. So Paulo: Tese de Doutorado, PUC/SP, 2000. SCHN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. IN NVOA, Antonio. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. TYACK, D.; CUBAN, L. Tinkering toward utopia: a century of public school reform. Cambridge, Mass.: Harvard University, 1995. VALENTE, J.A. A espiral da aprendizagem e as Tecnologias da Informao e da Comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M.C. Tecnologia no ensino: implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. NOTAS
(1) Mestre pelo Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Prof Dr do Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/ Presidente Prudente. (2) De acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano elaborado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (1999), sociedade do conhecimento significa a abertura da vida humana ao conhecimento de diferentes culturas e elaborao de novos fluxos de idias a partir do movimento de globalizao. (3) Estgio no-obrigatrio visando o desenvolvimento de projetos para Incluso Digital, Social e Escolar de Pessoas com Deficincia em um Laboratrio Didtico de Informtica da FCT/Unesp, 2001.

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(4) Estgio subsidiado pela Pr-Reitoria de Extenso Universitria/ Unesp, visando a Incluso Digital e Social de alunos com Deficincia Mental de uma Sala Especial da Rede Pblica Estadual, bem como a formao em servio da professora da sala, 2002. Pesquisa de iniciao cientfica subsidiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP - Processo n 03/ 00055-8), onde -se a Incluso Digital e Social de duas Pessoas com Deficincia (uma com Paralisia Cerebral e outra com Sndrome de Down) por meio do uso das TIC e desenvolvimento de Projetos, 2003. (5) Pesquisa de mestrado vinculada Linha III Formao de Professores e as Tecnologias de Informao e Comunicao do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao Formao de Professores da FCT/Unesp e ao Grupo de Pesquisa Ncleo de Educao Corporativa (NEC), coordenado pelos professores Klaus Schlnzen Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlnzen. (6) Microsoft Word 2000. Copyright 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Excel 2000. Copyright 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Power Point 2000 SP-3. Copyright 1987-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.

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INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE


THOMAZINI, Cristiane (USC/BAURU-UNESP/ARARAQUARA); SILVA,Eveline Ignacio; CREPALDI,Fernanda; MACEDO, Juliana Andra; SCARP, Michelle Mandaliti (USC/BAURU)

INTRODUO Atualmente, as novas Tecnologias da Informao e Comunicao esto cada vez mais presentes na sociedade. Desde a elaborao do projeto de um simples lpis, at o mais sofisticado sistema de segurana, os indivduos interagem com as novas Tecnologias e estas por sua vez esto se sofisticando velozmente. Dentro desde contexto, o aprendizado do uso das novas Tecnologias se faz indispensvel para uma interao mais dinmica entre o homem e a mquina. A populao idosa est preocupada em encontrar seu espao junto s novas Tecnologias, como observamos na pesquisa realizada com alunos da Terceira Idade, em uma Universidade Comunitria, na Cidade de Bauru, com representantes da Universidade Aberta Terceira Idade. DESENVOLVIMENTO Educao e Informtica O tema da incorporao de novas tecnologias na Educao deixou de ser polmico, afinal, no explorar entre os alunos um potencial de recursos to ricos seria o mesmo que os hospitais rejeitarem novos aparelhos ou pessoas se recusarem a usar caixa eletrnico nos bancos. Nos ltimos anos, tem se falado aos quatro cantos a necessidade de se fazer a Incluso Digital para aqueles indivduos que no tem acesso s tecnologias da informao e comunicao. A Incluso Digital deveria ser fruto de uma poltica pblica a fim de promover aes para que a incluso digital seja comum a todos. Neste contexto, preciso levar em considerao indivduos de baixa escolaridade, baixa renda, com limitaes e os idosos. Claro que para que haja uma incluso por igual temos que ter um forte aliado que a Educao que far o papel de promover a educao continuada. A Incluso comea na disponibilizao do acesso aos terminais dos bancos, faculdades, bibliotecas on-line entre outros. Aqui, portanto, a Incluso Digital significa acima de tudo, melhorar as condies de vida de uma determinada regio ou comunidade. Hoje a Incluso Digital no apenas alfabetizar o indivduo com o computador, mas tambm melhorar os quadros sociais a partir do manuseio deste. Segundo Reblo (2005), preciso ensin-los a utilizar tanto o computador e a

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Internet em benefcio prprio e coletivo. A Incluso Digital acima de tudo passou a ser Incluso Social, frente a todas as transformaes tecnolgicas j existentes. Fazer dessa tecnologia o uso no e para o ensino e, de modo geral, para a educao. A integrao do computador e a Terceira Idade, por exemplo, depende da ao conjunta entre educador e educandos, que nada far isoladamente. So necessrios o envolvimento e o apoio de todos para que se estabeleam objetivos, com a finalidade de atualizar e adequar aos interesses. Ensinar com novas mdias ser uma revoluo, claro, se melhorarmos os paradigmas convencionais da Educao de Adultos, assim conseguiremos modernizar, sem mexer no essencial. O uso da Internet, por exemplo, ser um meio de comunicao, ainda que no comeo, mas que poder ampliar e modificar muitas formas atuais de ensinar e aprender. Enfrentar essa nova realidade significa ter como perspectiva cidados abertos e conscientes, que tenham capacidade de utilizar a tecnologia para a busca, a seleo, a anlise e a articulao e dessa forma, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizandose de todos os meios disponveis e em especial o computador com todos seus benefcios. De acordo com o Estatuto do Idoso (2003), Captulo V, Art. 21, 1 Os cursos especiais para idosos incluiro contedo relativo s tcnicas de comunicao, computao e demais avanos tecnolgicos, para sua integrao vida moderna. Segundo Kachar (2002), a gerao de idosos atualmente tem revelado dificuldades em entender e interagir com os avanos tecnolgicos at mesmo nas questes mais bsicas do cotidiano como, por exemplo, utilizar eletrodomsticos, celulares e caixas eletrnicos instalados nos bancos. Com isso aumenta o nmero de idosos iletrados em Informtica, ou analfabetos digitais, em todas as reas da sociedade. Ainda de acordo com Kachar (2002), o aumento da populao idosa nos ltimos anos, trouxe conseqentemente o aumento tambm de idosos iletrados em Informtica, gerando uma demanda por cursos direcionados para o ensino bsico sobre computador. As Universidades Abertas Terceira Idade, tambm oferecem cursos bsicos a seus alunos, contudo observa-se que ainda no apresentam uma metodologia de ensino e aprendizagem especfica para esta populao. Atentando para estes fatores, o aprendizado da Informtica pelo idoso, torna-se vivel e o incorpora a sociedade da Tecnologia da Informao e Comunicao, pois segundo Kachar (2002), a abordagem educacional com idosos bem especfica e requer compreenso e uma prtica pedaggica considerando as caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais desta faixa etria.

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ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS Segundo a Proposta Curricular Nacional PCN (Brasil, 1998), o conceito de alfabetizao vem mudando radicalmente. Durante muito tempo considerou-se que uma pessoa estava alfabetizada quando sabia ler e escrever, ainda que num nvel muito rudimentar. A necessidade de aprender ler e escrever se impe da mesma forma que se pode compreender a necessidade de aprender inicialmente um clculo antes da leitura e escrita. Segundos dados do IBGE (2003), 11,6% da populao analfabeta e grande parte das que se dizem alfabetizadas, so analfabetos funcionais. O conceito de alfabetizao no se refere apenas ao saber ler e escrever, mas principalmente ao usar leitura e escrita. Para passar de condio de analfabeto para condio de alfabetizada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condio, incorporando sua linguagem escrita em sua vida. Sendo assim, a atividade de ler, ler como uma tecnologia de relacionar smbolos escritos com unidades sonoras (fonemas), associando ao um processo de construo do sentido considerada o que chamamos letramento. Soares (1992) em um estudo realizado para a UNESCO faz um levantamento das mais diversas definies de letramento letramento adquirir competncia para a leitura e escrita. Analfabetos e Analfabytes so duas expresses que possuem em comum a privao, uma relacionada falta de domnio da leitura e escrita e a outra utilizao dos recursos provenientes da informatizao. Basta verificar que a sociedade atual caracterizada como muito mais exigente do que a dos nossos antepassados, principalmente quanto ao uso dos conhecimentos e dos valores necessrios convivncia social. Alm da alfabetizao, para se constituir como um ser inserido num determinado contexto scio-cultural, h a necessidade de se alfabytizar, pois a informtica envolveu at mesmo posies e servios nunca antes imaginados. A alfabetizao hoje compreendida como o desenvolvimento da expresso e da comunicao oral e escrita considerando a linguagem como totalidade, envolvendo o falar, escutar, ler e escrever. Por conta disso, o domnio da leitura e da escrita, passou a ser o primeiro passo no processo de acesso a ferramentas de insero social como o computador. TERCEIRA IDADE: DESAFIOS E CONQUISTAS DA MELHOR IDADE De acordo com Bueno (2000), velhice, compreende estado ou condio de velho com idade avanada; sendo velho algo antigo, com muito tempo de existncia, gasto pelo uso, que h muito possui certa qualidade ou exerce certa profisso; antiquado; homem idoso; avanado em anos. O tempo um fator decisivo na transformao da realidade, da sociedade e do

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prprio homem. A velhice surge, atualmente, como uma vitria sobre o tempo. O crescimento expressivo da longevidade aponta para a necessidade de compreendermos a velhice e suas conseqncias, tanto no mbito individual, quanto no social. Partindo do pressuposto que a identidade se constri na relao com o outro, uma representao social negativa do grupo ao qual o indivduo pertence, influencia significativamente a imagem que ele tem de si prprio, na maioria das sociedades, com a recusa negativa em relao aos velhos. Dentro da sociedade atual o indivduo idoso, considerado fora improdutiva, j que acometido pelas limitaes impostas pela idade, sejam elas fsicas ou intelectuais. Nas sociedades antigas, o velho era considerado o sbio, pois como vivera mais tempo, poderia orientar os mais jovens em suas condutas. Esta viso de improdutividade surgiu dentro da sociedade capitalista, onde a fora de trabalho muito valorizada. A percepo negativa acerca dos idosos reflete-se tambm nas oportunidades que lhes so oferecidas e no descrdito na sua capacidade de produo, fazendo com que o envelhecimento dos mesmos seja subestimada, reduzindo desta forma as suas oportunidades e os investimentos para sua atualizao. Contudo os avanos da Cincia Moderna, a expectativa de vida aumenta a cada ano que passa. Novos medicamentos, tratamentos, hbitos e melhorias gerais das condies de vida, contribuem para que a populao envelhea cada vez mais e melhor. Porm, envelhecer numa sociedade capitalista requer algumas adaptaes. O desenvolvimento assume um carter de equilbrio constante entre ganhos e perdas, em todas as faixas etrias, mantendo sempre o indivduo em adaptao frente s mudanas. comum ver aposentados (as) voltarem ao mercado de trabalho para sustentar a si prprio e sua famlia. Os baixos benefcios pagos pela Previdncia Social, tambm motivam estes indivduos idosos a continuarem trabalhando. Podemos concluir, atravs dos diferentes sujeitos, que a problemtica da velhice no est apenas localizada nas perdas inerentes Terceira Idade, mas principalmente nas repercusses desta sobre a identidade pessoal e, conseqentemente, sobre a representao do indivduo na sociedade. Segundo o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade, set. 2006) em uma pesquisa realizada por pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), foi constatado que o idoso brasileiro vive atualmente mais e melhor do que em 1998, contudo os pesquisadores salientam que isto no significa que toda a velhice ser vivida com qualidade. A pesquisa ainda ressalta que houve um aumento na expectativa de vida do idoso brasileiro no perodo de 1998 a 2003, sendo que este percentual cresceu de 18,5 anos para 19,1 entre os homens, e de 21,3 para 22,1 entre as mulheres. J a expectativa de vida saudvel dos homens ficou em 8,4 anos a mais, e a das mulheres em 8,9. Ainda de acordo com o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade, set. 2006) a pesquisadora do IBGE, Maia Isabel Parahyba, apresentou um estudo realizado no mesmo perodo, onde houve uma diminuio de idosos que declararam ter dificuldades de locomoo,

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contraditoriamente a este dado veio constatao de que a proporo de idosos que procuram servios mdicos aumentou, pois a tendncia anterior era a de procurar este servio somente em caso de doena. Este dado provm do aumento de idosos que possuem planos de sade, demonstrando que esta populao tem atualmente mais acesso a servios mdicos e no porque esto com a sade pior do que em 1998, quando foi iniciada a pesquisa. A velhice em si no cria enfermidades, isto , no sinnimo de doena. Esta fase do desenvolvimento acompanhada por modificaes psicolgicas, orgnicas e psico-emocionais prprias desse perodo, durante o qual as doenas adquirem caractersticas especficas, dependentes das diferentes histrias de vida e dos diferentes contextos, sendo que na velhice as perdas so maiores. O aumento das oportunidades para a populao da Terceira Idade tem garantido um envelhecer mais qualitativo. Na prtica possvel observar o aumento crescente das Universidades Abertas Terceira Idade e de clubes com programas destinados aos idosos, com atividades permanentes. Opondo-se ao incentivo, ao conhecimento e ao lazer, h um considervel aumento do mundo de asilos e de casas de repouso, outras formas de acomodar esta populao. As pessoas idosas querem aprender o novo, querem reciclar-se. O objetivo geral dos projetos voltados Terceira Idade deve ser o de resgatar as experincias de vida dos alunos, permitindo-lhes o reconhecimento de sua identidade. necessrio que os programas voltados para os idosos estejam preocupados em fornecer novos espaos sociais, reivindicando e discutindo formas de melhorar a qualidade de suas vidas. Envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta Tecnologia, de corrida contra o tempo, de produo e renovao de conhecimentos.
A aprendizagem do idoso centrada na resoluo de problemas ou na superao de limites, e no pode ser apenas baseada em critrios de memorizao. Portanto, neste estgio da vida, ela requer (re) construo, troca, discusso, enfim, necessita de uma proposta de trabalho que envolva cooperao entre os sujeitos. Fantini (2004) apud Valente (2001).

INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: A PESQUISA Em pesquisa realizada pelas autoras, com alunos da Terceira Idade, em uma Universidade Comunitria, na Cidade de Bauru, com representantes da Universidade Aberta Terceira Idade, possibilitou delinear o perfil da populao idosa que est interagindo com a Informtica, principalmente com o computador. O nmero de participantes foi definido de acordo com o nmero de matriculados no Curso de Informtica oferecido pela UATI. Foram entrevistados 50 alunos, com idades entre 50 e mais de 70 anos.

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A pesquisa foi desenvolvida atravs de um questionrio de mltipla escolha, onde poderiam existir questes com mais de uma resposta. Ressaltamos que o questionrio foi utilizado como referencial metodolgico, pois se beneficiou do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e anlise dos dados. Ao analisar os dados da pesquisa, as autoras observaram que apesar do interesse pela Informtica por parte da populao idosa ser grande, h uma visvel dificuldade de interao, principalmente com o computador. Constatou-se ainda que a maior dificuldade consiste em operaes essenciais para o uso do computador, como mostra o grfico abaixo:

Como usar os aplicativos do computador (Windows, Excel, PowerPoint, Internet Explorer) figurou como sendo a maior dificuldade entre os alunos. Outro aspecto importante revelado na pesquisa foi a questo do acesso ao computador. A falta de um computador poderia indicar a dificuldade em seu manuseio, contudo 72% dos entrevistados afirmaram ter acesso, ou seja, a dificuldade est no uso do mesmo, como observado no grfico anterior. Questionou-se ainda o local de acesso ao computador, 86% responderam que possuem acesso em sua casa, 25% na Universidade e 13% em outro local.

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A dificuldade no uso do computador parece nesta pesquisa no estar associado ao acesso ao computador, pois 72% dos alunos responderam que possuem acesso. Quando questionados sobre a viabilidade da Incluso Digital, atravs do Curso de Informtica oferecido pela Universidade, 96% dos idosos responderam que sim, sinalizando para a importncia de iniciativas de cursos especficos para a populao da Terceira Idade.

Segundo 96% dos alunos, a Incluso Digital vivel na Universidade. Conclumos com esta pesquisa que, apesar da populao da Terceira Idade demonstrar certo interesse pela Informtica, ainda h uma barreira a ser superada por eles na aprendizagem e no uso das novas Tecnologias da Informao e Comunicao. No presente momento, no se torna vivel realizar uma interferncia mais profunda no que diz respeito reformulao dos contedos e da metodologia de ensino de Informtica, para a Terceira Idade nesta Universidade, contudo uma palestra expondo os benefcios e vantagens da aprendizagem e do uso das novas Tecnologias, seria essencial para a quebra dos paradigmas

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vigentes sobre a Informtica. Deste modo, conclumos tambm que a Incluso Digital na Terceira Idade requer estudos mais amplos e reformulao dos contedos e da metodologia de ensino para esta populao em especial.

CONSIDERAES FINAIS Ao realizar esta pesquisa, pudemos observar que o tema Incluso Digital na Terceira Idade ainda tem muito a ser estudado, diante deste fato surgiu este artigo fundamentado em nossa pesquisa com alunos da Terceira Idade, em uma Universidade Comunitria, na Cidade de Bauru, com representantes da Universidade Aberta Terceira Idade. No mesmo artigo abordamos tambm o aumento da melhoria de vida da populao idosa, ou seja, vivendo mais h a necessidade de se atualizar, inclusive com relao s novas Tecnologias da Informao e Comunicao. Este aumento na qualidade de vida estimula tambm iniciativas de Instituies de Ensino Superior a oportunizar cursos voltados para a Terceira Idade. REFERNCIAS ALMEIDA, F. J. de. Educao e informtica: os computadores na escola. So Paulo: Cortez, 1988. BRASIL, Ministrio da Sade. Estatuto do Idoso. Braslia: Ministrio da Educao, 2003. BUENO, S. Mini Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: FTD, 2000. FANTINI, G. A. O idoso e o aprendizado no uso do computador: um estudo de caso junto aos alunos da Universidade Aberta Terceira Idade da Universidade do Sagrado Corao (UATI/ USC/ Bauru). Bauru/SP, 2004. FILHO, A. M. da S. Os trs pilares da incluso digital. Revista Espao Pedaggico. Ano III. N 24. maio 2003. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. JORNAL DA CIDADE, Antnio Gis. Velhice maior e melhor. Bauru: 24 set. 2006. JUNQUEIRA, E. D. S. Velho: E, por que no? Bauru/SP: EDUSC, 1998. KACHAR, V. A Terceira Idade e a Incluso Digital. Salto: 2002. Disponvel em: <http:// www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/te/tetext5.htm>. Acesso em: 28 abr. 2005. MENEZES, D. Tecnologia ao alcance de todos. Nova escola. Ano XXI. N 195. set. 2006. NERI, A. L. (org.). E por falar em boa velhice. Campinas/SP: Papirus, 2000.

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NETTO, S. P. Telas que ensinam mdia e aprendizagem: do cinema ao computador. Campinas/ SP: Alnea, 2001. SALTO PARA O FUTURO: Tv e informtica na educao / Secretaria da Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto. SEED, 1998.

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MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES SOBRE ESSA PRTICA


THOMAZINI, Cristiane (USC/BAURU E UNESP/ARARAQUARA);SILVA, Eveline Ignacio; CREPALDI, Fernanda ;MACEDO, Juliana Andra ; SCARP, Michelle Mandaliti (USC/BAURU);

INTRODUO Esse artigo vai apresentar os resultados da pesquisa de como os professores ensinam e como os alunos aprendem matemtica na terceira srie do ensino fundamental. Atravs das anlises dos livros pudemos detectar quais os conhecimentos matemticos que eram passados esses alunos nesta determinada srie. A partir do conhecimento matemtico que esses alunos teriam montamos um questionrio contendo diversos tipos de perguntas, sendo que sete eram perguntas fechadas e uma ara abeta. Nas perguntas fechadas pretendamos saber qual o sexo dos entrevistados e sua faixa etria; quantos dias na semana era dada a aula de matemtica e como que o professor costumava ensinar essa matria, isto , de que recursos ele dispunha; quais os conhecimentos matemticos que esses alunos j tinham aprendido e o que eles possuam em casa de aparelhos relacionados atualidade e o que era utilizado para se fazer uma pesquisa. E, na pergunta aberta eles tiveram que descrever a aula de matemtica que mais lhes chamou a ateno. Tambm foi montado um questionrio para os professores, incluindo 7 perguntas fechadas e 1 aberta. Nas perguntas fechadas englobamos o sexo dos entrevistados e sua faixa etria; o tempo de trabalho docente e o grau de escolaridade; em que tipo de escola que exercem suas atividades e com que freqncia participa de cursos. Tambm focamos quais eram os meios mais utilizados para se ensinar a matemtica e se era utilizado a investigao, a explorao e a interpretao; se o uso de registros grficos eram feitos e se o estmulo do raciocnio praticado; quais os meios de pesquisa que os alunos mais utilizavam e se h o uso de materiais concretos nesta disciplina.

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pelas perguntas abertas tentamos descobrir se o tempo dispensado durante a semana para as aulas de matemtica suficiente; como desenvolvido o raciocnio nos alunos e quais os matrias concretos utilizados durante as aulas. Depois dos dois tipos dos questionrios montados nos dividimos por escolas e fomos aplic-los. Com autorizao tanto das diretoras como das professoras, entramos nas salas de aula e entregamos um a um dos questionrios para os alunos e o da professora. Esperamos at que todos os questionrios fossem entregues. A matemtica uma das reas mais importantes do conhecimento, pois, auxilia na capacidade intelectual, estruturao do pensamento e agilizao do raciocnio. Entretanto, para que desenvolva plenamente suas funes, o ensino da matemtica deve ser atrativo e estar ligado compreenso prtica de seus nmeros e clculos, numa construo que esteja dentro de um contexto que auxilie na resoluo de problemas da vida cotidiana do aluno.

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S o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. Em vs de uma cabea bem cheia, reclama-se por uma cabea bem feita. (Edgar Morim, 2000) Muitas vezes, o professor de matemtica apresenta o contedo num processo apenas de imaginao, descontextualizado, comunicando-se apenas os resultados e no o processo pelo qual os produziu. O aluno deve ser incentivado matemtica em situaes da vida cotidiana, favorecendo assim o desenvolvimento de seu raciocnio, capacidade expressiva, bem como a integrao com outras reas. Compreende-se que se encaixam nas sries do Ensino Fundamental: 1 ciclo primeira e segunda ; 2 ciclo terceira e quarta; 3 ciclo quinta e sexta e 4 ciclo stima e oitava. Para a realizao deste trabalho vamos nos ater ao 2 ciclo do Ensino Fundamental, pois a faixa-etria a ser desenvolvida neste projeto. Quanto ao procedimento verificaremos os contedos, nmeros de aulas e a metodologia mais apreciada pelos alunos. Quanto prtica do professor, veremos a importncia de usar materiais concretos, variaes desses materiais e sua utilizao no cotidiano dos alunos. Lembrando que, como diz Izabel Alarco (2003): O professor continua a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear Analisaremos tambm se os professores desenvolvem os chamados temas transversais, dando importncia, dignidade, igualdade, direitos e deveres dos cidados. Finalmente, o principal propsito desta pesquisa consiste em verificar como est o ensino de matemtica no 2 ciclo e se h entrosamento entre objetivos do professor e entendimento dos alunos, buscando assim o verdadeiro desenvolvimento do ensino da matemtica e contribuindo assim para a formao integral dos alunos. DESENVOLVIMENTO Infelizmente ainda nos dias de hoje, alguns ainda pensam que matemtica uma disciplina que s uns podem aprender, ou que ensinada de forma to inadequada que somente alguns a aprendem. Existe at o mito de que os chamados bons alunos de matemtica o conseguiram por esforo pessoal, ou inteligncia rara. Podemos considerar que ou a matemtica se torna acessvel a todos ou os matemticos podero ser considerados como super-homens, que conduziro o resto da humanidade ao mundo dos clculos. Para Brasil (1977), mais do que ensinar a fazer contas, num clculo automatizado, o professor deveria procurar desenvolver o ensino funcional, ensinar para que serve, e que sempre h possibilidade de se chegar a um mesmo objetivo por caminhos diferentes. Rodrigues (2001) nos mostra que segundo os estudos de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento biolgico so explicados juntos porque fazem parte do total do organismo. A adaptao a essncia do funcionamento intelectual, como tambm do biolgico. Segundo ele, a adaptao acontece atravs da organizao. Esse processo de adaptao ento realizado sob dois aspectos: a Assimilao, processo pelo qual a pessoa

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integra um novo dado s estruturas cognitivas prvias; e a Acomodao, quando ocorre a diferenciao do dado que j possua com o dado novo. Piaget (apud Brasil 1977, p.154):
[...] Antes de 10 anos os raciocnios da criana consistem em... atividades simples (concretas ou imaginativas) de classificao, seriao, correspondncia. Tais raciocnios no esto ligados manipulao de um cdigo lingstico.

O papel do professor de matemtica descobrir como o pensamento da criana progride do sensrio-motor para a abstrao, o professor deve pretender ensinar o aluno a comear sempre da ao. Em suas pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos, os PCNs, entre outros princpios, ressaltam que: A matemtica deve ser democratizada e estar ao alcance de todos.

Suas atividades devem ser construdas junto com seus alunos, para que os mesmos possam compreender e transformar sua realidade. O conhecimento matemtico deve ser apresentado como historicamente construdo e em permanente construo. Quanto ao ensinar matemtica no Ensino Fundamental de suma importncia ao professor: Conhecer a histria de vida dos alunos, seus conhecimentos informais e condies sociais, psicolgicas e culturais. Identificar caractersticas dessa cincia. Ter clareza de suas prprias concepes sobre matemtica.

So caractersticas importantes a serem consideradas neste ciclo, que alm de dar importncia ao conhecimento prvio do aluno como ponto de partida, tambm h o poder observar-se que as crianas comeam estabelecer relaes de causalidade, buscando explicaes para situaes cotidianas. Nesses porqus e para qu servem as coisas, passam a descobrir regularidades, propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Elas deixam de considerar apenas seus prprios pontos de vista para enxergar como possveis verdades os pontos de vista dos outros. So objetivos de matemtica para o 2 ciclo, de acordo com os PCNs: ampliar o significado do nmero natural. construir significado do nmero racional. interpretar e produzir escritas numricas (nmeros decimais). resolver problemas.

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ampliar procedimentos de clculo (operaes e verificaes de resultado). refletir sobre procedimentos de clculo (uso de calculadoras). interpretar pontos de referncias para localizao. identificar caractersticas de figuras geomtricas. utilizar tabelas e grficos como forma de informao e expresso. ajuda a descobrir estratgias e resultados como diferentes registros e

grficos para expressar idias. identificar acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes problemas. construir o significado de medidas. utilizar procedimentos e instrumentos de medida. representar resultados de medida. investigar, explorar e interpretar contextos do cotidiano. resoluo de problemas.

Segundo Libneo (1997) a educao uma ao e um processo de formao pelo qual os indivduos podem integrar-se criativamente na cultura em que vivem. Podemos ento considerar a pedagogia como uma cincia da formao humana, extremamente importante ante as novas realidades a se formarem no mundo contemporneo. A escola o lugar de receber a infncia, ajudar a crescer, e se tornar adulta. Os professores vo auxiliar nesse desenvolvimento para formar sujeitos pensantes, autnomos e criativos. A matemtica est presente na formao desse mundo moderno, na formao do futuro de nosso pas. Perante essas qualificaes importantes da matemtica, que escolhemos essas disciplina para aplic-la em nosso projeto de pesquisa. Constituem-se participantes desta pesquisa, alunas universitrias, professores do 3 srie do ensino fundamental tanto de escolas pblicas como de particulares e 138 alunos dessas sries. Foram utilizados dois tipos de questionrios, um para professores e outro para alunos, ambos contendo questes abertas e fechadas. Primeiramente foi feito um levantamento bibliogrfico atravs da anlise de diversos livros de 3 srie sob rea diversas: Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais, etc; incluindo os PCNs. Tambm utilizamos alguns livros sobre o assunto professores reflexivos. Depois de muita leitura, conversas e opinies, chegamos a um consenso de que optaramos pela rea de matemtica por ser uma das reas mais importantes do conhecimento, devido auxiliar na capacidade intelectual, estruturao do pensamento e agilidade no raciocnio. CONSIDERAES FINAIS

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A pesquisa foi realizada com a maioria dos alunos na faixa de dez anos, sendo que o grupo no total continha 138 alunos. Quanto ao nvel cultural dos alunos, constatamos que elevado, pois utilizam-se da Internet para pesquisa com 78% de uso. Observamos que os professores mais experientes na profisso esto se interagindo e se aprimorando cada vez mais nos estudos. Porm mesmo com o avano da tecnologia, estes se prendem no recurso didtico de lousa e giz. Enfim, consideramos que o ensino da matemtica deve ser atrativo estar ligado compreenso dos nmeros na sua realidade, favorecendo assim o uso do raciocnio. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo, Cortez, 2003.(Coleo questes da nossa poca; 104) BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (1 a 4 Srie): matemtica. Braslia: MEC-SEF, 1997. V. 3, p. 143. BRASIL, Luiz Alberto S.. Aplicaes da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: ed. Forense-Universitria 1977. FARIA, Anlia Rodrigues. O Desenvolvimento da Criana e do Adolescente Segundo Piaget. So Paulo: tica, 2001. GHIRALDELLI, Paulo Junior (org). Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: ed.Cortez, 1997.

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MEUS TEMPOS DE ALUNA: TRABALHOS DE MEMRIA E PROCESSOS DE CONSTITUIO DE IDENTIDADES DOCENTES


Salvadori, Maria ngela Borges; Grando, Regina Clia; Nacarato, Adair Mendes (USF)

(...) Dizemos: afinal, somos aquilo que pensamos, amamos, realizamos. E eu acrescentaria: somos aquilo que lembramos. Alm dos afetos que alimentamos, a nossa riqueza so os pensamentos que pensamos, as aes que cumprimos, as lembranas que conservamos e no deixamos apagar e das quais somos o nico guardio. (...) As recordaes viro em nosso auxlio. No entanto, as recordaes no afloraro se no as formos procurar nos recantos mais distantes da memria. O relembrar uma atividade mental que no exercitamos com freqncia porque desgastante ou embaraosa. Mas uma atividade salutar. Na rememorao reencontramos a ns mesmos e a nossa identidade, no obstante os muitos anos transcorridos, os mil fatos vividos. (Norberto Bobbio. O mundo da Memria. In O tempo da memria. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997, p.30-31)

Este artigo foi escrito a partir de memrias de professores que, em narrativas orais e escritas, contaram sobre seus prprios professores inesquecveis, ressaltando as virtudes pelas quais elegeram alguns e, por outro lado, os motivos que fizeram de outros, para sempre, uma triste lembrana. Tal trabalho, realizado no mbito do projeto Representaes de infncia e juventude na cultura escolar desenvolvido por cinco professoras pesquisadoras da universidade e 19 professores escolares, investiga, desde 2005 por meio de uma parceria entre o Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Eliete Aparecida Sanfins Fusussi1, localizada em Itatiba, SP as relaes entre concepes sociais de infncia e juventude e cotidiano escolar a partir de dois pressupostos bsicos: em primeiro lugar, considera-se a infncia e a juventude como categorias mveis, historicamente produzidas, passveis de mudanas e transformaes, simultaneamente diferentes em diversos contextos nos quais so forjadas ou construdas; em segundo, entendese que estas categorias balizam as prticas escolares, em seus mbitos administrativo e docente. Assim, neste projeto, interessa compreender o peso dessas concepes na organizao do cotidiano escolar, seja no que se refere aos seus aspectos mais administrativos, seja no que diz respeito aos modos de ensinar, ao espao da sala de aula, relao com o conhecimento e s relaes professor-aluno. Foi no estudo desta hiptese que chegamos s memrias das prprias professoras sobre seus anos escolares, a fim de compreender o processo de construo dessas categorias e o lugar fundamental que a memria dos tempos de escola na condio de aluno ocupa na identidade e na prtica docentes. Dito de outro modo, ao relembrarmos tempos escolares e

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professores marcantes, encontramos critrios de periodizao de nossa experincia de vida que indicam a construo histrica das noes de infncia e juventude, noes estas que, na modernidade, encontram na escola seu lcus privilegiado de constituio. Do mesmo modo, encontramos tambm as diferenas e por que no dizer, os processos desiguais de valorao entre a narrativa da prpria experincia e a observao da experincia dos alunos, crianas e jovens. No mbito do projeto Representaes de infncia e juventude na cultura escolar, esses relatos visam discutir as significaes atribudas pelas professoras infncia e juventude de seus alunos. Este projeto mais amplo, todavia, coloca uma srie de outras questes e permite recortes variados para alm de sua problemtica mais especfica. Neste artigo, apresentamos, exatamente, um desses recortes mais particularizados: queremos compreender o que torna um professor inesquecvel para outros professores e de que maneiras essas lembranas o constituem profissionalmente, para alm de seus saberes especficos. Queremos, tambm, refletir sobre o conceito de memria e sobre as implicaes destes processos de recordao na formao docente, no imaginrio sobre a escola e na valorao do conhecimento escolar. De certo modo, o conjunto dessas lembranas impe a reflexo sobre o papel da escola na construo do sujeito moderno, as conquistas sociais efetivas que ela representa e simboliza, mas tambm as armadilhas que a prpria modernidade cria aos sujeitos que se constituem em meio a sua trama de conflitos. Neste sentido, acompanhamos o pensamento de Alfredo Veiga-Neto (2003) que, simultaneamente, identifica a escola como lugar fundamental de produo de processos de disciplinamento e controle na sociedade moderna, bem como de possibilidade de criao do novo, salientando que ela tambm o espao de conquistas sociais que no podem ser esquecidas. Nas narrativas que as professoras da Escola Eliete fizeram sobre seus professores memorveis esto presentes tanto indcios desses processos de disciplinamento e controle quanto, contraditoriamente, sinais de possibilidade de mudana. Identificar e analisar tais indcios e sinais exige, preliminarmente, explicitar o conceito de memria com o qual trabalhamos e os limites que, sabidamente, este trabalho impe: Ser sempre incompleto um discurso sobre a memria, do mesmo jeito que a memria abarca e despreza fatos e coisas e a outras faz renascer vivificadas e perenes (FERREIRA, 2003, p. 67). Se assim o , cabe-nos ento a tarefa de interpretar tais processos de seleo e tentar compreender o significado tanto das lembranas quanto das ausncias e silenciamentos. Neste sentido, tomamos a memria no como atividade inata ao indivduo, fruto de uma habilidade cognitiva ou capacidade neurolgica; no pensamos a memria como um lugar estvel, tanto melhor quanto maior sua capacidade de armazenamento, irredutvel diante das tramas e intrigas do presente. Em outras palavras, no concebemos a memria como um repositrio do passado, um arquivo imvel e sim como um trabalho constante do sujeito no tempo presente, trabalho vinculado s vicissitudes e s relaes que este presente coloca, trabalho sujeito a intervenes conjuntas mltiplas, varivel nas suas formas de produo, nos contextos em que se lembra, nos motivos pelos quais estas lembranas so reconstrudas. Na trilha aberta por Bergson (1959) e,

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principalmente, por Halbwachs (1990), a memria aparece no como percepo pura mas sim como uma lembrana socialmente (re)construda quando evocada pelo tempo presente. Quando este ltimo estuda os quadros sociais da memria ensina que o lembrado e o esquecido compem o tecido de uma experincia que , simultaneamente, individual e social e constituem o sujeito na medida em que relembrar identificar-se consigo e com o outro. Em outras palavras, Halbwachs trata da funo social da memria, funo que est irremediavelmente articulada ao tempo, ao espao e s relaes daquele que lembra com os outros. Por fim, pensamos a memria tal como Ecla Bosi o fez em seu trabalho com lembranas de velhos (1979): a substncia social da memria reside naquilo que em ns s pode existir pela relao com o outro, com a famlia, com o trabalho, com um tempo, com um lugar, com espaos socialmente constitudos dos quais participamos. Nas recordaes das professoras sobre mestres inesquecveis e outras lembranas escolares, podemos observar com clareza estes quadros sociais da memria, particularmente naquilo que o tempo e o espao escolares dizem sobre quem foram e sobre quem so. No conjunto de memrias escritas pelas professoras que constituem a matria deste artigo, algumas constncias podem ser identificadas: a experincia escolar que baliza a periodizao da prpria vida at o momento da ruptura entre a juventude e a maturidade e, portanto, pode-se afirmar que o advento da escola de massas na modernidade levou a construo muito especfica da noo de tempo histrico; por outro lado, esta mesma escola de massas, emergida como instituio moderna capaz de promover o conhecimento ilustrado, lembrada muito mais pelas relaes afetivas entre professores e alunos do que pela prpria noo de saber e aprender, em raros momentos apontada. Nota-se, ainda que, embora sejam o espao e o tempo escolares as balizas da experincia vivida, no h o estabelecimento de relaes entre a experincia individual e o passado social, reforando a hiptese trabalhada pelo historiador ingls Eric Hobsbawam de que o modo moderno nos impe sistematicamente processos de destruio de mecanismos sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas (HOBSBAWAM, 1995, p. 13). Esta destruio tambm pode ser identificada na ausncia constante de referncias diretas a datas, lugares e nomes e na construo de discursos que mostram um sujeito cada vez mais nostlgico e temeroso diante do mundo atual. Particularmente em relao s professoras, mais que aquilo que ensinaram poucas vezes assinalado reitera-se uma descrio fsica que, no geral, opera com a dicotomia anjo e demnio: ora inesquecveis so os professores lembrados com carinho, ateno, amabilidade, cordialidade e, por que no dizer, uma certa postura maternal em relao aos alunos, ora aqueles que, cruelmente, os expuseram ridicularizao coletiva. Nas prximas linhas, tentamos esmiuar estas narrativas, identificando certas permanncias e rupturas, investigando sobre o sentido desta nostalgia: seria ela o sinal de um conservadorismo romntico que busca recriar a prpria imagem na beleza do professor lembrado e, assim, fortalecerse? Ou seria, de algum modo, um gesto de resistncia diante de uma sociedade que secundariza cada vez mais o professor e a escola? Para onde se projeta esta nostalgia, para o retorno de uma velha escola ou para a (re)inveno da escola2?

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AMOROSIDADE E AFETIVIDADE: CONSERVADORISMO ROMNTICO OU RESISTNCIA E PROJEO DO FUTURO? No fazer-se cotidiano da pesquisa, so realizados encontros semanais com a equipe de professoras/pesquisadoras e professoras escolares no interior da escola, subdivididas em trs grupos. Cada grupo desenvolve atividades em mltiplas linguagens que envolvem anlise e discusso de textos literrios e acadmicos, de filmes, de documentrios, de imagens fotogrficas, de obras de arte com vistas a uma construo coletiva do que sejam as representaes de infncia e juventude na cultura da escola investigada. Esses momentos culminam com produes das professoras, muitas delas, envolvendo memrias escritas de formao. Para o presente artigo, como j destacado, selecionamos as narrativas relativas ao professor inesquecvel. As narrativas das professoras foram produzidas a partir da leitura do texto de Colasanti Hastes, bolinhas e sapatos apertados. A leitura motivou as professoras a escreverem sobre seus professores inesquecveis. As memrias produzidas pelas professoras foram relatadas em cada grupo e possibilitaram uma reflexo coletiva e o acrscimo de novos elementos a partir da identificao de experincias compartilhadas: pelo fato de a maioria ser do municpio de Itatiba, uma cidade do interior e de populao pouco numerosa, a leitura dessas narrativas possibilitou a identificao de similitudes de tempo e espao de formao escolar. Muitas estudaram na mesma escola o conhecido Grupo, Grupo Escolar Coronel Jlio Csar, atualmente uma escola estadual de Ensino Mdio em tempos bastante prximos e tiveram os mesmos professores, acompanhados pela mesma gesto escolar, participando dos mesmos rituais e eventos da escola/ cidade e se recordaram at de detalhes do uniforme utilizado, que representava uma igualdade de condies em uma escola em que a diferena social era marcada:
(...) estudar na ento Escola Estadual de Primeiro Grau Coronel Jlio Csar era sinnimo de pessoas com futuro brilhante, mas tambm de grandes desigualdades sociais, pois havia um grande divisor de guas nessa escola, de um lado a elite e de outro os menos favorecidos. (Profa. Fabiana)

A direo dessa escola foi lembrada por muitas dessas professoras, quer nas narrativas escritas, quer nas orais.
A primeira pessoa que meio cabea foi o Sr. Everton, o diretor. Que medo! Uma pessoa brava, austera e sempre rigorosa com a disciplina, com o uniforme e a postura dos alunos. (Profa. Marta)

A imagem dessa escola se fez presente em vrios encontros nos quais questes relativas infncia e juventude, eram discutidas. Quando uma das professoras, numa discusso sobre imagens de escola, trouxe para o grupo uma foto do colgio Caetano de Campos/SP, de 1901, vrios comentrios foram feitos: parece com a sala de aula do Jlio Csar; lembra a biblioteca do Jlio Csar; a diferena que a nossa sala era mista e esta s tem meninos.

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Estas recordaes e imagens nos remetem a Viao Frago (2001, p. 77-78), quando este afirma:
A escola espao e lugar. (...) A idia complementar segundo a qual a escola, enquanto lugar construdo simultaneamente matria organizada e energia que flui, que se decompe e recompe, uma maneira mais geral em relao arquitetura. Com isso quero dizer, mais uma vez, que o espao educa. E que isso tem lugar de diferentes maneiras e implica vrias questes. (...) todo espao lugar percebido. A percepo um processo cultural. Por isso no percebemos espaos, seno lugares, isso , espaos elaborados, construdos. Espaos com significados e representaes de espaos. Representaes de espao que se visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma interpretao determinada. Uma interpretao que o resultado no apenas da disposio material de tais espaos, como tambm de sua dimenso simblica. Nada melhor do que falar, nesse caso, no valor didtico do smbolo, um aspecto a mais da dimenso educativa do espao.

Os espaos, os lugares, os smbolos dessa escola permanecem nas recordaes das professoras com as quais estamos compartilhando histrias de formao e experincias docentes e, freqentemente, so lembrados nas nossas reunies semanais. No interior desse e de outros espaos presentes nas recordaes das professoras h referncias primeira professora seja por oferecer o primeiro livro de leitura, seja pelo acolhimento e amorosidade, numa viso nostlgica e romntica; a escola vista como espao exclusivo de convvio fraterno e ausncia de conflitos
Dona Mara, era como a chamvamos, cabelos enrolados, olhos castanhos e pele macia, era tambm muito cheirosa, sem contar que era baixinha e gordinha, como era linda. (...) Sempre trazia coisas criativas para prender a ateno dos alunos que nunca estavam entediados, mas sempre sorrindo e felizes. Lembro-me desta professora como se fosse minha me, pelo carinho dispensado aos alunos, pelos conselhos sbios e beijos e abraos carinhosos, pelas broncas nas horas certas e a falsa careta de mulher brava, que no enganava ningum por mais de dez segundos. (Profa. Fernanda) Ela era muito bonita de longos cabelos, uma bondade, bastante paciente e calma. (Profa. Ana) Era bondosa e atenciosa e tambm me lembro que ela levou muitos vidros de fortificante minha casa. (Profa. Edna)

Percebe-se nessas narrativas e na maioria das outras o quanto foi recorrente nas lembranas delas a figura fsica da professora e a afetividade estabelecida na relao professoraluno tal como discutido anteriormente. Essa representao da professora mulher e dedicada, maternal e amorosa foi bastante recorrente nos grupos e, neste sentido, buscamos promover reflexes mais tericas acerca da feminizao do magistrio3. Tal como afirma Louro (1997b, p. 478):
No parece ser possvel compreender como as mulheres ocuparam as salas de aula sem notar que essa foi uma histria que se deu

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tambm no terreno das relaes de gnero (...) discursos carregados de sentido sobre gneros explicaram (e explicam) como mulheres e homens constituram (e constituem) suas subjetividades e tambm no interior e em referncia a tais discursos que elas e eles constroem suas prticas sociais, assumindo, transformando ou rejeitando as representaes que lhes so propostas.

Mesmo quando a primeira professora assumia uma postura autoritria, esta lembrada com certo ar nostlgico:
Dona Terezinha, autoritria, disciplinadora, no podamos nem olhar para os lados durante suas explicaes, mas o que ficou gravado em minha memria foram suas atitudes e o que ela deixou para ns crianas chegando escola pela primeira vez, inseguros e com medo de ficarmos sozinhos, ela nos acolheu, nos dedicou seu tempo, seus ensinamentos e suas palavras de conforto. (...) ainda habita meu corao como exemplo de dedicao e professora no sentido real da palavra, aquela que exige e ensina, nos cobra e nos acalenta, disciplinadora e com postura. Uma mulher de fibra e batalhadora. Enfim, professora. (Profa. Helena).

Em algumas narrativas, a imagem da primeira professora emerge permeada por ritos e prticas escolarizadas constitutivos da profissionalidade docente:
Minha primeira professora, do pr, era muito bonita, correta e afetuosa na medida certa; se que existe essa medida. S sei que no agradava muito, mas tambm no decepcionava, parecia ser perfeita, incapaz de cometer um erro; fosse de tratamento, de etiqueta, etc. Adorava ouvi-la cantar, falar, contar histrias, pois sua voz era um pouco rouca, falava devagar e com todos os s/r e pontuaes necessrias.(Profa. Jussara)

Ou seja, a leitura dessa imagem hoje, pela Profa. Jussara, a faz pensar que aquela professora tinha uma postura profissional que transmitia segurana aos seus alunos. Por outro lado, somente duas professoras apontaram como inesquecveis seus professores que, de alguma forma, as marcaram negativamente:
... jamais esquecerei. Pele branca como leite, olhos azuis, cabelos curtos e escuros, sardas no rosto e antena de carro na mo, essa era ela. Autoritria, gritos terrveis (calados, j falei pra sentar!). (...) A imagem ainda ntida do dia em que ela bateu com toda fora aquela antena em minha perna. Ficou um vergo enorme, chorei muito. At hoje no me lembro porque levei aquela antenada. S sei que queria ver o diabo, mas ela nem pintada de ouro. (Profa. Lcia) Com tristeza me lembro do dia em que minha me precisou faltar de seu servio, pois foi chamada escola porque eu havia cometido um erro gravssimo na prova, tinha respondido que a galinha tinha quatro patas. A professora no aceitou tal resposta (...), pois no se conformava com a idia de que eu no sabia aquela questo. Tambm quem dera, ramos to pobres que nunca tinha visto uma galinha viva na frente. Fui chacoteada pela professora na frente da minha me e dos meus

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colegas da classe. Nunca mais me esqueci disso. (...) No tive uma professora inesquecvel, tive sim uma professora que, por sua ignorncia, deixou-me marcas profundas de quanto poder negativo tem uma atitude de descaso. (Profa. Nvea)

Chamou-nos a ateno o fato de que pouqussimos docentes das sries finais da educao bsica ou mesmo do ensino superior foram destacados como professores inesquecveis. Outro fato relevante foi a imagem de professor homem apontada pelas professoras e que variava de professores severos e rgidos a contadores de piadas.
Sua aula era uma verdadeira farra, falava de muitos assuntos, contava piadas, contos, e crticas severas ao governo, a ento ditadura militar. Assim como professor, era tambm responsvel pela fanfarra do colgio (...), assunto de muitas aulas, deixando s vezes a prpria matria de lado, sem comprometer porm o currculo, dotado de grande habilidade e clareza do contedo. (Profa. Marcela) Na quarta srie o enorme Sr. Olvio conduzia a classe com muita segurana, gostava e sabia tudo o que fazia, tenho certeza disso. (Profa. Marta)

V-se, assim, que o discurso das professoras vem sempre permeado pelas questes de gnero no magistrio. Essas questes passaram despercebidas nas memrias produzidas, com exceo de duas professoras que destacam o papel da mulher. Uma destaca a professora enquanto mulher e profissional:
No ensino mdio tive uma professora que me surpreendeu, quando falou sobre o casamento como otimismo e satisfao que jamais tinha ouvido. Deixou claro que era possvel ser mulher, profissional, sedutora e acima de tudo feliz. (Profa. Jussara)

Ou seja, rompe com a representao da professora como assexuada, o da mulher que vivia, s escondidas, uma intensa e proibida sexualidade (LOURO, 1997a, p. 107). Expressa uma resistncia a uma representao da professora solteirona que, segundo Louro serve para reforar o carter de doao e para desprofissionalizar a atividade [docente] (1997b, p. 466). Essa desprofissionalizao e desvalorizao profissional da professora em relao figura masculina do professor foi apontada:
... todos os professores homens eram chamados de professor: Professor Atlio, Professor Madinho, Professor Torresmo, mesmo que fosse um apelido, a palavra professor dava sinais de autoridade e respeito. As professoras eram tratadas por donas: Dona Sueli, Dona Cristina, Dona Antonia... (...) Tenho muitas lembranas da carinhosa Dona, ou melhor, Professora Sueli. (Profa. Ludmila)

Trabalhar com as memrias de professores pode ajudar a compreender como se do os processos de constituio da identidade docente, como a lembrana de antigos mestres

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entretecida ao professor que hoje se apresenta, qual o lugar do afeto na auto imagem do professor. Souza et al.(1996) consideram que:
Diante dos conflitos de ordem institucional e burocrtica que o professor enfrenta, uma conduta orientada pela tica do desvelo leva-o a priorizar o aluno, o que, no entanto, no o impede de encontrar caminhos para sair de seus impasses. Igualmente, no ensino das diferentes disciplinas, a questo no como devemos tratar os alunos para que aprendam este ou aquele contedo, mas sim que efeito cada mudana instrucional tomada tem sobre o desenvolvimento deles.

A maioria das prticas dessas professoras foram se constituindo com essa representao de relaes de afeto e de valores:
Nessa fase propriamente dita, os professores comearam de uma forma mais intensa a interferir em minha formao. Como primeiro professor marcante, cito o de Portugus, um padre j falecido que possua mtodos muito rigorosos, ensinava a matria e principalmente valores para a vida, passando s vezes boa parte das aulas falando de normas e atitudes as quais devamos ter ou fazer para que fssemos pessoas melhores.(...) em todo incio de aula, o mesmo colocava em um canto da lousa um pensamento ou uma frase de efeito, atitude esta que eu sigo nas minhas aulas nos dias de hoje. (Profa. Marcela).

No caso especfico das professoras deste estudo, pode-se pensar que tais relaes de afeto se constituiriam em formas de resistncia e projeo para o futuro? Resistncias diante das condies do trabalho docente, diante dos problemas de violncia e indisciplina que enfrentam no cotidiano da escola situada num bairro marcado pela violncia e drogas mas, no entanto, essas professoras acreditam que a aposta no aluno, como ser humano, ainda poder representar uma possibilidade da escola, ou seja, por ser esta o lcus privilegiado para se instaurar o ensino e o cultivo de valores ticos atravs das relaes entre docentes e discentes, cuja finalidade ltima tornar cada aluno um cidado (BUENO; CATANI; SOUZA, 2000, p. 277). Estaria aqui a possibilidade de criao de um novo? No entanto, nos perguntamos: nesse contexto, onde ficam as relaes com o conhecimento? Das imagens de professores inesquecveis produzidas pelas professoras, chamounos a ateno o fato de raros deles terem sido lembrados pela importncia em ensinar um conhecimento escolar. As poucas referncias dizem respeito a professores universitrios. Duas delas, entretanto, destacaram o professor do ginsio, ou seja, professores das sries finais do Ensino Fundamental:
Ele chama-se Ricardo Leite e me ensinava Literatura e Lngua Portuguesa, ensinava s no, ele me fez ficar apaixonada por livros da literatura brasileira e tambm portuguesa. Ficava encantada com a forma com que ele comentava os textos, traava os perfis dos personagens como Capitu e Bentinho, de Dom Casmurro, de Juliana a criada de O Primo Baslio, Fabiano de Vidas Secas entre outros. (...) Eu, que at ento nem ligava muito e para ser sincera nem gostava

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muito de ler, daquela poca at hoje tornei-me uma leitora assdua. (Profa. Jlia) Final do Ensino Fundamental, disciplina de Histria, foi essa professora que falou pela primeira vez com a turma sobre a vida real, poltica, preconceito, dignidade e nos fez sentir fazendo parte do mundo, da histria... nos sentir atuantes e capazes de construir histria. (Profa. Jussara)

A imagem do professor inesquecvel ficou, na maioria das vezes, vinculada s relaes entre professores e alunos. Mas a questo : e a relao que se estabelece com o conhecimento escolar, pelo professor? Por que poucas referncias a professores que possibilitaram a aprendizagem de uma prtica e o acesso a um saber escolarizado? Charlot (2000) buscando teorizar sobre a relao que o aluno estabelece com o saber, pela escola, valoriza a importncia da relao do aluno com o professor e consigo mesmo:
Uma aula interessante uma aula na qual se estabelea, em uma forma especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo mesmo e uma relao com o outro. Por que certos alunos, em nmero bastante grande afirmam que h anos em que fico nulo em matemtica porque eu no gosto do professor? A relao com a Matemtica [o saber], nesse caso, est na dependncia da relao com o docente e da relao do aluno consigo mesmo (ele diz, eu gosto). (CHARLOT, 2000, p.73)

Para o autor a aprendizagem acontece nessa tripla relao saber, outro e consigo mesmo. Quando a Profa. Jlia destaca o seu professor de literatura como inesquecvel, aponta a sua importncia na realizao de prticas que possibilitaram a ela uma relao com o conhecimento que ele ensinava e uma mudana de hbito de leitura. Houve uma apropriao daquele saber e que influenciou a sua deciso profissional em cursar Letras.
Decidi cursar Letras devido a grande influncia que recebi e hoje procuro passar um pouco do que aprendi com esse magnfico professor aos meus alunos (...) tento ao mximo fazer com que meus alunos adquiram o gosto pela leitura e espero que um dia eu possa tambm ser para um de meus alunos o que o Ricardo Leite foi para mim. (Prof Jlia)

As memrias escritas sobre os professores inesquecveis possibilitaram reflexes individuais e coletivas das professoras participantes nos diferentes grupos. Notamos que no h uma relao espao-temporal nas memrias. Elas so produzidas e organizadas a partir de novos sentidos que so atribudos s prticas e imagens de professores que tiveram. Para Oliveira (2000, p. 14)
a inteno de revisitar o passado, atravs do trabalho da memria, permite ao professor um exerccio de desconstruo das imagens institudas socialmente com relao docncia, possibilitando, tambm, a construo de um outro imaginrio, a instaurao de um outro processo de subjetivao.

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A ltima frase das memrias da Prof Jussara evidencia essa construo: no diaa-dia que percebemos como h um pouco de cada professor que conviveu conosco. No entanto, tal como nos chamou a ateno Hobsbawam (1995), no h vinculao das experincias pessoais com s das geraes passadas. Apenas uma professora vinculou sua fase de escolarizao com o contexto histrico do momento, embora de forma difusa a Profa Marcela, destacada anteriormente que faz meno poca do regime militar. Embora essas relaes de temporalidade e espacialidade no estivessem presentes nas narrativas escritas, elas foram destacadas e recordadas coletivamente quando das leituras e apresentaes das narrativas ao grupo. Neste sentido, defendemos a importncia de se considerar as potencialidades formativas das narrativas autobiogrficas, ou seja, de formao e da reconstituio das histrias de formao individuais, [o estmulo escrita dos relatos pode] favorecer reflexes que permitam s pessoas a reconsiderao das dimenses ticas do trabalho educativo (BUENO; CATANI; SOUZA, 2000, p. 276). No mbito da presente pesquisa a produo dessas narrativas tem nos possibilitado no apenas compreender o peso das concepes das professoras sobre infncia e sobre juventude e por que no dizer tambm, sobre docncia sobre suas prticas docentes, mas tambm que as reflexes produzidas nos encontros em que essas questes so discutidas possam contribuir para se repensar a escola e a educao voltada a princpios ticos,
no no sentido prescritivo e autoritrio, pelo qual, muitas vezes, a educao moral entendida, mas naquele que ocorre simultaneamente com o sentido de cada disciplina e que se manifesta atravs dos modos como os professores se relacionam com o conhecimento e com os alunos (Ibid, p. 281).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In. Obras Escolhidas. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994, p. 114-119 (vol. 1). BERGSON, Henri. Matire et Mmoire. Paris: PUF, 1959. BOSI, Ecla. Memria e sociedade, lembranas de velhos. So Paulo: TA Queiroz, 1979. BUENO, Belmira O.l.; CATANI, Denice B.; SOUSA, Cyntia P. A educao como iniciao: os valores humanos na formao de professores. In OLIVEIRA, Valeska Fortes (org.). Imagens de professores: significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2000, p. 273-282. CHARLOT, Bernard. Relaes com o saber, formao dos professores e globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. COLASANTI, Marina. Hastes, bolinhas e sapatos apertados. In ABRAMOVICH, Fanny (org.). Meu professor inesquecvel: ensinamentos e aprendizados contados por alguns de nossos melhores escritores. So Paulo: Gente, 1997, p. 11-21. FERREIRA, Jerusa Pires. Armadilhas da memria e outros ensaios. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2003.

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HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: vrtice, 1990. HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: Uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997a. ______. Mulheres na sala de aula. In PRIORE, Mary Del (org.) Histrias das mulheres no Brasil. So Paulo: Contexto, 1997b, p. 443-481. OLIVEIRA, Valeska Fortes. A formao de professores revisita os repertrios guardados na memria. In OLIVEIRA, Valeska Fortes (org.). Imagens de professores: significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2000, p. 11-23. SOUSA, Cyntia P.; CATANI, Denice B.; SOUZA, Maria Ceclia C.C.; BUENO, Belmira O. Memria e autobiografia: formao de mulheres e formao de professores. Revista Brasileira de Educao. N.2, mai/jun/ago 1996, p. 61-75. VEIGA-NETO, Alfredo. Pensar a escola como uma instituio que pelo menos garanta a manuteno das conquistas fundamentais da Modernidade. In. COSTA, Marisa Vorraber (Org.). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 103-123. VIAO FRAGO, Antonio. Do espao escolar e da escola como lugar: propostas e questes. In FRAGO, Antonio Viao; ESCOLANO, Agustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura como programa. Trad. Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p.62-151. NOTAS
1 O projeto conta com o apoio financeiro da Fapesp - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo na linha de financiamentos ligados melhoria do ensino pblico. 2 Nestas ltimas linhas, inspiramo-nos na reflexo proposta pelo filsofo Walter Benjamin, particularmente no texto Experincia e Pobreza. 3

Alm do texto de Louro, utilizado neste artigo, discutimos tambm o de DEMARTINI, Zeila de B.F.; ANTUNES, Ftima F. Magistrio Primrio: profisso feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa , n.86, p.5-14, ago.1993.

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NARRATIVAS SOBRE A VIDA E O TRABALHO DOCENTE: A CONSTRUO DA FALA DE PROFESSORAS SOBRE SEU PRPRIO OFCIO
SILVA, VIVIAN BATISTA DA; SALVADORI,MARIA ANGELA BORGES ; FERNANDES, IARA ANDRA ALVARES(USF)

O narrador, o que conta a memria coletiva, est todo brotado de pessoinhas. (Eduardo Galeano, A paixo de dizer. In. O livro dos abraos. 2.ed. Porto Alegre: L&PM, 2007, p. 18.)

As representaes sobre infncia e juventude so objetos do projeto de pesquisa desenvolvido por professores da Universidade So Francisco e da Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof Eliete Aparecida Sanfins Fusussi1. A temtica est no cerne de situaes institucionais, pois remete para os modos pelos quais os professores estabelecem relaes com os alunos do ensino fundamental e com a realidade social da qual participam. O intuito do projeto, ento, partir dessa questo nuclear para criar espaos de reflexo e investigao sobre a prtica docente, articulando-se a uma discusso sobre formao mais ampla, posto que atualmente boa parte da literatura especializada tem assinalado a necessidade de produzir saberes que considerem as experincias do magistrio. Assim concebido, o projeto sustenta a produo de estudos em colaborao com os professores no exerccio de seu ofcio, bem como o desenvolvimento de discusses partilhadas com os colegas, tomando como pilares as experincias docentes e a escola como lugar de crescimento profissional permanente (NVOA, 1991). E nessa perspectiva que docentes da universidade e da escola integrantes do projeto tm se reunido em encontros semanais, durante os quais estudam e discutem aspectos variados do cotidiano escolar que envolvem desde a multiplicidade de experincias de vida de professores e alunos at campos de produo de conhecimento mais especficos. Da ser possvel afirmar que o projeto envolve uma produo conjunta de ensaios e tentativas. H questes tericas a serem discutidas e tambm aspectos deliberativos que assim so submetidos a um debate coletivo. A concepo de um trabalho como esse poderia conduzir erroneamente idia de um curso que os professores da USF ofereceriam a docentes da rede pblica municipal de ensino fundamental. De fato, as reunies constituem-se como espao de formao, j que so lugares de estudo sobre a escola, os alunos e o trabalho docente. Entretanto, elas distanciam-se de prticas de formao tradicionalmente ministradas em cursos nos quais o principal objetivo dotar o professor de meios, regras e mtodos que o capacitem a ser bem sucedido no ofcio de ensinar. Se assim fosse, a universidade se aproximaria da escola para recomendar os procedimentos que poderiam ser aplicados em sala de aula ou para teorizar o ensino. Mas as reunies no se organizam como disciplinas que partem dos temas de diferentes domnios do

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pensamento, do conhecimento e da arte, apresentando-se o ofcio do magistrio como uma prtica dedutvel dos saberes disciplinares. No projeto, o movimento diverso porque, a partir do tema nuclear referente s representaes sobre infncia e juventude as professoras falam sobre suas prprias experincias e os modos pelas quais seus trabalhos esto engendrados na vida da escola. So as questes assim construdas que mobilizam pesquisas e estudos desenvolvidos em diversas reas, como a filosofia, a histria, a sociologia ou a psicologia, apenas para citar algumas das possibilidades que se colocam. Assim, o lugar ocupado pelos professores universitrios no projeto no o de docentes de um curso, pois as professoras discutem seu trabalho e assinalam aspectos decisivos para a compreenso do mesmo. Uma alternativa como essa no original no conjunto das produes sobre formao docente. A necessidade de os professores pensarem sobre o seu ofcio um princpio que vem sendo discutido em boa parte dos textos publicados a partir dos anos 1980, e sobretudo dos anos 1990, no caso brasileiro, que destacam a questo da memria e da autobiografia na formao docente. Uma das coletneas sobre o tema mais lidas entre nossos educadores e pesquisadores foi organizada por A. Nvoa e M. Finger, intitulando-se O mtodo (auto)biogrfico e a formao (1988). Na ocasio, estiveram reunidos textos de vrios autores europeus que j vinham se dedicando ao estudo dessas questes. Alguns anos mais tarde, em 1997, outra coletnea foi publicada em Portugal, tambm sob a coordenao de Nvoa e incorporando um artigo de Goodson que se tornou referncia para iniciativas de segundo palavras do prprio autor dar voz aos professores. Tal expresso ilustrativa pois, no quadro dos interesses que motivaram o conjunto das produes sobre memria e autobiografia, esteve o reconhecimento de que, comumente, os professores e suas prticas foram aspectos pouco enfatizados na construo de saberes que fundamentam o seu ofcio. Os discursos do Estado e dos especialistas, entre os quais podemos destacar pesquisadores, mdicos, psiclogos, juristas e pedagogos tiveram mais visibilidade na literatura educacional e essa perspectiva orientou cursos realizados pelos professores, conformando, inclusive, aquilo que eles costumam esperar da produo acadmica. Isso explica uma dificuldade recorrente na definio do projeto, o que , por si s, um desafio, porque as professoras da EMEF Eliete, at ento, conheceram propostas de estudo em moldes disciplinares, o que caracterizou no s a sua formao como tambm a da categoria docente como um todo em cursos de Pedagogia, Licenciatura ou at mesmo em alguns programas de educao continuada. No caso brasileiro e durante meados do sculo XX, por exemplo, o carter pragmtico dos cursos de formao de professores foi notvel na valorizao de tcnicas, planos e frmulas ensinados para serem reproduzidos em sala de aula (CATANI, 2001). Tradicionalmente percorrida pelos professores em sua trajetria de formao, essa modalidade de caminho ajuda a entender a tendncia em se esperar da produo acadmica conhecimentos a partir dos quais possam ser deduzidas alternativas concretas de trabalho na escola. Disso decorre outra questo, pois durante as reunies, quando as professoras da EMEF Eliete falaram sobre suas experincias, assinalaram temas presentes no cotidiano de seu trabalho e produziram escritos que compreenderam desde textos sobre suas histrias de vida ou sobre os encontros

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com os professores da USF e sobre as referncias discutidas nessas ocasies. Vale lembrar que no houve um nico padro de produo estabelecido para todas as professoras participantes do projeto. Elas esto organizadas em grupos distribudos em dias diferentes da semana, contando com a colaborao de diferentes professores da USF. Alm disso, algumas delas participam do projeto desde o ano passado e h outros grupos nos quais a maior parte ingressou em fevereiro de 2007. No obstante a multiplicidade de momentos e interesses das professoras, o grupo apresenta algumas caractersticas comuns nas formas pelas quais representam o magistrio. As narrativas orais e escritas das professoras permitem, portanto, identificar a utilizao de determinados mecanismos discursivos. Sempre que tratam de desafios impostos ao seu trabalho, por exemplo, tendem a produzir textos que dizem como deve se proceder diante de casos especficos ou a encontrarem uma nica causa da qual todas as dificuldades da escola teriam origem. Durante boa parte das reunies, as professoras referem-se a questes de indisciplina, associando a vida escolar de alguns alunos s relaes que eles mantm com seus pais, irmos ou avs. A relao entre escola e famlia uma questo recorrentemente discutida nos encontros e tem nos motivado a estudar os textos produzidos por Maria Helena Patto (2000) para tratarmos de questes mobilizadas durante as reunies. Outra caracterstica bastante constante da fala e da escrita das professoras a individualizao da prpria experincia, desconsiderando os vnculos entre suas trajetrias de vida e os contextos sociais e histricos mais amplos. Essa tendncia evidencia-se principalmente quando elas tratam de si usando a primeira pessoa do singular, sem deixar transparecer suas prprias experincias como experincias social e historicamente construdas. Em muitos encontros, professoras falaram de sua solido na escola, expressa nos momentos de dificuldade com os quais devem lidar muitas vezes sem apoio dos colegas e tambm nas ocasies em que so acusadas de no atingirem sucesso no ensino. Isso conduz a questionar de que maneira a formao docente, tal como tradicionalmente encaminhada, tem favorecido a percepo desse trabalho ao privilegiar o ensino de determinadas tcnicas ou de saberes tericos a partir dos quais, conforme se acredita, poderiam ser deduzidas alternativas de trabalho em sala de aula. Num ensaio de anlise sobre essas questes, assinalam-se aqui algumas das caractersticas desses relatos como modos de funcionamento da memria docente, favorecidos por um processo de formao e de constituio histrica da profisso. Mas convm realizar um exame mais detido sobre essas questes, atentando para o modo como elas se configuram em documentos produzidos ou vistos pelas professoras quando desenvolveram reflexes sobre suas experincias. Nessa perspectiva, apresentaremos a seguir dois recortes especficos deste trabalho que aparecem nas memrias que elas escreveram e nas imagens que, via cinema, mobilizaram para tratar de sua profisso.

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IMAGENS DE SI E DO OFCIO EM FIOS ENTRETECIDOS DA PRPRIA MEMRIA E EM OUTRAS HISTRIAS Nas construes sempre contemporneas da memria2, os professores que participam do projeto reiteram constantemente a idia da ascenso social via educao; quase a totalidade deles faz do exerccio atual da profisso uma conquista social, estabelecendo uma viso linear e progressiva do tempo que comea, repetidamente, com a dureza da infncia, a pobreza da famlia constituda, em geral, por pais no escolarizados e, por fim, a conquista de uma profisso que, no imaginrio das classes populares, reveste-se de simbolismos bastante prprios, ligados posse de uma cultura letrada e acadmica que funcionaria como um passaporte para um mundo melhor. Nos textos das professoras, esta concepo, ela prpria forjada pela sociedade liberal moderna, assumida e valorizada como trao identitrio. Assim, por exemplo, a professora Fernanda escreveu:
Sempre estudei em escolas pblicas pois nunca tivemos condies para que fosse diferente (...). Meus pais no so estudados; meu pai trabalhou a vida toda na fbrica e minha me como merendeira em escolas (...) Em 2001 ingressei na faculdade e fui tomando gosto pelos estudos. Comecei a levar a srio e completei a faculdade nos quatro anos previstos, com muitos elogios pela grande participao nos anos em que l estive, muito bem aproveitados(...)

Do mesmo modo, a professora Aline tambm destacou o apoio incondicional dos pais que, no tendo freqentado a escola, percebiam o conhecimento como riqueza e patrimnio. Em uma escrita carregada de emoo e saudade, ela afirmou:
(...) A partir da, resolvi fazer Letras e meus pais me apoiaram e ajudaram nos estudos. Jamais esqueci as palavras de meu pai a um amigo quando faltava pouco para acabar a faculdade e ele, por sua vez, j estava vivendo seus ltimos dias de vida devido a um cncer no pulmo: fico triste por no poder estar presente na formatura da minha filha que ser professora! Encheu os olhos dgua e continuou: eu no tive estudos, no deixarei herana, mas uma coisa ningum tirar dela... sua profisso, uma bela profisso. (...) E hoje, trabalhando como tal, vejo que uma profisso difcil, competitiva e que cada vez mais est sendo desvalorizada. Mas j passei por muitas dificuldades e no costumo desistir fcil.

A idia de ascenso social via aquisio de uma cultura letrada, acadmica e urbana fica muito evidente na fala da professora Marcela. De origem rural, Marcela via a escola como lugar de progresso, em oposio ao campo, smbolo do atraso:
medida que o tempo foi passando, comecei ento a encarar as coisas de outra maneira; comecei a perceber que a vida rural s era interessante quando no se tinha outro compromisso; aquilo comeou a me parecer muito chato, um atraso de vida (...) Eu valorizava, agora, as pessoas de aparncia intelectual, dotadas de um conhecimento

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que ultrapassava seus cotidianos e passei a ver a vida que eu levava como primitiva, apenas para a subsistncia (...) Assim, a escola me trouxe conhecimento, valorizao da no alienao, relaes sociais diversas e auto-conhecimento. E cada vez mais fui mudando o meu estilo de ser, ou melhor, buscando o melhor estilo dentro de mim.

Ao final de seu texto, a professora Marcela registra:


Eu certamente no imaginava, quando pequena, que a menina irresponsvel tornar-se-ia uma pessoa dedicada e afetiva para com seus alunos (...) A partir da, ento (...), eu sabia o que faria pelo resto de meus dias, aquilo a que eu me dedicaria para sempre, com vontade, com amor (...)

Um outro aspecto recorrente na memria dessas professoras so alguns dos rituais escolares, particularmente os momentos de formatura, emblemticos destas conquistas. Se, de um lado, a lembrana de tais momentos consolida uma imagem positiva de si, por outro, indica que, na lembrana, a escola aparece muito mais por conta de seus resultados finais do que pelos processos contnuos de aprendizagem. Assim, ao enfatizarem os momentos de formatura, outorgando-lhes contornos gloriosos, a memria contribui para a constituio de um sujeito prprio; contudo, simultaneamente, tal sujeito desconhece ou abandona neste momento um outro significado deste ritual, aquele que fortalece a tendncia de se pensar os resultados escolares em termos meritocrticos e individuais. Ainda no que se refere aos rituais de formatura, cabe notar a fora da lembrana dos ritos religiosos naqueles momentos que, entendemos, tambm so indcios de uma permanncia que aproxima a prtica do magistrio a uma noo religiosa de prtica do bem Os textos reproduzidos a seguir, das professoras Carla e Norma, respectivamente, so indcios dessa ambigidade:
(...) No posso deixar de falar da minha formatura. Iniciou-se com uma missa em Ao de Graas na Baslica de Nossa Senhora do Belm... que gelo na barriga. Fui escolhida para fazer uma das leituras, quase morri, mas uma das professoras me chamou de lado, me fez ler, pediu que tivesse calma e imaginasse que estava na sala de aula fazendo uma das leituras orais, o que me deu um pouco mais de alvio. Entramos e chegou a grande hora: ao subir no altar, como no estava acostumada com salto alto, quase ca. A risada foi geral e eu me descontra. Ao terminar a celebrao, iniciaram as entregas dos diplomas e premiaes e naquele ano havia um prmio especial, de Honra ao Mrito, para o aluno que participou mais ativamente de tudo que tinha na escola e, para minha supresa, fui a escolhida. Minha formatura guardo muito bem na memria. Guardo tambm a fotografia que foi tirada com todos os formandos, direo e professores convidados para o evento. Depois da cerimnia religiosa, fomos jantar no restaurante Lao de Ouro em Itatiba. Que delcia!!!

Em um outro momento do projeto, as professoras foram convidadas a selecionar filmes que, em suas opinies, seriam significativos quanto ao modo com que abordam a escola e o seu trabalho. A partir da, organizados em duplas ou individualmente, selecionaram alguns ttulos

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e escolheram passagens para serem assistidas e discutidas coletivamente. No total, dez filmes foram selecionados, a saber: O clube do imperador (EUA, 2002), Cdigo de honra (EUA, 2003), O sorriso de Monalisa (EUA, 2003), A corrente do bem (EUA, 2000), Mentes perigosas (EUA, 1995), Encontrando Forrester (EUA, 2000), Sociedade dos poetas mortos (EUA, 1989), A voz do corao (Frana, 2004), Ao mestre com carinho (Inglaterra, 1967) e O Triunfo (EUA, 2006). O que as professoras contam de si e de suas vises de mundo ao selecionarem tais filmes? Uma rpida sntese permite estabelecer traos bastante comuns entre os filmes escolhidos. Em primeiro lugar, h uma tendncia seleo de pelculas nas quais os papis de alunos, professores e direo aparecem de modo bastante distinto e cristalizado. Assim, em parte significativa dos filmes, o diretor aquele que se coloca na contramo do professor que, apesar das muitas dificuldades, pretende modificar aspectos do cotidiano escolar. Esta oposio entre professor e diretor, to demarcada pelos professores/pesquisadores da escola, aparece nos filmes Ao mestre com carinho, O sorriso de Monalisa, A voz do corao e Sociedade dos poetas mortos, por exemplo. Entende-se aqui que, ao enfatizarem este aspecto, os professores procuram tambm, ainda que de modo indireto, chamar a ateno para os problemas que esta relao de poder, cotidianamente, lhes coloca. Ao faz-lo, estabelecem dois modelos de conduta que, em geral, se constituem em importantes referncias sobre as representaes de um e de outro presentes na cultura escolar: de um lado, o diretor cruel, preso aos aspectos burocrticos de seu trabalho, rude em relao aos alunos, conservador; de outro, o professor dedicado, generoso, prximo dos alunos, em luta contra as injustias da instituio. Um outro elemento de similaridade entre os vrios filmes selecionados uma condio quase redentora dos professores. fcil perceber, neste sentido, que permanece muito forte entre os docentes/pesquisadores uma espcie de ethos salvacionista que remonta a antigas representaes do magistrio. No toa que, em boa parte dos filmes, o professor o responsvel por uma transformao interna do aluno, que o promove tanto em termos escolares quanto em termos sociais. Assim, por exemplo, em Encontrando Forrester, o professor que estimula o crescimento intelectual do aluno e, alm disso, o protege diante das ameaas de uma sociedade preconceituosa e racista; em A voz do corao tambm um professor o responsvel pelo fim da violncia com a qual os alunos do internato eram anteriormente tratados. Esta situao se repete, ainda, nos filmes A corrente do bem, Mentes perigosas e em O Triunfo. Estranhamente, entretanto, foi escolhido um filme (O clube do imperador) no qual o professor no consegue modificar o aluno que, mesmo depois de adulto, continua a usar a trapaa e a mentira para conquistar dinheiro e prestgio. No entanto, longe de querer indicar o fracasso profissional do referido professor, a escolha foi feita para ressaltar valores tais como abnegao, bondade e persistncia. Esse trabalho com os filmes revela alguns dos valores que este grupo de professores/pesquisadores considera positivos para o exerccio de sua profisso; neste processo, conhecimentos especficos, de matriz mais cientfica e/ou curricular so deixados em um absoluto

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segundo plano. As qualidades fundamentais so essencialmente ligadas ao campo da moral: solidariedade, bondade, pacincia, persistncia, abnegao e, por vezes, at mesmo a resignao. O bom professor se define antes por atributos de sua personalidade e carter do que por seus conhecimentos especficos. Em parte significativa desses filmes, ele quem conduz o grupo numa espcie de messianismo educacional. As palavras da professora Marcela, em seu registro escrito sobre o filme por ela escolhido (Mentes Perigosas) indicam claramente esta idia:
O ensino e a arte de lecionar constituem no s uma profisso, mas tambm e principalmente instituem as primeiras noes de comportamentos, de atitudes, de relacionamentos e, enfim, de vida. Antes de tudo, ento, ensinemos a vivncia e aprendamos com ela.

Deste modo, a seleo feita pelos docentes destaca relaes de afeto e seus efeitos sobre o cotidiano escolar e o desempenho dos alunos; mostra, ainda, a pertinncia de estudos relativos formao de professores nos quais a questo do desvelo e do cuidado com o outro, enquanto componentes de gnero, so bastante esclarecedoras do sentido da escolha profissional e de seus desdobramentos (SOUSA et al., 1996). Entende-se, por fim, que os filmes foram escolhidos menos por espelharem dificuldades eventualmente encontradas pelos professores durante seu trabalho e mais por apresentarem um perfil do professor recheado de valores que compartilham e/ou julgam socialmente bem aceitos. Esta representao do trabalho e da figura docente que aparece nos filmes fortalecida pela situao na qual foram exibidos, pois assisti-los coletivamente significa compartilhar uma situao social que no ocorre, por exemplo, com a leitura solitria de um livro. A seleo, assim, envolveu no apenas o gosto pessoal do professor, mas os contextos de recepo da mensagem transmitida pelo vdeo. Alm das representaes sobre o professor, existem aquelas ligadas aos alunos. Nesta direo, predominam dois modos opostos, mas igualmente estigmatizantes, de pens-los: em parte dos filmes, os alunos so vtimas espera de algum que os salve; em outra parte, so rebeldes, indisciplinados, perigosamente livres e, nestes casos, esto espera de algum que os transforme, molde, acalme. A vitimizao do aluno, seja por uma injusta situao social, familiar, de gnero, de etnia ou, ainda, pela autoridade desenfreada de um diretor, hiperdimensiona as possibilidades do trabalho docente, muito mais presas ao carter e moral do que ao conhecimento; o seu oposto, a idia da rebeldia, est indissociavelmente atrelada juventude. Neste sentido, preciso pensar o cinema enquanto um dos lugares de produo desta representao de juventude atrelada delinqncia e a rebeldia. Simultaneamente, preciso perceber a diferena entre a percepo dos professores sobre suas prprias juventudes, harmonizadas pelas construes da memria, e a juventude de seus alunos, alvo de todo um investimento educativo ligado ao controle e represso. As palavras da professora Lcia, durante a exibio dos filmes, indicam claramente a permanncia desta idia do professor como algum capaz de fazer a diferena na vida das

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crianas e jovens que educa:


Por mais que tropecemos, o fardo de um professor sempre esperar que o ensino mude o carter de um garoto e, assim, mude tambm o seu destino.

Por fim, uma nota relativa ainda s questes de gnero. Dos dez filmes selecionados pelos professores, sete trazem como personagem central da trama professores homens, embora o grupo de trabalho do projeto seja constitudo, em sua totalidade, por mulheres. Ainda que pesem as peculiaridades culturais relativas aos seus pases de origem, este dado revela uma anlise da docncia na qual aspectos psicolgicos se sobressaem frente a fatores sociais e histricos que conduziram a um processo de feminizao do magistrio. CONSIDERAES FINAIS Nos ltimos pargrafos deste texto, queremos problematizar as ambigidades que caracterizam no apenas as memrias das professoras e os motivos que as levaram a escolher certos filmes, mas o prprio uso desses recursos nos processos de formao docente. Certamente, eles so percebidos como um caminho importante, capaz de criar espaos e condies para a construo e fortalecimento da identidade profissional. Por outro lado, esta busca pelo reconhecimento do sujeito professor e de seus discursos prprios no pode deixar de reconhecer as questes que perpassam estas falas que, muitas vezes, assumem como verdade uma viso romntica da profisso, que celebra relacionamentos pessoais e diminui o peso do conhecimento formal na escola. As lembranas que temos todos dos tempos de aluno esto carregadas de emoo e afetividade mas, na condio de professores e no contexto presente, no nos possvel abdicar da escola enquanto lugar fundamental de democratizao do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, certamente capaz de nos proporcionar uma melhor compreenso do mundo e de ns mesmos. Por fim, entendemos ser importante refletir sobre os sentidos deste romantismo. Se certo que ele vem carregado de nostalgia do antigo mestre, igualmente certo que este desencanto atual representa uma forma de crtica e, deste modo, esta nostalgia do passado implica tambm em questionamentos do presente e proposies para o futuro. Assim, de algum modo, as narrativas de si e os reforos identitrios que os trabalhos propostos no decorrer do projeto promoveram, sinalizam tanto para as vitrias da escola de massas no sentido da configurao do sujeito moderno quanto para a necessidade de repensar este inventrio. Se o que se quer dar voz aos professores (Goodson, 1997), o estudo de questes como essas permite aos professores a reflexo sobre os modos pelos quais estabelecem relaes com a escola, os alunos e o conhecimento, criando novos espaos de investigao e formao, diferentes daqueles tradicionalmente estabelecidos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOSI, Ecla. Memria e sociedade, lembranas de velhos. So Paulo: TA Queiroz, 1979. CATANI, Denice Barbara . A didtica como iniciao: uma alternativa no processo de formao de professores. In: A. D. Castro; Ana Maria Pessoa Carvalho. (Org.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001, p. 53-72. GALEANO, Eduardo. In. O livro dos abraos. 2.ed. Porto Alegre: L&PM, 2007. GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In. NVOA (org) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1997. p. 63-78. NVOA, Antnio (org.). Profisso professor. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1991. NVOA, Antnio, FINGER, M. O mtodo (auto)biogrfico e a formao, Lisboa: Ministrio da Sade. Dep. dos Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional, 1988. PATTO, Maria Helena. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. SP: Casa do Psiclogo, 2000. SOUSA, Cynthia Pereira de et. al. Memria e biografia, formao de mulheres e formao de professoras. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.2, agosto 1996, p. 61-76. FILMOGRAFIA A CORRENTE do bem (Pay It Forward). Direo: Mimi Leder. Produo: Peter Abrahms, Robert L. Levy e Steven Reuther. Roteiro: Leslie Dixon, baseado no livro de Catherine Ryan Hyde. Elenco: Haley Joel Osment; Kevin Spacey; Helen Hunt e outros. Estdio: Warner Bros. / Bel Air Entertainment. Distribuio: Warner Bros EUA, 2000. (115 min), son. col. O CLUBE do Imperador (The Emperors Club). Direo: Michael Hoffman. Produo: Marc Abraham e Andy Karsch. Roteiro: Neil Tolkin, baseado em curta-metragem de Ethan Canin Elenco: Kevin Kline; Emile Hirsch e outros. Estdio Beacon Communications LLC / Fine Line Features / Horsepower Films / Liveplanet / Longfellow Pictures / Sidney Kimmel Entertainment. Distribuio: Universal Pictures / UIP. EUA, 2002 . (109 min), son., col. CDIGO de honra (School Ties). Direo: Robert Mandel, Produo: Paramount Pictures. Roteiro: Dick Wolf, Darryl Ponicsan. Elenco: Brendan Fraser; Matt Damon; Chris O Donnell; Randall Batinkoff e outros. Distribuio: Paramount Pictures do Brasil. EUA, 1992. (106 min), son. col. ENCONTRANDO Forrester (Finding Forrester). Direo: Gus Van Sant. Produo: Sean Connery, Lawrence Mark e Rhonda Tollefson. Roteiro: Mike Rich. Elenco: Sean Connery; F. Murray Abraham; Robert Brown e outros. Estdio: Columbia Pictures Corporation. Distribuio: Colmbia Pictures / Sony Pictures Entertainment .EUA, 2000. (135 min), son. col. MENTES Perigosas (Dangerous Minds). Direo: John N. Smith. Produo: Jerry Bruckheimer e Don Simpson. Roteiro: Ronald Bass, baseado em livro de LouAnne Johnson. Elenco: Michelle Pfeiffer; George Dzundza; Courtney B. Vance e outros. Estdio: Buena Vista Pictures / Hollywood Pictures / Don Simpson/Jerry Bruckheimer Films. Distribuio: Buena Vista International EUA, 1995. (99 min), son. col.

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AO MESTRE com carinho (To Sir, with Love). Direo: James Clavell. Produo: Columbia British Productions, Columbia Pictures Corporation. Roteiro: E.R. Braithwaite. Elenco: Sidney Poitier; Christian Roberts; Judy Geeson; Suzy Kendall e outros. Distribuio: Columbia Pictures. Inglaterra, 1967. (105 min) son. col. SOCIEDADE dos Poetas Mortos (Dead Poets Society). Direo: Peter Weir. Produo: Steven Haft, Paul Junger Witt e Tony Thomas. Roteiro: Tom Schulman. Elenco: Robin Williams; Robert Sean Leonard; Ethan Hawke e outros. Estdio: Touchstone Pictures. Distribuio: Buena Vista Pictures. EUA, 1989. (129 min), son., col. O SORRISO se Monalisa (Mona Lisa Smile). Direo: Mike Newell. Produo: Elaine GoldsmithThomas, Paul Schiff e Deborah Schindler. Roteiro: Lawrence Konner e Mark Rosenthal. Elenco: Julia Roberts; Kirsten Dunst e outros. Estdio: Columbia Pictures Corporation/ Revolution Studios/ Red Om Films Distribuio: Columbia Pictures/ Sony Pictures Entertainment EUA, 2003. (125 min), son. col. O TRIUNFO (The Ron Clark Story/The Triumph). Direo: Randa Haines. Produo: Roteiro: Annie deYoung, Max Enscoe. Elenco: Matthew Perry; Judith Buchan; Hannah Hodson; Jerry Callaghan e outros. Estdio: California Home Vdeo. Distribuio: California Home Vdeo. EUA, 2006. (120 min), son. col. A VOZ do corao (Les Choristes). Direo: Christophe Barratier. Produo: Arthur Cohn, Nicolas Mauvernay e Jacques Perrin. Roteiro: Christophe Barratier e Philippe Lopes-Curval. Elenco: Grard Jugnot; Franois Berland; Jean-Baptiste Maunier; Jacques Perrin e outros. Estdio: France 2 Cinma/ Galate Films/ Path Renn Productions/ Novo Arturo Films/ Vega Film AG / CP Medien AG. Distribuio: Miramax Films / PlayArte. Frana, 2004. (95 min), son. col. NOTAS
1 O projeto Representaes de infncia e juventude na cultura escolar desenvolvido por 5 docentes da Universidade So Francisco e 20 professores da EMEF Eliete. Alm das trs autoras deste texto, participam, pela USF, as professoras Adair Mendes Nacarato e Regina Clia Grando. 2 No mbito deste texto no ser possvel discutir mais amplamente o conceito de memria com o qual trabalhamos. Entretanto, cumpre observar que pensamos a memria como processo constante de reconstruo do passado a partir de situaes e vivncias sempre contemporneas. Distanciamo-nos, portanto, daqueles que concebem a memria como capacidade cognitiva inata para aproximarmo-nos de uma memria que sempre a narrativa de si na relao com o outro. Esta perspectiva pode ser estudada, dentre tantos outros, em BOSI, Ecla. Memria e sociedade, lembranas de velhos. So Paulo: TA Queiroz, 1979.

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O COORDENADOR PEDAGGICO E O DESAFIO DA GESTO DO TEMPO E DO ESPAO DE FORMAO: ENTRE A CULTURA ESCOLAR E AS DETERMINAES DAS POLTICAS PBLICAS
DOMINGUES, Isaneide(USP)

INTRODUO O interesse pela formao de professores tem se desenhado com bastante freqncia no cenrio acadmico e poltico. Muitos so os escritos e as pesquisas que trazem contribuies sobre essa temtica em virtude das novas demandas atribudas escola. O olhar focado na escola tem revelado o espao escolar como lugar de aprendizagem, tambm, para o professor, caracterizando-o como locus de formao do docente. Isso implica pensar o papel multifacetado da gesto escolar, articuladora das aes, em especial, as aes do coordenador pedaggico, que como gestor pedaggico responsvel, no espao escolar, pela formao docente. O espao escolar, desta forma, vem re-significado pela possibilidade da escola enxergar-se como escola reflexiva Alarco (2001) e como lugar onde o professor aprende Canrio (1997); Nvoa (1992); Libneo (2003). Essas idias esto associadas a uma escola cuja a equipe esteja voltada para a reflexo de suas prticas, de seus caminhos metodolgicos e de sua concepo, portanto, uma escola na qual so estabelecidos espaos e tempos para uma reflexo crtica sobre a prtica pedaggica. Nesse contexto epistemolgico, acentua-se o debate sobre o papel da escola como locus de desenvolvimento profissional do docente, principalmente, pela oportunidade dos professores refletirem coletivamente sobre seus saberes e saberes-fazeres. Assim, tambm, se faz necessrio pensar o papel do coordenador pedaggico como gestor dos espaos coletivos de formao contnua do docente na escola. Tomar esse aspecto como objeto de estudo no significa retirar de cada educador a responsabilidade pela sua prpria formao e nem delegar ao coordenador algo mais do que, num espao coletivo, ser o captador e mobilizador da formao contnua. No menos importante, nesse processo, so as solicitaes do poder pblico em relao ao trabalho da coordenao pedaggica, no poucas vezes, associadas a um movimento de implantao de reformas educacionais, objetivando adequar o sistema de ensino as proposies das polticas pblicas. Todavia, deve-se considerar que a ao da coordenao, imbricada com as determinaes do Projeto Poltico Pedaggico, assume-se como uma prtica intelectual que se

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modifica em funo do tempo histrico, das mudanas sociais, polticas e das experincias vivenciadas pelos educadores no contexto da ao educativa. Tal movimento produz o que denominamos de autonomia da escola, sistematizada no projeto poltico pedaggico, que traduz com clareza as premissas que orientam o trabalho pedaggico e referenda as possibilidades e as necessidades do trabalho de formao desenvolvido pelo coordenador pedaggico em diferentes direes. Cabe ao coordenador, especificamente, a articulao da formao oferecida no horrio coletivo com a sala de aula, de modo a intensificar a troca de experincia possibilitando a produo da profissionalidade desejada pelo professor, o que significa que a pesquisa objetiva1 principalmente: Desvelar como o coordenador pedaggico coordena a formao contnua na escola, considerando o ideal e o possvel; Tal anlise orientou a opo por uma abordagem qualitativa de pesquisa Andr (1986) e esteve ancorada em eixos que buscaram manter o rigor cientfico, fato que caracteriza a pesquisa em educao, estabelecendo uma linha de anlise que promovesse o dilogo entre os referencias tericos e os dados da pesquisa. So eles: a) as tcnicas de coleta de dados, a entrevista e a observao; b) a aproximao do pesquisador com o ambiente natural e os sujeitos da pesquisa, a observao da ao do coordenador em locus e a entrevista que se apia no dilogo e na retomada das falas de forma reflexiva; c) os dados coletados consideram um processo de interao entre pesquisadora e coordenadores participantes da pesquisa, a entrevista e a observao permitem construir essa relao; d) os sentidos que os participantes do a sua ao o ponto a ser considerado pelo investigador; e) o quadro terico a base para a anlise do dados que sustentaro, ou no, qualquer abstrao construda; f) os dados sero primeiramente partilhados com o grupo da pesquisa, como indcios, antes de socializados no corpo do trabalho. Assim, a valorizao dos contextos de trabalho como ambientes formativos somadas s novas exigncias da profisso docente apontam para uma redefinio da profissionalidade docente e da identidade profissional do professor a partir do trabalho coletivo centrado na escola e para a identidade do coordenador pedaggico articulador e gestor das aes de formao. O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO NA ESCOLA, UMA HISTORIA DE ADESES E RESISTNCIAS. Projetos de formao na escola, articulados pelo coordenador pedaggico, aproximanos da concepo de que os professores, os coordenadores pedaggicos, bem como, outros membros da comunidade escolar constituem-se sujeitos de sua ao e de seu desenvolvimento profissional, portanto, produtores de sua histria pessoal e profissional. Essa perspectiva de formao difere do modelo tradicional, assentado na concepo epistemolgica de origem positivista que entende a ao docente como mera aplicao de conhecimentos tericos produzidos, normalmente, na academia. Assim, o trabalho formativo

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desenvolvido na escola mediado pela dinmica viva, contraditria e complexa do projeto poltico pedaggico e das ingerncias das polticas pblicas. Um dos aspectos estruturantes da compreenso da ao do coordenador diz respeito poltica de formao de professores e profissionais de educao. A poltica de formao, normalmente, est vinculada poltica educacional dos partidos que administram a coisa pblica. Grosso modo, as diretrizes ou linha de ao que norteiam as prticas educativas, a fim de alcanar os objetivos traados pelo poder pblico, so operacionalizadas nos equipamentos educativos. Segundo Souza (2005:52) O dever do Estado no impor pacotes que consideram adequados para atingir as suas diferentes lgicas, mas sim o de formular propostas que garantam a participao efetiva dos educadores nas decises. Nesta perspectiva, torna-se importante conhecer e entender a influncia das polticas educacionais na formao dos professores, pois por representar o desejo de quem administra a instituio pblica assume a fora do cumpra-se que no permite questionamentos. Conseqentemente, o trabalho do coordenador pedaggico sofre tal influncia, especialmente, por ser ele o responsvel, na escola pblica, pela gesto dos tempos e espaos de formao contnua na escola. Sendo assim, fica a questo: Qual o papel do coordenador pedaggico, neste contexto?. Desse modo, gerir o espao/tempo de formao contnua na escola , em alguma medida, manifestar adeso ou resistncias a projetos de formao, sejam eles elaborados pelos professores ou determinados pelas polticas pblicas. O trabalho do coordenador pedaggico, diretamente locado na escola, apresenta uma complexidade e uma especificidade que o difere da ao supervisora strictu senso. Mas se por um lado, sua ao, principalmente, no que se refere a formao do professor, pode assumir caractersticas de promoo de um projeto formativo que presa a reflexo sobre o fazer pedaggico, por outro, pode estar associado a um processo formativo que visa a incorporao de mtodos e tcnicas de ensino, ou o alcance de metas propostas pelo sistema, nesse caso, seu trabalho pode estar impregnado pela idia de controle, de superviso local. Assim, inconsistente pensar a ao do coordenador desvinculada desses processos que podem, em menor ou maior grau, constitu-la criando efeitos de naturalizao de certos conceitos, ocultando as tenses e contradies que a caracterizam, pelo seu carter histrico e circunstancial. A formao na escola, prevista no Projeto Poltico Pedaggico, um caminho formativo decidido pelo coletivo escolar, muitas vezes associado s demandas da poltica pblica que gerencia o sistema, neste aspecto, o coordenador pode assumir ou o papel de reprodutor das orientaes do sistema, ou de articulador entre as vrias demandas, no sentido de promover de forma crtica o desenvolvimento profissional do professor. Os tericos, Canrio (1997); Nvoa (1992); Garcia (2005), que enfatizam a escola como locus de formao, acreditam que tal modelo no insiste na dicotomia entre teoria e prtica que durante muito tempo separou os pesquisadores, dos docentes. Por estar locada na escola,

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Fusari (1997;167) afirma: ... a escola teria, a partir do diagnstico de suas necessidades, vrios e diferentes projetos em andamento... e esses projetos que consideram o percurso biogrfico de seus profissionais, o exerccio do trabalho e a necessidade de reflexo sobre a ao profissional so fatores decisivos no processo de produo da profissionalidade docente e denunciam a cultura da escola. Nesta perspectiva, a produo (e a mudana) das prticas profissionais remete, fundamentalmente, para o processo de socializao profissional, vivido nos contextos de trabalho, onde coincidem, no espao e no tempo, uma dinmica formativa e um processo de construo identitria. (Canrio, 1997:2) Sendo assim, imprescindvel pensar em como os aspectos referentes cultura da escola em seus aspectos homogeneizadores, ou seja, os aspectos que identificam a maioria das escolas: estrutura hierrquica, normas oficiais, a organizao do tempo e do espao escolar e os aspectos que as particularizam: os costumes locais consolidados, a rotina da escola etc, influenciam as prticas e os comportamentos desses profissionais que coletivamente compartilham sua profisso e seus dilemas profissionais, no contexto do trabalho. Libneo (2003) referindo-se ao coordenador pedaggico e as tendncias atuais de atuao desse profissional, em relao formao contnua, afirma ser papel desse profissional monitorar as prticas pedaggicas dos docentes pela reflexo e investigao, o que nada mais do que promover a formao por meio da reflexo sobre as experincias dos professores. O mesmo autor ao organizar uma lista de atribuies desse profissional na escola e cita com funo: Propor e coordenar atividades de formao continuada e de desenvolvimento profissional dos professores (Idem ibidem,184) Nesse sentido, tem muita importncia o trabalho do coordenador pedaggico, cujo papel dar apoio, sustento organizacional e pedaggico aos professores de modo a favorecer a melhoria da aprendizagem dos alunos. Tericos como Fusari (1997), Libneo (2003), Pinto (2006) associam esse processo formao contnua na escola. No entanto, preciso considerar que o discurso da escola como locus de formao docente j rompeu as esferas acadmicas e, desde algum tempo, tem sido incorporado pelas polticas pblicas que via de regra apostam nesse modelo de formao, como capaz de promover as polticas educacionais que identificam o sistema, alm, de oportunizar a economia de gastos com a formao contnua do docente. Nesta dinmica, o coordenador pedaggico assume o papel fundamental de analisar criticamente as demandas escolares e as orientaes das polticas pblicas de formao, de compreender o papel da cultura escolar, nesse processo, de criar e recriar sua funo no sentido de coordenar aspectos que possibilitem a formao contnua do docente na escola. As reflexes sistematizadas, nesse texto, apresentam um carter provisrio, posto que, a pesquisa emprica no est concluda. No entanto, apontam alguns referenciais tericos a serem trilhados e nesse processo consolidar saberes ou propor novas idias que contribuam para a reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico na gesto do espao de formao contnua na escola.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel.(Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade.Porto Alegre. Artmed Editora. 2001. ALMEIDA, M. Isabel de.(et.alii) Formao de professores(as) na perspectiva de uma aprendizagem participativa. 2004. (mimeo) ANDR, M. E.D. A e LDKE, M. Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo. EPU, 1986. BRUNO, Eliane B. Gorgueira e ALMEIDA, Laurinda de R, CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (Org). O coordenador Pedaggico e a formao docente. So Paulo, Edies Loyola, 2004. CAMPOS, Maria M. Malta. Pesquisa Participante: possibilidades para o estudo na escola. Cadernos de Pesquisa.Fundao Carlos Chagas.Maio 1984 n 49 CANARIO, Rui. Gesto da escola: como organizar o plano de formao? s.l. Instituto de Inovao Educacional., 1995. (Cadernos de organizao e gesto escolar; 3). CANARIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Universidade de Aveiro. 1997. Mimeo. DOMINGUES, Isaneide. O horrio de trabalho coletivo e a (re)construo da profissionalidade docente. SP. FEUSP, 2004. (Dissertao de Mestrado). FUSARI, Jos Cerchi. Formao Contnua de educadores; um estudo de representaes de coordenadores pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SMESP). So Paulo, FEUSP, 1997. (Tese de doutorado). FUSARI, Jos Cerchi. Formao Contnua de educadores na escola e em outras situaes. In BRUNO, Eliane B. Gorgueira e ALMEIDA, Laurinda de R,CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (Org). O coordenador Pedaggico e a formao docente. So Paulo, Edies Loyola, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: Teoria e Prtica. Goinia. Editora Alternativa. 2003. MARCELO GARCIA, C. Formao de professores: para uma mudana educativa. Portugal. Porto Editora, 2005. NVOA, Antnio. (Org) Os professores e sua formao.Lisboa, Dom Quixote, 1992. PREZ GMES, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ArtMed, 2001. PIMENTA, Selma Garrido. Projeto pedaggico e identidade da escola. Transcrio da palestra proferida no Congresso de Educao Continuada - Plo 7, Taubat/SP, setembro de 1998. PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, E. (Orgs). Professor reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. PINTO, U. de A Pedagogia e Pedagogos escolares. FEUSP. So Paulo, 2006. Tese (Doutorado em Educao) SEVERINO, Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo.Cortez, 1986.

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SOUZA, Maria Vera. Formao em servio de professores da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo: 1956-2004, gnese, transformaes e desafios. FEUSP, 2005. (Dissertao de mestrado) NOTAS
1 Existem outros espaos/tempos de formao na escola que geralmente esto relacionados s atividades interpessoais no ambiente escolar. Portanto, possvel aprender e formar-se nos corredores, na sala dos professores, com os colegas, num mural, etc, mas este no o foco desse trabalho, que analisa o espao institucional criado para a formao do docente na escola.

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O FUTURO DO ENSINO DAS ARTES EM SO PAULO


JUNIOR, Carlos Eduardo Fernandes (Instituto de Artes-UNESP)

O presente trabalho pretende analisar o projeto de formao continuada apresentado pela Secretaria Municipal de Educao, dirigida aos professores de Artes do ensino fundamental - ciclo II, iniciado no ano de 2006 a partir da reorientao da poltica educacional da prefeitura de So Paulo. A pesquisa por amostragem realizada pelo IBOPE/ ao educativa e o diagnstico preliminar do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2005 trazem dados sobre o baixo rendimento dos alunos da capital do Estado de So Paulo, ficando abaixo da mdia das escolas municipais do Estado, assim como da regio Sudeste. Constata-se tambm uma relativa deteriorizao do ensino nas escolas municipais da cidade se comparados aos dados do ano de 1995. Esta avaliao se pautou em dados que se referem avaliao realizada na 4 e na 8 srie do ensino fundamental nos quesitos: proficincia em Lngua Portuguesa e proficincia em Matemtica. (Relatrio SAEB de 2005 primeiros resultados do SAEB/2005 em perspectiva comparada, p. 25- 26, p.44- 45) Partindo deste contexto a Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) da Secretaria municipal de educao lanou, no ano de 2006, um material denominado referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo I do ensino fundamental. Assim como um material sob a mesma denominao dirigido ao ciclo II do Ensino Fundamental. Neste apresentam-se as concepes de leitura, de texto, assim como possibilidades de mediao entre o texto e o leitor estudante. Sugere ainda alguns procedimentos relativos ao trabalho do professor antes, durante e depois da leitura de um texto e traz uma tima possibilidade de levantamento no s do universo experiencial dos estudantes como tambm da comunidade presente na escola, atravs de uma pesquisa a ser trabalhada sob os critrios da Unidade escolar. Neste material produzido pela Secretaria Municipal de Educao identifico um processo contextualizado a uma prtica de formao continuada que leva principalmente em considerao o trabalho sob uma perspectiva colaborativa, sem a pretenso de transplantar uma poltica centralizadora diretamente para as salas de aula. Este entendimento se torna mais claro na formao dos cadernos referenciais especficos por disciplinas para o ciclo II do ensino fundamental, que contaram com a formao de grupos de professores atuantes na rede para a discusso e construo do material, atendendo as especificidades de cada rea. A construo destes referenciais especficos por disciplina, atendeu ao trabalho inicial que consta no referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamenta, apropriando-se da sua estrutura como um todo, fazendo

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com que haja uma relao direta com o movimento iniciado pela Secretaria Municipal de Educao. O REFERENCIAL DE ARTES Ao se propor ra construo de um material especfico de Artes dentro deste projeto direcionado a competncia leitora e escritora, cabe perguntar: por que a leitura e a escrita so tambm responsabilidades do ensino de Artes?
O ensino da arte promove meios de reflexo essenciais escola e sociedade. Este caderno, portanto, abre uma porta para que, definitivamente, Artes seja reconhecida e valorizada como rea de conhecimento e colocada no mesmo patamar de importncia das demais disciplinas da escola. O conhecimento da arte contribui, juntamente com os conhecimentos produzidos pelas outras reas, para maior insero do aluno no mundo da natureza, da cultura e das relaes sociais. A arte o lugar da experincia, tanto da criao quanto da apreciao. (p.17. referencial de artes)

Assim responde o referencial de Artes re-afirmando o lugar da arte dentro da escola, localizando-se dentro da atual corrente de arte educao que enfatiza a construo de conhecimentos referentes a esta rea sob a perspectiva de arte como conhecimento. (BARBOSA, 2002). O documento desenvolve-se colocando como um dos objetivos centrais educar para um olhar cultural, assim como o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Aliado a esses objetivos, vincula-se o ensino das Artes a um objetivo maior da instituio escolar que visa a construo de uma educao para a prtica da cidadania. Argumenta-se no documento a deciso de atrelar o ensino de Artes, sob um recorte das artes visuais, ao projeto central LER E ESCREVER PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICIPAL. Nesta perspectiva, seguem sugestes de trabalho antes, durante e depois da leitura de imagens, nos mesmos moldes do documento anterior (referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental). No desenvolvimento destas sugestes evidencia-se o trabalho pautado no desenvolvimento da abordagem triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 1998). Esta abordagem tem como princpio articulao de trs prticas fundamentais a arte educao contextualizar o objeto artstico, fruir a obra de Arte e a prtica artstica numa construo efetiva dos conhecimentos referentes s Artes. Ao fim do referencial evidencia-se o desenvolvimento bem articulado de trs possibilidades de trabalho, o primeiro dedicado esfera artstica, o segundo esfera jornalstica e o terceiro s esferas didtica e de produo cientfica. Este referencial dedicado ao ensino de Artes, em acordo com a reformulao da poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao, trata com alta qualidade a linguagem

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das artes visuais contextualizada com o ambiente no qual est inserido nas unidades escolares. O documento estabelece discusses essenciais a formao dos estudantes de artes visuais, indo muito alm da mera cpia de obras reconhecidas pelo senso comum, e de um trabalho exaustivo com artistas exclusivamente europeus e brancos ou quando muito referente ao modernismo brasileiro. Trabalhar com o Manto de Arthur Bispo do Rosrio dentro da esfera artstica indicada ao fim do documento - de fato encaminha um trabalho que re-significa os nossos entendimentos sobre a validao do que venha a ser arte. H, portanto, o respeito com relao ao enunciado de educar para um olhar cultural. Entretanto necessrio problematizar este documento, objetivando rediscutir uma poltica que tem sido prtica recorrente entre as Secretarias de Ensino no que se refere ao ensino das Artes. Ao se pensar uma poltica de formao continuada, preciso ter claro os objetivos desta. No que se refere ao referencial de Artes, pergunto-me se suas sugestes de trabalho j no seriam uma prerrogativa do exerccio da funo do arte educador? Dirigir um projeto de leitura de imagens vinculado com as demais reas disciplinares da escola, objetivando em primeira instncia a autonomia crtica para a prtica efetiva da cidadania, j no eram prioridades do professor de Artes? Identifico que este material mostra um alinhamento do currculo escolar dirigido a soluo de uma situao calamitosa, no caso o mau desempenho da rede municipal, inclusive com resultados piores que h doze anos atrs; fazendo com que se estabelea algumas metas e novas expectativas para uma mudana imediata em seus resultados. Sendo assim, o que temos um material desenvolvido para trabalhar com a linguagem artstica predominante na formao dos professores de artes da rede e pensar na possibilidade de outro material direcionado as diversas linguagens artsticas, talvez fosse correr o risco de pouco ou em nada trabalhar qualitativamente no atual contexto do sistema escolar municipal. A HIERARQUIZAO DAS LINGUAGENS O documento formulado pelo conjunto de professores selecionados da rede municipal optou por um recorte da linguagem das artes visuais, e com isto imprimiu-se algumas contradies. Vejamos:
Em um primeiro momento, este Caderno de Orientaes Didticas aborda questes ligadas ao desenvolvimento das capacidades leitora e escritora da perspectiva das artes visuais. Essa escolha foi realizada no somente em virtude de as artes visuais serem majoritariamente a linguagem artstica mais trabalhada pelos professores de Artes da rede do municpio de So Paulo, mas tambm porque oferecem s demais reas do conhecimento, dentro da escola, uma significativa contribuio para o trabalho com leitura de imagens. (pp.21 do referencial de Artes)

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ADIANTE ENCONTRAMOS AINDA:


Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s demais o trabalho com imagens.(pp.23).

Nestas justificaes apresentam-se argumentaes que fogem de sua causa real e so no mnimo duvidosas, necessitando de uma ampla discusso. Afinal, no se trata de uma opo dos professores, mas sim de uma necessidade devido formao da maioria que no se sente e nem est habilitada para o ensino de outras linguagens artsticas se no das artes visuais. importante salientar a responsabilidade que um documento oficial da Secretaria Municipal de Educao da maior cidade do Brasil representa ao validar o argumento do referencial de Artes, de que a linguagem das artes visual oferece significativa contribuio para com o trabalho de leitura de imagens. Com isto, faz se necessrio pensar nas demais linguagens artsticas que fundamentam o ensino das Artes, pois elas no oferecem significativa contribuio? Trabalhar o teatro e a dana, numa prtica coerente de construo de conhecimentos destas linguagens, exigem o desenvolvimento dos saberes sobre a leitura corporal, cenogrfica, coreogrfica, da iluminao de um espetculo, assim como literalmente a leitura de textos dramatrgicos. Dentro deste processo j esto construdas as bases para continuar com o projeto encaminhado pela Secretaria Municicipal de Ensino. E por que no se sistematizar a possibilidade de um trabalho condizente com a linguagem musical num processo de leitura de tablaturas e de construes harmnicas? Com a afirmao de que na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s demais o trabalho com imagens, parece haver o entendimento prtico de que a leitura s se d em um suporte pertencente s artes visuais. Com estas afirmaes houve uma hierarquizao das linguagens artsticas por mais que o documento tente amenizar este problema. Esta situao fere todo o trabalho para a democratizao do espao escolar dedicado s artes, indo na contra-mo de um movimento nacional pelo ensino das linguagens artsticas para a garantia de uma prtica condizente com a prpria LDB (Lei 9394/96). Como podemos ver no presente artigo: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando -se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; (...) A articulao destas Diretrizes representam um marco para a histria da arte

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educao nacional, pois ratifica a obrigatoriedade da disciplina de Artes dentro do currculo escolar nacional. Posteriormente o governo federal estabeleceu os Parmetros Curriculares Nacionais, oficializando como pertencente rea de Artes, o desenvolvimento do ensino das artes visuais, da dana, da msica e do teatro. No corpo do texto do referencial observa-se ainda, a seguinte afirmao: os gneros de textos mais freqentes na esfera artstica: desenhos; gravuras; pinturas; fotografias; quadrinhos; grafites; esculturas; arquitetura; performances; instalaes; outras manifestaes. (referencial de artes, p.54) Sendo assim, mais uma vez se exclui a possibilidade de incluso da dana, da msica e do teatro, como referencial claro. A no ser que estes estejam inseridos na denominao genrica outras manifestaes. Assim fica evidente a nfase e validao das artes visuais em detrimento das diversas linguagens artsticas apontadas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte. No se trata de defender que as demais linguagens artsticas estejam presentes na escola, mas sim de trabalhar para que se construa um espao de efetivo ensino tambm de Dana, de Msica e de Teatro. O documento desenvolvido pelos professores da rede municipal de So Paulo, no nega a possibilidade do ensino das diversas linguagens artsticas. Afinal, coloca na primeira pgina dirigida a especificidade da rea de Artes dentro deste projeto, um box explicitando algumas mudanas ocorridas na arte educao:
O nome de nossa rea de conhecimento foi modificado em 2006, em virtude das discusses metodolgicas e conceituais que ela comportou desde a dcada de 1980, passando a ser denominada Artes, e no mais Educao Artstica, conforme estipulado pela Resoluo CNE/ CEB n 2/98, nem Arte, como determinado pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). (referencial de artes, p.15)

No entanto, ao longo do material acaba por promover uma situao hierrquica dentro do ensino das artes, propondo inclusive com a possibilidade de trabalhar a linguagem teatral nos seguintes moldes:
Pea aos alunos que levem charges. Voc tambm pode levar algumas recortadas de jornais e revistas e/ou xerocadas de livros que tenham essas imagens. Em grupos, os alunos fazem a leitura das charges, pedem ajuda ao professor se no entend-las e criam uma esquete (cena teatral) inspirados nessa leitura. (referencial de artes, p.74)

Ao se pretender desenvolver uma linguagem tendo como princpio utilizar-se dela, apresentando-a como ferramenta, encontramos alguns questionamentos j discutidos pela autora Ana Mae Barbosa (1975) a mais de trinta anos. A autora identifica esta prtica sob a denominao de auxiliar pedaggico. Esta prtica consiste em trabalhar as Artes colocando-as a servio das

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demais disciplinas curriculares. Sendo assim, utilizavam-se das aulas de Artes para produzir ilustraes das aulas de cincias, geografia e, quando no, para enfeitar a escola a espera de uma data comemorativa. Este movimento de submisso de uma linguagem a outra, faz-me lembrar a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, que se dedicou a investigar o momento em que o oprimido se torna opressor. Trabalhar nesta linha, alm de no ser condizente com os nossos documentos nacionais de referncia para o ensino de Artes pode tambm acarretar inmeros problemas, dentre os quais um trabalho de teatro educao sem o devido cuidado, pode ter resultados contrrios ao esperado. A super exposio do estudante sem o devido preparo pode acarretar em uma antipatia pela linguagem na qual ns arte-educadores teremos grandes dificuldades em trabalhar. A problematizao deste material relativo ao referencial de Artes alia-se a anlise do referencial de Histria e Educao Fsica que desenvolvem a possibilidade de insero de outras linguagens artsticas que no a das artes visuais, dentro deste projeto de desenvolvimento da capacidade leitora e escritora dos estudantes da rede municipal. O referencial de histria re-significa o papel da msica dentro da instituio escolar:
Para discutir a linguagem potica musical, preciso ter clareza de que seus diferentes suportes permitem diversas anlises: ler a letra de uma msica ou ouvi-la em sua verso original ou em releituras mais modernas so possibilidades distintas. Do ponto de vista da Histria, localizar a verso original possibilita a aproximao com a sonoridade de uma poca e a anlise de estilo. J as verses mais modernas so mais facilmente encontradas e sua sonoridade soa mais familiar aos alunos. Percebe-se isso com clareza quando se observa uma poesia de Cartola, uma verso original de suas canes ou uma regravao feita por Marisa Monte: a sonoridade muda, deixando marcas de cada poca; a letra permanece, remetendo-nos ao contexto de sua produo. Em qualquer uma dessas situaes, importante que o professor contextualize a produo. (Referencial de histria, p. 35)

Ainda que neste material se pretenda desenvolver as especificidades do ensino de Histria, possvel identificar a possibilidade de trabalho com a linguagem musical, objetivando o desenvolvimento de conhecimentos relacionados rea de Artes. Pensar no trabalho em que o som re-significa uma poca e nos traz referncias para uma anlise potica da obra. O referencial de Educao fsica percorre o mesmo caminho, no entanto, direcionase a linguagem corporal e da dana:
As prticas corporais, por suas caractersticas expressivas, levamnos a perceber que a cultura que possibilita sua origem, a assimilao por seus integrantes, sua transformao, a permanente construo de novos significados e a socializao das diversas formas de manifestaes corporais. (...) podemos inferir que por meio das produes culturais que estabelecemos uma relao comunicativa com a sociedade. Isso implica o entendimento da cultura como um texto a ser lido, portanto,

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interpretado. Desse modo, os gestos caractersticos de cada manifestao da cultura corporal constituem-se em verdadeiros textos. Seguindo essa linha de raciocnio, entendemos que o corpo tambm um suporte textual; nele se inscrevem a histria e a trajetria dos seres humanos e da cultura. pela interpretao dos textos corporais que se nota o estado emocional e/ou fsico do momento (alegria, tristeza, cansao, raiva, sono) ou, de maneira mais profunda, a trajetria de vida, a posio social, a profisso, as origens sociais etc. (referencial de educao fsica, p.20)

Atravs da anlise destes materiais, observamos a possibilidade de construo de um projeto aliado s diretrizes da Secretaria Municipal de Educao, articulado a uma prtica com as diversas linguagens artsticas. A presena do trabalho com linguagens artsticas fora do referencial de Artes acentua as dificuldades que o corpo de arte educadores da rede municipal tem em desenvolver um trabalho em sintonia com os Parmetros Curriculares Nacionais, na qual figuram as linguagens artsticas. A construo de um cenrio que venha a transformar esta prtica de ensino, que vigora na cidade de So Paulo, necessita de uma sistematizao de polticas educacionais a longo prazo, que paulatinamente insira novos profissionais habilitados ao trabalho com a linguagem teatral, musical e da dana. No entanto, observamos o edital do concurso para a contratao de professores de Artes para o ciclo II do ensino fundamental, da rede municipal de So Paulo, que coloca como indicativo de bibliografia especfica de artes, ttulos referentes, em sua maioria, ao universo das artes visuais. Ainda. Com esta medida dificilmente haver uma mudana significativa no ensino das Arte condizente com os PCNs de Artes. O cenrio custar a mudar dentro desta poltica educacional. A negligncia tende a continuar. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo, Editora Cortez, 2002. BARBOSA, Ana Me. Teoria e prtica da Educao artstica. So Paulo: Cultrix, 1975. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte, Arte, 1998. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, v. 134, n. 248, p. 27.833-42, dez. 1996. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 2000. INEP. Relatrio SAEB de 2005 primeiros resultados do SAEB/2005 em perspectiva comparada. Braslia: Ministrio da Educao/ INEP, 2007. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.Referencial

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de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 93p. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Educao Fsica / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 73p. SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Histria / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 83 p.

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O PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS E A PROMOO DA CONSCINCIA AMBIENTAL EM ALUNOS E DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
MACEDO, Brbara Suleiman de (CUML/Ribeiro Preto-SP); SPAZZIANI, Maria de Lourdes (UNESP/Botucatu-SP)

A Educao Ambiental no contexto escolar tem se realizado de forma bastante expressiva por meio do desenvolvimento de programas e projetos especficos. Embora esteja recomendada para ser implementada de forma transversal e interdisciplinar, aes pontuais tm sido constante. No h aqui nenhum demrito neste tipo de abordagem, pelo contrrio tem sido uma forma de inseri-la no cenrio escolar. Portanto, torna-se importante saber os reflexos desses programas e projetos para que a sua introduo se faa de fato com uma abordagem mais contextualizada. Assim, este texto analisa a contribuio do Programa Vamos cuidar do Brasil com as escolas na promoo da conscincia ambiental de alunos e docentes de escolas do ensino fundamental e seu desenvolvimento no contexto da escola e nas prticas desses sujeitos. 1. O PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS O Programa foi criado pela Coordenadoria Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao - CGEA/MEC que se destina ao sistema de Educao Ambiental no ensino formal. Ele tem por objetivo geral elaborar e viabilizar polticas pblicas que fortalecem o enraizamento da Educao Ambiental nos estados e municpios, contando com a parceria dos sistemas de ensino e instituies privadas (OGPNED, 2006). Ele tem se realizado por meio de campanhas como as Conferncias de Meio Ambiente nas Escolas, que conta com a participao da comunidade escolar e do entorno. As aes presenciais envolvem organizao de ciclos de seminrios nacionais, estaduais e locais de formao de professores e alunos para aprofundar conceitualmente temas relevantes sobre cidadania ambiental. A CGEA entende que esse sistema se fortalece na medida em que estimula o dilogo da escola com a comunidade e movimentos sociais por meio de um trabalho articulado de Secretarias de Educao, ONGs e Coletivos Jovens de Meio Ambiente, que atuam na criao e implementao de Com-Vidas Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas. Todas as suas dimenses so retroalimentadas com contedos ligados s questes socioambientais relevantes e atuais, globais e locais, que propem uma reorientao dos estilos de vida coletivos e individuais na perspectiva de uma tica de solidariedade, cooperao, democracia, justia social, liberdade e sustentabilidade.(OGPNEA, 2006,p.21)

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O Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas foi criado depois da realizao da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2003. A proposta tem sido trabalhar com todas as escolas que fizeram a Conferncia em 2003, formar professores e alunos para se criar essa Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas, com a participao dos alunos e para trazer uma base conceitual maior em Educao Ambiental para os professores. A formao comeou em julho de 2004, sendo o primeiro encontro de formao chamado de F1 (Encontro de Formadores desses Educadores Ambientais) que foram jovens selecionados para trabalhar com as escolas e os professores. A iniciativa contou com um representante de cada estado que foram para Braslia e se propuseram trabalhar a formao dos professores e dos alunos, para um adensamento conceitual atravs de um material chamado Caderno de Consumo Sustentvel. Esse material foi produzido pelo Ministrio da Educao e pelo Ministrio do Meio Ambiente e distribudo aos professores nos encontros de Formao F1. O tema consumo sustentvel foi trabalhado com os professores por meio da pedagogia de projetos. Com os alunos desenvolveu-se a Agenda 21 Escolar para a criao da Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na escola, por meio de uma outra metodologia que se chama oficina de futuro. Nessa Formao F1 foram trabalhadas essas duas metodologias e foi proposto que cada estado fizesse as suas Formaes F2 para formar os formadores que daro continuidade para as Formaes F3. Essa etapa F3 envolve a formao de dois alunos e os dois professores de cada escola. O processo formativo ao nvel da Formao F3, no estado de So Paulo, realizouse com o apoio das Diretorias de Ensino do Estado e, em alguns lugares, conseguiu-se articulaes com as secretarias municipais e com algumas escolas particulares, quase 1200 escolas no total. O objetivo central da etapa F3 do Programa a criao das Com-vidas e sua articulao com as questes socioambientais, a fim de serem trabalhadas com maior ateno de uma forma interdisciplinar e que atinja todos os nveis do ensino formal. A Segunda Conferncia Nacional do Meio Ambiente realizada em Braslia em maro de 2006 foi fruto das conferncias realizadas pelas escolas em dezembro de 2005. Estas encaminharam suas propostas e 22 escolas foram selecionadas para a representao do estado de So Paulo. Os formadores que desenvolveram as Formaes F3, junto s escolas, escolheram 22 delegados (alunos das escolas selecionadas). O desenvolvimento da proposta em Ribeiro Preto contou com a participao de 15 escolas estaduais e 25 municipais para o Seminrio de Formao F3, ou seja, teve um total de 40 escolas com a participao de dois docentes e dois alunos do Ensino Fundamental. importante ressaltar que na II Conferncia a cidade de Ribeiro Preto enviou trs delegados (alunos de escolas pblicas do Ensino Fundamental) para Braslia. 2. A FORMAO DA CONSCINCIA E DE PRTICAS SOCIOAMBIENTAIS
Para que os alunos possam compreender a complexidade e a amplitude das questes ambientais fundamental oferecer-lhes a maior

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diversidade possvel de experincias e contato com diferentes realidades. (BRASIL,1997a, p.190).

Ela no existe s para cuidar da preservao de florestas, mas tambm, para conservao do ambiente urbano e do entorno, a partir do desenvolvimento da conscincia sobre temas afins. So necessrios conhecimentos sobre o cuidado com o ambiente natural e construdo para que o homem consiga ter uma relao equilibrada com a natureza e com isso tomar conscincia de nossos atos dirios e como eles influenciam no s na questo local, mas tambm interferindo na questo global. Por isso importante que se discuta as questes socioambientais nas escolas, porque atravs delas podemos refletir sobre a relao da sociedade com o meio ambiente natural, pois o homem fruto e est inserido nele.
J nos Parmetros Curriculares Nacionais se aponta que deve haver debates na escola e questionamento de valores e de hbitos negativos, do ponto de vista da conservao ambiental, como o consumismo e o desperdcio que fazem parte do cotidiano (BRASIL,1997b, p. 218).

Nas escolas so fundamentais que ocorram reunies para se discutir problemas existentes nelas, como por exemplo: o desperdcio de gua, o desperdcio de alimentos, a no reciclagem dos papis, a relao professor-aluno, todos os tipos de preconceitos e estratificao social. Para que se providenciem mudanas de hbitos e comportamentos e se tenha um novo olhar ao meio ambiente necessrio valorizar as relaes humanas e promover trabalhos de cooperao dentro da escola, formar uma corrente consciente e mobilizadora que possa tomar propores maiores comeando a cuidar das necessidades da comunidade local e posteriormente nacional. Dentro dessa perspectiva para a Educao Ambiental no contexto escolar, sua implementao por meio de programas especficos ou projetos, tem sido muito importante. Muitos desses projetos tm propiciado a compreenso do papel do grupo social e sua influncia no desenvolvimento intelectual e afetivo dos humanos na promoo da conscincia e na transformao de atitudes e comportamentos. a partir de aes dos e entre os humanos que crianas e jovens aprendem, pois eles se constituem da relao com os pares e outros sujeitos do grupo social em que vivem. De acordo com essa viso
a experincia social exerce seu papel atravs do processo de imitao; quando a criana imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e manipula objetos, ela est dominando o verdadeiro princpio envolvido numa atividade particular. As aes, quando repetidas acumulam-se umas sobre as outras, sobrepondo-se como numa fotografia de exposio mltipla; os traos comuns tornam-se ntidos e as diferenas tornam-se borradas. O resultado a cristalizao de um esquema, um princpio definido de atividade. (VIGOTSKI, 1998, p. 29)

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Assim a experincia propiciada por programas ou projetos que envolvem a participao ativa entre crianas, jovens e adultos no contexto escolar propicia de forma mais intensa transformaes nos modos de pensar e de agir do grupo envolvido. A linguagem especifica dos projetos muito importante para o desenvolvimento de novos modos de atuar e existem diversas formas de comunicao inseridas nas diferentes etapas como a corporal, os desenhos, a temporalidade mais curta, reunies, entre outras. Todas estas etapas tm um papel essencial na organizao das funes psicolgicas superiores. a partir da organizao das idias que crianas, jovens e adultos inseridos num determinado processo coletivo passam a dar novos significados a certas coisas ou temticas.
Assim, o desenvolvimento psicolgico que propicia a tomada de conscincia fruto e conseqncia da interao constante dos humanos entre si e com o mundo, e isso uma caracterstica unicamente do comportamento humano (VIGOTSKI, 1998).

O ser humano muito complexo e por isso grande sua dependncia dos outros seres humanos a fim de controlar/mobilizar sua vida para as necessidades de sobrevivncia. Os homens so seres extremamente sociais, precisam viver em sociedade para o seu desenvolvimento e at o fim de suas vidas.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidos a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social. (VIGOTSKI, 1998, p. 40)

No contexto da sociedade industrial moderna, os modos de produo capitalista ao priorizar a explorao dos recursos naturais para atender e satisfazer necessidades geradas pelos modos de vida da contemporaneidade tem potencializado relao do homem com o seu ambiente natural de distanciamento, de no pertencimento. Ou seja, h uma super produo de produtos suprfluos que, pelo uso massivo dos meios de comunicao de massa, influenciam e modelam comportamentos voltados para atender a essas necessidades de consumo, sem uma reflexo mais profunda sobre seus reais interesses e as conseqncias desses hbitos e atitudes para com o contexto da coletividade. Algumas inferncias diretas para o desenvolvimento das capacidades humanas tm se refletido em conscincias muito mais preocupadas com o seu modo individual de vida e uma total descontextualizao dos espaos naturais e humanos coletivizados. A compreenso do que promove esses valores e comportamentos passa, por um lado, pela compreenso do esgotamento dos recursos naturais e do baixo intercmbio orgnico entre homem e natureza e pela disponibilizao de elementos ambientais precrios para a vida humana e outras formas de vida. Estes pontos tm sido o motor para o desenvolvimento da

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Educao Ambiental crtica que prope o repensar dos modos de vida dos humanos nas sociedades atuais tendo por base a construo de sociedades realmente humanizadas, solidrias e que revejam a relao e interdependncia do humano com o seu ambiente planetrio. No tem como educar uma pessoa diretamente, pois as experincias tm que ser vividas. Assim, modificando e ampliando as percepes estabelecidas por meio de outras e novas experincias as pessoas podem rever e atuar sobre o seu processo de aprendizado. Assim a Educao Ambiental por meio de projetos ou programas especficos deve ser organizada de tal modo que no se eduque o aluno com modelos tradicionais de educao que enfocam o aprendizado como algo separado da vida de relaes. O processo educativo s acontece quando as pessoas educam-se entre si, na interao com os outros. Como diz Paulo Freire (1987), o saber se d pela troca e principalmente pela experincia vivida, assim o aluno tem condies de criar suas prprias hipteses, tirar suas concluses sobre um assunto e formar-se como pessoa. O professor de hoje tem uma funo muito importante diferente daquele que s passava contedo, pois ele participa fortemente da formao social dos alunos porque tem que conhecer o mundo do aluno, o seu ambiente.
A educao produz a seleo social da personalidade externa. A partir do ser humano como bitipo, a educao, por meio da seleo, forma o ser humano como tipo social. (VIGOTSKI, 2001, p. 79)

Dependendo do meio em que a criana viva ela ter uma personalidade, a educao e o meio que influencia o ser humano.
Tudo pode ser educado e reeducado no ser humano por meio da influncia social correspondente (VIGOTSKI, 2001, p.200).

Afinal o homem um ser reflexivo porque ele, por meio de processos educativos interativos, refletir profundamente sobre suas aes e as dos outros, suas conseqncias e os rumos que podem ser tomados.
A prpria personalidade no deve ser entendida como uma forma acabada, mas como uma forma dinmica de interao que flui permanentemente entre o organismo e o meio. (VIGOTSKI,2001,p.200).

A personalidade sofre alteraes durante a vida do indivduo, sendo influenciada pelo contexto socioambiental. Ento necessrio que o aluno se jogue, que queira aprender de verdade, porque atravs da ao e das experincias vividas que se adquire o conhecimento e com as relaes sociais.

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Portanto o professor tem um novo e importante papel. Ele tem de se transformar em organizador do ambiente social, que o nico fator educativo. (VIGOTSKI, 2001, p. 296).

Pois ele deve ser mais participativo e dar o exemplo e ter conscincia de que no deve ser apenas um simples transmissor de contedos, mas um ator e atuando junto com seus alunos na sociedade.
E na escola do futuro essas janelas estaro abertas de par em par, e o professor no s olhar, mas tambm participar ativamente dos deveres da vida. O cheiro de mofo e podrido em nossa escola deviase ao fato de que, nela, as janelas para o amplo mundo estavam hermeticamente fechadas e, sobretudo, fechadas na alma do prprio professor. (VIGOTSKI, 2001, p. 301).

O papel do professor fica mais importante, porque ele deve fazer uma mudana na prpria vida para poder transformar a educao em uma criao da vida. Nesse sentido que tem incentivado a presena de projetos, especialmente na rea da Educao Ambiental que credita a esta modalidade temtica uma forma de contribuir para a transformao dos sujeitos (conscincia e ao) por meio da insero constante nos contextos socioambientais do entorno prximo e distante. 3. A PESQUISA COM DOCENTES E ALUNOS A pesquisa aqui apresentada um recorte que envolve outras etapas de uma investigao maior. Selecionamos 17 escolas para fazer a investigao, mas conseguimos realizar entrevistas com alunos e docentes de 15 escolas que participaram do Seminrio de Formao F3 do Programa Vamos cuidar do Brasil com as escolas. Foram utilizados roteiros de entrevistas que envolvem questes relativas ao perfil dos sujeitos, opinio sobre o Seminrio de Formao, dados sobre o desenvolvimento do Programa na escola, as repercusses do projeto nas prticas, entre outras. Foi possvel entrevistar 13 alunos e 18 docentes, distribudos da seguinte forma: em cinco escolas as entrevistas foram feitas com 7 alunos e 8 docentes; em sete foram entrevistados apenas os docentes, totalizando 10 entrevistas; j em trs escolas foi possvel entrevistar apenas os alunos, num total de 6. importante destacar que alunos de trs destas 15 escolas, foram delegados eleitos e acompanharam a II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2006, na cidade de Braslia. Os dados das entrevistas foram organizados, classificados e analisados conforme orientaes da anlise de contedo proposta por Minayo (1998). Nesta categorizao elegemos: a promoo da conscincia, o desenvolvimento do programa e a repercusso nas prticas dos sujeitos. 3.1 A PROMOO DA CONSCINCIA/CONHECIMENTO

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A promoo da conscincia ocorreu na maioria dos alunos e docentes que participaram do Seminrio de Formao. Esse programa veio para despertar os professores e os alunos para a Educao Ambiental. Um dos alunos disse: Foi muito bom, porque me ajudou muito a ter conscincia sobre o meio ambiente(8a. serie, 15 anos). J uma professora de Cincias que leciona h 20 anos afirma: Esse programa serviu para aprimorar os meus conhecimentos, pois tudo que foi discutido j era praticado por mim, evidente que isso me despertou a semear essas idias para os meus alunos. Serviu tambm para atualizar novos conceitos da Educao Ambiental para os professores, a troca de experincias entre eles e principalmente para fortalecer projetos de Educao Ambiental nas escolas. Foi um momento de reflexo para os alunos e docentes que assim puderam ter um olhar ao mesmo tempo micro e macro para as questes ambientais. Outra professora, porm, de Geografia, com 30 anos de Magistrio, disse o que achou de sua participao no Seminrio de Formao: Gostei muito, pois atravs desse projeto de meio ambiente pude refletir sobre o nosso planeta. Os alunos aprenderam, brincando na Oficina do Futuro que ocorreu no Seminrio de Formao, e puderam divulgar o conhecimento e a experincia adquiridos para os seus colegas na escola. Esse o primeiro passo para promover a conscincia coletiva atravs do desenvolvimento do programa. Uma professora de Cincias, com 20 anos de Magistrio, diz: houve a conscientizao dos alunos. J outra professora de Cincias, com 38 anos de Magistrio, disse: Foi muito bom participar do Seminrio de Formao porque me forneceu subsdios e incentivos para a execuo desse projeto. Esse programa trouxe para dentro das escolas questes ambientais e tambm a noo que ambiente saudvel inclui as relaes humanas saudveis, ou seja, uma atitude local pode tomar propores globais. Uma aluna de 13 anos, da 7 srie diz: Foi muito bom participar do Seminrio de Formao, pois aprendi a cuidar da minha escola com o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas a cuidar do meio ambiente em que vivemos, da minha casa, da minha cidade, do meu pas.
Portanto, se algum aprende a fazer bem uma nica coisa, tambm ser capaz de fazer bem outras coisas, como resultado de alguma conexo secreta. Assume-se que as capacidades mentais funcionam independentemente do material com que elas operam, e que o desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de outras. (VIGOTSKY, 1998, p. 107).

3.2 O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA NA ESCOLA E DAS PRTICAS DOS SUJEITOS Com relao ao desenvolvimento do programa na escola, os relatos de professores e alunos demonstram vrios pontos em comum: um deles foi a utilizao da cartilha COM-VIDA Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, que foi utilizada passo a passo, e tem o

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objetivo de fazer da escola o ambiente sustentvel para que no ocorra o desperdcio da gua, papel, energia, merenda e tambm a preservao da Biodiversidade e o respeito com a diversidade tnico-racial. O professor de Histria com trs anos de magistrio diz: Passei a me preocupar mais com o desperdcio, evitar consumir produtos com embalagens plsticas e tambm separar o meu lixo. O aluno de 12 anos da 6 srie diz: O que aprendemos neste programa que o Meio Ambiente aborda diversos temas, a biodiversidade, as mudanas climticas no nosso planeta, a diversidade cultural e a segurana alimentar. J a professora de Educao Fsica, com 15 anos de magistrio, diz: Nossa proposta foi propiciar encontros recreativos e culturais entre diferentes faixas etrias. O programa na escola foi trabalhado atravs de cartazes, maquetes, debates e muitos professores aproveitavam suas disciplinas para inserir a educao ambiental que um tema transversal e d para ser trabalhado em diversas disciplinas atravs de textos, recortes, maquetes, brincadeiras, etc. Parcialmente procuro ter uma viso mais ampla e quando possvel inserir o tema de preservao ambiental em minhas aulas de Histria (professor de Histria, com 3 anos de magistrio). O aluno da 7 srie, 13 anos diz: aprendi a ser mais solidrio com os colegas e principalmente com as pessoas da 3 idade.
Dada a importncia da educao para a compreenso em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da reforma planetria, das mentalidades, esta deve ser a tarefa da educao do futuro. (Morin, 2001).

Na entrevista da aluna da 8 srie, 14 anos, ela disse: aprendi muitas coisas importantes do nosso planeta brincando na Oficina de futuro e com a rvore dos Sonhos. A professora de Cincias, com 38 anos de Magistrio, diz: o programa foi desenvolvido atravs da rvore dos sonhos, teve o envolvimento de toda a escola, com a colaborao da direo, professores e alunos. Em algumas escolas houve a participao de todos os funcionrios, alunos, professores e direo, e isso fez diferena do desenvolvimento do programa. Afinal com a mobilizao de toda a comunidade escolar ocorre a transformao coletiva. Em outras escolas o que ocorreu foram apenas pequenas transformaes pessoais, inclusive daquelas que participaram do Seminrio de Formao. Infelizmente teve aqueles sujeitos que gostariam que o desdobramento na sua escola fosse bom e que tivesse a colaborao dos outros docentes como na fala de uma professora de Cincias, 20 anos de magistrio: Como todo projeto, uns abraam a causa e outros ignoram, portanto uns ajudaram a desenvolver e outros simplesmente no deram ateno. Uma questo bastante comum que chamou ateno foram escolas optarem por trabalhar a gua, a alimentao e a preservao da biodiversidade. Porque ser que estes temas

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foram mais explorados? Das 15 escolas apenas uma trabalhou a diversidade tnico-racial. A educao alimentar tambm apareceu em uma escola apenas, porque a escola queria combater o desperdcio de alimentos no refeitrio. Todos so temas importantes e devem ser explorados pelas escolas, mas a diversidade tnico-racial precisa ser mais trabalhada no nosso pas, que tem ainda muito desrespeito s culturas e raas e um pas multirracial e multicultural.
As culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa ocidental que se colocou como cultura-mestra deve se tornar tambm uma cultura-aprendiz. Compreender tambm aprender e reaprender incessantemente. (Morin , 2001, pg. 102)

4. CONCLUSES O Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas tem por meta trabalhar mais a Educao Ambiental nas escolas para que ocorra a conscincia nos indivduos na comunidade escolar e posteriormente uma conscincia mundial. O desenvolvimento desse programa tem o propsito de fortalecer a formao do aluno e do professor dentro da escola, para que esses sejam mais atuantes e possam ter uma viso mais ampla sobre questes scioambientais.
a educao nunca pode se limitar apenas razo. Para tais obstculos e comoes deve haver uma afinidade interna entre o educador e o educando e uma proximidade nos sentimentos e conceitos. A educao um processo de permanente adaptao mtua de ambos os campos, em que o lado mais ativo, o que toma a iniciativa, por vezes o dirigente ou o dirigido. (VIGOTSKY, 2001, p.303).

O Programa teve uma grande importncia na vida da maioria dos alunos e dos docentes entrevistados porque na hora da entrevista alguns falaram entusiasmados do programa. Os professores ficaram empolgados com esse programa porque alguns viram que possvel inserir Educao Ambiental em qualquer contedo. A transformao pessoal dos docentes em alguns casos ocorreu porque para ensinar, primeiro necessrio que ocorra uma transformao interior e verdadeira, para que assim se possa ensinar com mais entusiasmo para que a transformao contagie. Edgar Morin (2001) ressalta tambm que educarmos para compreender uma disciplina bem diferente de educarmos para a compreenso humana, porque nela que encontramos e a misso espiritual da educao espiritual que o ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. A conjuno das incompreenses, a intelectual e a humana, a individual e a coletiva constituem obstculos maiores para a melhoria das relaes entre indivduos, grupos, povos, naes. (p. 99)
Indivduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece a

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relao rica e complexa indivduo/sociedade, em que os indivduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se mutuamente. (Morin , 2001, pg. 107).

Portanto esse Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas teve grande contribuio para a formao de pessoas preocupadas com o meio ambiente e que estaro construindo um pas melhor. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1997a. ______. Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. Braslia: MEC/SEF, 1997b. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987. MINAYO, M.S.C. O desafio do conhecimento Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo- Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1998. MORIN, Edgar - Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3a. ed. - So Paulo - Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2001. VIGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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O TRABALHO COLETIVO COMO ORGANIZADOR E ORIENTADOR DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO


SILVA, Margarida Montejano (Unipinhal); SORDI, Mara Regina Lemes (UNICAMP)

INTRODUO Na realidade das instituies educacionais, tem se verificado movimentos intensos voltados para a construo de Projetos Poltico Pedaggicos como uma das necessidades atuais em educao e no cumprimento de exigncias legais. Embora estas aes apaream como inovadoras e atualizadas ao novo contexto globalizado, podem carregar em si traos conservadores. Motiva-nos interrogar a quem serve a retrica do PPP e o quanto a adeso a este discurso pode ser entendida como uma inovao substantiva no interior das instituies de ensino ampliando as possibilidades de um projeto educativo socialmente conseqente. 1. A REALIDADE ENQUANTO CENRIO DE OBSERVAO Concordamos com Benavente (1992, p.28) quando diz que [...] as inovaes no tm hiptese de sucesso se os atores no so chamados a aceitar estas inovaes e no se envolvem na sua prpria construo. Acreditamos, ainda, que o projeto enquanto guia orientador de aes ser sempre prospectivo, porque traz em si objetivos de concretizao, idealizados pelo sujeito humano. Independente de sua natureza, no se realiza com xito sem a trade - ao, reflexo, ao. A partir do pressuposto de que a ao de pensar o PPP, de refletir sobre o pensamento, elabor-lo, dando a ele corpo por meio da escrita e arquitetar formas de realizao, fator constante da construo humana, constatamos que, na medida em que nos damos conta disso, reconstrumos nossa existncia, planejando-a infinitamente. Assim, nesta conscincia demarcamos espaos, visualizamos a realidade e buscamos modific-la, inovando-a e transformando-a com nossas intenes e aes, compreendendo que o PPP sempre uma ao social porque exige, de algum modo, a participao do outro. Nesta perspectiva, no perodo de 2001 a 2005 desenvolvemos uma pesquisa em trs cursos de Pedagogia de Instituies do Ensino Superior brasileiras (Pblica, Privada e PrivadaConfessional), cujo objetivo era conhecer como os sujeitos compreendiam a organizao do trabalho pedaggico. (SILVA, 2006) Uma das questes colocadas estava centrada na verificao da relao entre professores e o PPP. No contato com a realidade dos cursos, com exceo de um, que apresentava o desejo de incluir a equipe escolar na elaborao do projeto, percebemos que a

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construo do mesmo no constitua objetivo de formao dos sujeitos. Ficou evidenciado que parte dos investigados o conhecia e que o projeto subsidiava as prticas pedaggicas realizadas. Fez-se presente ainda que 64% dos sujeitos no conheciam o PPP, confirmando que o documento no garantia autonomia para os professores na elaborao e execuo de trabalhos educativos no interior e exterior da sala de aula. Destacamos que, enquanto 35,48% dizem conhecer o PPP, 25,81% o conhecem muito pouco, 29,03% no o conhecem e 9,68% participaram de algumas discusses sobre ele. A somatria dos sujeitos que conhecem muito pouco e dos que participaram de algumas discusses perfaz 35,49%, um ndice que nos d elementos para dizer que o conhecimento superficial ou parcial dos sujeitos sobre o PPP no o legitima, uma vez que a maioria tende a no se envolver com os objetivos nele traados e tampouco com as estratgias de execuo. Neste sentido, se somarmos este indicador ao ndice dos que afirmaram no conhecer o PPP, 64,52% dos sujeitos desenvolvem suas atividades nos Cursos sem a sustentao dos princpios norteadores de formao, sem o respaldo da misso institucional e, principalmente, sem o comprometimento com as opes e decises tomadas pelos seus idealizadores. Nesta forma de produzir o trabalhado pedaggico, e por no terem participado de sua criao, os sujeitos vo sendo conduzidos por uma suposta linha educacional apresentada na organizao do trabalho pedaggico da instituio e por uma cultura escolar arraigada tradio secular de prticas pedaggicas. Isso representa que os trabalhos vo sendo realizados sem a articulao da teoria e da prtica. Como se depreende, nos cenrios da realidade, nem sempre a existncia de um PPP usada a servio de uma inovao das formas de organizao do trabalho pedaggico. Impe-se a pergunta: projetos polticos pedaggicos documentados como inovadores, so inovadores do que? Em que? 2. A BRINCADEIRA DO FAZ DE CONTA QUE TEM CONSEQNCIAS REGULADORAS Os projetos podem ser ou no escritos. Conforme (FREITAS 2001), mesmo no sendo documentados e organizados intencionalmente, existe uma prtica pedaggica no curso que, na ausncia dessa formulao, torna-se o prprio projeto. O modelo de projeto pedaggico que vem sendo praticado na maioria das escolas apresenta carter regulador e normativo, o que define, de antemo, as suas intenes. Institui-se como inovador utilizando-se de terminologia atual (participao, democracia, autonomia), mas tende a ser algo apresentado de maneira vertical a ser desenvolvido de forma impositiva pelos sujeitos do coletivo. Assim, de uma forma perversa, o projeto parece vivo, d a impresso de que os sujeitos fazem parte do processo porque exprimem ideais democrticas e o sonho de escola de qualidade e de educao para todos. Porque, para ser diferente desta concepo, antes seria preciso repensar a forma com que o trabalho docente vem sendo produzido nas instituies.

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[...] A inovao regulatria ou tcnica instituda no sistema para provocar mudana, mesmo que seja temporria e parcial. Essa mudana no produz um projeto pedaggico novo, produz o mesmo sistema modificado. A introduo de uma inovao faz-se, assim, na lgica da dimenso cognitivo instrumental da cincia e da tcnica. Com essa compreenso de inovao, temos construdo projetos, sem muita conscincia das conseqncias para o sistema educativo. (VEIGA, 1994 p.270)

A preocupao maior dos projetos que se inserem nesta perspectiva est na padronizao do pensamento, na uniformidade das aes, na centralizao de planejamentos e no controle burocrtico. Os objetivos, princpios e valores so impostos de fora para dentro e so imediatamente transformados em normas e prescries de modo que sua concepo e aplicao refletem mais um plano de intenes do que uma possibilidade de sinergias emancipatrias. Podemos dizer que o PPP produzido dentro da concepo pragmtica, tcnica e cientfica est mais prximo das relaes empresariais do que das relaes educacionais, uma vez que visa o produto final independente das foras emancipatrias que emanam do conhecimento sobre o homem, o mundo e a natureza. Contudo, entre os sujeitos reais da escola e apesar da realidade dos tempos atuais, em que pesem as polticas externas a orientar os parmetros nacionais de educao no Brasil, os projetos inovadores de educao proliferam no interior das escolas e acontecem revelia da atual organizao do trabalho pedaggico. Quer dizer que, na consolidao do novo pragmatismo e transformao da educao em mercadoria, permanece na insubordinao dos sujeitos, mesmo que de modo tmido, o desejo de superao desta forma atual que a escola apresenta. 3. PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ENTRE PRINCPIOS E ESPERANAS Igualdade, Qualidade, Gesto Democrtica, Liberdade e Valorizao do Magistrio, so princpios propostos por Veiga (1995) que do sentido ao PPP. Na leitura e reflexo sobre estes conceitos, os re-escrevemos sob nosso olhar e nossa leitura de mundo. Sobre a questo da Igualdade, cremos que no mais possvel pensar a escola s para alguns, assim como inconcebvel pens-la desprovida de uma poltica que garanta o livre acesso aos sujeitos e as condies de permanncia destes em seu interior. A escola espao de todos e, portanto, constitui direito de cidadania e de democracia. Igualdade, neste sentido, s se efetiva mediante o duplo compromisso com a quantidade e a qualidade, o que significa um enorme desafio na legitimao de um PPP de natureza emancipatria. Participar de forma cidad condio primeira para a sua construo e isso pressupe igualdade no processo de viver o projeto. Igualdade para poder ter e ser presena colaborativa na vida das escolas. Como ao organizada e consciente, o PPP representa uma possibilidade de produzir rupturas com os modelos institudos, provocando, nos sujeitos, a indignao e reao

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contra o artificialismo das relaes no interior da escola, a burocracia existente e a toda forma de individualismos que tem caracterizado nossa realidade. Os sujeitos tm a chance de estarem atentos problematizao que a prtica social e a prtica pedaggica reclamam de modo a que possam compreender, enfrentar e encontrar estratgias que os tornem capazes de lidar com as situaes reais. Trata-se de um processo de vivncia democrtica que no pode descuidar-se da sua inteno primeira. Os sujeitos podem e devem acompanhar cada passo pensado e realizado, as alternativas inusitadas que surgem na complexidade das relaes e do cotidiano, bem como permanecerem atentos aos caminhos escolhidos pela instituio. No princpio de igualdade, xitos e fracassos so compartilhados por todos uma vez que o projeto carrega em si a participao como eixo fundamental.
O projeto pedaggico no uma pea burocrtica e sim um instrumento de gesto e de compromisso poltico-pedaggico coletivo. No feito para ser mandado a algum ou algum setor, mas sim para ser usado como referncia para as lutas da escola. um resumo das condies e funcionamento da escola e ao mesmo tempo, um diagnstico seguido de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma sob o olhar atento do poder poltico. (FREITAS, 2004, p. 69)

Do mesmo modo, a compreenso da Qualidade na construo do PPP no pode ser pensada margem das decises polticas, uma vez que esta dimenso fundamental na Organizao do Trabalho Pedaggico, porque implica, segundo Demo (1994), conscincia crtica e capacidade de ao. O princpio da qualidade apresenta duas dimenses distintas, a Tcnica e a Poltica. A dimenso tcnica significa saber manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas e procedimentos diante dos desafios que surgem no desenvolvimento dos processos de formao humana e a qualidade poltica a competncia humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer histria, diante dos fins histricos da sociedade humana. Por outras palavras, a qualidade poltica condio para que ocorra a participao. Sem ela os fins, os meios e os valores scioeducacionais se constroem na arbitrariedade. Um outro princpio importante da produo do PPP a Gesto Democrtica, que envolve paralelamente trs esferas: a pedaggica, a administrativa e a financeira, apresentando caractersticas prprias. A gesto democrtica exige a participao de todos os envolvidos na trama educacional, o que assegura clareza e transparncia nas decises. Legitima as reivindicaes e presses postas pelo coletivo e, sobretudo, possibilita a vigilncia quanto ao cumprimento dos acordos firmados e a constante reviso da estrutura de poder. importante dizer que a adeso gesto democrtica no simples. Implica, antes de tudo, abertura mudana. Hbitos novos e uma nova organizao do trabalho pedaggico devem ser criados para que este tipo de gesto se materialize, principalmente porque exige uma participao crtica e atuante por parte de todos os envolvidos na realidade escolar. Mesmo porque, a utilizao dessa prtica democrtica nos aponta questes de fundo que precisam ser

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eqacionadas como, por exemplo, a marginalizao das classes populares, maximizada pela incidncia cruel da excluso de dentro e de fora da escola, pela baixa qualidade do ensino, pela desvalorizao do trabalho docente, questes que, somadas a outras de igual importncia, clamam por reflexo e ao.
Quando em seu espao pblico a escola admite a todos sem discriminaes, l podemos nos encontrar para ensaiar formas de vida em comum a partir da diversidade social, de valores e de opinies. (ROSSI, 1980, p. 319)

Na gesto democrtica, a socializao do poder um imperativo tico-poltico, capaz de reunir pessoas em torno de ideais comuns, possibilitando, com isso, a participao coletiva. No mesmo esprito, podemos dizer que a idia de gesto democrtica difcil, porm, no impossvel. Nela reside a possibilidade de aprender a conviver com os pensamentos opostos, com as contradies inerentes da relao humana, com ideais de solidariedade, de reciprocidade e de autonomia to propagados nos dias atuais. A Liberdade outro princpio fundamental do projeto pedaggico. Numa viso dialtica sobre a liberdade, podemos dizer que o homem um ser situado e, por conta disso, sofre mltiplas determinaes. Porm, por ter conscincia de si, da situao em que vive e dos obstculos que se apresentam, capaz de agir sobre a realidade, transformando-a. capaz de superar-se a si mesmo. A liberdade, neste sentido, no uma ddiva, ao contrrio, uma construo permanente a partir das situaes dadas e das condies histricas concretas. Assim como o princpio da gesto democrtica, a liberdade uma prtica que precisa ser aprendida. Est relacionada idia de autonomia em seu sentido scio-poltico e definidor da identidade da instituio. A conquista de autonomia, neste mbito, tem a ver com a superao de valores culturais herdados na infncia (fase heternoma), sem questionamentos. Para Veiga (1995), autonomia e liberdade fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico e ainda, segundo ela, o significado de autonomia remete-nos para regras e orientaes criadas pelos prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas. Quando pensamos em liberdade, imediatamente pensamos em autonomia, emancipao, independncia, enfim, tudo o que nos afasta do seu oposto traduzido por escravido e sujeio, mesmo que no vivamos esta liberdade. A liberdade, neste sentido, um dos princpios fundamentais existncia humana, porque, atados a ela, os outros princpios que buscam dignificar o ser do homem se fortalecem.
O conceito de liberdade deve ser examinado em relao com o de autonomia, entendida como capacidade de autocontrole, de autodeterminao individual, base necessria para dar slido fundamento vida social. livre quem [...] consciente de seus deveres e direitos, e capaz de conduzir-se autonomamente na vida. Portanto, liberdade no um dado imediato como crem os tericos dos direitos naturais, mais o resultado mais importante da educao. (BETTI, 1981, p.58)

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Considerando que a nossa histria da educao tem suas bases no modelo de educao imposto pelo colonizador, as aes docentes se transformam em importante instrumento de alienao, pois, na perspectiva desta pedagogia, tem sido funo do professor impedir que a educao saia dos trilhos da ideologia do dominador. Em oposio a essa pedagogia e em direo a uma outra possibilidade de se pensar a questo da liberdade, Gadotti (1985, p.53), salienta que: [...] o educador reassume a sua educao e o seu papel eminentemente crtico: a contradio (opressor-oprimido, por exemplo) ele acrescenta a conscincia da contradio, forma gente insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construo de uma sociedade mais livre. Diante desse pressuposto que nos faz pensar nas contradies existentes nas relaes sociais, em especial, na escola, a liberdade deve ser tema de debates constantes entre dirigentes, professores, funcionrios, alunos e familiares, porque a sua prtica trata de uma aprendizagem lenta e no questo de arbtrio. Importante dizer que a liberdade no se d no plano individual. sempre uma conquista coletiva e devemos pens-la no mbito das relaes sociais. Heller (1982, p.155), sobre isso, nos diz: que ningum pode ser livre se, em volta dele h outros que no o so. Pensando na relao ensino-aprendizagem, Freire (1997, p.122), completa que no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela. A certeza de que a liberdade est condicionalmente vinculada ao coletivo nos faz olhar para o cotidiano das escolas mais de perto e verificar o que ocorre com o trabalho dos professores e com a escola de um modo geral. Nas ltimas dcadas, muito se tem falado sobre autonomia (escolas devem ser autnomas e criarem seus projetos pedaggicos, professores devem desenvolver a autonomia para o ensino e os alunos para a aprendizagem,...) e, embora esse discurso tenha ecoado por todo o cenrio educacional, na prtica, a realidade bem outra. As polticas educacionais, as diretrizes curriculares, os planos de carreira, os salrios, a massificao pedaggica, o nmero de alunos por turma, a definio de tempo de estudo, modelos de coordenao, a aula, o plano de ensino, o calendrio e os critrios e modelos de avaliao, tudo isso pensado, elaborado e decidido por rgos separados da realidade prtica dos professores. Seja no mbito da escola bsica, seja no mbito da educao superior a idia de autonomia situase no campo do discurso apenas. Pensamos que a conquista da liberdade na educao tem a ver com os pequenos movimentos de transgresso dos professores quando teimam em mudar o estabelecido fazendo e refazendo a sua prtica a seu modo, quando rejeitam as imposies e no se mostram felizes com os desfechos polticos das questes educacionais, por meio da insubordinao s regras das quais no participaram da construo. Tem a ver com a exausto do dia-a-dia, mas tambm com a esperana do amanh. Tem a ver com a inquietao de meninos e meninas, rapazes e moas, mulheres e homens que ensinam enquanto aprendem que a escola tambm espao de inconformismo, de autonomia pedaggica e poltica. Tem a ver com transgresso necessria que reveste e revigora os professores com o flego jovem da infncia e da adolescncia na composio da histria.

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Assim, como de vital importncia a liberdade na configurao do projeto polticopedaggico, a Valorizao do Magistrio tambm o . Implica tomada de posio e adoo de novas atitudes. A qualidade do ensino tem a ver com a sade intelectual e com o xito profissional do educador que envolve a formao inicial e continuada dos professores, as condies de trabalho, a remunerao, a articulao entre as agncias formadoras e empregadoras, fatores que, alm de serem indispensveis profissionalizao do magistrio, incidem diretamente na qualidade da formao dos sujeitos que passam pela escola. Para se fazer cumprir o princpio da valorizao do magistrio, Veiga e Carvalho (1994, p.50) reforam que o grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera repetidora de programas de treinamentos, ousar assumir o papel predominante na formao dos profissionais. Na mesma direo enfatizam que preciso possibilitar o aperfeioamento profissional do educador, o que significa [...] valorizar a experincia e o conhecimento que os professores tem a partir de sua prtica pedaggica. Nesta perspectiva, pensar a educao como um bem pblico e no como um produto uma sada que nos enceta para uma reflexo mais aprofundada sobre a formao de professores nas instituies pblicas e privadas do pas, bem como para retomarmos o debate sobre o sentido da educao que se quer produzir e sobre a identidade do profissional que dar a base e a sustentao formao das inmeras profisses que esto por vir. 4. O TRABALHO COLETIVO COMO ALTERNATIVA: REVENDO OS CONCEITOS Os princpios ora apresentados como orientadores do PPP, bem como as reflexes sobre a potencialidade do mesmo para a construo de uma estrutura emancipatria dos sujeitos, faz-nos crer que, por meio do trabalho coletivo, ser possvel a aprendizagem de uma nova escola e, por conseqncia, de uma nova sociedade na qual a diversidade ter seu espao garantido e o conhecimento a chance de acontecer e ser acessado por todos. Vale dizer que para pensar o PPP, uma alternativa comear pela compreenso do trabalho coletivo. A partir da, construir a conscincia sobre os sentidos e significados que do vida aos espaos educacionais. Trabalho coletivo passa a ser um conceito importante para nossa reflexo. Podese dizer que o coletivo abrange ou compreende muitas coisas ou pessoas; o que pertence e deve ser utilizado por todos; que manifesta a natureza ou a tendncia de um grupo como tal e que os pensamentos e aes devem ser comuns a todos os membros do grupo. Makarenko (1986, p.135), sobre coletividade afirma: [...] uma coletividade no simplesmente uma reunio nem um grupo de indivduos que cooperam entre si [...], um conjunto de pessoas norteado num sentimento determinado, um conjunto de pessoas organizadas que tm sua disposio os organismos da coletividade [...] e a questo da relao entre os camaradas deixa de ser de amizade, de afeto ou vizinhana para se converter num assunto de responsabilidade [...]. Compreende-se por trabalho coletivo aquele que se ope ao trabalho baseado no individualismo, uma vez que este deve estar fundamentado na convivncia com as diferenas

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individuais dos sujeitos enquanto pessoas e no nas diferenas sociais produzidas na histria. Baseados no estudo dos papis sociais, os sujeitos analisam e constroem nova concepo de trabalho a partir do entendimento histrico da sociedade dividida em classes. Trazendo esta compreenso para a sala de aula possvel repensar as relaes de poder, a destituio da investidura do poder por parte do professor e a constituio de novas formas de relaes entre os sujeitos educativos. Neste sentido, o professor no deixar de modo algum de ser e de ter autoridade na sala de aula, ao contrrio, a autoridade ser garantida na medida em que o grupo entende o esprito do trabalho coletivo. Ao assumir esta compreenso de trabalho, o professor torna-se parte do grupo, auxilia os alunos a assumirem a co-responsabilidade do trabalho pedaggico no processo de ensino-aprendizagem e a construrem nova concepo de poder. Neste sentido, podemos considerar que o poder, conforme assinala Rios (2004, p.40) [...] no se apresenta apenas como capacidade de influncia, mas tambm como possibilidade de escolha, de definio entre alternativas de ao. O trabalho, entendido como atividade socialmente til, tem a capacidade de determinar as relaes sociais dos seres humanos (PISTRAK, 2003). Ao refletir sobre estas e as outras questes postas, constatamos que o PPP, enquanto um documento formal, no abrange a totalidade das relaes que se estabelecem na realidade prtica. Ao ser construdo verticalmente fica na superfcie da instituio/curso, enquanto a ao humana, presente no trabalho no material dos sujeitos (professor/diretor/aluno) acontece nos seus subterrneos. Ali, estes sujeitos, independente da vocao da instituio, produzem novas leituras e interpretaes de mundo a partir da histria pessoal e de projetos de trabalho elaborados na experincia prtica de cada um, criando-se, a cada nova situao, um novo projeto pedaggico. Segundo Sordi (2005), a arquitetura de um PPP requer especial cuidado com o professor e com os alunos, ambos vitimados pelo modelo de escola e de educao hegemnicos. H necessidade de um suporte tcnico, poltico, para que ambos se aventurem a aprender fazendo aquilo que desconhecem, mas que pressentem ser inadivel, frente aos desafios de uma sociedade submetida a processos de mudanas aceleradas. Significa dizer que o cotidiano acontece na multiplicidade dos desejos e das intenes dos sujeitos, modificando-se continuamente. Assim, quando o projeto no construdo pelo coletivo, os desejos e intenes esto susceptveis a uma mutabilidade maior e os projetos individuais encontram espaos para acontecerem. De fato, as Instituies de Ensino Superior, por meio de seus projetos (PPI, PDI, PPP), apresentam formalmente sociedade as finalidades de formao, os objetivos, os meios de execut-los, e, por fim, os executam inserindo os sujeitos no mercado de trabalho. Cumprem, cada uma e a seu modo, o seu papel. Contudo, na formao dos sujeitos que transitam em seus interiores escapam-lhes a cotidianeidade dos afetos, dos temores, das expectativas e impresses presentes nas relaes inter e intra-pessoais, vividas durante o Curso em seu tempo letivo. Escapam-lhes o controle da formao de experincia entre os sujeitos,

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contradies que colocam em risco as finalidades da escola capitalista. Porque, na realizao consciente destas experincias, reside a possibilidade de enfrentamento dos limites impostos pelas formalidades dos projetos pr-fabricados. Importante dizer que, enquanto os sujeitos do subterrneo da escola no constroem a conscincia desta possibilidade, as aes vo se dando individualmente e os alunos vo aprendendo, sob diversas ticas e diversos modos de fazer a docncia. Sobre isso, somos levados a crer que, se o professor conhecer o Projeto Pedaggico e participar de sua construo e reconstruo contnua, ter maior chance de produzir experincias significativas em sala de aula, pois na experincia coletiva entre os sujeitos que se concretiza a prxis do trabalho coletivo. Nela, os sujeitos tm a possibilidade de se relacionar, se estranhar, se conhecer e se compreender, alm de aprenderem uns com os outros sobre o que significativo para o grupo e, juntos, na responsabilizao sobre o desejo coletivo, poderem visualizar um mundo diferente do que a est e lutar pela sua transformao. Freitas (2003, p.58) nos lembra que
[...] a relao pedaggica no pode ser baseada na explorao nem preparar para a aceitao da explorao. Neste sentido, estudantes no exploram o professor, professor no explora o estudante e estudante no pode explorar estudante. As relaes devem ser horizontalizadas, e no baseadas na aprendizagem da subordinao. Isso s pode ser conseguido num ambiente onde o trabalho coletivo e a solidariedade sejam valorizados e colocados como ancoragem da aprendizagem.

Nesta perspectiva, possvel construir esta ambincia coletiva e solidria numa instituio de ensino e compreender que, graas necessidade de reconhecimento, o ser humano precisa se sentir parte do todo, ter parte no todo e fazer parte do todo. Um PPP que no envolva os sujeitos nestas trs dimenses permanecer na base superficial da formalidade. A Organizao do Trabalho Pedaggico, por conseguinte, permanecer acontecendo de acordo com o modelo de escola j legitimado. BIBLIOGRAFIA BETTI, G. Escuela, educacin y pedagogia em Gramsci. Trad.J.A.B. Barcelona, 1981. BENAVENTE, A. As cincias da Educao e a inovao das prticas educativas. In. Soc. Portuguesa de Cincias da Educao. Decises nas polticas e prticas na educao. Porto: SPCE, 1992. DEMO, P. Avaliao Qualitativa. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1988. ______.A Nova LDB: Ranos e avanos. 3. ed. Campinas SP: Papirus, 1997. FREIRE. P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

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FREITAS, L.C. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade negociada e emancipatria nas escolas. In. GERALDI, C.M.G.; RIOLFI, C.R; GARCIA, M.F. Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de letras, 2004. ______.Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. GADOTTI, M. Educao e Poder: introduo pedagogia do conflito. 6.ed. So Paulo. Cortez, 1985. HELLER, A. Para mudar a vida. So Paulo: Brasiliense, 1982. MAKARENKO, A.S. Problemas da educao escolar experincia do trabalho pedaggico. Moscovo: Progresso, 1986. PISTRAK, M.M. Fundamentos da escola e do trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1983. RIOS, T. A. tica e Competncia. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2004. SILVA, M.M. A Organizao do Trabalho Pedaggico: limites e possibilidades do curso de Pedagogia. Tese de Doutorado. Campinas, SP.: Unicamp, 2006. SORDI, M.R.L. Avaliao universitria: mecanismo de controle, de competio e excluso ou caminho para a construo de autonomia, da cooperao e da incluso? In VEIGA, I.P.A. & NAVES, M.L.P Currculo e avaliao na educao superior Araraquara: Junqueira & Marin, 2005. VEIGA I. P. A. e CARVALHO M.H. S.O. A formao de profissionais da educao. In MEC. Subsdios para uma proposta de educao integral criana em sua dimenso pedaggica. Braslia, 1994. ______.O projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma construo possvel. 14. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995. ______.Inovaes e projeto poltico pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? Cad. Cedes, Campinas, v.23 n. 61, dez.2003.

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OS ALFABETIZADORES E A DIVERSIDADE: O CONLFITO DE OLHARES


RODRIGUES, dria Maria Ribeiro; ROCHA, Simone Albuquerque da (PPGE/UFMT)

A presente pesquisa partiu de muitas angstias e dilemas vivenciados por mim durante a minha trajetria de muitos anos como alfabetizadora e do trabalho na formao de professores dos anos iniciais. Percebo que a prtica muitos alfabetizadores reflete um modelo pautado na uniformidade do ensino-aprendizagem: o mesmo contedo, a mesma atividade para todos na sala de aula. Muitas vezes a criana que no se enquadra nesta perspectiva rotulada, excluda e encaminhada a especialistas de diferentes reas, como psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo, etc. Assim, nos diversos modelos curriculares a alfabetizao, ao longo da histria, no tem apresentado uma proposta voltadas s diferenas, ou, ainda, preocupada em entender e atender a diversidade que se apresenta na sala de alfabetizao. Recentemente, alguns estados tm priorizado um atendimento voltado s crianas com dificuldade de aprendizagem no que se refere alfabetizao e letramento, que podem ser observadas nos estados de So Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e no Mato Grosso com a Escola Ciclada. A Escola Ciclada de Mato Grosso prope novos tempos e espaos para ensinar e aprender e pretende colocar em prtica a pedagogia da incluso e empreender um novo fazer pedaggico, mediador de transformaes da escola em espao de alegria e aprendizagem, saberes imaginao e criatividade. Nessa perspectiva, a proposta compreende a importncia da alfabetizao e letramento, nas fases iniciais e prope vrios programas voltados para a formao de docentes que atuam nesses nveis de ensino. nesse contexto que foi instituda a figura do professor articulador, profissional que tem como funo trabalhar com grupos de crianas provenientes das fases do ciclo, que apresentam dificuldades de aprendizagem e so encaminhadas sala de articulao para apoio pedaggico. Este profissional atua em horrio contrrio ao perodo de aulas em que o aluno est matriculado e tem como funo ser parceiro do professor regente na mediao das aprendizagens dos alunos. Tenho observado ao longo da prtica pedaggica, atravs de dilogos com colegas alfabetizadores, nos grupos de estudo, no trabalho com a formao continuada dos docentes, ou conversas informais na sala dos professores, que muitos deles atribuem um ritmo padro aprendizagem das crianas. Algumas vezes percebo que as crianas encaminhadas ao articulador nem sempre apresentam dificuldade de aprendizagem, evidenciam mais problemas de indisciplina na sala de aula, outras no demonstram ter vnculo afetivo com seu professor ou ainda os tempos e

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ritmos dessas crianas fogem aos supostos ritmos mdios de aprendizagem. Percebo, ento que a questo passa fundamentalmente pela dificuldade do professor em lidar com a diversidade (grifo meu). Diante do exposto, delineio como objetivo da pesquisa, investigar que leituras o alfabetizador tem revelado frente diversidade, na tentativa de levantar quais as concepes que subsidiam suas prticas e de que forma se pode analis-las no intuito de entender melhor esse fenmeno e poder contribuir para o estudo sobre a prtica pedaggica inclusiva na alfabetizao e letramento das crianas da escola pblica. Para tanto, apresento a grande questo da pesquisa, ou seja: - Quais os saberes necessrios constituio do alfabetizador para que possa trabalhar no cotidiano escolar respeitando a diversidade e promovendo a incluso? Da pergunta central possvel desencadear outras que a complementam, quais sejam: - Que concepes o alfabetizador da escola organizada em ciclos em Mato Grosso tem acerca sobre o seu trabalho e como analisa as dificuldades de alfabetizao manifestadas pelos alunos e a necessidade de encaminhamento para o articulador ? - Como o articulador faz a leitura dos casos a ele encaminhados e quais os saberes articulados para realizar o trabalho de alfabetizao e letramento na perspectiva de incluso? Diante da intencionalidade de associar pesquisa um sujeito de extrema significncia na investigao- o aluno- e as suas percepes do que vivencia no processo de alfabetizao questiono: - Qual o olhar da criana em relao as suas aprendizagens? Como a criana se v em meio s concepes e modelos de ensino do professor e do articulador? Quais as aprendizagens construdas na leitura da criana? A pesquisa, ento, pretende investigar quais os saberes que o alfabetizador, seja ele da sala de aula ou da articulao, lana mo para entender a diversidade no cotidiano escolar e de que forma a criana l a alfabetizao pensada pelo adulto. Nesse sentido, penso que a associao de trs olhares sobre o processo de alfabetizao que, intrinsecamente, deve trabalhar a diversidade e a incluso, consiste em significativa contribuio social para a alfabetizao em Mato Grosso. 1. 1 ALFABETIZADORES E DIVERSIDADE : CONFLITO DE OLHARES Na obra prima Grande Serto: veredas, de Joo Guimares Rosa, Riobaldo, o protagonista, conta a um suposto interlocutor suas andanas dos tempos em que era jaguno e chefe de bando. No captulo final, Riobaldo entrega o corpo de Diadorim, que morre em combate, para a mulher de Hermgenes lavar. S nesse momento ele descobre que Diadorim, era na verdade, uma mulher, filha do finado Joca Ramiro, seu compadre. Ela, para vingar a morte do pai, se vestia de homem com o propsito de ser respeitada no universo masculino do bando. Riobaldo,

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personagem que tem a palavra do incio ao desfecho da narrativa desespera-se com a descoberta e abre seu corao: E a mulher abanou brandamente a cabea, consoante deu um suspiro simples. Ela me mal entendia. No me mostrou de propsito o corpo. E disse: Diadorim-nu de tudo. E ela disse: _A Deus dada. Pobrezinha...E disse. Eu conheci! Como em todo o tempo antes eu no contei ao senhor - e merc peo: mas para o senhor divulgar comigo, a par, justo o travo de tanto segredo, sabendo somente no timo em que eu s soube... Que Diadorim era o corpo de uma mulher, moa perfeita. Estarreci. A dor no pode mais do que a surpresa. A coice darma, de coronha...Ela era... Tal que assim se desencantava, num encanto to terrvel; e levantei mo para me benzer-mas com ela tapei foi um soluar, e enxuguei as lgrmas maiores. Uivei. Diadorim! Diadorim era uma mulher. Diadorim era mulher como o sol no acende a gua do rio Urucia, como eu solucei meu desespero. O senhor no repare. Demore que eu conto. A vida da gente nunca tem tempo real. Eu estendi as mos para tocar naquele corpo, e estremeci, retirando as mos para trs, incendivel; abaixei meus olhos. E a mulher estendeu a toalha, recobrindo as partes. Mas aqueles olhos eu beijei, e as faces, a boca... Adivinhava os cabelos. Cabelos que cortou com tesoura de prata... Cabelos que, no s ser, haviam de dar para abaixo da cintura... E eu no sabia por que nome chamar; eu exclamei me doendo: _Meu amor!...Foi assim. Eu tinha me debruado na janela, para poder no presenciar o mundo. (GUIMARES ROSA, 1986, p.559560.) Durante a trama, Riobaldo havia sofrido o infortnio de apaixonar-se por Diadorim e assim a tortura de viver esse sentimento ambguo, absolutamente inadequado entre jagunos. Nesse instante, alm da dor da perda de seu amor, o ex-jaguno sofre uma outra dor ainda maior que o angustia: o inconformismo diante de sua cegueira. No fora capaz de voltar o olhar para Diadorim e perceber a sua singularidade, mesmo amando-a, no conseguira enxergar o que a tornava verdadeiramente diferente dos outros... O tormento do personagem de Guimares Rosa me faz refletir sobre nossas angstias, enquanto educadores numa sociedade neoliberal, em que a diferena se faz presente. Qual tem sido o nosso olhar para a diversidade, na qual nos deparamos, no interior da escola pblica brasileira? Tem sido um olhar desatento, como o de Riobaldo? Um grande debate envolve o tema da diversidade humana, no nosso atual contexto educacional, e muito se tem feito no sentido da construo de uma sociedade que reconhea e respeite essa diversidade que a constitui. Muitos esforos tm sido feitos no sentido de garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas no sistema regular de ensino. Porm a alfabetizao brasileira tem encontrado dificuldades histricas, no que se refere qualidade da aprendizagem de nossas crianas. No campo da alfabetizao as crianas continuam enfrentando o fracasso de acordo com as estatsticas dos rgos oficiais. No temos tido nenhum progresso nas ltimas dcadas. Somos

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um pas que vem reincidindo no fracasso em alfabetizao. (SOARES, 2004, p.14). Temos visto crianas vivendo a experincia de no se alfabetizarem. A escola tem produzido um grande contingente de analfabetos, de crianas que no conseguem fazer uso das habilidades da leitura e da escrita na sua vida, ou seja, no temos conseguido alfabetizar letrando. O aluno proveniente das camadas populares encontra na escola padres que no so seus e que so apresentados como certos, enquanto seus saberes so desconsiderados, no por terem deficincias intelectuais ou culturais, mas por serem diferentes. Sobre isso Magda Soares comenta que a responsabilidade pelo fracasso das crianas vindas das camadas populares da escola que trata de forma discriminatria e preconceituosa a diversidade cultural transformando diferenas em deficincias (SOARES, 1986). A maioria dos alfabetizadores continua sendo formada com base em uma concepo homogeneizadora da prtica pedaggica, que tem como foco a transmisso de conhecimentos, de forma mecnica, fragmentada e uniforme, como se fosse possvel as pessoas aprenderem da mesma forma, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. Ao agir assim, tratando todas as crianas da mesma forma, em direitos e deveres, a instituio escolar privilegia, veladamente, aqueles que j so privilegiados por sua estrutura familiar. Assim, conforme Mizukami e Reali,
[...] essa viso que naturaliza o fracasso impede a compreenso de que ele resulta de formas de excelncia institudas pela escola, cuja execuo local revela algumas arbitrariedades, entre as quais, a definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que separa aqueles que tm xito, daqueles que no o tm (2000, p.18).

Embora os professores possuam formao acadmica na rea de atuao (licenciatura em Pedagogia) e freqentem cursos de formao contnua na rea de alfabetizao e letramento, tenho observado, como profissional da alfabetizao que atua na formao de professores h quase duas dcadas, que muitos deles no tm incorporado s suas prticas as teorias e discusses realizadas ao longo de sua formao. Ao atribuir um suposto ritmo mdio aprendizagem, o professor expe sua fragilidade na leitura das dificuldades da criana ao encaminh-la para a sala de articulao. Essa atitude manifesta que ritmo, tempo e diferenas no fazem parte do iderio de muitos alfabetizadores. 2 OS SABERES CONSTITUTIVOS DO PERFIL DO ALFABETIZADOR PARA LIDAR COM A DIVERSIDADE Lidar com a diversidade algo muito mais complexo que utilizar metodologias diferenciadas, exige saberes tericos, saberes da experincia, saberes da profisso professor que articulados, vo compondo o perfil de um profissional capaz de uma prtica competente e inclusiva.

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Tais saberes subsidiam as prticas e teorizam as experincias contribuindo para a construo de conhecimentos. Acerca disso Tardif (2003) afirma que os professores de profisso possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de suas tarefas cotidianas (p. 228). Assim, para ser alfabetizador tem que Os saberes, ento, referenciam a prtica e a prtica se revela pelos diversos saberes constitudos pelos professores na sua formao e por meio dos processos individuais ou coletivos. Nessa construo e reconstruo de saberes os professores vo revelando suas concepes que vo se mostrando em suas prticas cotidianas. Diante do exposto, uma das possveis anlises sobre o despreparo do professor para lidar com a diversidade, est na falta dos saberes da prtica que se do nas relaes entre os pares, nas trocas de experincias na formao contnua que lhe auxilie a entender a heterogeneidade da sala de aula. Comunga com essa idia Alarco (1996) ao apontar a necessidade de se mexer com a formao dos professores, quer inicial, quer continuada, levando em considerao suas especificidades. Assim, h que se considerar que os programas de formao continuada no tm dado conta de atuar na perspectiva da construo do alfabetizador reflexivo, capaz de reconhecer e lidar com a diversidade, possibilitando aos meninos e meninas da escola pblica a aquisio da leitura e da escrita e o uso social dessas prticas, numa sociedade letrada como a nossa. A reduo da formao humana a puro treinamento, evidencia o autoritarismo, o monlogo, ao contrrio da relao dialtica do ato educativo que prope Freire:
Aceitar e respeitar a diferena uma das virtudes sem que a escuta no se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica, a camponesa, a operria, no posso evidentemente escut-los, se no os escuto, no posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me probo entend-los (2002, pg.136).

A respeito dos programas de formao contnua Marcelo Garcia enfatiza [...] a necessidade de estimular os professores para atitudes de aberturas, reflexo, tolerncia, aceitao e proteo das diferenas individuais e grupais: de gnero, raa, classe social, ideologia, (1999, p.90). necessrio que os cursos de formao inicial e continuada caminhem para a construo do alfabetizador reflexivo, que no se pautem apenas na busca de mtodos de alfabetizao eficazes, mas que tenham como foco discusses e reflexes profundas sobre os saberes necessrio ao desempenho do seu papel no letramento das crianas. Para tanto, tornase mister construir uma escola que busque eliminar as barreiras aprendizagem para educar de forma justa os meninos e meninas da escola pblica brasileira.

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3 PERCURSO METODOLGICO Para investigar o cotidiano de alguns alfabetizadores da escola pblica para anlise da prtica docente optei pela pesquisa qualitativa. Para a investigao utilizarei a pesquisa qualitativa e o locus desta ser o cotidiano da escola pblica, especificamente da sala de aula e da sala de articulao, uma vez que Bogdam e Biklen apontam para a importncia crucial dos pesquisadores qualitativos freqentarem os locais de estudo porque o contexto fundamental para este tipo de pesquisa (1994). Sero sujeitos da pesquisa o professor alfabetizador, o articulador e a criana que apresenta dificuldade de aprendizagem, e consequentemente foi encaminhada para a sala de articulao. Utilizar como sujeito a criana em suas manifestaes sobre o que ocorre com ela e suas leituras sobre o trabalho do articulador para a melhoria de suas aprendizagens, acredito ser um fator relevante. As pesquisadoras. Maria de Ftima Cardoso Gomes e Maria das Graas de Castro Sena organizaram uma obra, com base numa pesquisa do Programa Iniciao Cientfica da UFMG, onde apresentam artigos de dissertaes de mestrado e tese de doutorado defendidas no perodo de 1990 a 1996 na UFMG e na USP. O trabalho aborda, em um dos artigos, a perspectiva do aprendiz, ou seja, inclui depoimentos de crianas e assim, traz relevantes contribuies para a reflexo sobre o tema Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetizao. O olhar da criana, como sujeito de sua aprendizagem na presente pesquisa, certamente trar elementos relevantes na investigao que me proponho fazer. Os sujeitos foram escolhidos segundo alguns critrios: tanto o alfabetizador quanto o articulador devem atuar na rede pblica de ensino, exercer funo efetiva e possuir no mnimo dez anos de experincia docente. Essa prtica mais prolongada exigida dos sujeitos se deve por considerar a experincia e a formao contnua que a acompanha, como fundamentes do alfabetizador. As crianas, em nmero de duas- (uma de cada escola) sero selecionadas conforme os critrios de: ter apresentado dificuldades em dois anos consecutivos de alfabetizao, ter demonstrado resistncia aprendizagem, como indisciplina, apatia ou agressividade ou ser considerada pelos professores como caso difcil (fato esse muito justificado nos encaminhamentos de crianas articulao). Vale ressaltar que toda a ateno aos preceitos da tica na pesquisa sero atendidas com relao aos sujeitos, principalmente com as crianas. A investigao se realizar em duas escolas pblicas, no municpio de Rondonpolis, Mato Grosso, selecionadas pela localizao, periferia da cidade e, tambm, pela abertura dos sujeitos na aceitao da realizao da pesquisa, o que no ocorreu em outras instituies procuradas por mim. No transcurso da investigao recorrerei anlise documental nos cadernos de campo, que consistem em registros feitos pelo professor, em relao s observaes que faz de seus alunos, durante as aulas, planejamentos, anotaes dos alfabetizadores e articuladores e na proposta da escola ciclada.

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Os documentos no so apenas fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (Ludke e Andr,1986,p.39). Sero tambm utilizados questionrios, entrevistas, observaes in loco e outros instrumentos que serviro na trajetria da investigao. As entrevistas so importantes porque permitem ao pesquisador coletar a subjetividade, as concepes que subjazem ao discurso e que, portanto subsidiam a prtica dos investigados. (LUDKE;ANDR,p.35). 4 ALFABETIZAO E DIVERSIDADE: OS OLHARES QUE OS DADOS REVELAM O texto a seguir constitui-se numa anlise inicial realizada com uma alfabetizadora e uma articuladora de uma das escolas pesquisadas. Suas identidades sero protegidas, e assim, sero denominadas como Fernanda (articuladora) e Marina (alfabetizadora). A criana participar da pesquisa numa etapa mais adiante, portanto, neste trabalho inicial apresentarei os dados iniciais colhidos junto s professoras. A professora alfabetizadora Marina tem vinte e oito anos de atuao na alfabetizao, efetiva, cursou Pedagogia na UFMT, campus de Rondonpolis e atua na rede estadual de ensino. Ao perguntar-lhe sobre as maiores dificuldades de aprendizagem que as crianas evidenciam em sala de aula, Marina comenta:
A minha sala composta por 28 crianas e aproximadamente cinco crianas apresentam dificuldades de alfabetizao.. Os fatores que mais interferem na aprendizagem so: excesso de faltas, crianas que parecem estar desconectadas da realidade ,Inquietao , falta de concentrao e como conseqncia, dificuldade na assimilao e ausncia da famlia na vida escolar destas crianas. Estes pais no estudaram e no valorizam a escola. O despertar para a leitura e a escrita, exige internalizao e compreenso cognitiva, maturidade, vontade, disciplina e exemplo (que deve vir de casa).

A professora Marina revela em sua exposio, uma concepo de educao calcada na abordagem do handicap sociocultural presente na teoria de Bourdieu, que afirma que a instituio escolar v, na famlia das camadas populares, a origem dos insucessos escolares da criana. Neste caso, a escola cumpre a funo de perpetuao social, medida que atribui as desigualdades culturais famlia e assume a cultura da classe dominante. Muitas vezes, pautados no modelo organicista, os professores acreditam que a herana gentica e a maturao do organismo determinam o desenvolvimento e aprendizagem da criana. Nessa perspectiva, quando a criana apresenta alguma dificuldade no seu desenvolvimento e aprendizagem, o professor l essa dificuldade como imaturidade emocional ou neurolgica. Ao atribuir o fracasso da aprendizagem criana, o papel do professor fica destitudo de sentido. Assim procedendo, a injustia paira sobre o alfabetizador impedindo-o de olhar os seus alunos com os olhos livres do preconceito e de lidar com a diversidade humana como recurso importante para a aprendizagem de todos.

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Diante da pluralidade o professor v-se cheio de dvidas e inquietaes, caractersticas de seu ofcio. A diferena assusta, provoca questionamentos e angstias. O professor no tem condies terico-metodolgicas para entender as dificuldades das crianas sob outro prisma, o do despreparo para lidar com a diversidade, por exemplo. E isso envolve a constituio de saberes terico-prticos que subsidiam a prtica do profissional da alfabetizao. E assim, acaba perdendo de vista que diferena no sinnimo de desigualdade. Com diferenas muitas vezes escondemos desigualdades. Diferenas s so percebidas nas familiaridades compartilhadas; desigualdades so recusas de partilha (GERALDI, 39.2003). Ao no constituir saberes para trabalhar a diversidade, os alfabetizadores acabam privilegiando uma prtica centrada na viso cartesiana, fragmentada, mecnica. Sobre isso Braggio faz algumas reflexes:
Que tipo de conscincia pode ser aflorada quando a palavra fragmentada, automatizada, desprovida de sentido?Quando controlada, quando se nega a interao dialgica dos indivduos? No mbito da sala de aula, quando predomina o discurso do outro? Quando ironizada e estigmatizada? Para a criana da classe trabalhadora s resta o sentimento de excluso, de impotncia, de submisso ao discurso do outro, de submisso ao mundo (1992, p.96)

Continuando as anlises passamos a investigar quais as concepes de alfabetizao que subjazem o trabalho do professor sobre o insucesso das crianas. Para tanto, questionei sobre o como ela percebe seu trabalho e como lida com a diversidade de forma a garantir o atendimento necessrio criana que apresenta dificuldade de aprendizagem e ela assim revelou:
Olha, eu vejo o meu trabalho como uma grande experincia,uma busca incansvel em aprender mais, a relao professor aluno, a formao, a busca de informaes junto famlia e a colaborao desta na vida da criana (exigncia). Ter um novo olhar para este ser em formao, respeitando as diversidades e valorizando potencialidades, trabalhar valores, direitos e deveres/cidadania, ter uma prtica reflexiva, onde possa inventar e reinventar-se diariamente. Para isso eu preciso estudar, estudar, estudar...

Percebe-se em alguns momentos, contradies na fala da professora, que ao mesmo tempo em que coloca a responsabilidade do no aprendizado na criana e na famlia, no trecho anterior, aponta a necessidade de buscar mais conhecimentos para conseguir lidar com a diversidade e as potencialidades dos alunos. Assim, ao mesmo tempo em que tem a conscincia de que precisa estudar mais, continua com prticas excludentes. O discurso e a prtica se conflitam na fala da professora. possvel perceber em suas expresses que os valores morais, ticos, concepes cristalizadas do fazer pedaggico uniforme e posturas preconceituosas contribuem para prticas contraditrias Mesmo que contraditria, a fala acima, revela algumas angstias importantes da

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alfabetizadora (com vinte e oito anos de experincia) que reconhece a necessidade de uma formao docente reflexiva e mais consistente, que possibilite atender as subjetividades presentes no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, ainda que em uma anlise superficial de uma primeira entrevista, parece que a os saberes da experincia no tem promovido alteraes e motivaes para prticas diferenciadas junto a professora, fato esse que merece um estudo mais aprofundado. O segundo sujeito da pesquisa a professora Fernanda, efetiva na rede pblica de ensino, com quatorze anos de experincia, formada em Geografia e eleita ao cargo da articuladora pelos seus pares, faz um comentrio acerca da do trabalho da alfabetizadora na sala de aula:
O docente por mais que se esforce no consegue atender a contento, individualmente ou em grupos, crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, por isso h este atendimento na hora-atividade.[...] Essas crianas devem ser atendidas pelo professor regente e outro profissional. Ambos em momentos opostos ao da sala de aula apresentam e desenvolvem com as crianas atividades diferentes das que foram aplicadas na turma. O mais importante dessa interveno pedaggica o atendimento individual e uma maior ateno ao grupo sem muitas interferncias.

A voz da articuladora evidencia o discurso que se instaurou na instituio escolar ao longo da ltima dcada para justificar o fracasso: salas numerosas, heterogneas, necessidade de trabalhar em outro horrio, ou seja, sempre fatores de inadequao da escola. Todavia, h que se considerar, no comentrio da professora Fernanda, a preocupao em atender as crianas com um olhar mais atento e estimulador de trocas entre a turma. Quando questionada sobre formas diferentes de ensinar, utilizadas por ela no fazer pedaggico para recuperar crianas com dificuldades de aprendizagem, ela assim relatou:
[...] Tive um aluno que me foi encaminhado, com desinteresse total para todas e quaisquer atividades propostas. Trabalhei com ele a partir do prprio nome e principalmente do significado deste, houve um despertar. E aos poucos ele foi descobrindo que era capaz e que podia ir muito alm do que os olhos podiam enxergar. [...] Fao o atendimento apresentando textos e atividades diferentes das usadas em sala, para desenvolverem e aprimorarem a leitura, interpretao e produo textual. Alm disso, distribuo livros literrios para leitura extraclasse. (professora Fernanda - articuladora).

Os relatos da professora articuladora expem as tentativas de atender as crianas que apresentam dificuldade nas aprendizagens escolares. Isso aponta para a mobilizao de saberes necessrios a constituio do alfabetizador. Tais saberes so adquiridos ao longo de sua trajetria formativa e nesta caminhada, as discusses com seus pares, a troca de experincias deve ser compartilhada na superao de suas fragilidades profissionais e dificuldades da/na docncia. Conforme Rios (2004),

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No significa que temos que dominar todos os saberes, mas que aqueles que escolhem o ofcio de professor necessitam, alm do saber sobre a sua matria, buscar os recursos que lhe oferecem os saberes sobre a constituio e a dinmica das sociedades, sobre os processos cognoscitivos, sobre as relaes entre os seres humanos, sobre as crenas e valores que norteiam essas relaes, ...Os cursos de formao de professores que pretendem ir ao encontro das necessidades sociais, tero que levar em conta essas exigncias (p 119).

O que se depreende das falas da professora alfabetizadora que ela entende e est consciente da necessidade de ir alm, porm no se mobiliza, ou, ainda no foi tocada pelos seus pares para discutir sobre o cotidiano da alfabetizao. Conforme Nvoa (1992) a formao continuada deve articular a teoria vinculada prtica e a prtica deve discutir as teorias para dar significado ao ato pedaggico. No cabe nesse momento a crtica, o discurso de que os professores no esto preparados, de que a formao deficiente e a escola no contempla as diferenas e assim as crianas das camadas populares esto condenadas ao fracasso. No esse o meu intento, pretendo por meio desta investigao, apontar como a escola pblica tem lidado com as diferenas com as quais se depara no seu cotidiano. Como j mencionei anteriormente, esta apenas a caminhada inicial da pesquisa, que comea a adquirir forma e, portanto, seria imprudente afirmaes e constataes no atual estgio. Retomando o texto de Guimares Rosa a pesquisa ser uma tentativa de descobrir qual o olhar do alfabetizador para a diversidade. Um olhar atento, justo, largo, ou um olhar, como o de Riobaldo, desatento, indiferente e estreito? REFERNCIAS ALARCO,Isabel. Formao reflexiva dos professores: estratgias de superviso. Editora Porto, 2000. ANDR, M. (org). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas, SP:Papirus,2001. ______. Etnografia da prtica ESCOLAR. So Paulo:Papirus, 2004. BOGDAN, R e BIKLIN, S. Investigao qualitativa em educao: uma introduo a teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora,1994. CYNTHIA DUK (org). Educar na diversidade: material de formao docente. Braslia:Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. GARCIA, Carlos Marcelo, Formao de professores: Para uma mudana educativa. Porto:Porto, 1999. GERALDI, J W. (org). O texto na sala de aula. Leitura e produo. So Paulo: tica,1997. ______, Portos de Passagem. So Paulo: Martins Fontes,1997.

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OS SABERES DOCENTES: (TRANS)FORMAES A PARTIR DA PERTENA A UM GRUPO


MARQUESIN, Denise F. B. (Secretaria Municipal de Educao de Jundia/SP); NACARATO, Adair Mendes (USF)

INTRODUO A pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida com um grupo de quatro professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedaggica que atuam na rede municipal de Jundia/SP, na zona rural. O estudo de caso focalizou o processo de desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica nas sries iniciais, quando passam a pertencer a um grupo com o propsito de aprender a ensinar Geometria, tendo a escola como locus de formao. A pesquisa foi realizada em trs fases: inicialmente fizemos o exame da literatura pertinente e a reviso bibliogrfica relacionadas temtica e definio do objeto de estudos, bem como a escolha da escola e dos sujeitos; posteriormente, delimitamos o estudo e a coleta de dados em 28 encontros semanais de duas horas de durao, no perodo de agosto/2005 a junho/ 2006; e, finalmente, sistematizamos nossos registros, utilizando: (a) as transcries das gravaes dos encontros; (b) as transcries das entrevistas iniciais; (c) as narrativas produzidas pela pesquisadora-formadora e pelas professoras; (d) dirio de campo da pesquisadora. Finalizamos a documentao com a audiogravao de uma conversa reflexiva sobre o nosso percurso, em agosto/2006. A partir dessa sistematizao fizemos a anlise do material documentado por meio da triangulao dos instrumentos e definimos as categorias de anlise. Os objetivos da pesquisa foram: analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular das professoras envolvidas numa prtica contnua de estudos, reflexo, novos estudos e (re)elaborao de atividades de geometria e anlise de suas aulas; buscar indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no processo de formao, tomando como ponto de partida a produo e anlise de narrativas; analisar as transformaes ocorridas com os saberes docentes em geometria. Dessa forma, a pesquisa centrou-se em trs elementos que se inter-relacionam: a escola como locus privilegiado de formao, o grupo possibilitando o trabalho compartilhado e o estudo de uma temtica especfica. Assim, o foco da pesquisa foi a prtica pedaggica de Geometria, centrada na ao do professor polivalente das sries iniciais e na utilizao de narrativas como

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estratgia de formao possibilitadora de desenvolvimento profissional. As categorias de anlise foram: o grupo como potencializador da aprendizagem docente e do desenvolvimento profissional; a produo de narrativas como estratgia de formao; as transformaes ocorridas com os saberes docentes em Geometria; e os conflitos vivenciados no processo de formao. Nesta comunicao enfatizaremos os resultados relativos aos saberes docentes e aos saberes em Geometria. SABERES DOCENTES: ALGUMAS REFLEXES TERICAS O conceito de saberes docentes polissmico e a tipologia relativa aos saberes bastante diversificada. Estudamos algumas concepes relativas aos conceitos de saberes, com a inteno no somente de facilitar a compreenso sobre o processo de aprendizagem docente, como tambm de produzir sentido e significados para as formas de estudos, a elaborao, os novos estudos e a (re)elaborao de atividades que visam transformar a prtica pedaggica de experincias discutidas coletivamente. Um rpido movimento histrico se fez necessrio e, entre os autores que tm influenciado as pesquisas brasileiras, apoiamos nossas reflexes em duas vertentes. Na primeira apresentamos autores como: Shulman (1986), Tardif, Lessard & Lahahye (1991), Barth (1993), Tardif (2002) e Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999) que investigaram e investigam a constituio dos saberes, pautando-se na ao pedaggica, na prtica docente e no processo de ensino e de aprendizagem. Como a ao docente est tambm associada, inerentemente, a um valor intrnseco que a formao humana, tecemos nossa abordagem, pautando-nos tambm em aportes tericos de outros autores como: Freire (1996), Charlot (2000, 2005) e Larrosa (2004), os quais analisam a constituio dos sujeitos docentes que se interrogam e interagem entre si por meio das experincias e da participao ativa na vida social, cultural e educacional. Certas da complexa inconcluso do ser humano e de que nos constitumos de certezas provisrias e que, o que sabemos de uma hiptese ou de uma descoberta jamais uma aquisio total do saber, mas sempre um fragmento deste, que impe uma reorganizao do saber anterior, percebemos que no campo do desejo humano que o uso da informao a que temos acesso ganha significado. Julgamos, ainda, necessrio provocar um deslocamento de olhar para o saber da experincia, apresentado por Larrosa (2004) como aquele que se d na relao entre o conhecimento e a vida humana (p.128). A experincia e o saber que dela deriva so o que nos permitem apropriar-nos de nossa prpria vida. Entendemos, assim, que no qualquer experincia que constitui o professor, mas aquela que toca, que transforma. Percebemos, nesse movimento, que constantemente nos deparamos com nossa inconcluso e que o desafio est em cada um realizar a produo de seus saberes de forma consciente, j que o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente,

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pessoal (LARROSA, 2004, p.130). Precisamos, assim, tornarmo-nos sujeito da experincia: o sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio. Pautados no mesmo autor, outro aspecto considerado foi que se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia (2004, p. 130), ou seja, ningum pode aprender com o outro, a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria (2004, p. 130). Sendo assim, o percurso profissional marcado pela mobilizao de um repertrio de saberes e pela produo de novos saberes, com vistas a solucionar os problemas postos pela atividade docente. Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 55) sintetizaram algumas dessas idias, ao afirmarem que: o saber docente reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio, contextual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos e de saberes da experincia e da tradio pedaggica. Tais perspectivas trazem explcita a concepo dos professores como produtores de saberes especficos ao seu trabalho e que os integra nas atividades vinculadas s prticas da prpria funo:
os professores, em suas atividades profissionais se apiam em diversas formas de saberes: o saber curricular, proveniente dos programas e dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o contedo das matrias ensinadas na escola; o saber da formao profissional, adquirido por ocasio da formao inicial ou contnua; o saber experiencial, oriundo da prtica da profisso, e, enfim o saber cultural herdado de sua trajetria de vida e de sua pertena a uma cultura particular, que eles partilham em maior e ou menor grau com os alunos. (TARDIF, 2002, p.297)

Pautando-nos em Charlot (2000), entendemos, ainda, que a relao com o saber envolve relaes com outros elementos, e quem produz o saber no o outro, prprio sujeito. Os processos de mudanas de aprender, em sua complexidade, precisam estar coerentes com as necessidades dos participantes e devem incluir relaes compartilhadas para manter ou validar os saberes mediante observaes e contradies. Assim, percebemos que a prtica mobiliza os saberes, isto , coloca-os em processos de movimento em relao a si mesmos e aos outros que dela participam. Tentamos sintetizar, as reflexes produzidas sobre os saberes docentes e entendemos o saber como um fenmeno complexo e instigante, que depende da trajetria pessoal e profissional, dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais disponveis e (re)elaborados por meio da interao, da mobilizao, da interpretao e da transformao, num movimento contnuo de significao, na relao com o mundo e consigo mesmo, e que legitimado pela

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experincia; portanto, histrico e cultural. Muitas pesquisas vm sendo produzidas tomando os saberes docentes como foco. Logo, h uma literatura que vem sendo ampliada com significativa relevncia acerca dos saberes docentes e do desenvolvimento profissional. Conseqentemente, outros elementos vm sendo incorporados ao conceito e/ou (re)significados. A PROVISORIEDADE DO SABER... CERTEZAS E INCERTEZAS O trabalho teve como foco central a aprendizagem docente sobre Geometria e o desenvolvimento profissional de professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental. Optamos ento por analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular de quatro professoras e uma coordenadora pedaggica envolvidas, em um trabalho colaborativo sobre o ensino de Geometria, numa prtica contnua de estudos, elaborao, aplicao, e (re)elaborao de atividades de Geometria: avaliao e reflexo; novos estudos; e anlise de suas aulas. Pretendamos, dessa forma, identificar os indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dessas professoras, tomando como ponto de partida a produo de narrativas como instrumentos de reflexo sobre a prtica e, conseqentemente, promotores de mudanas e transformaes na prtica docente. Na busca de elementos para entender o desenvolvimento dessa complexidade, tentamos tambm compreender como os saberes docentes em Matemtica e, em especial, em Geometria, podem ser apropriados e (re)significados quando as prticas so tomadas como objeto de estudo, anlise e reflexo. Dessa forma, refletimos e vivenciamos, no nosso grupo de estudos, momentos de leitura, de escrita, de conflitos, de busca de apoio para as nossas inseguranas, de superao de nossas ansiedades. Compreendemos que num contexto de trocas e de aprendizagens com o outro, num processo de produo de (novos) significados e de (novas) interpretaes sobre o que sabemos, fazemos e fizemos que nos apropriamos desses saberes e nos desenvolvemos profissionalmente. Contagiamo-nos pela mobilizao de saberes a partir do processo de apropriao participativa, que incluiu a intencionalidade, a experincia, a reflexo, a observao, a (re)elaborao, o conhecimento compartilhado, a ao e as contradies e conflitos vivenciados. Por conceber que o saber docente plural e complexo e oriundo da formao profissional e dada a importncia do ensino de Geometria para o pensamento matemtico, fundamental que este seja inserido no repertrio de saberes dos professores em processos de formao continuada. Verificamos-se, nesse mbito, uma possibilidade de redimensionamento da atividade docente, o que pode ser obtido com a recuperao do fazer docente em Geometria (atualmente destitudo de significao), por meio da apropriao do conhecimento curricular e da ampliao das experincias docentes, estabelecendo inter-relaes entre os diversos campos da Matemtica. Compreendemos, ainda, que o trabalho colaborativo permite discusses sobre as

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experincias, favorece vivncias e reflexes sobre as relaes com o saber e sobre as aprendizagens obtidas, alm de garantir a compreenso sobre a necessidade da inovao curricular e a formao continuada do professor, para que sejam (re)significados os saberes docentes. No caso da Geometria, compreendemos que o trabalho pedaggico precisa ser sistematizado e fundamentado e no pode ser deixado para o 4 bimestre do ano escolar. As pesquisas de Nacarato e Passos (2003) enfatizam que temos que considerar as lacunas deixadas pelo ensino oferecido para os professores que atuam nas sries iniciais e pela formao em Geometria, que no levaram em considerao a complexidade das questes epistemolgicas que envolvem a abordagem dada ao contexto do pensamento geomtrico. A leitura e a discusso dos textos de autores como: modelo van Hiele (apud CROWLEY, 1994), Nacarato (2000) e Pais (1996; 2000) foram determinantes para que amplissemos nossas aprendizagens sobre os conceitos geomtricos e para que vivencissemos experincias autnticas para transformarmos nossa prtica e ampliarmos nossos saberes. O desenvolvimento profissional nesse contexto, sem dvida, foi evidente. A reflexo sobre os aportes tericos sensibilizou o grupo para a busca de detalhes significativos para o trabalho sobre o complexo conhecimento geomtrico, devido ao no-domnio do contedo. Assim, a elaborao dos conceitos geomtricos foi constituda compartilhando aprendizagens e compreendemos que os saberes so plurais, heterogneos e temporais. Nesse movimento de apropriao de saberes, o grupo dava segurana e garantia a seleo de situaes de formao, bem como a relao de saberes e, conseqentemente, a transformao, arriscandose assim na introduo de inovaes curriculares. O esforo de formalizar a escrita expondo o trabalho realizado, o exerccio para desenvolver o trabalho compartilhado e o contexto da escola, durante a pesquisa, foram fundamentais para garantir uma dupla perspectiva: a reflexo e a deciso. Envolver-se com a escrita ajudou-nos, tambm, a expor um saber especfico e particular e a reconhecermo-nos como profissionais. Desta forma, as professoras estavam em busca de um saber plural que possibilitasse a interligao entre os estudos tericos e a prtica pedaggica em Geometria e, sendo assim, ao tomarmos como ponto de partida a classificao dos saberes docentes anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogneos, personalizados e situados, que carregam marcas do ser humano , percebamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes, quer a partir das leituras, das discusses e da seleo de materiais, quer por meio das produes e das socializaes de narrativas, ou, ainda, pela experincia em sala de aula. Rocha (2005), apoiada em Tardif, afirma que os saberes so heterogneos, pois os professores, ao desenvolver atividades com os alunos, buscam atingir diferentes objetivos, mobilizar saberes e habilidades diversas e distintas. Um professor em sala de aula trabalha com os alunos, rene mltiplos conhecimentos, como, por exemplo, os saberes dos contedos, os saberes didticos e curriculares. Para Tardif(2002), na interao e na reflexo que os professores estabelecem

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com seus pares sobre a complexidade do seu trabalho, que os saberes so elaborados compartilhados e significados. Estvamos inseridas num contexto de saberes em movimento e assumimos uma postura investigativa e mobilizamos os saberes j construdos e os relacionamos com os novos saberes e adotamos as narrativas como estratgia de formao, e isto possibilitounos a compreenso do sentido de pertena ao grupo por meio do mergulho na singularidade e na interioridade do conhecimento e dos saberes. Superamos, assim, a condio de reprodutoras de saberes, ou mesmo, de usurias e consumidoras do conhecimento produzido por outros, de fora de nosso contexto de ao. Fomos autnomas para produzir e sistematizar nossos saberes. Compartilhvamos nossos saberes e essa ao compartilhada do grupo, associada integrao nas atividades, permitiram-nos uma viso mais ampla do processo de trabalho dos professores, pautada na formao reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais, alm de revelar-nos a sua identidade profissional. Os saberes foram sendo expostos, incorporados, modificados e (re)significados durante a elaborao, a preparao e a transformao das atividades, em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho, ao perfil da classe e s condies de trabalho. Os encontros do grupo ganhavam novos rumos, a partir da produo de significaes durante os momentos das leituras das narrativas produzidas pelas professoras e pelo ambiente criado, assim como as experincias compartilhadas, as quais eram ricas de interaes e apropriaes de saberes. As professoras se apoiavam em seus saberes didticos e pedaggicos integrados e incorproados no curso de formao e nos saberes curriculares. Elas se baseavam tambm em seu prprio conhecimento, adquirido em seu contexto de trabalho e na experincia com outros professores. Graa quando produziu sua narrativa no 6 descreveu esta situao:
no tenho certeza se as atividades esto corretas, ou melhor, esto numa seqncia correta; pensei iniciar com a construo de slidos para no ficar massacrando os alunos com figuras planas, uma vez que percebi que este contedo foi bem trabalhado desde a educao infantil (n.p. no6 Graa)1

Desta, forma podemos anunciar que as professoras estavam em busca de um saber plural que possibilitasse a interligao entre os estudos tericos e a prtica pedaggica em Geometria e, sendo assim, ao tomarmos como ponto de partida a classificao dos saberes docentes anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogneos, personalizados e situados, que carregam marcas do ser humano , percebamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes, quer a partir das leituras, das discusses e da seleo de materiais, quer por meio das produes e das socializaes de narrativas, ou, ainda, pela experincia em sala de aula. Simone, no 14 encontro, afirma que poderia trabalhar os contedos da Geometria a partir da dana e nos exemplifica como o saber pode ser personalizado e construdo a partir de experincias educativas marcantes para a constituio do eu profissional:

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Sou bailarina profissional e agora verifico que geometria e a dana tm algo em comum. O trabalho com os movimentos e os passos e a posio no palco exigem conhecimento geomtrico. A diagonal, a simetria, o crculo e o semicrculo, os ngulos entre os membros do corpo, etc. (audi- 14 E, 25/11/2005)2

As trocas, as pesquisas em materiais didticos, os dilogos reflexivos e as intervenes durante o encontro de 25/11/2005, que teve cinco horas de durao, foram riqussimos. Houve uma discusso interessante sobre as atividades propostas e os desafios que esto sendo oferecidos nos livros didticos e nas revistas e chegamos concluso de que as revistas recreativas, talvez por despreocuparem-se com a escolarizao do contedo e por no terem pblico-alvo determinado, propem atividades mais criativas, com desafios mais significativos. A escolha do material didtico tambm foi outro aspecto discutido nessa ocasio, num movimento de compartilhamento. O dilogo a seguir reflete esse movimento:
Graa: Nestes livros didticos estou olhando as atividades para encontrar algumas para fazer ligaes das idias. Trouxe tambm alguns livros que comprei e um CD com planificaes que retirei de vrios sites da Internet. Marisa: considero que esta atividade da revista Nova Escola sobre Van Gogh e ocupao espacial do seu quarto no quadro pertinente e d para transferir para o quarto dos alunos e para outros espaos. Pessoal, estou gostando mais das atividades e desafios prontos que as revistas trazem para o nosso trabalho em sala de aula do que as propostas nos livros didticos. (audi, 14 E, 25/11/2005)

As professoras passaram a assumir uma postura investigativa e mobilizaram saberes, relacionando-os a novos saberes. Por exemplo, Marisa, buscando justificar seus saberes pedaggicos vivenciados no cotidiano da escola, comenta:
Sempre procurei trabalhar Geometria na sala de aula fazendo construes de maquetes e deixando os alunos manipularem caixas e desmontar e montar novamente para verificarem suas partes; no entanto, nunca havia parado para pensar na possibilidade de trabalhar Geometria fazendo anlise de termos do cotidiano, como verificamos neste texto3 que lemos: tringulo amoroso, sair pela tangente, voc um quadrado. Se eu soubesse que o quadrado era o polgono com tantas caractersticas especiais, quando me chamassem de quadrada, como foi comum na minha adolescncia, no teria ficado to brava. (audi- 16 E, 08/12/2005)

Estvamos inseridas num contexto de saberes em movimento e pudemos encontrar os indcios dos saberes da experincia e de busca coletiva de produo de significados para as aes pedaggicas adotadas a partir, principalmente, do 11 encontro (um encontro de cinco horas); montamos, ento, uma seqncia de atividades para serem vivenciadas nas salas de aulas, as quais serviram de referncia para as produes das narrativas e para trazer elementos

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para nossas discusses, o que deu um direcionamento ao trabalho compartilhado que pretendamos desenvolver. A ao compartilhada do grupo e a integrao nas atividades permitiram-nos uma viso mais ampla do processo de trabalho dos professores, pautada na formao reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais, alm de revelar-nos a sua identidade profissional. Os seus saberes foram sendo expostos, incorporados, modificados e (re)significados durante a elaborao, a preparao e a transformao das atividades, em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho, ao perfil da classe e s condies de trabalho. Verificamos, assim, que os saberes profissionais no so construdos e utilizados em funo do seu potencial de transformao e generalizao; eles esto encravados, embutidos, encerrados numa situao de trabalho qual devem atender (TARDIF, 2002, p.266). Ou seja, so as situaes que levam as professoras a negociar e a compreender juntas o significado e a importncia do trabalho coletivo para promoo da aprendizagem contextualizada. Os saberes so construdos pelos atores em funo do contexto de trabalho.
Marisa: Pessoal, quanta coisa que estamos aprendendo. Parece que estou nascendo de novo. Esta definio muito profunda. Tem muitos conceitos implcitos sobre conhecimento, aprendizagem e produo de narrativa. Fico assustada e ao mesmo tempo encantada por estar tendo a oportunidade de ouvir teorias, textos e fazer estudos como estes. Denise, dita para ns esta definio para que possamos ler, aprofundar nossas experincias [deu risada] e refletir sobre a importncia de auxiliar voc na pesquisa na produo das narrativas e nos detalhes para produzir nosso estudo de caso.( audi- 19E - 16-022006)

Os encontros continuavam e percebamos que os saberes profissionais de todas ns traziam a perspectiva terica e prtica do conhecimento do professor. Marisa anuncia isto com clareza:
A interveno didtica a sacada para o problema de aprendizagem de Geometria; o professor precisa saber para poder ensinar, mas sempre lembrando que o professor no ensina; o aluno que aprende, o professor serve mediador e de incentivador para (re) significao dos saberes. Ns damos dicas para eles se apropriarem do conhecimento j construdo. (audi, 28 E, 26/05/2006)

Fiorentini, Nacarato e Pinto, (1999), pautados em Llinares (1998), afirmam que h uma aproximao dialtica entre a teoria e a prtica, pois a integrao do conhecimento terico no processo de anlise de tarefas pode produzir propostas prticas por parte do professor que lhe permitam dar maior conta da complexidade da prtica (LLINARES apud FIORENTINI; NACARATO; PINTO, 1999, p. 39).

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Graa comenta sobre o nosso movimento dentro dos estudos; lemos, fazemos relao, comentamos sobre a prtica e at mesmo sobre como aprendemos. No caso da Geometria que aprendemos, temos lembrana sobre o uso do compasso e do transferidor, e inicialmente ela, a Graa queria e achava importante ensinar isso para as crianas. Liliane comenta que nossos estudos no incio se pautaram na Geometria abstrata e estudamos os nomes da figuras e dos poliedros, lemos o texto do casal Van Hiele e at preparamos uma apostila para o aluno consultar o nome das figuras. Agora esses aspectos parecem ser pequenos diante das nossas aes em sala de aula. Apenas conhecer nomes de figuras no adianta, precisamos despertar a curiosidade dos alunos e a busca pela compreenso dos conceitos geomtricos. (d.c, 26 E, 06/06/2006)4 A sistematizao das nossas reflexes trazia para o grupo a segurana sobre a nossa reconstituio docente e sobre a transformao dos nossos saberes. As narrativas, como estratgia de formao, deixaram marcas dessas mudanas. Embora as narrativas no tenham sido o foco do presente trabalho, importante destacar que essa estratgia foi adotada no grupo e as professoras, regularmente, produziam narrativas de suas aulas de Geometria, bem como a professorapesquisadora tambm produzia suas narrativas sobre o movimento vivido no grupo. Essas narrativas eram lidas, comentadas, debatidas nos encontros e, muitas delas, passaram pelo processo de reescrita. O fragmento de uma das narrativas de Graa revela o movimento de apropriao e (re)significao dos saberes em Geometria: Alguns alunos, ficaram apreensivos, pois no apresentei o produto final e sugeri, que enquanto pintassem, imaginassem como seria o produto final. Ressalto que estes alunos tiveram professores que no participaram do nosso grupo de estudo e portanto, consideram que as oportunidades que tiveram foram somente o proposto pelos planos de curso e de ensino, no extrapolando, como eu e as professoras do grupo fizemos. Tentei tranqiliz-los, informando que o proposto era possvel e que eu estava ali para ajud-los no que fosse preciso e que os alunos que terminassem primeiro poderiam auxili-los tambm. A atividade transcorria normalmente, quando o aluno Eduardo, mesmo antes de montar, falou bem alto, para que eu ouvisse: O pr, quando eu montar vai dar pirmide em cima de pirmide, n? Eu respondi que sim, porm tive que pensar antes de responder para entender o ponto de vista dele, e com isso, achei maravilhosa esta colocao, porm no sei explicar teoricamente qual a relao estabelecida com a pirmide, sei apenas que sua imagem mental permitiu esta observao. Gostaria de discutir isto com o grupo para que numa prxima situao consiga ampliar os saberes da criana e os meus tambm.(n.p., n 10, Graa, 20/06/06)

Esta pesquisa evidenciou a importncia do grupo, do estudo, da produo de narrativas e das prticas compartilhadas para a apropriao de saberes. Considerando a interpenetrao entre o desenvolvimento profissional, os saberes, o trabalho compartilhado no grupo colaborativo e pautando-nos especialmente na aprendizagem e na mudana, que podem facilitar e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional, concebemos que a formao do professor precisa deixar de ser um palpite, para tornar-se

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fundamentalmente voltada para a aprendizagem, em contextos que privilegiem as interaes, o trabalho colaborativo e a escola como locus de formao; com valorizao, sobretudo, das estratgias de formao e das relaes interpessoais. Que todos possam aprender, ensinar, inovar, compartilhar e transgredir, no intuito de obter um desenvolvimento profissional mais amplo e de mergulhar no saber reflexivo e experiencial, (re)elaborado pela interao e mobilizao, transformado em funo da significao e legitimado na ao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed, 2000. CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In LINDIQUIST, Mary M.; SHULTE, Albert P. (orgs.). Aprendendo e ensinando geometria. So Paulo: Atual, 1994. FIORENTINI, Dario ; NACARATO, Adair M.; PINTO, Renata A.. Saberes da experincia em matemtica e educao continuada. Quadrante: Revista Terica e de Investigao. Lisboa: APM, v. 8, 1999, p. 33-59. FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al ; O Ensino de Geometria na Escola Fundamental Trs questes para formao do professor das sries iniciais. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2000. LARROSA, Jorge. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formacin. Barcelona: Laertes, 1998. ______. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. In GERALDI, C.M.G., RIOLFI, C.R.; GARCIA, M. F. Escola viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas- SP Mercado das Letras- 2004, p.113-151. NACARATO, Adair M. Educao Continuada sob a perspectiva da pesquisa-ao: currculo em ao de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria. 2000, 323p. Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica). Faculdade de Educao/Unicamp.Campinas,SP. ______. Geometria no Ensino Fundamental: fundamentos e perspectivas de incorporao no currculo das sries iniciais. In: SISTO, Fermino., DOBRANSKY, Enid., MONTEIRO, Alexandrina (orgs.). O cotidiano escolar: questes de leitura, matemtica e aprendizagem. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista:USF, 2001, p.84-99. NACARATO, Adair Mendes; PASSOS, Crmen Lcia B. A geometria nas sries iniciais: Uma anlise sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EdUFSCar, 2003. PAIS, Luiz Carlos. Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. In Zetetik. v. 4, n. 6, julho/dezembro, pp. 65-74, Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, 1996. ______. Uma anlise do significado da utilizao de recursos didticos no ensino da Geometria. Anped. 23 Reunio, Caxambu, 2000. Disponvel em <www.anped.org.br/23/textos/1919t.pdf>. Acesso em agosto de 2005. PIRES, Clia Maria Carolino; CURI, Edda; CAMPOS, Tnia Maria M; Espao e forma: a construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental So

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Paulo: PROEM, 2000. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. NOTAS
1 A sigla n.p. significa Narrativa produzida e a sua respectiva data. importante destacar que as professoras autorizaram a utilizao de seus nomes reais. 2 A siga Audi significa encontro audiogravado e vem acompanhada da data da realizao do mesmo. 3 FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental Trs questes para formao do professor das sries iniciais- Sobre os conhecimentos de Geometria dos Professores. Belo Horizonte: Autntica, 2000 p.56-97. 4 A sigla d.c. significa Dirio de Campo da pesquisadora, com o respectivo nmero do encontro.

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OS SABERES FUNDANTES DO TRABALHO DOCENTE E O CURSO DE FORMAO EM SERVIO REDE UNEB 2000: MUDANAS NA PRTICA EDUCATIVA
MOROR, Leila Pio; SILVA, Reginaldo de S. (UESB)

Este estudo teve como objetivo discutir a formao proporcionada por dois cursos de pedagogia promovidos pelo Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para as Sries iniciais do Ensino Fundamental, Rede UNEB 2000, da Universidade Estadual da Bahia UNEB, destinado professores do ensino fundamental das redes pblicas de ensino de municpios do interior da Bahia. Este trabalho est estruturado em quatro partes. Na primeira, apresentamos o contexto no qual foi criado o Programa, seus principais objetivos, o currculo e mtodos. Na segunda parte, descreveremos a pesquisa, sua metodologia e categorias principais de anlise. Em seguida, na terceira parte, relatamos e discutimos alguns dos resultados encontrados. Por fim, na quarta parte, finalizamos com algumas consideraes sobre o tipo de formao que essa modalidade de curso de Pedagogia tem promovido e as suas possibilidades de transformao do trabalho docente. O PROGRAMA REDE UNEB 2000 A inteno de criar o Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para as Sries iniciais do Ensino Fundamental, a Rede UNEB 2000, na Universidade Estadual da Bahia, foi a de oferecer turmas de cursos em nvel superior, de carter provisrio, emergencial e intensivo, aos professores que estavam atuando nas redes pblicas de Educao Infantil e Educao Bsica, nos municpios baianos. A discusso em torno de sua criao data de 1998, no mbito da pr-reitoria de graduao, com implantao da primeira etapa em 1999, em 21 municpios de diferentes regies da Bahia. Como justificativas para a existncia desse Programa, so indicadas duas razes: a primeira, a de aumentar a oferta de cursos de nvel superior que atendam basicamente demanda de qualificao dos professores de Educao Bsica no interior do estado, e a segunda de reduzir os custos que se fazem necessrios para sua operacionalizao. (UNEB/PROGRAD, 1998) Em levantamento realizado pela Superintendncia do Desenvolvimento Educacional, no ano de 1998, constatou-se que cerca de 90% dos professores das redes pblicas de ensino da Bahia no possuam formao de nvel superior, sendo os Cursos de Magistrio, nvel mdio, os responsveis pela formao de mais de 80% dos professores do ensino fundamental do Estado. O curso justificou-se, ento, tanto pelos baixos ndices de qualificao em nvel superior dos

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professores que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica na Bahia, quanto pelas exigncias legais apontadas na ento recm aprovada LDBEN e consequente aumento da demanda das prefeituras pelo Ensino Superior para os seus docentes. A partir dessa perspectiva, a UNEB apresentou o seu projeto de curso de graduao para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental com as seguintes caractersticas:
1- Curso de Licenciatura Plena a ser desenvolvido nos municpios das microrregies de abrangncia dos Campi da UNEB; 2- Currculo (...) calcado no Referencial Pedaggico Curricular para formao de professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental; 3- Clientela selecionada entre os professores da rede pblica de ensino no efetivo exerccio da funo docente nas sries iniciais do Ensino Fundamental; 4- Indissociabilidade entre teoria e a prtica que ser demonstrada principalmente pela valorizao da ao docente do Professor/aluno onde o cotidiano da sua sala de aula ser objeto de constante superviso, discusso e anlise; 5- Todas as disciplinas, ditas de formao, sero ministradas, concomitantemente, contedo e metodologia por um mesmo professor; 6- O estgio supervisionado ter a sua carga horria integralizada no decorrer de todo o curso (...) considerando-se a regncia de classe uma prtica continuadamente avaliada, discutida e revisada. Graas a esta estratgia o curso ter durao de apenas dois anos letivos e a atuao do professor-aluno ser computada como atividade discente indispensvel sua formao no curso; 7- O Professor/aluno desenvolver suas atividades a partir de um plano de trabalho (PIT,) que atenda s suas necessidades, elaborado com base na grade curricular e sob a orientao do Professor/ Orientador. [sic] (Projeto do Curso, PROGRAD, 1998).

Na poca de sua criao o curso no foi denominado Curso de Graduao de Professores nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A sugesto de que se tornasse um curso de pedagogia veio do prprio Conselho Estadual de Educao (Parecer 123/98, CEE/Ba), sem, entretanto, fazer qualquer indicao de adequao curricular. Desde a sua implantao at hoje, a estrutura de funcionamento da Rede UNEB 2000 bem simples: o municpio interessado em implantar o curso deve encaminhar Reitoria da Universidade uma solicitao de convnio na qual se compromete a cumprir as exigncias necessrias. A saber: providenciar todo o material de consumo necessrio, pagar funcionrios para limpeza, segurana e secretaria; garantir a alimentao, transporte, hospedagem e o prlabore dos professores da universidade (minuta de convnio); A Secretaria de Educao tambm dever ter (ou providenciar) um profissional do ensino com nvel superior e que resida no municpio para atuar como professor orientador dos professores/alunos, servindo como articulador entre esses, a prefeitura e a coordenao local do curso. Segundo a coordenao geral, quando o nmero de solicitaes maior do que a UNEB pode oferecer no momento, os municpios passam por uma espcie de triagem, cujos critrios principais so a imediata criao da biblioteca e da sala de informtica para os professores/alunos. Quando isso no possvel, a seleo feita a

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partir da ordem de chegada, isto , quem primeiro fez a solicitao de convnio. Uma vez aprovado, o convnio assinado e dado inicio ao processo de seleo dos professores/alunos. No processo de seleo os candidatos respondem uma prova com 50 questes, cujo contedo baseia-se nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs - das sries iniciais do Ensino Fundamental, e uma redao. Os primeiros classificados, correspondentes ao nmero de vagas oferecidas, tm sua matrcula garantida no curso desde que estejam atuando em sala de aula das sries iniciais do Ensino Fundamental. O curso dever, ento, funcionar em espao prprio e adequado providenciado pela Prefeitura Municipal. A estrutura administrativa da Rede UNEB 2000 a seguinte: Coordenao do Programa (PROGRAD), Coordenao dos Cursos (Departamentos) e Professor Orientador (Municpios). Segundo o projeto de criao do curso, a estrutura curricular do mesmo baseou-se no documento preliminar de dezembro de 1997, expedido pelo Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, intitulado Referencial pedaggico-curricular para formao de professores da educao infantil a series iniciais do ensino fundamental. Na fase de implantao do curso (1 etapa) as disciplinas se organizavam a partir de duas reas: rea de Conhecimentos Estruturantes e reas de Ensino. A primeira delas compreendia as disciplinas de psicologia, sociologia, antropologia e filosofia e a segunda as disciplinas de histria da educao, lngua portuguesa, informtica na educao, metodologia da pesquisa, arte e educao, tcnicas de alfabetizao, jogos e recreao e as disciplina de ensino da lngua portuguesa, da matemtica, da geografia, cincias naturais e histria. Alm dessas tambm faziam parte do currculo, o estgio supervisionado, a monografia e os seminrios temticos.

Integralizao Curricular da 1a. etapa Disciplinas do Conhecimento Estruturante Disciplinas das reas de Ensino (teoria e prticas pedaggicas) Ao Docente Supervisionada (Estgio) Monografia Seminrios Temticos TOTAL
Fonte: Relatrio de avaliao PROGRAD/UNEB, 2001

360h 960h 1.080h 90h 180h 2.670h

Quanto metodologia de ensino, o programa Rede UNEB 2000 reconhece como adequada aquela baseada no aprender a aprender e valoriza, nesse processo de aprendizagem, aes de formao que sejam isomorfas s situaes de ensino. Para a realizao de nossa pesquisa delimitamos a nossa amostra a somente dois Departamentos (ou Campi) da UNEB, que, na primeira etapa, coordenaram cursos em trs municpios no perodo de maro de 1999 ao primeiro semestre de 2001: Caetit (Departamento de Caetit), Livramento de nossa Senhora e Palmas do Monte Alto (Departamento de Guanambi). Investigamos os dois primeiros.

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A PESQUISA: SEUS OBJETIVOS, REFERENCIAL TERICO E METODOLOGIA O crescimento da demanda por cursos para formao em servio de professores pelas prefeituras municipais da Bahia, aliado s discusses nacionais sobre a formao de professores no pas, provocaram a necessidade de avaliarmos o programa Rede UNEB 2000. Assim, partimos das seguintes questes: qual o significado do surgimento e implantao do programa de formao inicial em servio de professores, em nvel superior, Rede UNEB 2000, no contexto nacional de reformas da poltica de formao de professores? E qual , sob o ponto de vista dos envolvidos no Programa (gestores, professores, alunos e municpios), o impacto (limites e possibilidades) de tal curso sobre a formao desses profissionais? Essas perguntas orientaram a nossa busca pela compreenso daquele fenmeno crescente na formao de professores na Bahia. Para responder essas questes, a avaliao a qual nos propusemos fazer contemplou tanto os processos de formulao e desenvolvimento do programa, passando pelas aes implementadas ou fatos ocorridos, como os resultados alcanados histrica e socialmente contextualizados (Belloni, 2000). Na nossa perspectiva, e apoiados pela literatura, partimos do pressuposto de que a avaliao, como uma forma de pesquisa social aplicada, sistemtica, planejada e dirigida, destina-se a identificar, obter e proporcionar, de maneira vlida e confivel, dados e informaes suficientes e relevantes para apoiar um juzo sobre o mrito e o valor dos diferentes componentes do programa (na fase de diagnstico, programao e execuo). Como tcnicas de investigao utilizamos a anlise de documentos, o questionrio, entrevistas semi-estruturadas e registro do seminrio de avaliao da primeira etapa do programa, realizado pela prpria UNEB. Os sujeitos envolvidos foram 90 professores/alunos, 5 professores/ formadores, os 2 professores orientadores, os 2 coordenadores locais e os secretrios de educao dos dois municpios selecionados, assim como a coordenao geral do programa e os diretores e ex-diretores dos dois departamentos da universidade que coordenaram os cursos pesquisados. Cada grupo de participantes, a partir de suas peculiaridades, ajudou-nos a formar o quadro sobre a Rede UNEB 2000, proporcionando de maneira vlida os dados suficientes e ajudando-nos a perceber quais deles seriam os relevantes e, portanto, nos quais deveramos nos apoiar para a avaliao do curso. Os instrumentos elaborados (questionrio e entrevistas semi-estruturadas) consideravam trs aspectos a serem investigados para avaliar a extenso do impacto da formao dos professores/alunos, so eles: as mudanas na prtica docente, a relao entre o conhecimento terico e as aes pedaggicas e a perspectiva de continuidade da formao. Para a anlise dos dados, partimos do pressuposto de que uma das metas da pesquisa conservar a concretude do fenmeno estudado, e, assim, ultrapassar os limites da mera descrio, sem, contudo, perder a riqueza da descrio, avanar para a interpretao. Sabemos, no entanto, que essa interpretao s possvel atravs de aproximaes sucessivas e, portanto, em movimento.

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Apesar de comprendermos que a expresso (seja oral ou escrita) do participante da pesquisa condio necessria para que se apreenda as suas formas de objetivao, no o consideramos suficiente, uma vez que os fatos empricos no sinalizam diretamente a apreenso da sua processualidade. Desta forma, para avanarmos ao momento da elaborao dos conceitos, fez-se necessrio elevar ao terico, negando, portanto, o emprico ao mesmo tempo em que procuramos apreender o seu movimento, estabelecendo a realizao de snteses cada vez mais elaboradas. Assim, para procedermos a esse estudo definimos como categorias tericas de anlise o trabalho docente e a prtica. A categoria trabalho foi tomada como fundamento para a construo da compreenso da atividade docente como base da formao de todos os profissionais de ensino. Como parte da formao do professores, o trabalho torna-se necessrio como uma aproximao da escola, a partir do desenvolvimento da atividade terica, com a finalidade de transformar idealmente a realidade, ou os instrumentos para captar essa realidade. Nessa perspectiva, essa atividade somente possvel atravs da prtica, elemento mediador para a futura atuao docente. Isto significaria, portanto, uma unidade entre a teoria e a prtica. Defendemos, assim, que o trabalho docente, enquanto base fundante da formao de professores, deve ser o eixo de articulao teoria/prtica. A noo de trabalho como eixo da formao supera a concepo de ao imediata e utilitarista, na direo de uma ao que corresponde aos interesses sociais e, considerada do ponto de vista scio-histrico, no apenas produo de uma realidade material, mas sim criao e desenvolvimento incessantes da prpria realidade humana. Poderamos afirmar, ento, que estamos diante de dois significados muito diferentes de prtica: um em que a ao ou aes do professor est destinada a satisfazer as suas necessidades, seus interesses mais imediatos e outro em que a ao, ou conjunto de aes, a criao e re-criao da realidade humana. Para os que reduzem o significado da prtica sua utilidade, o til entendido como eficcia, como xito da ao; uma ao, por sua vez, subjetiva e individual. Resumindo, trata-se de uma concepo pragmtica. Segundo essa concepo, o conhecimento s verdadeiro na medida em que for til:
O critrio da verdade para o pragmatismo , por conseguinte, o xito, a eficcia da ao prtica do homem, entendida como prtica individual. (Snchez Vzquez, 1977:213)

Segue Vzquez (Idem: 214), a contraposio teoria e prtica se manifesta aqui pela reduo da prtica ao utilitrio e a dissoluo da teoria no til.A teoria como til estaria, assim, atrelada s exigncias e necessidades de uma prtica j existente. Portanto, h uma interpretao errnea da unidade entre teoria e prtica quando ou se nega a autonomia relativa da teoria em relao prtica ou, por outro lado, se afirma que a prtica, por si s, pode tornar-se terica.

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Assim, a adoo pelos programas de formao de uma concepo pragmtica restringe as possibilidades de efetivao de enriquecimento subjetivo do professor. Se a essa situao aliam-se as condies objetivas de trabalho desfavorveis (acmulo de funes, salas de aulas cheias, baixos salrios, desvalorizao social da profisso, etc.) termina por favorecer a realizao de um trabalho alienado, no deixando margem para a autonomia do professor que passa a aceitar, sem restries, os novos modismos pedaggicos e as determinaes legais que o afastam cada vez mais da compreenso da finalidade de sua atividade, a qual d sentido prprio educao, que (...) a de tornar possvel um maior grau de conscincia, compreenso, conhecimento da realidade da qual ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica e praticamente. (Ribeiro, 1991: 58). A formao de professores, ento, teria como objetivo promover um elevado grau de conscincia da prxis, permitindo ao professor em formao captar e expressar adequadamente a verdadeira significao da atividade humana em geral e de suas manifestaes particulares, como, por exemplo, a sua prpria atividade: a atividade educativa. RESULTADOS Nesse texto reunimos os resultados da avaliao em dois aspectos que consideramos importantes para definir o impacto (limites e possibilidades) da formao proporcionada pela Rede UNEB 2000 durante a sua implantao: A relao teoria/prtica e as mudanas ocorridas na ao dos professores graduados. A RELAO TEORIA/PRTICA E A ORGANIZAO DO CURSO O curso s pde acontecer em dois anos por que os alunos permanecem em sala de aula todo esse perodo. Essa afirmao partiu da Coordenadora Geral para justificar o carter intensivo do curso. Poder aplicar imediatamente o que aprende; verificar se o aluno est colocando em prtica o que estuda no curso; refletir sobre a sua prpria prtica pedaggica; essas foram algumas das explicaes que coordenadores, professores, e at mesmo os secretrios de educao deram para o que consideraram como sendo o grande diferencial do curso. Segundo eles, a relao teoria e prtica se efetivou a partir da permanncia do professor/aluno em sala de aula e esse contexto do curso garantiu uma qualidade na formao, diferentemente dos outros cursos cuja prtica acontece, via de regra, separadamente da teoria. O curso da Rede UNEB 2000 uniu, para eles, teoria e prtica, dando ao professor/aluno a oportunidade de interagir com o conhecimento testando imediatamente a sua pertinncia ou no para a ao pedaggica. Ah! Ele tem a sala de aula. Que enquanto os outros esperam quatro anos vendo teoria, teoria, para depois aplicar, para ir para o estgio, eles j tm a sala de aula.(Coordenadora Geral)

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Os professores/formadores concordaram com essas afirmaes e garantiram que o fato dos professores/alunos terem permanecido em sala de aula enquanto faziam o curso, os aproximou de uma autntica unidade entre a teoria e a prtica, imprescindvel tanto ao seu processo de formao quanto ao desenvolvimento do seu prprio trabalho.
Agora tem uma coisa que muito significativa, mas muito significativa na UNEB 2000 que eles fazem todo o curso de graduao trabalhando, um turno como professor, um turno na universidade estudando e um turno fazendo estgio. (...) Ento, quando a gente vai observar as aulas deles a gente percebe que aquilo que a gente estudou nas aulas tericas, vamos dizer assim, tem uma repercusso no trabalho deles. (...) Ento, a grande vantagem que eu vejo na UNEB 2000 a de ter o estgio desde o inicio, essa relao teoria e prtica constituindo uma prxis educativa. (Professor/formador 3)

Essa grande vantagem, a sala de aula presente na formao, foi estabelecida em comparao com os cursos chamados regulares, nos quais so recorrentes as queixas dos alunos sobre a dicotomia entre a prtica e a teoria no processo de sua formao. O pouco contato com a realidade escolar tem alimentado, em relao aos cursos regulares, uma falsa impresso de que l h muita teoria e pouca prtica e, portanto, nenhuma unidade possvel entre elas. Enquanto que, por oposio, na Rede UNEB 2000, a carga horria intensa de vivncia em sala de aula permitiu, segundo os participantes da pesquisa, que a relao de unidade entre a teoria e a prtica se efetivasse. E os professores/alunos, eles entenderam que a inteno de estagiar na prpria sala de aula era um elemento fundamental de articulao teoria/prtica no seu processo de formao?
Porque planejamento j era sempre. A secretaria j exigia da gente, cobrava sempre, a gente tinha o apoio da secretaria. Ento, o que mudou foram os relatrios que eu teria que fazer. S o caderno, o caderno de estagio e os relatrios que tinha que apresentar. (Professora/ aluna GrL1) Muito trabalho pra fazer e estava estagiando na terceira srie e tinha aquele planejamento todo pra cumprir, pra fazer, para o professor chegar, visitar a gente e achar tudo nos conformes. (Professora/aluna GrL2)

Para esses professores o estgio em sala de aula, que se propunha a articular teoria e prtica, foi apenas mais uma exigncia a cumprir. Pois, no sendo o seu trabalho o foco do curso e sim as aes imediatas da atividade educativa, o que importava era que essas aes, que pudessem ser imediatamente verificadas por meio da observao realizada (uma ou duas vezes no semestre) pelo professor/formador em sua sala de aula, estivessem em ordem. Dessa forma, e baseado em outros dados, foi possvel identificar que a prtica valorizada na estrutura do curso ficou reduzida a seu carter prtico/utilitrio voltada, quase que exclusivamente, s necessidades individuais e imediatas de cada sala de aula em particular. A

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teoria ali trabalhada, por sua vez, foi tratada como uma ateno instrumental para os fatos mais imediatos e urgentes da existncia humana, o cotidiano, procurando destacar a sua utilidade, a sua aplicabilidade. O curso parece no ter favorecido uma relao de unidade entre a teoria e a prtica, pois o fato de estar em sala de aula discutindo problemas do dia-a-dia sem, no entanto, problematizar o trabalho pedaggico no garante a superao da contradio prtica e teoria, prpria da organizao do trabalho dentro de um sistema de produo capitalista. Lembramos o que nos disse Sanches Vzquez (1977): A prtica no fala por si, ela no imediatamente terica. Do mesmo modo, o trabalho docente no se reduz s aes do cotidiano da sala de aula, apesar de nelas tambm se concretizarem. A carga horria extensa em sala de aula serviu basicamente para que o curso pudesse ser concludo em dois anos, como nos disse inicialmente a coordenadora geral. AS MUDANAS OCORRIDAS NAS AES DOS PROFESSORES/ALUNOS: AES TRANSFORMADAS X AES TRANSFORMADORAS. Apesar do curso da Rede UNEB 2000 ter reduzido a complexidade do trabalho docente ao processo da aula, na qual a valorizao das vivncias imediatas da realidade escolar reforou o carter pragmtico e o ativismo pedaggico, a pesquisa evidenciou que o curso provocou mudanas nos professores/alunos e, conseqentemente, em sua prtica pedaggica. Mas que tipos de mudanas foram essas e qual o impacto que provocaram sobre a realidade desses professores/alunos? A partir das falas dos prprios participantes dessa investigao, identificamos trs tipos de mudanas provocadas pelo curso. O primeiro deles foi a elevao da auto-estima dos professores/alunos. O segundo tipo de mudanas est atrelado organizao e ao desenvolvimento do trabalho pedaggico e o terceiro tipo de mudanas, diz respeito aprendizagem de contedos tericos. Abordaremos nesse texto apenas os dois ltimos tipos de mudanas. Quanto organizao e desenvolvimento do trabalho pedaggico, as principais mudanas esto ligadas s necessidades de diversificao de atividades, como, por exemplo, aulas menos tradicionais, estratgias de ensino mais dinmicas e criativas, a utilizao de portadores de textos diversificados, etc. Os professores/alunos afirmaram que esse tipo de mudana ocorreu em suas prticas em sala de aula.
(...) era como eu lhe falei: naquele tradicional a vida inteira. Depois desse curso eles foram melhorando, o que era passado para a gente, mais a forma do construtivismo, de como trabalhar. (...) Eles colocavam para a gente como seria e a a gente procurava sempre fazer. (...) Acho que enriqueceu demais o trabalho da gente, de quem teve interesse como eu lhe falei. (Professora/aluna RC)

As mudanas citadas na organizao e desenvolvimento da atividade educativa tratam do favorecimento de aes transformadas. Os professores/alunos, a partir de suas

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experincias com as propostas metodolgicas que foram aparecendo no curso, transformaram suas aes antes tradicionais em aes mais participativas. claro, como evidenciam alguns professores/alunos, que isso aconteceu porque tambm mudou o sentido de aluno para eles, que passa a ser percebido como algum que pode participar e contribuir com o processo de ensino. As aes, portanto, originadas dessa nova concepo so aes transformadas, isto , diferentes das aes iniciais antes da interveno do curso. No entanto, no consideramos tais mudanas como sendo aes transformadoras do trabalho docente, uma vez que o significado da prtica educativa no parece ser considerado na realizao dessas aes, evidenciando uma possvel separao entre o trabalho docente e o sentido por eles atribudos sua prtica pedaggica que, nesse momento, limita-se a seu aspecto prtico-utilitarista. Muda-se, portanto, o indivduo, mas no transforma a realidade, pois,
Sem um grau elevado de conscincia da prxis, no se consegue explorar todo o universo de possibilidades criadoras, no se consegue atuar no sentido revolucionrio, dado o nvel de aguamento das contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista, em nossa poca. (Ribeiro,1991: 57)

A conscincia para uma ao transformadora precisa ultrapassar a clareza dos objetivos a serem atingidos assim como dos meios para tal. Isto porque no processo de trabalho toda ao idealmente anteposta, isto , sobre ela o homem tem um pensamento antecipador, e esse tanto pode ser repetitivo quanto manifestar-se como algo criativo, originando aes nunca antes experimentadas pelo sujeito. Mas essa forma de pensamento no supera o pragmatismo da vida cotidiana, pois visa, em ltima instncia, um objetivo imediato. Quanto s mudanas provocadas pela aquisio de novos conhecimentos tericos, essas se deram, principalmente, na direo de originar o desejo de saber mais. Tais conhecimentos, entretanto, no mantm correspondncia nem com as necessidades da formao nem do trabalho pedaggico desses professores. H uma manifestao de dependncia externa do conhecimento, uma apropriao em-si (Duarte, 1993) dos contedos. Ou seja, o saber que deveria contribuir para que os professores/alunos dessem o salto qualitativo para a transformao de suas conscincias sobre a realidade acaba reificado. Entendemos que o saber que humaniza no aquele que se acumula, mas sim o que promove a possibilidade do indivduo desenvolver uma relao consciente com a prpria conscincia, percebendo-se como elemento determinado pelas condies concretas socialmente criadas. Caso contrrio, quando no percebe a sua determinao histrica, a conscincia alienada passa a ser guiada pelo circunstancial e expande as suas categorias de anlise para outras esferas de existncia, mantendo uma relao restrita satisfao de necessidades mais imediatas com as atividades. O pragmatismo, portanto, caracterstico da conscincia alienada, no permite a produo de uma esfera mais autnoma de conhecimento. O fato de que ser exposto teoria sobre os fundamentos da educao e da atividade

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docente e reconhecer a sua importncia no so condies suficientes, apesar de necessrias, para a superao das limitaes impostas pelas condies objetivas de realizao do trabalho. preciso que, juntamente com a teoria, o professor tenha acesso a elementos mediadores de abstrao que permitam a ruptura com as formas de pensamento cotidiano e o desenvolvimento de uma atitude intencional na organizao e, principalmente, na execuo das aes pedaggicas. Desta forma, poderamos esperar que o conjunto de aes desenvolvidas pelos professores a partir de seu processo de formao, seja um conjunto de aes transformadoras e no apenas de aes transformadas, isto , diferenciadas por seu dinamismo pedaggico. No se trata, portanto, da mera apreenso de novas aes (metodologias de ensino ativas, utilizao de recursos didticos variados, por exemplo.) pois, se essas estiverem voltadas para um objetivo imediato, continuaram a ser aes isoladas, apesar de inovadas, voltadas apenas para atender aos aspectos urgentes do trabalho pedaggico. CONSIDERAES FINAIS A nossa pesquisa verificou que a implantao do programa de formao em servio de professores, Rede UNEB 2000, no contexto nacional de reformas da poltica de formao de professores, proporcionou uma formao de professores concebida, organizada e executada sob a forma prtico/utilitrio de perceber a realidade como um todo e, por conseqencia, o trabalho educativo especificamente. Sob o ponto de vista dos envolvidos no Programa (gestores, professores, alunos e municpios), entretanto, o curso provocou mudanas na maioria dos profissionais graduados. O nosso estudo demonstrou que essas mudanas efetivamente ocorreram. Tanto no que diz respeito s aes na sala de aula, quanto em relao valorizao do conhecimento acadmico. Porm, a natureza dessas mudanas bem como as condies objetivas de formao dos professores/alunos da Rede UNEB 2000 no foram favorveis ao desenvolvimento de formas de conscincia sobre o trabalho educativo que ultrapassassem as sensaes e, por contradio, dessem o salto qualitativo para a formao dos conceitos. Isso significa que a adoo pelos programas de formao de uma concepo pragmtica restringe as possibilidades de efetivao de enriquecimento subjetivo do professor. No podemos, contudo, deixar de considerar que possvel encontrarmos um acento de valor positivo no curso Rede UNEB 2000 quando este, apesar de equivocado, deixa margem para que a prtica se torne o ponto de partida da formao de professores que, mesmo sendo inicial, tambm continuada, pois exclusiva de quem j est em exerccio profissional. Como base de formao e com o objetivo de exercer ao transformadora, a prtica no contexto do curso da Rede UNEB 2000 poderia tornar-se elemento de ruptura com as formas cotidianas de pensamento sobre a prtica pedaggica presentes na estrutura do curso. Mas essa possibilidade somente se concretizaria se os sujeitos envolvidos no processo de formao dos professores, a partir de ao consciente e num esforo contnuo, superassem a concepo de prtica enquanto

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prtico-utilitrio pela concepo dialtica de prtica enquanto atividade humana dirigida pela conscincia, portanto intencional, social e historicamente determinada. Com isso, muda-se a relao com o conhecimento que, como exigncia desse processo permanente e sistemtico de ao crtica, rompe com a relao imediata entre pensamento e ao. No caso especfico da Rede UNEB 2000 essa mudana seria traduzida pela incorporao das teorias pedaggicas enquanto instrumentos necessrios para a superao das condies opressoras de trabalho e de vida. evidente, porm, que tais mudanas requereriam que o tempo de formao se estendesse, exigindo a supresso do carter intensivo do curso. Acreditamos, que, assim, instalar-se-a a possibilidade de uma mudana qualitativa na formao de professores das escolas pblicas do interior da Bahia, desenvolvendo, em fim, indivduos transformadores mesmo que no contexto de relaes alienadas. REFERENCIA BIBLIOGRFICA BASSO, Itacy Salgado. As condies subjetivas e objetivas do trabalho docente: Um estudo a partir do ensino de histria. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Campinas, SP: 1994. BELLONI, Isaura. Metodologia de avaliao em polticas pblicas: uma experincia em educao profissional. So Paulo, Cortez, 2000. DUARTE, Newton. A individualidade para-si: Contribuio a uma teoria histrico-social da formao do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993 FREITAS, Luis Carlos de. O Profissional da Educao e a Nova LDB. Impulso 5. n 10. 1991. p. 49-60. MAZZEU, Francisco Jos C. Uma proposta metodolgica para a formao continuada de professores na perspectiva histrico-social. In: Cadernos CEDES 44: O professor e o ensino: Novos olhares. Campinas, SP. Abr. 1998. p 59-72. RIBEIRO, Maria L. Santos. Educao Escolar e Prxis. So Paulo: Iglu, 1991. SANCHES-VAZQUZ, Adolfo. Filosofia da Prxis. Traduo: Luis Fernando Cardoso. 2 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. UNEB/ PROGRAD/Rede UNEB 2000. Kit do Professor, 2004. UNEB/PROGRAD/Rede UNEB 2000. Relatrio de avaliao da 1a etapa da Rede UNEB 2000, 2001.

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PADRES DE MEDIDAS FSICAS: O USO DA HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO


CANCIAN, Bruno; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP)

1- INTRODUO E OBJETIVOS O uso da Histria da Cincia tem sido enfatizado para a melhoria do Ensino de Cincias em basicamente duas circunstncias, segundo Bastos (1998, p.43): a) Como contedo de ensino e, b) como fonte de inspirao para a definio de contedos e para a proposio de estratgias de ensino. Pesquisas vm sendo realizadas, ainda segundo o autor, dentro das seguintes linhas temticas: i) exame crtico dos relatos de Histria da Cincia que tm sido veiculados nas escolas; ii) produo de relatos de Histria da Cincia que atendam s necessidades especficas do ensino de Cincias; iii) estudos em que a Histria da Cincia usada como fonte de inspirao para a estruturao dos contedos e para a proposio de estratgias de ensino; iv) produo e avaliao experimental de currculos e material de apoio. Fazendo uma sntese dos problemas encontrados no uso inadequado da Histria da Cincia no ensino podemos citar: a presenas de erros factuais grosseiros, a ausncia de relao entre o processo de produo de conhecimentos na Cincia e o contexto social, poltico, econmico e cultural; a veiculao da idia de que os conhecimentos cientficos so verdades imutveis, de que os conhecimentos cientficos progrediram por meio de descobertas fabulosas realizadas por cientistas geniais; a glorificao do presente e seus paradigmas, entre outros. Apesar dos problemas, so muitos os potenciais da utilizao da Histria da Cincia no ensino de Cincias. Diversos autores exaltam as potencialidades do uso da Histria da Cincia, das quais destacamos as seguintes: a) motiva e atrai os alunos; b) humaniza a matria, c) h um valor intrnseco em se compreender certos episdios fundamentais na histria da cincia; d) demonstra que a cincia mutvel e instvel; e) permite uma compreenso mais profcua do mtodo cientfico; f) pode combater o cientismo e o dogmatismo, que so freqentes nos textos cientficos e nas aulas de cincias; g) pode contribuir para diminuir a distncia entre cientistas e no cientistas, e) pode fornecer aos alunos uma viso integrada, interdisciplinar, do desenvolvimento das cincias (MATTHEWS, 1995; DUARTE, 2004). Aos que criticam o uso da histria da Cincia no ensino por considerar que os professores fazem uma pseudo-histria, uma histria simplificada; que selecionam e usam materiais histricos que lhes so convenientes, Matthews (1995) refuta considerando que no so motivos para se excluir a histria da sala de aula. Para ele, em todas as reas, muitas vezes, a matria tem que ser simplificada, especialmente em funo da faixa etria dos alunos, mas isso no significa que a histria utilizada em sala de aula tenha que ser uma mera caricatura do processo histrico.

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Como pode ser observado no h um consenso entre os educadores sobre a insero da histria no ensino de Fsica. Concordamos com os autores dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio/Fsica, quando dizem que a percepo do saber fsico como construo humana constitui-se uma condio necessria, mesmo que no suficiente, para que se promova a conscincia de uma responsabilidade social e tica. Embora inserir histria da cincia no currculo seja importante para Duarte (2004), uma vez que um professor que no possui este tipo de conhecimento limita-se pr em prtica uma verso parcial do currculo ou, ento; a repetir de forma acrtica aspectos histricos presentes nos livros textos. Essa providncia insuficiente como nos mostram os resultados de pesquisas realizadas sobre o tema. Os problemas apontados seriam diminudos se a histria de cincia estivesse presente de forma adequada nos cursos de formao de professores. Isso requer novos materiais didticos, novas orientaes curriculares e a incluso adequada da histria da cincia nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Torna-se assim indispensvel criar oportunidades para os professores refletirem sobre a sua possvel utilizao em contextos especficos como os de planificao das aulas, ensino e avaliao para que no faam uso da histria de uma forma simplificada e acrtica. A partir desses pressupostos, desenvolvemos numa escola pblica um projeto de pesquisa que teve como objetivo central problematizar, atravs da Histria da Fsica, temas relacionados padres de medidas fsicas. Na primeira parte da pesquisa, cujos resultados esto relatados no presente texto, o objetivo foi conhecer e analisar as idias dos professores de Cincias e Matemtica sobre a utilizao da histria da cincia em suas prticas pedaggicas e verificar o seu conhecimento sobre a histria das medidas fsicas. HISTRIA DAS MEDIDAS FSICAS Em princpio, os processos cientficos de medio no precisariam obedecer a qualquer regra ou restrio. No entanto, as unidades, para serem facilmente copiadas, eram relacionadas a fenmenos da natureza e a partes do corpo humano. As unidades de medio primitivas estavam baseadas em partes do corpo humano: cvado, cbito, polegada, palmo, p, jarda, braa e o passo. Segundo Valadares e Tavares (2002, p.144) o impulso decisivo no sentido da uniformizao das unidades foi dado pela Revoluo Francesa, ocorrida no sculo 18. A unidade de comprimento, o metro, foi ento definida como a dcima milionsima parte do quarto do meridiano terrestre. Como seria um trabalho muito exaustivo medir o meridiano, alguns fsicos preferiram outra soluo: dar o nome de metro ao comprimento do pndulo que marca o segundo, ou seja, efetuando uma oscilao a cada dois segundos. Em funo variao da oscilao com a latitude, pois a gravidade maior nos plos, tomou-se como referncia o paralelo 45, fato esse no foi

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aceito pela Inglaterra, pois esse paralelo no atravessa o seu territrio. interessante observar que apesar da Inglaterra ter aderido ao Sistema Internacional, at hoje utiliza um sistema prprio de unidades, assim como os pases de lngua inglesa. Os cientistas da poca voltaram a pensar no meridiano terrestre. A unidade de comprimento seria ento a dcima milionsima parte de um quarto do meridiano terrestre. A partir das medies de Delambre e Mchain, o metro estabelecido como a distncia que separa os dois lados terminais de uma rgua chata de