Você está na página 1de 19

Vigotski: o homem cultural e seus processos criativos Sonia Mari Shima Barroco Silvana Calvo Tuleski

Neste texto apresentamos apontamentos tericos acerca da criatividade e dos processos criadores/criativos sob a perspectiva histrico-cultural. Entendemos que essa abordagem seja pertinente, pois j est evidenciada pela literatura a necessidade de a Psicologia atentar educao crtica, e de ela mesma tambm ser crtica, de tal modo que a sua interveno junto escola contribua para que os indivduos possam adquirir maior conscincia de si mesmos, do que os leva a ser o que so, bem como acerca do mundo com o qual interagem. Portanto, abordar a constituio do homem criativo e criador ajuda-nos a pensar alternativas numa poca em que ele tende a se apresentar como reprodutor de situaes que expressam e aprofundam processos de alienao, de negao de si mesmo. Conforme Zorzal e Basso (2001), a conceituao de criatividade, no que se refere s suas origens e sua manifestao, pode assumir orientaes ambientalistas, inatistas ou metafsicas. A criatividade assume orientaes ambientalistas quando provocada pelas condies ambientais, que se do de formas diferenciadas, conforme os aspectos socioeconmicos e culturais; assume orientaes inatistas quando a herana gentica destacada em primeiro plano; e orientaes metafsicas quando sua existncia atribuda s inspiraes, aos dons, etc. Concordamos com os autores, que entendem ser a faculdade criativa uma caracterstica ineliminvel e peculiar ao gnero humano, a quem caracterstica a capacidade de elaborar e reelaborar sua prpria realidade, o que constitui a criatividade. Essa capacidade do homem de criar que lhe propiciou avanar da condio de mera espcie biolgica para a de gnero humano; de sujeitar a mo selvagem a uma mente cultural. Qual seria, ento, a importncia da criatividade enquanto um atributo histrico do ser humano, para a Psicologia Educacional/Escolar? Como a Psicologia, ao buscar um referencial crtico, pode oferecer subsdios Educao para o desenvolvimento do potencial criativo? Procuraremos focalizar essas questes,
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

considerando que lidando com os conceitos que o indivduo desenvolve seu pensamento, sua capacidade de juzo, com base na comparao, na observao, no registro, sendo possvel reconhecer nessas aes a capacidade criadora ou criativa da humanidade como a dele prprio da tambm trabalharmos aqui pela via conceitual.

A atividade criativa sob a abordagem histrico-cultural


Ao tratar dos processos criadores, Vigotski1 diferencia as atividades reprodutoras das no-reprodutoras. Explica que a base orgnica da atividade reprodutora ou memorizadora a plasticidade da substncia nervosa, referindo-se propriedade de uma substncia para adaptar-se e conservar as marcas de suas trocas. O crebro e os nervos, por terem enorme plasticidade, modificam sua finssima estrutura ante a influncia de diversas presses e guardam as marcas dessas modificaes caso tais presses sejam suficientemente fortes ou se repitam com freqncia (Vigotskii, 1998, p. 8). O crebro conserva as experincias vividas e facilita sua reiterao; mas esse rgo no se limita a conservar, seno o homem seria capaz apenas de ajustar-se s condies estabelecidas pelo meio no qual se insere. O crebro possui outra funo no menos bsica: a atividade que combina e cria.
O crebro [...] tambm um rgo combinador, criador, capaz de reelaborar e criar com elementos de experincias passadas novas normas e posies. Se a atividade do homem se reduzisse a repetir o passado, o homem seria um ser voltado exclusivamente para o fazer e incapaz de se adaptar ao amanh diferente. precisamente a atividade criadora do homem a que faz dele um ser projetado para o futuro, um ser que contribui para criar e que modifica seu presente. (Ibid, p. 9)

A imaginao ou fantasia, vulgarmente entendida como aquilo que no se ajusta realidade e por isso no tem valor prtico, explicada por Vigotski como base para toda atividade criadora que se manifesta nas reas artstica, cientfica e tcnica. Essa atividade criadora no se revela somente nas grandes invenes e na genialidade, mas em tudo que emprega a imaginao, combinao, modi1 Adotamos a grafia Vigotski, exceto quando as referncias citadas forem diferentes.

16

Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

ficao e criao de algo novo. Os objetos da vida diria, mesmo que simples e habituais, que correspondem criao annima coletiva dos inventores annimos, so fantasia cristalizada (ibid., p. 10). Vygotski (1997, p. 39) considera a funo criadora antes uma regra que uma exceo, e cita a famosa passagem de Marx, na qual ele escreve que uma aranha executa operaes parecidas com as de um tecelo e que as caixas suspensas das abelhas poderiam envergonhar os mestres-de-obra/arquitetos. Mas o pior desses profissionais, antes de executar a construo, tem-na projetada em seu crebro; o trabalho externo brota de algo que j existe em sua mente o que no ocorre com outros seres. Vigotski vale-se dessa passagem para tratar da conscincia. Esta no uma soma de funes psicofisiolgicas, mas uma funo que se constri historicamente de fora para dentro; que parte da experincia histrica, social, para a constituio da experincia individual, numa direo de interpsicolgica a intrapsicolgica. O homem no tem delimitada em seus genes a qualidade de suas atividades, nem um repertrio que o leve a elaboraes to precisas como as da aranha e da abelha; a sua relao com o mundo que o torna criativo e, por isso, humano, perpetuando pela via da educao as suas conquistas, a sua conscincia. Pelo exposto, h uma relao direta entre o conceito de atividade criadora e o de atividade planejadora ou racional. Vigotski atentou para o fato de o desenvolvimento psquico infantil no poder ser explicado como uma simples maturao das aptides concedidas pela natureza ao nascimento, como um processo que envolve atividades objetivas, num contexto de relao com os indivduos mais desenvolvidos. Assim, o carter mediato ou instrumental da conduta humana, revelado nos inmeros estudos desenvolvidos por ele e seus continuadores, pressupe um novo princpio de localizao dos processos psquicos superiores, diferente das formas de organizao cerebral elementar da conduta observada nos animais. Em funo disso ele referiu-se base extracerebral da formao das funes superiores, isto , relaes que se formam na atividade externa do homem, na utilizao de instrumentos e signos externos que, ao serem apropriados pela criana, recompem ou reorganizam em novos patamares suas funes psicolgicas (Luria, 1979). Vigotski partia da tese compatvel de que a conscincia possui um carter objetivo e significativo, cujo desenvolvimento paulatino e ininterrupto. Para
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

17

Luria (ibid.), sem dvida, esse processo no poderia ser de nenhum modo resultante de uma simples maturao de neurnios ou de um desenvolvimento espontneo e linear. Para Vigotski,
Estas so as teses que permitiram chegar deduo de que as distintas etapas do desenvolvimento da conscincia do homem no s possuem uma diferente estrutura significativa, seno que tambm se realizam atravs de distintos sistemas psquicos e que se nas primeiras etapas de sua formao as impresses imediatas desempenham um papel principal, nas etapas sucessivas este lugar decisivo ocupado primeiramente pela percepo e ao objetiva complexa, e nas etapas finais pelo sistema de cdigos abstratos construdos sobre a base das funes da abstrao e generalizao da lngua. (1979, p. 74)

A conscincia humana uma forma complexa do reflexo ativo e criativo da realidade, resultante da atividade complexa, que possui a funo aperfeioada de orientao na realidade que nos rodeia e de regulao da conduta (ibid.). Sua formao se d no processo da histria social do homem, ao longo da qual se desenvolvem a atividade objetiva e a linguagem, sendo que se manifesta com estreita participao delas. Assim, ao mediatizar o reflexo do mundo exterior atravs da linguagem, utilizando a informao que lhe chega de outros e a regulao externa ou social de sua prpria conduta, o homem obtm a possibilidade de desenvolver formas mais complexas de reflexo da realidade e formas mais elevadas ou voluntrias de regulao de sua conduta, as quais passam gradativamente a se interiorizar. As impresses que lhe chegam do mundo exterior so submetidas a uma anlise complexa, recodificam-se de acordo com as categorias que assimilou de toda a experincia histrica humana a ele transmitida e por ele apropriada, e seu reflexo da realidade adquire um carter abstrato e generalizador (sinttico), que muda em cada etapa do desenvolvimento psquico, tornando-se cada vez mais aperfeioado. Justamente por isso, o homem capaz de formular intenes complexas, criar programas articulados de aes e subordinar sua conduta a esses programas destacando as impresses e relaes substanciais que deles fazem parte e inibindo as impresses e associaes secundrias no correspondentes a eles, Tambm passa a ser capaz de confrontar as aes que realiza com as intenes iniciais e corrigir os erros cometidos, o que define toda a ao criadora como no espon18
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

tnea (ibid.). Trata-se de atividade que se produz atravs do trabalho conjunto dos distintos sistemas do crebro, em que cada qual tem sua contribuio especfica no trabalho de todo o sistema funcional:
Somente tais sistemas funcionais complexos e altamente diferenciados podem proporcionar este complexssimo processo de anlise (recodificao) da informao, da formao de programas de atividade com a seleo da srie necessria (substancial) de conexes e a inibio dos efeitos secundrios (colaterais) e, finalmente, da confrontao do efeito da ao com a inteno inicial, todos eles elementos caractersticos da atividade consciente. A ntima participao dos processos verbais na atividade consciente do homem faz com que este sistema seja, todavia, mais complexo. (Ibid., p. 98)

Para Luria (ibid.), s quando o estudo dos processos superiores do homem, sociais por sua origem, mediatos por sua estrutura e voluntrios por sua forma de funcionamento, ocuparem o lugar central na psicologia cientfica, a anlise da funo reguladora da linguagem e de sua participao na formao da atividade voluntria e criadora do homem se converter numa parte de especial importncia para a psicologia e a educao. Observamos com isso a importncia das mediaes estabelecidas entre os homens. Conforme Vigotski (1997), nosso trabalho e nossa vida so baseados na utilizao da experincia de geraes anteriores, por meio da experincia histrica. Destaca que as cotas mais elevadas da criao so, dia a dia, somente acessveis para um punhado de grandes gnios da humanidade, porm, em nosso cotidiano, existem todas as premissas necessrias para criar e tudo o que excede do marco da rotina, contendo uma mnima partcula de novidade, tem sua origem no processo criador do ser humano (ibid., 1998, p. 11). Desse modo, a capacidade de compor um edifcio novo com os antigos elementos constitui-se como a base dos processos criativos, inerentes ao homem desde a mais tenra infncia, mesmo que de forma incipiente. Essa funo imaginativa vital, a atividade criadora, tem um vnculo estreito com a realidade, podendo se apresentar sob quatro leis ou formas. A primeira forma implica que toda elucubrao se constitui a partir de elementos extrados da realidade, da experincia anterior dos homens. Toda a atividade criadora da imaginao mantm relao direta com a riqueza e a variedade da experincia acumulada pelo homem. Tal experincia o material
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

19

com o qual a fantasia erige seus edifcios. Por isso, a criana no mais criativa que o adulto; a sua imaginao mais pobre, por ser menor a sua experincia (ibid., p. 17). Aps a acumulao de experincias, vem o perodo que o autor chama de decantao, que entendemos como de elaborao; quando no se produzem novas elaboraes imediatamente aps as mediaes vivenciadas. Desse modo, reconhecemos a necessidade de ampliar a experincia da criana, pois, quanto mais ela vir, ouvir, ler e experienciar direta ou indiretamente, quanto mais aprender e assimilar, quanto mais forem os elementos reais de que dispuser em seu mundo, tanto mais produtiva e criativa ela ser. A segunda forma de vinculao entre funo imaginativa e realidade mais complexa; e pauta-se em produtos preparados da fantasia e em determinados fenmenos complexos da realidade. Nessa forma, a experincia de conhecimento apoiada na fantasia, a partir de outrem. Conforme Vygotski (1997, p. 45),
Se conheo o Saara e Marte, apesar de no haver sado uma s vez de meu pas e de no ter olhado jamais atravs do telescpio, deve-se evidentemente a que esta experincia tem sua origem na de outras pessoas que tm ido ao Saara e tm olhado pelo telescpio.

Pelo exemplo, o sujeito elabora uma construo fantstica para compreenso da realidade, e a imaginao adquire uma funo de importncia na conduta e no desenvolvimento humano: torna-se um meio de ampliar a sua experincia. Sendo capaz de imaginar o no-experienciado diretamente, no fica limitado ao pequeno crculo de sua existncia, ampliando seus limites e assimilando, via imaginao, experincias histricas ou sociais alheias. Isso explica que, ao lermos, por exemplo, peridicos e cartas, ao estudarmos geografia ou histria, ficamos a par de milhares de acontecimentos que no presenciamos pessoalmente, mas a nossa fantasia ajuda a nossa experincia (ibid., 1998, p. 20). Para Vigotski, portanto, h uma dupla e recproca dependncia entre realidade e experincia, e a imaginao constitui-se em uma condio necessria para quase todas as funes cerebrais do ser humano. Vale expor, ainda nessa segunda forma, que estudos desenvolvidos/coordenados por Vigotski e Luria em regies remotas da URSS, aps a Revoluo de 1917, demonstraram a origem histrica de determinadas formas de atividade psquica, como o pensamento terico. As investigaes revelaram que os povos estudados, cuja forma de produo no incio dos estudos era muito rudimentar,
20
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

utilizando instrumentos primitivos para o cultivo da terra e produo de alimentos, sem acesso linguagem escrita, apresentavam o pensamento ainda atrelado s experincias prticas e concretas; mas, com a introduo de novas tcnicas na agricultura, a coletivizao das terras e a insero dos indivduos em cursos de alfabetizao e tcnicos elementares, observaram que os indivduos avanaram quanto compreenso de sua realidade, passando a operar com conceitos mais abstratos e a emitir concluses baseadas mais no raciocnio e informaes adquiridas do que na experincia prtica imediata. Tais estudos foram abrangentes, mas, para o nosso tema, interessa a transio do pensamento grfico-funcional ou ligado s situaes concretas, observveis ou vivenciadas pelo indivduo, para o pensamento lgico-lingstico ou terico, que no necessita da experincia sensvel, pois pode basear-se nas informaes obtidas por outros meios. Destacamos ento a pesquisa realizada com os silogismos, problemas matemticos e o estudo dos processos de imaginao (Luria, 1994). Para Luria (ibid.), o pensamento conceitual ou lgico-lingstico envolve uma enorme expanso das formas resultantes da atividade cognitiva. Uma pessoa capaz de pensamento abstrato quando reflete o mundo externo de forma mais profunda e completa, concluindo e inferindo a respeito do fenmeno percebido com base no s em sua experincia pessoal, mas tambm em esquemas de pensamento lgico que se formam em um estgio avanado do desenvolvimento da atividade cognitiva. Assim, o aparato lgico mais complexo permite que sejam tiradas concluses a partir de premissas dadas, tornando possvel a aquisio de novos conhecimentos de um modo discursivo lgico-verbal que possibilita a transio do sensorial ao racional, fenmeno que os clssicos do marxismo, segundo ele, consideram um dos mais importantes da histria humana. Um dos mecanismos objetivos que surgem no processo de desenvolvimento da atividade cognitiva o silogismo um conjunto de julgamentos individuais com graus variados de generalidade e com determinadas relaes de necessidade entre si (Ex.: metais preciosos no enferrujam; ouro um metal precioso; portanto, o ouro no enferruja).
A presena de conceitos tericos gerais, aos quais esto subordinados conceitos mais prticos, cria um sistema de cdigos lgicos. medida que o pensamento terico se desenvolve, o sistema vai ficando cada vez mais complexo. Alm das palavras que adquirem uma estrutura conceitual complexa, e das frases, cuja
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

21

estrutura lgica e gramatical permite que funcionem como base de julgamentos, este sistema tambm inclui certos instrumentos lgicos e verbais que possibilitam a realizao das operaes de deduo e inferncia, sem a necessidade da experincia direta. (Ibid., 1992, p.79)

Conforme Luria (1994), quando as condies do problema verbal (silogismo) ou matemtico contradiziam a experincia prtica real nos indivduos no inseridos no sistema educativo, a soluo excedia completamente as capacidades dos sujeitos, que alegavam serem erradas as informaes e que no poderiam resolv-las. Se as condies do problema se adaptavam realidade imediata, elas eram aceitas; do contrrio, alegavam ser impossvel sua resoluo, a no ser que as condies fossem distorcidas para se adaptarem realidade. Era-lhes impossvel, portanto, trabalhar com uma situao hipottica. Nos sujeitos dos grupos j escolarizados o resultado era diverso, demonstrando a capacidade de realizar operaes hipotticas, tericas, independentemente de sua experincia prtica pessoal. Portanto, a significncia da escolaridade est no somente na aquisio de novos conhecimentos, mas tambm na criao de novos motivos e modos formais de pensamento verbal, discursivo e lgico, divorciado da experincia prtica imediata. (ibid.,1994, p. 178). A respeito da imaginao, Luria (ibid.) compreende que esta comea a mostrar caractersticas de uma atividade motivada de forma complexa apenas relativamente tarde no desenvolvimento; nos primeiros estgios est ligada situao imediata e possui uma natureza no-arbitrria. Para investigar esses processos, a anlise centrou-se em como os sujeitos formulavam livremente questes que expressavam a extenso e a natureza de seus interesses e como eles montavam situaes imaginrias com base em certas suposies especficas. Os resultados obtidos por Luria (ibid.) apontaram dificuldades considerveis dos camponeses analfabetos em elaborar questes ativamente, embora fossem capazes de responder s apresentadas pelo investigador. A dificuldade consistia em se libertar da experincia imediata e formular questes para alm dela. Os sujeitos que haviam sido submetidos previamente instruo sistemtica e ativamente envolvidos na vida das fazendas coletivas apresentaram dados contrastantes aos apontados anteriormente: formulavam ativamente questes de conhecimento, sem hesitao e ajuda da situao imaginria. As questes
22
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

expressavam um contedo mais amplo, eram direcionadas a problemas urgentes da vida social, relacionadas ao contedo aprendido ou associadas a interesses cognitivos estveis (ibid., p. 188). Resumindo, esses dados confirmam a possibilidade e a necessidade de se despregar do mundo sensvel e criar algo a partir no s da experincia prticosensvel, mas da experincia humana genrica. A terceira forma de vinculao entre funo imaginativa e realidade o enlace emocional: todo sentimento e emoo tende a manifestar-se em determinadas imagens concordantes como se a emoo pudesse eleger impresses, idias e imagens congruentes com o estado de nimo que nos domina. Ou seja, o estado emocional est presente nos processos criadores.
Do mesmo modo como os homens aprenderam faz muito tempo a manifestar mediante expresses externas seu estado interior de nimo, tambm as imagens da fantasia servem de expresso interna para nossos sentimentos. O homem simboliza com a cor negra a dor, o luto, com o branco a alegria, com o azul a calma, a insurreio com o vermelho. As imagens da fantasia emprestam tambm linguagem interior a nossos sentimentos selecionando determinados elementos da realidade e combinando-os de tal maneira que responda a nosso estado interior de nimo e no lgica exterior destas prprias imagens. Mas isso no significa que tudo o que edifique a fantasia necessariamente influi em nossos sentimentos, e que todos os sentimentos provocados possam ser reais, efetivamente vivenciados pelo homem que os experimenta. (Vigotski, 1998, pp. 21 e 24)

A quarta forma de relao entre fantasia e realidade relaciona-se anterior e ao mesmo tempo diferencia-se dela. Tudo o que erigido pela fantasia pode representar algo completamente novo, no semelhante a nenhum outro objeto real ou a alguma experincia. Mas, ao tomar forma nova ou nova encarnao material, a imagem cristalizada, convertida em objeto, passa a existir realmente no mundo e a influir sobre os demais objetos (ibid., p. 24). Vigotskii (ibid., pp. 24-25) destaca que os frutos da imaginao tm uma longa histria, esquematizada num crculo em seu desenvolvimento. O homem retirou da realidade os elementos que participam da sua composio. Em seu pensamento, tais elementos sofreram complexa reelaborao, convertendose em produto da sua imaginao; e depois, materializando-se, retornam
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

23

realidade. Todavia, trazem j consigo uma fora ativa, nova, capaz de modificar essa mesma realidade, fechando-se deste modo o crculo da atividade criadora da imaginao humana. Afirma: Toda atividade imaginativa tem sempre longa histria atrs de si. Ao que chamamos criao no costuma ser mais que um catastrfico parto, conseqncia de uma longa gestao (ibid., pp. 27-31). Alm disso, entendemos que no se trata de um parto sofrido por apenas um s indivduo, mas por um povo de uma determinada poca.
Todo inventor, por genial que seja, sempre produto de sua poca e de seu ambiente. Sua obra criadora partir dos nveis alcanados com anterioridade e se apoiar nas possibilidades que existem tambm fora dele. Por isso notamos estrita seqncia no desenvolvimento histrico da cincia e da tcnica. Nenhum descobrimento, nenhuma inveno cientfica aparece antes que se criem as condies materiais e psicolgicas necessrias para seu surgimento. [...]. Isso mesmo explica a distribuio desproporcionada de inventores e inovadores nas diversas classes sociais. As classes privilegiadas tm dado uma porcentagem consideravelmente maior de criadores cientficos, tcnicos e artsticos por ter em suas mos precisamente todas as condies necessrias para criar. (Ibid., pp. 37-38)

Vigotski sugere os processos criativos como o oferecimento de novos elementos ou produes para a realidade, a partir da reelaborao de materiais e conhecimentos j disponveis, considerando ainda que essas produes possam se apresentar sob formas e graus diversos, de acordo com as caractersticas prprias do desenvolvimento de cada individualidade producente, o que determina e garante a singularidade de tais produes. So reelaboraes sobre e para a realidade subjetivo-objetiva, como j manifestamos, mas no a partir de associaes mecnicas e espontneas entre determinados elementos, e sim, da apropriao de conhecimentos no decorrer da histria de seu desenvolvimento pessoal (ibid., 1997). Assim, h um estreito vnculo entre a aquisio de elementos primrios para tais reelaboraes sobre a realidade [conhecimentos humanos dos quais se apropriam indivduos humanos] e as caractersticas das atividades e produtos que nos so apresentados por tais indivduos. Pelo exposto, podemos entender que todo processo ligado atividade criadora tem por base uma inadaptao, fonte suprema de todas as necessidades
24
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

humanas, mola propulsora da conscincia. Os pices criativos encontram-se diretamente relacionados s condies scio-histricas postas e ao processo de amadurecimento (histrico) de cada indivduo. Tal processo relaciona-se capacidade de planejar, de estabelecer um projeto mental que, ao ser colocado em prtica, aperfeioado a cada passo atravs da capacidade de autocrtica desenvolvida, o que requer o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores da conscincia.

O cotidiano e a constituio pouco criativa do homem


A partir do exposto, como podemos enxergar a educao escolar atual? Como ela tem contribudo para a constituio do homem criativo? Entendemos a escola como um espao fsico e institucional que deve privilegiar o saber, o conhecimento, a produo humana naquilo que ela apresenta de mais elaborado e complexo. Todavia, ao mesmo tempo em que pode ser local de encontro de diferentes pessoas, com histrias de vida peculiares, a escola tambm espao de reproduo do institudo. A escola de hoje, por exemplo, veicula a ideologia neoliberal e, em conseqncia, possvel reconhecer que as histrias de vida esto sendo escritas no a partir da riqueza das mediaes pedaggicas e socioculturais em geral, mas pela homogeneidade da pauperizao do saber, no modo como ele socializado [com diferena para as diferentes classes sociais] e ensinado. Na verdade, a prtica escolar vem retratando e reproduzindo a cotidianidade dos sujeitos particulares dessa poca. Conforme Heller (1991, p. 19),
[...] para reproduzir a sociedade necessrio que os homens particulares se reproduzam a si mesmos enquanto homens particulares. A vida cotidiana o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade de reproduo do social.

Para Heller (ibid.), a vida social humana compreende as esferas cotidiana e no-cotidiana. A primeira garante a existncia do indivduo, dando origem segunda, cuja existncia passa a indicar determinado grau de desenvolvimento da sociedade e garante a sua reproduo. A autora emprega o termo homem singular referindo-se ao homem em geral, a todo homem, que expressa concomitantemente um ser particular e um ser genrico; homem que ao nascer se encontra em um mundo j existente, anterior e independente dele.
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

25

Nesse mundo, o homem se depara com determinados tipos de relaes e de atividades sociais hierarquicamente estabelecidas. Umas so consideradas imprescindveis para a vida em sociedade e outras, prescindveis. Sob a ideologia neoliberal, podemos considerar prescindveis os estudos cientficos, o aprimoramento terico, o conhecimento das artes, etc.; e podemos ter por imprescindvel vestir, fruir e viver sob valores defendidos pela classe social e economicamente privilegiada. Isso pode ser compreensvel sob o imprio da mercadoria e do fetiche: o indivduo precisa assimilar um sistema de referncias prprio ao seu meio, isto , aquele conjunto de relaes e atividades consideradas positivas em seu contexto social, necessrias sua auto-reproduo. Para estar nesse mundo, Sem dvida, cada um deve adquirir uma capacidade mdia, deve ter um mnimo de capacidade prtica nas coisas mais importantes, sem o qual impossvel viver (ibid., p. 22). Para Heller (ibid., pp. 22-23),
A apropriao das coisas, dos sistemas de usos e de instituies no se leva a cabo de uma vez por todas, nem conclui quando o [homem] particular chega a ser adulto; ou melhor, quanto mais desenvolvida e complexa a sociedade, tanto menos est concluda. [...] Quanto mais dinmica a sociedade, quanto mais causal a relao do particular com o ambiente em que se encontra ao nascer (especialmente depois da chegada do capitalismo) tanto mais est obrigado o homem a pr continuamente prova da sua capacidade vital, e isto para toda a vida, tanto menos pode dar-se por acabada a apropriao do mundo com a maior idade.

Entende a autora que a reproduo social do homem concreto se d na vida cotidiana. Nela o homem objetivado de inmeros modos e, formando o mundo, o seu ambiente imediato, o homem forma a si mesmo. Afirma:
Na vida cotidiana se expressa no somente o modo pelo qual eu tenho aprendido do meu pai certas regras de vida fundamentais, seno tambm o modo em que eu as transmito aos meus filhos. Eu sou representante daquele mundo em que outros nascem. (Ibid., p. 24)

Nessa cotidianidade esto presentes contradies de toda a ordem, e levar os sujeitos a identific-las, a reconhecer as suas origens e desdobramentos, uma tarefa que a escola no pode deixar de fazer. Ir para alm da reproduo das atividades cotidianas e depois voltar a elas conscientemente algo a ser
26
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

buscado pela escola, pondo em movimento intencional e planejadamente as funes psicolgicas superiores, prprias do homem cultural que se apropria daquilo que a humanidade produz, sendo capaz reproduzi-lo, analis-lo visando sua superao. Desenvolver o homem cultural envolve dar nfase capacidade do homem de perceber, analisar, sintetizar e generalizar informaes que o mundo oferece, e sobre esse arcabouo elaborar novos conhecimentos que retornem prtica social, modificando-a. Isso implica sobressair a essa cotidianidade, ir do senso comum conscincia filosfica (Saviani, 1989), o que constitui, a nosso ver, atividade criadora. Assim, para Enguita (1993, p. 75), a mudana das conscincias condio e resultado da mudana das circunstncias, sendo que a crtica no corre nem adiante nem paralelamente a essa luta mundana, mas parte da atividade revolucionria: a atividade crtico-prtica. Por esse prisma, para Heller (1991, p. 25), A vida cotidiana faz-se de mediadora para o no-cotidiano e a escola preparatria deste; e para cumprir com suas atribuies clssicas, a escola tem que trabalhar com os prprios docentes a importncia de se envolverem com atividades no-cotidianas (cincia, filosofia, artes). Parafraseando Marx e Engels, a escola deve buscar sair do reino da necessidade e encaminhar a si mesma, e aos que com ela se relacionam, para o reino da liberdade. A liberdade, conforme Heller (ibid.), revela-se em situao conflitante entre a esfera cotidiana e a no-cotidiana genrica; ou seja, nem sempre a liberdade cotidiana (entendida no senso comum como a possibilidade de se fazer o que se quer) coincidir com a liberdade do gnero humano. Para Heller (ibid., p. 217), Marx no elaborou um conceito unitrio de liberdade, porm analisou a tendncia do gnero humano, de todos os indivduos, a alcanarem a liberdade por meio da revoluo da alienao, a superao da discrepncia entre o desenvolvimento do gnero humano e o do [homem] particular. Afirma que, para Marx, A humanidade ser livre quando todo homem particular puder participar conscientemente na realizao da essncia do gnero humano e realizar os valores genricos em sua prpria vida, em todos os aspectos desta. O reino da liberdade implica melhores condies socioeconmicas para todos; mas implica tambm a realizao do que especificamente humano: o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (a objetivao nos indivduos do desenvolvimento j alcanado pela humanidade) e a autonomia para delas se valer para estar e agir sobre o mundo; implica formar o homem criativo.
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

27

Por uma escola criativa para um homem criativo


Pelo raciocnio dos autores citados, podemos dizer que, no estando num mundo socialista, estamos diante de um grande paradoxo, que se objetiva na discrepncia entre as grandes possibilidades humanas na esfera das artes e das cincias e sua efetiva realizao em todos os homens, expressa de forma muito clara por Vigotski:
Em um dos extremos da sociedade, a diviso entre o trabalho intelectual e o fsico, a separao entre a cidade e o campo, a explorao cruel do trabalho da criana e da mulher, pobreza e a impossibilidade de um desenvolvimento livre e completo do pleno potencial humano, e no outro extremo, cio e luxo; disso tudo resulta no s que o tipo humano originalmente nico torna-se diferenciado e fragmentado em vrios tipos nas diversas classes sociais que, por sua vez, permanecem em agudo contraste umas s outras, mas tambm na corrupo e distoro da personalidade humana e sua sujeio a um desenvolvimento inadequado, unilateral em todas estas diferentes variantes do tipo humano. (Ibid., 1930)

Nesse paradoxo, fica evidente que


[...] todo passo novo para a conquista da natureza pelos seres humanos, todo novo patamar de desenvolvimento da fora produtiva da sociedade, no s no elevou a humanidade como um todo, e cada personalidade humana individual, para um nvel mais alto, mas conduziu a uma degradao mais profunda da personalidade humana e de seu potencial de crescimento. (Ibid.)

A superao desse estado de coisas, o desenvolvimento de um homem pleno em seu potencial criativo, s se concretizaria no interior de uma sociedade socialista, pois, a seu ver,
Tendo dominado os processos que determinam sua prpria natureza, o homem que hoje est lutando contra velhice e doenas, ascender, indubitavelmente, a um nvel mais elevado e transformar sua prpria organizao biolgica. Mas esta a fonte do maior paradoxo histrico do desenvolvimento contido nesta transformao biolgica do tipo humano, que ela alcanada principalmente por meio da cincia, da educao social e da racionalizao dos modos de vida. A alterao biolgica do homem no representa uma condio prvia para estes fatores, mas, ao invs disso, um resultado da liberao social do homem. (Ibid.)
28
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

Tal realizao (ou liberao) a do ser genrico do homem, e a sua perda a sua desumanizao, pois
[...] no h nenhuma natureza humana abstrata, natural ou supra-histrica a ser realizada. Trata-se, simplesmente, de saber se o homem individual se situa altura alcanada pela espcie ou se, pelo contrrio, se v afastado em massa dela, inclusive se converte esse afastamento na condio e base dos mais elevados feitos de sua espcie. (Enguita, 1993, p. 157)

Reconhecer que a escola deva estar atenta a isso, e que deva instrumentalizar os indivduos atravs do conhecimento artstico e cientfico, constitui-se em uma opo tica e poltica. Isso implica tambm ter-se o homem particular como um ser necessariamente criador. O processo de apropriao do que h de mais desenvolvido em nossa sociedade no se torna mais meramente uma questo de acmulo quantitativo de conhecimentos, mas de formao e refinamento da conscincia, quando entendemos que a conscincia a habilidade em avaliar as informaes sensrias, em responder a elas com pensamentos e aes crticas e em reter traos de memria de forma que traos ou aes passadas possam ser usadas no futuro (Luria, 1998, p. 196). Ao se pensar o homem da poca contempornea h que se considerar, como aponta Duarte (1993), que o seu processo de humanizao se d ao mesmo tempo em que a sua atividade social e consciente produza objetivaes que tornem a existncia humana cada vez mais livre e universal. Isso no significa que a universalidade e a liberdade conseguidas atravs das objetivaes feitas e socializadas em relaes sociais de dominao impliquem maior liberdade e universalidade na vida dos indivduos. A cincia, sendo uma atividade no-cotidiana, por exemplo, enquanto uma objetivao essencialmente humanizadora, tambm torna possvel a mxima alienao, traduzida na autodestruio da humanidade. A produo da riqueza material e espiritual tambm gera o seu contrrio, a misria, a contradio do carter humanizador e alienador. Psiclogos e educadores devem, portanto, atentar constituio do psiquismo do homem contemporneo, aos desafios que se lhe apresentam, bem como s alternativas que elege em sua vida societria. Para tanto, so necessrias teorias explicativas que renam um conjunto de informaes sistematizadas a respeito; e elas s exercem papel determinante para tanto quando tomam o indivduo como parte de uma rede de mediaes e abstraes, indo alm do que ele e
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

29

considerando o que traz embutido, o seu vir-a-ser. Por isso, os escritos de Heller, Vigotski, Luria, entre outros no s nos ajudam nesta anlise, mas nos remetem novamente para dentro dos muros escolares. No basta que se ensinem cincias, filosofia, artes; preciso ter compromisso com um dado projeto social de homem e de sociedade que faa frente sociedade de classes e ao embotamento da conscincia que esta sociedade vem realizando, bem como atrofia do potencial criativo humano para a maioria dos indivduos. Para Enguita (1993, p. 79), a crtica h de se construir sobre a base de que no existem nem o homem abstrato, nem o homem em geral, mas o homem que vive dentro de uma dada sociedade e num dado momento histrico, cujas necessidades so histricas e sociais, necessidades do homem situado em determinadas coordenadas da sociedade e da histria, [...] do homem concreto, e isto vale, entre outras, para suas necessidades no aspecto educativo (ibid., p. 79). Isso nos leva a compreender que a natureza e a qualidade das mediaes que vivenciamos so em grande parte responsveis pela qualidade da aprendizagem e pelo alcance de nveis mais elevados de desenvolvimento enquanto homens culturais, sociais e criativos. Finalizando: para fazer frente a uma escola reprodutivista, preciso que a educao escolar trabalhe com o no-cotidiano. No que isso leve a uma vida social sem contradies, entretanto, tal realizao fundamental formao do homem capaz no s de reproduzir, mas tambm de criar. Salientamos que a imaginao e a criatividade, para se apresentarem, tm como
[...] premissa indispensvel a liberdade interna de pensamento, da ao do conhecimento que tm alcanado to-somente os que dominam a formao de conceitos. No em vo que a alterao dessa funo reduz a zero a imaginao e a criatividade. (Vygotski, 1996, p. 207)

Resumo
O texto traz apontamentos tericos acerca da criatividade e dos processos criadores no mbito da psicologia educacional, sob a perspectiva histrico-cultural. Auxilia a pensar alternativas para uma escola criativa, quando o homem se apresenta como reprodutor de situaes que expressam e aprofundam processos de alienao. Sendo a conscincia humana uma forma complexa do reflexo ativo e criativo da realidade, entende-se que sua formao se d no processo da histria social do homem, ao longo da qual se desenvolvem a atividade objetiva e a linguagem se manifesta com estreita
30
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

participao destas. Desenvolver o homem cultural no que tange s suas potencialidades criativas envolve dar nfase capacidade de o homem perceber, analisar, sintetizar e de generalizar informaes e, sobre isso, elaborar novos conhecimentos que retornem prtica social modificando-a. Palavras-chave: criatividade; processos criadores; psicologia histrico-cultural; psicologia educacional.

Abstract
This work discusses some theoretical points of creativity and creative processes in educational psychology under an historical-cultural perspective. In addition, it helps think of new alternatives for creative schooling, when human beings reproduce situations that express and deepen alienating processes. As human consciousness is a complex form of realitys active and creative reflex, its development is understood to occur in the human social historic process, along which objective activity and language are developed and participate closely in its manifestation. Developing the cultural human being in its creative potentialities means to emphasize human capacity for perceiving, analyzing, synthesizing and generalizing information and to elaborate over it new forms of knowledge that return to and modify social practices. Keywords: creativity; creative processes; historical-cultural psychology; educational psychology.

Resumen
El texto trae apuntes tericos sobre la creatividad y los procesos creadores en el mbito de la psicologa educacional, bajo la perspectiva historicocultural. Se trata de un trabajo que contribuye en bsqueda de alternativas para una escuela creativa, cuando el hombre se presenta como reproductor de situaciones que expresan y profundizan procesos de alienacin. Siendo la consciencia humana una forma compleja del reflejo activo y creativo de la realidad, se entiende que su formacin tiene lugar en el proceso de la historia social del hombre. Es en este proceso que se desarrollan la actividad objetiva y el lenguaje. As, la formacin de la consciencia se manifiesta con la estrecha participacin tanto de la actividad objetiva como del lenguaje. Desarrollar el hombre cultural en lo que se refiere a sus potencialidades creativas supone dar nfasis a la capacidad del hombre percibir, analizar, sintetizar y generalizar informaciones y, sobre todo eso, elaborar nuevos conocimientos que le permita volver a la prctica social modificndola. Palabras claves: creatividad; procesos creadores; psicologa historicocultural; psicologa educacional.
31

Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

Referncias
Duarte, N. (1993). A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico-social da formao do Indivduo. Campinas, Autores Associados. Enguita, M. F. (1993). Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao. Porto Alegre, Artes Mdicas. Heller, A. (1991). Sociologia de la vida cotidiana. Trad. J. F. Yvars e E. Prez Nadal. 3 ed. Barcelona, Pennsula. Luria, A. R. (1979). El crebro em accin. 2 ed. revisada. Barcelona, Fontanella. ____ (1992). A construo da mente. So Paulo, cone. ____ (1994). Desenvolvimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. 2 ed. So Paulo, cone. ____ (1998). Diferenas culturais de pensamento. In: Vigotskii, L.; Luria, A. e Leontiev, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone. Saviani, D. (1989). Educao: do senso comum conscincia filosfica. 9 ed. So Paulo, Cortez e Autores Associados. Vigoskii, L. S. (1930). A transformao socialista do homem. Traduo Marxists Internet Archive, english version, Nilson Dria. Disponvel em: http:// www.marxists.org. Acesso em jul. 2004. . ____ (1996). Obras escogidas: psicologa infantil.Tomo IV Trad. Lydia Kuper. Madri, Visor Dist. ____ (1997). Obras escogidas: problemas tericos y metodolgicos de la psicologa. Tomo I. Trad. Jos Maria Bravo. 2. ed. Madri, Visor Dist. ____ (1998). La imaginacin y el arte em la infncia. 4 ed. Madri, Ediciones Akal. Zorzal, M. F. e Basso, I. S. (2001). Por uma ontologia da criatividade: uma abordagem histrico-cultural. 24 REUNIO DA ANPED. Caxambu, Anped. Disponvel em: http://www.anped.org.br/24/T2011571940970.doc. Acesso em: 16 out. 2004

Recebido em novembro de 2006. Aprovado em maro de 2007.

32

Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

Sonia Mari Shima Barroco Docente da Universidade Estadual de Maring UEM, Brasil Doutoranda em Educao Escolar Unesp Araraquara E-mail: soniashima@uol.com.br Silvana Calvo Tuleski Docente da Universidade Estadual de Maring UEM, Brasil Doutoranda em Educao Escolar Unesp Araraquara E-mail: silvanatuleski@teracom.com.br
Psic. da Ed., So Paulo, 24, 1 sem. de 2007, pp. 15-33

33