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O DISCURSO PEDAGGICO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: COMPETNCIA CRTICA E INTERDISCIPLINARIDADE

Faculdade de Educao da USP Feusp

JOS SRGIO CARVALHO

O texto discute alguns aspectos do discurso pedaggico das Diretrizes Curriculares Nacionais, ressaltando como o jargo pedaggico e o recurso a expresses consagradas e slogans educacionais obnubilam a especificidade da tarefa educativa em instituies escolares e ignoram os desafios concretos da ao docente nessas instituies. As anlises centram-se no ideal de desenvolvimento da competncia crtica, visto como objetivo do processo de escolarizao e no ideal pedaggico da interdisciplinaridade, tomando-os como exemplares tpicos desse tipo de discurso.
ENSINO MDIO ENSINO DE 2 GRAU DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS INTERDISCIPLINA

RESUMO

ABSTRACT
THE PEDAGOGICAL DISCOURSE OF THE NATIONAL CURRICULAR DIRECTIVES: CRITICAL COMPETENCE AND INTER DISCIPLINARITY. This text discusses some aspects of the pedagogical

discourse of the National Curricular Directives, emphasizing how pedagogical jargon and the recourse to consecrated expressions and educational slogans cloud the specificity of the educational task in school institutions and ignore the concrete challenges to teaching activities in these institutions. The analyses center on the ideal of developing critical competency, seen as the objective of the process of schooling and in the pedagogical ideal of inter disciplinarity taking them as examples typical of this type of discourse.

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A Resoluo n.3/98, do Conselho Nacional de Educao CNE , que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio e o parecer que a ela se refere so documentos amplos, que abordam uma enorme diversidade de problemas e apresentam propostas e perspectivas muito variadas, abrangendo desde a veiculao de certas perspectivas ticas, estticas e polticas at a sugesto de procedimentos e competncias que devero integrar a base comum nacional dos currculos. Por essa razo, circunscrevemos nossas reflexes a alguns aspectos pontuais do discurso pedaggico presente nesses documentos: o desenvolvimento de competncias bsicas como objetivo fundamental da escolarizao e a interdisciplinaridade como proposta de organizao curricular. Esses tpicos integram, ao lado de temas como a contextualizao, por exemplo, o ncleo de um tipo de discurso pedaggico cuja anlise e debate podem eventualmente trazer esclarecimentos importantes para professores e instituies escolares neste momento de transio. Assim, paralelamente s normatizaes relativas a certas diretrizes de poltica educacional, a resoluo e o parecer veiculam tambm uma determinada perspectiva pedaggica que parece visar a reforma ou a substituio de certas prticas, por eles qualificadas como indesejveis ou inadequadas em face de novas demandas educacionais, sociais e econmicas. No entanto, tal como se apresentam nos documentos, essas sugestes abrem possibilidades de interpretaes muito diversas e at, eventualmente, conflitantes entre si. Por essa razo, exigem no s esforos para a elucidao de seus possveis significados, como uma anlise crtica mais detida e cautelosa de suas relaes com os objetivos e valores presentes na Lei n.9.394/96. Essas duas sugestes, embora s recentemente includas na legislao e em documentos oficiais, no so novidades do discurso pedaggico. Ao contrrio, o ideal de uma organizao curricular interdisciplinar, que pretensamente romperia com a fragmentao das disciplinas escolares tidas como estanques e isoladas, bem como a idia de que a escola deva voltar-se prioritariamente para o desenvolvimento de capacidades ao invs da transmisso de informaes, j integram h algumas dcadas os discursos e o iderio de renovao pedaggica. Suas origens remontam pelo menos aos discursos da Escola Nova e s perspectivas educacionais construtivistas ou sociointeracionistas, veiculadas sobretudo a partir dos anos 30. No obstante o fato de que esses ideais tenham tido, ao longo desses anos, ampla difuso e mesmo uma aprovao bastante generalizada nos discursos pedaggicos e nas teorias educacionais, o que se constata que no mbito prtico eles no tm produzido efeitos visveis ou considerveis, a no ser em um ou outro caso isolado. As razes desse hiato entre a aceitao terica ou discursiva desses ideais e a ausncia de sua

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efetiva concretizao em prticas pedaggicas tm sido objeto de uma srie de reflexes, ainda que raramente apoiadas por pesquisas empricas confiveis. Em geral, tais reflexes apontam a relutncia de professores em inovar suas prticas, a inadequao da sua formao ou ainda a cristalizao de uma burocracia escolar como alguns dos principais fatores que impediriam ou dificultariam a efetivao de mudanas desse tipo, j que elas parecem ser consideradas como desejveis inclusive por boa parte dos prprios professores e demais agentes institucionais do ensino. Embora tais fatores possam de fato ter, em alguma medida, relevncia para a discusso em questo, h um outro tipo de problema envolvido em iniciativas de veiculao de certas perspectivas educacionais, como as propostas na resoluo do CNE, que raramente tm recebido a devida ateno. Trata-se do fato de que certos ideais educacionais e procedimentos pedaggicos veiculados por diretrizes e documentos de polticas pblicas de educao freqentemente lanam mo de conceitos, imagens e expresses que passam imediatamente a constituir-se em elementos centrais do discurso pedaggico das instituies escolares, sem que, contudo, sua significao prtica ou terica ou mesmo suas implicaes operacionais , sejam objeto de uma anlise mais detida ou pelo menos tenham uma significao claramente compartilhada entre esses agentes institucionais do ensino. Assim, o discurso pedaggico dessas instituies torna-se um conjunto de expresses e conceitos to sagrados quanto vagos e ambguos, instaurando um certo consenso retrico vazio de significaes e incapaz de veicular perspectivas que possam ter alguma relevncia na transformao ou mesmo na compreenso de nossas aes e polticas educacionais. Dessa forma, o que pretensamente deveria ser um conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar, como aponta o artigo primeiro da resoluo, transforma-se em um conjunto de slogans educacionais,1 cujas possveis significaes para o contexto escolar ou mesmo repercusses prticas permanecem to obscuras como incuas. Nesse sentido, expresses como o desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do
1. A expresso slogan educacional utilizada por Scheffler (1974), para caracterizar certas expresses e palavras de ordem que se tornam smbolos de movimentos ou doutrinas educacionais e cuja funo atrair novas adeses ou reforar a unio dos aderentes em torno de certos princpios tericos e prticos. No contexto em que utilizo essa expresso ela guarda um pouco dessa acepo, mas se identifica mais com um certo jargo pedaggico difuso que, com a mesma facilidade com que entra, sai de moda periodicamente, sem representar alteraes significativas nas formas pelas quais concebemos ou realizamos aes educativas.

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pensamento crtico, apontadas pela resoluo como competncias bsicas a serem desenvolvidas, se transformam em um mero jogo retrico das instituies escolares, paradoxalmente muito prximo do to criticado verbalismo da escola tradicional cuja crtica parece ter ensejado muitas das sugestes presentes nesses documentos. T omemos, a ttulo de exemplificao, o ideal de desenvolver no aluno a competncia do pensamento crtico. Dificilmente encontraramos entre professores e nas instituies escolares quem se opusesse idia de que essa deveria ser uma das principais metas da escolaridade hoje. Ao contrrio, em livros didticos, propostas pedaggicas e mesmo em discursos difusos de professores e instituies escolares, em que pesem outras enormes divergncias, o ideal de desenvolvimento do pensamento crtico, h algumas dcadas, parece apresentar-se como uma meta consensual e um objetivo educacional louvvel. No entanto, esse aparente consenso parece dissipar-se completamente, se examinarmos as concepes, em cada um desses casos, sobre o que significaria desenvolver o esprito crtico em um aluno ou, ainda, sobre qual deveria ser o papel dos contedos escolares e das prticas pedaggicas nesse desenvolvimento. Em uma proposta curricular de Geografia (So Paulo, 1972), publicada no incio desta dcada, por exemplo, o pensamento crtico identifica-se com uma linha de investigao ou mtodo determinado: o materialismo dialtico. Segundo essa perspectiva, poderamos inferir, por exemplo, que a posse desse mtodo ou, no caso escolar, dos conhecimentos dele oriundos, significaria o desenvolvimento e a posse da capacidade de pensamento crtico. Embora quase caricatural, esse exemplo eloqente no que diz respeito ambigidade e ao eventual uso imprprio que esse e outros termos parecem adquirir em certos discursos educacionais. Acredito que, qualquer que seja o conceito que tenhamos do que vem a ser a capacidade de pensamento crtico em Geografia, inaceitvel a idia de que essa capacidade se desenvolva como produto da aplicao de um mtodo especfico, seja ele qual for; ou, ainda, que ela se identifique com a posse de um tipo singular de discurso ou de uma determinada viso de mundo, qualquer que ela seja. Qualquer mtodo de trabalho pode ser aplicado mecanicamente, assim como possvel relacionar-se dogmaticamente com qualquer discurso ou viso de mundo. John Passmore, em uma obra cuja leitura fundamental para esse tipo de discusso, ressalta que o desenvolvimento do pensamento crtico em um aluno no s no se confunde com a posse de determinadas informaes, como tambm no se identifica simplesmente com o desenvolvimento de uma habilidade, como, por exemplo, a aplicao de um mtodo de anlise. Ainda que a posse de informaes e as habilidades discursivas e de raciocnio lgico sejam, na viso desse autor, condies importantes para

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o desenvolvimento de um pensamento crtico consistente, elas no so suficientes. Dentre outras razes, porque habilidades e competncias
...so capacidades para opostos. Um mdico pode usar sua habilidade tanto para matar quanto para curar. Analogamente um expert na deteco de falcias pode usar sua habilidade para ocultar falcias em seu prprio discurso, ao desviar delas nossa ateno. (Passmore, 1984, p.168-9)

J o objetivo de se desenvolver o pensamento crtico em um contexto educacional, na forma em que o concebe esse autor, expressa no simplesmente uma preocupao com o ensino de certas habilidades ou competncias, mas volta-se para o cultivo de um certo conjunto de caractersticas e valores que se manifestam em nossas formas de conceber, agir ou analisar fatos e discursos. Nessa perspectiva o desenvolvimento do esprito crtico, assemelha-se mais a certos objetivos como o desenvolvimento do esprito de solidariedade ou do apreo pela justia do que a capacidades como ler ou resolver problemas lgicos. Por isso, no faria sentido afirmar que objetivos como o desenvolvimento da capacidade crtica ou da solidariedade possam ser bem ou mal utilizados como no caso de capacidades, habilidades ou mesmo competncias , mas, simplesmente, que foram ou no suficientemente cultivados e desenvolvidos. Uma importante decorrncia escolar dessa viso que um ensino direcionado ao desenvolvimento do pensamento crtico dependeria, em larga medida, de uma exposio sistemtica a exemplos e prticas crticas que levem os alunos a apreciar seu valor e buscar o cultivo e o aperfeioamento desses traos em suas prprias atividades. Da a importncia da convivncia do aluno com professores capazes de exercitar seu pensamento crtico, inclusive em relao a mtodos e informaes presentes em livros didticos ou propostas curriculares. Uma outra interpretao, talvez menos ingnua do que a presente nesse guia curricular, mas ainda mais difusa e problemtica do ponto de vista escolar, parece contrapor de forma mais ou menos radical o desenvolvimento da capacidade crtica ao ensino de teorias e contedos escolares, quase como se esses fossem procedimentos alternativos. O exame dessa perspectiva particularmente interessante para uma avaliao de possveis interpretaes da resoluo do CNE, uma vez que essa, no inciso I do artigo 5o, afirma que as escolas devero organizar seus currculos de modo a ter presente que os contedos curriculares no so fim em si mesmos, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes. Novamente no se trata de uma grande novidade no discurso pedaggico. A idia de que deveramos priorizar capacidades em relao a contedos est presente em

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muitos autores que, como Dewey, criticaram a noo de que a educao consistiria na transmisso de um corpo de conhecimentos, deslocando a nfase da ao educativa para o desenvolvimento do pensamento crtico, da experimentao individual ou da resoluo de problemas, em uma abordagem muito prxima quela presente na resoluo. Essa nfase pode at ser interessante, se o que se pretende ressaltar a idia de que no contexto escolar a apresentao das informaes e dos conhecimentos no deve ser separada dos meios pelos quais eles se desenvolveram, se acumularam, foram criticados, aperfeioados ou substitudos.2 Mas, na verdade, a prpria noo de ensino escolar, em oposio de doutrinao, por exemplo, j pressupe que tornemos acessveis aos alunos as razes ou procedimentos que nos levaram a acreditar numa determinada teoria ou ainda a proceder de um certo modo e no de outro. tambm evidente que o ensino desses procedimentos e modos de raciocnio que caracterizam os diferentes ramos de conhecimento e modos de conduta presentes nos currculos e instituies escolares mais importante que a mera transmisso de uma ou outra informao isolada ou ainda de um hbito qualquer. No entanto, a idia de que deveramos ter como objetivo o desenvolvimento de uma capacidade abstrata chamada pensamento crtico, em relao a qualquer contedo ou procedimento apenas um meio, no mnimo muito problemtica, seno absurda. H tantos tipos de pensamento crtico quanto tipos de conhecimento. perfeitamente possvel e bastante freqente que uma pessoa tenha capacidade crtica em um campo determinado, e no em outro. Um grande crtico de arte pode ser absolutamente acrtico em termos polticos ou em suas relaes pessoais. A capacidade crtica que podemos desenvolver em um ou outro campo no se dissocia do conhecimento que temos dele. Por outro lado, a transferncia e aplicao de uma capacidade como essa em outro campo um assunto complexo e ainda muito obscuro.3 Assim, embora seja possvel acumular conhecimentos sem desenvolver a capacidade crtica, no possvel desenvolver a capacidade crtica sem possuir conhecimentos e informaes. Parodiando Kant, contedo sem crtica cego, mas a crtica sem contedo vazia e tende a degenerar em mera contestao barata.
2. Estes argumentos em grande parte derivam da leitura do texto de Peters (1968), citado na nota seguinte. Como irei me referir a trechos esparsos de seu texto, preferi resumi-lo a fazer vrias citaes. 3. Se a competncia de tomar decises racionais a partir de um certo contexto, tal como desenvolvida no jogo de xadrez, por exemplo, fosse extensiva a outras esferas da vida, como a poltica, a econmica ou inclusive a afetiva, os grandes enxadristas seriam, por decorrncia, timos estadistas, consultores econmicos ou sentimentais ou, pelo menos, teriam uma vida invejvel nesses aspectos, o que nem sempre ocorre, evidentemente.

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Ademais, a interpretao literal da prioridade de um aumento da capacidade crtica, como uma caracterstica a ser desenvolvida no indivduo, parece menosprezar o fato de que os procedimentos crticos, pelos quais damos o assentimento a uma idia ou a revisamos, a partir de certas descobertas e perspectivas novas, obedecem a critrios pblicos, incorporados e inscritos nos prprios padres de avaliao e cnones de um modo de pensamento, ou seja, nas prprias disciplinas que ensinamos. Em outras palavras, os procedimentos crticos adequados s diferentes reas e modos de pensamento no so produtos privados das mentes dos indivduos, que podem ser estimulados e aplicados indistintamente, mas procedimentos historicamente desenvolvidos em consonncia com os prprios contedos dos diferentes ramos do conhecimento que integram o currculo escolar. Por essas razes no podemos conceber o professor
...como um operador desinteressado que est promovendo algum tipo de resultado o desenvolvimento da capacidade crtica ou da inventividade em outra pessoa que lhe exterior. Sua tarefa a de tentar levar os outros para uma forma pblica de vida da qual participa e considera valiosa. (Peters, 1968, p.107)

E a nica forma legtima pela qual ele, como professor, promove essa iniciao em certas tradies pblicas pelo ensino de informaes, capacidades, valores e hbitos que constituem os contedos escolares e que so considerados valiosos pelas instituies escolares. Assim, seu compromisso no se reduz, como parecem sugerir essas abordagens excessivamente psicologizantes do ensino, ao desenvolvimento de certos traos de personalidades ou capacidades a ser indistintamente aplicadas na resoluo de problemas prticos e futuros. Ao contrrio, numa perspectiva escolar, o zelo pelo aprendizado e desenvolvimento do aluno no se separa do zelo pelos valores, conhecimentos, enfim, do zelo por um certo modo de vida no qual, pelo ensino, pretendemos iniciar nossos alunos. Se assim no fosse, as instituies escolares em pouco ou nada se distinguiriam de outras instituies sociais, como as igrejas, os meios de comunicao de massas ou as famlias, cujas aes tambm podem ter como resultado o desenvolvimento de certas capacidades. Em um certo sentido, muito do que sugerimos ser vlido para o compromisso escolar com o desenvolvimento da capacidade crtica aplica-se ao desenvolvimento de outras capacidades apontadas como metas da escolaridade na resoluo do CNE, como a autonomia, a imaginao etc. Importa, pois, que cada uma delas seja discutida e elucidada em seu valor educativo para que no se transformem em verborragia pedaggica pretensamente voltada contra o verbalismo escolar. Somente uma anlise criteriosa e
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ligada ao contexto escolar poder atribuir significado terico a certos objetivos de uma diretriz curricular, oferecendo possibilidades de ao educativa aos professores e instituies escolares e evitando que uma resoluo se transforme em um repertrio de noes vagas como a de desenvolver no aluno a capacidade de aprender a conhecer. verdade que uma resoluo normativa no comporta habitualmente esse tipo de discusso. Mas evidente que um parecer que a acompanha deve ter como meta exatamente esse tipo de trabalho elucidativo, centrando-se nas expectativas, prticas e metas escolares, se o que pretendemos orientar as aes das escolas no sentido de esclarecer objetivos e polticas pertinentes ao tipo de trabalho especfico que conduzido por essas instituies. No se trata, portanto, de oferecer aos professores um conjunto de regras ou normas que, se observadas, pretensamente garantiriam o xito do ensino, at porque a atividade educativa no comporta a reduo a esse tipo de regras. Mas tratase de estabelecer parmetros que sejam elucidativos dos objetivos e compromisso peculiares que as escolas devem ter para com seus alunos e para com a sociedade. Apresentar, por exemplo, aos professores a idia de que as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder (so) aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser mais do que incuo, desorientador. Aprender a ser o qu? Virtualmente tudo aquilo que um ser humano , ele aprendeu a ser. Aprendemos a ser professores, assim como aprendemos a ser cidados ou ainda traficantes ou corruptos. Os problemas de uma instituio escolar sempre so os das escolhas de objetivos e formas de ensino pelas quais nossos alunos sero iniciados em certos comportamentos, contedos e certas condutas que valorizamos. Nossas questes so, portanto, sempre relativas ao que ensinar e a como nosso ensino pode aumentar a possibilidade de um aluno ser isto e no ser aquilo, fazer algo ao invs de outra coisa qualquer; aprender, por exemplo, a conviver com a crtica, mas indignar-se com a injustia e no conviver com ela. H ainda um segundo tpico presente, tanto na resoluo como no parecer, sobre o qual gostaria de comentar brevemente. Trata-se da sugesto de abordagens interdisciplinares. Por se tratar no de uma meta geral da escolaridade, mas de um procedimento pedaggico, gostaria de trat-lo de uma forma completamente diferente da que at agora utilizei, remetendo-me, inicialmente, a uma das mais gratificantes experincias que tive como professor de filosofia no ensino mdio e que ocorreu h mais de dez anos. A histria no se inicia em uma reunio pedaggica, mas na sala dos professores, quando uma professora de portugus, ao ver uma prova que eu corrigia, comentou seu fascnio pela arte e literatura gregas. Em poucos minutos juntou-se a ns o professor de histria e, quase irresponsavelmente, comentamos que seria delicioso oferecermos aos

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alunos um curso que foi por ns apelidado de O Mundo Grego. Para viabiliz-lo, em termos de horrio escolar, j que pensamos em nos alternar na seqncia de assuntos arte, filosofia e histria , seria necessrio compor cursos nas sries subseqentes, que foram O Renascimento e O Romantismo. Assim, cada um de ns foi responsvel por um bimestre em cada uma dessas sries, analisando diferentes aspectos desses temas, considerando os diferentes modos de conhecimento que representvamos como professores. No o caso, para os propsitos dessas reflexes, de detalhar os procedimentos e dificuldades que enfrentamos, nem o de tecermos generalizaes a respeito de uma experincia to singular. Contudo, creio que, de alguma forma, ela pode ilustrar certas consideraes que gostaria de tecer acerca dessas modalidades de procedimentos pedaggicos, como a interdisciplinaridade. Hoje, ao refletir sobre essa experincia, atribuo grande parte de seu progressivo xito no a um suposto conjunto de tcnicas presente nos procedimentos utilizados, nem comunho em torno de certos conceitos gerais, mas ao fato de que eles nasceram como sugestes e propostas de um grupo de professores que, a partir de ento, planejou, discutiu, errou, procurou conjuntamente alternativas a problemas concretos, trocando sugestes e experincias e criando uma certa identidade em seu trabalho. No recorremos a normas reguladoras ou teorias didticas, mas sim discusso dos problemas concretos da implantao dessa proposta. Em suma, hoje vejo essa experincia como um exemplar, ainda que simples, de professores que, no exerccio de sua autonomia pedaggica e dentro dos limites de suas disciplinas e formas de trabalhos, elaboraram uma proposta pedaggica, sequer sabendo que o faziam. Se as prticas interdisciplinares, baseadas em temas, projetos ou qualquer outra fonte, puderem representar um esforo de integrao da escola num propsito educativo comum, integrando esse ensino aos ideais educativos da escola (Azanha, 1998), elas tero muito a contribuir para o aperfeioamento das instituies escolares e para o alcance dos objetivos estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases LDB. Elas podero, dessa forma, constituir-se em um embrio de diversos esforos coletivos, eventualmente capazes de, por meio de um exerccio prtico, levar os professores conscincia de que a instituio escolar exige um esforo coletivo para enfrentar com xito suas dificuldades, que so antes institucionais do que de cada professor isolado (idem). Uma vez mais, convm, no entanto, precaver-se contra iniciativas tecnicistas, pseudo-acadmicas ou burocratizantes. A maior parte dos aparentes esforos tericos no sentido de se estabelecer regras e procedimentos didticos pretensamente capazes de instrumentalizar os professores para novas prticas pedaggicas raramente ultrapas-

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sa uma coleo de frases de efeito ou aparentes prescries que, na verdade, simplesmente enunciam as condies finais para o xito. Dizer a um professor que ele deve, por meio de seu ensino, tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente, como o faz a deliberao, quase como dizer a um time de futebol que para ganhar a partida ele deve marcar mais gols do que o time adversrio, embora tudo isto venha embalado em uma linguagem bem mais sofisticada. Tornar sua aula atraente e significativa para o aluno, quase todo professor quer. Resta, contudo, que cada situao escolar parece sempre exigir esforos diferenciados e um trabalho artesanal, cujos princpios gerais podem ser estabelecidos, mas os meios de ao devero ser construdos entre os prprios pares e com base em reflexes sobre as prticas vigentes, seus xitos e fracassos em relao a nossos objetivos, e no a partir de pretensos saberes acadmicos e perspectivas didtico-metodolgicas oficiais. Por ltimo, dado que o objetivo inicial destas reflexes foi fornecer ao Conselho Estadual de Educao de So Paulo eventuais subsdios para deliberaes e indicaes ulteriores sobre essas diretrizes, gostaria de citar algumas observaes do socilogo americano Wright Mills (1970) a respeito da linguagem acadmica que, feitas as devidas adaptaes, podero ser teis para que se reflita sobre a linguagem dos discursos e documentos endereados aos professores e s diversas instituies ligadas aos sistemas de ensino:
Escrever pretender a ateno dos leitores. Isto parte de qualquer estilo. Escrever tambm pretender um status pelo menos suficiente para ser lido [...] Sob esse aspecto o caso da Sociologia [assim como o da Pedagogia] um exemplo extremo: em grande parte os hbitos sociolgicos [e pedaggicos] de estilo nasceram na poca em que os socilogos [e pedagogos] tinham reduzido status, at mesmo entre os outros intelectuais. O desejo de prestgio uma das razes pelas quais os acadmicos escorregam com tanta facilidade para o ininteligvel. E esta , por sua vez, a razo pela qual no alcanam o status desejado. Um crculo verdadeiramente vicioso, mas do qual qualquer intelectual pode sair facilmente. Para superar a prosa acadmica, temos de superar a pose acadmica. Temos de nos perguntar: para quem procuramos escrever? Se nos dirigimos a professores e pessoas interessadas [em educao, por exemplo] h quatro possibilidades simples disposio do autor [ou legislador]: Se ele se reconhece como uma voz e supe que fala para esse pblico [de professores e das instituies escolares], tentar escrever em prosa legvel. Se ele se considera como uma voz, mas no tiver qualquer conscincia do pblico, poder cair facilmente em elucubraes ininteligveis. Deveria ter mais cautela. Se ele se considerar menos uma voz do que um agente de algum som impessoal [ou jargo da

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moda], ento se encontrar pblico mais provavelmente ser um pblico erudito [ou versado no jargo]. Se, sem conhecer sua prpria voz, no encontrar nenhum pblico, mas falar apenas para um registro que ningum faz, ento suponho que teremos que admitir que se trata de um fabricante de prosa padronizada: um som annimo num grande salo vazio. um espetculo aterrorizador, como na novela de Kafka, e realmente deve ser: estamos falando do limite da razo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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