72809

Joana Ubalda Pinheiro Alves
DESCONSTRUIR CONSTRUINDO UM NOVO MODELO DE FORMAO
Dissertao de Mestrado Integrado 2009
Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao
DESCONSTRUIR CONSTRUINDO UM NOVO MODELO DE FORMAO
Joana Ubalda Pinheiro Alves
Dissertao apresentada na Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, para obteno do grau de Mestre em Psicologia na rea da Psicologia das Organizaes, Social e do Trabalho.
Orientao: Professor Doutor Jos Miguez Arajo
2009
RESUMO
O presente estudo tem como objectivo descrever o actual modelo de formao interna da Unidade Orgnica e identificar claramente o processo formativo de modo a propor um novo modelo de formao que supere as fragilidades e as lacunas encontradas no modelo actual, incorpore as sugestes recolhidas e integre os instrumentos necessrios sua implementao. A motivao para a realizao deste estudo surgiu em decorrncia das constantes dificuldades enfrentadas pelas organizaes no tocante avaliao do impacto da formao. Neste sentido, pretende-se ainda, perceber as razes das dificuldades encontradas na maioria das organizaes em implementar processos de avaliao do impacto da formao. Assim, e de modo a atingir os objectivos delineados, a presente investigao utiliza como princpio organizador o mtodo de Investigao-aco, projectado em quatro etapas: conhecer, investigar, identificar e actuar.
II
ABSTRACT
The aim of this study is to describe the current model of the internal training of the Organic Unit and clearly identify the educational process in order to propose a new training model to overcome the weaknesses and gaps in the current model, incorporating the suggestions collected and integrating the necessary instruments for their implementation. The motivation for this study has arisen as a result of the constant difficulties experienced by organizations with regard to assessing the impact of training. In this sense, its needed to understand the reasons for the difficulties encountered in most organizations to implement procedures for assessing the impact of training. In order to achieve the goals outlined, this research uses as a principle to organize the method Research-Action, which is carried out in four phases: know, research, identify and act.
III
RSUM
Le prsente tude a pour objet dcrire l'actuel modle de formation interne de l'Unit Organique et identifier clairement le processus formatif afin de proposer un nouveau modle de formation qui dpasse les fragilits et les lacunes trouves dans le modle actuel, incorporent les suggestions rassembles et intgrer les instruments ncessaires sa mise en uvre. La motivation pour la ralisation de cette tude apparat comme rsultat des constantes difficults affrontes par les organisations concernant l'valuation de l'impact de la formation. Dans ce sens, cest ncessaire
encore, comprendre les raisons des difficults trouves dans la majorit des organisations implmenter des processus d'valuation de l'impact de la formation. Ainsi, et afin d'atteindre les objectifs dlins, la prsente recherche utilise comme principe organisateur la mthode d' Investigation-Action, projet dans quatre tapes: connatre, enquter, identifier et agir.
IV
AGRADECIMENTOS
Ao concluir este trabalho praticamente impossvel citar nominalmente todos aqueles a quem gostaria de agradecer, seja pela ajuda directa ou pela simples meno de palavras de entusiasmo e encorajamento, as quais tanto contriburam para que o objectivo final fosse alcanado. Dentre tantos: Ao meu orientador: o Professor Doutor Jos Miguez, pelo apoio e acompanhamento que foram essenciais para desenvolver esta investigao. Aos meus colegas de faculdade e amigos, especialmente Anglica Arago, Ana Mieiro, Goretti Moreira, Sara Bettencout, Sara Gomes e Snia Cardoso, que sempre me acompanharam durante este percurso, apoiando-me nos momentos mais difceis e partilhando comigo a felicidade nos momentos de maior alegria. Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto que possibilitou a realizao deste trabalho. minha famlia, e amigos, em especial aos meus pais, ao meu irmo, ao Renato, e Sara pelo permanente apoio e pelas palavras de encorajamento e incentivo.
Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Desconstruir Construindo um Novo Modelo de Formao
ndice geral
INTRODUO
4
PARTE I: FUNDAMENTAO TERICA SECO 1: Formao e Desenvolvimento 1.1 Educao, instruo, formao e desenvolvimento 1.2 Conceptualizao de formao profissional SECO 2: O processo Formativo 2.1 O processo de formao e as suas etapas SECO 3: O Diagnstico de Necessidades de Formao
7 8 8 11 16 16 19 19 21 23 23 25 26 28 29 30 30 30 31 31 33 34 34 35 38 39 39 40 1
3.1 O subsistema diagnstico de necessidades de formao 3.1.1 Os processos bsicos para o levantamento de necessidades de formao
SECO 4: A avaliao da formao 4.1 O subsistema avaliao da formao 4.2 Modelos de avaliao da formao 4.2.1 Modelo Multinvel de Kirkpatrick (1959) 4.2.2 Modelo CIRO de Warr, Bird e Rackham (1970) 4.2.3 Modelo de avaliao CIPP de Stuffebeam (1967, 1971, 1972) 4.2.4 Modelo de avaliao de Brinkerhoff (1987) 4.2.5 Modelo de avaliao de Jack Philips (1991) 4.2.6 Modelo de avaliao de Patton (1978, 1986, 1996) SECO 5: Formao: Um Instrumento Estratgico 5.1 Estratgias organizacionais e formao 5.2 Formao estratgica e orientada para a resoluo de problemas SECO 6: A Formao em Portugal 6.1 Prticas de formao em Portugal 6.2 A formao: investimento ou despesa? PARTE II: ABORDAGEM METODOLGICA DA INVESTIGAO SECO 1: Apresentao e Caracterizao da Investigao 1.1 Objectivos da investigao 1.2 Questes de investigao
1.3 Caracterizao metodolgica da investigao SECO 2: Delineamento da Investigao 2.1 Procedimentos de recolha de dados 2.2 Tcnica de recolha de dados 2.2.1 Mtodo de anlise de dados SECO 3: Apresentao e Anlise dos dados 3.1 Consideraes iniciais 3.2 Apresentao dos resultados 3.2.1 Processo interno (Unidade orgnica) 3.2.2 Processo externo (Universidade do Porto) 3.3 Discusso e interpretao dos resultados PARTE III: PROPOSTA DO MODELO DE FORMAO SECO 1: O Modelo de Formao 1.1 Consideraes gerais PARTE IV: CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES SECO 1: Reflexes Finais 1.1 Concluses 1.2 Limitaes e sugestes REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS
40 42 42 43 44 44 45 46 47 50 55 60 61 61 65 66 66 68 69
ndice de figuras
Figura 1 Educao, instruo e formao na perspectiva de McGehee e Thayer (1961) Figura 2 Metodologia da mudana planeada Figura 3 Macroprocesso, subprocessos, actividades e tarefas Figura 4 Etapas do processo formativo Figura 5 Os trs nveis de anlise de necessidades segundo McGehee e Thayer (1961) Figura 6 Modelo Multinvel de Donald Kirkpatrick (1959) Figura 7 Esquema do referencial terico aplicado ao modelo de formao proposto
9 14 16 17 21 26 62
ndice de mapas visuais

Mapa visual 1 Categorias provenientes da anlise do workflow do processo formativo da unidade orgnica (Diagnstico de necessidades de formao) Mapa visual 2 Categorias provenientes da anlise do regulamento de formao interna da U. Porto (Diagnstico de necessidades de formao)
47
50
Mapa visual 3 Categorias provenientes da anlise do regulamento de formao interna da U. Porto (Avaliao da formao)
53
INTRODUO
Actualmente, a formao tem vindo a adquirir novos contornos e crescente relevncia no seio das organizaes. Neste contexto, reconhecida formao a importncia essencial e estratgica, enquanto instrumento privilegiado que visa o desenvolvimento pessoal, e contribui significativamente para elevar o nvel de desenvolvimento organizacional, constituindo-se num eficiente recurso estratgico (Silva, 2004). Contudo, a anlise dos efeitos reais da formao para o desenvolvimento das organizaes e dos seus colaboradores tem sido relativamente parca (Caetano, 2007) e no permite sustentar linearmente a crena de que a formao melhora efectivamente o desempenho (Velada, 2007). De facto, existem, nas organizaes, poucos estudos demonstrando resultados palpveis das aces de formao, as quais, muitas vezes, so compradas como pacotes e aplicadas sem estudo sistemtico das reais necessidades de formao (Andr, 2008, p.1). Pelo seu lado, Cardim (2009) afirma que fazer formao pela formao () implica o risco de, ao no responder a nenhuma ansiedade genuna e sria, apenas criar novos problemas organizao (p.22). Neste sentido, investir em formao no basta, preciso que os recursos sejam aplicados de maneira correcta, sendo direccionados para as reais necessidades das empresas e dos seus colaboradores (Meneses, 2007). Deste modo,
compreende-se que a formao, sob pena de descrdito, no pode ser tida como uma panaceia, seno como libi, para todos os problemas da organizao mas antes como um dos instrumentos, entre outros capazes de, e de acordo com os seus prprios limites de legitimidade, accionar a mudana necessria, numa interveno isolada ou acompanhada (...) (Marques, Cruz e Guedes, 1995, p.224).
Perante o exposto, e face aos elevados investimentos na formao que as organizaes cada vez mais requerem, torna-se inteiramente pertinente, compreender e analisar a dinmica do processo formativo das organizaes, identificando as suas potencialidades e fragilidades com vista a contornar a ineficcia da formao. Assim sendo, iremos descrever o actual modelo de formao da Unidade Orgnica e identificar claramente as suas fragilidades e potencialidades, de forma a
desenhar/propor um novo modelo de formao que supere as fragilidades e as lacunas encontradas no modelo actual, incorpore as sugestes recolhidas e integre os instrumentos necessrios sua implementao. Todo o nosso trabalho estrutura-se em torno de um pressuposto de base: quando as organizaes encaram a formao como um objectivo em si e no como um 5
instrumento/meio estratgico para a resoluo de problemas e ou realizao de um objectivo, estas encontram imensas dificuldades em avaliar o impacto da formao, tanto ao nvel dos colaboradores, como ao nvel da organizao. Vale ressaltar que o presente trabalho no tem como ambio desenhar um modelo de formao definitivo, pronto a ser operacionalizado, mas antes um modelo de referncia que desperte para um conjunto importante de questes relacionadas com o processo formativo, identifique um conjunto de pressupostos que devem ser considerados na concepo de um modelo de formao e oriente na adopo dos procedimentos e na escolha dos instrumentos e das tcnicas mais adequadas para a operacionalizao da metodologia proposta. De qualquer forma, por mais descritivo e acabado que se apresente, um modelo de formao nunca dever ser
operacionalizado sem se proceder a um trabalho prvio de ajustamento em funo das caractersticas da organizao. Desconstruir construindo um novo modelo de formao o ttulo da presente, e que representa precisamente toda a envolvente criada em torno da investigao, na medida em que foi necessrio desconstruir certos aspectos para que estes voltassem a florir, e desta vez, espera-se, com raiz. Este trabalho est dividido em quatro partes. Como enquadramento do projecto, na parte I comeamos por apresentar uma reviso de literatura geral sobre formao profissional, com especial incidncia na questo do processo formativo,
designadamente no subsistema diagnstico de necessidades de formao e avaliao da formao. Destacamos ainda, o importante papel da formao em contexto organizacional, enfatizando a vinculao dos objectivos estratgicos da organizao com os objectivos da formao e focando a formao como um verdadeiro instrumento estratgico para a resoluo de problemas. Para finalizar, realizamos uma breve sntese das prticas formativas em Portugal, e efectuamos uma exposio sobre os diferentes modos de perspectivar a formao. A parte II corresponde abordagem metodolgica da investigao e dirigida para aspectos mais prticos do estudo de caso, como, apresentao e caracterizao da investigao, delineamento da investigao e apresentao e anlise dos dados. A parte III apresenta uma proposta de modelo de formao, com orientaes quanto sua composio. Por ltimo, na parte IV so apresentadas as concluses e limitaes consequentes do projecto desenvolvido, e sugestes para futuras investigaes neste domnio. 6
PARTE I FUNDAMENTAO TERICA
SECO 1 Formao e Desenvolvimento
Com o objectivo de reflectirmos sobre o conjunto de conhecimentos produzidos pela rea de formao e desenvolvimento levou-nos a estruturar esta seco em dois segmentos. No primeiro, apresentamos as diferenciaes conceptuais entre os termos educao, instruo, formao e desenvolvimento, segundo a viso de alguns autores de referncia, demonstrando que tais constructos apresentam semelhanas e diferenas conceptuais significativas. No segundo, exploramos o conceito de formao profissional, organizando-o em torno dos seus diferentes enfoques. Esclarecemos, tambm, que a formao pode ser promotora de desenvolvimento, aprendizagem e mudanas no seio das organizaes. Por ltimo, e no mesmo segmento, abordamos a articulao entre aprendizagem e mudana em contexto organizacional, procurando demonstrar, o quo importante, este ltimo, se encontra ajustado aos propsitos deste trabalho.
1.1 Educao, instruo, formao e desenvolvimento

A rea da formao e desenvolvimento encontra-se envolta numa srie de dificuldades conceptuais. Quatro conceitos largamente utilizados na rea so normalmente diferenciados na literatura, na tentativa de imprimir-lhes maior preciso conceptual (Bastos, 1991): educao, instruo, formao e desenvolvimento. Deste modo, por muito parecidos que sejam, faz-se necessria a distino e a devida diferenciao. De acordo com Silvestre (2003) a educao e a formao so dois conceitos extremamente ambguos, polissmicos e polmicos porque se cruzam e, por vezes, surgem como contraditrios e dissonantes porque se chocam (p. 33). No entanto, e de acordo com Pontual (1978) possvel delinear uma fronteira. Para este autor, a distino comum entre educao e formao reporta-se ao nvel de generalidade a educao seria geral, dirigir-se-ia ao desenvolvimento do indivduo no sentido global (Pineda, 1995, p.23), sendo orientada para a pessoa (Buckley e Caple, 1991) enquanto a formao, particularmente, volta-se para a relao especfica com o trabalho (e.g., Pontual, 1978; Buckley e Caple, 1991). Esta perspectiva reflecte-se nos conceitos de formao, desenvolvimento, educao e instruo no mbito das organizaes. McGehee e Thayer (1961) concebem a formao como uma forma de educao especializada, uma vez que o seu propsito preparar o indivduo para o desempenho eficiente de uma determinada tarefa que lhe atribuda. Assim, a formao uma 8
funo organizacional e inclui um somatrio de actividades que vo desde a aquisio de habilidade motriz at o desenvolvimento de um conhecimento tcnico complexo, assimilao de novas atitudes administrativas e evoluo de comportamento em funo de problemas sociais complexos (McGehee e Tahyer, 1961, p.7). J o termo instruo, na viso dos autores, designa as formas de educao que o indivduo recebe na sua formao escolar nos diversos graus de ensino, mas que continua a ser parte actuante da educao, produzindo a reconstruo da experincia individual. E a formao, sendo um continuum da educao (Bastos, 1991), prepara os
colaboradores para melhor exercerem as suas actividades, segundo uma viso de desenvolvimento integral dos indivduos. A abordagem de McGehee e Tahyer (1961) pode ser vista na Figura 1:
Figura 1 Educao, instruo e formao na perspectiva de McGehee e Thayer
Fonte: Adaptado de McGehee e Thayer (1961)
Pontual (1970), apoia-se nas definies estabelecidas na dcada de 50 pelo Congresso Internacional de Cincias Administrativas, e refere, como citado anteriormente, que educao cabe desenvolver integralmente a personalidade, enquanto que formao compete integrar o indivduo no seu trabalho. Por sua vez, a instruo, sendo o currculo, a unidade e o programa, que se cumprem por meio do mtodo e se mede pela avaliao, comum tanto educao quanto formao. Romiszowski (1978 cit in Bastos, 1991) chega mesmo a afirmar que, a instruo um processo que implica a definio de objectivos especficos e mtodos de ensino antes do incio do processo de aprendizagem. A instruo seria, portanto, parte ou parcela do que chamamos educao e, tambm, parte (a grande parte segundo o autor) da formao.
Ainda segundo Castro (1999) e Eboli (2002), os termos formao, desenvolvimento e educao, apesar de complementares, envolvem perspectivas distintas. A formao visa apenas melhorar o desempenho do colaborador no cargo que ocupa; tendo como foco o alcance de uma tarefa especfica num curto espao de tempo (e.g., Castro, 1999; Eboli, 2002; Bohlander, Snell e Sherman, 2003; Arajo, 2006). O desenvolvimento refere-se ao conjunto de experincias e oportunidades de aprendizagem proporcionadas pela organizao que possibilitam o crescimento pessoal do colaborador, de forma a capacit-lo a assumir novas e futuras posies na carreira, sendo o seu alcance de mdio prazo (e.g., Nadler, 1984; Castro, 1999; Eboli, 2002; Bohlander, Snell e Sherman, 2003; Arajo, 2006). J, a educao, e na ptica de Castro (1999) e Eboli (2002), traduz noes diferentes. Segundo Castro (1999), a educao refere-se s oportunidades dadas pela organizao para que o colaborador tenha o seu potencial desenvolvido, por meio de novas habilidades, capacitando-o a ocupar novos cargos na mesma organizao. Para Eboli (2002), a educao tem como finalidade formar a pessoa para a sua vida e para o mundo, sendo o seu alcance de longo prazo. Na viso de Milkovich e Boudreau (2000), existem igualmente, algumas diferenas entre os conceitos de formao e desenvolvimento. A formao um processo sistemtico para promover a aquisio de habilidades, regras, conceitos ou atitudes que resultem numa melhoria da adequao entre as caractersticas dos colaboradores e a exigncia dos papis funcionais (p.338). Por outro lado, o desenvolvimento o processo de longo prazo para aperfeioar as capacidades e motivaes dos colaboradores a fim de torn-los futuros membros valiosos da organizao (Milkovich e Boudreau, 2000, p.338). Perante os conceitos referidos e tomando por base a literatura clssica, a educao refere-se assim, a todos os processos pelos quais os indivduos se desenvolvem no sentido global; a instruo designa os processos formais e institucionalizados atravs dos quais a educao e a formao so ministradas; a formao entendida como uma interveno que afecta o desempenho dos colaboradores nos seus postos de trabalho, sendo assim, um meio de garantir a aquisio de novos conhecimentos, habilidades e maior compreenso da tarefa, e o desenvolvimento, visto como um conceito mais abrangente, refere-se ao conjunto de experincias e oportunidades de aprendizagem, proporcionadas pela organizao, de modo a propiciar crescimento e ampliar o potencial dos seus colaboradores.
10
A seguir, e considerando o principal foco do nosso trabalho Formao sero abordados e descritos os principais conceitos de formao profissional encontrados na literatura da rea, salientando-se os seus enfoques bsicos.
1.2 Conceptualizao de formao profissional

O tema Formao Profissional pode ser tratado de diversas formas, j que so igualmente mltiplas as vertentes que encerra. Parece, assim, de todo o interesse comear por definir alguns limites e precisar alguns conceitos, para que todos saibamos do que estamos a falar. Numa perspectiva de autores pioneiros na rea, o termo formao foi considerado como um meio para desenvolver a fora de trabalho dentro dos cargos particulares (Yoder, 1969). Outros autores como Waite (1952), interpretam esse termo de uma forma mais ampla, considerando a formao como um adequado desempenho no cargo, alargando o conceito para um nivelamento intelectual medido pela educao geral. H, portanto, vrias formas de se definir formao. Sero apresentados aqui os principais conceitos dos autores de referncia neste assunto. Numa viso demasiado restritiva e simplista, Viet (1988 cit in Bernardes, 2008), refere que a formao na empresa toda a formao profissional () dada nos locais de uma empresa e a uma pessoa que tem o status de trabalhador ou de empregado (p.58). Seguindo a mesma viso elementar, Hinrichs (1990) e Arajo (2006) afirmam que a formao um processo que oferece condies que facilitam a aprendizagem e a plena integrao das pessoas na organizao. Uma outra abordagem, igualmente circunscrita e funcionalista, a que considera que a formao dos trabalhadores se refere sua capacitao para exercer correctamente a sua profisso e as tarefas exigidas para o seu posto de trabalho (e.g., Buckley e Caple, 1991; Pineda, 1995). Na viso de Wexley (1984), a formao um esforo planeado pela organizao para facilitar a aprendizagem de comportamentos relacionados com o trabalho por parte dos seus colaboradores. Seguindo ainda, a mesma viso, a definio apresentada pela OCDE (1997) considera a formao como todo o processo pelo qual um indivduo desenvolve as competncias requeridas nas tarefas relacionadas com o trabalho (p.7). Uma outra viso possvel pode ser a racionalista que orientada para a melhoria das operaes e dos resultados econmicos das empresas. Visando esta perspectiva, 11
Goldstein (1993) cita que a formao definida como a aquisio sistemtica de competncias, regras, conceitos ou atitudes que conduz melhoria da performance noutro ambiente (p.3). Chiavenato (2005), afirma ainda, que nas organizaes modernas, esta considerada um meio de desenvolver competncias nas pessoas para que se tornem mais produtivas, criativas e inovadoras, a fim de contribuir melhor para os objectivos organizacionais e se tornarem cada vez mais valiosas (p.339). Numa perspectiva mais equilibrada, Sarramona (1988 cit in Pineda, 1995) introduz uma dimenso de desenvolvimento pessoal e profissional. Este autor considera que para alm de habilitar de forma progressiva para a realizao de tarefas, a formao deve ser uma fonte de satisfao profissional e de melhoria das condies pessoais, ao mesmo tempo que cobre as necessidades dos postos de trabalho. Peretti (1997 cit in Ceitil, 2007) apropria uma definio similar de Samarrona (1988). O autor alega que a formao responde simultaneamente s necessidades de desenvolvimento das pessoas e das empresas cumprindo a dupla funo de produzir satisfao profissional e elevados padres de performance econmica. Apresentadas as diferentes abordagens, podemos inferir que em termos clssicos, ela constitui uma experincia de aprendizagem que concebida com o propsito de provocar uma mudana permanente no conhecimento, atitudes ou competncias dos indivduos (Campbell, Dunnette, Lawler e Weick, 1970), ou ainda, o
desenvolvimento sistemtico dos padres comportamentais de atitudes, habilidades, conhecimento requeridos por um indivduo de forma a desempenhar, adequadamente uma tarefa ou trabalho (Latham, 1988, p. 548). Em termos de gesto, ela constitui mais um meio ao dispor da organizao para alcanar objectivos estratgicos e tornar consequentemente a mudana que lhe subjaz (Le Boterf, 1992), tornando-se assim, numa parada estratgica (Caspar, 2007, p.90). Observa-se, pois, que a noo de formao, desde a sua origem at aos dias de hoje, apresenta-se como um conceito multifacetado e pouco consensual quanto sua essncia inerente, de forma que encontramos na literatura especializada inmeras abordagens e conceitos de formao. No entanto, e apesar das diversas perspectivas aqui apresentadas, de uma maneira geral, a formao deve ser entendida como uma aco capaz de desenvolver as pessoas, mediante a modificao de seus conhecimentos, habilidades e atitudes, tendo em vista determinados objectivos (Fontes, 1977). Assim, a formao sempre uma funo, instrumento ou meio e, nunca um fim em si mesmo, utilizado por convenincia de um sistema, de um grupo ou do prprio indivduo. 12
Portanto, pode-se afirmar que formar sinnimo de um processo que oferece condies que facilitam o desenvolvimento, a aprendizagem e a mudana no seio da organizao. Neste sentido, a formao um instrumento utilizado para o desenvolvimento pessoal (Bernardes, 2008) e organizacional (Nadler e Wiggs, 1986). Segundo Tejada e Ferrndez (2007) a formao nas organizaes uma das mais importantes estratgias de desenvolvimento dos recursos humanos, sendo um instrumento indispensvel para atingir os objectivos de qualquer estratgia organizacional (Ceitil, 2007). A formao pode ser tambm, um acto intencional de fornecer os meios para possibilitar a aprendizagem (Chiavenato, 2005). Ou seja, toda a prtica de formao visa a operacionalizao de um dispositivo facilitador da aprendizagem (Ceitil, 2007), esta ltima sendo entendida como a descrio das mudanas comportamentais que resultam da experincia (e.g., McGehee e Thayer, 1961; Mabey e Salaman, 1995 cit in Ceitil, 2007). Tal como a abordagem cognitiva de aprendizagem (S-O-R), a experincia de interaco do indivduo com o seu ambiente (S) lhe possibilitaria aprender algo (O), que seria futuramente mostrado, manifestado, evidenciado ou revelado atravs de alguma mudana no seu comportamento (R) (Pantoja e Borges-Andrade, 2004, p. 117). Indubitavelmente, e na maioria das vezes, aprender implica desaprender
individualmente e organizacionalmente, sendo esta ltima processada, a partir dos pensamentos e aces dos indivduos (Argyris, 1995). Para Hedberg (1981), a desaprendizagem um processo atravs do qual os sujeitos se desfazem dos saberes detidos, rompem com eles e abrem caminho para novas respostas e novos saberes (p.18). O conceito de desaprendizagem aparece assim, associado a mudanas substanciais nas relaes entre a organizao e o ambiente, as quais desencadeiam um completo questionamento e ruptura com as respostas antigas e aprendizagens passadas, bem como a sua consequente substituio (Hedberg, 1981). Deste modo, desaprender pressupe uma mudana. Por ltimo, na imensa literatura existente, verifica-se uma homogeneidade em relao ao importante papel que a formao desempenha nos processos de mudana organizacional (Ceitil, 2007). A formao aparece, assim, como o instrumento por excelncia facilitador do processo de mudana (Macian, 1987), sendo um dos factores a ser trabalhado num contexto em constante mutao, nomeadamente quando, 13
necessrio introduzir e/ou alterar os trabalhos e as tarefas; efectuar trocas dos postos de trabalho dos colaboradores dentro da organizao; prontificar mudanas futuras; quando as pessoas sofrem mudanas nos seus interesses, competncias, circunstncias e aspiraes; quando existe necessidade de formao por parte dos gestores e quando se verifica modificaes na organizao ou no seu contexto envolvente (Beardwell & Claydon, 2007). Posto isto, a formao pode ser considerada um instrumento estratgico de mudana, e um dos possveis meios de aco ou interveno para a resoluo de problemas na organizao. Neste sentido, e tendo por base a metodologia da mudana planeada, o processo de mudana realiza-se segundo trs fases (Ferreira, Neves e Caetano, 2001): diagnstico da situao da organizao, aco ou interveno para resolver os problemas detectados, e avaliao dos efeitos da interveno. Este processo pode ser visualizado na Figura 2:
Figura 2 Metodologia da mudana planeada
Fonte: Ferreira, Neves e Caetano (2001)
A fase do diagnstico permite identificar os tipos de problemas que perturbam a eficcia da organizao e os eventuais factores que o determinam; a fase de interveno consiste num conjunto de actividades estruturadas implementadas ao nvel dos indivduos, dos grupos ou de toda a organizao, e direccionadas para a mudana organizacional, e por ltimo, a fase de avaliao procura confrontar os resultados obtidos com a situao inicial e com os objectivos definidos para a interveno, de forma a identificar os progressos realizados, as falhas que aconteceram, os problemas que se mantm e os que surgiram de novo em resultado do prprio processo de mudana (Ferreira, Neves e Caetano, 2001). Esta avaliao incide, normalmente, sobre quatro aspectos: as reaces efectivas dos colaboradores, nomeadamente a sua satisfao e atitude face ao programa de mudana; as mudanas comportamentais dos colaboradores no que respeita ao modo como realizam o trabalho, e como se relacionam entre si e com os clientes; a eventual aprendizagem de novas tcnicas ou conhecimentos decorrentes do programa de 14
mudana; e as mudanas no desempenho da organizao ou do departamento, nomeadamente, a produtividade, o lucro, o volume de produo e de vendas, o absentismo, etc. (Ferreira, Neves e Caetano, 2001). Deste modo, a fase da avaliao, proporciona importantes inputs para a fase de diagnstico de um novo clico de mudana planeada (Ferreira, Neves e Caetano, 2001). Por conseguinte, importa ressaltar, que a implementao e gesto de processos de mudana nas organizaes tm por base determinados pressupostos. Para que o processo de mudana seja eficaz, no basta uma mudana ao nvel cognitivo (mudana de percepo), que de si j por vezes difcil, mas necessria tambm, uma mudana de atitudes e de comportamentos (Tavares, 2004), como verificado na fase da avaliao da metodologia de mudana planeada. Para tal, e de acordo com o modelo de mudana de Kurt Lewin, este processo envolve trs momentos: o de desestruturao do comportamento (unfreeze) (geralmente por meio duma mudana de viso e nova compreenso da situao); o da mudana para um novo comportamento (transition) (normalmente pela mudana e adopo de novas atitudes coerentes com a nova viso, ou seja, momento em que os novos comportamentos so adoptados, devendo estes ser experimentados e validados, visto que muitas vezes podem no permanecer, voltando aos anteriores ou produzindo outros diferentes) e o de consolidao do novo comportamento (refreeze) (geralmente por meio da estabilidade do comportamento novo) (Tavares, 2004). Mediante o exposto, faz todo o sentido, apropriarmos para o nosso trabalho, a viso de Pontual (1970), ao considerar que a formao um investimento empresarial destinado a capacitar uma equipe de trabalho e reduzir, ou eliminar, a diferena entre o actual desempenho e as realizaes propostas. Tomando esta direco, e para que a formao seja considerada um instrumento/meio, capaz de efectivar adequadamente e alcanar os resultados esperados, a partir de objectivos propostos, torna-se, inteiramente fundamental, realizar um diagnstico de necessidades adequado, de forma a detectar os problemas que podem vir a ser resolvidos via formao. Da, a importncia de abordarmos, a seguir, o processo formativo, destacando o diagnstico de necessidades de formao e a avaliao da formao.
15
SECO 2 O Processo Formativo
Nesta seco apresentamos os principais aspectos relacionados estrutura do processo formativo, envolvendo as etapas de levantamento e diagnstico de necessidades de formao, a concepo/planeamento da formao, a implementao da formao e a avaliao da formao.
2.1 O processo de formao e as suas etapas

De acordo com Harrington (1993), o processo qualquer actividade que recebe uma entrada (input), agrega valor e gera uma sada (output) para um cliente interno ou externo (p.10). Neste sentido, os processos acontecem dentro de uma determinada lgica, desdobrada em subprocessos, actividades e tarefas (Harrington, Esseling e Nimwegen, 1997). Este parecer pode ser visualizado na Figura 3:
Figura 3 Macroprocesso, subprocessos, actividades e tarefas
Fonte: Harrington (1993)
Tomando esta figura de base, e aplicando-a ao processo de formao, os subprocessos so as suas diversas etapas. Aqui, podemos verificar, que este processo advinha-se muito elaborado, com muitas etapas, passagens obrigatrias, se queremos que a formao seja uma ferramenta de desenvolvimento eficaz (Lapra e Saint-Saveur, 1986).
16
Deste modo, o processo formativo (compreendido como um processo sistmico) compe-se de quatro etapas fundamentais (e.g., Arajo, 2006; Bohlander, Snell e Sherman, 2003; Castro, 1999; Chiavenato, 2005; Goldstein, 1991; Pontual, 1970; Milkovich e Boudreau, 2000): levantamento e diagnstico das necessidades formativas, concepo/planeamento da formao, implementao do programa de formao, e avaliao do programa de formao. Os subsistemas, ou etapas da formao podem ser visualizados na Figura 4.
Figura 4 Etapas do Processo Formativo
Fonte: Elaborado pelo autor da investigao
A primeira etapa do processo formativo o levantamento e diagnstico das necessidades de formao, etapa considerada indispensvel para a delimitao de toda a aco de formao (Barbier e Lesne, 1986). Neste subsistema, executa-se um processo sistemtico de recolha de dados dos problemas existentes numa determinada organizao, e que podem ser resolvidos atravs da formao (Mitchell, 1998 cit in Ceitil, 2007) De acordo com Ceitil (2007), uma das funes clssicas de um diagnstico de necessidades fazer distino entre o que so problemas que podem ser resolvidos atravs da formao e os problemas que requerem outras solues (p.343). Cabe ainda ressaltar, que esta etapa, para alm de detectar problemas j existentes (actuais), actua tambm, num cenrio prospectivo, no sentido em que a formao age com vista s metas e objectivos futuros a serem atingidos, adiantando-se a problemas e acontecimentos. A segunda etapa a concepo/planeamento da formao. Este subsistema levado a cabo tendo por base os resultados obtidos do diagnstico de necessidades formativas, a estratgia da organizao e os objectivos a atingir. A partir destes aspectos, sero definidas as linhas gerais de orientao, onde se integram as directrizes para a prossecuo dos objectivos de formao, assim como as medidas necessrias sua implementao. Neste mbito, 17
importa avaliar a pertinncia da deciso tomada, ou seja, em que medida ela constitui efectivamente uma soluo para os problemas detectados; isto porque a formao no constitui soluo exclusiva para os problemas das organizaes e, como qualquer investimento de outra natureza, deve ser cuidadosamente ponderado (Pereira, 1996, p.160).
A partir desse momento, inicia-se o processo de concepo e estruturao dos contedos programticos, considerando a populao alvo e o respectivo perfil a atingir em termos de conhecimentos, capacidades e comportamentos, objectivos
pedaggicos, modalidade e forma de organizao da formao, mtodos pedaggicos e de avaliao, assim como os recursos necessrios sua operacionalizao e respectiva calendarizao. Nesse sentido,
ser necessrio proceder a uma anlise cuidada dos contedos temticos, dos tempos e modalidades da formao, das metodologias pedaggicas adoptadas, procurando avaliar no apenas a sua adequao relativamente s orientaes iniciais, como tambm a respectiva pertinncia no quadro global do projecto desenhado (Pereira, 1996, p.161).
Caetano (2007) defende ainda, que crucial garantir o ajustamento dos contedos da formao s exigncias do trabalho dos formandos; certificar que os modelos e prticas pedaggicas assegurem que os formandos aprendam realmente o que se pretende que aprendam, e conceber a formao de forma a preparar os formandos para a transferncia, ou seja, fazer com que esta inclua conhecimentos sobre o modo de transferir a aprendizagem para o local de trabalho e que integre oportunidades de transferir. A terceira etapa a implementao do programa de formao. Nesta etapa ocorre a conduo, implementao e aplicao do programa desenhado na etapa anterior, utilizando-se vrias tcnicas para transmitir as informaes necessrias e desenvolver os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas aquando a elaborao do programa de formao. Assim, neste subsistema que, efectivamente, a formao acontece, depois de identificadas as necessidades e de se ter efectuado o planeamento. Observa-se que grande parte desta etapa depende da qualidade das aces e planos estabelecidos nas etapas anteriores. A quarta etapa, a avaliao do processo formativo, a etapa final deste processo. O objectivo deste subsistema obter informaes sobre os efeitos da aco de formao para determinar a sua eficcia. Para isso, necessrio o estabelecimento de 18
medidas de sucesso (critrios) e a utilizao de dispositivos de experimentao para determinar que mudanas ocorreram durante a formao e na transposio dessas mudanas para a organizao. Pretende-se, assim, avaliar se o programa de formao atendeu s necessidades para as quais foi desenhado (Chiavenato, 2005), atravs da avaliao do grau de satisfao dos indivduos em relao aco de formao, da aquisio dos contedos programticos ou dos objectivos de aprendizagem, da aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos no contexto real de trabalho e do grau de aplicabilidade dos resultados obtidos realidade organizacional, verificando a relao custo/benefcio das aces. Observa-se assim, e com base no referido, que a formao apresenta-se como um processo cclico (Chiavenato, 2005, p.495), o que possibilita perspectivar as actividades e intervenes de carcter formativo como algo que no se esgota no momento em que se efectiva a realizao de uma dada aco de formao (AEP, 2002, p.10). Posto isto, e considerando que o objecto de anlise do presente estudo se direcciona para as fases do diagnstico de necessidades de formao e avaliao da formao, torna-se essencial, aprofundarmos os dois subsistemas, introduzindo neste momento, e na primeira etapa a ser abordada, a noo de necessidade, um dos importantes aspectos a reter nesta investigao.
SECO 3 O Diagnstico de Necessidades de Formao
Partindo do importante papel que o diagnstico de necessidades de formao exerce no planeamento, execuo e avaliao da formao, torna-se fundamental aprofundar este subsistema. Assim, num primeiro momento, e por considerarmos uma das peas essenciais para o entendimento da presente investigao, iremos compreender as noes de necessidade e diagnstico de necessidades, independentemente da noo de diagnstico de necessidades de formao. Aps esta exposio, iremos abordar o importante desempenho do subsistema diagnstico de necessidades de formao no processo formativo, destacando os componentes bsicos para o levantamento de necessidades de formao propostos por McGehee e Thayer (1961).
3.1 O subsistema diagnstico de necessidades de formao

Importa, antes de mais, fazer a distino entre necessidade e diagnstico de necessidades. Segundo, Witkin e Altschuld (1995), a necessidade, se for analisada 19
como um substantivo, refere-se diferena ou discrepncia entre um estado actual (o que ) e um estado final desejado, estado futuro (o que deve ser). Assim, a necessidade, no , nem o presente nem o estado futuro a diferena que existe entre estes dois estados, sendo assim, considerada um problema ou uma preocupao (Witkin e Altschuld, 1995). Porm, se a necessidade perspectivada segundo um verbo, designa aquilo que necessrio ou desejvel para colmatar a discrepncia, ou seja, solues, meios para atingir um fim (Witkin e Altschuld, 1995). Quanto, ao diagnstico de necessidades, e ainda na perspectiva dos mesmos autores, pode ser definido amplamente como um conjunto sistematizado de procedimentos realizados com a finalidade de estabelecer prioridades e tomar decises sobre o programa ou aperfeioamento organizacional e a alocao de recursos (Witkin e Altschuld, 1995). As prioridades so baseadas em necessidades identificadas. Perante esta exposio, partimos agora, para o subsistema diagnstico de necessidades de formao. Considerando que o levantamento e anlise de necessidades so partes do processo total do diagnstico de necessidades (Witkin e Altschuld, 1995), torna-se fundamental verificar a importncia desta etapa. Apesar de todas as etapas serem particularmente importantes, o diagnstico de necessidades constitui o primeiro passo essencial no planeamento e na organizao da formao (Ceitil, 2007), isto porque se as necessidades forem identificadas de modo errado ou distorcidas, todos os esforos, e as demais etapas, sero direccionados para um objectivo que no reflecte as reais necessidades da organizao, acarretando um desperdcio de recursos. Assim, um diagnstico inadequado partida pode comprometer a produo dos resultados pretendidos, uma vez que as competncias adquiridas/desenvolvidas durante a formao podem no ser as mais indicadas produo dos resultados desejados (IQF, 2006, p.203). Portanto, a partir da relao entre os objectivos definidos e atingidos que se poder avaliar a aco de formao em termos da sua eficcia (Roldo, 2000). Ou seja,
se o diagnstico de necessidades for incompleto e a definio de objectivos for desajustada, assim como os critrios estabelecidos para a sua avaliao, o feedback global da eficcia do design formativo necessariamente incompleto, impossibilitando uma avaliao efectiva dos reais impactos da formao e do retorno dos investimentos nela realizados (Ceitil, 2007, p.341).
Neste sentido, torna-se fundamental efectuar um criterioso levantamento das necessidades, no sentido de direccionar os recursos, de forma a se conseguir resultados positivos em toda a organizao e no apenas em focos isolados. , assim, com base neste aspecto, que iremos, a seguir, identificar os procedimentos bsicos do 20
levantamento das necessidades de formao. Atravs deles, as organizaes podero detectar as reais necessidades e, assim, evitar perdas de tempo, recursos financeiros e materiais.
3.1.1 Os processos bsicos para o levantamento de necessidades de formao

Ao abordar o subsistema diagnstico de necessidades de formao, observa-se que McGehee e Thayer (1961) esto entre os primeiros autores a descrever os trs componentes bsicos do diagnstico de necessidades de formao: anlise organizacional, anlise da tarefa e anlise individual. Tais componentes receberam posteriormente, uma nova conceptualizao e adaptao. No entanto, verifica-se, que a conceptualizao proposta por McGehee e Thayer (1961), ainda se mantm actual, sendo usada at aos dias de hoje como referncia do processo de diagnstico de necessidades de formao. Neste sentido, diferentes autores, tais como Macian (1987), Goldstein (1991), Castro (1999), Milkovich e Boudreau (2000), Bohlander, Snell e Sherman (2003) e Arajo (2006) revelam um consenso em termos dos trs nveis distintos de anlise: a organizacional, a de tarefas e a individual, conforme apresentadas na Figura 5:
Figura 5 Os trs nveis de anlise de necessidades segundo McGehee e Thayer (1961)
Estas trs unidades de anlise so consideradas crticas e inter-relacionadas. Abordam contedos diversificados, conforme se pode observar no decorrer deste tpico. Anlise Organizacional nvel macro de anlise, cuja ateno se volta para o sistema organizacional como um todo. Procura-se interpretar a radiografia da organizao, estudando o interface com o ambiente externo (mercado, concorrncia, stakeholders, conjuntura socioeconmica e poltica) e o ambiente interno (estratgia, estrutura, tecnologia, cultura, clima, recursos, pessoas, etc.).
21
Com as informaes obtidas neste nvel de anlise, pode-se analisar as causas e propor possveis solues para reais problemas identificados. Deste modo, poder-se- determinar, quais as situaes (problemas detectados) que podero ser resolvidas via formao ou atravs de outro tipo de estratgias. Neste sentido, e tomando por base a formao como um instrumento estratgico de resoluo de problemas, o pressuposto aqui presente, que a formao no se deve manter isolada do contexto organizacional que a envolve e dos objectivos empresariais que lhe definem a direco. Assim, e de acordo com Tannenbaum e Yukl (1992), necessrio que a formao se vincule estratgia organizacional, focalizando-se em objectivos estratgicos futuros e no apenas nos objectivos actuais (Latham, 1988). Por ltimo, convm salientar, que este componente, para alm de se centrar nos problemas organizacionais, concentra-se tambm, em detectar potencialidades, a fim de promover o crescimento e desenvolvimento da organizao. Anlise das tarefas nvel micro de anlise, que se concentra na tarefa em si e no no indivduo. Esta anlise envolve a reviso da descrio de funes e a especificao para identificar as actividades desempenhadas por um cargo especfico, assim como os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para desempenh-los (Goldstein, 1991). Deste modo, este componente requer a obteno das seguintes informaes: identificao das actividades que compem a tarefa, identificao das
responsabilidades do executante da tarefa, identificao das condies de trabalho e riscos; e conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o desempenho da funo. Anlise do indivduo o terceiro nvel de anlise. Ele ocorre depois de realizada a anlise de necessidades em termos macro, do sistema organizacional como um todo, e em termos micro, no nvel das tarefas. Recai na identificao das necessidades de desempenho que podem ser corrigidas por meio da formao. Para Goldstein (1991), a avaliao de desempenho individual, pode sinalizar discrepncias de desempenho, isto , existe diferena entre o desempenho real e o desempenho esperado do indivduo, na definio de Mager e Pipe (1983). Este nvel envolve, tambm, a determinao dos colaboradores que necessitam de formao e, igualmente, aqueles que no requerem (Bohlander, Snell e Sherman, 2003).
22
Ressalte-se que foram abordados neste item, ainda de que forma sucinta, os aspectos mais importantes que contribuem, de sobremaneira, para o xito do diagnstico de necessidades.
SECO 4 A Avaliao da Formao
Aps o destaque do subsistema diagnstico de necessidades de formao, consideramos nesta seco, o subsistema avaliao da formao. Aqui, num primeiro momento, iremos diferenciar dois conceitos, utilizados na maioria das vezes com o mesmo significado: avaliao da formao e impacto da formao. Num segundo momento, iremos aprofundar o subsistema avaliao da formao, referindo algumas dificuldades encontradas na rea, e por ltimo, apresentaremos os modelos de avaliao da formao mais referenciados na literatura, dando especial nfase aos nveis de avaliao propostos por Donald Kirkpatrick (1959).
4.1 O subsistema avaliao da formao

Antes de tecermos algumas consideraes sobre o tema que rege a presente seco avaliao da formao , consideramos essencial, antes de mais, compreender o que a avaliao da formao, e diferenci-la do conceito de avaliao do impacto da formao, pois avaliar a formao no significa necessariamente avaliar a sua eficcia. Embora as noes de avaliao da formao e impacto da formao sejam frequentemente utilizadas com o mesmo significado, Kraiger, Ford e Salas (1993) consideram que elas afiguram diferentes conceptualizaes. A avaliao da formao significa conhecer e medir os resultados que se pretendem alcanar numa aco de formao (Alvarez, Salas e Garofano, 2004). Nesta ptica, este conceito est mais relacionado com questes de medida, design, alcance dos objectivos de
aprendizagem e alcance dos conhecimentos e competncias requeridos (Alvarez, Salas e Garofano, 2004). Por sua vez, a eficcia da formao lida com questes mais abrangentes ligadas compreenso das razes pelas quais a formao conduziu ou no ao nvel desejado da proficincia (Alvarez, Salas e Garofano, 2004). Ou seja, avaliar a eficcia da formao significa demonstrar quais os factores que podem ter tido um impacto ao nvel dos resultados da formao. Desta forma, importa no s descrever os critrios de sucesso de uma formao mas tambm considerar quais os factores que os originaram (Velada, 2007, p.22). Isto requer o desenvolvimento de modelos conceptuais que identifiquem factores relacionados com a formao, factores 23
individuais e factores organizacionais que influenciam o processo da formao antes, durante e aps a interveno formativa (Alvarez, Salas e Garofano, 2004). Estes modelos encaram a formao inserida num contexto, em vez de isolada dos constrangimentos do meio (Ford et al., 1997). Apesar de tal distino ao nvel da conceptualizao sobre os conceitos, parece haver uma tendncia para fundir o constructo eficcia em modelos de avaliao da formao (Marques, Cruz e Guedes, 1995). com base neste pressuposto que guiamos o presente trabalho. Neste sentido, consideramos pertinente abordar aspectos sobre a avaliao da formao. Kirkpatrick (1959) definiu a avaliao da formao como um conjunto de procedimentos e metodologias que visam a anlise da concepo, implementao e resultados das aces de formao e consequentemente os seus efeitos ao nvel organizacional. Esta etapa, pela envolvncia de diversas prticas, designa-se desafiante, exigente e complexa, e pressupe algumas questes fundamentais muitssimo presentes no seio das organizaes: O que avaliar? Porque avaliar? Como avaliar? Segundo Barbier (1990):
como toda a gente reconhece no se sabe muito bem o que se faz quando se forma. Nestas condies podemos interrogar-nos, evidentemente, sobre a dificuldade ou mesmo a significao de que se reveste uma interpretao das prticas de avaliao dos resultados da formao quando no se conhece sequer a natureza desses resultados (p.10).
Hoje em dia, ainda se verifica este grande cepticismo em relao aos mltiplos objectos da avaliao da formao. Grande parte das empresas, alm de aplicarem instrumentos de avaliao, sem na maioria das vezes, saberem exactamente o que pretende avaliar, no possuem tcnicos especializados que construam instrumentos adequados a cada situao concreta de avaliao (Leito, 1996). Cabe ainda referir, que as prticas constveis no terreno sobre a forma de realizar a avaliao, submetem-se avaliao da reaco a quente dos formandos sobre o processo pedaggico e as dimenses logsticas da aco, com o intuito de provar a sua eficcia (Valverde, 1998), e baseiam-se em medies efectuadas logo aps a interveno, procurando-se assim, apenas, averiguar o grau de aprendizagem alcanado pelos participantes da aco (Velada, 2007). Um estudo efectuado por Jack Philips (1997) nas empresas americanas indicou que 100% das organizaes avaliavam a formao no nvel de reaces, 40% avaliavam a aprendizagem no final 24
da aco de formao, 16% avaliavam o comportamento no posto de trabalho, e somente 4% avaliavam o impacto da contribuio da formao para a organizao. A no utilizao dos dois ltimos nveis pode estar associada s dificuldades metodolgicas em identificar resultados de formao no nvel macro (contexto organizacional), bem como necessidade de recursos financeiros e de tempo para a realizao de avaliaes dessa natureza (Philips, 1997). Contudo, a relevncia das informaes e concluses que os dois primeiros nveis produzem no permite determinar a eficcia da formao, enquanto meio de alcanar objectivos especficos nos desempenhos individuais, e determinar se houve impacto nos resultados da organizao. Entretanto, o subsistema de avaliao da formao apenas poder ser
adequadamente realizado se todas as etapas do processo de formao forem previamente delineadas para que, ao seu trmino, haja a possibilidade de mensurao dos resultados obtidos. , ainda fundamental a utilizao de instrumentos de recolha de dados precisos, de modo a garantir o rigor e a sistematizao das informaes obtidas num processo de avaliao (Casanova, 1992). Nesta etapa, portanto, reside uma das grandes dificuldades na rea da formao. E, dada a substancial quantia que as organizaes investem em formao, parece prudente a maximizao do retorno deste investimento, em quatro nveis bsicos: reaces, aprendizagem,
comportamento e resultados, a serem melhor explicitados seguidamente.
4.2 Modelos de avaliao da formao

Uma anlise mais aprofundada neste domnio permite verificar a existncia de abordagens distintas que diferenciam os modelos relativamente ao objecto de enfoque. Existem assim, abordagens centradas: na verificao do cumprimento dos objectivos de aprendizagem pr-definidos, cujas actividades de avaliao ocorrem geralmente no final das formaes e cujo objectivo primrio ser o de controlo da
aquisio/desenvolvimento de saberes; no processo formativo, mais orientadas para a monitorizao e regulao do dispositivo de formao, tentando garantir a qualidade necessria para atingir os objectivos; e, centradas nos resultados/benefcios da formao para os respectivos destinatrios, que se reservam aferio dos resultados diferidos da formao, ou mais propriamente, ao impacto que esta teve nos indivduos e nos contextos de aplicao (IQF, 2006). Seguidamente, apresenta-se por ordem cronolgica e por respectivo (s) autor (es), uma sntese dos modelos de avaliao mais referenciados na literatura especializada 25
sobre a temtica da avaliao, dando especial nfase ao Modelo de Kirkpatrick, modelo este utilizado no presente estudo.
4.2.1 Modelo Multinvel de Kirkpatrick (1959)

Uma das abordagens mais referenciadas na literatura da avaliao da formao consiste na Abordagem Multinvel de Donald Kirkpatrick (1998). Esta abordagem surgiu em 1959, e tem sido, at ento, o modelo de avaliao mais utilizado por parte de um nmero significativo de entidades formadoras. O modelo de Kirkpatrick (1998) apresenta uma sequncia lgica das intervenes de avaliao atravs da abordagem de quatro nveis, como mencionado na Figura 6:
Figura 6 Modelo Multinvel de Donald Kirkpatrick (1959)
Nvel 1: Reaco. Avalia-se a opinio dos formandos relativamente ao que eles pensaram e sentiram sobre determinados aspectos da formao, tais como o tema, o formador, os materiais, entre outros (Kirkpatrick, 1996). Trata-se de uma avaliao de reaco, visto que se baseia mais nas reaces emocionais (Alliger et al., 1997) e opinies dos participantes aquando o trmino da formao, e no propriamente em aspectos concretos de aplicao ou validao das aprendizagens efectuadas. o nvel de avaliao mais utilizado, sendo a sua aplicao fcil, rpida e de baixo custo, fornecendo um nmero considervel de informaes que permitem fazer constantes actualizaes aos programas de formao, de acordo com as necessidades e exigncias dos colaboradores e das organizaes. Neste contexto, importante uma reaco positiva por parte dos formandos formao ministrada, pois o futuro do programa de formao depender desta reaco. Nvel 2: Aprendizagem. De acordo com Kirkpatrick (1998), a aprendizagem ocorre quando h uma mudana na forma de perceber a realidade e/ou um aumento de conhecimentos e/ou, ainda, um aumento de habilidades. Este nvel de anlise tem 26
incidido sobretudo no controle de qualidade, aferindo o grau de domnio em relao a determinados tipos de saberes, bem como a aplicao desses saberes em prtica real ou simulada, de forma a demonstrar determinadas competncias (IQF, 2006). Trata de avaliar em que medida os formandos adquiriram/desenvolveram os saberes propostos no programa de formao, e em que medida conseguiram aplicar esses saberes adquiridos em contextos reais ou em prticas simuladas (ibidem). Com base, nestas aferies, pretende-se, ainda, verificar se foram reunidas as condies necessrias aprendizagem almejada (ibidem). Normalmente, este tipo de avaliao poder ser aplicado antes e depois do programa (pr, ps-teste) ou s no final do mesmo. Requer mais tempo do que o nvel 1 e poder ser obtido a partir de diversos mtodos, estando a sua escolha dependente dos objectivos do programa. Nvel 3: Comportamentos. Centra-se no impacto que a formao teve nos participantes, procurando verificar se ocorreram alteraes nos comportamentos dos indivduos nos postos de trabalho decorrentes da sua participao na formao, e se essas alteraes de comportamentos nos indivduos permitiram alcanar os resultados profissionais desejados (IQF, 2006). Para tal, necessrio definir previamente, quais os objectivos pretendidos, quanto mudana de comportamentos; e dar aos participantes tempo suficiente para assimilarem e implementarem os novos conhecimentos adquiridos, o que normalmente decorre entre trs a seis meses aps a respectiva formao. Para que essa transferncia seja efectiva necessrio que os conhecimentos, aptides, habilidades, comportamentos e atitudes adquiridos sejam generalizados ao contexto de trabalho e mantidos durante um perodo de tempo aps a aco de formao (Baldwin e Ford, 1988). Este nvel pretende, ainda, averiguar o que esteve na base da eficcia do processo de transferncia e determinar se houve barreiras no processo de transferncia de adquiridos para as situaes reais de trabalho (IQF, 2006). Por vezes, os resultados destas avaliaes no apresentam um carcter to positivo nos desempenhos dos indivduos, devido a certos factores alheios formao realizada (ibidem). Neste seguimento, Kirkpatrick (1998) identifica cinco requisitos que devem estar presentes para que ocorram mudanas no comportamento: desejo de mudana; conhecimento de o que fazer e de como fazer; um clima de trabalho adequado; auxlio na aplicao dos conhecimentos adquiridos; e recompensa pela mudana no comportamento. Apesar da influncia destes requisitos, necessrio ter em ateno o nvel de motivao que os formandos detm para aplicar os seus conhecimentos na prtica. Segundo alguns autores (e.g., Baldwin e Ford, 1988; Holton, 1996), existem quatro factores motivacionais: realizao das expectativas, efeitos da aprendizagem, atitudes para com a funo, e utilidade esperada. 27
Outros factores a ter em considerao, dizem respeito aos determinantes que tm efeito directo e indirecto na transferncia da formao. A literatura mais recente (e.g., Baldwin e Ford, 1988; Holton, 1996) identifica trs grandes determinantes da transferncia: concepo da formao ou factores de capacidade; factores individuais ou caractersticas dos formandos; e ambiente de trabalho ou clima de transferncia. Perante isto, torna-se essencial que as organizaes procurem avaliar mais sistematicamente o modo como o processo de transferncia se efectua, assim como as estratgias e dispositivos que o facilitam (Caetano, 2007). Nvel 4: Resultados. Este , segundo Kirkpatrick (1998), o mais importante e talvez o mais difcil dos quatro nveis. Isto, porque muitas vezes no se sabe como medir os resultados, e porque tambm o que existe so apenas evidncias de que houve subtis melhorias, e no provas evidentes. O objectivo deste nvel fornecer informao sobre qual foi o impacto da formao na organizao, ou seja, de como a mudana de comportamentos conseguiu afectar favoravelmente a organizao, procurando obter esta informao atravs dos progressos ao nvel dos indicadores organizacionais (prdeterminados) (IQF, 2006). A identificao dos resultados um procedimento simples, e tais resultados so facilmente relacionados com melhorias na empresa. No entanto, obter, organizar e analisar informaes neste nvel pode ser difcil, consome tempo, e tem um custo mais elevado que nos outros trs nveis. Esta proposta de avaliao compreende peculiaridades em cada uma das fases. O nvel 1 deve ser efectuado em todos os tipos de cursos/aces de formao; o nvel 2 dever ser aplicado em situaes em que o formando dever assimilar um conjunto de conhecimentos ou desenvolver certas habilidades; o nvel 3 deve ser utilizado apenas nos casos em que o principal objectivo da aco de formao seja a mudana no comportamento do formando no local de trabalho; e por ltimo, o nvel 4 dever ser desenvolvido quando os resultados so prioritrios para a empresa. Atenta-se ao facto, de que o sucesso de um nvel no aponta necessariamente para o sucesso num outro nvel.
4.2.2 Modelo CIRO de Warr, Bird e Rackham (1970)

O modelo CIRO (Context, Inputs, Reaction, Outputs) criado por Peter Warr, Michael Bird e Neil Rackham em 1970, constitui uma perspectiva sistmica, que focaliza os aspectos cruciais associados aos vrios domnios de um processo formativo (IQF, 2006). Deste modo, esta abordagem reflecte quatro categorias de avaliao, como a prpria designao de CIRO indica: o contexto (context) ou ambiente de partida da formao visa compreender as razes que justificam a interveno formativa; o gap 28
entre as competncias detidas pelos formandos e as competncias desejadas pela organizao; o tipo de saber a desenvolver na formao e o que se almeja que seja modificado com a interveno formativa; as entradas (inputs) a mobilizar para a interveno formativa trata de garantir que os vrios recursos a mobilizar para a formao so apropriados e suficientes, quando consideradas as necessidades do contexto de partida, tomando como principais objectos de anlise o processo de seleco dos formadores; a estratgia de formao e respectivos contedos; o processo de seleco dos formandos; os materiais de apoio, os recursos materiais e financeiros de apoio, etc; a reaco (reaction) dos participantes formao desenvolvida pretende aferir o grau de satisfao dos formandos em relao formao desenvolvida; e por ltimo os resultados (outcomes) da formao visa aferir os resultados da formao, quer em termos de competncias
adquiridas/desenvolvidas, quer em termos de aplicao das mesmas nos contextos reais de trabalho (IQF, 2006).
4.2.3 Modelo de avaliao CIPP de Stufflebeam (1967, 1971, 1972)

O modelo CIPP criado por Daniel Stufflebeam idntico proposta do modelo CIRO, embora tenha emergido no campo da educao (IQF, 2006). Esta abordagem leva em considerao quatro variveis a serem analisadas: contexto, inputs (entradas), processo e produto (CIPP). A avaliao do contexto incide sobre as caractersticas do contexto; as necessidades de formao/justificao de oportunidades de formao; as caractersticas dos participantes na formao; os problemas que deram origem s necessidades previamente identificadas e a coerncia entre necessidades sinalizadas e objectivos de aprendizagem propostos; a avaliao dos inputs recai sobre a suficincia de recursos materiais e humanos; medidas alternativas formao; capacidade de resposta do sistema de formao; sinalizao de eventuais barreiras execuo da formao e a adequao da proposta pedaggica e respectiva estratgia de implementao; a avaliao do processo formativo incide sobre a implementao das intervenes formativas e a sinalizao de eventuais aspectos a melhorar, e por ltimo, a avaliao dos produtos resultantes da formao recai sobre os resultados face a objectivos pr-definidos; os objectivos face a standards/padres pr-definidos e resultados face a necessidades do contexto (IQF, 2006).
4.2.4 Modelo de avaliao de Brinkerhoff (1987)

Robert Brinkerhoff no seu modelo de avaliao coloca uma importncia acrescida ao conhecimento do contexto de partida da formao bem como s
dimenses/componentes de avaliao associadas ao processo formativo (IQF, 2006). De facto, o autor apresenta um modelo no s de avaliao mas do processo de 29
formao (Marques, Cruz e Guedes, 1995), sinalizando seis fases fundamentais num processo formativo (Brinkerhoff, 1987): a definio dos objectivos de formao, de acordo com as necessidades detectadas; a estruturao das aces; a execuo das aces; os seus resultados imediatos nos formandos; os seus resultados mediatos na insero profissional dos ex-formandos e os seus resultados mediatos no contexto da organizao em que se inserem os ex-formandos. Deste modo, esta abordagem enfatiza a dimenso dos efeitos da formao, diferenciando-os a trs nveis: os efeitos nos formandos, os efeitos nos desempenhos profissionais e os efeitos na estrutura da organizao (Pereira, 1996).
4.2.5 Modelo de avaliao de Jack Philips (1991)

O modelo proposto por Phillips , na verdade, uma ampliao e reviso do modelo de Donald Kirkpatrick, visto que os quatro nveis de avaliao (reaco, aprendizagem, comportamentos e resultados) apresentados inicialmente pelo autor fazem parte da construo de um quinto nvel de avaliao, denominado retorno do investimento na formao (ROI). Mediante a reviso do modelo de Kirkpatrick (1959), Phillips (1997) sugere que o seu modelo apresenta algumas diferenas bsicas em relao ao modelo do primeiro autor. O seu modelo distingue-se, no entanto, a partir do momento em que acrescenta: uma questo ao nvel 1 reaco: em que medida os formandos tm inteno de aplicar os adquiridos atravs da formao e um quinto nvel de avaliao: ROI (retorno do investimento na formao), que traduz monetariamente os benefcios previamente identificados no nvel 4 de D. Kirkpatrick (IQF, 2006).
4.2.6 Modelo de avaliao de Patton (1978, 1986, 1996)

O modelo de Michael Quinn Patton foca-se em dois momentos fundamentais de um processo formativo: o antes e o depois (IQF, 2006). Esta abordagem toma como premissa bsica a ideia de que as avaliaes devem ser julgadas pela sua utilidade e pelo seu uso naquilo que necessrio para corrigir distores evidenciadas (Patton, 1997). Para o autor, a avaliao um processo, que envolve os principais actores em todas as etapas da avaliao, inclusive, na tomada de deciso sobre o processo avaliativo (Patton, 1997). Uma dimenso importante desta abordagem a investigao sistemtica de como o produto da avaliao utilizado e quais estratgias que fortalecem esta utilizao.
30
Com base nos modelos de avaliao expostos, podemos verificar, que apesar dos diversos designs, todos os modelos mantm asseres relativas ao estudo do impacto da formao na empresa, confirmando assim, a premissa anteriormente suscitada.
SECO 5 Formao: Um Instrumento Estratgico
Aps consideradas as duas etapas do processo formativo que regem a investigao, cabe salientar, o quo se torna vital o alinhamento da formao com os objectivos estratgicos da organizao, sendo esta uma condio necessria para a eficcia da interveno para os resultados organizacionais (e.g., Kozlowski et al., 2000; Salas e Cannon-Bowers, 2001; Tannembaum e Yukl, 1992). Neste sentido, abordamos, a seguir, a importncia de se vincular as estratgias organizacionais com os objectivos da formao, dando especial nfase perspectiva adoptada por Kaplan e Norton (2000). Consideramos ainda, e tendo por base o pressuposto deste trabalho, a formao como um instrumento estratgico orientada para a resoluo de problemas.
5.1 Estratgias organizacionais e formao

A partir da dcada de 1980, constatou-se a necessidade de vincular a GRH s estratgias da organizao. Segundo os investigadores da Universidade de Michigan, Devanna, Fombrun e Tichy (1981), a GRH deveria procurar o melhor encaixe possvel com as polticas organizacionais e os factores ambientais. Para isso, os planos estratgicos dos vrios processos de GRH seriam derivados das estratgias corporativas da organizao (e.g., Gilbert e Thionvile, 1990; Stahl et al., 1993; Becker et al., 1997; Blandy et al., 2000; Dockery, 2001; Camara et al., 2003). A concepo de gesto de pessoas relacionada estratgia organizacional introduziu assim, um novo conceito ao modelo de gesto: a procura de orientao estratgica para as polticas e os processos de RH. Neste sentido, inicia-se a procura das organizaes pela identificao e desenvolvimento das capacidades do seu corpo funcional. Torna-se imprescindvel neste momento melhorar ou desenvolver os conhecimentos e habilidades relacionadas activao estratgica da organizao. Por conseguinte, e considerando o enfoque bsico do presente trabalho, torna-se essencial criar uma ligao estreita entre a formao e a estratgia organizacional. Segundo o mtodo Balanced Scorecard introduzido por Kaplan e Norton em 1996 (Kaplan e Norton 2001), todas as aces devem-se concentrar sobre a misso e viso estratgica da organizao, incluindo a formao (Casey, 2006). Esta metodologia de gesto estratgica, permite assim, relacionar os objectivos, as iniciativas e os 31
indicadores com a estratgia da empresa, garantindo o alinhamento das aces das diferentes reas organizacionais em torno do entendimento comum dos objectivos estratgicos e das metas a atingir, transformando deste modo, a estratgia num processo contnuo, envolvendo no apenas a alta direco, mas todos os membros da organizao (Kaplan e Norton, 2000). De acordo com Kaplan e Norton (2000), para que as organizaes se construam focalizadas na estratgia so essenciais cinco princpios: traduzir a estratgia em termos operacionais; alinhar a organizao com a estratgia; transformar a estratgia numa tarefa quotidiana de todos; converter a estratgia num processo contnuo e mobilizar a mudana por meio de uma liderana forte e eficaz. Neste sentido, as aces de formao desenvolvidas ou promovidas pelas organizaes devem suportar a direco estratgica da organizao e os objectivos da formao devem estar alinhados com os objectivos organizacionais (Tannenbaum e Yukl, 1992). Quando isto se verifica, a formao apresenta-se com planos, com programas, com um oramento e dever ter definido um sistema de avaliao (Bernardes, 2008, p.62). Deste modo, importante uma anlise rigorosa de todas as condicionantes para poder saber direccionar a formao, pois a sua eficcia plena depende da conjugao de uma rede complexa de variveis, de onde resulta que muitas ambiguidades inerentes gesto dos processos formativos podero radicar na difcil articulao e acomodao entre essas diferentes variveis (Ceitil, 2007, p.327). Note-se que nenhuma aco de formao resolve um problema referente actividade concreta de uma empresa ou organizao. necessrio que a formao intervenha (e no necessariamente em todos os casos), no apenas em paralelo, mas de forma integrada (Moreno, 2006), fazendo corpo com as iniciativas de gesto a tomar (Cardim, 2009) porque tudo o que existe dentro de uma organizao est condicionado sua real contribuio para o crescimento e desenvolvimento desta. Posto isto, e considerando que o presente trabalho privilegia uma perspectiva mais estratgica, torna-se relevante abordar a formao orientada para a resoluo de problemas.
5.2 Formao estratgica e orientada para a resoluo de problemas

Nas organizaes contemporneas, a formao passou a ser uma ferramenta de excelncia que proporciona ao colaborador mudanas de comportamento que repercutam no seu desempenho funcional, de forma a resolver e/ou antecipar problemas de desempenho. Quando se identifica um problema de desempenho 32
individual que pode vir a ser resolvido por meio da aquisio de conhecimentos e habilidades, essas empresas tendem a utilizar a formao para melhorar os rendimentos dos mesmos (Tejada e Ferrndez, 2007), visando o alcance dos objectivos estrategicamente determinados. Estas organizaes encaram a formao como uma das mais importantes estratgias para o desenvolvimento dos recursos humanos (Tejada e Ferrndez, 2007) e dos prprios processos de trabalho em que a cultura empresarial direccionada para o desenvolvimento de competncias actuais e futuras (Bernandes, 2008). Estabelecem ainda, processos adequados que visem a construo do saber e das competncias, pois estas empresas esto, efectivamente interessadas nos resultados e no impacto da formao ao nvel do trabalho e da organizao (ibidem). Da, a importncia atribuda a todo o processo formativo, o que faz com que os tcnicos e formadores que esto implicados em torno deste processo, apenas considerem o trmino do seu trabalho, somente aps a concretizao dos objectivos da formao conseguidos tanto ao nvel individual como ao nvel da organizao (ibidem). No entanto, e de acordo com Bernardes (2008), para que a formao esteja alinhada com a estratgia da empresa e v ao encontro da resoluo dos problemas ou mesmo da sua antecipao, a funo formao tem que estar imersa nos prprios processos de trabalho (p.66). Para isso, a formao no deve ser uma funo isolada dentro da organizao, dever, portanto, ser uma parte cuidadosamente planeada de um programa integrado da organizao, de modo a que os gestores de topo prestem todo o suporte e apoio para que a formao se exera em toda a plenitude, por toda a organizao (ibidem). Neste sentido, e sendo a formao um recurso estratgico de resoluo de problemas, esta deve ser um instrumento concreto, planeado, controlado e avaliado, condicionado realidade de cada empresa, constituindo uma componente da sua cultura, e sempre presente nas preocupaes de todos os seus responsveis (Dias, 1998).
SECO 6 A Formao em Portugal
Mediante o que se tem vindo a referir ao longo da fundamentao terica, interessa agora, e de forma a encerrar a Parte I, contextualizar a formao profissional em Portugal. Deste modo, iremos abordar as prticas formativas decorrentes nos ltimos anos, e perceber de que modo
33
as organizaes perspectivam a formao: ser esta, um investimento, ou apenas um desperdcio de tempo?
6.1. Prticas de formao em Portugal

A Segunda Guerra Mundial marcou o incio do processo de reconhecimento da importncia da formao e desenvolvimento profissional (Marques, Cruz e Guedes, 1995). No entanto, foi somente a partir de 1985, com a adeso de Portugal CEE, que o termo formao comeou a fazer parte do dicionrio poltico (Til, 2006). A palavra formao ganha, assim, uma nova fora, uma nova dimenso, mais forte e mais urgente (ibidem, p.6). Enquanto elemento nuclear do crescimento scio-econmico de um pas, a formao passou a ser um dos pontos centrais da poltica europeia actual (Til, 2006). Em Portugal, o envolvimento dos parceiros sociais no desenvolvimento da formao profissional contnua alcanou um apoio reforado com a assinatura do Acordo sobre Poltica de Emprego, Mercado de Trabalho, Educao e Formao (2001) e com a implementao do cdigo de trabalho (2003) (Afonso e Ferreira, 2007). Desde ento, em Portugal, tem-se verificado uma tendncia ascendente no que diz respeito aos principais indicadores associados formao profissional (DGEEP, 2006). Entre 2000 e 2004, o nmero de participantes em aces de formao tem vindo a aumentar, registando-se cerca de 776 mil participantes em 2004. O nmero de aces realizadas em 2004 foi de aproximadamente 149 mil, traduzindo um aumento de 16,7% face ao ano anterior. O nmero de horas de formao tambm registou um aumento naquele ano (DGEEP, 2006). Neste sentido, bem visvel, nas diversas reas organizacionais, o investimento crescente na formao profissional dos colaboradores. Este facto est possivelmente associado ideia de que a formao ir melhorar o desempenho dos trabalhadores, logo incrementar a produtividade organizacional (Caetano, 2007). No mbito do impacto da formao, a Direco Geral de Estudos, Estatstica e Planeamento do Ministrio do Trabalho e Solidariedade Social realizou o Inqurito ao Impacte das Aces de Formao Profissional nas empresas portuguesas, no trinio 2002-2004, verificando que, das empresas que promoveram aces de formao profissional, cerca de 82% observou uma maior satisfao dos clientes, 72% melhorou a competitividade e 61% aumentou a produtividade (DGEEP, 2006). Por tudo isto, se a rea de formao constitui um factor crtico para o desenvolvimento das competncias e uma alavanca fundamental para o sucesso empresarial (Caetano,
34
2007), coloca-se assim uma questo: como devem ser classificados os gastos com formao? Sero estes desperdcios, despesas ou investimentos?
6.2 A formao: investimento ou despesa?

Num cenrio, em que o capital humano patrimnio inestimvel que uma organizao pode reunir para alcanar competitividade e sucesso (Chiavenato, 2005, p.54) constitui uma das preocupaes mais prementes de toda a organizao que deseja progredir, as organizaes tm vindo a investir progressivamente na formao profissional dos seus membros. Refira-se, alis, que um estudo realizado por Holton III, Ruona e Leimbach (1998 cit in Caetano, 2007) menciona que, anualmente, nos EUA, os custos totais, directos e indirectos, em formao so superiores a 200 bilies de dlares. Em Portugal, de acordo com o Inqurito Execuo das Aces de Formao Profissional 2004 (Direco Geral de Estudos, Estatstica e Planeamento (DGEEP, 2006), naquele ano, os custos de formao nas empresas rondam os 201 milhes de euros. Tais factos pressupem uma questo: ser a formao um investimento ou apenas uma despesa? Tendo em conta que a formao utilizada para desenvolver ou aumentar as capacidades dos indivduos na procura de melhores resultados futuros para a organizao, esse tipo de gasto deveria ser classificado como investimento, e no como despesa. comum ouvirmos que as empresas gastam dinheiro com formao e no tm nenhum retorno. O que normalmente se verifica que algumas empresas organizam cursos e aces soltas que, de modo isolado e desenquadradas das reais necessidades, tm a finalidade de fazer face a obrigaes legais (Bernardes, 2008). Estas empresas certamente encaram a formao como um gasto, pois no obtm o retorno do dinheiro investido. Contrariamente, as organizaes que concebem a formao numa perspectiva de melhoria contnua e visam uma interveno no terreno, aliando o mundo da formao e mundo do trabalho, numa articulao plena e tendo a realidade de trabalho como pano de fundo (Bernardes, 2008), seguramente encaram a formao como um investimento, tendo maior probabilidade de arrecadar o devido retorno. Neste sentido, a formao no uma despesa, mas um investimento precioso, cujo retorno altamente compensador para a organizao (Chiavenato, 1980, p.158). Exemplo disso, que
cerca de 80 % das empresas que realizaram aces de formao profissional consideram que desta resultou uma elevao da produtividade, 87 % registaram uma elevao na qualidade dos bens e servios, 83 % melhoraram a sua competitividade
35
e 83 % apontam para uma maior satisfao dos clientes (Presidncia do Conselho de Ministros, 2007).
No entanto, a viso aqui exposta, no uma ideia partilhada por todos. Segundo Lapra e Saint-Saveur (1986) a formao pode ser um desperdcio de tempo, e um luxo que a empresa no pode pagar. Os dados provenientes da DETEFP/MTS, 2000a; DETEFP/MSST, 2002 (Santos, 2004) demonstram que as empresas com 500 e mais trabalhadores que realizam um maior nmero de aces de formao. Ou seja, apenas as empresas com um tamanho significativo que procuram implementar aces de formao que visam a aquisio e o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competncias dos seus colaboradores. Segundo Cardim (2009), a aco formativa nas PME mais difcil de concretizar pela sua reduzida especializao funcional e pela maior dificuldade de disponibilizao dos profissionais para a formao (p.7). Assim, o acesso dos trabalhadores formao profissional tanto maior quanto mais elevada a dimenso da empresa (Afonso e Ferreira, 2007). Conforme um estudo do Departamento de Estatstica do ento denominado Ministrio da Qualificao e Emprego, publicado no Expresso Emprego, N. 1284, 66% das empresas nacionais no dispem de qualquer tipo de formao profissional junto dos seus colaboradores (Ceitil, 2007, p.332). No nosso pas, desde 2004, que obrigatrio dar e receber formao profissional. Contudo, segundo Margarida Arajo (s/d, cit in Candoso, 2008), directora-geral da International Consultancy Portugal (ICP), quase ningum cumpre. Esta circunstncia pode advir de trs situaes: da incorrecta utilizao dos fundos vindos da Unio Europeia; da crise que se tem vindo a acentuar ao longo dos ltimos tempos e da m vontade por parte das organizaes. um facto, que algumas empresas no utilizaram correctamente os fundos que vieram da Unio Europeia para promoverem o desenvolvimento dos seus recursos humanos. Ceitil (2007) chega a afirmar que
"a utilizao de fundos estruturais no foi sempre acompanhada por outras opes empresariais de modo a permitir um melhor aproveitamento dos fundos, designadamente na criao de estruturas de suporte melhor consolidao das competncias adquiridas e na melhor canalizao das mesmas para finalidades organizacionalmente pertinentes" (p.332)
, ainda muito comum observar que, quando as empresas atravessam crises financeiras, os primeiros cortes de recursos esto voltados para a formao 36
profissional, devido falta de canalizao de fundos para a promoo e desenvolvimento das actividades formativas. Apesar disso, as empresas podem recorrer aos apoios concedidos formao, os quais so, no entanto, bastante escassos face s necessidades das empresas para proporcionar a formao aos seus activos. Por ltimo, existe tambm uma m vontade por parte das organizaes, pois nem todas as organizaes esto dispostas a oferecer formao, uma vez que tal implica cedncias significativas, quer em termos de custos, quer de benefcios (Nisar, 2004, p.3). Posto isto, assim, essencial que
olhemos com olhos de ver e aceitar que esta cada vez mais visvel realidade coloca a necessidade imperiosa de se reflectir sobre as actuais polticas e estratgias da actividade humana e, mais do que isso, de delinear e encetar uma nova estratgia para a concepo e implementao de novas polticas e estratgias de promover e realizar a actividade humana, em geral, e a formao profissional, em particular (Figueira, 2003, p. 11).
importante que as organizaes compreendam que o diferencial de uma organizao passa pelo conjunto dos seus recursos humanos, como um dos pontos fundamentais para o alcance do sucesso empresarial.
37
PARTE II ABORDAGEM METODOLGICA DA INVESTIGAO
38
SECO 1 Apresentao e Caracterizao da Investigao
Na presente seco, faremos a caracterizao da investigao. Num primeiro momento, apresentaremos globalmente a investigao bem como as questes de base que nos estimularam a desenvolver este projecto. Em seguida, detalhamos o mtodo utilizado, que se orienta segundo os princpios da investigao-aco numa lgica de estudo de caso de natureza qualitativa. Detalharemos tambm, o percurso da investigao da reviso bibliogrfica proposta do modelo de formao , com o propsito de tornar mais claro o processo de investigao.
1.1 Objectivos da investigao

Este trabalho tem como objectivo final: a) perceber as razes das dificuldades encontradas na maioria das organizaes em implementar processos de avaliao do impacto da formao no funcionamento da organizao, e b) avanar com um primeiro draft de uma proposta que procure reduzir a distncia entre os objectivos propostos pela maioria das organizaes e a situao actual (avaliar o impacto da formao), tomando por base, que tal ocorrncia, apenas sucede em nveis muito reduzidos, ou simplesmente, no acontece. Neste sentido, e na procura de atingir os objectivos aqui expostos, so almejados os seguintes objectivos especficos: Descrio do processo formativo: Fase do diagnstico de necessidades de formao; Descrio do processo formativo: Fase da avaliao da formao; Identificao das fragilidades, dificuldades e oportunidades de melhoria do actual modelo formativo. Importa, agora, apresentar as questes de investigao, que regem o presente trabalho.
1.2 Questes de investigao

Sampiere, Collado e Lcio (2006) referem que para alm da definio do objectivo da investigao, igualmente importante formular questes especficas de modo a enquadrar a problemtica do estudo. Nesse seguimento, apresentam-se as principais questes que norteiam o desenvolvimento desta investigao:
39
Descrio do processo formativo: fase do diagnstico de necessidades de formao Que objectivos e que pressupostos estavam presentes? Qual foi o seu grau de abrangncia? Permitiu identificar as caractersticas da organizao, da tarefa e dos destinatrios individuais da formao? Que tcnicas e instrumentos foram utilizados na elaborao do diagnstico de necessidades de formao? Que instrumentos de recolha, tratamento e validao da informao foram utilizados? Descrio da fase do processo formativo: avaliao da formao Quais foram os mecanismos e instrumentos utilizados no
acompanhamento e na avaliao das intervenes formativas? Em que momentos foram aplicados os instrumentos de monitorizao e avaliao? Quais os nveis sobre os quais recaiu a avaliao (reaco, aprendizagem, comportamentos e resultados).
Identificao das fragilidades, dificuldades e oportunidades de melhoria do actual modelo formativo
Que fragilidades, deficincias e lacunas so apontadas ao actual modelo de formao.
1.3 Caracterizao metodolgica da investigao

Com base nos objectivos definidos e nas questes a serem investigadas, a nossa investigao est estruturada em torno de trs abordagens metodolgicas. Tendo em conta, que o processo formativo est intimamente ligado ao contexto onde se constri e desenvolve, optou-se pela realizao de um estudo de caso. Assim na presente investigao procuramos estudar mais aprofundadamente uma situao particular, delimitada no espao e no tempo. Esta estratgia de investigao, pretende saber o como e o porqu de acontecimentos actuais (Yin, 1994), e para tal, explora um sistema limitado, no tempo e em profundidade, atravs de uma recolha de dados profunda que envolve mltiplas informaes ricas no contexto (Creswell, 1994). 40
Faz-se ainda, uma escolha deliberada por uma metodologia de natureza qualitativa, dada a natureza do objecto de estudo, pois; (i) neste estudo tem-se o contexto real como fonte directa de dados e, (ii) o material a recolher pelo investigador fortemente descritivo. Este tipo de investigao, sob o ponto de vista da sua base lgica, pode ser considerada como indutiva, no sentido de que partimos do nvel emprico para o conceptual. Por ltimo, a presente investigao utiliza como princpio organizador o mtodo de Investigao-aco, por ser o mtodo de investigao que se enquadra, no nosso entender, e pelas suas caractersticas, no desenvolvimento deste projecto. Como o prprio nome indica, uma metodologia que tem um duplo objectivo de aco e investigao, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: investigao no sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador, do cliente e da comunidade e aco para obter mudana numa organizao, comunidade ou programa (Dick, 2000). Esta metodologia considera o processo de investigao em espiral, interactivo e focado num problema. A sua finalidade consiste na aco transformadora da realidade, ou como afirma Cembranos, Montesino e Bustelo (1995) na superao da realidade actual. Brown e McIntyre (1981), apresentam a Investigao-aco como uma metodologia bastante apelativa e motivadora porque se centra na prtica e na melhoria das estratgias utilizadas, o que leva a uma maior eficcia da prtica. Por conseguinte, a Investigao-aco deve estar definida por um plano de investigao e um plano de aco, tudo isto suportado por um conjunto de mtodos e regras, que regem, as diferentes fases neste processo metodolgico. Neste sentido, uma descrio do estudo reflecte as etapas adoptadas para o alcance dos objectivos delimitados. Na primeira etapa, conhecer, as primeiras informaes necessrias ao
desenvolvimento do projecto, so discutidas. Nesta etapa, realizou-se uma reviso da literatura acerca do tema, para uma melhor compreenso do objecto de estudo. Este tipo de pesquisa elaborado a partir de material j publicado, constitudo, principalmente, de livros, artigos, material disponibilizado na internet e legislaes pertinentes. Consultou-se ainda, documentao existente, tanto nas instalaes da Organizao como a legislao disponvel no Dirio da Repblica com o intuito de conhecer melhor as especificidades desta instituio. Na segunda etapa, investigar, ocorre a recolha de dados referente ao processo de formao. 41
Na terceira etapa, identificar, identifica-se o problema e apresenta-se e discute-se a procura de ideias, a definio da soluo ptima e traa-se um esboo da proposta do novo modelo de formao. A sistematizao das informaes recolhidas nas etapas anteriores, articuladas com a observao e experincia no espao da realidade formativa, foi essencial para a preparao da fase seguinte da investigao. Na quarta e ltima etapa, actuar, prope-se o novo modelo de formao e os respectivos instrumentos necessrios sua implementao. Justifica-se ainda, as opes tomadas na formulao das etapas e respectivos passos do modelo de formao.
SECO 2 Delineamento da Investigao
A presente seco destina-se ao delineamento da investigao. Descrevem-se, aqui, os procedimentos metodolgicos utilizados na realizao deste estudo.
2.1 Procedimento de recolha de dados

Para que este estudo fosse possvel, foi solicitada Diviso de Recursos Humanos da Unidade Orgnica, a autorizao da realizao do mesmo, explicitando o contexto em que o estudo se insere, o seu tema e a sua principal finalidade. Perante uma resposta totalmente positiva, procedeu-se recolha dos dados, esta efectuada entre 3 de Novembro de 2008 e 31 de Maro de 2009. Numa primeira fase do estudo emprico, e com o objectivo de conhecer melhor as especificidades da organizao, comeamos por consultar e analisar a documentao existente, tanto nas instalaes da instituio como junto dos actores envolvidos no processo formativo. Neste processo, alm de termos apreendido a histria da instituio e termos compreendido as diferentes fases de evoluo da organizao, conseguimos traar o enquadramento do processo formativo na viso estratgica da empresa. Numa segunda fase, e partindo para o principal foco da investigao o processo formativo comeamos por recolher e consultar a documentao existente referente formao interna dos colaboradores, nomeadamente, o workflow do processo formativo da unidade orgnica e o regulamento da formao interna da Universidade do Porto. 42
Por ltimo, numa terceira fase, e decorrente da posio de estagiria na organizao, estivemos envolvidos numa situao de observao participante, no qual tivemos em contacto com os responsveis pelo processo formativo, nomeadamente com um dos responsveis pelo apoio logstico da formao, com a responsvel de toda a gesto do processo formativo e com a responsvel da Diviso de Recursos Humanos, de modo a esclarecer certos pontos que no estavam to patenteados nos documentos analisados. Assim, no decorrer da investigao, considerou-se pertinente combinar a informao disponvel em documentao produzida e a informao a obter junto dos responsveis pelo processo formativo.
2.2 Tcnica de recolha de dados

Para a recolha de dados, utilizamos duas tcnicas: a anlise documental e a observao participante. Na anlise documental utilizamos dois documentos institucionais: o workflow do processo formativo da unidade orgnica e o regulamento da formao interna da Universidade do Porto, de forma a recolher dados sobre as diferentes etapas do processo formativo. Com base, nestes documentos, e aps a anlise dos dados, poderemos identificar os pontos fortes, fracos e as oportunidades de melhoria do actual modelo de formao, e posteriormente, propor um novo modelo que supere as fragilidades e lacunas encontradas e potencie as oportunidades de melhoria. Na observao participante, tivemos em contacto com trs responsveis pelo processo de formao, nomeadamente com um dos responsveis pelo apoio logstico da formao, com a responsvel de toda a gesto do processo formativo e com a responsvel da Diviso de Recursos Humanos, de forma a completar e esclarecer informaes obtidas pela anlise documental, nomeadamente, no workflow do processo formativo da unidade orgnica, desvelando assim, aspectos novos de toda a envolvncia do processo formativo.
2.2.1 Mtodo de anlise de dados

A anlise categorial temtica, uma das tcnicas de anlise de contedo (Bardin, 1977), foi escolhida como procedimento de anlise deste trabalho, pois procura identificar os ncleos de sentido de uma comunicao cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o objectivo analtico escolhido (Bardin, 1977, p. 105).
43
A anlise categorial temtica efectua-se por meio de uma pr-anlise baseada numa leitura flutuante do material. Um tema corresponde a uma unidade de significao complexa, representando um recorte de sentido, com dimenso varivel, podendo constituir um tema, tanto uma afirmao como uma aluso, ou inversamente, um tema pode ser desenvolvido em vrias afirmaes (ou proposies) (dUnrug cit in Bardin, 1977, p. 105). Os critrios para a avaliao dos dados tiveram por ndice a referncia ao tema, e o indicador escolhido consistiu na presena/ausncia deste tema. O processo de codificao iniciou-se pelo recorte dos textos em unidades de registo, para se chegar a uma correspondncia entre a presena/ausncia do tema e as variveis inferidas (significaes), completando-se com a classificao desses elementos, constituindo um sistema de categorias baseado em critrios semnticos ou anlise categorial temtica. A anlise categorial temtica permite a identificao de temas que se encontram associados, de modo directo ou indirecto, neste caso, com o processo formativo. Esses temas, apresentados na forma de expresses e palavras explcitas no texto ou em aluses implcitas, foram agrupados em categorias temticas. O resultado deste processo apresentado na seco seguinte.
SECO 3 Apresentao e Anlise dos dados
Antes da discusso e anlise dos dados, importa, em primeiro lugar, perceber o mbito e o contexto no qual foi desenvolvido o projecto. Assim, iremos sumariamente apresentar algumas informaes, que consideramos essenciais para a compreenso da presente investigao. Nesta seco so ainda, apresentados, analisados e discutidos os dados obtidos na investigao, procurando organiz-los de forma a expressarem informaes fidedignas para subsidiar as etapas seguintes deste trabalho.
3.1 Consideraes iniciais

O projecto foi desenvolvido no mbito da realizao do estgio curricular numa Unidade Orgnica pertencente Universidade do Porto. A Unidade Orgnica, em questo, uma instituio portuguesa de ensino, com prestgio no panorama internacional pela qualidade do ensino e da investigao que pratica.
44
Esta instituio dispe de um conjunto de rgos de Gesto Central e est organizada em Departamentos e Servios Centrais. O estudo decorreu num dos oito servios de apoio centrais: a Diviso de Recursos Humanos. Esta diviso exerce a sua actividade no mbito da administrao e do desenvolvimento dos recursos humanos. dirigida por um chefe de diviso e compreende: a Unidade de Administrao do Pessoal Docente e Investigador, a Unidade de Administrao e Desenvolvimento do Pessoal no Docente e a Seco de Administrao de Pessoal. Para o desenvolvimento da investigao centramo-nos, apenas, na Unidade de Administrao e Desenvolvimento do Pessoal no Docente, que exerce a sua actividade no mbito da gesto dos processos, dos dados e da formao do pessoal no docente. Perante esta breve exposio, torna-se tambm fundamental, apresentar algumas informaes sobre o funcionamento do processo de formao interna na Unidade Orgnica em questo. Considerando que a Universidade do Porto, a maior instituio de ensino e investigao cientfica de Portugal, integra uma srie de entidades, a formao interna dos vrios colaboradores da responsabilidade conjunta da Reitoria e das Unidades Orgnicas que a compem. Neste sentido, esta instituio apresenta um processo de formao prprio destinado a todas as suas entidades. Portanto, a Unidade Orgnica, palco do estudo, apresenta o mesmo processo formativo que as restantes entidades. No entanto, apesar de ser parte integrante da U.Porto, a Unidade Orgnica em questo, sendo dotada de autonomia administrativa e financeira, -lhe permitida, de acordo com o financiamento concedido, elaborar aces de formao para os seus colaboradores, de acordo com as suas necessidades. Deste modo, esta unidade, para alm de seguir o processo formativo estipulado pela Reitoria, apresenta um processo de formao peculiar. Contudo, este ltimo utilizado muito esporadicamente, sendo assim, praticamente substitudo pelo processo formativo da U.Porto. Sendo assim, a anlise dos dados centra-se em dois circuitos formativos diferentes: processo interno (Unidade Orgnica) e processo externo (U.Porto), a serem apresentados no prximo tpico.
3.2 Apresentao dos resultados

A anlise dos dados foi realizada de forma manual, sem recurso a softwares de anlise de contedo. Neste sentido, consideramos pertinente, agrupar e sistematizar a informao existente nos documentos recolhidos de modo a facilitar a sua anlise e 45
interpretao. Para tal, procuramos, com recurso ao software MindManager 8, criar mapas visuais, de forma a facilitar este processo. Expem-se a seguir, os resultados das categorias e subcategorias correspondentes anlise de contedo realizada, visando explicitao do seu surgimento no mbito do presente estudo. Neste sentido, inicialmente, iremos focar-nos no processo formativo da prpria Unidade Orgnica (processo interno), e num segundo momento, passaremos a analisar o processo formativo da U.Porto (processo externo).
46
3.2.1 Processo Interno (Unidade Orgnica)

Mapa visual 1 Categorias provenientes da anlise do workflow do processo formativo da Unidade Orgnica (Diagnstico de necessidades de formao)
47
O mapa visual 1 resultado do processo de anlise de contedo do workflow do processo formativo da Unidade Orgnica. Pode-se considerar, portanto, que para a construo do mapa, foi previamente sugerido um sistema de categorias e subcategorias, que foram repartidas, medida que foram sendo encontradas. Este mapa cinge-se primeira etapa do processo formativo o diagnstico de necessidades. Neste sentido, verificamos que a categoria temtica principal, levantamento de necessidades, composta por quatro subcategorias que seguem uma enumerao lgica: 1. Reunio 2. Implementao 3. Anlise 4. Informao A categoria principal resulta do agrupamento destas subcategorias e da sua representatividade para a investigao das questes que regem o presente trabalho. Em termos das subcategorias referidas, e designadamente, partindo da subcategoria reunio, esta constituda por duas subcategorias: intervenientes e sugesto propostas de formao. Visualiza-se ainda, que a subcategoria sugesto propostas de formao apresenta dois ramos subcategoriais: incluso e excluso; a primeira com uma subcategoria designada construo mdulo e a segunda com uma subcategoria apelidada de informao intervenientes. A subcategoria reunio surge da leitura flutuante do documento e da aglomerao das suas subcategorias, estas decorrentes das unidades de texto recortadas. Deste modo, e como se pode observar no mapa visual 1, a subcategoria intervenientes inclui a unidade de texto Reunir com os directores de Departamento/Servio e a subcategoria sugesto propostas de formao inclui a unidade de texto Analisar as propostas
sugeridas pelos directores de Departamento/Servio. Quanto s suas subcategorias
directas, a incluso contm as unidades de texto As propostas so para incluir no

levantamento de necessidades?; Sim e a excluso inclui as seguintes As propostas so para incluir no levantamento de necessidades?; No. Por ltimo, a subcategoria
construo mdulo, dependente directa da subcategoria incluso, engloba a unidade de texto Construir levantamento de necessidades, e a subcategoria informao intervenientes, dependente directa da subcategoria excluso, inclui a seguinte
Informar o Director do Departamento/Servio.
Quanto subcategoria implementao, esta constituda apenas, por uma subcategoria: participao. Esta ltima apresenta um ramo subcategorial, cuja 48
denominao se apresenta como fraca. Verifica-se ainda, que a subcategoria fraca apresenta uma subcategoria apelidada de pedido de participao. A subcategoria implementao e as subcategorias que a compem surgiram tanto da leitura flutuante do documento, como das unidades de texto recortadas. Neste sentido, a subcategoria implementao engloba a unidade de texto Implementar o mdulo do
levantamento de necessidades de formao; a subcategoria participao inclui a unidade
de texto Divulgar e motivar os colaboradores para a sua participao no levantamento de

necessidades de formao; a sua subcategoria directa (fraca), inclui as unidades de
texto Existe fraca participao?; Sim, e por ltimo a subcategoria pedido de participao, descendente da subcategoria anterior, inclui a seguinte Reforar pedido
de participao dos colaboradores.
Relativamente subcategoria anlise, salienta-se o facto da inexistncia de subcategorias. Esta subcategoria surge da leitura flutuante do documento e da seguinte unidade de texto recortada Analisar o levantamento de necessidades. Por ltimo, a subcategoria informao constituda, apenas, pela subcategoria intervenientes. A primeira surge da leitura flutuante do documento analisado e da unidade de texto recortada para a subcategoria intervenientes Informar a Reitoria da
UP dos nveis de inscries no levantamento de necessidades.
Apresentada a fase do diagnstico de necessidades do processo interno, importa agora debruar-nos sobre a avaliao da formao. No entanto, esta fase no estava patenteada no workflow do processo formativo da Unidade Orgnica, sendo assim, necessrio explor-la junto da responsvel de toda a gesto do processo formativo. Por conseguinte, e por meio da observao participante, foi possvel esclarecer os procedimentos referentes fase de avaliao da formao. Neste sentido, constatamos que os procedimentos desta fase so os mesmos adoptados pelo processo formativo da U.Porto, que ir ser explicitado, mais frente, e visualizado no mapa visual 3. Segue-se agora, a apresentao do processo de formao da Universidade do Porto. Primeiramente, centramo-nos na fase do diagnstico de necessidades, e
posteriormente, na fase da avaliao da formao, esta ltima subjacente tanto ao circuito interno (Unidade Orgnica) como ao circuito externo (Universidade do Porto).
49
3.2.2 Processo externo (Universidade do Porto)

Mapa visual 2: Categorias provenientes da anlise do regulamento de formao interna da U.Porto (Diagnstico de necessidades de formao)
50
O mapa visual 2 resultado do processo de anlise de contedo do regulamento da formao interna da Universidade do Porto. Neste mapa, verificamos que a categoria temtica principal, diagnstico de necessidades de formao constituda por quatro subcategorias enumeradas de forma coerente: 1. Elaborao plano de formao 2. Estruturao plano de formao 3. Validao plano de formao 4. Divulgao plano de formao A categoria principal emerge do background terico efectuado, e da sua representatividade para a investigao das questes norteadoras do trabalho. Quanto s suas subcategorias, e designadamente no que respeita elaborao plano de formao, esta constituda por trs ramificaes subcategoriais: levantamento de necessidades de formao, estratgia e intervenientes. Visualiza-se ainda, e apenas, no levantamento de necessidades de formao, a formulao de mais trs subcategorias, estas denominadas de mbito de recolha, meio de recolha e instrumentos de apoio recolha. A subcategoria elaborao plano de formao surge da leitura flutuante dos documentos e do agrupamento das suas subcategorias, estas decorrentes das unidades de texto recortadas. Neste sentido, as subcategorias levantamento de necessidades de formao e estratgia incluem as seguintes unidades de texto O
plano ser elaborado na sequncia de um levantamento de necessidades de formao () ; Este plano decorrer das orientaes estratgicas da U. Porto e de um levantamento de necessidades de formao. A subcategoria intervenientes engloba a unidade de texto () o Sector de Formao Interna da Unidade de Educao contnua da Reitoria, em colaborao com as vrias entidades da U. Porto, elaborar () o plano de formao interna para o ano civil.
No que respeita, s trs subcategorias do levantamento de necessidades, estas para alm de decorrerem, igualmente, da leitura flutuante e das respectivas unidades de texto, decorrem tambm, da representatividade das questes de investigao que regem o presente trabalho. Deste modo a subcategoria mbito de realizao contm a unidade de texto O plano ser elaborado na sequncia de um levantamento de
necessidades de formao () no mbito do processo de avaliao de desempenho dos colaboradores da U.Porto; a subcategoria meio de recolha inclui a unidade de texto Para o levantamento de necessidades de formao poder-se- utilizar o sistema de informao e a subcategoria instrumentos de apoio recolha engloba as seguintes
51
Para o efeito ser preenchido por cada elemento do pessoal de cada entidade da U.Porto um formulrio prprio disponvel no sistema de informao, ou no sendo possvel, em papel; Como apoio a este levantamento estar disponvel um catlogo de aces ().
A subcategoria estruturao plano de formao constituda apenas, pela subcategoria apoio construo. A primeira surge da leitura flutuante do texto, e consequentemente da unidade de texto recortada para a formulao desta ltima. Por conseguinte, a subcategoria apoio construo inclui a seguinte unidade de texto
() estar disponvel um catlogo de aces que servir de base construo do plano de formao para o ano em causa.
Quanto subcategoria validao do plano de formao, esta constituda por cinco subcategorias proposta de formao, aces disponveis, sugestes de aces, relevncia das aces e intervenientes. A subcategoria validao do plano de formao decorre da leitura flutuante e da criao das suas subcategorias, essas elaboradas pelas unidades de texto encontradas. As subcategorias proposta de formao, aces disponveis e sugestes de aces englobam a unidade de texto Cada interessado na formao dever indicar o
(s) curso (s) que deve realizar nesse ano, baseado tanto nas propostas de formao fornecidas pelo seu superior hierrquico, como nas aces disponveis no catlogo, ou ainda indicando outras no constantes deste; a subcategoria relevncia das aces inclui a unidade de
texto Neste processo cada colaborador dever ter em considerao a relevncia do (s)
mesmo (s) para a melhoria do seu desempenho na funo que executa e a definio dos seus objectivos para esse ano, e a subcategoria intervenientes abarcas as seguintes Os interesses de formao apresentados devero ser validados pelo dirigente do Servio a que pertence o interessado; Os interesses de formao, correspondentes a uma entidade da Universidade do Porto devero ser validados pelo competente rgo de gesto para poderem figurar no plano de formao interna.
Quanto subcategoria divulgao plano de formao, esta constituda apenas pela subcategoria meio de divulgao. Estas subcategorias so elaborados exactamente, seguindo os mesmos critrios que as subcategorias anteriores. Neste sentido, a subcategoria meio de divulgao engloba a seguinte unidade de texto recortada O
plano ser divulgado no SIGARRA da U.Porto e da Reitoria.
Aps a exposio do mapa visual referente fase do diagnstico de necessidades, iremos partir para a apresentao das categorias e subcategorias resultantes da fase avaliao da formao.
52
Mapa Visual 3: Categorias provenientes da anlise do regulamento de formao interna da U.Porto (Avaliao da Formao)
53
O mapa visual 3 tem como objecto de anlise a fase da avaliao da formao, sendo esta resultante do processo de anlise de contedo do regulamento da formao interna da Universidade do Porto. Neste mapa, verificamos que a categoria temtica principal, avaliao da formao constituda por cinco subcategorias enumeradas de um modo lgico: 1. Nveis de avaliao 2. Momentos de avaliao 3. Instrumentos 4. Metodologias 5. Avaliao global A categoria principal surge da pesquisa bibliogrfica efectuada e da sua representatividade para a investigao das questes norteadoras do trabalho. Quanto s suas subcategorias, nomeadamente em relao subcategoria nveis de avaliao, esta constituda por dois ramos subcategoriais: nvel 1 reaces e nvel 2 aprendizagem. Estas subcategorias surgem de trs critrios: referencial terico, questes de investigao e unidades de texto recortadas. Neste sentido, a subcategoria nvel 1 reaces inclui a unidade de texto As aces de formao
interna so obrigatoriamente sujeitas a avaliao pelos formandos (...) e a subcategoria
nvel 2 aprendizagem engloba a seguinte () o formando ser avaliado e classificado

em funo do seu aproveitamento.
A subcategoria momentos de avaliao constituda por duas subcategorias: nvel 1 reaces e nvel 2 aprendizagem. Estas subcategorias emergem dos mesmos critrios estabelecidos no pargrafo anterior. Deste modo, o nvel 1 reaces inclui a unidade de texto () no final da aco; e o nvel 2 aprendizagem engloba a seguinte No final de cada aco interna de formao (). A subcategoria instrumentos organizada apenas por uma subcategoria denominada nvel 1 reaces. O processo de construo das subcategorias segue, ainda, os mesmos critrios que as anteriores. Assim, a subcategoria nvel 1 reaces engloba a seguinte unidade de texto () atravs do preenchimento, por cada um, de um inqurito
apropriado.
Quanto subcategoria metodologias, esta constituda por uma ramificao subcategorial, apelidada de nvel 2 aprendizagem. Estas subcategorias surgem igualmente, tendo por base os mesmos critrios estabelecidos paras as subcategorias anteriores. A subcategoria nvel 2 contm as seguintes unidades de texto recortadas 54
Esta avaliao depender do tipo de formao ministrada e daquilo que o formador considerar essencial; Pode realizar-se, em funo dos objectivos de cada aco, atravs de provas de conhecimentos, metodologias de dinmicas de grupos, simulaes, mtodos de casos, ou outros processos que o formador considere adequados.
Por ltimo, a subcategoria avaliao global, constituda apenas, pela subcategoria plano de formao. A primeira surge da leitura flutuante do texto, e consequentemente da unidade de texto recortada para a formulao desta ltima. Por conseguinte, a subcategoria plano de formao inclui a seguinte unidade de texto O plano de
formao interna pode ser objecto de avaliao global.
Apresentados os dois circuitos (interno e externo), e as fases do processo formativo traadas pelo estudo, torna-se inteiramente pertinente, interpretar os resultados encontrados, de forma a identificar as fragilidades e as lacunas encontradas no modelo de formao actual da unidade orgnica.
3.3 Discusso e Interpretao dos resultados

Mediante a apresentao dos resultados, iremos, neste segmento, tendo por base a presena/ausncia de um elemento/tema, identificar os pontos fortes, fracos e as oportunidades de melhoria do processo formativo. Ressalta-se, que a presena de uma caracterstica num determinado texto, pode ser significativa, funcionando como um indicador. No entanto, a ausncia de um elemento pode, nalguns casos, veicular um sentido. Com efeito, para o presente trabalho, a ausncia constitui a varivel importante. Considerando que a Unidade Orgnica engloba dois circuitos (interno e externo), iremos partir da anlise do circuito interno, embora, a sua utilizao seja quase nula. No que respeita fase do diagnstico de necessidades, no existe propriamente um ponto forte. Pelo contrrio, constatamos uma srie de pontos fracos, a seguir relatados: a) O levantamento de necessidades decorre apenas das propostas de formao sugeridas pelos directores de Departamento/Servio (Analisar as propostas
sugeridas pelos Directores de Departamento/Servio), no existindo assim, um
procedimento mais rigoroso de identificao das necessidades de formao dos colaboradores; b) No existe propriamente, um verdadeiro diagnstico de necessidades, apenas um levantamento dos cursos a participar/realizar (As propostas so para incluir 55
no
levantamento
de
necessidades?;
Sim;
Construir
levantamento
de
necessidades), e
c) No levantamento dos cursos a participar/realizar, os colaboradores so quase como que obrigados a participar (Divulgar e motivar os colaboradores para a sua
participao no levantamento de necessidades de formao; Existe fraca
participao?; Sim; Reforar o pedido de participao dos colaboradores), o que
pode influenciar o nvel de motivao dos colaboradores aquando a realizao das aces de formao para as quais se inscreveram. Quanto fase da avaliao da formao, e como j referido anteriormente, esta apropria os mesmos procedimentos adoptados no circuito interno. Deste modo, achamos adequado interpretar os resultados obtidos nesta fase, segundo a apresentao evolutiva adoptada no segmento anterior. Neste sentido, esta fase destacada no circuito externo. Por conseguinte, passamos agora, a analisar o circuito externo (U.Porto) da Unidade orgnica. Em termos do diagnstico de necessidades, verificamos a existncia de pontos fortes, justificados pelos seguintes aspectos: a) O plano de formao elaborado no mbito do processo de avaliao de desempenho (O plano ser elaborado na sequncia de um levantamento de
necessidades () no mbito do processo de avaliao de desempenho dos colaboradores da U.Porto).
Deste
modo,
poder
haver
uma
maior
consciencializao por parte dos colaboradores na escolha das aces de formao a frequentar, tomando por base a importncia dessas aces para a contribuio do seu desempenho profissional e para o alcance dos objectivos definidos para esse ano; b) Para o levantamento de necessidades, os colaboradores devem escolher o (s) curso (s), considerando as propostas sugeridas pelos seus superiores hierrquicos, as aces disponveis no catlogo, ou outras no constantes deste, sugeridas pelos prprios colaboradores (Para o levantamento de
necessidades, cada interessado na formao dever indicar o (s) curso (s) que deve realizar nesse ano, baseado tanto nas propostas de formao fornecidas pelo seu superior hierrquico, como nas aces disponveis no catlogo, ou ainda indicando outras no constantes deste), e
c) Em contribuio com a alnea a) e b), os colaboradores na escolha da (s) aco (es) de formao a frequentar, devem reflectir sobre a relevncia da (s) 56
mesma (s) para a melhoria do seu desempenho na funo que executa e a definio dos seus objectivos para esse ano (Neste processo cada colaborador
dever ter em considerao a relevncia do (s) mesmo (s) para a melhoria do seu desempenho na funo que executa e a definio dos seus objectivos para esse ano).
Este aspecto permite que os colaboradores frequentem as aces de formao com um determinado objectivo, e no apenas pelo simples facto de serem obrigados a participar, como observado no circuito anterior. Para alm da existncia de pontos fortes, detectamos ainda, a presena dos seguintes pontos fracos: a) O levantamento de necessidades elaborado com base num catlogo de aces de formao de anos anteriores, que servir de base construo do plano de formao para o ano em questo (Como apoio a este levantamento
estar disponvel um catlogo de aces que servir de base construo do plano de formao para o ano em causa). Deste modo, no existe procedimentos de
deteco de necessidades mais sustentadas em que a recolha da informao precede o trabalho de validao das listagens de aces de formao; b) No existe um verdadeiro diagnstico de necessidades, apenas um levantamento das aces de formao a realizar/participar (Para o levantamento
de necessidades, cada interessado na formao dever indicar o (s) curso (s) que deve realizar nesse ano), e
c) O levantamento de necessidades apenas est em consonncia com as estratgias da U.Porto (Este plano decorrer das orientaes estratgicas da
U.Porto), e no tem em conta os objectivos estratgicos de cada entidade que
compe esta instituio.
Abordada a fase do diagnstico, importa debruar-nos sobre a fase da avaliao da formao. Note-se que a anlise desta fase respeitante quer ao circuito interno, quer ao circuito externo do processo formativo da Unidade Orgnica. Deste modo, na fase da avaliao da formao, encontramos os seguintes pontos fortes: a) Na avaliao do nvel 2 aprendizagens, os mtodos de avaliao so adequados aos objectivos do programa de formao (Esta avaliao depender
do tipo de formao ministrada e daquilo que o formador considerar essencial; Pode realizar-se, em funo dos objectivos de cada aco ()), e
57
b) Existe a possibilidade da realizao de um relatrio de avaliao global do plano de formao interna (O plano de formao interna pode ser objecto de
avaliao global). Esta avaliao poder permitir constantes actualizao aos
programas de formao, de acordo com as necessidades e exigncias da organizao. Evidenciamos ainda, a existncia de pontos fracos, justificado pelo seguinte aspecto: a) O dispositivo de avaliao da formao apenas privilegia a avaliao do nvel 1 reaces (As aces de formao interna so obrigatoriamente sujeitas a avaliao
pelos formandos, em particular atravs do preenchimento, por cada um, de inqurito apropriado no final da aco) e do nvel 2 aprendizagem (No final de cada aco interna de formao, o formando ser avaliado e classificado em funo do seu aproveitamento), no fazendo parte integrante do mesmo, a avaliao do nvel
3 comportamentos e do nvel 4 resultados. A partir das informaes aqui expostas, cabe ressaltar que a Unidade Orgnica em questo, no utiliza o seu circuito/processo formativo, tendo sido este substitudo pelo processo da Universidade do Porto. No entanto, no nosso entender, essencial que a unidade orgnica apresente um processo formativo adequado s suas prprias caractersticas. Salienta-se ainda, que do ponto de vista estratgico, a U.Porto pensa a formao como um processo que visa essencialmente contribuir para a melhoria do desempenho no posto de trabalho, atravs da aquisio e desenvolvimento de capacidades e competncias. No entanto, os procedimentos adoptados, tanto no circuito interno e circuito externo da unidade orgnica, no esto em consonncia com a sua prpria finalidade, destacando-se a inexistncia de um diagnstico de necessidades organizacional, o incorrecto diagnstico de necessidades de formao e a ausncia da avaliao do impacto da formao. Neste sentido, a formao tida como um objectivo em si, e no propriamente como uma ferramenta utilizada na resoluo de problemas ou com um correcto objectivo estipulado. Assim, e tendo por base as lacunas citadas, apontamos algumas oportunidades de melhoria, que podero vir a ser includas na nossa proposta do modelo de formao: a) Racionalizar circuitos e optimizar procedimentos que iro permitir uma gesto mais eficaz do processo formativo; b) Realizar um diagnstico de necessidades, de forma a detectar os problemas existentes no seio da organizao, e identificar, posteriormente os problemas que podem ser solucionados com recurso formao. Neste seguimento, 58
ainda, fundamental identificar o gap/desfasamento entre as competncias detidas e as requeridas pela organizao; c) Realizar um diagnstico de necessidades de formao mais sustentado, abrangendo uma anlise ao nvel organizacional, da tarefa e individual; d) Introduzir no processo formativo, uma articulao adequada entre os objectivos estratgicos da organizao, os objectivos dos servios/departamentos e os objectivos individuais dos colaboradores, e e) Estender a avaliao da formao ao nvel 3 (Comportamentos) e nvel 4 (Resultados), procedendo-se incorporao dos respectivos instrumentos de avaliao. Tendo por base o constatado parte-se, a seguir, para o desenho de uma proposta piloto de um modelo de formao que procura responder s fragilidades detectadas no actual modelo formativo.
59
PARTE III PROPOSTA DE UM NOVO MODELO DE FORMAO
60
SECO 1 O MODELO DE FORMAO
A presente seco destina-se apresentao do modelo de formao proposto. Aqui, iremos a partir da anlise do referencial terico considerado, explicar a construo do modelo em questo, combinando a teoria com a composio do modelo de formao.
1.1 Consideraes gerais

Partindo da fundamentao terica enunciada, importa agora perceber como pode ela ser coerentemente plasmada num modelo de formao que inclua a valncia unitria. A proposta do modelo surge tendo por base a anlise e descrio do processo formativo da Unidade Orgnica, no qual constatamos lacunas, inconsistncias tericas e desajustamentos notrios para responder aos desafios da maximizao de resultados. Nesta linha, e partindo do estudo bibliogrfico efectuado, apresentamos um novo modelo de formao. Para a construo do seu design, partimos, primeiramente, da metodologia da mudana planeada (Ferreira, Neves e Caetano, 2001), no qual utilizamos a denominao das duas diferentes fases: Diagnstico, Interveno e Avaliao. Considerando que o presente estudo assenta em dois focos principais: o diagnstico de necessidades de formao e a avaliao da formao, a fase da interveno aparece de forma a dar sentido estrutura do modelo, centrando-nos apenas, na fase do diagnstico e avaliao. No entanto, importa salientar que a fase da interveno integra a concepo/planeamento e implementao da formao. Na fase do Diagnstico, para efectuar o levantamento das necessidades, apropriamos os trs nveis de anlise propostos por McGehee e Thayer (1961), utilizando as seguintes denominaes: anlise centrada na organizao, anlise centrada na tarefa e anlise centrada no indivduo. Para a operacionalizao destas anlises, estabelecemos alguns passos, ainda, tendo por base os procedimentos dos trs nveis de anlise de McGehee e Thayer (1961), e os pressupostos da metodologia Balanced Scorecard proposto por Kaplan e Norton (1996), no que respeita ao alinhamento das aces em torno do entendimento comum dos objectivos estratgicos e das metas a atingir; traduo da estratgia em termos operacionais; em transformar a estratgia numa tarefa quotidiana para todos e converter a estratgia num processo contnuo. 61
Estes pressupostos, aplicam-se apenas aos passos da anlise centrada na organizao e da anlise centrada no indivduo. Na fase da avaliao, partimos do modelo multinvel de Donald Kirkpatrick (1959), e estruturamos esta fase com base nos quatro nveis propostos por este autor: avaliao do nvel 1 reaco; avaliao do nvel 2 aprendizagem; avaliao do nvel 3 comportamentos e avaliao do nvel 4 resultados. Para a formulao dos passos de cada nvel, recorremos ao guia para a avaliao da formao do Instituto para a Qualidade na Formao (2006). Portanto, para melhor compreenso, eis um esquema do referencial terico aplicado ao modelo de formao proposto:
Figura 7 Esquema do referencial terico aplicado ao modelo de formao proposto
Fonte: elaborado pelo autor da investigao
Uma vez efectuada a conexo entre as principais abordagens apresentadas pelo referencial terico, importa justificar o porqu da sua incluso do modelo de formao. Partimos, por utilizar as trs fases da metodologia da mudana planeada (Ferreira, Neves e Caetano, 2001), uma vez que, na prtica, estas fases esto intimamente associadas, e se realizadas isoladamente perdem a sua eficcia (Ferreira, Neves e 62
Caetano, 2001). Segundo Ferreira et al. (2001) se ao diagnstico no se seguir uma interveno planeada, as potencialidades daquele ficam extremamente reduzidas (p.545). Da mesma forma, quando se inicia uma interveno sem uma anlise dos problemas especficos que importa solucionar pode conduzir a resultados
contraproducentes para o funcionamento da Organizao (Ferreira et al., 2001, p.546). J, a avaliao da interveno requer uma anlise comparativa com a situao inicialmente diagnosticada e com os objectivos visados, contribuindo, ela prpria para um novo ciclo, com uma anlise de novos problemas encontrados e novas aces ou intervenes sobre a situao (Ferreira et al., 2001). Utilizamos ainda, as trs anlises para o levantamento de necessidades de McGehee e Thayer (1961), pois, se cada uma destas trs anlises no seja realizada, elevam-se as probabilidades de fracasso das aces de formao, tanto porque as fases do planeamento/concepo e avaliao utilizam os produtos do diagnstico de necessidades como insumos para a realizao das suas actividades (Meneses, 2007). Optamos tambm, por utilizar a perspectiva do Balanced Scorecard (Kaplan e Norton, 1996), pois segundo Olve, Roy e Wetter (1999), a estratgia e a viso da empresa devem ser utilizados para nortear o processo de formulao dos objectivos estratgicos, medidas (ou indicadores), metas e iniciativas. Para tal, necessrio que seja realizado um processo cclico constitudo por quatro etapas. Em primeiro lugar, necessrio que a viso seja compreendida e compartilhada; depois, esta deve ser comunicada em termos de objectivos e medidas estratgicas, as quais sero utilizadas para direccionar o trabalho, alocar recursos e estabelecer metas; a partir dos resultados obtidos ser possvel analisar melhorias em termos da aprendizagem organizacional, e dessa forma, permitir uma reavaliao da viso. Deste modo, o modelo proposto, primar-se- pela traduo da viso, da misso e da estratgia da organizao em objectivos tangveis que permitam a identificao dos processos crticos. A estes, deve ser dedicada uma ateno especial na procura pelo aprimoramento do desenvolvimento dos recursos humanos em factores essenciais para o sucesso organizacional. Por ltimo, na fase da avaliao, adoptamos o modelo Multinvel de Kirkpatrick (1959), por apresentar uma sequncia lgica (Kirkpatrick, 1998) e devido sobretudo, sua simplicidade e capacidade de auxiliar os actores envolvidos no processo da formao a pensar a avaliao da formao (Alliger e Janak, 1989). Esta abordagem possibilita ainda, a estruturao da informao no que toca avaliao da formao, que auxilia no sentido de clarificar e organizar os dados que se pretendem recolher; e contribui 63
para considerar um conjunto de factores importantes capazes de influenciar a avaliao da formao e a transferncia das aprendizagens, reconhecendo momentos-chave que correspondem aos nveis (Marques, 2007). Em contribuio com esta viso, apresenta-se, no anexo 1, uma proposta de um novo modelo de formao, bem como os parmetros relevantes para a elaborao e aplicao do mesmo. Para melhor compreenso do modelo de formao proposto, iremos apresentar inicialmente, uma sntese de cada fase, e explicaremos em seguida, e mais detalhadamente, as etapas e os seus respectivos passos, de forma a esclarecer todos os aspectos necessrios sua aplicao. Note-se que, consoante a descrio de cada passo, iremos justificar a importncia da sua integrao no modelo em questo, e caso necessrio, sugerir em anexo o instrumento adequado para a sua implementao.
64
PARTE IV CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES
65
SECO 1 REFLEXES FINAIS
Esta seco destina-se s reflexes finais, e traz em conjunto concluses, limitaes e sugestes.
1.1 Concluses
O processo de formao dentro das organizaes, afigurando-se, como um projecto de grande investimento, deve estar condicionado realidade de cada empresa, e apresentar-se como uma actividade orgnica, com caractersticas prprias, destinadas a aproximar o funcionamento da empresa e organizao da sua actividade com os objectivos ou planos estratgicos que a orientam e definem. , portanto, um processo que, quer pela sua importncia ao nvel do funcionamento e desenvolvimento das organizaes e dos seus colaboradores, quer pelos custos a ele associados, carece de procedimentos de diagnstico de necessidades, planeamento, acompanhamento e monitorizao apropriados, bem como de uma aferio eficaz que permita averiguar o retorno do investimento efectuado e o seu verdadeiro impacto na concretizao dos objectivos estratgicos. Neste sentido, esta investigao torna-se relevante na medida que a descrio do processo formativo, a identificao das suas lacunas e fragilidades e a posterior elaborao de um novo modelo de formao poder possibilitar aos responsveis pelo processo de formao os ajustes necessrios, com a finalidade de aumentar as contribuies e reduzir as possveis falhas, de modo a tornar este processo mais eficaz. Parece-nos importante sublinhar que estes ajustes podem ocorrer nos diferentes nveis do processo deste a avaliao das necessidades at ao prprio processo de reintegrao do formando aps aco formativa. Com a realizao desses ajustes, os responsveis podero, ainda, proporcionar um aumento de satisfao dos colaboradores no seu local de trabalho, fazendo com que estes contribuam para os resultados da organizao. Esta investigao procurou, assim, numa lgica de Investigao-aco, intervir ao nvel do processo formativo, identificando os seus pontos fortes, fracos e as oportunidades de melhoria, de forma a construir um plano de aco que supere e potencie os aspectos encontrados, incorpore as sugestes recolhidas e integre os instrumentos necessrios sua implementao. 66
Isto confere a este estudo uma importncia fundamental, pela preocupao pioneira em consolidar numa nica investigao, diversos aspectos que devem ser cuidadosamente considerados na elaborao de um modelo de formao. Entretanto, necessrio salientar, que esta investigao no tem a pretenso de apresentar uma frmula mgica, um produto esttico ou inflexvel, uma vez que h factores interferentes que, por vezes, dependem da gesto em si. Achamos assim, pertinente, propor um modelo moldvel, sendo que os parmetros bsicos devem servir como paradigmas, e os enfoques de viso podem ser alterados sem que o modelo sofra grandes alteraes. Tivemos ainda, em ateno, propor um modelo de formao por etapas, com o objectivo de proporcionar uma maior consistncia das informaes. Por ltimo, vale tambm ressaltar, que e tomando por base a metodologia apropriada para o desenvolvimento do projecto a Investigao-aco , pelas caractersticas que rene e pela impreciso dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada com uma grande exigncia, rigor e dificuldade, como pode ser um caminho de facilidades, de superficialidades e de iluses (Benavente et al., 1990), comprometendo assim, a investigao. No entanto, e apesar da complexidade deste tipo de metodologia, esta constitui uma mais-valia para investigaes cientficas deste gnero. Para alm, de ser uma aco comprometida na resoluo de problemas, supe uma reflexo crtica ao elaborar teoria a partir da prtica, com o intuito de transformar a realidade. Cria igualmente, um novo tipo de investigador que vive os problemas organizacionais e que os percebe na ptica de quem os est a viver, o que implica a curiosidade, a indagao sistemtica e a autocrtica de uma realidade concreta. A investigao-aco, permite ainda, e sem perder o rigor, uma flexibilidade nos processos metodolgicos, permitindo retroceder as vezes que seja necessrio, de modo a reinterpretar os dados e a contrast-los com novas fontes. Apesar de seus resultados no serem generalizveis, a sua divulgao permite o cruzamento com os resultados de outros estudos desenvolvidos em condies semelhantes, permitindo a construo de teoria. Entretanto, visto que o presente estudo situa-se na categoria de primeiro nvel da investigao aco, no envolvendo a implementao, so apontadas limitaes e sugestes para futuras investigaes.
67
1.2 Limitaes e sugestes

Implementar a metodologia de um modelo de formao, tem vantagens para todos os intervenientes deste processo. Contudo, para a implementao e operacionalizao do modelo fundamental que a rea de recursos humanos tenha pessoal especializado, o que nem sempre se verifica. Existe ainda necessidade de disseminar conceitos, objectivando a homogeneizao da linguagem utilizada entre os membros que constituem a organizao. Por ltimo, a efectivao do modelo proposto est intimamente relacionada com a viabilidade de o executar. Ressalta-se ainda, que o produto final desta investigao, trata-se de um prottipo, posto que o estudo de caso em questo no abrangeu, propriamente a implementao e a validao do modelo, apenas compreendendo, portanto, uma proposta-piloto. Neste sentido, existe necessidade de evidncias empricas para consolidar o modelo proposto. Assim, para investigaes futuras, sugere-se, portanto, o desenvolvimento do modelo de formao que abranja uma situao especfica, envolvendo assim um maior e correcto espectro de indicadores, a serem explorados com maior detalhe, e com a possibilidade efectiva de testagem e acompanhamento da aplicao do modelo desenvolvido, com vista sua validao e aperfeioamento. Deste modo, a impossibilidade de real aplicao e acompanhamento do modelo de formao proposto, diante das limitaes de tempo para execuo de uma Dissertao de Mestrado e da necessidade de haver uma maior disponibilidade por parte da organizao, se caracterizam tanto como limitao quanto como perspectiva para um estudo futuro mais aprofundado. Contudo, necessrio ressaltar que, o modelo no deve ser generalizado, pois em qualquer empresa para o qual o modelo venha a ser efectivado, cabe a considerao de uma srie de circunstncias relacionadas com o processo formativo e aspectos comportamentais, a serem exploradas com maior profundidade em trabalhos futuros. Tambm se faz necessrio um maior conhecimento acerca da cultura organizacional de cada empresa. De salientar, que este tipo de investigaes exige uma maior demanda de tempo por parte dos investigadores, e um maior contacto com o ambiente organizacional.
68
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
69
Alliger, G. M., & Janak, E. A. (1989). Kirkpatricks levels of training criteria: Thirty years later. Personnel Psychology, 42 (2), 331-342. Alliger, G. M., Tannenbaum, S. I., Bennett, W. Jr., Traver, H., & Shotland, A. (1997). A meta-analysis of the relations among training criteria. Personnel Psychology, 50, 341-358. Alvarez, K., Salas, E., & Garofano, C. M. (2004). An integrated model of training evaluation and effectiveness. Human Resource Development Review, 3 (4), 385-416. Andr, M. (2008). Avaliao revela impacto de um programa de formao de professores. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, 16 (58), 149-168. Arajo, L. (2006). Gesto de pessoas: estratgias e integrao organizacional. So Paulo: Atlas. Afonso, M., & Ferreira, F. (2007). O sistema de educao e formao profissional em Portugal: Descrio Sumria. Luxemburgo: Cedefop. Argyris, C. (1995). Action science and organizational learning. Journal of Managerial Psychology, 10 (6), 20-26. Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41 (1), 63-105. Barbier, J. M. (1990). A avaliao em formao. Porto: Edies Afrontamento. Barbier, J. M., & Lesne, M. (1986). L'analyse des besoins en formation. Paris: Robert Jauze. Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70. Bastos, A. (1991). O suporte oferecido pela pesquisa na rea de treinamento. Revista de administrao, 26 (4), 87-102. Beardwell, J., & Claydon, T. (2007). Human Resource Management: A Contemporary Approach (5 Ed). England: Prentice Hall. Becker, B., Huselid, M., Pickus, P., & Spratt, M. (1997). HR as a source of shareholder value: Research and recommendations. Human Resource Management, 36 (1), 39-47. Benavente, A., Da Costa, A., & Machado, F. (1990). Prticas de mudana e de Investigao Conhecimento e Interveno na escola primria. Revista Critica de Cincias Sociais, 29, 5580. Consultado em [Julho, 2009] em http://www.ces.uc.pt/publicacoes/rccs/029/ABenavente_at_al._pp.55-80.pdf Bernandes, A. (2008). Polticas e prticas de formao em grandes empresas Situao actual e perspectivas futuras. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 06, 57-70. Consultado em [Janeiro, 2009] em http://sisifo.fpce.ul.pt Blandy, R., Dockery, M., Hawke, A., & Webster, E. (2000). Does Training Pay? Evidence from Australian Enterprises. Australia: NCVER National Centre for Vocational Educational Research. Bohlander, G., Snell, S., & Sherman, A. (2003). Administrao de recursos humanos. So Paulo: Thomson. Buckley, R., & Caple, J. (1991). La Formacin: Teora y Prctica. Madrid: Diaz de Santos. Brinkerhoff, R. (1987). Achieving results from training. San Francisco: Jossey-Bass.
70
Brown, S., & McIntyre, D. (1981). An action-research approach to innovation in centralized educational systems. European Journal of Science Education 3 (3), 243-258. Caetano, A. (Coord.). (2007). Avaliao da Formao: Estudos em Organizaes Portuguesas. Lisboa: Livros Horizonte. Camara, P., Guerra, P., & Rodrigues, J. (2003). Humanator Recursos Humanos e Sucesso Empresarial, Gesto e Inovao. Lisboa: Publicaes D. Quixote. Campbell, J. P., Dunnette, M. D., Lawler, E. E., & Weick, K. E. (1970). Managerial Behavior, Performance and Effectiveness. New York: McGraw-Hill. Candoso, M. A. (2008, 15 de Fevereiro). DNBOLSA: Quase ningum cumpre a lei da formao profissional. Dirio de Notcias. Consultado em [Fevereiro, 2009] em
http://dn.sapo.pt/inicio/interior.aspx?content_id=1002641 Cardim, J. (2009). Gesto da formao nas organizaes: a formao na prtica e na estratgia das organizaes. Lous: Lidel. Casanova, M. A (1992). La Evaluacin, Garanta de Calidad para el Centro Educativo. Zaragoza: Edelvives. Casey, M. (2006). Problem-based inquiry: an experiential approach to training evaluation. Akron: Tese de Doutoramento. Castro, A. (1999). Um modelo integrado de avaliao do impacto do treinamento no trabalho IMPACT. Braslia: Tese de Doutoramento. Caspar, P. (2007). Ser formador nos dias que correm Novos actores, novos espaos, novos tempos. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 02, 87-94. Consultado em [Janeiro, 2009] em http://sisifo.fpce.ul.pt Ceitil, M. (2007). O papel da Formao no desenvolvimento de novas competncias. In A. Caetano & J. Vala (Orgs.), Gesto de Recursos Humanos: Contextos, Processos e Tcnicas (1 Ed.) (pp. 327-355). Lisboa: Editora RH. Cembranos, F., Montesinos, D. H., & Bustelo, M. (1995). La animacin sociocultural: una propuesta metodolgica. Madrid: Editorial Popular. Chiavenato, I. (1980). Administrao de Recursos Humanos. So Paulo: Editora Atlas S.A. Chiavenato, I. (2005). Gesto de Pessoas. Rio de Janeiro: Elsevier Editora. Creswell, J. (1994). Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications. Devanna, M. A., Fombrun, C., & Tichy, N. (1981). Human resource management: a strategic perspective. Organizational Dynamics, 9 (3), 51-68. Dias, J. (1998). Os sistemas de formao na empresa, no limiar do sc. XXI - Necessidade de um novo modelo integrado. In Formar: Revista dos formadores (29), 1-69.
71
Dick, B. (2000). A Beginners Guide to Action Research. Consultado em [Julho, 2009] em http://www.scu.edu.au/schools/gem/ar/arp/guide.html Direco Geral de Estudos, Estatstica e Planeamento - DGEEP (2006). Balano Social 2005. Consultado em [Maro, 2009] em
http://www.dgeep.mtss.gov.pt/estatistica/formacao/index.php Dockery, A. (2001). Training innovation and business performance in analysis of the Business Longitudinal Survey. Australia: NCVER National Centre for Vocational Educational Research. Eboli, M. (2004). Educao corporativa no Brasil: mitos e verdades. So Paulo: Gente. Ferreira, J.M, Neves, J., & Caetano, A. (2001). Manual de Psicossociologia das Organizaes. Lisboa: McGraw-Hill. Figueira, E. (2003). Formao Profissional e Cultura: uma introduo. In Inofor, Formao Profissional na Europa: Culturas, Valores e Significados (pp. 11-21). Lisboa: Inofor. Fontes, L. (1977). Manual do treinamento na empresa moderna. So Paulo: Atlas. Ford, J. K., Kozlowski, S. W. J., Kraiger, K., Salas, E., & Teachout, M. S. (1997). Improving training effectiveness in work organizations. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Gilbert, P., & Thionville, R. (1990). Gestion de lemplois et les competences Des employs aux homes et des homes aux employs. Paris: ESF diteur. Goldstein, I. L. (1991).Training in work organizations. In M. D. Dunnette & L. M. Hough (Eds.), Handbook of industrial and organisational psychology (pp.507-619). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Goldstein, I. L. (1993). Training in Organizations: needs assessment, development and evaluation (3 Ed.). California: Books Cole Publ. Harrington, H.J. (1993). Aperfeioando processos empresariais. So Paulo: Makron Books. Harrington, H.J, Esseling, E. K. C., & Nimwegen, H. (1997). Business process improvement workbook: documentation, analysis, design, and management of business process improvement. New York: McGraw-Hill. Hedberg, B. (1981). How organizations learn and unlearn. In P. Nystrom, & V. Starbuck, Handbook of organizational design (vol.1) (3-27). Oxford: Oxford University Press. Hinrichs, J. R. (1990). Personnel training. In M. D, Dunnette, Handbook of industrial and organizational psychology (pp.829-860). Chicago: Rand McNally College Publishing Company. Holton, E. F. III. (1996). The flawed four-level evaluation model. Human Resource Quarterly, 7, 5-21. Instituto para a Qualidade na Formao. (2006). Guia para a avaliao da formao (1 Ed.). Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I. P.
72
Kaplan, R., & Norton, P. (1996). The balanced scorecard: translating strategy into action. Boston: Harvard business school press. Kaplan, R., & Norton, P. (2000). Organizao orientada para a estratgia. Rio de Janeiro: Editora Campus. Kaplan, R., & Norton, P. (2001). The Strategy-Focused Organization: How Balanced Scorecard Companies Thrive in the New Business Environment. Boston, MA: Harvard Business School Press. Kirkpatrick, D. (1959). Techniques for evaluating training programs. Journal of ASTD, 13 (11), 3-9. Kirkpatrick, D. (1996). Great ideas revisited: Revisiting Kirkpatricks four-level model. Training & Development, 50, 54-57. Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs: the four levels (2 Ed.). San Francisco: BerretKoehler. Kozlowski, S. W. J., Brown, K. G., Weissbein, D. A., Cannon-Bowers, J. A., & Salas, E. (2000). A multilevel approach to training effectiveness: enhancing horizontal and vertical transfer. In K. J. Klein & S. W. J. Kozlowski (Eds.), Multilevel theory, research, and methods in organizations: foundations, extensions, and new directions (pp. 157-210). San Francisco: Jossey-Bass. Kraiger, K., Ford, J. K., & Salas, E. (1993). Application of cognitive, skill-based, and affective theories of learning outcomes to new methods of training evaluation. Journal of Applied Psychology, 78, 311-328. Lapra, J.P., & Saint-Sauveur, A. (1986). La Fonction Formation dans lentreprise. Paris: Garnier. Latham, G. P. (1988). Human resources training and development. Annual Review of Psychology, 39, 545-582. Le Boterf, G. (1992). Avaliar o investimento em formao. Formar, 6, 54-56. Leito, J. (1996). Clima organizacional na transferncia de treinamento. Revista da Administrao, 31 (3), 53-62. Macian, L. (1987). Treinamento e Desenvolvimento de Recursos Humanos. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria Ltda. Marques, V. (2007). A avaliao da formao atravs do estudo da transferncia das aprendizagens: um caso na fora area Portuguesa. Lisboa: Tese de Mestrado. Marques, C., Cruz, C., & Guedes, P. (1995). Medir resultados da formao: para alm da iluso. Comportamento organizacional e gesto, 1 (2), 223-241. Mager, R. F., & Pipe, P. (1983). Anlise de problemas de desempenho. Porto Alegre: Globo. McGehee, W., & Thayer, P. W. (1961). Training in business and industry. New York: Wiley. Meneses, P. (2007). Treinamento e desempenho organizacional: contribuio dos modelos lgicos e do mtodo quase-experimental para avaliaes de aces educacionais. Anlise, 1 (18), 180199. Consultado em [Maio, 2009] em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/face/article/view/365/268
73
Milkovich, G., & Boudreau, J. (2000). Administrao de recursos humanos. So Paulo: Atlas. Moreno, M. (2006). Evaluacin, Balance y Formacin de competncias laborales trasnversales. Barcelona: Laertes educacin. Nadler, L. (1984). The handbook of human resources development. New York: Wiley. Nadler, L., & Wiggs, D. G. (1986). Managing Human Resource Development. San Francisco: Jossey-Bass. Nisar, T. (2004). A formao profissional enquanto estratgia nos processos de criao de valor. In Revista Europeia de Formao Profissional, 31, (pp.3-11). Lisboa: CEDEFOP. OECD Organisation for Economic Cooperation & Development (1997). Manual for better training statistics: Conceptual, Measurement and survey issues. Paris: OECD. Olve, N., Roy, J., & Wetter, M. (1999). Performance drivers: a practical guide to using the balanced scorecard. London: John Wiley & Sons. Pantoja, M., & Borges-Andrade, J. (2004). Contribuies Tericas e Metodolgicas da Abordagem Multinvel para o Estudo da Aprendizagem e sua Transferncia nas Organizaes. Revista de Administrao Contempornea, 8 (4), 115-138. Patton, M. (1997). Utilization-focused evaluation: the new century text (3 Ed). Thousand Oaks: Sage Publications. Pereira, C. (1996). Uma proposta de avaliao de aces de formao. Sociologia Problemas e Prticas, 22, 155-169. Pineda, P. (1995). Auditoria de la Formacin. Madrid: Gestin 2000. Philips, J. (1997). Handbook of training evaluation and measurement methods. Houston: Gulf. Pontual, M. (1970). Treinamento. In S. Hoyler, Manual de relaes industriais (pp. 147-224). So Paulo: Pioneira. Pontual, M. (1978). A evoluo histrica do treinamento na empresa. Anais do II Congresso Brasileiro de Treinamento e Desenvolvimento, ABTD, 77-83. Presidncia do Conselho de Ministros (2007). Resoluo do Conselho de Ministros n173/2007: Reforma da Formao Profissional. Dirio da Repblica I Srie de 7 de Novembro. PRONACI (2002). Avaliao da formao na empresa. Porto: AEP. Roldo, M. do C. (2000). Avaliao do Impacto da Formao: um estudo dos centros de formao da Lezria e Mdio Tejo. Edies Colibri: Escola Superior de Educao de Santarm. Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: a decade of progress. Annual Review of Psychology, 52, 471-499. Santos, M. (2004). O projecto de uma sociedade do conhecimento: de Lev Vygotsky a prticas efectivas de uma formao contnua em Portugal. Tese de Doutoramento: Porto. Sampiere, R., Collado, C., & Lucio, P. (2006). Metodologia de Pesquisa. (3 Ed.). So Paulo: McGraw-Hill Interamericana do Brasil Ltda. Silva, V. (2004). Anlise crtica do treinamento no servio pblico luz da teoria dos sistemas. Joo Pessoa: Monografia.
74
Silvestre, C. (2003). Educao/Formao de adultos como dimenso dinamizadora do sistema educativo/formativo. Lisboa: Instituto de Piaget. Stahl, T., Nythan, B., & DAloja, P. (1993). La organizacin cualificante (The learning Organization). Madrid: Comisin de las Comunidades Europeas. Tannenbaum, S. I., & Yukl, G. (1992). Training and development in work organizations. Annual Reviews Psychology, 43, 399-441. Tavares, M. (2004). Desenvolvimento Organizacional: Gerir as Organizaes em Tempo de Mudana. Lisboa: Universidade Lusada Editora. Tejada, J., & Ferrndez, E. (2007). La evaluacin del impacto de la formacin como estratgia de mejora en las organizaciones. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2), 1-15. Consultado em [Janeiro, 2009] em http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-tejada2.html Til fragmentos de educao. (2006). Formao: a caminho do conhecimento. Revista Til, 1 (1), 173. Valverde, C. (1998). A Avaliao de Programas de Formao Profissional Contnua. Ensaio para a compreenso das concepes orientadoras. Porto: Tese de Mestrado. Velada, R. (2007). Avaliao da eficcia da formao profissional: factores que afectam a transferncia da formao para o local de trabalho. Lisboa: Tese de Doutoramento. Yin, R. (1994). Case Study Research: Design and Methods (2 Ed). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Yoder, D. (1969). Administrao de pessoal e relaes industriais. So Paulo: Mestre Jou. Waite, W. (1952). Personnel administration. New York: Ronald Press Co. Wexley, K. (1984). Personnel training. Annual Review of Psychology, 35, 519-551. Witkin, B., & Altschuld, J. (1995). Planning and conducting needs assessments: a pratical guide. Thousand Oaks, CA: Sage.
75
ANEXOS
ANEXO 1 Proposta do modelo de formao
1. Diagnstico
1.1 Etapa 1: Anlise centrada na organizao Nesta etapa so utilizados seis passos principais: PASSO 1: Efectuar uma anlise SWOT (anlise do ambiente interno e externo da organizao). Em ingls, SWOT representa as iniciais das palavras strenghs (foras), weaknesses (fraquezas), opportunities (oportunidades) e threats (ameaas). A ideia central da anlise avaliar a organizao e a sua posio frente ao mercado onde actua: o ambiente externo organizao (oportunidades e ameaas) e o ambiente interno organizao (pontos fortes e pontos fracos).
ANEXO 2: MATRIZ DE ANLISE SWOT
Justificao:
Optou-se por sugerir a efectuao de uma anlise SWOT, visto que, a aplicao desta metodologia permite sistematizar todas as informaes disponveis, de modo a se poder tomar decises mais ponderadas. Cr-se que, ao colocar esta anlise como ponto de partida do modelo sugerido, ir facilitar a anlise e a procura de sugestes para tomadas de decises, reduzindo a incidncia de erros devidos a aces mal planeadas, sendo assim uma ferramenta imprescindvel no estabelecimento do planeamento estratgico (passo 5). O lema aqui adoptado o seguinte: Concentre-se nos pontos fortes, reconhea as fraquezas, agarre as oportunidades e proteja-se contra as ameaas (SUN TZU, 500 a.C.)
PASSO 2: Identificar os possveis problemas que afectam a organizao,

recorrendo a diversos indicadores, tais como: ndice de RH (absentesmo, rotatividade, solicitao de formao, reclamaes, greves, etc.); indicadores de desempenho organizacional (utilizao de equipamentos, tempo de execuo, reclamaes de clientes, erros, etc.); planos de expanso da organizao ou de servios; mudana de tecnologia e processos de trabalho, etc. Formulam-se esses problemas como hipteses, j que a identificao ou no como problema dever resultar do prprio diagnstico.
ANEXO 3: FORMULRIO DE LEVANTAMENTO DE PROBLEMAS NA ORGANIZAO
Justificao:
Neste ponto recorre-se a diversos indicadores, de forma a identificar aspectos menos positivos no funcionamento da organizao. O levantamento de problemas de desempenho na organizao torna-se crucial, pois ser a partir da recolha destes dados, que poderemos efectuar uma anlise profunda, no sentido de direccionar a organizao para uma performance estrutural desejvel. A identificao de problemas deve envolver todas as reas funcionais, bem como incluir todas as unidades organizacionais de cada uma dessas reas, tendo o cuidado de auscultar todos os seus colaboradores e chefias envolvidas, diagnosticando situaes onde o desempenho profissional preocupa e prejudica a realizao das metas e objectivos institucionais.
de salientar a necessidade da organizao adoptar este passo para um rastreio dos problemas, elevando-os a grandes solues.
PASSO 3: Analisar as informaes recolhidas e proceder identificao dos

servios/departamentos que sinalizam problemas de desempenho, a fim de encontrar a soluo mais vivel, e identificar os possveis problemas que podero ser solucionados atravs de formao.
ANEXO 4: FORMULRIO DE REGISTO DOS SERVIOS/DEPARTAMENTOS QUE SINALIZAM FORMAO PROBLEMAS DE DESEMPENHO E POSSVEIS NECESSIDADES DE
Justificao:
importante sistematizar informaes neste mbito, visto que a identificao dos problemas passa de um nvel macro (organizao), para um nvel micro (servios), gerando um fluxo de informao mais detalhado. Este passo permite que todo o contedo decorrente do formulrio de registo seja utilizado correctamente, o que acarreta benefcios para os servios, na medida em que so sinalizados os
problemas de desempenho que podero ser resolvidos atravs de formao. Portanto, neste passo, a formao considerada uma ferramenta/um meio de resoluo de problemas.
PASSO 4: Efectuar o diagnstico Organizacional, ou seja, tomam-se decises sobre os resultados obtidos. Este diagnstico pode confirmar a hiptese do problema identificado ou refut-la.
Sugere-se, a realizao de um relatrio que permita integrar e relacionar todas as informaes recolhidas nos passos anteriores, de modo, a sugerir/introduzir melhorias na organizao e solucionar os problemas detectados.
Justificao:
O diagnstico organizacional um importante momento de reflexo para toda a organizao. Sendo um instrumento essencial de gesto, permite detectar e analisar detalhadamente os problemas e as falhas, que impedem que os objectivos traados pela organizao sejam alcanados. Deste modo, proporciona a obteno de informaes que permitem nortear o planeamento estratgico.
PASSO 5: Definir os objectivos estratgicos da organizao. Os rgos de gesto central em conjunto com os responsveis dos departamentos e servios da organizao devero reunir-se para discutir e estabelecer um plano estratgico que vise a misso, a viso e os objectivos estratgicos para o prximo ano. Devem, igualmente, criar a par dos objectivos estratgicos, um painel de indicadores de resultados ao nvel da organizao.
ANEXO 5: FORMULRIO DE PLANEAMENTO ESTRATGICO
Justificao
Aps o diagnstico de necessidades, a organizao dever estabelecer a misso, a viso, os objectivos estratgicos e a par destes os indicadores crticos de sucesso, de modo a desenvolverem um plano estratgico com vista, a superar as dificuldades encontradas e alcanar a meta almejada. A definio da misso da organizao e a subsequente construo de um plano estratgico global (objectivos que prossegue, a mdio e longo prazo e o caminho crtico para os atingir) so os pr-requisitos para a identificao de quais as tarefas que devem der desenvolvidas pela empresa, para permitir alcanar esses objectivos.
Estabelecer os objectivos estratgicos deve ser algo contnuo.
PASSO 6: Identificar as fontes de informao disponveis na organizao, de forma a recolher dados sobre o planeamento estratgico; objectivos organizacionais; misso e viso e indicadores de desempenho da organizao.
Justificao:
Este passo revela-se importante, na medida em que, a partir da recolha desta informao, que os responsveis pelos servios iro estabelecer os objectivos estratgicos e criar os indicadores de resultados ao nvel do desempenho dos servios. Ressalta-se que, deve sempre existir uma articulao entre os objectivos da organizao, os objectivos dos servios e, tambm os objectivos individuais, para que todos caminhem na mesma direco e no em direces totalmente descoordenadas e opostas.
PASSO 7: Definir os objectivos estratgicos dos servios para o prximo ano. Com base na recolha de informao dos passos anteriores, os responsveis pelos servios devero estabelecer os objectivos estratgicos e criar os indicadores de resultados ao nvel do desempenho dos servios.
ANEXO 6: FORMULRIO DE DEFINIO DOS OBJECTIVOS ESTRATGICOS DOS SERVIOS E SINALIZAO DOS RESPECTIVOS INDICDORES DE DESEMPENHO
Justificao:
a partir da definio dos objectivos estratgicos e respectivos indicadores crticos de sucesso que iro ser estabelecidos os objectivos individuais. Deste modo, com base nos objectivos estabelecidos para cada servio, sero identificados para cada titular de posto de trabalho os objectivos a atingir para que no seu todo a organizao atinja os objectivos globais.
1.2 Etapa 2: anlise centrada na tarefa Nesta etapa so utilizados trs passos principais:
PASSO 1: Garantir que as pessoas conheam os seus objectivos individuais e

o seu contributo para os objectivos da organizao atravs do preenchimento do SIADAP (Sistema Integrado de Avaliao do Desempenho da Administrao Pblica).
Justificao:
A partir do preenchimento do SIADAP, os indivduos podero conhecer os seus objectivos estratgicos e os indicadores de sucesso, de modo a contribuir para o alcance das metas estabelecidas pela organizao. Atravs do SIADAP clarifica-se com toda a organizao os grandes objectivos individualizados de modo a que estes entendam a delineao dos seus objectivos e os seus respectivos indicadores crticos de sucesso.
Na formulao destes objectivos individuais define-se em grande parte a linha condutora da organizao.
PASSO 2: Identificar fontes de informao da organizao, com vista recolha

de dados sobre descrio e especificao do trabalho (organizao prescrita do trabalho, listas de deveres e direitos, listas de tarefas por rea, funo, planos de cargos e salrios, plano de carreiras, competncias das reas, etc.); avaliao de desempenho; padres de desempenho; pessoas que desempenham o trabalho; chefias; especialistas (pessoas consideradas conhecedoras do trabalho); entre outros.
Se no houver informaes suficientes para criar um modelo de competncias deve-se recolh-las junto dos colaboradores.
ANEXO 7: QUESTIONRIO PARA A DESCRIO DE FUNES
Justificao:
Este passo fundamental, pois a partir das fontes de informao referidas que se poder formular um modelo de competncias. O modelo de competncias um conjunto de competncias e comportamentos conexos que se ligam directamente misso, viso e vectores estratgicos da organizao, s tarefas a realizar para as alcanar e aos nveis de competncias a atingir para cada comportamento. Assim, ser com base neste documento que se ir identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao desempenho de cada funo.
Note-se que um modelo de competncias sem ligao estratgia da organizao no tem qualquer utilidade.
PASSO 3: Analisar e estruturar a informao recolhida, para que se proceda

identificao das tarefas a serem desempenhadas e os requisitos necessrios para o desempenho das mesmas (conhecimentos, habilidades e atitudes).
ANEXO 8: FORMULRIO UTILIZADO NO REGISTO DA ANLISE DAS INFORMAES
Justificao:
Estruturando a informao anteriormente recolhida, poder-se- detalhar o que a funo exige do seu ocupante em termos das tarefas a realizar, dos conhecimentos, habilidades e capacidades necessrios para um desempenho adequado.
1.3 Etapa 3: anlise centrada no indivduo Nesta etapa so utilizados seis passos principais:
PASSO 1: Identificar as fontes de informao disponveis na organizao, de

forma a recolher dados sobre a avaliao de desempenho, colaboradores que desempenham o trabalho, chefias, queixas de clientes, erros e problemas na execuo do trabalho, solicitao de formao, execuo do trabalho, entre outros.
Justificao:
A partir destas fontes de informao, poderemos verificar quais os indivduos que esto a conseguir cumprir os seus objectivos individuais, e aqueles que necessitam de adquirir conhecimentos, habilidades necessrias ao alcance das suas metas. Surgem possibilidades de formao para um maior desempenho destes indivduos.
PASSO 2: Reconhecer e avaliar o contributo individual, facultando feedback aos colaboradores sobre o seu desempenho. Caso o colaborador no esteja a atingir os objectivos propostos, necessrio promover o desenvolvimento pessoal para que os consiga concretizar/operacionalizar.
Justificao:
O feedback fornece informaes sobre a performance do colaborador na organizao.
Dar feedback aos subordinados extremamente importante, pois, por um lado, incentiva-os a manter o mesmo nvel, e os seus esforos so reconhecidos pela chefia. Quando no valorizados os esforos, a ausncia deste reconhecimento gera desmotivao e apatia dos indivduos. Por outro lado, quando os indivduos no esto a cumprir os seus objectivos individuais, o seu superior hierrquico deve cham-los a ateno, e encaminh-los para formao, a fim de adquirirem competncias que os permitam alcanar os objectivos delineados.
PASSO 3: Identificar os indivduos que tm necessidades de formao e reconhecer essas mesmas necessidades (aps a anlise das informaes recolhidas e/ou geradas nos itens anteriores).
ANEXO 9: FORMULRIO DE REGISTO DA IDENTIFICAO DOS COLABORADORES E DAS NECESSIDADES DE FORMAO.
Justificao:
Este passo permite elaborar um quadro pormenorizado dos indivduos que necessitam de formao e as suas necessidades mais prementes.
PASSO 4: Listar todas as necessidades de desempenho derivadas de problemas de desempenho identificados na anlise organizacional e/ou de novas necessidades de desempenho.
ANEXO 10: FORMULRIO DE REGISTO DA LISTA DE NECESSIDADES DE DESEMPENHO
Justificao:
A listagem das necessidades de desempenho permite identificar problemas que podero ser ou no colmatados por meio de formao.
PASSO 5: Listar as necessidades consideradas solucionveis via formao, que indicam deficincias de conhecimentos, habilidades e atitudes.
ANEXO 11: FORMULRIO DE REGISTO DAS NECESSIDADES SOLUCIONVEIS ATRAVS DA FORMAO
Justificao:
Este passo permite identificar as necessidades que podero ser solucionadas atravs de formao.
PASSO 6: Garantir que as pessoas tenham conhecimentos e competncias necessrias para gerar vantagens competitivas. Se no houver essas tais competncias, deve-se recorrer ao recrutamento e/ou desenvolver internamente atravs de planos de formao, mentoring, coaching, ciclo de conferncias e workshops, entre outros.
Justificao:
Aps a colecta de dados dos passos anteriores, os indivduos que indicam deficincias de conhecimentos, habilidades e atitudes devem frequentar programas de formao, para colmatar essas deficincias, e assim, contribuir para alcanar os objectivos globais da organizao.
Finda a descrio da fase do diagnstico, apresentamos, em seguida, a fase da avaliao da formao.
2. Avaliao
O quadro seguinte apresenta um breve resumo das etapas e passos que fazem parte da fase da avaliao.
2.1 Etapa 1: avaliao do nvel 1 reaces Esta etapa rene trs passos principais: PASSO 1: Reflectir sobre as dimenses de anlise, questes de avaliao, critrios de avaliao e o tipo de padres/indicadores de avaliao a utilizar em cada uma das dimenses de avaliao consideradas
ANEXO 12: DIMENSES DE ANLISE, QUESTES DE AVALIAO, CRITRIOS DE AVALIAO E INDICADORES DE AVALIAO
Justificao:
Antes de se proceder avaliao de qualquer processo de avaliao, torna-se necessrio sinalizar questes de avaliao associadas s grandes dimenses da formao acerca dos quais se deseja aferir o grau de satisfao dos formandos. Uma vez formuladas as questes, deve-se estabilizar os critrios de avaliao a integrar no referencial da avaliao de nvel 1. Por ltimo, importante estabelecer o tipo de padres/indicadores de avaliao a utilizar, pois a sinalizao destes indicadores evita realizar
avaliaes de reaco sem equacionar, partida, quais os resultados mnimos aceitveis, a associar a cada uma das dimenses de avaliao consideradas (IQF, 2006, p.96).
PASSO 2: Construir o questionrio de avaliao do grau de satisfao dos participantes de formao, tendo em conta que as questes de avaliao formuladas reflictam sobre as grandes dimenses da formao acerca das quais se deseja aferir o grau de satisfao dos formandos.
ANEXO 13: QUESTIONRIO PARA AVALIAO DE REACO
Justificao:
Neste passo, extremamente importante construir um instrumento de avaliao adaptado s caractersticas do contexto em presena. Deste modo, importante considerar critrios de avaliao adequados aos objectivos de avaliao.
Optamos por propor um inqurito por questionrio para aferio do grau de satisfao dos formandos, por ser uma tcnica breve e de fcil preenchimento/e ou aplicao.
PASSO 3: Avaliar o grau de satisfao dos participantes na formao
Justificao:
Ao aplicar o questionrio de avaliao da reaco, para alm de possibilitar a recolha de opinies por parte dos formandos sobre determinados aspectos da formao, permite a recolha de informaes que permitam a eventual introduo de melhorias em processos formativos que venham a ser desenvolvidos posteriormente.
2.2 Etapa 2: avaliao do nvel 2 aprendizagem Nesta etapa so utilizados seis passos principais: PASSO 1: Estabelecer uma avaliao de natureza criterial, ou seja, as condies de aprendizagem so reorganizadas de acordo com as necessidades sentidas por cada formando, promovendo assim uma aprendizagem efectiva de todos (IQF, 2006) Assim, a avaliao ter como propsito avaliar os conhecimentos do indivduo numa determinada rea de competncia, determinando as aptides j adquiridas e aquelas em que ainda no proficiente (ibidem).
Justificao:
Uma determinada formao dever apenas terminar quando a competncia for realmente adquirida pelo colaborador, e no quando se perfizer um determinado nmero de horas, findas as quais cada um ter adquirido um nvel diferente de conhecimentos e capacidades de fazer que, nalguns casos, pode ser zero (Dias, 1998, p. 41). Assim, uma avaliao de natureza criterial contribui para uma maior eficcia do processo de aprendizagem, e procura observar e analisar os processos individuais de aprendizagem.
PASSO 2: Escolher o tipo de avaliao pretendida (diagnstico, formativa, sumativa, prognstica).
Justificao:
Este passo requer que se faa uma opo acerca do tipo de avaliao pretendida com base na proposta pedaggica, caractersticas dos candidatos formao e respectivos contextos organizacionais de partida. A definio de uma estratgia de avaliao tem de estar em consonncia com estes aspectos referidos. Assim, existem trs possibilidades: a avaliao com carcter orientador, a avaliao com carcter regulador e a avaliao com carcter certificativo. A primeira, denominada de avaliao diagnstica realizada no incio da formao, e visa essencialmente ajustar a formao s caractersticas de partida dos formandos, permitindo, por um lado, verificar se a planificao est, ou no, adequada situao dos formandos a que se destina, e por outro, orientar o formador nos possveis ajustamentos a introduzir na planificao. A segunda, apelidada de avaliao formativa, tem como principal finalidade ajustar o dispositivo de formao s necessidades dos seus destinatrios de modo a facilitar a mxima eficcia nas aprendizagens a efectuar pelos mesmos (IQF, 2006, p. 81). A ltima, a avaliao sumativa, tem um carcter de balano final, e, por isso realizada no final da formao, procurando verificar o que foi aprendido, bem como apurar a qualidade da relao pedaggica. Deste modo, este tipo de avaliao permite tomar decises no final da formao, tais como: atribuio de determinado certificado de formao (), aceitao de transio para um nvel ou mdulo de formao subsequente; aplicao de aces de recuperao (no caso de insucesso) e promoo profissional (ibidem).
Posto isto, extremamente importante delinear uma estratgia de avaliao, com o intuito de planear os diferentes momentos avaliativos: o antes, o durante e o ps formao, devendo ter sempre em conta que a cada questo de avaliao corresponder uma destas perspectivas, e que desta forma que as devemos agregar, tornando a respectiva operacionalizao facilitada (IQF, 2006, p.82).
PASSO 3: Escolher as metodologias de avaliao pretendidas consoante o tipo de formao ministrada.

ANEXO 14: SUGESTO DE METODOLOGIAS DE AVALIAO
Justificao:
As metodologias de avaliao das aprendizagens so vrias. No entanto, deve-se escolher os mtodos/tcnicas de avaliao das aprendizagens, sempre em consonncia com os objectivos pretendidos da formao.
PASSO 4: Avaliar as aprendizagens pela ptica do critrio de eficcia, verificando os objectivos pedaggicos pretendidos. Ou seja, verificar em que medida os formandos adquiriram/desenvolveram os saberes propostos no programa de formao.
ANEXO 15: EXEMPLO DE UM INSTRUMENTO ILUSTRATIVO (TESTE COM ITENS DE RESPOSTA CURTA)
Justificao:
Ao avaliar as aprendizagens pela ptica do critrio de eficcia estamos a avaliar a aquisio/desenvolvimento de saberes-saber, saberes-fazer e saberes ser/estar, propostos no programa de formao.
PASSO 5: Avaliar as aprendizagens pela ptica do critrio da eficincia do processo de aprendizagem. Ou seja, verificar em que medida os formandos conseguiram aplicar, em contextos reais ou em prticas simuladas, os saberes desenvolvidos/adquiridos. Note-se que, necessrio criar/identificar os indicadores de desempenho da metodologia a desenvolver para que se possa avaliar criteriosamente os participantes.
ANEXO 16: EXEMPLO DE UM INSTRUMENTO ILUSTRATIVO (PRTICA SIMULADA) E DESIGNAO DA GRELHA DE OBSERVAO A UTILIZAR NESTE CONTEXTO
Justificao:
Ao avaliar as aprendizagens pela ptica do critrio da eficincia do processo de aprendizagem estamos a avaliar a eficcia na aplicao (em contexto real ou prtica simulada), dos saberes
adquiridos/desenvolvidos durante a execuo da formao.
PASSO 6: Indagar acerca das condies disponibilizadas para a realizao da aprendizagem, ou seja, verificar se foram reunidas as condies necessrias aprendizagem desejada com base na informao recolhida no questionrio de avaliao da reaco.
Justificao:
Neste passo importante focar o processo de aprendizagem, no sentido de verificar se houve uma adequao dos contextos de aprendizagem face aos objectivos a alcanar.
1.3 Etapa 3: avaliao do nvel 3 comportamentos Esta etapa composta por oito passos principais: PASSO 1: Construir uma matriz que permita planificar o processo de transferncia, identificando as estratgias a desenvolver pelos diversos intervenientes
ANEXO 17: MATRIZ
Justificao:
Vrios estudos realizados, que aplicaram a matriz supra-citada no anexo 16, tiveram como resultado que, a eficcia do processo de transferncia se deve, em larga medida, articulao desenvolvida entre os vrios actores com intervenes a montante, durante e a jusante da realizao da formao (IQF, 2006, p.208). Estes estudos concluram ainda que, essa articulao promove a definio de estratgias que visam facilitar a aplicao, em situaes profissionais reais, dos adquiridos durante a formao (ibidem).
PASSO 2: Sinalizar, com rigor, antes da realizao da formao, que comportamentos se pretendem ver modificados na sequncia da realizao da formao.
ANEXO 18: GUIO DE APOIO ENTREVISTA DE SADA PARA A FORMAO
Justificao:
Na sada dos indivduos do posto de trabalho para a formao importante que ocorra trocas de informao, mais pormenorizadas, entre a chefia e o colaborador, no sentido de ambos abordarem o interesse e os objectivos da formao propostos (IQF, 2006, p. 208).
PASSO 3: Construir um mapa de impactes gerando informao suficiente que permita que o colaborador/formando saiba quais os resultados a produzir aps a realizao da formao
ANEXO 19: MAPA DE IMPACTES
Justificao:
A construo de um mapa de impactes facilita a monitorizao do respectivo percurso formativo, assim como a focalizao nos saberes crticos a desenvolver (IQF, 2006, p.209). Este mapa de impactes dever ser construdo imediatamente aps o incio da formao.
PASSO 4: Efectuar um balano sobre os eventuais saberes adquiridos durante a formao e analisar as expectativas de impacte da formao desenvolvida, recorrendo ao mapa de impactes elaborado antes da execuo da formao.
ANEXO 20: ENTREVISTA DE CHEGADA AO POSTO DE TRABALHO
Justificao:
Tendo em conta que a participao em aces de formao conduzem ao afastamento do colaborador do local de trabalho, durante um certo perodo de tempo, necessrio que no momento do regresso ao trabalho seja realizada uma troca de impresses sobre o valor acrescentado das aces desenvolvidas (IQF, 2006).
PASSO 5: Construir um plano de aco de apoio ao processo de transferncia aquando a realizao do balano
ANEXO 21: PLANO DE ACO DE APOIO AO PROCESSO DE TRANSFERNCIA
Justificao:
Aps a realizao da entrevista de chegada, primordial a definio de objectivos de aplicao, ou seja, objectivos a definir que permitam alcanar os resultados individuais pretendidos (IQF, 2006).
PASSO 6: Verificar se houve alteraes nos comportamentos dos indivduos decorrentes da sua participao na formao, como por exemplo, alterao de mtodos de trabalho, introduo de inovaes, maior autonomia individual, etc.)
ANEXO 22: INQURITO A APLICAR CHEFIA DIRECTA ANEXO 23: INQURITO PARA AUTO-AVALIAO DO FORMANDO
Justificao:
O presente passo permite verificar se houve aplicao de saberes adquiridos/desenvolvidos durante a aco de formao no posto de trabalho. Possibilita ainda, verificar se os objectivos de desempenho prestabelecidos foram cumpridos.
PASSO 7: Verificar se essas alteraes de comportamento nos indivduos permitiram alcanar os resultados profissionais pretendidos
ANEXO 24: REUNIO DE ACOMPANHAMENTO/AVALIAO DE PROGRESSOS
Justificao:
Este passo foca os impactes das alteraes introduzidas nos desempenhos profissionais dos indivduos, ou seja, permite averiguar a eficcia do processo de transferncia.
PASSO 8: Verificar se foram evidenciados eventuais obstculos aquando do processo de transferncia de adquiridos para as situaes reais de trabalho e identificar o que esteve na base da eficcia do processo de transferncia (factores crticos de sucesso) na reunio de acompanhamento/avaliao de progressos.
Justificao:
Este passo foca os factores inibidores/potenciadores do processo de transferncia de adquiridos durante a formao. Assim, permite averiguar a adequao dos contextos de aplicao e a eficcia do processo de transferncia. A recolha de informao a este nvel permite ainda, por exemplo, compreender a eventual no aplicao dos saberes nos contextos reais de trabalho (IQF, 2006, p.92).
2.4 Etapa 4: avaliao do nvel 4 Resultados Nesta etapa so utilizados trs passos principais:
PASSO 1: Construir previamente o painel de indicadores nos quais a formao pode vir a surtir efeito.
ANEXO 25: INDICADORES DA ORGANIZAO ASSOCIADOS A DIMENSES DA FORMAO REALIZADA
Justificao:
Um painel de indicadores de partida, associados a cada uma das reas funcionais da organizao, permite a disponibilizao de informaes sobre a evoluo do respectivo desempenho. A montante da formao ser, pois, desejvel sinalizarem-se os indicadores de elevada correlao com as competncias propostas para a formao, ou seja, indicadores nos quais a formao pode vir a surtir impacte mais significativo (IQF, 2006, p.230).
PASSO 2: Elaborar um mapa de impactes associados a determinada aco de formao que permita conhecer com exactido quais os resultados a alcanar pela organizao e de que modo os desempenhos individuais podem contribuir para o respectivo cumprimento.
ANEXO 26: MAPA DA IMPACTES (RESULTADOS AO NVEL DO DESEMPENHO ORGANIZACIONAL, DOS SERVIOS E DOS INDIVDUOS)
Justificao:
A formao visa dar um contributo vlido para o cumprimento de alguns indicadores da organizao/departamento, pelo que procura desenvolver determinadas competncias crticas de suporte produo dos resultados pretendidos (IQF, 2006, p. 226). Deste modo, fundamental a construo de um mapa de impactes que sistematize os resultados a alcanar pela organizao e pelos servios, e sinalizar de que modo os colaboradores podem contribuir para o respectivo cumprimento.
PASSO 3: Verificar, em que medida os desempenhos individuais demonstrados na sequncia da aplicao dos novos saberes/competncias resultaram em impactes positivos nos indicadores de desempenho organizacional.
ANEXO 27: FORMULRIO DE REGISTO DOS PROGRESSOS AO NVEL DOS
INDICADORES ORGANIZACIONAIS
Justificao:
Este passo fornece informao sobre qual foi o impacto da formao na organizao. Esta informao pode ser obtida atravs dos progressos ao nvel dos indicadores organizacionais.
ANEXO 2 Matriz Swot
MATRIZ DE ANLISE SWOT
PONTOS FORTES
PONTOS FRACOS
OPORTUNIDADES
AMEAAS
DATA: _/_/_
ANEXO 3 Formulrio de levantamento de problemas na organizao
FORMULRIO DE LEVANTAMENTO DE PROBLEMAS NA ORGANIZAO
Nome da Unidade Orgnica: ____________________________________________________________________________________ Nome do Servio: ____________________________________________________________________________________________ Responsvel pelo Servio: _____________________________________________________________________________________
PROBLEMAS IDENTIFICADOS
OBSERVAES
Data:
_/_/_
Assinatura:
ANEXO 4 Formulrio de registo dos servios/departamentos que sinalizam problemas de desempenho e possveis necessidades de formao
FORMULRIO DE REGISTO DOS SERVIOS QUE SINALIZAM PROBLEMAS DE DESEMPENHO E POSSVEIS NECESSIDADES DE FORMAO PROBLEMA IDENTIFICADO NO SERVIO QUE PODE SERVIOS PROBLEMAS DE DESEMPENHO SER RESOLVIDO/MINIMIZADO POR
MEIO DE UMA ACO DE FORMAO
Data:
_/_/_
ANEXO 5 Formulrio de planeamento estratgico
FORMULRIO DE PLANEAMENTO ESTRATGICO MISSO
VISO
VALORES
OBJECTIVOS ESTRATGICOS
INDICADORES CRTICOS DE SUCESSO
Data: _/_/_
ANEXO 6 Formulrio de definio dos objectivos estratgicos dos servios
FORMULRIO DE DEFINIO DOS OBJECTIVOS ESTRATGICOS DOS SERVIOS
Nome do Servio: ____________________________________________________________________________________ Responsvel pelo Servio: _____________________________________________________________________________
OBJECTIVOS ESTRATGICOS
INDICADORES CRTICOS DE SUCESSO
Data: _/_/_
ANEXO 7 Questionrio para a descrio de funes
DESCRIO DE FUNES (Inqurito por Questionrio)
Objectiva-se atravs da anlise das informaes contidas neste questionrio, realizar um estudo das caractersticas da funo que ocupa, visando obter elementos que venham implementar a descrio da sua funo.
INSTRUES: 1. Antes de iniciar o preenchimento, leia inicialmente o questionrio como um todo. Em caso de dvida procure esclarecimentos com o seu superior ou com o responsvel pela aplicao. 2. Prepare um rascunho considerando as suas funes separadamente a fim de melhor esquematizlas. 3. Use pargrafos objectivos e claros, e empregue o verbo sempre no presente, eliminando todas as palavras desnecessrias e duvidosas tais como: vrias, inmeras, diversas, etc. 4. Descreva as suas funes tal como voc as desempenha, sem estend-las ao passado ou futuro, e considerando sempre O QUE FAZ, COMO FAZ e PORQUE FAZ conforme exemplo abaixo:
O QUE FAZ Recomendo o uso de lubrificantes apropriados a cada mquina.
COMO FAZ Emitindo as ordens dirias de lubrificao,
PORQUE FAZ Visando melhor rendimento das mesmas.
Nome: ___________________________________________________________________________ Funo: __________________________________________________________________________ Servio: __________________________________________________________________________ Superior Imediato: __________________________________________________________________
Tarefas dirias O QUE FAZ COMO FAZ PORQUE FAZ
Tarefas peridicas (semanais, quinzenais, mensais) O QUE FAZ COMO FAZ PORQUE FAZ
Tarefas ocasionais (semestrais, anuais, eventuais)
O QUE FAZ
COMO FAZ
PORQUE FAZ
Cite mquinas e/ou equipamentos que utiliza para executar o trabalho ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
Muito obrigado pela sua colaborao!
ANEXO 8 Formulrio utilizado no registo da anlise das informaes
FORMULRIO UTILIZADO NO REGISTO DA ANLISE DAS INFORMAES
FUNO: _____________________________________________________________________________________________________________________
TAREFAS
CONHECIMENTOS, HABILIDADES E ATITUDES
ANEXO 9 Formulrio de registo da identificao dos colaboradores e das necessidades de formao
FORMULRIO DE REGISTO DA IDENTIFICAO DOS COLABORADORES E DAS NECESSIDADES DE FORMAO
IDENTIFICAO DOS COLABORADORES
NECESSIDADES DE FORMAO
ANEXO 10 Formulrio de registo da lista de necessidades de desempenho
FORMULRIO DE REGISTO DA LISTA DE NECESSIDADES DE DESEMPENHO
SERVIO: ____________________________________________________________________________________________________________________
IDENTIFICAO DO COLABORADOR
NECESSIDADES DE DESEMPENHO
ANEXO 11 Formulrio de registo das necessidades solucionveis atravs da formao
FORMULRIO DE REGISTO DAS NECESSIDADES SOLUCIONVEIS ATRAVS DA FORMAO
SERVIO:
________________________________________________________________________________________________
IDENTIFICAO DO COLABORADOR
NECESSIDADES DE SOLUCIONVEIS VIA FORMAO
ANEXO 12 Dimenses de anlise, questes de avaliao, critrios de avaliao e indicadores de avaliao
DIMENSES DE ANLISE, QUESTES DE AVALIAO, CRITRIOS DE AVALIAO E INDICADORES DE AVALIAO
DIMENSES DE ANLISE
QUESTES DE AVALIAO
CRITRIOS DE AVALIAO
INDICADORES DE AVALIAO
Como foram comunicados os objectivos da formao?
1. Apresentao e discusso, no incio das a intervenes, alcanar dos a Estabelece-se que para o curso () ser desejvel que esta dimenso de
objectivos formao Foram cumpridos os objectivos de aprendizagem?
com
2.Consonncia
com
anlise alcance o nvel 4 (Muito Satisfeito) nos
apresentao do programa da aco/curso.
critrios 1, 4 e 5.
Objectivos da formao
3.Consonncia com o definido ao longo do decorrer do curso. Relativamente 4.Concretizao na prtica dos objectivos. As expectativas iniciais dos formandos foram cumpridas? O formador domina as matrias/temas abordados? O formador recorre a linguagem adequada? 2.Clareza na apresentao dos objectivos pedaggicos 3.Adequao da linguagem Estabelece-se que para o curso () ser desejvel os formadores alcanarem o nvel 4 (Muito Satisfeito) 5.Cumprimento de expectativas iniciais (no final da formao) 1.Domnio dos contedos restantes critrios aos ser
desejvel o cumprimento do nvel 3 (Satisfeito).
Desempenho do formador
O formador cativa o seu pblico-alvo?
4.Capacidade de Comunicao 5.Capacidade de motivao dos formandos
nos critrios 1, 6, 7.
Relativamente O formador recorre a exemplos prticos, e esclarece dvidas, para que os formandos as 7.Resoluo/esclarecimento dvidas de 6.Utilizao de exemplos prticos restantes critrios
aos ser
desejvel o cumprimento do nvel 3 (Satisfeito)
compreendam matrias/temas abordados?
Houve compreenso dos contedos programticos? Os contedos propostos para o curso/aco de formao foram interessantes do ponto de vista da aplicabilidade no posto de trabalho?
1.Compreenso dos contedos programticos Estabelece-se que para o 2.Utilidade dos assuntos curso () ser desejvel que esta dimenso de anlise atinja o nvel 4 (Muito Satisfeito) nos 3.Utilidade dos mesmos para a funo exercida ou a exercer 4.Aplicabilidade dos contedos na resoluo de problemas concretos Relativamente restantes dedicado a cada critrios aos ser critrios 1, 2, 3, 4 e 7.
abordados para a resoluo de problemas concretos
Contedos programticos A durao do programa foi a mais adequada?
de trabalho 5.Tempo
desejvel o cumprimento do nvel 3 (Satisfeito) interveno programtica, face s exigncias de cada objectivo de aprendizagem 6.Cumprimento de cargas horrias pr-estabelecidas Os objectivos do curso foram consonantes com os contedos programticos? 7.Correspondncia objectivos do entre curso e os os
contedos programticos 8.Estruturao e articulao de contedos
Como se relacionou o formador com o formando?
1.Disponibilidade para responder s questes dos formandos Estabelece-se que para o 2.Demonstrao de interesse curso () ser desejvel que esta dimenso de
pelas questes apresentadas por parte dos formandos Organizao e Apoio actividade formativa O apoio logstico prestado foi suficiente e adequado? A durao do curso/aco foi a mais adequada? 3.Acompanhamento logstico constante 5.Adequao do nmero de horas total do curso/aco com os e apoio
critrios 1, 2 e 3.
Relativamente restantes critrios
aos ser
objectivos inicialmente propostos
O horrio da aco de formao o mais apropriado?
6.Adequao
do
horrio
da
aco/curso com o horrio do seu posto de trabalho.
Os espaos e instalaes colocados ao servio da formao foram os mais adequados?
1.Adequao temperatura,
da
luminosidade, equipamento Estabelece-se que para o curso () ser desejvel
disponibilizado para a formao 2.Adequao da rea
que
esta
dimenso
de
disponibilizada para a formao face aos objectivos de
aprendizagem propostos A documentao disponibilizada foi mais adequada? Espaos, equipamentos e material 3.Quantidade da documentao fornecida
critrios 4, 5, 7 e 9.
Relativamente 4.Utilidade fornecida 5.Profundidade na abordagem dos temas 6.Adequao do momento em que distribuda a documentao aos formandos Os suporte pedaggicos utilizados foram os mais adequados? 8.Diversidade dos suportes mobilizados para a formao 9.Adequao pedaggicos abordados Os instrumentos de avaliao da aprendizagem foram os mais adequados? Houve feedback da avaliao por parte do formador? 1.Adequao das metodologias de avaliao com os contedos dos aos suportes assuntos 7.Qualidade pedaggicos dos suportes da documentao restantes critrios
aos ser
programticos 2.Ocorrncia sobre o de informaes que o
Estabelece-se que para o curso () ser desejvel que esta dimenso de
desempenho
formando obteve na aco/curso
desenvolvido Os assuntos abordados foram pertinentes para o desempenho Grau de satisfao 4.Utilidade dos mesmos para a resoluo de problemas concretos nos seus postos de trabalho das funes dos formandos? 3.Utilidade dos assuntos abordados para o desempenho eficaz das funes dos formandos
critrios 2, 3, e 4.
Relativamente restantes critrios
aos ser
Fonte: Adaptado do IQF (2006)
ANEXO 13 Questionrio para avaliao da reaco
AVALIAO DA REACO (Inqurito por questionrio) A sua opinio sobre a Aco de Formao que frequentou de extrema importncia para que se possa proceder a uma apreciao crtica, e melhorar, a forma como esta foi concebida, organizada e ministrada. Assim, solicitamos-lhe que responda s questes, colocando uma cruz (X) no quadrado que melhor corresponda sua opinio, mediante a escala apresentada. O seu contributo reveste-se de maior importncia para melhorar a eficcia das futuras Formaes. Todas as informaes disponibilizadas sero consideradas confidenciais. Obrigado pela sua colaborao!
Curso: ____________________________________________ Data: __________________ Nome: ___________________________________________________________________ Universidade: _________________ Funo: ______________ Servio: _________________ Idade: _________ Habilitaes Literrias: _______________________________________
1 2 3 4
Insatisfeito Pouco Satisfeito Satisfeito Muito satisfeito
1 Relativamente aos Objectivos da Formao que frequentou, expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Conhecimento prvio dos objectivos da formao Cumprimento dos objectivos propostos Concretizao na prtica dos objectivos propostos Correspondncia com as expectativas iniciais 1 2 3 4
2 Relativamente ao Desempenho do Formador, expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Clareza na apresentao aprendizagem a alcanar Domnio dos contedos Capacidade de comunicao Adequao da linguagem Capacidade de motivao dos formandos Utilizao de exemplos prticos Resoluo/esclarecimento de dvidas dos objectivos pedaggicos/de 1 2 3 4
3 Relativamente ao Contedo Programtico da Formao que frequentou, expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Compreenso do contedo programtico Interesse dos temas abordados na aplicabilidade do posto de trabalho Sequncia/encadeamento pedaggico do contedo programtico Correspondncia entre os objectivos do curso e os contedos programticos Tempo dedicado exposio terica Tempo dedicado exposio prtica 1 2 3 4
4 - Relativamente Organizao e Apoio Actividade Formativa expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Acompanhamento e apoio logstico Resoluo de dvidas/problemas concretos Durao da aco Horrio da aco de formao 1 2 3 4
5 Relativamente aos Espaos, Equipamentos e Material da Formao expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Adequao do espao Qualidade das instalaes e condies ambientais Qualidade dos suportes pedaggicos (videoprojector, quadros didcticos) Adequao dos suportes pedaggicos aos assuntos abordados Disponibilizao de equipamentos e materiais para trabalho prtico Qualidade e adequao da documentao distribuda 1 2 3 4
6 De forma geral o expresse o seu grau de satisfao relativamente aos seguintes itens: Item Instrumentos de avaliao utilizados Ocorrncia do feedback da avaliao (devoluo dos resultados da avaliao aos respectivos interessados) Pertinncia da aco para o desempenho das funes Nvel de conhecimento e auto-confiana adquirido 1 2 3 4
Gostaramos ainda que nos respondesse s seguintes questes: 1 Em que situaes/actividades profissionais prev vir aplicar os conhecimentos que adquiriu no presente curso?
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
2 Que constrangimentos/obstculos acha que podem vir a dificultar a transferncia de aprendizagens para o contexto real de trabalho?
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
3 Indique e comente dois aspectos positivos relativamente Formao:
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
4 Indique e comente dois aspectos menos positivos relativamente Formao
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
5 Refira dificuldades sentidas durante a Formao:
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
6 Indique sugestes ou alteraes que considera pertinentes para futuras Formaes neste mbito:
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

7 Outros comentrios:
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Fonte: Adaptado do IQF (2006)
ANEXO 14 Sugesto de metodologias de avaliao
Alguns exemplos de tcnicas/abordagens de avaliao que se podem utilizar: Testes escritos Testes orais Testes de desempenho Role Play Grupos de Discusso Elaborao de projectos Business games Estudos de caso Aplicao de instrumentos para auto-avaliao Realizao de observaes Aplicao de inquritos por entrevista e posterior discusso de resultados Elaborao de porteflios Elaborao de mapas conceptuais Entre outros.
ANEXO 15 Exemplo de um instrumento ilustrativo (teste com itens de resposta curta)
TESTE COM ITENS DE RESPOSTA CURTA
Complete as frases seguintes, de modo a que sejam verdadeiras: A avaliao de desempenho foi originalmente estruturada para mensurar
o_________________ e o __________________ do funcionrio, tratando-se de uma avaliao ___________________, feita pelos supervisores ou outros hierarquicamente superiores familiarizados com as rotinas e demandas do trabalho. A ___________________ tem como objectivo principal a preparao do avaliado para a entrevista com o ___________________, envolvendo-o no processo de avaliao e fomentar o relacionamento com o superior hierrquico, de modo a identificar oportunidades de _____________________. Os objectivos devem almejar uma ________________________ na prestao do servio e no uma _________________________ do nvel qualitativo _____________________.
ANEXO 16 Exemplo de um instrumento ilustrativo (prtica simulada) e designao da grelha de observao a utilizar neste contexto
ROLE PLAY (REALIZAO DE PRTICA SIMULADA)
O objectivo simular uma entrevista de avaliao de desempenho. Um formando vai simular o papel de avaliador e outro formando simula o papel de avaliado. De acordo com o guio para a conduo da entrevista de avaliao de desempenho, cada formando deve preparar o seu papel para apresentar ao restante grupo.
GUIO DE ENTREVISTA
ACOLHIMENTO
Tentar criar um clima agradvel e positivo Explorar brevemente o objectivo da entrevista enquanto comunicao de resultados, explorao de pontos fortes e frgeis que foram sentidos durante o ano e negociao de objectivos futuros Elaborar questes introdutrias para promover um ambiente mais descontrado Exemplo: Como tem passado? Informar sobre a necessidade de retirar notas ao longo da entrevista
Apresentao dos objectivos do ano anterior cruzando a hetero-avaliao

com a auto-avaliao do avaliado procurando explorar objectivo a objectivo obtendo-se assim o mximo de informao possvel sobre o desempenho do colaborador Necessidade do avaliador focar em cada objectivo a forma como decorreu o processo averiguando se existiram algumas carncias ou dificuldades O avaliador deve evitar comportamentos verbais, ou no verbais, que hostilizem no caso dos desempenhos inadequados. As crticas devem tambm ser construtivas negociando-se na entrevista sugestes de melhoria. Deve tambm ter uma atitude coach reforando os bons comportamentos recorrendo a verbalizaes positivas O avaliador deve tambm ter sempre presente que o controlo da entrevista est do seu lado mas que deve sempre auscultar a perspectiva do avaliado. Para isso, deve recorrer a questes fechadas (Parece-lhe bem este objectivo?) como orientadoras da entrevista, mas deve conjug-las com questes abertas (Porque tomou essa deciso?)
RECOLHA DE INFORMAO
Exemplo: Relativamente a este objectivo penso que de facto o atingiu, contudo vejo que considera t-lo superado. Pedia-lhe que me apresentasse indicadores que o confirmem; Este ano teve um desempenho excelente, o que ptimo! Vamos elevar a fasquia para o prximo ano? Tem capacidades para isso, certamente! Parabns!; O objectivo no foi atingido mas gostaria que me explicasse o que aconteceuSentiu alguma necessidade ou dificuldade?
Apresentao dos objectivos para o corrente ano, ponto por ponto, e
consequente negociao com o colaborador
Questionar o colaborador acerca de dvidas ou sugestes Reforar uma vez mais os comportamentos adequados demonstrados pelo
FINALIZAO DA ENTREVISTA
Aps assinatura da grelha de avaliao do ano anterior dever ser Deve procurar-se um encerramento progressivo da entrevista, todavia,
transmitindo claramente que a entrevista terminou Exemplo: No prximo ano temos como objectivo aumentar as vendas de veculos comerciais em 40%. Parece-lhe concretizvel este objectivo?; Damos por terminada a entrevista mas relembro-o que me disponibilizo para o receber caso surja algum imprevisto ou pretenda uma re-nogociao; Teve um ptimo desempenho, o seu investimento na nossa empresa visvel e esperamos tanto ou mais de si no prximo ano! entregue uma cpia ao avaliado
avaliado e incentivar melhoria contnua
GRELHA DE OBSERVAO
ETAPAS DA ENTREVISTA Acolhimento Acolhimento cordial faz o indivduo sentir-se vontade Esclarece entrevista os objectivos da 1
CLASSIFICAO 2 3 4 Comentrios do avaliador
Elabora questes introdutrias descontradas Informa sobre a necessidade de retirar notas na sequncia da entrevista Recolha de informao Apresenta os objectivos do ano anterior cruzando a heteroavaliao com a auto-avaliao Explora objectivo a objectivo, obtendo o mximo de informao possvel Averigua se existiram carncias ou dificuldades na decorrncia de cada objectivo Evita comportamentos verbais ou no verbais que hostilizem no caso de desempenhos
inadequados Efectua crticas construtivas Negoceia melhoria sugestes de
Recorre a verbalizaes positivas para reforar os bons comportamentos Mantm o controlo da entrevista Conjuga questes fechadas com questes abertas Finalizao da entrevista Apresenta claramente os objectivos para o ano corrente Negoceia esses mesmos objectivos com o colaborador Questiona eventuais dvidas ou sugestes do colaborador Incentiva o colaborador melhoria contnua, reforando os seus comportamentos adequados Solicita a assinatura colaborador da grelha avaliao do ano anterior ao de
Entrega uma cpia dessa mesma grelha ao colaborador Termina a progressivamente entrevista
Observaes gerais:
CLASSIFICAO 1 Insuficiente manifestao dos comportamentos
2 3 4
Razovel manifestao dos comportamentos Boa manifestao dos comportamentos Excelente manifestao dos comportamentos
ANEXO 17 Matriz
MATRIZ
Actores/Intervenientes no processo de transferncia Chefia directa
Antes da formao
Durante a formao
Aps a formao
Formador
Formando
Outros actores/intervenientes Fonte: IQF, 2006
ANEXO 18 Guio de apoio entrevista de sada para a formao
GUIO DE APOIO ENTREVISTA DE SADA PARA FORMAO
Data de realizao do curso: _/_/_ Data de realizao da entrevista: _/_/_ Nome do participante na formao: _/_/_ Local onde foi realizado o curso: _/_/_
Utilidade da formao desenvolvida Adequao do contedo programtico a desenvolver s necessidades do contexto de trabalho Razes que tiveram na base do colaborador x Levantamento de situaes problema especficas Outras medidas complementares necessrias resoluo das situaes problema (se necessrias) Preparao do local de trabalho aps a realizao da formao
Apoio a fornecer por parte da chefia
O desempenho esperado Fonte: IQF, 2006
Qual a utilidade da formao para o potencial formando? Qual a utilidade da formao para a organizao? Qual o contedo programtico a desenvolver? Em que medida o mesmo respeita as necessidades pr-identificadas? As cargas horrias ajustam-se s necessidades a suprir pela formao? Que razo justifica a opo pelo colaborador em causa? Aspectos sobre os quais o potencial formando dever focalizar a respectiva ateno quais as situaes problemas a ter presente aquando da realizao da formao? Em que medida pode a aco de formao contribuir para a resoluo das situaes problema previamente identificadas? Haver necessidade de desenvolver medidas complementares? Que condies devero estar reunidas aquando do regresso do colaborador ao respectivo posto de trabalho? Qual o papel da chefia aps o regresso do respectivo colaborador? O que se espera que seja o desempenho do colaborador aps o regresso da formao? O que se espera que mude, concretamente?
ANEXO 19 Mapa de impactes
MAPA DE IMPACTES
Saberes crticos a desenvolver/Competncias crticas a desenvolver (caso a formao permita a sua demonstrao ainda durante a realizao da formao)
Em que actividades/tarefas prevejo vir a mobilizar os saberes a adquirir/desenvolver com a formao?
Que resultados so os esperados com a aplicao dos saberes a adquirir/desenvolver com a formao? (resultados individuais)
Em que indicadores de resultados da organizao a formao pode ter maior impacto?
Fonte: adaptado de Brinkerhoff & Apking, 2001, cit in IQF, 2006.
ANEXO 20 Entrevista de chegada ao posto de trabalho
ENTREVISTA DE CHEGADA AO POSTO DE TRABALHO
Data de realizao do curso: _/_/_ Data de realizao da entrevista: _/_/_ Nome do participante na formao: _/_/_ Local onde foi realizado o curso: _/_/_
Recapitulao relativamente ao ponto de partida Valor acrescentado da formao Natureza dos saberes desenvolvidos Situaes problema concretas abordadas na formao
Processos avaliativos efectuados
Potencial de transferibilidade de adquiridos para o respectivo contexto de trabalho
Momentos para efectuar intervenes avaliativas as
Quais as competncias a desenvolver/adquirir durante a formao? Quais as expectativas iniciais face soluo formativa em causa? De forma muito sinttica, descreva o valor acrescentado da formao? Em que medida a formao conseguiu colmatar as necessidades prsinalizadas? Quais os sabres mais trabalhados durante a formao? Quais os saberes mais desenvolvidos na formao? (saberes cognitivos/saberes psicomotores/saberes relacionais) Foram desenvolvidos os sabres pretendidos? Foram trabalhados, durante a execuo da formao, casos prticos/prticas profissionais concretas? Que mtodos/tcnicas de avaliao foram aplicados? Com que resultados? Em que medida podem ser aplicados os sabres no contexto real de trabalho? Qual o valor estimado em termos de mais-valias para a organizao, caso os sabres adquiridos/desenvolvidos sejam aplicados nas situaes reais de trabalho? Quais os momentos mais adequados para aplicar os instrumentos de avaliao? Que tempo dever mediar o regresso do colaborador ao posto de trabalho e a aplicao do primeiro instrumento
Anlise das condies necessrias para a mobilizao dos saberes adquiridos
Plano de interveno a curto prazo
Apoio necessrio por parte da chefia Apoio por parte dos colegas
de avaliao? Em que medida se sente preparado para aplicar os sabres adquiridos/desenvolvidos durante a formao? Que condies devero estar reunidas a montante da mobilizao dos saberes adquiridos? Que factores podem potenciar e/ou inibir a mobilizao de competncias pretendidas? Que actividades implementar de modo a assegurar o processo de transferncia? Que apoio ser necessrio efectuar por parte da chefia? Que apoio ser necessrio efectuar por parte dos colegas?
Fonte: IQF, 2006
ANEXO 21 Plano de aco de apoio ao processo de transferncia
PLANO DE ACO DE APOIO AO PROCESSO DE TRANSFERNCIA
DOMNIOS DE INTERVENO Identificar as reas para actuao prioritria (a identificar em conformidade com as expectativas de resultados da empresa de acolhimento/integrao profissional:
RESULTADOS/METAS A ALCANAR Resultados a alcanar em cada uma das reas de actuao prioritrias:
QUADRO DE REFERNCIA PARA INTERPRETAO DE RESULTADOS Qual o quadro de referncia com base no qual poder dizer que os resultados alcanados ficaram aqum, de acordo ou alm do esperado? (atender s expectativas de resultados da empresa e impactes previamente definidos/objectivos pr-estabelecidos):
Problemas/obstculos com os quais espera vir a confrontar-se
Solues/estratgias a implementar de modo a ultrapassar os problemas/obstculos sinalizados
RESULTADOS NECESSRIOS Que recursos humanos e materiais sero necessrios concretizao dos resultados previstos:
ACTIVIDADES A REALIZAR Listar a sequncia de actividades (e respectivas tarefas) a desenvolver no sentido da concretizao dos resultados desejados.
TIMINGS PARA EXECUO
1. 1.1.
1.2. 1.3.
2. 2.1. 2.2. 2.3.
3. 3.1. 3.2. 3.3.
4. 4.1. 4.2. 4.3.
CUSTOS (OPCIONAL) Sinalizar eventuais custos para a empresa associados s medidas a implementar:
COMPROMETIMENTO DO COLABORADOR COM O PLANO DE ACO PR-ESTABELECIDO Data de incio da execuo das actividades: __/__/__ Datas de reunies de progresso realizadas: __/__/__ __/__/__ __/__/__
Assinatura do participante na formao
Assinatura do superior/chefia directa
__________________________
_________________________
Fonte: IQF, 2006
ANEXO 22 Inqurito a aplicar chefia directa
INQURITO A APLICAR CHEFIA DIRECTA
Identificao do colaborador avaliado: ___________________________________________________ Identificao do curso/aco desenvolvida: _______________________________________________ Data de realizao do curso/aco desenvolvida: __/__/__
Em que medida a formao surtiu impacte na actividade profissional do colaborador que participou na formao?
Actividades desenvolvidas pelo colaborador nos ltimos 6 meses
Sinalize o grau * de aplicao dos adquiridos durante a formao na execuo das actividades realizadas 0 1 2
Contributo ** da formao para a concretizao dos objectivos de desempenho prestabelecidos
Elevado
Mdio
Reduzido
1. 2. 3. 4. 5.
*Grau de aplicao:
0- Actividade realizada sem recurso aos novos saberes 1- Actividade realizada com aplicao de apenas parte dos adquiridos durante a formao 2- Actividade realizada com a aplicao integral dos adquiridos durante a formao
** A preencher apenas quando o grau de aplicao dos novos saberes for 1 ou 2
Indique em que indicadores de desempenho individual a formao surtiu maior impacte: Impacte da formao nos indicadores individuais de desempenho Impacte nulo (x) Indicadores de desempenho individual 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Impacte reduzido (X) Impacte significativo (X)
Justifique os impactes referenciado, sempre que possvel, evidncias concretas associadas aos mesmos (ex: nvel de produtividade aumenta de 5 para 7 unidades por hora):
O responsvel pela orientao do trabalho do colaborador que se deslocou formao ____________________________________________________ Data de preenchimento do presente inqurito: __/__/__ Fonte: IQF (2006)
ANEXO 23 Inqurito para auto-avaliao do formando
INQURITO PARA AUTO-AVALIAO DO FORMANDO
Identificao do colaborador: __________________________________________________________ Identificao do curso/aco desenvolvida: _______________________________________________ Data de realizao do curso/aco desenvolvida: __/__/__
No caso de ter mobilizado os novos saberes/competncias, que impacte tiveram ao nvel da melhoria do desempenho? Actividades desenvolvidas nos ltimos 6 meses Sinalize o grau * de aplicao dos adquiridos durante a formao na execuo das actividades realizadas 0 1. 2. 3. 4. 5. 1 2 Contributo ** da formao para a concretizao dos objectivos de desempenho prestabelecidos
Elevado
Mdio
Reduzido
*Grau de aplicao:
0- Actividade realizada sem recurso aos novos saberes 1- Actividade realizada com aplicao de apenas parte dos adquiridos durante a formao 2- Actividade realizada com a aplicao integral dos adquiridos durante a formao
** A preencher apenas quando o grau de aplicao dos novos saberes for 1 ou 2
Relativamente s condies para aplicao/rentabilizao dos novos saberes:
Sim (X)
No (X)
1. Foram disponibilizadas as condies necessrias mobilizao dos novos saberes/competncias 2. Necessito de maior apoio por parte da chefia directa 3. Necessito de maior apoio por parte dos colegas de trabalho 4. Necessito de formao complementar 5. Aguardo que surja uma oportunidade para mobilizar as novas competncias 6. Necessito de maior feedback relativamente ao trabalho j realizado 7. Necessito de maior informao sobre: ___________________________________________ 8. Outras necessidades de apoio: _________________________________________________ Fonte: IQF, 2006.
ANEXO 24 Reunio de acompanhamento/avaliao de progressos
REUNIO DE ACOMPANHAMENTO/AVALIAO DE PROGRESSOS
Data da reunio: __/__/__ Elementos presentes: 1. ________________________________ 2. ________________________________
Actividades realizadas:
Sinalizao das principais competncias mobilizadas (espera-se com esta questo sinalizar das algumas competncias abordadas durante a formao):
Factores que contriburam para a eficcia do processo de transferncia
Dificuldades/obstculos ao processo de transferncia
Resultados alcanados (enfoque na resoluo de situaes problema concretas):
Identificao de novas necessidades de formao (no caso de existirem):
Sinalizao de eventuais boas prticas (caso existam):
Recomendaes/sugestes:
Fonte: Adaptado do IQF, 2006
ANEXO 25 Questes relativas ao impacto da formao sobre os indicadores da organizao que se reportam a dimenses chaves associados a conjuntos de indicadores de medida
QUESTES RELATIVAS AO IMPACTO DA FORMAO SOBRE OS INDICADORES DA ORGANIZAO QUE SE REPORTAM A DIMENSES CHAVES ASSOCIADAS A CONJUNTOS DE INDICADORES DE MEDIDA
Questes que relaciona a dimenso com a formao realizada
Dimenses sobre as quais pode incidir o processo de avaliao
Indicadores associados a cada uma das dimenses referidas
Fonte: IQF, 2006
ANEXO 26 Mapa de impactes (resultados ao nvel do desempenho organizacional, dos servios e dos indivduos)
MAPA DE IMPACTES Objectivos estratgicos da Organizao Indicadores de Desempenho
Objectivos estratgicos dos Servios
Indicadores de Desempenho
Objectivos individuais dos colaboradores
Indicadores de Desempenho
ANEXO 27 Formulrio de registo dos processos ao nvel dos indicadores de desempenho organizacional
FORMULRIO DE REGISTO DOS PROGRESSOS AO NVEL DOS INDICADORES DE DESEMPENHO ORGANIZACIONAL
RESULTADOS AO NVEL DO DESEMPENHO DOS INDIVDUOS
RESULTADOS AO NVEL DO DESEMPENHO DOS SERVIOS
RESULTADOS AO NVEL DO DESEMPENHO DA ORGANIZAO
SITUAO DE PARTIDA
RESULTADOS FINAIS DO IMPACTO DAS INTERVENES FORMATIVAS NOS RESULTADOS DA ORGANIZAO
ANEXO 28 Workflow do processo formativo da Unidade orgnica
ANEXO 28 Regulamento da formao interna da Universidade do Porto

72809

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

72809

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Joana Ubalda Pinheiro Alves

DESCONSTRUIR CONSTRUINDO UM NOVO MODELO DE FORMAO

Dissertao de Mestrado Integrado 2009

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

DESCONSTRUIR CONSTRUINDO UM NOVO MODELO DE FORMAO

Joana Ubalda Pinheiro Alves

Orientao: Professor Doutor Jos Miguez Arajo

ndice de mapas visuais

PARTE I FUNDAMENTAO TERICA

SECO 1 Formao e Desenvolvimento

1.1 Educao, instruo, formao e desenvolvimento

Fonte: Adaptado de McGehee e Thayer (1961)

1.2 Conceptualizao de formao profissional

Fonte: Ferreira, Neves e Caetano (2001)

SECO 2 O Processo Formativo

2.1 O processo de formao e as suas etapas

Fonte: Harrington (1993)

Fonte: Elaborado pelo autor da investigao

SECO 3 O Diagnstico de Necessidades de Formao

3.1 O subsistema diagnstico de necessidades de formao

3.1.1 Os processos bsicos para o levantamento de necessidades de formao

Fonte: Elaborado pelo autor da investigao

SECO 4 A Avaliao da Formao

4.1 O subsistema avaliao da formao

comportamento e resultados, a serem melhor explicitados seguidamente.

4.2 Modelos de avaliao da formao

4.2.1 Modelo Multinvel de Kirkpatrick (1959)

Fonte: Elaborado pelo autor da investigao

4.2.2 Modelo CIRO de Warr, Bird e Rackham (1970)

4.2.3 Modelo de avaliao CIPP de Stufflebeam (1967, 1971, 1972)

4.2.4 Modelo de avaliao de Brinkerhoff (1987)

4.2.5 Modelo de avaliao de Jack Philips (1991)

4.2.6 Modelo de avaliao de Patton (1978, 1986, 1996)

SECO 5 Formao: Um Instrumento Estratgico

5.1 Estratgias organizacionais e formao

5.2 Formao estratgica e orientada para a resoluo de problemas

SECO 6 A Formao em Portugal

as organizaes perspectivam a formao: ser esta, um investimento, ou apenas um desperdcio de tempo?

6.1. Prticas de formao em Portugal

6.2 A formao: investimento ou despesa?

PARTE II ABORDAGEM METODOLGICA DA INVESTIGAO

SECO 1 Apresentao e Caracterizao da Investigao

1.1 Objectivos da investigao

1.2 Questes de investigao

Identificao das fragilidades, dificuldades e oportunidades de melhoria do actual modelo formativo

Que fragilidades, deficincias e lacunas so apontadas ao actual modelo de formao.

1.3 Caracterizao metodolgica da investigao

SECO 2 Delineamento da Investigao

2.1 Procedimento de recolha de dados

2.2 Tcnica de recolha de dados

2.2.1 Mtodo de anlise de dados

SECO 3 Apresentao e Anlise dos dados

3.1 Consideraes iniciais

3.2 Apresentao dos resultados

3.2.1 Processo Interno (Unidade Orgnica)

directas, a incluso contm as unidades de texto As propostas so para incluir no

de texto Divulgar e motivar os colaboradores para a sua participao no levantamento de

3.2.2 Processo externo (Universidade do Porto)

nvel 2 aprendizagem engloba a seguinte () o formando ser avaliado e classificado

3.3 Discusso e Interpretao dos resultados

participao?; Sim; Reforar o pedido de participao dos colaboradores), o que

compe esta instituio.

PARTE III PROPOSTA DE UM NOVO MODELO DE FORMAO

SECO 1 O MODELO DE FORMAO

Nome do Servio: ________ Responsvel pelo Servio: _