Você está na página 1de 6

1 ARTIGO Dislexia e disortografia: a importncia do diagnstico Vania Pavo Fonoaudiloga Professora do Curso de Graduao em Fonoaudiologia/UFRJ Membro da AND Associao

o Nacional de Dislexia

A dislexia um transtorno de origem neurolgica que dificulta a aquisio da leitura, e conseqentemente da escrita, trazendo prejuzos para o desempenho escolar, social, profissional e afetivo do sujeito dislxico. Acomete cerca de 10% da populao (Shaywitz, 1998; apud Santos & Navas, 2002), mas quando identificada e tratada desde cedo, possvel dar condies ao dislxico de criar estratgias para lidar com esta dificuldade, superando alguns obstculos e minimizando suas conseqncias. Neste sentido, o objetivo deste texto discorrer brevemente sobre alguns aspectos da aprendizagem de leitura e escrita para que profissionais de diferentes reas que trabalhem com crianas, seja na educao infantil ou no ensino fundamental, ou mesmo com adultos, possam estar alertas para possveis sinais de dificuldade e sabendo orientar este sujeito adequadamente. Em primeiro lugar, cabe destacar o importante papel do desenvolvimento da linguagem. Quando falamos de leitura e escrita, estamos falando de linguagem. Por que? Porque a linguagem um sistema simblico de representao da realidade que pode se expressar por vrias modalidades: gestual, oral, escrita. O homem, ao longo de sua histria social, criou cdigos para expressar determinados significados: o gesto de bater palmas significa aprovao; um grito de socorro significa situao de perigo; a letra H na porta de um banheiro significa acesso permitido ao sexo masculino. Dominar o cdigo escrito pressupe, ento, dominar a possibilidade de simbolizar, que, por sua vez, como bem nos ensinou Vygotsky (1984), se constri gradualmente, conforme a criana avana no domnio de vrias tarefas: imitao de gestos simblicos, brincadeiras de faz-de-conta, desenho e, claro, a fala (ver quadro I).

O domnio da escrita o resultado de um longo processo de organizao da capacidade de simbolizar, ou seja, o resultado do desenvolvimento da linguagem/fala, que permeia a construo de: gestos significativos brincadeira de faz-de-conta desenho escrita (Vygotsky, 1984) Quadro I Relao Linguagem/Escrita para Vygotsky

2 Vrios estudos (Santos & Navas, 2002; Snowling & Stackhouse, 2004) apontam uma correlao significativa entre a dislexia e crianas que apresentaram atraso na aquisio da fala, sendo este, ento, apontado como um fator de risco para a primeira. Isto no se d por acaso. Um dos componentes fundamentais para o desenvolvimento da fala tambm apontado, atualmente, como o componente mais afetado na dislexia: a conscincia fonolgica (Capovilla & Capovilla, 2000; Morais, 1996). E o que vem a ser a conscincia fonolgica? A conscincia fonolgica pode ser definida como a capacidade de se perceber que a fala pode ser decomposta em unidades menores (frases, palavras, slabas e letras) e que estas unidades podem ser manipuladas para se formarem novas palavras e para se criarem novos sentidos. Esta noo fundamental para o domnio da enunciao das palavras, bem como para estabelecer o sentido desta enunciao. Observe estes exemplos: l t quente/lata quente; sbia/sabi; topa/pato; parto/prato; gato/gota. Pequenas modificaes fazem toda a diferena e exigem uma aprendizagem refinada e trabalhosa. At dominarem o sistema fonolgico da sua lngua materna, crianas pequenas fazem um grande exerccio de discriminao/experimentao. comum ouvirmos crianas falarem soverte no lugar de sorvete. Este fato demonstra que preciso no s identificar a presena de um som, mas orden-lo corretamente, ou seja, perceber o valor sonoro que ele adquire naquela palavra. Esta tarefa pe em jogo diversas funes, como ateno, percepo e memria. Pesquisas recentes com tcnicas de imageamento cerebral tm confirmando que o crtex tem reas especializadas em determinadas funes, onde elas so recebidas, analisadas e armazenadas. O locus cortical para a informao fonolgica, tambm chamado de lxico fonolgico, ficaria na poro posterior do giro temporal superior, conhecida como rea de Wernicke (Lent, 2001). Neste local abrigamos um estoque de informaes fonolgicas que nos permite identificar e acessar o significado das palavras que recebemos pela via auditiva. Quando aprendemos a ler, vamos formar um estoque similar para o reconhecimento das palavras que recebemos pela via visual, sendo chamado de lxico ortogrfico. Mas, uma vez que a escrita se remete forma como cada lngua se refere a um objeto, tem que haver uma correlao entre a imagem recebida visualmente com seu correspondente sonoro arquivado no lxico fonolgico. Dito de outra forma, teremos que realizar, em nvel cortical, a associao grafema-fonema. Esta associao a base do princpio alfabtico, descoberta fundamental que a criana deve realizar ao se apropriar do sistema de escrita, devendo correlacion-lo com seu sistema de fala.

Fala 1 Escrita 1 Escrita 2 Fala 2 Mary Kato (1986) Quadro II Correlao entre fala e escrita Vrios autores enfatizam a correlao entre a fala e a leitura. Kato (1996), apresenta um esquema muito simples e elucidativo (ver quadro II). FALA 1 representa a fala que a criana tem desenvolvida antes de iniciar a educao formal de leitura e escrita. No podemos esquecer que, em geral, a criana tem em torno de quatro anos de experincia de fala quando entra na alfabetizao.

3 Isto significa um longo tempo de treino e apropriao do sistema fonolgico da sua lngua na modalidade auditiva/oral. Quando se inicia o processo de aquisio de leitura, a criana vai dar uma nova roupagem para este sistema, ou seja, vai se apropriar de um novo cdigo, agora visual/grfico. Neste momento se inicia a fase da ESCRITA 1, que tem por caracterstica o desenvolvimento de uma escrita baseada na oralidade, que j est estruturada. Algumas caractersticas comuns deste perodo so a criana falar em voz alta ao tentar ler ou escrever e tambm escrever da forma como se fala (ex: muinto, filio, penti, gatu, etc). Aos poucos a criana vai percebendo que a escrita no um espelho da fala, que possui regras prprias, entrando no estgio da ESCRITA 2. O aprimoramento da leitura/escrita e o contato com a gramtica da lngua, vai oferecer ao indivduo outras experincias lingsticas que a informalidade da lngua oral no apresenta. O resultado deste processo o aprimoramento da fala a partir do enriquecimento adquirido via leitura/escrita, com expanso do vocabulrio, de conhecimentos e domnio das formalidades da lngua. Podemos observar, com este esquema, como a base anterior de linguagem extremamente importante para o desenvolvimento da leitura/escrita e como, a partir da, tornam-se inter-relacionadas. Esta tambm a viso da Adams (1991, apud Santos & Navas, 2002), ao desenvolver um Modelo de Processamento da Linguagem escrita (ver quadro III).

(Adams, 1991)
Processador Contextual Processador Semntico Processador Ortogrfico

Processador Fonolgico

Quadro III Modelo de Processamento da Linguagem Escrita Neste modelo, podemos observar que existe uma integrao, que acontece em nvel cortical, de quatro processadores diferenciados: fonolgico, semntico, ortogrfico e contextual. O processador fonolgico analisa e armazena o componente fonolgico das palavras, de base auditiva. O processador ortogrfico, o componente grfico, de base visual. O processador semntico fornece o acesso ao significado das palavras identificadas e o processador contextual escolhe o melhor significado dentro de um contexto especfico. Por exemplo: Ao receber a expresso Que bela manga!, seja via auditiva ou visual, vai haver uma busca pela identificao destas palavras nos processadores fonolgico ou ortogrfico. Quando h o reconhecimento daquelas palavras, elas so correlacionadas com o processador semntico, para dar-lhes significado. Mas, neste caso, somente ativando o processador

4 contextual poderemos saber se se trata da manga fruta ou parte de uma vestimenta. interessante notar que, quando todo este sistema est funcionando adequadamente, forma-se um tringulo que inter-relaciona os processadores fonolgico, semntico e ortogrfico. Isto significa que, ao recebermos uma informao auditiva, imediatamente acessamos seu significado e sua representao ortogrfica. Ao recebermos uma informao visual, acessamos o significado e a representao fonolgica. E ao pensarmos em um objeto, por exemplo, imediatamente acessamos suas formas fonolgica e ortogrfica. Ento, entrando por qualquer dos trs vrtices deste tringulo, deveremos ser capazes de articular todo o sistema. Precisamos lembrar que, ao incio da alfabetizao, o processador ortogrfico ainda no est formado, devendo ento se estruturar. Caso haja problemas anteriores de linguagem, afetando os nveis fonolgico e/ou semntico e contextual, estas articulaes estaro prejudicadas. Como conseqncia, o processador ortogrfico vai se desenvolver de forma ineficiente e a correlao fonema-grafema no garante a estabilidade necessria ao bom desenvolvimento de leitura/escrita. Isto basicamente o que acontece com o dislxico. Com o sistema fonolgico deficiente, a correlao letra-som no consegue ser fixada e armazenada de forma eficiente. Decorre da uma srie de sintomas tpicos da dislexia: leitura lenta, silabada, fazendo confuso entre palavras similares, parecendo adivinhar palavras ao invs de ler, sem entonao adequada nem respeito pontuao. O resultado deste fato o prejuzo na compreenso do material lido, nas tarefas de interpretao de texto, na leitura de enunciados. L=DxC (Capovilla, Macedo & Charin, 2002) Quadro IV Relao entre leitura, decodificao e compreenso Como vemos, estabelecer uma eficiente correlao letra-som fundamental para o sucesso na leitura. Podemos dizer, ento, que a leitura pressupe a transformao de representao grfica em representao fonolgica, ou seja, a decodificao. Muitas pessoas podem se perguntar se enfatizar a decodificao no levaria o processo de aquisio de leitura a uma tarefa mecnica de domnio de um cdigo. Respondo que no, pois se a decodificao no for eficiente todo o resto estar prejudicado. Segundo Capovilla, Macedo & Charin (2002), podemos representar a operao da leitura por meio de uma frmula matemtica, na qual L representa leitura, D, decodificao e, C, compreenso (ver quadro IV). Note-se que uma operao de multiplicao, o que significa que se qualquer um dos componentes for igual a zero, o resultado final tambm zero. Podemos ento concluir que lemos para nos apropriarmos dos conhecimentos acumulados pela humanidade, para sonhar, para ter prazer, para buscar informaes, para nos distrairmos, ou seja, lemos para compreender. Mas sem a decodificao no h leitura. Ler no o mesmo que aprender a ler, onde efetivamente um cdigo precisa ser aprendido.

5 Em contrapartida s dificuldades de leitura, temos as dificuldades na escrita, chamadas de disortografia. Caracteriza-se pela dificuldade em fixar as formas ortogrficas das palavras, tendo como sintomas mais tpicos a substituio/omisso/inverso de grafemas (gueijo, pesamento, pocerlana), aglutinaes ou separaes indevidas de palavras (derrepente, de pois), persistncia de um padro inicial de escrita, ancorado na fala (bolu, priguia), dificuldade em fixar regras (gitarra, foro, canpo, tore) e padres ortogrficos irregulares (dice, sensasso), dificuldade na produo de textos. A escrita geralmente traz mais dificuldades do que a leitura, pois enquanto esta implica recepo, ou seja, o modelo grfico j est pronto e oferecido externamente, aquela implica produo, ou seja, o modelo grfico tem que estar construdo internamente, no processador ortogrfico, para ser resgatado pela memria e reproduzido. Para Morais (1996), esta uma das justificativas para o fato de que pessoas com dificuldade da aprendizagem de leitura e escrita, nas sries iniciais tem muita dificuldade na leitura, mas, em sries mais avanadas, esta dificuldade fica mais visvel na escrita. Vemos, ento, que leitura e escrita no so a mesma coisa, mas so operaes muito relacionadas entre si e com todo o substrato de linguagem, confirmando a importncia do processamento fonolgico no sucesso ou fracasso de leitura. Shaywitz et all (1998), realizaram pesquisas com sujeitos dislxicos e no dislxicos, analisando o padro de ativao cortical destes por meio de ressonncia magntica funcional em tarefas que tinham uma demanda crescente de anlise fonolgica. O resultado demonstrou que os dislxicos apresentavam uma sub-ativao nas regies posteriores (rea de Wernicke, giro angular e crtex estriado), justamente as reas implicadas em realizar a anlise fonolgica das palavras e transcodificar letra em som. Em contrapartida, estes sujeitos apresentavam uma sobreativao em uma regio anterior (giro frontal inferior). Estes resultados apontam para duas concluses: primeira, que existe um substrato neurolgico para a dislexia e, segunda, que a eficincia do processamento fonolgico determinante. As dificuldades na aprendizagem de leitura/escrita so muito diversas. Nem toda dificuldade de leitura uma dislexia e o diagnstico deve ser feito por profissional experiente. Em muitas situaes, as dificuldades escolares acarretam uma srie de outros problemas, como o sentimento de fracasso, a frustrao, o isolamento, a depresso, a agressividade, o desinteresse, a desateno. importante identificar quando existe uma dificuldade de linguagem e/ou leitura/escrita para que o sujeito receba o tratamento adequado, independente de ser ou no uma dislexia. Sendo uma desordem de origem neurolgica, no existe cura para a dislexia, mas seus efeitos podem ser trabalhados e minimizados. Como aponta Frank (2003), psiclogo educacional e tambm dislxico, o caminho a ser trilhado trabalhoso, mas, com o apoio adequado, pode-se e deve-se ir atrs de seus sonhos e ser feliz.

6 BIBLIOGRAFIA - Capovilla, A. & Capovilla, F. Problemas de Leitura e Escrita. So Paulo: Editora Memnon, 2000. - Capovilla F., Macedo, E. C. & Charin, S. Competncia de Leitura. In: Santos, M. T. M. & Navas, A. L. G. P. (org) Distrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prtica. So Paulo: Editora Manole, 2002. - Frank, R. A Vida Secreta da Criana com Dislexia. So Paulo: Editora Mbooks, 2003. - Lent, R. Cem Bilhes de Neurnios: Conceitos Fundamentais de Neurocincia. So Paulo: Editora Atheneu, 2001. - Morais, J. A arte de Ler. So Paulo: Editora Unesp, 1996. - Santos, M. T. M. & Navas, A. L. G. P. Distrbios de Leitura e Escrita: Teoria e Prtica. So Paulo: Editora Manole, 2002. - Snowling, M. & Stackhouse, J. Dislexia, Fala e Linguagem. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004. - Vygotsky, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1984.