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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

LEILA MARIA DE OLIVEIRA

O ENSINO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E A EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE O CURRCULO VIVIDO EM SANTO ANDR

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

So Paulo 2012

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Leila Maria de Oliveira

O ENSINO DA HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E A EDUCAO FSICA: UM ESTUDO SOBRE O CURRCULO VIVIDO EM SANTO ANDR

MESTRADO EM EDUCAO: CURRCULO

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao: Currculo, sob a orientao do Prof. Doutor Antonio Chizzotti.

So Paulo 2012

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.

Assinatura: ______________________________ Local e Data:__________________

Ficha Catalogrfica OLIVEIRA, Leila Maria de

Ttulo: O ensino da histria e cultura afro-brasileira e a educao fsica: um estudo sobre o currculo vivido em Santo Andr.

So Paulo, p. 154, 2012

Dissertao (Mestrado) PUC-SP Programa: Educao: Currculo Orientador: Antonio Chizzotti

Palavras-chave: Currculo; identidade positiva; educao fsica; lei 10.639/03.

ERRATA FOLHA 25 26 26 27 LINHA 18 4 11 7 ONDE SE L Gomes (apud BRASIL, 2005) CAVALLEIRO apud BRASIL, 2005 para negros CAVALLEIRO apud BRASIL, 2005). LEIA-SE Gomes (2005) CAVALLEIRO, para pretos CAVALHEIRO,2005). 2005

FOLHA 100

LINHA 38

ACRESCENTAR CAVALHEIRO, E. S. Discriminao racial e pluralismo em escolas pblicas da cidade de So Paulo. In: MINISTERIO DA EDUCAO. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao, 2005. p.65104. GOMES, N. L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes raciais no Brasil: uma breve discusso. In: MINISTERIO DA EDUCAO. Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n10.639/03. Braslia: Ministrio da Educao, 2005. p.39-62.

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BANCA EXAMINADORA

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Aos meus ancestrais. minha adorada me, por me oferecer o que tem de melhor na vida: o AMOR. s crianas: Ayana, Dandara, Pedro, Andr, Ander, Kairu, Victor e Miguel, que lhes sirva como um exemplo a seguir e uma meta a superar.

AGRADECIMENTO

Ao meu querido orientador, Antnio Chizzotti, pela confiana e pacincia. s professoras Rosana Batista Monteiro e Branca Jurema, pelas valiosas contribuies durante a qualificao, que muito me ajudaram. Ao governo cubano, pelo grande impulso no processo de formao. Aos meus pais, pelo apoio incondicional. Ao meu grande companheiro, Deivison, pelo incentivo e dedicao, dividindo comigo os entraves, as conquistas, as angstias e as alegrias no processo de feitura desta dissertao. minha famlia: irmo, primos(as), cunhadas e av, pelo apoio nesta minha longa caminhada. Aos colegas da turma de mestrado de 2010. Aos colegas orientandos do professor Chizzotti. Aos colegas Luclia, Cassiana, Mirtes e Branquinho, pelas riqussimas contribuies. Aos amigos de sempre, Glaucia, Gisele e Adriano, pelas conversas e risadas. Ao grupo de estudos Africanidades, pelas riqussimas discusses e, principalmente, por entender o papel de ns, educadores negros, neste pas racista e machista. A todas as pessoas que fazem parte do Programa de Educao: Currculo, por tudo. A todas as pessoas que contriburam de uma maneira ou de outra para a produo desta dissertao: professores, diretores, alunos. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pelo financiamento dos meus estudos. A todos, obrigada!

Quando as teias de aranha se juntam, elas podem amarrar um leo.


Provrbio africano

RESUMO

OLIVEIRA, L. M. O ensino da histria e cultura afro-brasileira e a educao fsica: um estudo sobre o currculo vivido em Santo Andr. 2012. 154 p. Dissertao (Mestrado em Educao: Currculo) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2012. A presente pesquisa tem como objetivo avaliar a implementao das diretrizes previstas pela Lei n 10.639/03 no currculo vivido da educao fsica escolar em Santo Andr. Para tanto, a metodologia utilizada tem enfoque qualitativo; dessa forma, foram revisadas literaturas que discutem as consequncias do racismo no sistema educacional e que subsidiam a presena da referida lei no currculo de educao fsica. Por ltimo, foram feitas entrevistas com professores de educao fsica da rede estadual de ensino de Santo Andr, as quais foram analisadas consentindo informaes sobre as fortalezas, dificuldades e desafios enfrentados pelo professor nesse processo. Os resultados do estudo apontam para a pouca abordagem do tema por parte dos professores de educao fsica, a ausncia de material didtico-pedaggico apropriado, o dficit na formao docente, necessria para a compreenso da profundidade e importncia desse tipo de aprendizagem e a falta de estratgias para organizar a temtica dentro do currculo vivido, at mesmo pela resistncia pura e simples de alguns setores, seja no mbito escolar e/ou governamental. Palavras-chave: Currculo; Identidade positiva; Educao fsica; Lei n 10.639/03.

ABSTRACT

OLIVEIRA, L. M. The teaching of the Afro-Brazilian history and culture and the physical education: a study on the curriculum in Santo Andre. 2012. 154 p. Dissertation (Master of Education: Curriculum) Pontifical Catholic University of So Paulo, So Paulo, 2012. This work aims to evaluate the implementation of Law 10.639/03 as guideline to the curriculum of Physical Education at Santo Andre. To achieve this goal, the methodology focused on a qualitative approach, represented by a careful study of literatures that discuss the consequences of racism in the educational system and support the curriculum guidelines to ethnic-racial relations in the Physical Education curriculum. Finally, interviews were conducted with Physical Education teachers of state schools in Santo Andre. These interviews were analyzed providing information about strengths, strategies and challenges faced by the teacher in this process. The results point to a poor approach to this subject by the Physical Education teachers, absence of appropriate teaching-learning materials, inadequate teacher training to understand the depth and importance of this kind of learning, and lack of strategies to organize the subject within the curriculum by pure resistance from certain sectors, whether in the school or in the government. Keywords: Curriculum, Positive Identity, Physical Education, Law 10.639/03.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Caderno do Professor para a disciplina educao fsica........................................... 57 FIGURA 2 Localizao do municpio de Santo Andr na Regio Metropolitana de So Paulo. . 61

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Caracterizao das unidades escolares da DRE de Santo Andr. ....................... 66 QUADRO 2 Caracterizao das salas de educao especial da DRE de Santo Andr............ 66 QUADRO 3 Perfil dos professores. ......................................................................................... 79 QUADRO 4 Relao de professores por anos trabalhados. ..................................................... 80

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Distribuio da populao andreense, levando em considerao os critrios de raa/cor. ..................................................................................................................... 62 TABELA 2 Populao maior de 5 anos que sabe ler e escrever (alfabetizada), segundo critrio de raa. .......................................................................................................... 63 TABELA 3 Regies com maior concentrao de populao negra. ........................................... 73 TABELA 4 Outras regies de Santo Andr expressivas em relao concentrao da populao negra. ....................................................................................................... 74

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


CADE CAPES CENP CESA CIDAN CME CNE CPFP

Centro de Ateno ao Desenvolvimento Educacional Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Coordenadoria de Normas Tcnicas Centro Educacional de Santo Andr Centro Brasileiro de Informao e Documentao do Artista Negro Conselho Municipal de Educao Conselho Nacional de Educao Centro Pblico de Formao Profissional

DCNERERs Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais DEIF DET DRE Educafro EIEFD EJA EMEIEF ENEM FAPESP FNB GDAE GRPE Departamento de Educao Infantil e Ensino Fundamental Departamento de Educao do Trabalhador Diretoria Regional de Ensino Educao para Afrodescendentes e Carentes Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte Educao de Jovens e Adultos Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental Exame Nacional do Ensino Mdio Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Frente Negra Brasileira Gesto Dinmica de Administrao Escolar Programa de Fortalecimento Institucional para a Igualdade de Gnero e Raa, Erradicao da Pobreza e Promoo do Emprego HTPC LDBEN MEC OFA OIT PCOP PIB PIC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio de Educao Ocupante de Funo-Atividade Organizao Internacional do Trabalho Professor Coordenador de Oficina Pedaggica Produto Interno Bruto Projeto Intensivo de Ciclo

PISA

Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliao Comparada)

PMSA PUC-SP PCNs PT RG SARESP SDET SE SEESP SEPPIR TCLE TEN UFBA UFPA UFRG UFRJ UFSCAR UnB

Prefeitura Municipal de Santo Andr Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Parmetros Curriculares Nacionais Partido dos Trabalhadores Registro Geral Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo Secretaria de Desenvolvimento Econmico e Trabalho Secretaria de Educao do Municpio de Santo Andr Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Teatro Experimental Negro Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Par Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal de So Carlos Universidade de Braslia

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................................. 15 1 CONSEQUNCIAS DO RACISMO NO SISTEMA DE ENSINO ............................................ 19


1.1 RAA, RACISMO E EDUCAO ................................................................................................ 19 1.2 CONSEQUNCIAS DO RACISMO ................................................................................................ 24 1.3POLTICAS DE AES AFIRMATIVAS PARA O COMBATE AO RACISMO NO SISTEMA DE ENSINO ..................................................................................................................................... 29 1.3.1 A LEI N 10.639/03.......................................................................................................... 35 1.3.2 AS DCNERERS.............................................................................................................. 37

2 A LEI N 10.639/03 E A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA DO ESTADO DE SO PAULO ......................................................................................................... 43


2.1 A IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR .................................................................. 43 2.2 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO ............................................................. 47 2.3PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR . 54 2.4PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR CONTEMPLANDO A LEI N 10.639/03 ....................................................................................... 57

3 PESQUISA .................................................................................................................................... 60
3.1 O CAMPO DA PESQUISA ........................................................................................................... 60 3.1.1 O MUNICPIO DE SANTO ANDR E A EDUCAO............................................................. 64 3.1.2 O MUNICPIO E A LEI N 10.639/03 .................................................................................. 67 3.2 PESQUISA QUALITATIVA.......................................................................................................... 69 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ............................................................................................................ 72 3.3.1 ELEIO DAS ESCOLAS E NEGOCIAO DE ACESSO ........................................................ 72

4 DISCUSSO DA PESQUISA....................................................................................................... 76
4.1ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA E AS DCNERERS ............................................................................................................................ 76 4.2 A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES ......................................................................................... 78 4.2.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS .......................................................................................... 79 4.2.2 A ABORDAGEM DAS DCNERERS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA 82

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................... 95 REFERNCIAS ............................................................................................................................... 98 APNDICES................................................................................................................................... 105 ANEXOS ......................................................................................................................................... 137

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INTRODUO

O interesse pela temtica que abarca questes raciais e educao decorre de uma concepo construda no Movimento Negro que se reafirma na graduao, segundo a qual no basta saber, necessrio transmitir, trocar o que se conhece, a partir de concepes tericas e experincias vividas. Com 11 anos, passei a integrar um grupo de cultura afro: o Grupo Folclrico Razes Negras, ento coordenado pelo seminarista africano falecido Imol Babaya Andr, o qual foi essencial para a construo da minha identidade. Foi l que descobri que os passos que minha me danava, em festas e eventos, eram da cultura afro, os quais eu achava horrveis e vergonhosos, por ela no estar reproduzindo o que eu havia aprendido pela televiso, ou seja, os ritmos populares da poca, como pagode, ax, e cantores como Britney Spears e Hanson. Passei, ento, a ver isso com outros olhares; tinha e queria me apropriar da cultura de meus ancestrais; iniciei com a capoeira, o maculel e, logo depois, as danas africanas. Com o grupo, tambm participei de palestras que discutiam a temtica racial. No entanto, depois de 4 anos, com o retorno de Andr para o Congo, o grupo terminou, mas a histria tinha que continuar e a necessidade de conhecer a histria de meus antepassados cada vez era mais intensa. Concomitantemente, como aluna no ensino fundamental, sempre me destaquei nas atividades curriculares e esportivas; sendo a nica negra bolsista em um dos maiores colgios de Santo Andr s existiam duas alternativas: ser a melhor ou ser a pior. No ano de 2003, participei do processo seletivo da Educao para Afrodescendentes e Carentes (Educafro),1 cujo prmio foi a bolsa de estudos para cursar licenciatura plena em educao fsica na Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deporte (EIEFD),2 em Cuba. Essa nova fase possibilitou o contato e a troca de experincias com discentes de outros continentes, inclusive o africano.

Cursinho pr-vestibular voltado para estudantes afrodescendentes e pessoas que concluram o ensino mdio em escolas pblicas. 2 Faculdade de educao fsica situada em Havana (Cuba), fundada em 2001, que, desde ento, recebe estudantes de diversos pases da sia, Amrica Latina, Caribe e frica.

INTRODUO

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Nas aulas prticas, foi possvel constatar que, ao empregarmos os jogos tradicionais3 e jogos cooperativos,4 havia uma melhor integrao entre os participantes, resultado de um trabalho crtico interdisciplinar. Alm disso, nos estgios nas escolas secundrias de Cuba, equivalentes ao ensino fundamental, no Brasil, o princpio da interdisciplinaridade pelos educadores sempre estava presente e as crianas encaravam as atividades oriundas da frica, como o caso da dana, positivamente. A interdisciplinaridade um dos princpios da cincia, que permite o trabalho conjunto entre dois ou mais campos distintos. Para Fazenda (2002, p. 64b),

a atitude interdisciplinar no est na juno de contedos, nem na juno de mtodos; muito menos na juno de disciplinas, nem na criao de novos contedos produto dessas funes; a atitude interdisciplinar est contida nas pessoas que pensam o projeto educativo.

Para que a interdisciplinaridade consolide-se em sua integralidade, preciso que a teoria e a prtica no se separem; mais do que isso, necessria uma vivncia que permita que o sujeito forme-se em sua realidade. Fazenda (2002, p. 22-23) ainda afirma que

a investigao interdisciplinar por ns praticada, diferentemente de outros procedimentos de pesquisa, no se baliza por mtodos, mas alicera-se em vestgios. Os vestgios apresentam-se ao pesquisador no como verdades acabadas, mas como lampejos de verdade. Cabe ao investigado decifrar e reordenar esses lampejos de verdade para intuir o que seria a verdade absoluta, total, os indcios a seguir.

No mbito da educao, em especfico na disciplina educao fsica, possvel aprender os diferentes tipos de danas e estudar suas origens (histria) ou praticar skate (um dos elementos do hip-hop) e calcular a velocidade e distncia das manobras, clculos que a fsica permite fazer. Como bem cita Petronilha Silva (2005, p. 161),

[...] a Africanidade Brasileira abrange diferentes reas, no precisam, em termos de programas de ensino, constituir-se numa nica disciplina, pois

Os jogos tradicionais fazem parte da cultura popular, expressam a produo espiritual de um povo em uma determinada poca histrica e so transmitidos de gerao para gerao, estando em constante transformao (KHISHIMOTO, 1999). 4 Jogos cooperativos, para Brotto (2002), so como uma mudana para tornar os esportes menos competitivos e excludentes, ou seja, so caracterizados como exerccios de convivncia fundamentais para o desenvolvimento pessoal e a transformao.

INTRODUO

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podem estar presentes, em contedos e metodologias, nas diferentes disciplinas constitutivas do currculo escolar.

Ao voltar para o Brasil, em 2008, deparei-me com a Lei n 10.639/03,5 que trata do ensino obrigatrio da cultura africana e afro-brasileira no currculo escolar e que j havia sido promulgada h 5 anos. Percebi que havia muito para percorrer na trilha da educao igualitria, uma vez que essa temtica ainda era apenas abordada em datas comemorativas, como 13 de maio e 20 de novembro, respectivamente, Abolio da Escravatura e Dia da Conscincia Negra. Houve muita polmica em relao a essa lei, situao que pode ser justificada pela ausncia de material didtico-pedaggico apropriado e/ou pela falta de formao docente, necessria para a compreenso da profundidade e importncia desse tipo de contedo a ser aprendido, ou mesmo pela resistncia pura e simples de alguns setores, seja no mbito escolar e/ou governamental. De acordo com Cavalleiro (2007), o silncio que atravessa os conflitos tnicos na sociedade o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminao no interior da escola. Nesse sentido, preciso,

em nosso trabalho cotidiano, incorporar o discurso da diferena no como um desvio, mas como algo que enriquece nossas prticas e as relaes entre as crianas, possibilitando, desde cedo, o enfrentamento de praticas de racismo, a construo de posturas mais abertas s diferenas e, conseqentemente, a construo de uma sociedade mais plural. (ABRAMOWICZ et al., 2006, p. 74).

Como professora de educao fsica e militante do Movimento Negro que levanto a seguinte interrogante: como esto sendo contempladas as diretrizes previstas pela Lei n 10.639/03 no currculo vivido da educao fsica escolar? Para responder a isso, a pesquisa tem como objetivo principal avaliar como esto sendo implementadas tais diretrizes no currculo vivido da educao fsica escolar, em Santo Andr. A pesquisa tem tambm como propsito identificar, na proposta curricular do estado de So Paulo para a educao fsica escolar, os eixos de dilogo sobre o ensino da histria e cultura afro-brasileira. Mais do que isso, (prope-se) identificar aes pblicas municipais que apoiem a implementao da referida lei na educao fsica escolar. Assim, na tentativa prtica de

Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias.

INTRODUO

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contribuir para essa questo, busca-se identificar junto aos professores de educao fsica as prticas, desafios e estratgias possveis para o cumprimento da lei. Para tanto, a pesquisa est organizada em quatro captulos. O primeiro trata da fundamentao terica acerca das consequncias do racismo no sistema de ensino, sendo que, para melhor organizao, o captulo divide-se em trs partes: a primeira define raa e racismo, fazendo uma analogia com a luta do Movimento Negro para o acesso educao; a segunda aborda as consequncias do racismo a partir de diferentes autores, como Munanga (2003, 2005) e Jaccoub (2008); e a terceira trata das polticas de aes afirmativas vigentes para o combate ao racismo no sistema de ensino. O segundo captulo aborda a Lei n 10.639/03 no currculo estadual paulista para a disciplina educao fsica, sendo dividido em quatro partes: a primeira ressalta a importncia da educao fsica escolar; a segunda aborda a proposta curricular do estado de So Paulo; a terceira faz um recorte dessa proposta, com enfoque na disciplina educao fsica; e, por ltimo, tem-se a reviso de documentos, como complemento indiscutvel da situao atual da incorporao do contedo que trata da histria e cultura afro-brasileira e africana na proposta curricular estadual para a disciplina educao fsica, em cumprimento referida lei. O terceiro captulo expe os passos dados na metodologia, sendo a abordagem de enfoque qualitativo. Ainda, apresentado o campo de estudo, justificando-se a escolha, o tipo de entrevista utilizado e o caminho percorrido para a sua aplicao. Por fim, explicitam-se a eleio das escolas, a negociao de acesso e a seleo dos entrevistados. O quarto captulo discute os resultados encontrados na pesquisa. Neste captulo, tambm se buscam, a partir do banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), entre 2001 e 2010, trabalhos que tratam da Lei n 10.639/03 na disciplina educao fsica. Ao final, so apresentadas as consideraes finais da presente pesquisa.

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1 CONSEQUNCIAS DO RACISMO NO SISTEMA DE ENSINO

No nascemos prontos, nos fazemos coletivamente. Somos produtores de ns mesmos. Mario Sergio Cortella

Este primeiro captulo discute os fundamentos tericos do racismo, suas consequncias e implicaes no sistema de ensino e a presso do movimento social negro junto ao estado para a criao de polticas de aes afirmativas6 para superar o racismo no sistema educacional.

1.1 RAA, RACISMO E EDUCAO

Tratar o tema racismo, relacionando-o com a escola, exige que se considere o contexto histrico como parte de uma construo social e cultural, intimamente ligada s relaes de poder. O racismo uma ideologia construda historicamente e enraizada em nossa sociedade, cuja procedncia ainda discutida por antroplogos e socilogos (MUNANGA, 2003; MOORE, 2007; FRANCISCO JR., 2008), alm de consolidada por meio de conceitos prvios (preconceitos), discriminao e esteretipos, levando-se em conta, tambm, a questo geogrfica e poltica, aspectos importantes para o fenmeno social. De acordo com o Programa Nacional de Direitos Humanos7 (BRASIL, 1998a, p. 12), o racismo uma ideologia que postula a existncia de hierarquia entre os grupos humanos. Por sua vez, Beato Filho (1998, p. 1) conceitua o racismo como

De acordo com o Parecer CNE/CP n 03/04, aes afirmativas so aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. (CNE, 2004). 7 O governo brasileiro, sob a presidncia de Fernando Henrique Cardoso, decidiu elaborar o Programa Nacional de Direitos Humanos, que visa a garantir os direitos fundamentais de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros, homossexuais, ndios, idosos, portadores de deficincias, populaes de fronteiras, estrangeiros e migrantes, refugiados, portadores de HIV, crianas e adolescentes, policiais, presos, despossudos ou os que tm acesso riqueza.

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a teoria ou idia de que existe uma relao de causa e efeito entre as caractersticas fsicas herdadas por uma pessoa e certos traos de sua personalidade, inteligncia ou cultura. E, somados a isso, a noo de que certas raas so naturalmente inferiores ou superiores a outras.

A ao de excluso das raas inferiorizadas, impedidas do acesso a direitos igualitrios em funo da cor, pode ser entendida como discriminao racial, originando-se da elaborao e da expanso de uma doutrina que justifica a desigualdade entre os seres humanos, no pelo poder dos conquistadores, mas por uma pretensa desigualdade entre as raas (inferioridade intelectual, moral, cultural e psquica dos escravizados). Nesse contexto, o termo raa, apesar de no representar em sua origem uma demarcao biolgica, somente pode ser utilizado como critrio de classificao a partir de diferenas visuais evidentes (cor da pele), para inferiorizar ou naturalizar (MUNANGA, 2003). Faustino (2010) adverte que o termo est vinculado ao reconhecimento no de diferenas biolgicas entre brancos e negros, mas da existncia de um processo historicamente constitudo de diferenciao fenotpica definidor de espaos e posies na ordem social. O Movimento Negro, no final do sculo XX, assumiu o conceito de raa como afirmao social. Dessa forma, o conceito

[...] passou a constituir um trao identitrio voluntariamente assumido e ativamente construdo; no lugar de um conceito opressor e negativamente discriminatrio, um conceito voltado para a emancipao e para a afirmao positiva de resistncia iniqidade. (AYRES, 2007, p. 519).

Em contraponto a esse pensamento, algumas correntes polticas, defendem a abolio do conceito de raa, advogando uma unidade nacional pautada pela inexistncia de diferenas raciais. Para essas correntes, as reivindicaes do Movimento Negro e as polticas pblicas direcionadas populao negra poderiam ser responsveis pela criao das raas no Brasil (MAGGIE; REZENDE, 2002; FRY, 2005). Sobre isso, Faustino (2010) afirma que a discusso a respeito da inexistncia da raa no significou o enfraquecimento do racismo na sociedade e que a preocupao em declarar a extino da ideia de raa, atualmente, no est no interesse da igualdade de direitos sociais entre os diferentes grupos populacionais, mas sim da defesa dos privilgios historicamente institudos pelos grupos dominantes. A origem do preconceito racial antiga, mas o racismo moderno assumiu foro terico (cientfico) com o Conde de Gobineau, em sua obra Ensaio sobre a desigualdade das raas humanas, de 1853, considerada a obra fundamental do racismo moderno. O mais notvel divulgador do racismo cientfico foi o ingls Houston S. Chamberlain, que residiu muito tempo

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na Alemanha, onde publicou Os fundamentos do sculo XIX, em 1899, assumindo a teoria da superioridade teutnica (louro e alto) sobre todos os demais. Tais teorias tiveram grande aceitao no Brasil, sob o vu cientfico e poltico, e foram professadas pela elite e tiveram ampla difuso como estratgia de dominao ideolgico-poltica para justificar a ordem escravocrata. Faustino (2010), com base em Fannon (1968), afirma que o racismo esteve presente em todas as fases da sociedade capitalista, influenciando nas relaes de produo e diviso do trabalho. No entanto, o racismo reincide e joga um papel determinante na manuteno do capitalismo contemporneo. Para Moore (2007, p. 284), na contemporaneidade, o racismo est arraigado em todas as instncias de funcionamento do mundo, tanto na economia como na poltica cultural e na militar. Em geral, a situao do racismo, em qualquer parte do mundo, igual, com um grupo que, para alm de se sentir racialmente dominante, vive com condies e oportunidades superiores s do grupo racialmente inferior. Ainda, a discriminao racial tem uma relao direta e inseparvel com o modelo capitalista, assim como a ideologia embasada na diferenciao social, psicossocial e cultural (MONTEIRO, 2010), mas, no Brasil, assume especificidades que precisam ser consideradas para compreender a relao que estabelece com o sistema de ensino. No perodo colonial, o interesse do estado e da elite sobre os negros era escraviz-los, sem inteno de educ-los. J no perodo imperial, o sistema de educao mantinha uma relao artificiosa com o trabalho, sem o objetivo de qualificao para as atividades de produo, uma vez que o trabalho manual destinava-se populao escravizada. Dessa forma, enfatizava a formao das elites rurais (aristocrticas e personalistas) e servia como fator de distino entre o trabalho intelectual e o manual, reforando a lgica da organizao capitalista; para os filhos homens dos colonos brancos, era oferecida a iniciao s primeiras letras (HOLANDA, 2001), j a educao do povo no era laica nem pblica e estava praticamente abandonada. At a Lei do Ventre Livre, o acesso do negro escola era quase impossvel, sendo tal acesso garantido apenas para a elite branca. Depois, as prticas educacionais dirigidas aos negros cumpriam o papel de conscientizar e valorizar a educao como um elemento de incluso social e de superao do escravismo e somente eram possveis desde que os alunos negros no fossem escravos ou filhos de escravos. Segundo Fonseca (2001, p. 29), essa situao,

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pelo perigo que uma educao voltada para o desenvolvimento das faculdades intelectuais poderia representar para a estabilidade da sociedade escravista; e, segundo, pela influncia negativa que os escravos poderiam exercer nos estabelecimentos de ensino.

No estado de So Paulo, somente em 22 de agosto de 1887, com o regulamento da Provncia (art. 143, 5), passou-se a admitir a matrcula de escravos, porm era possvel apenas nos cursos noturnos e com a autorizao de seus senhores. Na verdade, o interesse da elite, no perodo colonial, era trazer os negros para escravizar, j, no perodo do Brasil Repblica, era de embranquecer a populao negra atravs da miscigenao. Essa preocupao da elite, segundo Motta-Maus (1997) e Gatinho (2008), consistia em construir uma nao brasileira a partir de uma imagem branca e livre de negros. Desse modo, o processo de branqueamento legitimou-se e o problema racial estava prximo a uma soluo. (GATINHO, 2008). Segundo Skidmore (1976), a ideologia do branqueamento ganhou legitimidade cientfica e as teorias racistas eram interpretadas superiorizando a raa branca e validando o processo de miscigenao. O estado tambm adotou essa ideologia, atravs da poltica de imigrao, que consistia em incentivar a imigrao europeia; dessa forma, a miscigenao seria mais rpida, consecutivamente o branqueamento tambm (GATINHO, 2008). A transio do sculo XIX para o sculo XX no Brasil, segundo Gatinho (2008), foi marcada por um discurso em prol de um ensino pblico e universal, que visava garantia do ensino primrio obrigatrio para todos os brasileiros; no entanto, a escola atendia aos interesses da elite aristocrtica brasileira, no contemplando a igualdade de oportunidades populao negra, que, em sua maioria, era pobre. Nesse sentido, Gonalves e Silva (2000) afirmam que a necessidade de trabalhar afastou tanto os homens quanto as mulheres negras da escola no incio do sculo XX. J para Gatinho (2008), uma vez que sendo aceitos no mercado de trabalho, os negros precisavam ter as atitudes e posturas definidas pela elite branca, o que levava a educao a ser vista como um meio de ascenso social e uma maneira de o negro ganhar mais respeito e reconhecimento na sociedade. Por seu turno, a populao negra, que no era passiva, articulou-se por meio do Movimento Negro, criando diversas associaes em benefcio de seu povo. Algumas escolas especficas foram criadas com o projeto de combater o analfabetismo e integrar o negro vida nacional, combatendo a misria e os vcios, como meio de alcanar a igualdade de oportunidades com os brancos.

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Gatinho (2008) ressalta que, do ponto de vista do Movimento Negro, a educao era uma arma para obter cultura e instruo; dessa forma, seria possvel obter melhor condio de trabalho. A elite dominante, ao mesmo tempo, propunha contedos curriculares e prticas no interior das escolas que objetivavam o aperfeioamento da raa, uma poltica educacional orientada por princpios eugnicos.8 Alis, tais princpios manifestavam-se pontualmente nas polticas educacionais brasileiras, de modo que as discusses sobre raa tornavam-se significativas e o embranquecimento do negro garantia a sua presena na escola. A Abolio da Escravatura (1888) e a Proclamao da Repblica (1889), contudo, no garantiram populao, muito menos populao negra, o acesso educao. De fato, as sucessivas leis que foram lentamente afrouxando os laos do escravismo no trouxeram como consequncia direta ou imediata oportunidades de ensino para a populao negra. De acordo com Louro (2007, p. 445),

para a populao de origem africana, a escravido significava uma negao do acesso a qualquer forma de escolarizao. A educao das crianas negras se dava na violncia do trabalho e nas formas de luta pela sobrevivncia. As sucessivas leis que foram lentamente afrouxando os laos do escravismo, no trouxeram como conseqncia direta ou imediata oportunidades de ensino para os negros. So registradas como de carter excepcional e de cunho filantrpico as iniciativas que propunham a aceitao de crianas negras em escolas ou classes isoladas o que vai ocorrer no final do sculo XIX.

Para alm do acesso legal, as crianas negras eram vtimas de preconceitos, pois os pais das outras crianas no queriam que seus filhos estudassem com negros. J nos anos 1930 e 1940, iniciaram-se os ideais eugenistas e da democracia racial; ao mesmo tempo, o incentivo educao era o principal alvo do Movimento Negro e, consequentemente, das associaes e da imprensa.

Nos jornais da imprensa negra paulista do comeo do sculo, no perodo dos anos 20 ao final dos anos 30, encontram-se artigos que incentivam o estudo, salientam a importncia de instrumentar-se para o trabalho, divulgam escolas ligadas a entidades negras, dando-se destaque aquelas mantidas por professores negros. (GONALVES; SILVA, 2000, p. 140).

A instituio da imprensa negra paulistana e das demais associaes de carter cvico e recreativo foi a primeira ao dos negros para garantir a sua integrao na sociedade

Melhoramento da raa humana a partir da eliminao das raas inferiores, no caso do Brasil, a eliminao da populao negra.

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republicana do incio do sculo XX, ocasionada pela liberdade e pela realidade social postas aos negros libertos no perodo ps-abolio (GATINHO, 2008). Algumas associaes importantes criadas pelo Movimento Negro foram a Frente Negra Brasileira (FNB) e o Teatro Experimental Negro (TEN). A FNB findava a integrao social rpida e em escala coletiva dos negros; j o TEN, que surgiu no Rio de Janeiro por volta de 1940, pensava a educao como um dever do estado e direito de todos os cidados, contrariando as primeiras organizaes negras, que tentavam resolver os seus problemas com os prprios recursos (GATINHO, 2008). Gonalves (2000, p. 337) menciona que a educao, na luta dos negros brasileiros, pode ser entendida

ora vista como estratgia capaz de equiparar os negros aos brancos, dando-lhes oportunidades iguais no mercado de trabalho; ora como veculo de ascenso social e, por conseguinte integrao; ora como instrumento de conscientizao por meio do qual os negros aprenderiam a histria de seus ancestrais, os valores e a cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e polticos, direito a diferena e respeito humano.

Por sua vez, Cunha Jr. (1996), em suas crticas no mbito da educao para o combate ao racismo, aponta cinco estratgias postas em prtica no perodo ps-dcada de 1970: a desconstruo de vocabulrios e imagens racistas; as escolas alternativas; os seminrios de informaes e debates (cursos de formao); as aes dos professores negros; e o esforo acadmico. Essa trajetria, que teve seu incio na fundao do Brasil, desembocou no incio do sculo XXI, com as reivindicaes da Lei n 10.639/03, que vem acompanhada por sries de experincias de educao no formal que apontam para outra perspectiva em relao funo da educao.

1.2 CONSEQUNCIAS DO RACISMO

A existncia do racismo interfere negativamente na vida dos indivduos, criando uma imagem distorcida da realidade, atravs de esteretipos e valores que dificultam o processo de formao da identidade.

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Segundo a enciclopdia livre Wikipdia (2011), identidade o conjunto de caractersticas prprias e exclusivas, dessa forma podendo diferenciar uns dos outros, diante do conjunto das diversidades ou ante seus semelhantes. Portanto, s pode ser construda se existir diferena, ou seja, s existe identidade porque existem outros grupos tnicos, outras culturas. Por exemplo, a identidade jurdica construda mediante a diferenciao individual de cada cidado, por meio do Registro Geral (RG), reconhecendo que cada um diferente do outro, havendo ocasies em que cada um deve identificar-se. Em suma, a identidade e a diferena esto em uma relao de interdependncia consequentemente, ligadas , em que a definio de identidade e a demarcao da diferena no podem ser separadas das relaes mais amplas de poder. O sentimento de pertencimento a um grupo tnico-racial, resultante da construo social, cultural e poltica, recebe o nome identidade racial. Identificar-se como negro, no Brasil, extremamente difcil e doloroso, tendo em considerao que personagens bons, positivos e de sucesso cujas identidades sejam negras so muitos, porm pouco conhecidos e divulgados, dificultando o respeito diferena racial. A identidade negra ou afrodescendente definida a partir das experincias sociais passadas pelos povos originrios da frica e pelos seus descendentes, conforme Cunha Jr. (2005). Por seu turno, Gomes (apud BRASIL, 2005) afirma que entendida como uma construo social, histrica, cultural e plural; j para Ferreira (2000), a categoria identidade uma referncia em torno da qual o indivduo reconhece-se e se constitui, estando em constante transformao e sendo construda a partir de sua relao com o outro. Para a construo da identidade em ambiente escolar, habitual o recurso de personagens e imagens, principalmente quando o pblico trabalhado de crianas e adolescentes. O apoio de imagens importante; no entanto, a reproduo tem que ser cautelosa, para que a identificao seja positiva. Um dos problemas do racismo estereotipar identidades, influenciando nesse processo de construo, ou seja, a diversidade cultural, fsica e social gera dificuldades para a construo da identidade do negro. No mundo, a identificao racial abre possibilidades para deixar de ser objeto, assumir a posio de sujeito e enfrentar o racismo. A construo da identidade d-se ao longo da vida do indivduo e os contatos primrios tm uma forte base emocional, pois as pessoas envolvidas, seja no entorno familiar ou na escola, compartilham experincias individuais, influenciando no processo. Nesse sentido, a escola um espao de socializao secundria e joga um papel fundamental na construo da

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identidade e na formao do ser humano, porm as escolas no esto preparadas para tratar esse tema, consequentemente no esto preparadas para enfrentar o racismo. Diversos estudos apontam para a existncia do racismo no cotidiano escolar (SILVA, 2003; SILVA, P., 2005; MUNANGA, 2005; CAVALLEIRO apud BRASIL, 2005; JACCOUB, 2008) e suas consequncias revelam disparidade, que pode ser constatada a partir das seguintes informaes:

em relao taxa de analfabetismo, do total de, aproximadamente, 14 milhes de analfabetos no Brasil, 6,1% so brancos e 14,3% so negros (IBGE, 2007a); dados demonstram que a mdia de estudos para a populao maior de 15 anos de 8,3 anos para brancos e de 6,7 e 6,5 anos, respectivamente, para negros e pardos (IBGE, 2009);

a incidncia de jovens entre 15 e 17 anos que concluem o ensino fundamental de 62% para brancos e 31% para negros. J dos que concluem o ensino mdio, para essa mesma faixa etria, de 70% para brancos e 30% para negros (INEP, 2007);

dados revelam que, das 680 mil crianas e adolescentes de 7 a 14 anos fora da escola, 450 mil so negras (IBGE, 2007b); outro elemento significativo que, no perodo de 1976 a 2006, o percentual de pessoas brancas com diploma universitrio aos 30 anos de idade passou de 5 para 18%, sendo que o percentual de pessoas negras na mesma situao passou de 0,7 para 4,3% (INEP, 2008). Essa situao indica que a lacuna racial, que era de 4,3 pontos, em 1976, quase triplicou para 13 pontos, em 30 anos.

Analisando a insero do negro no sistema de ensino brasileiro, verdadeiro e notvel o fato de que a populao negra ainda possui uma vasta defasagem no grau de escolaridade em relao aos brancos, situao que pode ser constatada a partir dos dados apresentados anteriormente. Essa disparidade consequente do racismo, que iniciou com a fundao do Brasil, como se pde acompanhar na seo antecessora. Jaccoub (2008) afirma que essa defasagem em relao ao nvel de escolaridade da populao negra decorrente de a populao negra ter um acesso prematuro ao mercado de trabalho, principal agente no aumento do ndice da evaso escolar. No entanto, tambm tem a ver com o despreparo da escola para lidar com a diversidade da populao e a deficincia em inserir textos que tratam sobre o racismo.

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Esse conjunto de indicadores demonstra que o sistema educacional excludente e que essa situao racista produto das diversas manifestaes que acontecem de maneira indireta, como desigualdade racial, pobreza, cultura eurocntrica, piadas, brincadeiras, novelas, filmes, intolerncia religiosa (candombl e umbanda) e epidermizao do racismo, e direta, como distribuio geogrfica desigual, prticas discriminatrias (omisso frente discriminao, distribuio desigual do afeto) e baixa expectativa de sucesso, a partir de contedos eurocntricos (SILVA, 2003; MUNANGA, 2005; CAVALLEIRO apud BRASIL, 2005). Segundo o professor Munanga (2005), nos livros didticos, a humanidade e a cidadania, na maioria das vezes, so representadas pelo homem branco de classe mdia e a populao negra representada de forma estereotipada. Ainda nos dias de hoje, as representaes dadas para a nossa sociedade so do padro branco europeu e o mesmo repercutido no interior das escolas, como afirma Ana C. Silva (2005), que, ao lanar um olhar profundo sobre essa questo, conclui que os livros adotados, na maioria dos casos, difundem em seus contedos ideais de hierarquizao entre negros e brancos. Os negros so apresentados de forma estereotipada e negativa, em certos momentos, negando-lhes a prpria humanidade; ao mesmo tempo, os brancos so apresentados como referencial positivo. Isso reproduz e naturaliza as falsas desigualdades raciais, como se fossem inatas. No caso, para crianas e adolescentes que no so negros, esse fenmeno ocorre de maneira natural, uma vez que a sociedade dominante de padro branco europeu. Por sua vez, para crianas e adolescentes negros, a escola deve ser um dos principais ambientes facilitadores do reconhecimento de referncias negras positivas. Essas distores contidas no livro didtico so uma das hipteses que explicariam o fracasso escolar das crianas negras e a consolidao das crianas no negras. Em outras palavras, as vtimas desse preconceito podem internalizar as distores, rejeitando-se e rejeitando tudo que memore o ser negro (SILVA, 2003). Ana C. Silva (2005, p. 23) ressalva que

o livro didtico, de um modo geral, omite ou apresenta de uma maneira simplificada e falsificada o cotidiano, as experincias e o processo histricocultural de diversos segmentos sociais, tais como a mulher, o branco, o negro, os indgenas e os trabalhadores, entre outros.

Inserir personagens negros nas aulas, apreciando caractersticas distintas existentes, parte de um trabalho crtico, interferindo de maneira direta e evidenciando que os negros no

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so inferiores aos brancos e que, sobretudo, no existe correlao entre a capacidade intelectual e a cor da pele, formando atitudes favorveis s diferenas tnico-raciais. Para Cavalleiro apud Brasil (2005), a existncia do racismo, do preconceito e da discriminao racial nas salas de aula afeta tanto negros quanto brancos, acarretando aos negros: autorrejeio; baixa autoestima, com ausncia de reconhecimento de sua capacidade pessoal; rejeio ao outro igual racialmente; timidez; pouca ou nenhuma participao em sala de aula; ausncia de reconhecimento positivo do seu pertencimento racial; dificuldades no processo de aprendizagem; e evaso escolar. Para os alunos brancos, acarreta a cristalizao de um sentimento irreal de superioridade, proporcionando a criao de um crculo vicioso, que refora a discriminao racial no cotidiano escolar, bem como em outros espaos da esfera pblica. No sculo XXI, apesar de as escolas estarem abertas para a populao e reconhecerem que o trabalho deve ser integrado, pouco se sabe sobre aes integradas dos educadores quando se trata da temtica da histria da frica; muitas vezes, o encargo permanece com os professores militantes negros. No entanto, o ambiente escolar, espao que comporta diferentes grupos tnicos e culturas, um importante lugar onde as crianas e adolescentes podem reconhecer as identidades, ou seja, aprender a respeitar o diferente de si prprio, facilitando, assim, a fomentao da autoestima,9 principalmente em crianas e adolescentes negros. No se pode, portanto, desconhecer que a construo da identidade est marcada pela relao de poder e que o negro carrega os esteretipos culturais e polticos de um passado escravocrata, dividido entre senhores brancos e servos negros.

[...] tratar da discriminao racial em ambiente escolar no significa ajudar a criana negra a ser forte para suportar o racismo, como se apenas ela tivesse problema com sua identidade, com sua auto-estima. Faz-se necessrio corromper a ordem dos currculos escolares, que insistem em apresentar a produo cultural eurocntrica como nico conhecimento cientfico vlido. (SANTOS, 2001, p. 106).

Na verdade, os currculos oficiais esto corrompidos por uma velada noo racista. Assim, afirmar a identidade racial significa demarcar fronteiras e recompor os currculos escolares oficiais, reconhecendo que existe racismo institucional, oculto em declaraes formais e debaixo de contedos, aparentemente, neutros.

Autoestima autoaceitao, confiar em si prprio, sentindo-se capaz de enfrentar os desafios impostos pela vida. Nesse sentido, a busca da autoestima remete, especialmente, ancestralidade ou ascendncia africana.

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Segundo Jaccoub (2008), o racismo institucional, no sistema de ensino, est veladamente presente nos currculos e pode ser definido como fracasso coletivo das organizaes e instituies em promover um servio profissional e adequado s pessoas devido sua cor, cultura, origem racial ou tnica. Da mesma forma, na sociedade brasileira, ele est implcito em diferentes esferas organizacionais e o reconhecimento de aes afirmativas no combate a ele est cada vez mais evidente, principalmente na esfera educacional, por se tratar, como j mencionado, de um lugar estratgico para a construo de uma sociedade mais igualitria. De fato, ainda que, por sculos, as escolas tenham sido espaos negados populao negra, ainda hoje continua sendo palco de racismo (racismo institucional), incumbindo ao educador tornar visvel aos seus educandos que no existe correlao entre a capacidade intelectual e a cor da pele, mas uma obrigao de superar essas formas de discriminao e excluso da educao. Alm disso, entendendo que o racismo manifestado por meio de aes discriminatrias, considera-se que pode ser fomentado pelo estado ou com o seu apoio, interferindo de maneira direta no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que essas manifestaes so reincidentes nos livros didticos, com a apresentao de personagens estereotipados ou, ainda, de uma histria do negro mal contada. Devido s grandes discusses provocadas pela Lei n 10.639/03, que altera os arts. 26-A e 79-B da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN Lei n 9.394/96) e institui a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira, a apario de personagens negros nos livros didticos e o tema da histria da frica passaram a ser mais frequentes nas escolas. No entanto, ainda se encontram dificuldades para a sua implementao.

1.3 POLTICAS DE AES AFIRMATIVAS PARA O COMBATE AO RACISMO NO SISTEMA DE ENSINO

As aes afirmativas, nos Estados Unidos, originaram-se em meados do sculo XX, sobretudo com a promulgao da lei dos direitos civis, em 1964. Essa proposta surgiu devido intensa presso dos grupos organizados da sociedade civil, especialmente dos movimentos negros liderados por Martin Luther King e Malcolm X e, posteriormente, do movimento Pantera Negra, que lutavam pelos direitos civis dos afro-americanos.

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Segundo Silvrio (2006, p. 309), nos Estados Unidos, as polticas de discriminao positiva tiveram incio nos anos de 1960, na administrao Lyndon Johnson, em resposta ao macio movimento dos direitos civis liderado pelos afro-americanos na dcada anterior. J conforme Vilas-Bas (2003), as aes afirmativas foram utilizadas pela primeira vez em 1935, no Ato Nacional de Relaes do Trabalho, com a finalidade de reivindicar a recolocao dos trabalhadores na posio em que estariam se no houvessem sido discriminados. Portanto, essas aes, nos Estados Unidos, estavam postas para a eliminao do nepotismo10 nas redes de recrutamento, constituindo polticas que foram implementadas no mbito do mercado de trabalho, na educao superior e nos contratos governamentais. Internacionalmente, as aes afirmativas tiveram origem na ndia, na dcada de 1940, com a criao do primeiro sistema de cotas em benefcio de representantes de castas inferiores, que, por motivos religiosos, tinham grande atraso social e econmico.

As aes afirmativas na ndia desde o incio tomaram a forma de reserva de vagas e/ou posies s quais os candidatos dos grupos elegveis (Dalits e Adivasis) podem ter acesso sem competir com candidatos de grupos noelegveis. O tamanho da cota geralmente determinado pela representao percentual do grupo elegvel no conjunto da populao indiana. Nos Estados Unidos, as polticas de aes afirmativas tomaram a forma de escolhas preferenciais, as quais promovem a competio entre os candidatos de ambos os grupos, elegveis e no-elegveis. (SILVRIO, 2006, p. 308).

No Brasil, o primeiro registro encontrado da discusso da ao afirmativa de 1968, quando tcnicos do Ministrio do Trabalho e do Tribunal Superior do Trabalho manifestaram-se favorveis criao de uma lei que obrigasse as empresas privadas a manter uma porcentagem mnima de empregados negros (20, 15 ou 10%, de acordo com o ramo de atividade e a demanda), como nica soluo para o problema da discriminao racial no mercado de trabalho (SANTOS et al., 1999). No sistema de ensino, o deputado federal Abdias Nascimento, em seu Projeto de Lei n 1.332, de 1983, props uma ao que estabeleceria mecanismos de compensao para o afrobrasileiro, aps sculos de discriminao. Entre suas solicitaes, estava, inclusive, a adoo da poltica de cotas para negros em universidades. Nesse sentido, Monteiro (2010) afirma que a proposta de cotas foi vista tanto por Fernando Henrique Cardoso quanto por Paulo Renato; contudo, o debate das polticas pblicas educacionais com o fim especfico de beneficiar os

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Termo utilizado para designar o favorecimento de parentes ou amigos prximos, desfavorecendo pessoas mais qualificadas, especialmente no que diz respeito nomeao ou elevao de cargos.

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afro-brasileiros tem-se limitado ao Movimento Negro e a alguns espaos acadmicos. Em outros espaos, a discusso incomum e temporria. Para Guimares (1999, p. 166-167),

no Brasil, at agora, os argumentos contrrios a aes afirmativas tomam trs direes. Primeiramente, para alguns, as aes afirmativas significam o reconhecimento de diferenas tnicas e raciais entre os brasileiros, o que contraria o credo nacional de que somos um s povo, uma s raa. Em segundo lugar, h aqueles que vem em discriminaes positivas um rechao ao princpio universalista e individualista do mrito, princpio que deve ser a principal arma contra o particularismo e o personalismo, que ainda orientam a vida pblica brasileira; finalmente, para outros, no existem possibilidades reais, prticas, para a implementao dessas polticas no Brasil.

Reforando essa ideia, a poltica de cotas, no Brasil, depende da iniciativa de cada universidade isoladamente e ainda no alvo de poltica pblica em nvel nacional. Muitos seminrios e congressos foram realizados sobre o assunto, mas ainda no existe um posicionamento uniforme das universidades em relao poltica. Por exemplo, no incio do ano de 2011, mais especificamente no ms de maro, aconteceu, na Universidade de Braslia (UnB), um seminrio contra o racismo e se constatou que, das 94 universidades pblicas federais e estaduais, 70 adotam alguma forma de ao afirmativa para a incluso de minorias. Embora as aes afirmativas sejam associadas s polticas de cotas (MONTEIRO, 2010, SILVRIO, 2006), em 2003 o termo passa a ganhar outro sentido aps a aprovao da Lei n 10.639/03, que alterou a LDBEN em seus arts. 26-A e 79-B, instituindo o ensino obrigatrio da histria e cultura afro-brasileira e determinou como feriado o dia 20 de novembro (Dia da Conscincia Negra). Historicamente, a Lei n 4.024/61 foi a primeira a determinar condenao a qualquer tratamento desigual por motivo de convico filosfica, poltica ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou de raa. (BRASIL, 1961). Todavia, no prescreveu o ensino de valorizao da diversidade tnico-racial presente na sociedade, menos ainda orientou a eliminao das desigualdades raciais, que provocavam elevado ndice de evaso nos sistemas de ensino e de adultos analfabetos. Por sua vez, a Lei n 9.394/96 possibilitou o rompimento dos pilares da educao impostos aos afro-brasileiros quanto ao seu acesso. Em seu art. 3, explicita que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

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II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III- pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; IV- respeito liberdade e apreo tolerncia; V- coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI- gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII- gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX- garantia de padro de qualidade; X- valorizao da experincia extra-escolar; XI- vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. (BRASIL, 1996).

Alguns desses princpios podem reforar a ideia de que a educao bsica deve garantir oportunidades para que todas as crianas e adolescentes tenham acesso e desenvolvam capacidade de crtica, evidenciando tambm a ideia de divulgar a cultura e a vinculao entre a escola e as prticas sociais, porm a lei no garantia a valorizao da histria e cultura afrobrasileira, at a aprovao da Lei n 10.639/03,11 a qual tambm estabelece o olhar sobre a presena dos negros no Brasil. De fato, o sistema de ensino tem o dever de contrapor a realidade, que explicita a inferioridade da populao negra, competindo ao professor contribuir para a construo da identidade positiva do aluno negro, frente aos desafios encontrados no contexto escolar; no entanto, essa tarefa importante um grande desafio educacional. De acordo com o antroplogo Munanga (2003, p. 15),

a questo saber se todos tm conscincia do contedo poltico dessas expresses e evitam cair no biologismo, pensando que os negros produzem cultura e identidades negras como as laranjeiras produzem laranjas e as mangueiras produzem mangas.

Nesse sentido, as escolas j reconhecem que delas a tarefa de educar para a temtica racial, uma vez que esse trabalho no somente do educador em sala de aula e que alguns educadores esto esperando para se posicionar, seja numa situao explcita de racismo, seja numa atividade nos dias 13 de maio (Abolio da Escravatura) que as diretrizes curriculares reconhecem como Dia Nacional de Denncia contra o Racismo, dia de denncia das

11

Vale a pena fazer referncia Lei n 11.645, sancionada em 10 de maro de 2008, pelo Presidente Luiz Incio Lula da Silva. O texto altera a Lei n 9.394/96, modificada pela Lei n 10.639/03, ampliando o foco da temtica para Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, ampliao justa conquistada pelos indgenas brasileiros.

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repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira e 20 de novembro (Dia da Conscincia Negra). Continua Munanga (2003, p. 15) dizendo que esta identidade poltica uma identidade unificadora em busca de propostas transformadoras da realidade do negro no Brasil. Para os profissionais que tm conscincia e acreditam na transformao citado pelo autor, a situao mais fcil, porm a tendncia que essa misso permanea com o professor negro, militante, ou com o professor de histria. Com a Lei n 10.639/03 promulgada, qual o caminho a ser trilhado? Entendendo que a lei, por si, no faria toda a diferena e reconhecendo as dificuldades enfrentadas para a sua implementao e os entraves histricos relativos ao racismo, representantes do Movimento Negro e organismos internacionais, que ofereciam suporte para a implementao dos arts. 26-A e 79-B da LDBEN, articularam-se. Antes mesmo da promulgao da referida lei, em novembro de 2002, representando o Movimento Negro, Petronilha Beatriz Gonalves Silva, que, na poca, era conselheira do Conselho Nacional de Educao (CNE) e, segundo Monteiro (2010), acumulava, entre outras, a experincia em torno dos temas transversais, especialmente o tema pluralidade cultural, encaminhou um projeto relacionado educao das relaes tnico-raciais ao CNE, constituindo uma comisso para estudar a questo. De acordo com ela, ficou decidido que o CNE elaboraria um parecer abordando a educao das relaes tnico-raciais e a mudana da LDBEN (SILVA, P., 2005). Alm disso, a comisso eleita apresentou o conceito da educao das relaes tnico-raciais no debate sobre o negro e a educao. Com base em Guimares (2006), Monteiro (2010, p. 88) afirma que a expresso relaes raciais decorrente da Escola de Chicago dos anos 1940, e chegou no Brasil pelas mos de Donald Pierson. No entanto, no que diz respeito ao termo educao para as relaes tnico-raciais, a autora ressalva que, apesar de estar presente em diferentes momentos da histria, a expresso raramente aparece nos documentos por ns consultados (p. 88) e que mais que uma formulao elaborada pelo movimento negro foi articulada a partir da anlise e sistematizao das experincias historicamente desenvolvidas pela militncia, mas organizadas pela intelectualidade negra. (p. 88). O histrico detalhado que antecede a promulgao da Lei n 10.639/03 at os trabalhos da comisso no CNE para a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais (DCNERERs) aparece na dissertao de mestrado de Gatinho

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(2008), intitulada O movimento negro e o processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais, que destaca, ainda, a intensa participao do Movimento Negro, principalmente para a aprovao da supracitada lei. Monteiro (2010), em contraponto a essa afirmao, em sua pesquisa de doutorado, intitulada A educao para as relaes tnico-raciais em um curso de pedagogia: estudo de caso sobre a implantao da Resoluo CNE/CP 01/2004, estabelece uma forte relao entre a aprovao da lei e as agncias internacionais. No obstante, assim como Gatinho (2008), vincula a elaborao das DCNERERs com as reformas educacionais de carter neoliberal. A Resoluo n 01/04, em formato de diretrizes e com contedo especfico a ser introduzido nos currculos escolares, passou a vigorar em 10 de maro de 2004, com as DCNERERs e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, objetivando

o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. (BRASIL, 2004, p. 10).

As dificuldades que ainda se apresentam so: falta de contedos e fontes de pesquisa, e insegurana em tratar a temtica racial. Nesse contexto, para que a lei tenha xito e as diretrizes sejam aplicadas em sua integralidade, importante que haja formao dos professores e respeito s diferenas raciais, findando a igualdade de condies das raas. Portanto, faz-se necessria uma proposta efetiva de capacitao dos educadores, oferecendo ferramentas com o propsito de melhor trabalhar com os livros didticos, como tambm dando conta das questes subjetivas da diversidade tnico-racial.

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1.3.1 A LEI N 10.639/03

A Lei n 10.639/03 estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, incluindo no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira; alm disso, seu contedo altera a LDBEN, que acrescida dos arts. 26-A e 79-B. O documento, em sua integridade, consta no Anexo A.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura AfroBrasileira. 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. [...] Art. 79-B - O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Conscincia Negra. (BRASIL, 2003).

Aps um longo processo,12 j discutido neste primeiro captulo, decorrente da luta do Movimento Negro e ainda coligindo dois marcos importantes, a Marcha Zumbi dos Palmares e a Conferncia de Durban, posterior a esses acontecimentos, uma srie de atos legislativos passou a ter lugar na forma de portarias, leis e decretos, somando um total de 22 atos, entre 1995 e 2002, referentes temtica racial (MONTEIRO, 2010), bem como a Lei n 10.639/03 foi aprovada. Essa lei a poltica pblica que define a incluso da questo racial na educao, em nvel nacional. Alis, o conceito de polticas pblicas objeto de debates em torno do seu alcance, objetivos, finalidades e limites, vinculados ao desenvolvimento do estado capitalista e, consequentemente, s relaes de classe. Contudo, o debate sobre as diferentes concepes e as diatribes13 sobre o conceito extrapolam os objetivos deste trabalho; assim, toma-se, aqui, o termo como a ao estatal para responder s questes emergentes da sociedade, traduzida em lei especfica para atender aos reclamos significativos de movimentos sociais, principalmente o

12 13

Ver item 1.2. Segundo o dicionrio da lngua portuguesa, uma crtica severa (AURLIO, 2010).

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Movimento Negro, que mobilizam grupos e indivduos sensibilizados com a urgncia de alcanar o reconhecimento de seus direitos. A forma como tem se manifestado o fenmeno da globalizao, a qual tem predominado em todo o mundo, excludente e gera vrios tipos de violncia e desemprego, sendo que, hoje, o maior desafio do capitalismo e da globalizao criar uma poltica de solidariedade humana geral. Nessa perspectiva, o governo buscou e ainda busca alternativas (polticas pblicas) para minimizar a situao e, de igual maneira, a cidadania consciente organiza-se para criar um mecanismo para a democratizao e para que essas polticas sejam exitosas, porm necessria a participao de um grande nmero de cidados. Para Freire (2001, p. 49), poltica pblica

[...] a que supera os preconceitos de raa, de classe, de sexo e se radicaliza na defesa da substantividade democrtica. [...] a que no considera suficiente mudar apenas as relaes entre educadora e educandos, amaciando essas relaes, mas, ao criticar e tentar ir alm das tradies autoritrias da escola velha, critica tambm a natureza autoritria e exploradora do capitalismo. E ao realizar-se assim, como prtica eminentemente poltica, to poltica quanto a que oculta, nem por isso transforma a escola onde se processa em sindicato ou partido. que os conflitos sociais, o jogo de interesses, as contradies que se do no corpo da sociedade se refletem necessariamente no espao das escolas.

Nesse sentido, as polticas pblicas educacionais tm como propsito a transformao da escola, oferecendo condies em defesa da substantividade democrtica e superando todo e qualquer tipo de discriminao, seja de gnero, classe ou raa. Regulamentada para o combate ao racismo, o significado da Lei n 10.639/03 e das suas diretrizes (DCNERERs) est justamente no seu foco de alcance, ou seja, na obrigatoriedade da incluso nos currculos das escolas de educao bsica de todo o pas do ensino da histria e da cultura afro-brasileira e africana. O coletivo daqueles que por ela lutaram e que ainda lutam pela sua implementao confia que a escola seja capaz de contribuir para a construo de representaes positivas em relao aos afro-brasileiros negros. Sobre isso, Munanga (2005) afirma que a tica humilhante e pouco humana que, historicamente, tem sido reservada histria da populao negra oferecida nos livros didticos parte do pressuposto de que o resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra no pertence somente aos negros, mas a todos, uma vez que

a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas quais se

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desenvolvem, contriburam cada um de seu modo na formao da riqueza econmica e social da identidade nacional. (p. 16).

De fato, a lei um esforo histrico, fruto da mobilizao da sociedade civil e uma conquista protagonizada pelo Movimento Negro e por marcos importantes, pautados anteriormente. Tornou-se um documento oficial, que brinda novas orientaes nos currculos oficiais, porm a declarao legal no veio acompanhada de outras medidas complementares fundamentais para que fosse exitosa e para que permeasse todo o ambiente escolar, nas diversas esferas do currculo e em seus diversos nveis, desde o nvel de ensino bsico ao ensino superior. A intencionalidade que a Lei n 10.639/03, efetivada nas DCNERERs, deixe de ser uma presso somente do Movimento Negro, desconsiderando ser uma alternativa, e seja incorporada no currculo como neutra, assim como outros contedos obrigatrios do currculo.

1.3.2 AS DCNERERS

Em novembro de 2002, foi eleita uma comisso para estudar a educao das relaes tnico-raciais, aps a indicao da ento conselheira Petronilha Beatriz Gonalves da Silva, sendo que, com a promulgao da Lei n 10.639/03, o CNE elaborou um parecer contendo os temas da educao das relaes tnico-raciais e da mudana da LDBEN (SILVA, P., 2005; MONTEIRO, 2010). O Parecer CNE/CP n 03/04 prope e define as diretrizes que incluem, nos currculos bsicos das instituies de ensino que atuam nos variados nveis e modalidades da educao brasileira, contedos e atividades curriculares relativos educao das relaes tnico-raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes. Mais tarde, esse texto foi publicado em forma de livro, juntamente Resoluo n 01/04 (que institui as diretrizes) e a Lei n 10.639/03. O texto comea com apresentando o Ministrio da Educao (MEC) e a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR) e, posteriormente, apresentado o relatrio do Parecer CNE/CP n 03/04, expondo os motivos para a elaborao das DCNERERs.

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Aps explicitar os objetivos para atender indicao do CNE de regulamentar os arts. 26-A e 79-B da LDBEN, o texto apresenta as leis que incentivam a introduo de contedos sobre o negro nos currculos escolares, o Estatuto da Criana e do Adolescente e o Plano Nacional de Educao, alm de indicar o pblico-alvo e a metodologia utilizada (BRASIL, 2004; MONTEIRO, 2010), estando estruturado em cinco partes:

1. Questes Introdutrias: define o parecer como poltica curricular, objetivando atender ao direito dos negros em se reconhecer na cultura brasileira, aspecto que se estende a todos os cidados brasileiros; 2. Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao de Aes Afirmativas: justifica essas polticas a partir dos termos utilizados, remetendo histria do negro no Brasil; 3. Educao das Relaes tnico-Raciais: define as relaes tnico-raciais como as entre negros e brancos, destaca o importante papel da escola em criar pedagogias antirracistas e ressalta que a reeducao das relaes tnico-raciais faz [...] emergir as dores e medos [...]. (BRASIL, 2004, p. 14). Tambm aponta para a necessidade de os professores estarem qualificados para

[...] o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferente pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnico-racial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las, para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferente pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnicoracial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las. (BRASIL, 2004, p. 17).

Ainda que o texto ressalte aspectos importantes, como a formao de professores para tratar o tema, segundo Monteiro (2010), o parecer abre possibilidades para interpretaes equivocas sobre o racismo, todavia tomando ar cartilhesco, ao

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demorar a exemplificar situaes de preconceitos, discriminaes e as possveis solues; 4. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana: ressalta a alterao curricular promovida pela Lei n 10.639/03 enquanto uma deciso poltica, uma vez que o estudo cabe a toda a populao, negra ou no, alm de fomentar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. (BRASIL, 2004, p. 17). Ainda, responsabiliza a escola para implementar e reorganizar o currculo, fazendo valer sua autonomia e buscando apoio de estudiosos do tema e do Movimento Negro; fomenta o papel dos gestores dos sistemas de ensino das escolas para que faam valer essas aes; e, por ltimo, destaca os princpios que devem respaldar as aes de atendimento lei, desenvolvendo cada um deles, a saber: a) conscincia poltica e histria da diversidade; b) fortalecimento de identidade e de direitos; e c) aes educativas de combate ao racismo e discriminao; 5. Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao: fomenta a responsabilidade dos rgos normativos dos estados, Municpios e do Distrito Federal na aclimatizao da diretriz para a sua implementao, urgindo a definio de medidas para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio. (BRASIL, 2004, p. 26).

Por sua vez, a Resoluo n 01/04, aprovada e homologada pelo ministro da Educao, institui as DCNERERs e est estruturada em nove artigos. O art. 1 menciona a quem serviriam as DCNERERs:

A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. (BRASIL, 2004, p. 31).

As diretrizes, dessa forma, para Gatinho (2008), trouxeram um conjunto da reforma curricular iniciada em meados da dcada de 1990, considerando diversas medidas a todos os

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nveis e modalidades da educao brasileira e revelando uma preocupao com a formao inicial e continuada de professores. Os pargrafos 1 e 2 do art. 1 citam:

1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento. (BRASIL, 2004, p. 31).

Nesse sentido, determinam a responsabilidade e a obrigatoriedade das instituies de ensino superior que formam professores em relao incluso dos contedos regidos pelas diretrizes e ao seu atendimento como critrio de avaliao das instituies de ensino. Na verdade, a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana no currculo do ensino superior era uma demanda do Movimento Negro, que constava nos projetos de lei, porm no foi aprovada como um dos itens para compor a Lei n 10.639/03; no entanto, as DCNERERs garantem como medida obrigatria. O art. 2 explica a finalidade do documento e sua relao com a promoo da democracia, caracterizando a sociedade brasileira como multicultural e pluritnica. No seu pargrafo 1, aponta-se para a promoo e a divulgao de novos valores, posturas e prticas na escola quanto pluralidade tnico-racial. Dessa forma, pretende-se que a educao das relaes tnico-raciais busque consolidar a prtica dessas relaes de forma positiva no seio da sociedade brasileira. J o pargrafo 2 aponta que o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana facilitar a valorizao das razes africanas no Brasil e o pargrafo 3 trata da forma de colaborao e da autonomia dos entes da Federao.

3. Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas. (BRASIL, 2004, p. 31).

O art. 3 est composto pelo desenvolvimento da educao das relaes tnico-raciais e da histria e cultura afro-brasileira e africana no Brasil, que deve estar presente nos currculos escolares nas diferentes instituies de ensino e ser abordado pelos seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, visando a serem atendidas as recomendaes

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explicitadas no Parecer CNE/CP n 03/04. Para tanto, o documento recomenda que essas aes sejam desenvolvidas por meio de contedos, competncias, atitudes e valores. O pargrafo 1 desse artigo enfatiza o compromisso dos sistemas de ensino e das entidades mantenedoras de incentivar e criar condies materiais e financeiras relacionadas a material didtico (livros e outros materiais) referente ao tema em questo. No pargrafo 2, determina-se que os coordenadores pedaggicos promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. (BRASIL, 2004, p. 32). J o pargrafo 3 retoma o contedo do art. 26-A da LDBEN: O ensino sistemtico de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. (BRASIL, 2004, p. 32). O ltimo pargrafo desse artigo aponta para o desenvolvimento de pesquisas, incluindo, aqui, a questo indgena:

4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. (BRASIL, 2004, p. 32).

Considera o art. 4 possibilidades de parceria com o Movimento Negro:

Art. 4 Os sistemas e estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros,instituies formadoras de professore s, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. (BRASIL, 2004, p. 32).

No art. 5, enfatiza-se a obrigao dos sistemas de ensino de garantir ensino de qualidade aos afrodescendentes, devendo dispor de instalaes e equipamentos slidos e atualizados, alm de os cursos deverem ser ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. (BRASIL, 2004, p. 32). Sobre as situaes de discriminao que podem ocorrer na escola, o art. 6 aponta sugestes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade. Em

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pargrafo nico, faz referncia ao mecanismo legal de represso ao racismo, em cumprimento ao art. 5, inciso XLII, da Constituio Federal (BRASIL, 1988). O art. 7 prev que os sistemas de ensino responsabilizem-se pelo processo de edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao Parecer CNE/CP n 03/04. Essa situao, considera Gatinho (2008), levou o MEC a confeccionar livros que possibilitam vrios caminhos para o trabalho com a educao das relaes tnico-raciais, desmistificando os diversos equvocos em obras publicadas anteriormente. Por sua vez, Monteiro (2010, p. 99), em consonncia ao disposto no artigo, leciona que

[...] a Secretaria de Alfabetizao, Educao Continuada e Diversidade SECAD/MEC no mbito do programa Diversidade na Universidade, inclui de comum acordo com o BID e em parceria com a UNESCO, a produo de extensa linha editorial denominada Coleo Educao para todos.

Ainda, ressalva que a secretaria tambm promoveu concursos para a produo de materiais didticos relacionados temtica da Lei n 10.639/03 e das respectivas diretrizes (MONTEIRO, 2010). No art. 8, define-se a responsabilidade do sistema de ensino, seja pblico ou privado, da exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino dos contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e africana e educao das relaes tnico-raciais. Seu pargrafo nico aponta que os resultados obtidos nas avaliaes devem ser comunicados de

[...] forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas. (BRASIL, 2004, p. 33).

Por fim, o art. 9 estabelece que as diretrizes passam a vigorar a partir data de publicao, revogadas as disposies em contrrio. O documento termina com o texto da Lei n 10.639/03, em sua integridade. Em resumo, a Lei n 10.639/03 e as DCNERERs so instrumentos legais vigentes, reconhecidos pelo estado e pelo Movimento Negro como medidas no enfrentamento ao racismo no sistema de ensino.

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2 A LEI N 10.639/03 E A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA DO ESTADO DE SO PAULO

Todo sistema de educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo. Michel Foucault

Com este segundo captulo, objetivamos apresentar ao leitor a importncia da disciplina educao fsica, o entendimento de currculo e da Lei n 10.639/03, e, finalmente, como a lei est sendo contemplada no currculo estadual paulista para a disciplina em questo.

2.1 A IMPORTNCIA DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

A prtica da atividade fsica secular. Plato j valorizava a importncia da msica e da ginstica harmoniosa e a combinao das disciplinas educativas para alcanar a perfeio da alma (OCEANO, 2002). A educao fsica, no Brasil, passou a ser contemplada junto educao formal de forma difundida em 1826, aps um decreto instituir quatro graus de instruo: pedagogias (escolas primrias), liceus, ginsios e academias (BELLO, 2001). Em 1837, ocorreram os primeiros registros desta sob a forma de ginstica e, em 1851, por meio da Reforma Couto Ferraz, foi determinada a obrigatoriedade da educao fsica (gymnastica) em todas as escolas primrias da Corte (OLIVEIRA et al., 1988). Em 1882, Ruy Barbosa, deputado da Assembleia da Corte naquela poca, props a insero da gymnastica nos currculos escolares, baseado nos pressupostos de Rousseau, que anunciava uma educao no exclusivamente intelectual, mas tambm dos sentidos (GUIMARES, 2006). Dessa forma, a gymnastica cumpriria papel essencial junto aos currculos escolares, com vista a melhorar as condies fsicas humanas, direcionando-se ao desenvolvimento da sade, fora fsica e ao asseio (higiene), elementos essenciais formao

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de mo de obra qualificada, numa poca marcada pelo anseio ao crescimento da nova ordem econmica mundial, atravs da industrializao. Nesse sentido, a educao fsica sofreu influncias higienistas, buscando a educao do corpo e tendo em vista um corpo saudvel e equilibrado, as quais constavam do incentivo da prtica de exerccios fsicos controlados, com o objetivo de no fatigar e sim de colaborar na formao de um homem apto ao trabalho industrial, o que significava desenvolvimento econmico para a nao. Alm disso, devido grande porcentagem da populao negra no perodo escravocrata, esteve tambm associada educao sexual (eugenia).14 Em 1889, com a Proclamao da Repblica, a disciplina foi absorvida com carter exclusivamente utilitrio para as massas, estando voltada para o fsico. Seu currculo resumia-se adoo dos mtodos de ginstica europeus; inicialmente, o mtodo alemo, que consistia basicamente de sistematizaes de sequncias de exerccios, e, depois, o mtodo sueco, indicado por Ruy Barbosa, que considerava este o mtodo mais pedaggico (SOARES, 1994). J em 1921, adotou-se o mtodo francs de ginstica, com a nova denominao educao fsica.

Quanto ao mtodo francs, esse foi adotado no Brasil em 1921, atravs do decreto n 14.784, que em seu artigo 41 consta: Enquanto no for criado o Mtodo Nacional de Educao Fsica, fica adotado em todo o territrio brasileiro o denominado Mtodo Francs, sob o ttulo de Regulamento Geral de Educao. (MARINHO, 1980, p. 57).

A Constituio de 1946 e o comeo da Escola Nova resgataram o princpio de a educao ser um direito de todos (BRANQUINHO, 2011). Nesse contexto, a ginstica deixou de ser o contedo prioritrio da educao fsica e um novo contedo passou a ser ministrado, o esporte, disseminado inicialmente na Frana, pelo Institut National des Sport (SOARES, 1994). Passando a ser denominada educao fsica desportiva generalizada, regularizou-se o esporte como o contedo principal a ser ministrado, na cultura corporal de movimento, pela educao fsica escolar. A primeira LDBEN (Lei n 4.024/61) cita:

Art. 1. A educao Fsica, prtica educativa tornada obrigatria pelo art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases, para os alunos dos cursos primrio e mdio, at a idade de 18 anos, tem por objetivo aproveitar e dirigir as foras do indivduo
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Estudo dos agentes sob controle social, que pode melhorar as qualidades raciais das futuras geraes, seja fsica ou mentalmente. Em outras palavras, o melhoramento da raa humana, a partir da eliminao das raas inferiores, que eram todas as raas diferentes do padro europeu branco.

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fsicas, morais e intelectuais e sociais de maneira a utiliz-las na sua totalidade, e neutralizar, na medida do possvel, as condies negativas do educando e do meio. (BRASIL, 1961).

Por sua vez, a Lei n 5.692/71, criada como uma reforma LDBEN de 1961, possibilitou que a educao fsica tivesse um carter pouco diferenciado: A educao fsica torna-se obrigatria em todos os graus de ensino, devendo ser desenvolvida em carter instrumental voltada para o desempenho tcnico do aluno. (BRASIL, 1971). Tambm, houve esforos para que a educao fsica passasse a ser componente curricular com carter pedaggico, mas essa obrigatoriedade somente foi alcanada com a Lei n 9.394/96.

Art. 26 Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum a ser completada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. [...] 3 A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (BRASIL, 1996).

A discusso sobre a finalidade da disciplina, uma vez que muitos a veem como um estmulo ao simples desenvolvimento fsico atravs de repeties de gestos e de movimentos, descaracteriza seu carter educacional, que de contribuir na formao do carter humano, para um maior rendimento do trabalho intelectual (BARROS; BARROS, 1972). Segundo Castellani Filho (1988), a educao fsica, hoje, pode ser situada em trs grandes vertentes. A primeira caracterizada pela nfase em sua estruturao nas cincias da rea biolgica, em que se traduz a reduo do homem de forma predominante a seu aspecto biolgico. Assim, anatomia, fisiologia e biomecnica ditam as bases estruturais da educao fsica, aludindo-a apenas como contribuio ao desenvolvimento motor e aptido fsica, tendo como resultado a alienao e excluso dos menos habilidosos. Esta vertente tpica do esporte como treinamento de alto rendimento; dessa forma, os currculos escolares e estratgias de ensino devem contemplar, sobretudo, conceitos e princpios tericos e prticos que possam levar os educandos a incorporar conhecimentos e que proporcionem subsdios no sentido de adotarem hbitos saudveis de prtica da atividade fsica por toda a vida (GUEDES, 1999).

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A segunda vertente que fundamenta as propostas de educao fsica na educao bsica relacionada psicopedagogizao, sendo caracterizada pela anlise das instituies sociais enquanto sistemas fechados (BRANQUINHO, 2011). Branquinho (2011) afirma que a busca para sugerir elementos de estruturao da educao fsica escolar, em funo das caractersticas de progresso normal do crescimento fsico e do desenvolvimento fisiolgico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora. Numa perspectiva fisiolgica, a educao fsica escolar consiste no desenvolvimento orgnico e funcional, e, mediante a sua prtica, procuram-se desenvolver habilidades e capacidades motrizes bsicas, as quais so utilizadas no dia a dia.

As atividades de correr, saltar, arremessar, trepar, pendurar-se, equilibrar-se, levantar e transportar, puxar, empurrar, saltitar, girar, pular corda, permitem a descarga da agressividade, estimulam a auto-expresso, concorrem para a manuteno da sade, favorecem o crescimento, previnem e corrigem os defeitos de atitudes e boa postura. (BARROS; BARROS, 1972, p. 16).

A terceira e ltima tendncia permite caracterizar a educao fsica atual como uma prtica influente na formao/condicionamento do sentido/significado do movimento humano (KUNS, 2001). Consta de aes essencialmente polticas, possibilitando a apropriao das classes populares e criando uma conscincia corporal em que o corpo expressa o discurso da poca, sendo denominada cultura corporal do movimento. Nesse contexto, a educao fsica uma rea do conhecimento que trabalha o corpo e o movimento como partes da cultura humana. Assim, no se devem associar seus benefcios somente a propsito das questes fisiolgicas dos seres humanos, mas, sobretudo, ao autoconhecimento corporal, melhoria da autoestima, do autoconceito, entre outros. Ainda, a educao fsica deve ser um espao educativo privilegiado para promover as relaes interpessoais, a auto-estima e a autoconfiana, valorizando-se aquilo que cada indivduo capaz de fazer em funo de suas possibilidades e limitaes pessoais. (DE MARCO, 1995, p. 77). No entanto, como bem lembra Piccolo (1993, p. 13),

o principal papel do professor, atravs de suas propostas, o de criar condies aos alunos para tornarem-se independentes, participativos e com autonomia de pensamento e ao. Assim, poder se pensar numa Educao Fsica comprometida com a formao integral do indivduo. Dessa forma, pode-se enfatizar o papel relevante que a Educao Fsica tem no processo educativo. O que, na verdade, ameaa a existncia desta disciplina nas Escolas a sua falta de identidade. Ela sofre conseqncias por no ter seu corpo terico prprio, isso , a informao acumulada vasta e extremamente desintegrada por tratar-se de uma rea multidisciplinar.

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O profissional de educao fsica, portanto, tem uma tarefa rdua em evidenciar a importncia da constante movimentao e da explorao mxima do ambiente. Essa atividade tem que se remeter s caractersticas individuais do aluno, de maneira que seja significativa para o seu desenvolvimento orgnico e funcional, alm de buscar a superao e valorizao em diferentes dimenses, como a cultural, social, poltica e afetiva. Numa perspectiva crtica emancipatria, a educao fsica deve procurar desenvolver trs nveis de competncias nos alunos: as tcnicas, as sociais (interao) e as lingusticas, ou seja, no se deve centrar apenas nas competncias tcnicas, visando ao desenvolvimento do trabalho ou interao social, mas tambm desenvolver a linguagem baseada na comunicao crtica e reflexiva sobre as questes sociais, polticas, ideolgicas e culturais (KUNZ, 2001). Nessa expectativa, a educao fsica valoriza-se crtica, para contribuir com a realidade do pas, em resgate cultura corporal do movimento da populao (MOREIRA, 2008), a qual possibilita um trabalho interdisciplinar. Ainda, no ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana, mediante a implementao da Lei n 10.639/03, a temtica da pluralidade cultural afro passou a ser valorizada, enriquecendo os contedos que possam ser desenvolvidos nas escolas. Nesse sentido, as vivncias podem propiciar a preservao, o respeito e a valorizao da nossa cultura, diminuindo posturas racistas, a caminho da igualdade racial.

2.2 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO

Tendo em vista o presente cenrio da anlise da proposta curricular do estado de So Paulo, imprescindvel iniciar a discusso com o entendimento de currculo, estabelecendo categorias e conceituando-o. Para Domingues (1985), currculo uma manifestao deliberada de cultura, via escola, cuja essncia consiste no entrelaamento do desvelar da histria do eu coletivo. Ainda, currculo mais que um elenco de disciplinas a serem ministradas; um artefato social e cultural implicado em relaes de poder, que tem como eixos bsicos a ideologia, a cultura e o poder, trabalhando paralelamente o currculo oficial com o currculo oculto, sendo, desse modo, um processo contnuo de anlises e reformulaes (APPLE, 2006). indispensvel ressaltar, a partir das definies anteriores, que a prtica do currculo no neutra, nem fixa, porm tem base democrtica e heterognea, estando em processo de

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construo e devendo ser constituda em conjunto. Dessa forma, o conceito de currculo passvel de mltiplas interpretaes e perspectivas. Currculo no a somatria de disciplinas previamente organizadas, mas uma construo cultural. Analogicamente, ao fazer um curriculum vitae, o que conta no so somente os dados pessoais, mas tambm as experincias e vivncias. Portanto, para que seja eficiente e eficaz, preciso ser aplicvel ao que se necessita e ao que a sociedade exige no momento. Embora seja algo composto e entrelaado, existem diversos tipos de currculos no decorrer deste trabalho, sero feitas referncias aos currculos prescrito, oculto e vivido. Alm disso, o currculo pode ser dividido em trs esferas; na primeira, em que elaborado dentro dos gabinetes, um currculo ideal aplicado tal qual foi concebido. Na segunda esfera, resulta da construo direta do currculo em sala de aula, de acordo com o interesse imediato dos estudantes e dos professores. Em terceira e ltima esfera, deve ser um referencial bsico, com requisitos a cada nvel de ensino e seus detalhamentos, como contedos e atividades das equipes escolares. Curriculistas como Moreira (1995), McLaren (1998), Sacristn (2000) e Apple (2006) no veem ou no distinguem uma esfera como mais importante que a outra, visto que, para eles, o currculo ideal deve ser construdo de maneira coletiva pelos educadores e educandos, almejando os interesses individuais e coletivos. A educao brasileira, entretanto, ressalva ou deixa sobressair como mais importante a segunda esfera, na qual os professores consagram seu trabalho de forma intensa, um trabalho direto com o educando. Por sua vez, a educao do estado de So Paulo destaca como mais importante a primeira esfera, na qual se d a elaborao do documento. O fato que, nessas duas esferas, para o sistema poltico (poder), satisfatria e alcanvel a delegao de tarefas, garantindo que a populao continue sendo componente da histria e que no faa parte do processo de construo da histria. Ressalte-se que a primeira esfera, ou currculo prescrito, determinada a partir das polticas educacionais concebidas pelo governo, que tm em considerao a sociedade, os educandos e o universo de conhecimento (SACRISTN, 2000). Tambm conhecido como currculo formal, o currculo prescrito indispensvel para a reproduo do conhecimento, sendo um mediador para delimitar a relao de poder. No governo Fernando Henrique Cardoso, no incio dos anos 1990, iniciou-se a reestruturao do currculo nacional um currculo prescrito , mediante a confeco dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para toda a educao bsica, considerada, na poca,

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o ensino fundamental e mdio. Contudo, somente em 1998, acusou-se o recebimento dos PCNs nas escolas, porm no houve estratgias para implementar esse novo modelo de educao. No estado de So Paulo, segundo Perez (2011), ocorria mais um laissez-faire curricular, em que no importava a discusso sobre como se organizar efetivamente para uma aprendizagem prazerosa e significativa, de modo que as diretrizes federais acabaram por ser ignoradas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEESP) e toda a sua rede escolar. Uma vez que o sistema educacional estabelece seus vnculos com a reestruturao produtiva do capital, as escolas funcionam como agncias de capital humano, necessitando tambm de reformas para uma melhor preparao para a composio da fora de trabalho e a concretizao de consumidores, preservando, dessa forma, a ordem social. De acordo com McLaren (1998, p. 216),

o currculo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero.

Em acordo com essa concepo, a SEESP lanou o programa So Paulo faz Escola, com os objetivos de unificar o currculo imposto para as escolas pblicas estaduais e melhorar a qualidade do ensino, como componente do Plano Estadual de Educao, com dez metas a serem alcanadas at o ano de 2030 (SO PAULO, 2007). Para atingir essas metas, a SEESP criou e/ou adotou estratgias avaliativas, como o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e mesmo avaliaes internacionais como a do Programa Internacional de Avaliao Comparada (Programme for International Student Assessment PISA). Toda essa avaliao finda por ranquear as escolas. Segundo Branquinho (2011), o termo ranqueamento, comum s competies esportivas, passou a integrar o vocabulrio da educao, determinando uma verdadeira competio de desempenho entre escolas e, dessa forma, os professores so os mais indicados para treinar os alunos para reproduzir procedimentos e contedos, de modo a prepar-los para avaliaes. Dentro das mudanas estabelecidas, a gesto da SEESP, sustentada por esse modelo econmico social, props para as escolas sob sua administrao uma proposta curricular com

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nuances de um currculo prescrito, para todas as disciplinas, nos nveis de ensino fundamental II e ensino mdio, sob a alegao de que a ttica da autonomia proporcionada pela Lei n 9.394/96 mostrou-se ineficiente (SO PAULO, 2008a). A justificativa principal apresentada pela ento secretria da Educao do estado de So Paulo, Maria Helena Guimares Castro, para a construo desse modelo curricular foi que

a criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. (SO PAULO, 2008a, p. 5).

Assim, com essa ao integrada e articulada, objetiva-se organizar melhor o sistema educacional de So Paulo, garantindo a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que as escolas funcionem de fato como uma rede. (SO PAULO, 2008a, p. 8). Ainda, segundo seus proponentes, o intuito da proposta curricular, mediante a unificao do currculo nas diversas disciplinas, era apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos. (SO PAULO, 2008a, p. 8). Esse modelo de educao bancria, alis, uma das heranas do perodo colonial, quando os europeus trouxeram seu prprio padro de educao. Para Freire (1987), a educao bancria aquela em que se ignoram as caractersticas prprias da populao e na qual os educadores no fazem parte do processo de organizao e planificao dos contedos, apenas distribuindo os contedos aos educandos, que memorizam mecanicamente os resultados de suas pesquisas, de forma vertical e antidialgica. sabido que esse processo de homogeneizao da educao, mediante um currculo nico, no tem em conta adequaes s condies locais, inibindo estratgias e o processo criativo. A proposta curricular do estado de So Paulo efetivou-se no ano de 2008, em todas as escolas estaduais nos nveis: ensino fundamental II e ensino mdio. Num primeiro momento, o material entregue constava de Jornal do Aluno e Caderno do Professor, material que foi utilizado apenas em parte do primeiro bimestre do ano letivo. A partir do segundo bimestre de 2008, a proposta passou a contar com trs grupos de documentos. O primeiro contm os princpios orientadores, equivalentes a todas as disciplinas, destacando como a sociedade atual enxerga os fatores culturais e sociais. Em outras palavras,
este documento bsico apresenta os princpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. O

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documento aborda algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e das presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competncia de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e contedos disciplinares. (SO PAULO, 2008a, p. 8).

O segundo documento o Caderno do Gestor, denominado Orientaes para Gesto do Currculo na Escola, destinado ao trio gestor, composto pelo diretor, vice-diretor e coordenador pedaggico, bem como aos supervisores e Professores Coordenadores de Oficina Pedaggica (PCOPs), para que cada um seja um lder e animador da implementao desta Proposta Curricular nas Escolas pblicas estaduais de So Paulo. (SO PAULO, 2008a, p. 9). O Caderno do Gestor tem como ponto mais relevante garantir o projeto pedaggico, que organiza as condies singulares de cada escola, como tambm assegurar o aprendizado de contedos e a constituio das competncias previstas na proposta curricular (SO PAULO, 2008a). importante enfatizar que este documento faz referncia s orientaes e estratgias para a educao continuada dos professores, bem como a aes interdisciplinares e ao estmulo vida cultural da escola, fortalecendo seu vnculo com a comunidade; dessa forma, o trio gestor torna-se fiscalizador no tangente aplicao da proposta. O terceiro grupo de documentos destinado aos professores, denominando-se Cadernos do Professor.

So o caderno do professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, so apresentadas as situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos disciplinares especficos. Esses contedos, habilidades e competncias so organizados por srie e acompanhados de orientaes para a gesto de sala de aula, para a avaliao e a recuperao, bem como de sugestes de mtodos e estratgias de trabalho nas aulas, experimentaes projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SO PAULO, 2008a, p. 9).

Cabe aos professores o manuseio desses cadernos, respeitando o cronograma e contedos estabelecidos, o que acaba por precarizar o trabalho docente, impossibilitando-os de problematizar o cotidiano e a identidade escolar e da comunidade em que se insere. Essa situao est na contramo daquilo que retrata a Lei n 9.394/96, em seu art. 3, no qual so registradas as orientaes com relao gesto democrtica e elaborao da proposta pedaggica pela escola (BRASIL, 1996).

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Por sua vez, no que tange aos alunos, os documentos denominados Cadernos do Aluno foram implementados somente em 2009. As disciplinas, nessa proposta curricular, foram relocadas em quatro reas de conhecimento: cincias da natureza e suas tecnologias; a matemtica e as reas do conhecimento; a rea de cincias humanas e suas tecnologias; e a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias. Essa diviso corresponde s reas de conhecimento indicadas no Enem, legitimando a criao desta proposta curricular como forma de atender tambm avaliao unificada. Ainda, a proposta foi fundamentada nos seguintes princpios: uma escola que tambm aprende; o currculo como espao de cultura; as competncias como eixos de aprendizagem; a prioridade da competncia de leitura e escrita; a articulao das competncias para aprender; e a contextualizao no mundo do trabalho. A eleio desses princpios, segundo Branquinho (2011), indica a forma de o documento cumprir as reformas e polticas educativas, cujos objetivos encontram-se basicamente direcionados aos interesses e demandas prprios do campo econmico e do mercado globalizado. Nesse sentido, para Apple (2006), a escola no apenas distribui cultura efetivamente dominante, mas tambm a legitima e ajuda a criar pessoas (com os significados e valores adequados), de acordo com o contexto econmico e cultural existente. Em oposio posio tradicionalista, comenta Giroux (1988, p. 26) que os crticos esquerdistas oferecem argumentos tericos e evidncias empricas para sugerir que as escolas so, na verdade,

agncias de reproduo social, econmica e cultural. Na melhor das hipteses, a escola pblica oferece mobilidade individual limitada aos membros da classe trabalhadora e outros grupos oprimidos, mas um poderoso instrumento para a reproduo das relaes capitalistas de produo e ideologias legitimadoras dominantes dos grupos governantes.

E completa:

[...] ao contrrio da noo conservadora, as escolas so apenas locais de instruo, os crticos radicais apontam para a transmisso e reproduo da cultura dominante nas escolas. Longe de ser neutra, a cultura dominante na escola caracterizada por um ordenamento e legitimao seletivos de formas privilegiadas de linguagem, modos de raciocnio, relaes sociais e experincias vividas. (GIROUX, 1988, p. 26).

Em resumo, o currculo proposto pela SEESP tem como propsito treinar habilidades e competncias para atingir metas propostas, ignorando um currculo participativo, que d

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margem para o reconhecimento das especificidades da comunidade em que a escola est inserida. Para Perez (2011, p. 93),

o currculo proposto pela SEESP traz consigo uma forte marca no que tange s habilidades e competncias, promovendo a padronizao e descontextualizando o conhecimento, medida que quem o executa encontrase em gabinetes, pensando sobre o que e como a sociedade deve ensinar, ou seja, sem a participao efetiva dos atores do contexto escolar.

Em consequncia a esta proposta curricular, aumenta cada vez mais o distanciamento das escolas e das comunidades com a SEESP, enfraquecendo e desmotivando o trabalho dos professores comprometidos com a educao; no entanto, solidifica-se a opo por uma educao regulada pelos imperativos do mercado e o professor, como difusor desse currculo prescrito, torna-se facilmente substituvel. Alis, o cotidiano em sala de aula no sofre uma grande influncia apenas do currculo prescrito, mas tambm do oculto. Dessa forma, o currculo vivido para alm dos livros didticos, tendo como intencionalidade as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio s relaes sociais, e que contribuem para a construo da identidade. Nesse contexto, as escolas, segundo aponta Freire (1987), no devem atuar como agncias bancrias, ensinando os alunos a ler e escrever somente, mas como agentes de socializao, de mudana, pois so espaos em que a socializao possibilita vivenciar os diferentes currculos, o explcito e o formal, o oculto e o informal, ou seja, o currculo vivido. Apesar de a prtica do currculo oculto ser, geralmente, marcante na vida dos alunos, pois nele que esto apreciados seus efeitos, no possvel a sua desvinculao do currculo prescrito, uma vez que so expressamente ligados um ao outro. No entanto, as escolas devem continuar oferecendo bases tericas para que os professores e demais indivduos encarem e experimentem a natureza do trabalho docente de maneira crtica e transformadora, inibindo o preconceito e valorizando as culturas populares locais.

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2.3 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR

Somos herdeiros de um longo processo acumulativo que constantemente se amplia e renova sem anular a sua histria, [...] a manipulao adequada e criativa desse patrimnio cultural que possibilita as inovaes e as invenes humanas e o contnuo caminhar da sociedade. (SO PAULO, 2008a, p. 38).

A justificativa para que a educao fsica seja parte dos currculos escolares que,

desde as ltimas dcadas do sculo passado, a ascenso da cultura corporal e esportiva (que denominaremos, de maneira mais ampla, cultura de movimento) [ vista] como um dos fenmenos mais importantes nos meios de comunicao de massa e na economia mundial. (SO PAULO, 2008b, p. 41).

A disciplina est localizada, entre as reas de conhecimento da proposta curricular do estado de So Paulo, na rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias (SO PAULO, 2008b), justificando-se, para tanto, a necessidade de estar em correspondncia s reas estipuladas pelo Enem. Para no reduzir a disciplina ao condicionamento fsico e ao esporte, praticados de maneira mecnica, a alternativa introduzir o aluno nas diferentes manifestaes culturais; dessa forma, o corpo, o movimento e a intencionalidade no se desassociam, podendo ser capazes de articular significados.

O aluno do Ensino Fundamental e do Mdio deve no s vivenciar, experimentar, valorizar, apreciar e aproveitar os benefcios advindos da cultura do movimento, mas tambm perceber e compreender os sentidos e significados das suas diversas manifestaes na sociedade contempornea. (SO PAULO, 2008b, p. 38).

Partindo dessa concepo, a proposta curricular orienta a apropriao dos conhecimentos oferecidos pela disciplina de maneira contextualizada, quando faz sentido dentro de um encadeamento de informaes, conceitos e atividades. (SO PAULO, 2008b, p. 39). Essa intencionalidade no somente para a educao fsica, mas para o conjunto das disciplinas que correspondem mesma rea de conhecimento, pois as informaes e contedos

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apresentados no devem ser em lotes e estancados, de modo a permitir a apropriao de conhecimentos e estabelecer o dilogo com outras disciplinas. A postura assumida pela educao fsica na proposta curricular inserir pedagogicamente contedos culturais relacionados ao movimentar humano, expressos na forma de jogos, ginstica, danas, atividades rtmicas, lutas e esportes.

Espera-se levar o aluno ao longo de sua escolarizao a aps, a melhores oportunidades de participao e usufruto no jogo, esporte, ginstica, luta e atividades rtmicas, assim como a possibilidades concretas de interveno e transformao deste patrimnio humano relacionado dimenso corporal e ao movimentar-se o qual tem denominado cultura de movimento. (SO PAULO, 2008b, p. 42).

No entanto, a proposta curricular paulista para a educao fsica entra em contradio, quando expe com exatido os contedos e a forma de serem desenvolvidos, pautando-se por um referencial das cincias naturais e, em seu documento, explicita que

se assumirmos que a cultura de movimento produz-se e transforma-se diferentemente em funo de significados e intencionalidades especficos, no possvel defender o desenvolvimento da Educao Fsica escolar de um modo unilateral, centralizado e universal. (SO PAULO, 2008b, p. 43).

Ainda que se pregue uma educao fsica a partir da cultura corporal, a prtica torna-se dificultosa quando se parte de um currculo prescrito, com a intencionalidade de atingir e avaliar o mesmo contedo em todas as escolas que compartilham da mesma metodologia. Alm disso, partindo de uma condio de cultura corporal e da premissa de que cada comunidade est submetida a uma realidade diferente, no possvel prescrever um currculo sem ter em conta tudo o que est oculto, pois o que difere o currculo prescrito do currculo oculto, para Sacristn (2000), o fato de contemplar fatores morais, polticos e ticos. Em outras palavras,

currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por agrupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos (as) professores (as) e nos livros didticos. (BRASIL, 2007, p. 19).

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O currculo prescrito, ou melhor, a proposta curricular do estado de So Paulo, termo usado a partir de 2009, representada por um conjunto de livros didticos, que se referem aos Cadernos,15 e dispe de contedos organizados em subgrupos como: esporte, corpo, sade e beleza, atividade rtmica, ginstica, luta, mdias, contemporaneidade e lazer e trabalho, cuja eleio deve-se aos contedos constarem em todos ou pelo menos em grande parte dos programas escolares. (SO PAULO, 2008b, p. 43). Branquinho (2011) adverte que a educao fsica vem sendo considerada por diversos autores e seus respectivos modelos, com o objetivo de subsidiar seu desenvolvimento junto aos programas da educao formal, sendo que as proposies relacionadas educao fsica sociocultural tm encontrado significativa aceitao, tanto por parte dos dirigentes quanto dos professores. Ainda que delimite o campo conceitual da educao fsica, tal apropriao confere a esse discurso uma iluso progressista, ampliando sua eficcia ideolgica (BRANQUINHO, 2011). De fato, a concepo de educao fsica adotada na proposta curricular paulista, ainda que prescritos e sistematizados os contedos e delegando ao professor o papel de agente distribuidor de contedos e aos dirigentes o de fiscalizadores desse processo, encontra pouca resistncia para a sua implementao (BRANQUINHO, 2011). Essas concepes idealizadas, no somente para a educao fsica, como tambm para as outras disciplinas implcitas na proposta curricular paulista, em atendimento aos PCNs, devem propor aos estudantes que, para se tornarem cidados, devem

[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais. (BRASIL, 1998b, p. 7).

Nessa expectativa de conhecer e valorizar o patrimnio cultural brasileiro, o Movimento Negro lutou e vem lutando para que as diferenas apresentadas nos currculos sejam reconsideradas. No obstante, o tema da educao antirracista, discutido h muitos anos pelo Movimento Negro, s recentemente entrou com maior fora na agenda governamental e ganhou espao entre os gestores escolares. Por hora, uma conquista alcanada a Lei n 10.639/03, com todas as suas providncias.

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O Caderno do Professor e o Caderno do Aluno so, na verdade, materiais de apoio.

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2.4 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO PARA A EDUCAO FSICA ESCOLAR CONTEMPLANDO A LEI N 10.639/03

As escolas estaduais de So Paulo esto regidas por normas estabelecidas pela SEESP, sendo que, no ano de 2008, como mencionado anteriormente, foi implantada uma nova proposta curricular, para atender necessidade de organizar a rede oficial de ensino em todo o estado. Essa proposta surgiu como crtica LDBEN de 1996, julgando como ineficiente a autonomia dada s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos (SO PAULO, 2008a), e contempla um conjunto de documentos dirigidos especialmente aos professores, organizados por bimestre e disciplina.

Figura 1 Caderno do Professor para a disciplina educao fsica. Fonte: So Paulo (2009).

No caso da educao fsica escolar, a LDBEN de 1996 trata-a como disciplina obrigatria e, com a nova proposta curricular, ela segue percorrendo todos os anos do ensino fundamental II e mdio, com profissionais da rea. Alm disso, no uma das disciplinas obrigadas a incluir o ensino da histria e cultura da frica, uma vez que a Lei n 10.639/03 estabelece, em seu art. 26-A, 2, que os contedos referentes Histria e Cultura AfroBrasileira serem ministrados em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileira. (BRASIL, 2003). Tal especificao deve-se a uma abordagem imediata, porm consta tambm na lei, no art. 26, 2, que o contedo deve ser ministrado em todo o currculo, o que adverte perpassar em todas as disciplinas. A disciplina educao fsica, na proposta curricular do estado de So Paulo, est contemplada com contedos que valorizam a histria e cultura africana, os quais so abordados

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na 8 srie ou 9 ano do ensino fundamental e no 3 ano do ensino mdio, atravs da capoeira e do jongo; a capoeira aparece como contedo a ser ministrado no 1 bimestre da 8 srie/9 ano16 e o jongo, que uma manifestao cultural essencialmente rural, diretamente associada cultura africana no Brasil, que influenciou o samba carioca, aparece no 3 ano do ensino mdio (SO PAULO, 2008b). Ainda que esses contedos apaream apenas nessas sries, importante ressaltar que a lei e as diretrizes preveem que os professores e demais profissionais da educao devem ser preparados para se manifestar em toda e qualquer situao de racismo na vivncia escolar. Alm disso, apesar de os contedos estarem presentes no currculo oficial, importante ressaltar que o combate ao racismo no sistema de ensino parte de um trabalho transdisciplinar. Considerando o ser humano um ser cultural, que gera e transforma costumes, padres e tradies, deve-se enfatizar a importncia da contribuio do profissional de educao fsica para o resgate e a valorizao da cultura afro-brasileira na prtica cotidiana do seu fazer educativo. Nesse contexto, recuperar as origens e o passado histrico, compreendendo-os e analisando-os criticamente, , de certa forma, projetar um futuro no qual exista a possibilidade efetiva da constituio de uma sociedade mais tolerante e plural. Segundo a proposta curricular,

[...] o estilo de vida gerado pelas novas condies socioeconmicas (urbanizao descontrolada, consumismo, desemprego, informatizao e automatizao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer, violncia, poluio) favorece o sedentarismo. (SO PAULO, 2008b, p. 41).

Na dcada atual, so comuns a falta de motivao e a resistncia dos adolescentes em participar das aulas de educao fsica, porm o enfoque cultural ganhou relevncia na disciplina, por este ser um espao em que as diferentes manifestaes aparecem em diferentes contextos. Os adolescentes e jovens revelam afinidades com certas manifestaes da cultura de movimento (hip-hop, capoeira, artes marciais, skate, musculao etc.), dependendo de suas vinculaes scio econmicas e culturais. (SO PAULO, 2008b, p. 41). Assim, oportunizando-se das atuais tendncias, possvel trabalhar diferentes manifestaes corporais, seja o jongo, a capoeira, o maracatu ou o hip hop, em busca de ampliar, aprofundar e qualificar criticamente contedos culturais relacionados implementao da temtica tnico-racial.

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No Anexo B, apresentada a capoeira na proposta curricular paulista para o 1 bimestre da 8 srie.

A LEI N 10.639/03 E A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA...

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No caso de Santo Andr, campo de estudo da presente investigao, na Diretoria de Ensino, no existe grupo de trabalho especfico que discuta os pareceres que constam nas diretrizes para a educao das relaes tnico-raciais. No obstante, as escolas estaduais do municpio so contempladas com aes gerais, organizadas pela secretaria do estado e iniciadas com a implementao da proposta curricular estadual, em 2008, as quais buscam promover e incentivar polticas de reparao e garantir o reconhecimento da histria e cultura africana. Ressalte-se que as diretrizes previstas pela Lei n 10.639/03 orientam a instalao,

nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26-A da Lei 9.394/1996, com o apoio do sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores. (BRASIL, 2004, p. 23).

Ainda, determina que

cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afro-descendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio. (BRASIL, 2004, p. 26).

Nesse sentido, a SEESP conta com um organismo responsvel pela aclimatizao e implementao da proposta curricular, denominado Coordenadoria de Normas Tcnicas (CENP), o qual no dispe de um departamento para atender ao que rege as DCNERERs, apenas contando com um profissional17 indicado pelo Conselho Nacional da Comunidade Negra de So Paulo. Por fim, no que se refere s formaes para os professores da rede estadual paulista, em cumprimento Lei n 10.639/03, ser destacado, no prximo captulo, o curso Educando pela Diferena para Igualdade, que foi a formao ofertada para os professores da rede estadual no municpio de Santo Andr.

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Essa informao foi fornecida mediante uma conversa informal com o CENP, na qual se verificou que no existe pasta oficial na SEESP para a implementao do art. 26-A da Lei n 10.639/03.

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O presente captulo tem como objetivo apresentar ao leitor o campo da pesquisa; os aspectos gerais do municpio de Santo Andr, como demografia, aspectos socioeconmicos e a educao; e o modo como foi desenvolvida a pesquisa, levando em considerao: o tipo de pesquisa, seus procedimentos (levantamento documental e questionrio) e, por ltimo, os critrios para a seleo dos sujeitos entrevistados.

3.1 O CAMPO DA PESQUISA

O municpio de Santo Andr foi selecionado como campo da pesquisa devido ao conhecimento e proximidade com a cidade por parte da autora. Outro critrio tido em considerao que 20% do total da populao andreense declara-se negro,18 tornando este um aspecto muito expressivo. Ainda, o municpio tambm se torna representativo devido sua histria, que inicia no perodo colonial, e a alguns problemas, principalmente no mbito educacional educao excludente e racista , que permanecem at os dias de hoje. De acordo com Minayo (2007, p. 62), o campo da pesquisa visto [...] na pesquisa qualitativa, como recorte espacial que diz respeito abrangncia, em termos empricos, no recorte terico correspondente ao objeto de investigao. Nesse sentido, Santo Andr, dadas a sua abrangncia e representatividade, possibilita o entendimento sobre o ensino da cultura africana e afro-brasileira no currculo da educao fsica escolar do ensino fundamental. O nome do municpio remonta antiga Vila de Santo Andr da Borda do Campo, que existiu na regio do Grande ABC19 e foi fundada por Joo Ramalho, em 8 de abril de 1553.
Nasce com os ferrovirios da Paulo Railway, que rasga antiga Borda do Campo em meados do sc. 19. E a regio se desenvolve com o trabalho dos canteiros, dos lavradores, dos carvoeiros, dos oleiros e, num segundo

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Populao negra o conjunto dos indivduos declarados nas pesquisas como pretos e pardos. Grande ABC regio composta por sete Municpios, a saber: Santo Andr, So Bernardo do Campo, So Caetano do Sul, Diadema, Mau, Ribeiro Pires e Rio Grande da Serra. possvel visualizar o mapa da regio no Anexo C.

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momento, dos marceneiros. Txteis, metalrgicos, trabalhadores qumicos, borracheiros, motoristas, etc. (MDICI, 1990, p. 31).

Localizado na parte sudoeste da Regio Metropolitana de So Paulo e a 18 km do centro da capital, Santo Andr possui 174,38 km de extenso territorial e 673.234 habitantes (SANTO ANDR, 2007) e a segunda maior cidade, em extenso territorial, da regio do Grande ABC, estando atrs somente de So Bernardo do Campo.

Figura 2 Localizao do municpio de Santo Andr na Regio Metropolitana de So Paulo. Fonte: Google Maps.

A cidade dividida em duas grandes zonas, com caractersticas distintas: uma de proteo ambiental e outra de rea urbana. A zona de proteo ambiental ocupa 107,93 km, correspondendo a 61,9% do territrio total da cidade; j a zona urbana tem 66,45 km de extenso territorial, representando 38,1% da cidade, e, ainda que seja menor territorialmente,

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nela que est inserida a maior parte dos bairros (110 bairros e 150 assentamentos precrios20), consequentemente, a populao. Em relao ao aspecto demogrfico, a populao relativamente equilibrada: a populao do sexo feminino est composta por 51,7% do total, ao passo que o sexo masculino corresponde a 48,3%. Ainda, a expectativa de vida de 60 anos e as taxas de mortalidade e de natalidade so de, respectivamente, 9,3 e 13,83 em 1.000 habitantes. O ltimo questionrio da amostra do Censo demonstra os seguintes dados em relao questo da raa/cor:

Tabela 1 Distribuio da populao andreense, levando em considerao os critrios de raa/cor.

Raa/cor Branca Negra Amarela/indgena No declarada Total

Nmero total 523.853 136.789 8.821 3.771 673.234

Porcentagem 77,8% 20,3% 1,3% 0,6% 100%

Fonte: Adaptado de Santo Andr (2007, p. 54).

A tabela aponta que a maior parte dos habitantes do municpio declarou-se branca e que a populao negra a segunda grande parcela da populao andreense, estando composta por pretos e pardos. Tal quadro justifica-se porque parte da populao do municpio descende de imigrantes italianos, espanhis, portugueses, japoneses e alemes, mas imprescindvel no desconsiderar a histria paulista anterior imigrao, formada pelas origens portuguesa, indgena e africana. Economicamente, ocupa a 22 colocao no ranking do Produto Interno Bruto (PIB)21 brasileiro. Ainda nesse sentido, a cidade traz herana do declnio da produo industrial e do aumento do setor comercial e de servios na dcada de 1990, a qual apontou para uma nova configurao social e econmica. Diante dessa nova situao, muitas indstrias migraram e, consequentemente, houve aumento da taxa de desemprego e do trabalho informal.
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Assentamentos precrios so reas caracterizadas pela habitao de moradores de baixa renda e que necessitam de maior interveno pblica. Do total de 150 existentes, so 99 favelas, 24 ncleos habitacionais regularizados, 18 ncleos habitacionais, 1 integrado e 8 loteamentos irregulares. 21 O PIB representa a soma (em valores monetrios) de todos os bens e servios finais produzidos numa determinada regio, durante um perodo determinado. o indicador mais utilizado na macroeconomia, com o objetivo de mensurar a atividade econmica de uma regio.

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Santo Andr responsvel por 22,7% do trabalho formal de todo o ABC Paulista (pesquisa realizada em 2005), sendo que, desse total, 38,6% exercido pelo sexo feminino e 59,2% pelo sexo masculino; como era de exigncia da poca, a grande parcela dos trabalhadores possua o ensino mdio (SANTO ANDR, 2007). Quanto alfabetizao, a taxa do municpio de 95,55%, o que pode ser verificado na tabela a seguir, que revela a distribuio tendo em considerao o critrio de raa/cor.

Tabela 2 Populao maior de 5 anos que sabe ler e escrever (alfabetizada), segundo critrio de raa. Raa/cor Branca Negra Outra No declarada Sim 94,4 90,1 96,3 92,8 Fonte: Santo Andr (2003, p. 22). No 5,6 9,9 3,7 7,2

A tabela revela algo j esperado na condio de alfabetizao: assim como acontece na maioria dos municpios do Brasil, notvel a incidncia do analfabetismo na populao declarada negra. Ainda assim, no ano de 2003, pesquisas revelaram que, no municpio, a mdia de anos de estudo superior mdia nacional.

[...] a mdia de estudo da populao brasileira branca 7 anos e no municpio de Santo Andr registra-se 8,3 anos. A populao negra em nvel nacional tem em mdia 5 anos de estudo, j no municpio de Santo Andr a mdia registrada de 6,6 anos. Constata-se assim, que mesmo com resultados municipais mais favorveis comunidade negra, comparando-os aos brancos os nveis de diferena tornam-se similares ao nacional. (SANTO ANDR, 2003, p. 27).

Em geral, estudos realizados pelo Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (2011) apontam que, nos ltimos 20 anos, houve avanos no Brasil, de modo que a mdia de anos de estudo das pessoas pretas e pardas acima de 15 anos passou de 3,6 anos, em 1988, para 6,5, em 2008; entre os brancos, a taxa subiu de 5,2 para 8,3 anos de estudo.

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3.1.1 O MUNICPIO DE SANTO ANDR E A EDUCAO

A educao, em Santo Andr, foi regulamentada mediante a Lei Municipal n 6.235/86 e, aps a promulgao da LDBEN de 1996, foi revisada, sofrendo mudanas e adequaes. O sistema municipal de ensino conta com rede escolar prpria; rgo de normatizao Conselho Municipal de Educao (CME) , criado por lei municipal; e a Secretaria de Educao (SE), que viabiliza as polticas pblicas de educao do municpio, bem como supervisiona os estabelecimentos do seu sistema de ensino, estando estruturada em dois departamentos: Departamento de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DEIF) e Departamento de Educao do Trabalhador (DET). O DEIF regulamenta, articula e administra a rede de educao no que se refere organizao das creches e escolas municipais, sendo que, at 2011, mais de 30 mil pessoas foram atendidas por algum dos seus servios, desde crianas de 4 meses de idade a idosos. Para tanto, a cidade conta com 51 Escolas Municipais de Educao Infantil e Ensino Fundamental (EMEIEFs),22 10 Centros Educacionais (CESAs),23 7 Centros Pblicos de Formao Profissional (CPFPs),24 25 creches municipais e 18 creches conveniadas. As creches municipais e conveniadas atendem a crianas de 4 meses a 5 anos e 11 meses de idade, em perodos diferenciados;25 j as escolas municipais atendem a crianas dos 4 aos 10 anos. Ainda que a faixa etria atendida pelo municpio esteja composta por ciclos diferentes, a grande preocupao do DEIF a continuidade educativa do currculo para essas idades. Por sua vez, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) um servio para todos os jovens e adultos que, por algum motivo, no puderam completar os estudos na idade tradicional, estando implantado em 25 EMEIEFs e nos 7 CPFPs em atividade. Alm disso, existe a opo de frequentar uma das 40 classes do programa Brasil Alfabetizado espalhadas pelo municpio.

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As EMEIEFs so responsveis por atender a crianas de 4 a 5 anos e 11 meses, que pertencem ao ciclo 2 do ensino infantil. Essas escolas tambm atendem a crianas de 6 a 10 anos, correspondentes ao ensino fundamental I. 23 Os CESAs foram criados em 2003, com o intuito de articular em s equipamento aes educacionais, culturais e de lazer. Esse espao est constitudo de EMEIEF, creche municipal, centro comunitrio, salas para prtica de esportes, quadras esportivas, biblioteca e parque aberto. 24 Os CPFPs so espaos que integram escolarizao e capacitao profissional e que oferecem a educao fundamental e o ensino mdio, sendo que, ao mesmo tempo, os alunos podem escolher um dos cursos profissionalizantes oferecidos, nas reas de esttica, tecnologia e construo civil. 25 As creches municipais atendem s crianas em perodo integral (11 horas) e semi-integral (6 horas); as creches conveniadas atendem s crianas em perodo integral (8 horas); as EMEIEFs e o Projeto Sementinha atendem s crianas em perodo de 4 horas.

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O DET tem como objetivo organizar programas que envolvam pessoas marginalizadas, no perodo da educao regular. Sua estrutura est composta por 5 CPFPs, um Centro de Ateno ao Desenvolvimento Educacional (CADE),26 a Sabina Escola Parque do Conhecimento, o Parque Escola e o Centro de Formao Clarice Lispector. Esse ltimo foi inaugurado em 18 de junho de 2004, com a misso de servir de espao para a formao permanente dos professores da rede municipal de ensino de Santo Andr. Para tanto, sua estrutura conta com auditrio e salas de aula equipados com tecnologia audiovisual, biblioteca/videoteca, laboratrio de informtica e espao para exposies. A partir da parceria com a Secretaria de Desenvolvimento Econmico e Trabalho (SDET) e o Centro Pblico de Emprego, Trabalho e Renda, nos CPFPs administrados pela SE, esto disponveis vrias opes de cursos profissionalizantes gratuitos. Existem, ainda, 10 CESAs, que concentram em um s espao: educao de ensino infantil e de ensino fundamental, EJA, centro comunitrio, rea para caminhada, parquinho e quadra, alm de contar com vasta programao de atividades de cultura, esporte e lazer para a comunidade e os alunos. A SE responsvel, ainda, por dois espaos que juntam aprendizado e lazer, tornando a educao mais divertida: a Sabina Escola Parque do Conhecimento, com pinguinrio, aqurio, experimentos de fsica e exposies; e o Parque Escola, com bosque, bromelirio, jardim de cactos e plantas suculentas e muito mais, cujo espao aberto para visitas familiares e escolares. Essas estruturas so recursos pedaggicos para estimular e despertar curiosidade sobre a temtica ambiental (botnica, arte e reaproveitamento de materiais), bem como valorizar o convvio social e as prticas educacionais, promovendo a educao inclusiva, voltada para o meio ambiente. A cidade tambm contemplada por 132 escolas particulares e 86 escolas estaduais, nmero que se refere ao atendimento dos alunos do ensino fundamental e ensino mdio. Essas escolas so regidas pela Diretoria Regional de Ensino (DRE) de Santo Andr, que, por sua vez, administrada pela SEESP.

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O CADE est voltado para o trabalho da educao inclusiva (fsica, mental, visual, auditiva e distrbio global do desenvolvimento) e complementa o atendimento das crianas, adolescentes, jovens e adultos que utilizam os servios de educao, com a ajuda de parceiros.

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Atravs de pesquisa realizada pelo setor de Planejamento da DRE de Santo Andr, com base nos dados do sistema Gesto Dinmica de Administrao Escolar (GDAE),27 foi possvel caracterizar as unidades escolares da seguinte maneira:

Quadro 1 Caracterizao das unidades escolares da DRE de Santo Andr. Caracterizao das salas de aula Unidades escolares de ciclo I 1 a 4 srie Unidades escolares de 1 a 4 e 5 a 8 srie Unidades escolares de 1 a 4 e ensino mdio Unidades escolares de 1 a 4, 5 a 8 e ensino mdio Unidades escolares somente de 5 a 8 srie Unidades escolares de 5 a 8 srie e ensino mdio Unidades escolares somente de ensino mdio regular Unidades escolares com EJA, ensino fundamental Unidades escolares com EJA, ensino mdio Unidades escolares com EJA, ensino fundamental e mdio Unidades escolares de tempo integral 1 a 4 srie Unidades escolares de tempo integral 5 a 8 srie Unidades escolares com Projeto Intensivo de Ciclo (PIC) 3 e 4 sries Unidades escolares com recuperao de ciclo 8 srie Fonte: So Paulo (2011). Nmero de unidades escolares na DRE de Santo Andr 26 2 1 6 3 48 1 0 20 7 9 10 8 4

Quadro 2 Caracterizao das salas de educao especial da DRE de Santo Andr. Sala de recursos Deficincia intelectual Deficincia auditiva Deficincia visual Deficincia fsica Classe hospitalar Unidades escolares 10 3 2 0 0 Fonte: So Paulo (2011). Total de salas de recursos 10 3 2 0 0

A DRE de Santo Andr conta, ainda, com 26 supervisores, que acompanham a organizao dos trabalhos pedaggicos e burocrticos desenvolvidos pelas unidades escolares do municpio, alm de 14 professores de oficina pedaggica, que desempenham papel relevante na implementao das aes de formao continuada e dos projetos voltados para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.

GDAE um sistema administrativo constitudo por um portal na internet, que opera atravs de uma infraestrutura de telecomunicaes, cobrindo todo o Estado. Os dados e informaes fluem entre as escolas e os rgos centrais, nos dois sentidos, passando pelas DREs.

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3.1.2 O MUNICPIO E A LEI N 10.639/03

A temtica das relaes raciais no municpio de Santo Andr no somente tarefa da SE, mas tambm de outras secretarias, como a Secretaria de Cultura, Esporte, Lazer e Turismo. As aes implementadas so justificadas pela forte atuao do Movimento Negro no municpio, sendo que, como fruto dessa atuao, em 2001, foi criada a Assessoria da Comunidade Negra, com a responsabilidade de elaborar polticas para a igualdade racial. A discusso da raa e do gnero, em Santo Andr, ganhou maior espao a partir de 1998, ano em que o Partido dos Trabalhadores (PT) reassumiu o municpio e o movimento social no municpio fortaleceu-se. Muitas aes foram acontecendo, como a implantao do projeto de pesquisa Gesto local, empregabilidade e equidade de gnero e raa, financiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Ainda, foi assinado um termo de acordo, em parceria com a SEPPIR,28 o Consrcio Intermunicipal e a Organizao Internacional do Trabalho (OIT), oficializando a implantao do Programa de Fortalecimento Institucional para a Igualdade de Gnero e Raa, Erradicao da Pobreza e Promoo do Emprego (GRPE) nos sete municpios do Grande ABC (SARAIVA, 2009). Desde ento, aconteceram inmeras atividades, possveis por conta da poltica continuada desenvolvida na cidade, com uma gesto participativa, considerando os diferentes segmentos populares (SARAIVA, 2009). No setor educacional, o mesmo aconteceu com a promulgao da Lei n 10.639/03 e o Parecer CNE/CP n 03/04, instrumentos legais que orientam, ampla e nitidamente, as instituies educacionais quanto s suas atribuies; em especial, o pargrafo 3 do art. 2 do parecer cita:

Art. 2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica. [...].

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A SEPPIR foi criada em 2003, no governo Lula, com a misso de assessorar, direta e imediatamente, o Presidente da Repblica na formulao, coordenao, articulao e avaliao de polticas pblicas afirmativas e diretrizes para a promoo da igualdade racial e a proteo dos direitos de indivduos e grupos raciais e tnicos, com nfase na populao negra.

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3 - Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas. (BRASIL, 2004, p. 31).

O primeiro passo foi a formao dos professores; em 2005, aconteceu uma formao com a temtica Gnero e raa e, em 2006, o projeto A cor da cultura. As duas formaes faziam parte do programa Diversidade e Educao, do DEIF, e garantiam a participao de dois representantes por escola. A formao Gnero e raa teve seu incio devido necessidade encontrada por duas gerentes que participaram do GRPE, em 2005, quanto demanda de trabalho com a temtica tnico-racial na educao. Como tarefa do GRPE, as gerentes aplicaram um questionrio, com o qual verificaram o reconhecimento de o Brasil ser um pas racista e que as questes de raa e gnero influenciavam o acesso ao emprego e as condies vida. Tambm constataram que, na maioria das unidades escolares, no havia conhecimento sobre a Lei n 10.639/03 (SARAIVA, 2009). A formao contou com a participao de professores da rede municipal dos trs perodos escolares, sendo o noturno para os professores da EJA. Sua carga horria era de 20 horas, distribudas em 5 encontros, nos meses de setembro a dezembro. J o projeto A cor da cultura29 teve como caractersticas a implantao de um kit pedaggico nas escolas e a capacitao dos professores para o seu uso, com objetivo de

disseminar contribuies da cultura negra para a sociedade brasileira, como um todo e, mais diretamente, para crianas e adolescentes e educadores; ampliar o conhecimento e a compreenso sobre a histria dos afrodescendentes a histria da frica e, assim, contribuir para que os objetivos previstos pela Lei n 10.639/03 a qual versa especificamente sobre este assunto venham a ser atingidos; oferecer formao de professores, tendo como base os valores civilizatrios afro-brasileiros, em articulao com o kit pedaggico a Cor da Cultura; contribuir, pelo caminho da ao educativa escolar, para a erradicao dos efeitos das discriminaes sociais e tnicoraciais que perpassam o nosso pas. (A COR DA CULTURA, 2006, p. 2).

O curso teve carga horria de 40 horas, com encontros presenciais e no presenciais, e contou com a participao de professores de todos os segmentos escolares municipais, um representante diretivo de cada escola e, ainda, 10 representantes do Movimento Negro.

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A Cor da Cultura um projeto em parceria entre a Petrobras, a SEPPIR, a TV Globo, o Centro Brasileiro de Informao e Documentao do Artista Negro (CIDAN) e o Canal Futura, e significa uma contribuio para a efetivao da Lei n 10.639/03.

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Alm dessas iniciativas, somente no ano de 2011, foram distribudas cartilhas para o ensino fundamental I, contendo minimamente contedos que tratam do ensino da histria e cultura afro-brasileira. Essas apostilas foram elaboradas pela Fundao Santo Andr, que, assim, como os professores do estado de So Paulo tambm no receberam treinamento prvio para utiliz-las. Para os professores do ensino fundamental II e do ensino mdio da cidade, em cumprimento parcial lei, houve tambm formao, com o curso Educando pela diferena para igualdade, que foi uma iniciativa da Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), entidade que ministrou o curso, em parceira com a Diretoria de Ensino local. A forma de participao deu-se por interesse dos professores, tendo sido compostas duas turmas de, aproximadamente, 40 professores, sendo a formao realizada em horrio de atividades dos profissionais que dela participaram. Ainda em cumprimento parcial lei, importante ressalvar que a cidade, desde 2004, agregou ao calendrio municipal o feriado do dia 20 de novembro (Dia da Conscincia Negra), tendo sido uma das primeiras cidades do Grande ABC a decret-lo. Desde ento, inmeras atividades passaram a compor a agenda da cidade no ms da conscincia negra, as quais so organizadas pelo Movimento Negro, em parceria com o Departamento de Humanidades, que trabalha as questes de gnero, raa, deficincia, homofobia e outras junto s diversas secretarias do municpio.

3.2 PESQUISA QUALITATIVA

Para a pesquisa realizada, foi adotada uma abordagem de carter qualitativo, uma vez que os dados coletados dos professores que trabalham com a lei em suas respectivas salas de aula so predominantemente descritivos e in loco, tendo sido colhidos em seu ambiente natural. Dessa forma, o processo parte to importante quanto o produto, visto que o processo, ou seja, a coleta da perspectiva dos entrevistados, determinante para o produto. importante salientar que, por ser uma pesquisa de carter qualitativo, no privilegiou a abundncia dos sujeitos entrevistados, tampouco se restringiu coleta quantitativa de dados, mas buscou o refinamento das informaes colhidas, encontrando possveis leituras para tratar dos problemas do cotidiano. Em outras palavras, conforme afirma Chizzotti (2006, p. 28), tais

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pesquisas sero designadas como qualitativas, termo genrico para designar pesquisas que, usando, ou no, quantificaes, pretendem interpretar o sentido do evento a partir do significado que as pessoas atribuem ao que falam e fazem. Assim, primeiramente, a fase de fundamentao consistiu na apropriao dos textos disponveis para embasar teoricamente a importncia da Lei n 10.639/03, em relao ao ensino da histria e cultura afro-brasileira no currculo prescrito da disciplina educao fsica. De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 5),

cada vez mais se entende o fenmeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez inserido em uma realidade histrica, que sofre toda uma serie de determinaes. Um dos desafios atualmente lanados pesquisa educacional exatamente o de tentar captar essa realidade dinmica e complexa do seu objeto de estudo, em sua realizao histrica.

Portanto, a pesquisa documental foi desenvolvida em duas frentes. A primeira relacionou-se aos documentos que tratam do impacto do racismo no sistema educacional, uma histria que comeou no perodo escravocrata, e a segunda, aos documentos que subsidiam a Lei n 10.639/03 no currculo da educao fsica escolar na cidade de Santo Andr. De modo geral, Chizzotti (2006, p. 56) afirma que as pesquisas

recorrem ao ps modernismo, como crtica poltica s relaes de poder e dominao, que subjazem s relaes de classe, gnero, raa, etnicidade, colonialismo e culturas para desmitificar a neutralidade e apresentar os mltiplos focos de coero e poder que uma investigao acurada descobre.

Na pesquisa qualitativa, a interao entre pesquisador e pesquisado essencial, pois, se, de um lado, o pesquisador supe que o mundo que o deriva para alm da aparncia, da relao humana e social que as pessoas constroem em sua realidade, ento necessrio aprofundar o entendimento em busca da essncia, encontrando possveis interpretaes crticas, por meio de fatos que possam ser revelados por sujeitos que vivam a situao, sendo que, conforme Minayo (2007), esses sujeitos, primeiramente, so construdos teoricamente enquanto componentes do objeto de estudo. Nesse sentido, para a escolha dos sujeitos da pesquisa, referendamo-nos na lio de Chizzotti (2005, p. 83), para quem

todas as pessoas que participam da pesquisa so reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem prticas adequadas para intervir nos problemas que identificam. Pressupe-se, pois, que elas tm um conhecimento

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prtico, de senso comum e representaes relativamente elaboradas que formam uma concepo de vida e orientam as suas aes individuais. Isto no significa que a vivncia diria, a experincia cotidiana e os conhecimentos prticos reflitam um conhecimento crtico que relacione esses saberes particulares com a totalidade, as experincias individuais como contexto geral da sociedade.

A intencionalidade era de que os sujeitos pudessem contribuir para o entendimento do problema em questo, ou seja, de como esto sendo contempladas as diretrizes previstas pela Lei n 10.639/03 no currculo da educao fsica escolar. Dessa forma, os sujeitos pesquisados foram professores da disciplina das escolas estaduais de Santo Andr, sendo indiscutvel a escolha nesse processo, pois eles esto envolvidos no processo de discusso e implementao da poltica educacional, podendo explicar o que vem acontecendo, bem como indicar fortalezas, dificuldades e os desafios enfrentados. Alm disso, entendeu-se que a concepo crtica do desvelamento da comunicao pode ser privilegiada para uma maior compreenso do problema em seu contexto. Assim, a tcnica utilizada para a coleta de dados foi a entrevista, a qual foi usada no sentido amplo da comunicao e no sentido restrito da coleta de informao, sendo, para tanto, utilizados roteiros com perguntas semiestruturadas. A entrevista semiestruturada, para Minayo (2007, p. 64), combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se prender indagao formulada. Nesse sentido, foram elaboradas questes claras e articuladas, que se destinaram a levantar informaes. As entrevistas foram gravadas, com autorizao prvia dos participantes, tendo sido informado a eles que no seria divulgada a identificao, uma vez que a inteno da pesquisa era conhecer a opinio dos sujeitos sobre os assuntos em estudo. Coletados todos os dados, o seguinte passo foi a transcrio das falas em sua integridade. O processo posterior foi de anlise de contedo, pois

os pesquisadores que buscam a compreenso dos significados no contexto da fala, em geral, negam e criticam a anlise de frequncias das falas e palavras como critrio de objetividade e cientificidade e tentam ultrapassar o alcance meramente descritivo da mensagem, para atingir, mediante inferncia, uma interpretao mais profunda. (MINAYO, 2006, p. 307).

Esse processo de anlise possibilitou compreender como vem sendo ou se no est sendo implementada a poltica pblica de combate ao racismo no mbito educacional,

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especificamente, na disciplina educao fsica, em resposta lei que instituiu a obrigatoriedade do ensino de histria africana e afro-brasileira em todo o currculo.

3.3 SUJEITOS DA PESQUISA

A priori, pretendia-se realizar o estudo com todos os professores de educao fsica de 5 escolas da regio perifrica do municpio, com a justificativa de que, nessa regio, segundo mostra o Atlas da Etnia Negra de Santo Andr (Tabela 4) (SANTO ANDR, 2003), existe uma maior concentrao da populao autodeclarada negra. No entanto, foram escolhidas 7 escolas de ensino fundamental II, da regio perifrica e central, de acordo com alguns critrios, que sero exibidos na seo seguinte. Com vista a abarcar trabalhos desenvolvidos com a Lei n 10.639/03 na disciplina, em uma circunferncia maior proposta inicialmente, o grupo escolhido, de 14 professores de educao fsica, torna-se representativo devido sua atuao, conscientizao, disposio em participar da pesquisa e condio para responder entrevista, que se deu no perodo destinado Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC),30 na sala dos professores das suas respectivas escolas.

3.3.1 ELEIO DAS ESCOLAS E NEGOCIAO DE ACESSO

Antes da eleio das escolas para a pesquisa, foi enviado um documento solicitando o acesso a elas ao rgo mximo responsvel pelas escolas estaduais da cidade de Santo Andr, que a Delegacia de Ensino. O pedido inicial foi negado, com a justificativa de que a autora no era funcionria da rede de ensino do estado. O seguinte passo foi protocolar um documento31 na SE do municpio, o qual tambm foi negado, com as seguintes justificativas:

30

Espao de processo formativo permanente e integrado prtica docente, para atender s necessidades cotidianas identificadas pelo professor e buscar solues. 31 No Anexo D, seguem o documento e a resposta da solicitao de entrevista com professores da rede de ensino municipal.

PESQUISA

73

Em nenhum momento citada, na lei, a Educao Fsica Escolar, que, em nosso entender, desenvolve um trabalho interdisciplinar voltado para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades de nossos alunos, no enfocando uma nica rea ou tema especfico. No entanto, a Lei n 10.639/03 prev, em seu pargrafo 2, que os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artsticas, Literatura e de Historia Brasileiras. (BRASIL, 2003, grifo nosso);

2. Na faixa etria de 6 a 10 anos, dificilmente observa-se comportamentos que evidenciam o racismo. importante ressaltar que a idade em questo (6 aos 10 anos) de formao dos aspectos cognitivos e de personalidade. Dessa forma, ainda que no municpio de Santo Andr, segundo a SE, haja pouca incidncia de prtica racista com crianas que frequentam ensino fundamental I, importante criar valores antirracistas.

A ltima tentativa foi marcar uma reunio com a Direo de Ensino, na prpria Delegacia de Ensino da cidade, uma vez que a disciplina educao fsica obrigatria na etapa estudada e lecionada por profissionais da rea. No entanto, o pedido foi novamente negado e a orientao dada na prpria reunio foi de fazer diretamente o pedido nas escolas a serem pesquisadas. Assim, a partir dessa reunio, foi decidido que a negociao seria diretamente com a direo das escolas; para tanto, iniciou-se o processo de seleo. Os critrios para eleio das escolas foram: a) Escolas nos bairros com maior concentrao de populao negra (Tabela 3):

Tabela 3 Regies com maior concentrao de populao negra. Regies Branca Negra Outras 0,5% 0,9% 0,3% 0,3% 0,6% 0,3% 0,7% 0,8% 0,5% No declarada 0,2% 0,9% 2,2% 0,4% 0,4% 0,3% 0,2% 0,9% 0,6% Populao total 19.878 14.909 14.909 9.045 21.957 17.479 15.616 17.456 15.424

Bairro Cata Preta, Jd. Irene e Stio dos Vianas 51,3% 48,1% Jd. Santo Andr 54,0% 44,2% Jd. Santo Andr 56,4% 41,1% Jd. Alzira Franco e Jd. Rina 64,2% 35,1% Pq. Andresene e Regio de Paranapiacaba 68,2% 30,8% Condomnio Maracan e Vila Guaraciaba 69,4% 30,0% Pq. Joo Ramalho 70,3% 28,8% Jd. Vl. Rica, Pq. Pedroso e Vl. Joo Ramalho 69,8% 28,6% Jd. Santa Cristina e Jd. Telles de Menezes 70,9% 28,0% Fonte: Santo Andr (2003, p. 17).

PESQUISA

74

b) Escola cujos bairros fossem de fcil acesso; as escolas localizadas nos bairros Parque Andreense e Regio de Paranapiacaba, Jardim Alzira Franco e Jardim Rina foram eliminadas da seleo devido dificuldade de acesso; c) Escolas cujos bairros tivessem proximidade, critrio justificado pelos aspectos sociais similares.

Tendo em considerao esses critrios, foram selecionados os bairros Cata Preta/Joo Ramalho (bairros vizinhos, contando com apenas uma escola de ensino fundamental), Stio dos Vianas, Jardim Santo Andr e Condomnio Maracan. Por sua vez, bairros como Vila Sua e Jardim Guarar, ainda que no faam parte do grupo composto por maior concentrao de populao negra, tm porcentagem expressiva em relao etnia negra (Tabela 4) e foram selecionados, principalmente, devido facilidade de acesso e proximidade entre as escolas.

Tabela 4 Outras regies de Santo Andr expressivas em relao concentrao da populao negra. Regies Vila Lutcia e Vila Sua Jd. Guarar e Vila Luzita Casa Branca e Centro Branca Negra Outras No declarada 0,7% 0,5% 0,3 Populao total 12.262 12.881 6.499

75,0% 24,1% 0,2% 75,9% 20,90% 2,8% 93,1% 3,7% 2,8% Fonte: Adaptada de Santo Andr (2003, p. 16).

Todos os bairros eleitos contam com apenas uma escola de ensino fundamental II, com exceo do Jardim Santo Andr, que apresenta duas escolas e, como se pde verificar na Tabela 3, uma regio muito populosa, com um total de 29.818 habitantes; nesse caso, foram escolhidas as duas escolas, somando um total de 7 escolas. Cabe destacar, ainda, que apenas uma escola selecionada no cumpre os critrios iniciais, mas sua eleio decorre do fato de estar situada no centro da cidade, recebendo um pblico diverso, alm de ser referncia em ensino pblico no municpio. A negociao, em todas as escolas, foi simples, atravs da apresentao do projeto para os diretores, que determinaram que as entrevistas poderiam ser feitas desde que fossem em horrio extraclasse, ou seja, no perodo destinado HTPC. No caso das escolas com mais de dois professores de educao fsica, a seleo foi a partir da apresentao do projeto a eles, sendo que os que demonstraram algum interesse foram automaticamente escolhidos.

PESQUISA

75

Os 14 professores das 7 unidades escolares que concordaram em participar da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),32 em duas vias, uma delas destinada ao professor participante da pesquisa, sendo que, para tanto, obteve-se a aprovao do Comit de tica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), atravs do Protocolo n 211/11. Os professores selecionados, segundo os critrios citados anteriormente, foram entrevistados e os dados coletados possibilitaram estabelecer categorias, de modo a subsidiar a discusso, que apresentada no captulo a seguir.

32

Ver Apndice A.

76

4 DISCUSSO DA PESQUISA

Se voc no tem dvida porque mal informado est. Millr Fernandes

Neste ltimo captulo, apresenta-se a discusso da pesquisa, com o objetivo de relacionar as proposies previstas nas DCNERERs, que instituem a obrigatoriedade do ensino da cultura e histria afro-brasileira, e o modo que esto sendo implementadas. Para tanto, o captulo est dividido em duas partes: a anlise da proposta curricular paulista de educao fsica, em cumprimento s DCNERERs, e o relato dos professores em relao s dificuldades, fortalezas e estratgias encontradas nesse processo.

4.1 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAO FSICA E AS DCNERERS

Como referenciado anteriormente, a proposta curricular para a disciplina educao fsica aborda, em apenas um bimestre de todo o ensino fundamental II, contedo referente ao ensino da cultura e histria afro-brasileira: a capoeira.

[...] o tema capoeira, poder ser desenvolvido de modo integrado com a disciplina de Histria, na medida em que envolve contedos a respeito do povo brasileiro e do africano (construo de identidades), de tradies e costumes culturais dos povos africanos no contexto brasileiro, do processo de escravido e das consequncias percebidas nos dias atuais (a Lei n10.639/03 torna obrigatria a incluso de histria e cultura afro-brasileira nos currculos escolares) [...]. (SO PAULO, 2009, p. 11)

importante considerar que a capoeira dispe de um rico arcabouo, que poderia ser melhor explorado na relao com o ensino, pois, ao mesmo tempo, luta, jogo e dana; ainda, tem sido objeto de um processo de esportivizao, e no seu prprio interior possui ao menos duas manifestaes que se distinguem em alguns aspectos a capoeira angola e a capoeira regional. (SO PAULO, 2008b, p. 44).

DISCUSSO DA PESQUISA

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Sua histria, que vai desde o perodo colonial, com a chegada dos negros no Brasil, at os dias de hoje, abrange um aspecto de resistncia cultural (SO PAULO, 2009), sendo uma modalidade que pode ser bem aproveitada, desde que o professor tenha um conhecimento mnimo e o entendimento de que a capoeira

[...] permite uma expressividade dos alunos e o entendimento de diferentes realidades, como a compreenso de alguns preconceitos construdos socialmente que extrapolam conotaes especficas. O trabalho pedaggico com a capoeira nas aulas de Educao Fsica requer do professor disponibilidade e intencionalidade para tratar de questes intrnsecas ao SeMovimentar, influenciadas por diversas reas do conhecimento, tais como: histria, poltica, religio, esttica e cultura. (FALCO, 2003 apud SO PAULO, 2009, p. 10).

A capoeira estimula e desenvolve aptides fsicas naturais, propicia o desenvolvimento das qualidades fsicas, estimula a capacidade de expresso individual por meio de movimentos criativos, favorece a socializao, contribui para o desenvolvimento das habilidades motrizes bsicas (coordenao, lateralidade, organizao de espao-tempo, expresso corporal), como tambm contribui nas capacidades motrizes bsicas (resistncia, flexibilidade, agilidade, destreza) (SANTOS, 1990; SO PAULO, 2008b). Mais que isso, seu ensino representa uma oportunidade para a interdisciplinaridade, potencializando atividades conjuntas, com a histria, geografia, fsica, artes plsticas e msica. Alm disso, sua prtica intensifica o respeito ao prximo, histria e tradio afro-brasileira (FREITAS, 1997; SILVA, G., 2002; SO PAULO, 2009). Como se pode notar, a proposta da capoeira dialoga diretamente com os princpios da educao fsica,33 desenvolvendo e incentivando movimentos que retratam a cultura corporal (SO PAULO, 2008b). No entanto, importante reconhecer que o professor de educao fsica, muitas vezes, no teve a capoeira como disciplina na graduao, uma vez que ela aparece como optativa, o que permite dizer que o conhecimento, quando se tem, mnimo. Em atendimento ao art. 26-A da LDBEN de 1996, o currculo prescrito paulista para a disciplina educao fsica faz constar, no primeiro bimestre da 8 srie, a capoeira como componente. Nesse sentido, conforme especificado no Caderno do Professor (SO PAULO, 2009), os alunos, ao final de aproximadamente 10 aulas, devem saber executar seus movimentos bsicos, alm de conhecer os instrumentos, saber tocar e cantar e ter conhecimento histrico. Esses resultados seriam maravilhosos, desde que:

33

Ver item 2.1.

DISCUSSO DA PESQUISA

78

as escolas possussem os instrumentos; os professores soubessem tocar os instrumentos; os professores soubessem os movimentos bsicos e suas finalidades, pois capoeira um jogo, uma dana, mas tambm uma luta; os professores tivessem um conhecimento histrico da capoeira.

Como j mencionado, a capoeira uma modalidade que possibilita um trabalho conjunto com a musicalidade, as artes, a literatura e a histria, porm, para que o professor motivado tente desenvolver algum trabalho, importante dar condies para tanto, no sentido de entender que a capoeira uma forma de resistncia e que, atravs dela, podem-se desenvolver atividades para o respeito diversidade cultural e cultura negra. Alm dela, outros contedos que dialogam com as DCNERERs podem ser inseridos na proposta curricular, como, por exemplo, hip hop, batuque e danas (puxada de rede, samba de roda, frevo, maculel, dana do coco, dana afro e maracatu). Nesse sentido, Freitas (2003) indica a insero de jogos para oportunizar o aprendizado da histria e cultura afro-brasileira na educao fsica escolar; j Anchieta (1995) afirma que a ginstica afro-aerbica brasileira possibilita obter emoes e informaes culturais atravs da msica e do movimento. Ainda, Moreira (2008), em sua dissertao de mestrado, intitulada A cultura corporal e a lei 10.639/03: um estudo sobre os impactos da lei no ensino da educao fsica em Salvador, refere apelo aos PCNs para tratar do tema da cultura afro-brasileira e da educao fsica, sugerindo a valorizao das danas regionais, principalmente daquelas consideradas de razes afro-brasileiras. Assim, uma vez identificados na proposta curricular paulista de educao fsica alguns eixos de dilogo sobre o ensino da histria e cultura afro-brasileira, preciso identificar, junto aos professores de educao fsica, as prticas, desafios e estratgias possveis para o cumprimento da LDBEN de 1996, especificamente seu art. 26-A, pargrafo 2.

4.2 A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES

Os resultados que seguem referem-se s respostas obtidas para as perguntas dirigidas a 14 professores de educao fsica da rede estadual de ensino de Santo Andr, cujo processo de

DISCUSSO DA PESQUISA

79

seleo relatado no captulo 3. Ressalte-se que o questionrio34 foi dividido em dois blocos: o primeiro teve como objetivo a caracterizao geral dos professores entrevistados e o segundo era composto de questes que visavam a identificar a forma como est sendo abordada a temtica referente s DCNERERs nas prticas pedaggicas da educao fsica.

4.2.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS

O quadro a seguir permite observar, de maneira geral, o perfil dos professores entrevistados.

Quadro 3 Perfil dos professores.


Professor Raa/Cor Tempo de trabalho na rede como professor 4 anos Grau de instruo Quantidade de escolas em que leciona (2011) 3 Sries em que leciona (2011) 5 a 8 Vnculo na rede estadual de ensino OFA Participao em movimento social No, porm j trabalhou com comunidades carentes. Sim, centro esprita. No. No. No. No. No. No, somente trabalho voluntrio. No.

1.1

Preto

Licenciatura

1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 4.1 4.2

Branco Branco Branco Branco Branco Branco Branco

22 anos 6 anos 9 anos 10 anos 6 anos 5 anos 12 anos

Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Especializao em treinamento desportivo Licenciatura Licenciatura Especializao em treinamento desportivo

1 1 1 2 3 2 1

5 e 6 3 a 6 6 a 8 1, 2, 4 e 8 8 5 a 8 6

Efetivo Efetivo Efetivo Efetivo OFA Efetivo OFA

5.1

Branco

5 anos

5 a 7

Efetivo

5.2 6.1

Branco Amarelo

22 anos 28 anos

1 1

8 5 a 8

Efetivo Efetivo

No. No.

6.2

Pardo

4 anos

6 a 8

Efetivo

No.

7.1

Branco

6 anos

Licenciatura

Fund. I e II

Efetivo

No, mas j participou do SOS Mata Atlntica. No.

7.2

Pardo

22 anos

Licenciatura

4, 6 e 8

Efetivo

34

Ver Apndice B.

DISCUSSO DA PESQUISA

80

No que se refere s perguntas35 do primeiro bloco, possvel notar que, dos 14 entrevistados, 10 so brancos, 3 negros (sendo que um declara-se preto e 2 declaram-se pardos) e um amarelo. J em relao ao tempo de trabalho na rede de ensino de Santo Andr, verifica-se o seguinte:

Quadro 4 Relao de professores por anos trabalhados.

Anos de trabalho 0a4 5a8 9 a 12 13 a 16 17 a 20 21 a 24 25 a 28

Quantidade de professores 2 5 3 0 0 3 1

As informaes reveladas so significativas, pois os professores entrevistados ministram aulas h mais de 4 anos na rede estadual paulista, o que demonstra terem tido uma rica vivncia. Dos 14 professores, 50% j trabalhavam na rede estadual de ensino antes de 2003, ano em que foi promulgada a lei em anlise. Outro dado importante que 4 deles so professores h mais de 22 anos. Com o intuito de entender o grau de envolvimento com a escola e seus projetos, perguntou-se aos entrevistados o vnculo na rede estadual de ensino. Como resultado, verificamos que apenas 2 professores so Ocupantes de Funo-Atividade (OFAs), sendo os outros 12 efetivos. No entanto, os professores que se declararam OFAs j esto na rede h, respectivamente, 6 e 12 anos, de modo que, se houve formao para trabalhar com a lei, eles deveriam ter participado. Ainda que a maioria dos entrevistados j esteja na rede h mais de 4 anos e que 85,7% sejam efetivos, apenas 2 professores apresentam especializao, na rea de treinamento desportivo, ou seja, no na rea escolar; os outros 12 so somente licenciados. Esse dado indica: a acomodao do profissional, uma vez efetivado; a falta de recursos financeiros para continuar a formao; e, por ltimo, a falta de incentivo formao continuada, a qual deve permitir que o educador encontre seu prprio caminho, sendo um pesquisador e no um multiplicador de modelos, visando autonomia (NVOA, 1995).

35

No Apndice C, tem-se as entrevistas na ntegra.

DISCUSSO DA PESQUISA

81

Quando se perguntou em quantas unidades escolares da rede pblica de ensino de Santo Andr lecionavam em 2011, 8 professores responderam que em apenas uma unidade; 2 professores responderam que em duas; e os outros 3 responderam que em 3 unidades escolares. Alm disso, como parte dos critrios de seleo dos entrevistados, foram eleitos somente professores de educao fsica que ministravam aulas para o ensino fundamental II. Nesse sentido, dos 14 professores entrevistados, 10 afirmaram ministrar aulas para a 8 srie, dado importante, pois nessa srie que a temtica aparece como componente curricular, atravs da capoeira (SO PAULO, 2008b). Apenas 3 professores lecionam para turmas da mesma srie, de forma que 78,5% dos professores entrevistados afirmaram ministrar aulas para sries diferentes. Essa situao frequente para a disciplina educao fsica, visto que consta na grade curricular de todo o ensino bsico, com mdia de 2 frequncias semanais para cada srie, o que sugere ser desgastante para o professor, pois essa tarefa exige muito mais tempo, uma vez que os contedos so diferentes para cada srie. A mesma realidade repete-se quando 35,7% dos entrevistados revelaram ministrar aulas em mais de uma escola, pois, apesar de a proposta curricular ser a mesma para toda a rede, cada escola tem seu prprio projeto poltico pedaggico. Quanto participao em movimento social, ressalte-se que as atividades de carter poltico pedaggico tm como justificativa o pensamento de que, por meio da participao poltica, os professores assumem uma conscincia poltica (MESQUITA, 1990;

ALVARENGA, 1991; MOURA, 1991), de modo a possibilitar a formao de um professor comprometido com uma escola de qualidade. Nesse campo, um professor declarou-se atuante atravs de Centro Esprita e 2 declararam j ter participado, atravs de movimento ambientalista e Movimento Negro; no entanto, verificou-se que a maior parte dos entrevistados no teve contato com movimento social. Outro dado importante que no aparece no quadro, tampouco nas perguntas, mas que se constata pelos nomes dos entrevistados, que 50% so do sexo feminino, o que vai de encontro afirmativa de Vera Lcia Silva (2002, p. 96), para quem a educao [...] espao profissional dominado pelas mulheres que se consolidou j nos primeiros anos do sculo XX. A feminizao na educao uma luta das mulheres, com vista a se estabelecerem profissionalmente, alm de desconstruir o cenrio inicial de uma educao romntica, sinnimo de sacerdcio, vocao e misso, com caractersticas tipicamente femininas (SILVA, V., 2002). Contudo, ainda que a autora revele que a profisso de educador caracterstica das mulheres, o quadro de professores entrevistados esteve favoravelmente equilibrado.

DISCUSSO DA PESQUISA

82

4.2.2 A ABORDAGEM DAS DCNERERS NAS PRTICAS PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA

O segundo bloco da entrevista deu-se de maneira semiestruturada, com questes abertas e fechadas, a fim de que a resposta fosse livre e, ao mesmo tempo, orientada, objetivando identificar a forma como est sendo abordada, ou se no est, na disciplina educao fsica, a temtica referente ao art. 26-A da LDBEN de 1996, alterada pela Lei n 10.639/03. Para manter o sigilo das escolas e dos professores entrevistados, foram utilizados nmeros nos relatos para identificao. Para exemplificar, usamos nomes de lideranas negras que lutaram pela igualdade de raa em algum momento da histria: o primeiro nmero corresponde escola e o segundo, ao professor entrevistado, ou seja, a Escola Estadual Martin Luther King corresponde ao nmero 1 e o primeiro professor entrevistado dessa escola foi o professor Mandela, que tambm corresponde ao nmero 1; dessa forma, identificado como 1.1. O segundo professor entrevistado nessa escola Dandara, que corresponde a 1.2. A Escola Estadual Solano Trindade corresponde ao nmero 2 e o primeiro entrevistado dessa escola, Nzinga Mbandi, ao nmero 1, ou seja, 2.1. J o segundo professor entrevistado nessa escola, Abdias do Nascimento, corresponde a 2.2; e assim sucessivamente, at a escola nmero 7. Primeiramente, com o propsito de dialogar sobre as vivncias escolares com o docente, foi perguntado ao entrevistado a forma que se davam as prticas pedaggicas da educao fsica, sendo 4 possibilidades: ruim, boa, tima e excelente. Dos 14 entrevistados, 12 responderam boa e 2 expuseram que as prticas pedaggicas da disciplina eram ruins. Esses dados revelam certa insatisfao em relao a essas prticas, visto que nenhum dos entrevistados afirmou serem timas ou excelentes, o que supe que a organizao da disciplina encontra dificuldades. Sobre a Lei n 10.639/03, que altera a LDBEN de 1996, instituindo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, apenas um entrevistado a desconhece. Dos 13 entrevistados que afirmaram conhecer a lei, um professor relatou que teve contato a partir de curso oferecido pela SEESP, no ato da efetivao, como mostra seu relato:

6.2 Foi no curso, n... no curso abrangeu isso a, ... teve curso pra efetivar, quando ns fizemos, ns tivemos sobre este assunto... O curso que eu fiz o ano passado pra efetivar. (sic).

DISCUSSO DA PESQUISA

83

Outros 8 professores mencionaram o contato com a lei atravs das reunies de HTPC e 6 informaram outros mecanismos de comunicao, tais como: aes de mobilizao do Movimento Negro, no dia 20 de novembro, estudos informais, conversas com outros professores e/ou amigos que estudam o tema e meios de comunicao. Ainda, nenhum professor declarou contato com a lei a partir do projeto poltico pedaggico da escola, o que indica que a lei no est sendo abordada de forma transversal. A meno s reunies de HTPC levanta o questionamento sobre a importncia desse espao como momento para a formao partilhada, de troca de dilogo, para concretizar saberes. Nesse sentido, Nvoa (1995, p. 26) leciona que

o dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes coletivas de trabalho constitui, tambm, um fator decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente.

De fato, o dilogo, nas HTPCs, possibilita a troca de experincias positivas ou negativas, o que permite o aprendizado coletivo. Ainda nesse contexto, as DCNERERs indicam, no art. 3:

2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. (BRASIL, 2004, p. 32).

J no art. 7, advertem que os sistemas de ensino devem orientar e supervisionar a elaborao de materiais didticos, auxiliando no trabalho para o ensino da histria e cultura afro-brasileira (BRASIL, 2004). Quando se perguntou ao docente se abordava a temtica em questo em seu trabalho, 10 professores afirmaram abordar e 4 negaram. Isso porque o fato de a educao fsica no constar na LDBEN de 1996, em seu art. 26-A, pargrafo 2, nem nas DCNERERs, como disciplina obrigatria cria uma fragilidade, levando alguns professores a no se sentirem responsveis nesse processo (BRASIL, 2004). Alm disso, os professores que declararam abordar o tema na sala de aula relataram ser mediante a capoeira e a dana, destacando o negro no esporte, na cultura e no contedo. Em relao capoeira, 4 professores relataram abordar a lei a partir da sua prtica, ainda que tenham dificuldades com o contedo.

DISCUSSO DA PESQUISA

84

1.1 Eu trabalho bastante com eles, com relao a isso, , por exemplo, no... na grade curricular deles teve capoeira e eu tive srios problemas com relao capoeira, hum, porque alguns pais e algumas crianas acreditavam mesmo que era referente religio, ... lutas estas coisas relacionadas escravido, ento... eu tive foram muito rejeitados, alguns trabalhos, at pediram que eu desse outros trabalhos pra eles, mas assim eu trabalhe em cima disso, expliquei pra eles que fazia parte da cultura brasileira, e em cima disso at consegui mudar algumas opinies n, com relao a isso. (sic). 3.1 Sim, sobre... combatendo algumas manifestaes de racismo que ocorre durante a aula???... A capoeira... at dou alguma vivncia prtica, eu no tenho domnio de capoeira mas alguns exerccios j coloquei, a teoria sim, alis mais a teoria que a prtica, a prtica dou a iniciao de alguns movimentos, mas na maioria a teoria, o processo histrico, mesmo... (sic). 6.2 Atravs... o bimestre passado foi sobre a capoeira, ento a gente tratou sobre o histrico e... o negro participando, como ele veio... veio da frica, as peculiaridades deles, ento foi atravs da capoeira... (sic). 7.1 No, pelo menos eu no percebo n, este tipo de... digamos preconceito n, com os alunos [A temtica que eu digo referente Histria e Cultura Afro-Brasileira] Unnn t, at que eu abordo um pouco, no digo este ano, mas no ano passado ns trabalhamos com as 8as sries de acordo com a apostila do aluno, a capoeira, ento que eu fiz, eu trouxe instrumentos, eu trouxe um mestre de capoeira, que amigo meu que trabalha comigo na academia, ns fizemos uma roda de capoeira que a crianada adorou; o professor, Ona, Mestre Ona t do Grupo Anadere, eu trouxe o Ona, alis foi dois anos seguidos que eu trabalhei com a 8 srie, eu trouxe, ele fez roda de capoeira a... garotada adorou, pediram pra ele voltar, eu trouxe instrumentos dele pro pessoal conhecer, muitos alunos aqui da comunidade praticam a capoeira n, muitos, tem um grupo aqui muito bom. (sic).

O interessante, nessa seo, que, do grupo entrevistado, 9 professores lecionam aulas para turmas de 8 srie/9 ano, srie em que a capoeira oferecida como contedo na proposta curricular de educao fsica do estado de So Paulo, dispondo de aproximadamente 10 aulas, porm apenas 4 afirmaram abordar o ensino da histria e cultura afro-brasileira pela capoeira. Ainda, somente um dos entrevistados mencionou abordar a temtica em seu trabalho docente atravs da dana.

6.1 Constantemente. Aplicando atravs das prprias atividades, como, por exemplo, danas, atividades que aproximo um aluno do outro, principalmente se houver algum destaque de raa diferente, dentro de uma mesma turma. (sic).

Por sua vez, um dos entrevistados disse que a forma de insero do contedo era evidenciando a participao dos negros no esporte.

DISCUSSO DA PESQUISA

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7.2 Que pergunta n... eu sempre destaco a importncia dos negros no esporte esta com evidncia, por exemplo no atletismo os negros sempre destacam, no... basquete, no vlei alguns, no futsal, isso mas no um aprofundamento assim da temtica. [Voc no trabalha o jongo, no trabalha a capoeira, no trabalha nada?] Nada, eu fao a parte terica, coloco uma aula, duas s. [Ento voc trabalha?] Sim, mas bem superficial viu, como eu no domino muito a parte da capoeira, essas coisas assim. (sic).

Para Santos (2007), as atividades da educao fsica escolar permitem que as manifestaes de racismo entre os estudantes omitam-se temporariamente, pelas habilidades fsicas e esportivas e pelo sentido de equipe, que fundamenta as atividades; nesse sentido, a cor da pele no tem relevncia, mas basta uma situao de racismo para que piadas racistas surjam. Outros 2 professores declararam abordar a lei a partir da cultura.

2.2 No eu trabalho... a... no caso a... cultura, mas especificamente, no me, dou nfase por causa da lei, justamente por falta de conhecimento. No caso eu, a gente entra em cima da histria do esporte, da dana, do jogo, em cima disso, tem uma histria, por exemplo, a capoeira, a gente entra relatando o histrico, a gente comenta isso. (sic). 4.1 Abordo todos os assuntos, todos os assuntos referentes cultura. (sic).

Nesse contexto, Moreira (2008) compreende que existe ligao entre a cultura, a corporalidade e a ancestralidade; dessa forma, a cultura corporal do movimento na escola bsica, atravs das atividades de razes africanas, contribui para o cumprimento do art. 26-A da LDBEN de 1996. Ainda, 2 professores afirmaram abordar o contedo da lei atravs da reatividade, a qual entendemos como a atitude consciente do professor, combatendo o racismo, quando ocorrem situaes desse tipo no decorrer das aulas.

1.2 Durante a aula quando surge dificuldade, durante a aula quando surgem alguns problemas, ... para-se com a aula e vamos discutir o assunto. [Ento vocs discutem na aula?] Sim. (sic). 5.2 Raramente. Depende do, por exemplo, se voc t numa situao de aprendizagem e surge algum atrito em relao ao racismo, a abordagem mais ampla n, do contrrio teria que ter realmente ... alguma coisa n, que nem, a gente tem principalmente no contedo das 8as sries que eu trabalho, tem a capoeira, ento tem todo um estudo sobre isso, ento facilita pra gente abordar o assunto. (sic).

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Alis, as diretrizes preveem, entre as responsabilidades do estabelecimento de ensino, possveis solues para situaes de discriminao, buscando a criao de situaes educativas para o reconhecimento, a valorizao e o respeito da diversidade (BRASIL, 2004). Sobre a abordagem mediante o contedo, 2 professores afirmaram ser por meio do que est sendo contemplado nas apostilas.

4.2 Sigo a apostila do governo, e na apostila no tem... Apesar que tem capoeira, s que eu acho que na 8 srie se no me engano. 7 ou 8 srie. (sic). 5.1 Quando t no contedo sim, quando t no contedo a gente trabalha sim. A... gente expe tudo que est acontecendo na mdia, o que aparece, em forma disso a gente trabalha na parte pedaggica n, tenta explorar esta parte, ento dependendo da situao como que est sendo abordado, no contexto no contedo a gente trabalha mais esta parte, ento depende muito da situao e do que est sendo trabalhado, n, por exemplo, se voc pega uma parte, ..., contedo da capoeira, por exemplo, da capoeira, ento voc puxa mais pra esse lado n, todos os, essa parte da lei tambm. (sic).

Tambm importante ter em considerao que 2 professores argumentaram abordar o tema, porm no podendo estabelecer categorias para tal, apenas evidenciando a explorao dos contedos a partir das apostilas elaboradas pela SEESP. Como mencionado anteriormente, as DCNERERs, em seu art. 3, preveem que os estabelecimentos de ensino, com o apoio da gesto, devero contribuir para que as atividades para a educao das relaes tnico-raciais sejam desenvolvidas por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, bem como incentivar a criao de livros e materiais didticos (BRASIL, 2004). Em relao a isso, dos 14 professores, somente 5 receberam orientaes para o desenvolvimento da temtica no contedo da disciplina. Como aprofundamento da pergunta anterior, aos 5 professores que afirmaram ter recebido orientaes na escola em que lecionam, questionou-se o tipo de orientao oferecido. Um professor afirmou ter recebido orientaes mediante a proposta curricular (Caderno do Professor); 3 professores afirmaram ter recebido orientaes nas reunies de HTPC; e somente um professor afirmou ter recebido orientao no curso para efetivao de professor na rede.

4.1 Dentro dos contedos da proposta curricular. (sic). 4.2 Orientaes sim, no HTPC, a gente teve um estagirio, que mostrou pra gente como trabalhar a capoeira, a capoeira a que chega mais prximo n... s... (sic).

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5.2 Algumas orientaes. , logo que surgiu essa lei, foi bastante discutido no HTPC, no projeto poltico pedaggico, pra poder trabalhar com ele, n, parte histrica, a importncia disso... mais assim. [Na educao fsica tambm?] Na educao fsica tambm. (sic). 6.1 Atravs das reunies n, ns conseguimos especificar algumas, algumas atividades, para determinados casos que surgiram, e no de uma forma geral. 6.2 Foi no curso, n... no curso abrangeu isso a, ... teve curso pra efetivar, quando ns fizemos, ns tivemos sobre este assunto... O curso que eu fiz o ano passado pra efetivar. (sic).

Esse dado confirma a existncia de falhas, pois as DCNERERs responsabilizam os estabelecimentos de ensino, com o apoio dos conselhos de educao locais, estaduais e municipais, quanto ao aprofundamento de estudos referentes temtica, recomendando estabelecer canais de comunicao com o Movimento Negro, findando buscar subsdios e trocar experincias (BRASIL, 2004). Aos entrevistados tambm foi perguntado se sentiam dificuldades no desenvolvimento do contedo da lei em questo na proposta curricular de educao fsica, sendo que apenas 4 professores relataram sentir dificuldades; assim, 71,5% dos professores relataram no apresentar dificuldades. Entre as dificuldades apresentadas, destacamos:

Dificuldade do professor em relao sua identidade racial:


1.1 as crianas vm com cultura de casa ento assim voc tem que trabalhar isso bem colocado no de forma que voc, ... como que eu vou te explicar... por exemplo, eu sou professora negra... ento, eu acredito assim, quando eu passo a falar de negros assim, eles entendem que t me referindo a mim, n, no t falando de uma questo geral, questo de... pedaggica, com relao aos outros alunos, a convivncia deles, eles acham que eu estou falando de uma coisa pessoal. Ento eu acho que isso bem difcil de ser trabalhado assim junto com eles, e quando, por exemplo, tem mais um aluno que tambm negro, parece que se evidencia isso n dentro da sala de aula. (sic).

Pouco domnio do tema, devido falta de formao:

1.2 s vezes sim... ... ns temos que tomar cuidado com a palavra, porque pode ser invertida, discutida de forma diferenciada do sentido que queria se dar. (sic). 7.1 Dificuldades. Eu acho que sentiria devido ao pouco conhecimento n, no mesmo, nunca tive uma diretriz, nunca tive uma base a respeito, porque os

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trabalhos dentro da apostila entendeu, que veio do estado, a eu utilizo os meus meios. (sic). 3.2 A gente no tem orientao, falta curso, falta especializao, pra voc trabalhar alguma coisa, voc precisa ter a noo do que voc vai trabalhar, de como voc vai trabalhar e abordar este tema. Ento tudo muito jogado, voc no sabe, fica tudo vago. (sic). 4.1 Um pouco... Porque na 8 srie componente curricular, contedo, a ser desenvolvido... a ter achado um jeito legal de falar que fazendo pensar sobre a histria, sobre, sobre como... como, como enfim... essas... os povos se misturaram, criar essa situao, esse vnculo, de escravido, de libertao de... da questo cultural, e ultimamente tenho tido uma resposta boa sim, dos alunos, uma participao legal. [Sente dificuldade no desenvolvimento?] At que no, mas no tem muito apoio na formao pra isso, n. (sic). 5.1 As dificuldades voc ter um contedo prprio pra isso n, voc tem, voc tenta pegar brechas, em algum contedo, em alguma... a em cima disso voc trabalha. voc pega alguma coisa, como a capoeira que eu falei, em cima disso, voc pode trabalhar essa parte, ento... ou se for outro, no da rea, mas o prprio bullying assim, que voc pode trabalhar sobre isso, voc pode usar este mtodo para trabalhar, mas a lei especifica, assim, contedo especfico que a gente recebe no. [Mas as dificuldades para o desenvolvimento?] Porque no tem um direcionamento, do contedo, pra voc, est trabalhando sobre isso n, voc tem que mais pegar o... que voc tem no seu contedo e em cima disso trabalhar. (sic). 7.2 Talvez eu tenha desconhecimento, por isso eu no desenvolvo, eu no sei direito o que falar, tenho que fazer um estudo antes pra poder entrar no assunto, mas no teria problema nenhum, tenho ignorncia n. (sic).

Dificuldades de interao com os alunos:


2.2 Um pouco. Desinteresse, s vezes respeito de alguns alunos, eles no levam a srio n... acho que o principal isso, falta de respeito. (sic).

Dificuldade com os pais:


6.1Bastante... principalmente pela falta de apoio dos pais, que so bem, bem... bem isolados, eles no tm muito comprometimento e s vezes criam problemas, com referncia de situaes das atividades que a gente desenvolve, porque a gente quer trabalhar o racismo, a questo racial, mas s vezes eles fogem, e o filho j chega barrando antes que a gente qualquer, qualquer esclarecimento. (sic).

Dificuldade em relao estrutura de ensino:

6.2 Olha eu fiz tudo... sim, mas tem dificuldade sim. Principalmente assim... porque a estrutura no t, no adequada ainda pra gente, pra fazer um trabalho maior sobre isso, eu acredito que a gente t colocando uma, umas

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pedrinhas, isso a depois vai fomentar, e vai ficar maior. Mas em proporo enorme assim no, ento acho que vai ser aos pouquinhos. (sic).

Algumas das dificuldades apresentadas podem ser minimizadas com a participao da comunidade, que poderia sugerir alternativas, de acordo com a necessidade local; mais que isso, os PCNs recomendam a participao da comunidade na elaborao e desenvolvimento de propostas, objetivando a repercusso positiva das polticas pblicas de educao.

[...] projeto educativo possibilita o conhecimento das aes desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de dilogo e reflexo para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade da participao da comunidade, em especial dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas propostas da escola e em suas estratgias. O resultado que se espera a possibilidade de os alunos terem uma experincia escolar coerente e bemsucedida. (BRASIL, 1998b, p. 36).

Quando se perguntou aos entrevistados se consideravam importante o desenvolvimento da temtica histria e cultura afro-brasileira na disciplina, apenas um negou a importncia; os outros 13 afirmaram ser importante. Suas respostas sobre a importncia da lei para a disciplina foram:

No considera importante a temtica para a disciplina:


2.1 No identifico onde essa lei dever ser trabalhada na educao fsica. (sic).

O fomento de valores pela educao fsica:


1.2 Muito, , principalmente que a educao fsica tem muito contato fsico... a convivncia maior ento se faz necessrio que eles... se sintam mais educados, responsveis, respeitados. (sic). 6.1 Porque a educao fsica a atividade que mais aproxima o ser humano um do outro e que ns temos a oportunidade de conversar individualmente e coletivamente, e as prprias atividades fsicas do oportunidades de eles trabalharem a cooperao, solidariedade e... entender na prtica as questes raciais, que a comunidade apresenta. (sic).

Aquisio de conhecimento:
3.2 Acho assim, ... No mbito onde ns vivemos assim, de mistura racial, tudo importante, porque nossa cultura, n, faz parte, a educao fsica

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muito relacionada cultura. Se voc pegar, por exemplo, a capoeira o hip hop, tudo relacionado cultura afro n. Ento importante. (sic). 5.1 Porque tem um conhecimento maior n, tem que saber tudo o que est acontecendo, os alunos tambm tm que entender n... no s da parte dessa lei, mas em tudo n, que em tudo... que acontece. (sic). 5.2 Eu acho que tudo que pro aprendizado do aluno, pra melhoria dele, eu acho que vlido. (sic).

Entendimento das relaes raciais:


1.1 No s na educao fsica, mas eu considero que sim, porque... a gente s tem noo mesmo de como eles encaram, esse, essa dificuldade do negro na sociedade, do negro na escola quando a gente se depara com alguns trabalhos, e se isso no acontece, isso passa a, como ... como se esconde, n, fica maquiado, parece que tudo t aceito, parece que tudo, n legal, mas na verdade, a gente s percebe isso quando realmente a gente encontra algum conflito. (sic). 3.1 Assim, pela lei n... porque eu considero importante, a lei na rea de educao fsica... mais pelo racismo, pra combater o racismo... acho importante assim deixar claro, que n principalmente no esporte n que no existe, que no pode existir o preconceito racial. Para combater o racismo, eu fao turmas mistas assim, n... (sic). 7.2 Eu acho que sim, nosso pas formado a maior... maior parte a populao de negros n, negro n, ento muito importante isso... no algo assim isolado da nossa cultura, faz parte da nossa cultura. (sic).

Preservar a identidade da populao brasileira:


2.2 eu acho que voc vai dar maior nfase, vai englobar mais... mais a fundo mais o assunto, e at para esclarecer para os alunos, que tem uma lei, que voc est trabalhando isso embasado em uma lei, tem que ter um respeito, isso faz parte da histria do brasileiro, que um povo miscigenado n... hoje em dia a gente perdeu um pouco disso, vejo que no... t um pouco banalizado, ento tem que ter um resgate do prprio povo, que ns no somos uma raa pura n, ns somos uma mistura que ultimamente eu vi numa pesquisa que acho que at em relao ao Censo de 2010, mais de 50% da populao brasileira formada por negros, ento isso da importncia da fora e a importncia que isso tem. (sic). 4.1 Eu acho que ela deveria ser desenvolvida mais geral, sabe, como... como uma parte assim histria, do Brasil, histria do Brasil, sabe como formao da cultura brasileira, como caracterstica do povo brasileiro, sabe no uma coisa discriminada, mas fazendo parte, porque eu acho que o Brasil muito rico, ele muito... como a gente trabalha com cultura, com formao... ento isso tudo muito rico contribui pro currculo, contribui pra riqueza do prprio pas. [Ento voc est dizendo que no importante o

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desenvolvimento na disciplina?] Ele soma, ele soma... tambm, importante sim. (sic). 6.2 o meio pelo qual eles conseguem... se for trabalhado, por mais que seja pequeno, vai fazer com que... os alunos eles pedem, este conhecimento e trazer para a vida deles e trazer para vida deles inteira. (sic). 7.1 Com certeza. Porque, por exemplo, hoje em dia ns vemos l na comunidade, na sociedade em geral, ... vrios tipos de problemticas, o bullying, o preconceito racial, eu acho que inserindo esta lei no caso, inserindo um pouco da histria, ns estamos preservando um pouco da identidade do pas n, identificando um pouco mais, trazendo ao conhecimento da... dos nossos alunos um pouco, mais a respeito dessa cultura que faz parte da cultura deles, claro. (sic).

Nenhuma possibilidade de interpretao:


4.2 o seguinte: se o governo desse mais, mais, no alicerce, uma estrutura, seria bom, mas no o que acontece, no tenho mais o que falar. (sic).

Essas respostas, portanto, dialogam com os objetivos traados nas prprias DCNERERs (BRASIL, 2004). O questionrio terminou perguntando sobre sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina; 2 dos entrevistados no tiveram sugestes e os outros 12 destacaram que seria necessrio: inserir o tema no projeto poltico pedaggico; divulgao e formao do corpo docente; utilizao de outras ferramentas; interdisciplinaridade e maior abordagem; contedo nas apostilas, em todas as sries; outros projetos, como temtica no obrigatria; e maior carga horria. Seguem algumas respostas:

Insero do tema no projeto poltico pedaggico:

1.1Olha eu acho que essa lei... principalmente na educao fsica, eu desconhecia a lei, mas conhecia o projeto e a importncia de se trabalhar, principalmente a parte cultural, afro cultural que faz parte do Brasil, ... eu acho que ela precisava ser mais divulgada, n, dentro das escolas, vir como projeto para as escolas, no ressaltando, ... a parte s do negro, faz parte da cultura mesmo, n ento eu acho que deveria ser mais divulgado. (sic).

Divulgao e formao do corpo docente:


3.1 Acho... que tinha que ser mais difundido, porque a maioria no tem conhecimento... e ter mais material pedaggico sobre a lei em questo... vdeos... difundido com mais materiais assim de vdeos, revistas, matrias sobre o tema n. (sic).

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7.2 Ah... fui pega to desprevenida... no. [Mas voc disse que tem dificuldades?] Tenho dificuldade, mas porque no conheo n. [No tem alguma coisa para sugerir?] No, eu acho que professor tem que se preparar primeiro n, antes de... antes de... [Como seria esta preparao?] Estudar a lei, discutir com quem sabe mais, com o professor de histria, que sabe mais, como que pode ser abordado, neste aspecto eu acho. (sic).

Utilizao de outras ferramentas:

1.2 Quando ns pensamos no assunto, s vem a ideia da dana, mas nem todos querem fazer. [Qual seria a sugesto ento?] Assistir filmes, seria uma ideia, que desse um sentido bem humano pra todos ns. (sic). 2.2 Tem a... os jogos, brincadeiras, lutas, danas, a respeito, por exemplo, da cultura afro, dessa histria, mas tambm no entrada a fundo s superficial, entendeu so... a voc trabalha algumas sries, em algumas salas voc consegue isso de uma melhor forma e outras no. (sic).

Interdisciplinaridade e maior abordagem:

4.1 Difcil... Acho que da maneira que ela est sendo... existe um momento em que a gente aborda mais especificamente n... no aspecto da cultura, na forma da capoeira, isso poderia ser um pouco, poderia ser ampliado nas outras disciplina, em termos da questo da danas, da formao cultural, da cultural social, e mais abrangente e tambm na religiosidade, no ficando se atendo somente ao candombl, mas s outras religies, s outras filosofias, que fazem parte, e que foram abafadas, ao longo da histria da formao cultural. [Na educao fsica, voc acha que suficiente a forma como est sendo trabalhada?] uma vivncia rpida, que se concentra num semestre, num bimestre, e no 3 ano tem uma abordagem assim, que eu acho um pouco estranha, porque vai buscar o jongo, e o jongo uma coisa que no nem to popular, nem to conhecido fora dos grupos que participa, que cultiva isso, ento assim, a eu senti dificuldade, de como eu vou trabalhar isso com meus alunos, sendo que isso no faz parte do contexto social, assim da cultural geral da, pelo menos da regio aqui, n e tambm na mdia no abordado tanto, no falado, ento a eu senti uma dificuldade. E existe assim, hummmm, um certo tabu por parte dos alunos, eles associam a questo da dana, do jongo assim, que isso professora, t danando que isso, parece macumba. tudo leva rtulo de macumba, o que mostra uma falta de conhecimento geral dos alunos... ento onde a gente vai falar... (sic). 7.1 , sugestes... talvez o fato... ela deveria ser mais abordada n. [De que forma?] Mais projetos, mais projetos... ahnnn, visando este tema, n, a histria, histria antiga, ... colonizao, quilombos n, ns estamos comeando a fazer isso aqui na escola, desenvolvendo alguns projetos, mas acho que deveria ser abordado um pouco mais. (sic).

Conforme mencionado anteriormente, a capoeira um contedo curricular da educao fsica que dialoga com as DCNERERs, abordado no ensino fundamental II, especificamente, na

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8 srie. O preconceito que existe por parte dos alunos, evidente no relato do professor, est no fato de a modalidade ter movimentos prprios, misturando golpes, dana e instrumentos (atabaque36) no bem quistos pela sociedade ocidental judaica crist.

Contedo nas apostilas, em todas as sries:

4.2 Deveria inserir na apostila do governo, no tem nada... todas as sries, no s 8 srie e 3 colegial, j que tem que seguir apostila, ele que coloque em todas. (sic).

Outros projetos, como temtica no obrigatria:

5.1 Assim proposta... proposta assim, no momento no, mas eu acho que deve ter no contedo, mas numa forma que no seja uma coisa muito pesada, tem que ser uma coisa que os alunos entendam n, e fica uma coisa mais fcil para eles entenderem, uma forma mais simples n. No uma coisa assim... uma... coisa obrigada, mas uma coisa que pode estar no currculo, mas no obrigatrio como as outras matrias, uma coisa mais ampla, voc trabalhar uma coisa mais ampla com eles. [Como seria esta forma de trabalho?] Voc podia fazer projetos n, no precisa t no prprio contedo mesmo, mas se a escola recebesse um projeto pro anual, assim... os alunos... podiam pesquisar mais n sobre isso. (sic). 5.2 Assim no momento n... mas, como meu colega falou, eu acredito que a gente trabalha bastante projeto, e no projeto voc consegue abordar mais os assuntos n. (sic). 6.2 Sugestes, sugestes, nossa, agora eu... que a estrutura em termos, olha se a famlia se envolvesse mais tambm, porque a escola t tentando colocar, e muitas vezes os pais no tm aquela vontade, vontade no, de... ajudar, neste projeto... e na estrutura, como t te falando, por exemplo, na escola eu fiz o bsico tudo, por exemplo, se tivesse alguma outra coisa que ajudasse a gente, por exemplo... t faltando uma parte, em termos de, mesmo tendo a parte de computadores, essas coisas, na escola no deu pra trabalhar essa parte, ento seria mais rico n, ento eu acredito que ficou foi mais terico n, ento se fosse uma estrutura que tivesse meio assim, meio pra explorar mais isso, sei l. (sic).

Maior carga horria:


6.1 Bom, eu acredito que deveria haver uma orientao muito maior das autoridades, e darem na educao fsica um nmero maior de aulas, pra que

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Instrumento musical de percusso de origem afro-brasileira tocado com as mos. Constitui-se de um tambor cilndrico ou ligeiramente cnico, com uma das bocas coberta de couro de boi, veado ou bode.

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a gente pudesse abordar melhor, porque esse nmero pequeno de aula difcil. (sic).

De maneira geral, os professores demonstram dificuldades em trabalhar com o ensino de histria e cultura afro-brasileira nas aulas de educao fsica, revelando a falta de formao; mais que isso, os relatos confirmam a problemtica de falar sobre o tema, o que decorre do problema em admitir que existe racismo. Nesse contexto, 3 professores acreditam que a temtica no deveria ser obrigatria, devendo aparecer apenas em forma de projetos. Por fim, destaque-se novamente que os dados aqui apresentados e discutidos so decorrentes das entrevistas aplicadas a professores de educao fsica do ensino fundamental II, atuantes nas escolas estaduais de Santo Andr, com o objetivo de entender como esto sendo elaboradas as prticas pedaggicas em cumprimento ao art. 26-A da LDBEN de 1996, alterada pela Lei n 10.639/03. Em resumo, os resultados apontaram fragilidades, principalmente no quesito formao de professores; entre os desafios encontrados, est a atualizao dos professores de educao fsica da rede estadual de ensino, com atividades que retratem a histria e cultura afro-brasileira, tendo como alternativa o perodo de HTPC. Por fim, a estratgia para que o trabalho pedaggico seja exitoso a insero desses contedos no projeto poltico pedaggico de cada escola.

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CONSIDERAES FINAIS

fundamental reconhecer a luta do Movimento Negro como agente fundamental no processo de valorizao da cultura e histria afro-brasileira, porm no se pode omitir que, ainda que a aprovao da Lei n 10.639/03, o Parecer CNE/CP n 03/04 e a Resoluo CNE/CP n 01/04 estejam apoiados nas presses histricas do Movimento Negro, existe uma conexo de interesses governamentais, em virtude das demandas do capitalismo, que se desvela na educao, impulsionada por conferncias internacionais e financiada por agncias tambm internacionais. Nesse contexto, apela-se que as pesquisas emitam critrios, estratgias e sugestes para que o estado continue estabelecendo ferramentas para que a referida lei e as DCNERERs deixem de ser obrigaes, devido presso dos movimentos deliberados negros, e se naturalizem em seu decorrer. Destaca-se, ainda, que a educao brasileira, apesar de ter como propsito um ensino bsico de 12 anos, tem uma mdia de estudo, para a populao brasileira branca, de 7 anos e, para a populao negra, de 5 anos, sendo que, no municpio de Santo Andr, registra-se uma mdia de estudo de 8,3 anos para a populao branca e, para a populao negra, de 6,6 anos. Em outras palavras, em Santo Andr, assim como no Brasil, a evaso escolar maior na populao negra, reflexo de uma formao classista e tendenciosa, que invisibiliza a cultura e os saberes da maioria excluda. Com a pesquisa bibliogrfica sobre a Lei n 10.639/03, foram identificadas muitas publicaes. De acordo com a tese de doutorado intitulada Relaes etnicorraciais e currculos escolares em teses e dissertaes produzidas nos programas de ps-graduao stricto sensu em Educao Brasil 1987 a 2006, de Ktia Evangelista Regis (2009), h 187 trabalhos de universidades pblicas e particulares relacionados ao tema, notando-se um crescente interesse no tema. Especificamente em relao educao fsica escolar, verificaram-se, por meio do banco de teses da CAPES, apenas duas publicaes referentes ao ensino da histria e cultura africana e afro-brasileira no currculo da disciplina, vigorando a falta de interesse pela temtica. No entanto, apesar de todo o esforo existente para a valorizao e respeito diversidade cultural nos currculos escolares, ainda existem dificuldades para a insero desses contedos, especificamente quando o tema a cultura afro-brasileira e africana. No estado de

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So Paulo, por exemplo, as orientaes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais, em consonncia com as DCNERERs, apresentam contedos, que, por sua vez, no esto contemplados na proposta curricular, como o caso do hip hop. Nesse sentido, a pesquisa possibilitou identificar que a capoeira e o jongo, respectivamente, na 8 srie do ensino fundamental e no 1 ano do ensino mdio, so as modalidades que dialogam com as DCNERERs na disciplina educao fsica, sendo que a forma como esses contedos manifestam-se, segundo os relatos dos professores entrevistados, apresenta dificuldades, devido falta de estrutura, de informao e de formao. Cumpre destacar que o perfil dos professores consultados, mesmo considerando a condio de seleo dos sujeitos deste estudo, de forma geral, semelhante ao perfil do professor da rede pblica, ou seja, um profissional que realiza, pelo menos, dupla jornada de trabalho, sendo que apenas 14% deles conseguiram complementar sua formao por meio de cursos de ps-graduao. Os sujeitos entrevistados, ao serem questionados sobre a Lei n 10.639/03 e sua importncia, demonstraram conhec-la, porm, com os elementos coletados, no foi possvel concluir se esse posicionamento reflete uma postura construda criticamente; o que se constatou, entretanto, foi o desconforto em falar sobre o tema. Entendendo que a educao fsica prope valorizar a cultura corporal, alguns dos professores entrevistados apontaram abordar a temtica da histria e cultura afro-brasileira e africana a partir das danas e do esporte; j entre os desafios encontrados no trabalho com a temtica, esto a falta de tempo e o posicionamento dos pais dos alunos, que probem a participao de seus filhos especificamente nessas aulas. Tambm apontaram como estratgias a projeo dos contedos referentes temtica em todas as sries do ensino bsico e o incentivo formao de professores. Em relao lei na proposta curricular da disciplina educao fsica oferecida pela SEESP, constatou-se que h muito a se fazer, pois os contedos ofertados ainda esto minimizados a um gesto, uma dana e/ou uma aula. Tambm, a pesquisa e anlise dos dados revelaram aspectos importantes para refletirmos sobre os limites e o alcance das DCNERERs no rompimento dos pilares impostos pela educao eurocntrica consagrada em nossa sociedade. De fato, as DCNERERs so importantes estratgias de interferncia na produoreproduo do racismo. No entanto, para que sejam efetivas, importante incentivar a formao de profissionais da educao nas diferentes reas. Na rea de educao fsica, fundamental

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assegurar a formao com novas matrizes tericas, para a aquisio de contedos transdisciplinares que resgatem a histria e valorizem as diferenas. Assim, diante de todas as aes constitudas o contexto histrico da luta do Movimento Negro; a promulgao da Lei n 10.639/03, que altera a LDBEN de 1996 em seus arts. 26-A e 79-B; a instituio das DCNERERs e, consequentemente, a elaborao das orientaes curriculares para a educao das relaes tnico-raciais no estado de So Paulo; e os contedos inseridos na proposta curricular , no se pode atribuir todo o mrito a um currculo prescrito e padronizado para a valorizao da diversidade e o respeito s diferenas. Entretanto, esperado que os resultados desta pesquisa possam contribuir para uma maior participao da comunidade, dos docentes e da gesto escolar, de maneira a contribuir para o combate ao racismo.

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REFERNCIAS

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APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

EU, ______________________________________________N do RG ____________, DECLARO QUE FUI DEVIDAMENTE INFORMADA(O) SOBRE A PESQUISA INSTITULADA; POLTICAS PBLICAS DO COMBATE AO RACISMO NA PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAO FSICA NA REDE PUBLICA ESTADUAL DE ENSINO NA CIDADE DE SANTO ANDR, REALIZADA POR LEILA MARIA DE OLIVEIRA N 34883840-2, MESTRANDA REGULARMENTE MATRICULADA NO PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUAO EDUCAO: CURRCULO DA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO. DECLARO, TAMBM, TER ACEITADO PARTICIPAR DESTE TRABALHO RESPONDENDO QUESTES FORMULADAS PELA PESQUISADORA, ESTANDO CIENTE QUE A MESMA SER GRAVADA, FICANDO O MATERIAL EM PODER DA PESQUISADORA, TENDO EM VISTA A REALIZAO DO REFERIDO ESTUDO. TENHO A CINCIA QUE MINHA PARTICIPAO LIVRE E ESPONTANA, PODENDO INTERROMP-LA A QUALQUER MOMENTO QUE DESEJAR E QUE AS INFORMAES OBTIDAS NO SERO IDENTIFICADAS NOMINALMENTE DESTINANDO-SE, EXCLUSIVAMENTE, REALIZAO DESTE ESTUDO. No haver despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo.

___________________________ ASSINATURA DO ENTREVISTADO

DATA___/___/____

Contato com a pesquisadora: LEILA MARIA DE OLIVEIRA leila_bracu@hotmail.com Tel: (11) 49716436/86730731

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APNDICE B QUESTIONRIO DA PESQUISA

Questionrio da Pesquisa intitulada Polticas Pblica do combate ao racismo na proposta curricular da educao fsica na rede pblica de ensino na cidade de Santo Andr. Nome:____________________________ Escola:__________________________________ Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha h quanto tempo na Rede Pblica de Ensino na cidade de Santo Andr?___________ Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________

Bloco 1:

1- Em quantas unidades escolares da Rede Pblica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? ________________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino fundamental? _____________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( ) No Qual(s)_________________________________________________________________

Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que est sendo abordada a temtica referente Lei n 10.639/03 nas prticas pedaggicas da educao fsica.

1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( )Boa ( )tima ( )Excelente

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2- Conhece a Lei n 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( ) Curso de formao oferecido pelo Estado ( ) Projeto Poltico Pedaggico ( ) Reunio pedaggica/ HTPC ( ) outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente Lei n 10.639 em seu trabalho? ( ) Sim ( ) No

5- De que forma? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a Lei n 10.639/03 Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( ) No 7- De que tipo? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da proposta curricular? ( ) Sim ( ) No 9- Quais? ____________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( ) Sim ( ) No 11- Justifique. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Lei n 10.639/2003 na

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APNDICE C ENTREVISTAS

Nome: 1 Escola: 1 Raa/cor? ( x )Preto ( )Pardo ( )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 4 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 3 unidades ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 5 8 srie ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( ) Efetivo (x ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s) Hoje no, mas em Rio Claro tem as comunidades negras e j participei com comunidades carentes. Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________

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4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma?

( x ) Sim ( ) No

Eu trabalho bastante com eles, com relao a isso, , por exemplo, no... na grade curricular deles teve capoeira e eu tive srios problemas com relao a capoeira, hum, porque alguns pais e algumas crianas acreditavam mesmo que era referente a religio, ...lutas estas coisas relacionadas a escravido, ento .. eu tive foram muito rejeitados, alguns trabalhos, ate pediram que eu desse outros trabalhos pra eles, mas assim eu trabalhe em cima disso, expliquei pra eles que fazia parte da cultura brasileira, e em cima disso ate consegui mudar algumas opinies n, com relao a isso. ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? as crianas vem com cultura de casa ento assim voc tem que trabalhar isso bem colocado no de forma que voc, .., como que eu vou te explicar,... por exemplo eu sou professora negra,.. ento eu acredito assim, quando eu passo a falar de negros assim, eles entendem que to me referindo a mim, n , num to falando de uma questo geral, questo de ... pedaggica, com relao aos outros alunos, a convivncia deles, eles acham que eu estou falando de uma coisa pessoal. Ento eu acho que isso bem difcil de ser trabalhado assim junto com eles, e quando por exemplo tem mas um aluno que tambm negro parece que se evidencia isso n dentro da sala de aula. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. No s na educao fsica, mas eu considero que sim, porque.. a gente s tem noo mesmo de como eles encaram, esse, essa dificuldade do negro na sociedade, do negro na escola quando agente se depara com a alguns trabalhos, e se isso no acontece, isso passa ai, como ..como se esconde, n fica maquiado, parece que tudo ta aceito, parece que tudo, n legal, mas na verdade, a gente s percebe isso quando realmente a gente encontra algum conflito ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Olha eu acho que essa lei, ... principalmente na educao fsica, eu desconhecia a lei mas conhecia o projeto e a importncia de se trabalhar, principalmente a parte cultural, afro cultural que faz parte do Brasil, ..., eu acho que ela precisava ser mais divulgada, n, dentro das escolas, vir como projeto para as escolas, no ressaltando, ... a parte s do negro, faz parte da cultura mesmo, n ento eu acho que deveria ser mais divulgado.

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Nome: 1 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 22 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 5 e 6 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( x ) Sim ( ) No Qual(s): Centro esprita (Consolador) Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( x )Ruim ( )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( ) outros _________ * 20 de novembro 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

Durante a aula quando surge dificuldade, durante a aula quando surgem alguns problemas, ..... parasse com a aula e vamos discutir o assunto Ento vocs discutem na aula - Sim ___________________________________________________________________

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6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? Provavelmente isso vai ocorrer no segundo semestre Porque segundo semestre? Por causa da data especfica sobre a conscincia negra.

8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? As vezes sim, ... ... nos temos que tomar cuidado com a palavra, porque pode ser invertida, discutida de forma diferenciada do sentido que queria se dar. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Muito, , principalmente que a educao fsica tem muito contato fsico, ... a convivncia maior ento se faz necessrio que eles ...se sintam mais educado , responsveis respeitado ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Quando, nos pensamos no assunto, s vem a idia da dana mas nem todos querem fazer, Qual seria a sugesto ento? Assistir filmes, seria uma idia, que desse um sentido bem humano pra todos nos.

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Nome: 2 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 6 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 3, 4 5, e 6 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( x )outros estudos 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em sue trabalho? ( ) Sim ( x ) No

5- De que forma? ________________________________________________________________

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6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( ) Sim ( x ) No 9- Quais? ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( ) Sim ( x ) No 11- Justifique. No identifico onde essa lei dever ser trabalhada na educao fsica ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. No tenho sugesto

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Nome: 2 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 9 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 6, 7, 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( x )Ruim ( )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ Desconhece a Lei, mas oferece o contedo das apostilas inserido posterior a Lei 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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No eu trabalho... a... no caso a ... cultura, mas especificamente, no me, dou nfase por causa da lei, justamente por falta de conhecimento. No caso eu, a gente entra em cima da histria do esporte, da dana, do jogo em cima disso, tem uma histria, por exemplo a capoeira, a gente entra relatando o histrico, a gente comenta isso. ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? Especificamente no ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Um pouco. desinteresse, as vezes respeito de alguns alunos, eles no levam a serio n,... acho que o principal isso, falta de respeito. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. eu acho que voc ai dar maior nfase, vai englobar mais... mais afundo mais o assunto, e ate para esclarecer para os alunos, que tem uma lei, que voc esta trabalhando isso embasado em uma lei, tem que ter um respeito, isso faz parte da historia do brasileiro, que um povo miscigenado n, ....hoje em dia a gente perdeu um pouco disso, vejo que no, .. ta um pouco banalizado, ento tem que ter um resgate do prprio povo, que nos no somos uma raa pura n, nos somos uma mistura que ultimamente eu vi numa pesquisa que acho que ate em relao ao sensu de 2010, mais de 50 % da populao brasileira formada por negros, ento isso da importncia da fora e a importncia que isso tem ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Tem a..... os jogos, brincadeiras, lutas, danas, a respeito por exemplo da cultura afro, dessa histria, mas tambm no entrada a fundo s superficial, entendeu so ............. ai voc trabalha algumas series em algumas salas voc consegue isso de uma melhor forma e outras no.

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Nome: 3 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x)Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 10 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 2 unidades ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 1, 2, 4, e 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( x )outros atravs da minha esposa, professora de historia porque fez curso de frica na USP 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em sue trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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Sim, sobre, ..combatendo algumas manifestaes de racismo que ocorre durante a aula.???... A capoeira... ate dou alguma vivencia pratica, eu no tenho domnio de capoeira mas alguns exerccios j coloquei, a teoria sim, alias mas a teoria que a pratica, a pratica dou a iniciao de alguns movimentos, mas na maioria a teoria, o processo histrico, mesmo.. . ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( ) Sim ( x ) No 9- Quais? ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Assim, pela lei n.., porque eu considero importante, a lei na rea de educao fsica,.. mais pelo racismo, pra combater o racismo,.. acho importante assim deixar claro, que n principalmente no esporte n que no existe, que no pode existir o preconceito racial, para combater o racismo, eu fao turmas mistas assim, n.... ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Acho,... que tinha que se mais difundido, porque a maioria no tem conhecimento,... e ter mais material pedaggico sobre a lei em questo, ...vdeos,.., difundido com mais materiais assim de vdeos, revistas matrias sobre o tema n.

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Nome: 3 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( X )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 6 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 3 escolas ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( ) Efetivo ( x ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? (x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( x )outros conversando com outros professores 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? ( ) Sim ( x ) No

5- De que forma? ___________________________________________________________________

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6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? A gente no tem orientao, falta curso, falta especializao, pra voc trabalhar alguma coisa, voc precisa ter a noo do que voc vai trabalhar , de como voc vai trabalhar e abordar este tema. Ento tudo muito jogado, voc no sabe, fica tudo vago. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Acho assim, ...No mbito onde nos vivemos assim, de mistura racial, tudo importante porque nossa cultura, n, faz parte a educao fsica muito relacionado a cultura, se voc pegar por exemplo a capoeira o hip-hop, tudo relacionado a cultura afro n. ento importante. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. De bate pronto no, teria que pensar, analisar pra saber como a gente vai trabalhar.. o hip hop, a gente trabalha a parte terica bem poco, isso a gente busca um pouquinho, mas bem poco mesmo, deveria ser , sei la com apresentao desde voc pegando a origem ate o atual.

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Nome: 4 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 5 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 2 unidades ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 5 8 srie __________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( x ) midia 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? Abordo todos os assuntos, todos os assuntos referentes a cultura. ________________________________________________________________ ( ) Sim ( x ) No

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6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 7- De que tipo? Dentro dos contedos da proposta curricular ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Um pouco, ... Porque na 8 serie componente curricular, contedo, a ser desenvolvido... ai ter achado um jeito legal de falar que fazendo pensar sobre a historia, sobre, sobre como,... como, como enfim, ...essas...os povos se misturaram, criar essa situao esse vinculo, de escravido, de libertao de, ...da questo cultural, e ultimamente tenho tido uma resposta boa sim, dos alunos, uma participao legal. Sente dificuldade no desenvolvimento? At que no mas no tem muito apoio na formao pra isso, n. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Eu acho que ela deveria ser desenvolvida mais geral, sabe, como...como uma parte assim historia, do Brasil, historia do Brasil, sabe como formao da cultura brasileira, como caracterstica do povo brasileiro, sabe no uma coisa discriminada, mas fazendo parte porque eu acho que o Brasil muito rico, ele muito... como a gente trabalha com cultura com formao,... ento isso tudo muito rico contribui pro currculo, contribui pra riqueza do prprio pas. Ento voc esta dizendo que no importante o desenvolvimento na disciplina? Ele soma, ele soma... tambm, importante sim. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Difcil... Acho que da maneira que ela esta sendo,... existe um momento em que a gente aborda mais especificamente n,... no aspecto da cultura na forma da capoeira, isso poderia ser um pouco, poderia ser ampliado nas outras disciplina, em termos da questo da danas da formao cultural da cultural social, e mais abrangente e tambm na religiosidade no ficando se atendo somente ao candombl, mas as outras religies, as outras filosofias, que fazem parte, e que foram abafadas, ao longo da historia da formao cultural Na educao voc acha que suficinte a foram em que esta sendo trabalhada? uma vivencia rpida, que se concentra num semestre, num bimestre, e no 3 ano tem uma abordagem assim, que eu acho um pouco estranha, porque vai buscar o Jongo, e o jongo uma coisa que num nem to popular,nem to conhecido fora dos grupos que participa, que cultiva isso, ento assim, ai eu senti dificuldade, de como eu vou trabalhar isso com meus alunos sendo que isso no faz parte do contexto social, assim da cultural geral da pelo menos da regio aqui, n e tambm na mdia no abordado tanto no falado, ento ai eu senti uma dificuldade. E existe assim ummmm, um certo tabu por parte dos alunos, eles associam a questo da dana, do do jongo assim, QUE ISSO PROFESSORA, TO DANANDO QUE ISSO, PARECE MACUMBA, tudo leva rotulo de macumba, o que mostra uma falta de conhecimento geral dos alunos.... ento onde a gente vai falar....

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Nome: 4 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 12 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade 2- Quais anos do ensino Fundamental? 6 series 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( ) Efetivo ( x ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s) : Fao trabalho voluntario s. Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? Sigo a apostila do governo, e na apostila no tem ...... Apesar que tem capoeira, ... s que eu acho que na 8 serie se no me engano. 7 ou 8 srie ___________________________________________________________________ ( ) Sim ( x ) No

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6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 7- De que tipo? Orientaes sim, no HTPC, a gente teve um estagirio, que mostrou pra gente como trabalhar a capoeira, a capoeira a que chega mais prximo n.. s... ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( ) Sim ( x ) No 9- Quais? ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. o seguinte se o governo, desse mais, mais, no alicerse, uma estrutura, seria bom, mas no o que acontece, num tenho mais o que falar.... ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Deveria inserir na apostila do governo, num tem nada, ..todas as series, no s 8 serie e 3 colegial, j que tem que seguir apostila ele que coloque em todas.

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Nome: 5 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 5 anos Grau de instruo: Especializao rea ps-graduao em Treinamento Desportivo Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 5, 6, 7 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira ? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( x )outros: mdia 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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Quando ta no contedo sim, quando ta no contedo a gente trabalha sim. A ... gente expe tudo que esta acontecendo na mdia, o que aparece, em forma disso a gente trabalha na parte pedaggica n, tenta explorar esta parte, ento dependendo da situao como que esta sendo abordado, no contexto no contedo a gente trabalha mais esta parte, ento depende muito da situao e do que esta sendo trabalhado, n, por exemplo se voc pega uma parte, ..., contedo da capoeira, por exemplo da capoeira, ento voc puxa mais pra esse lado n, todos os, essa parte da lei tambm. ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? As dificuldades voc ter um contedo prprio pra isso n, voc tem, voc tenta pegar brechas, em algum contedo, em alguma...., ai em coma disso voc trabalha. voc pega alguma coisa, como a capoeira que eu falei, em cima disso, voc pode trabalhar essa parte, ento, ...oo se for outro, no da rea mas o prprio bulling assim, que voc pode trabalhar sobre isso, voc pode usar este mtodo para trabalhar, mas a lei especifica, assim, contedo especifico que a gente recebe no. Mas as dificuldades para o desenvolvimento? Porque no tem um direcionamento, do contedo, pra voc, esta trabalhando sobre isso n, voc tem que mais pegar o ... que voc tem no seu contedo e em cima disso trabalhar ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Porque tem um conhecimento maior n, tem que saber todo o que esta acontecendo, os alunos tambm tem que entender n .... no s da parte dessa lei mas em tudo n, que em tudo ...que acontece. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Assim proposta..., proposta assim, no momento no, mas eu acho que deve ter no contedo, mas numa forma que no seja uma coisa muito pesada, tem que ser uma coisa que os alunos entendam n, e ficam uma coisa mais fcil para eles entenderem, uma forma mais simples n. No uma coisa assim, ... uma ...coisa obrigada, mais uma coisa que pode estar no currculo mas no obrigatrio como as outras matrias, uma coisa mais ampla, voc trabalhar uma coisa mais ampla com eles. Como seria esta forma de trabalho? Voc podia fazer projetos n, num precisa ta no prprio contedo mesmo, mas se a escola recebesse um projeto pro anual, assim ..... os alunos..... podiam pesquisar mais n sobre isso.

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Nome: 5 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 22 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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Raramente. Depende do, por exemplo se voc ta numa situao de aprendizagem e surge, algum atrito em relao ao racismo, ai abordagem mais ampla n, do contrario teria que ter realmente ... alguma coisa n, que nem, agente, tem principalmente no contedo das 8 series que eu trabalho, tem a capoeira ento tem tudo um estudo sobre isso, ento facilita pra gente abordar o assunto. ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 7- De que tipo? Algumas orientaes. , logo que surgiu essa Lei, foi bastante discutido no HTPC, no projeto poltico pedaggico, pra poder trabalhar com ele, n, parte histrica, a importncia disso, .. mais assim. Na educao fsica tambm? Na educao fsica tambm. ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( ) Sim ( x ) No 9- Quais? ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Eu acho que tudo que pro aprendizado do aluno, pra melhoria dele, eu acho que valido. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Assim no momento n, ... mas como meu colega falou eu acredito que a gente trabalha bastante projeto, e no projeto voc consegue abordar mais os assuntos n.

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Nome: 6 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( )Branco ( )Indgena ( x )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 28 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? Uma unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 5 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim (x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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Constantemente,Aplicando atraves das prprias atividades, como por exemplo danas, atividades que aproximo um aluno do outro, principalmente se houver algum destaque de raa diferente, dentro de uma mesma turma _________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 7- De que tipo? Atravs das reunies n, nos conseguimos especificar algumas, algumas atividades, para determinado casos que surgiram, e no de uma forma geral. ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Bastante... principalmente pela falta de apoio dos pais, que so bem, bem,... bem isolados, eles no tem muito comprometimento e as vezes criam problemas, com referencia de situaes das atividades que a gente desenvolve, porque a gente quer trabalhar o racismo, a questo racial, mas as vezes eles fogem, e o filho j chegam barrando antes que a gente qualquer, qualquer esclarecimento ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Porque a educao fsica, a atividade que mais aproxima o ser humano um do outro e que nos temos a oportunidade de conversar individualmente e coletivamente, e as prprias atividades fsicas do oportunidades de eles trabalharem a cooperao, solidariedade e ...entender na pratica as questes raciais, que a comunidade apresenta. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Bom, eu acredito que deveria haver uma orientao muito maior das autoridades, e darem na educao fsica um nmero maior de aulas, pra que agente pudesse abordar melhor, porque esse nmero pequeno de aula difcil com 40 alunos por turma.

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Nome: 6 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( x )Pardo ( )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 4 anos Grau de instruo: Especializao rea treinamento esportivo______ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 3 unidades ___________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 6, 7, 8 sries ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_____________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim (x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( x )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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Atravs... , o bimestre passado foi sobre a capoeira, ento a gente tratou sobre o histrico e... .o negro participando, como ele veio,. ..veio da frica, as peculiariedades deles, ento foi atravs da capoeira... Material oferecido pelo Estado _________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 7- De que tipo? Foi no curso, n... no curso abrangeu isso ai, ...teve curso pra efetivar , quando nos fizemos, nos tivemos sobre este assunto... O curso que eu fiz o ano passado pra efetivar. ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Olha eu fiz tudo..., sim, mas tem dificuldade sim. Principalmente assim, ..porque a estrutura num ta ,no adequada ainda pra gente, pra fazer um trabalho maior sobre isso, eu acredito que a gente ta colocando uma umas pedrinhas, isso ai depois vai fomentar, e vai ficar maior. Mas em proporo enorme assim no, ento acho que vai ser aos pouquinhos. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. o meio pelo qual eles conseguem,... se for trabalhado, por mais que seja pequeno, vai fazer com que... os alunos eles pedem, este conhecimento e trazer para a vida deles e trazer para vida deles inteira.. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. ..................Sugestes, sugestes, nossa agora eu... que a estrutura em termos olha se a famlia se envolvesse mais tambm, porque a escola ta tentando colocar, e muitas vezes os pais no tem aquela vontade, vontade no, de ..ajudar, neste projeto,.. e na estrutura como to te falando, por exemplo, na escola eu fiz o bsico tudo,por exemplo se tivesse alguma outra coisa que ajudasse a gente, por exemplo ta faltando uma parte, em termos de, mesmo tendo a parte de computadores, essas coisas,na escola no deu pra trabalhar essa parte ento seria mais rico n, ento eu acredito que ficou foi mais terico n, ento se fosse uma estrutura que tivesse meio assim, meio pra explorar mais isso, sei l.

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Nome: 7 Escola: 1 Raa/cor? ( )Preto ( )Pardo ( x )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 6 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ___________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? Fund I e Fund II: 1 8 srie ___________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s) J participei SOS- Mata Atlntica, Mas no momento no. Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em seu trabalho? 5- De que forma? ( x ) Sim ( ) No

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No, pelo menos eu no percebo n, este tipo de, ... digamos preconceito n, com os alunos, A temtica que eu digo referente a Historia e Cultura Afro Brasileira? Unnn ta, ate que eu abordo um pouco, no digo este ano, mas no ano passado nos trabalhamos com as 8 sries de acordo com a apostila do aluno, a capoeira, ento que eu fiz, eu trouxe instrumentos, eu trouxe um mestre de capoeira, que amigo meu que trabalha comigo na academia, nos fizemos uma roda de capoeira que a crianada adorou; o professor, Ona, Mestre Ona ta do Grupo Anadere, eu trouxe o Ona, alias foi dois anos seguidos que eu trabalhei com a 8 serie, eu trouxe, ele fez roda de capoeira ... garotada adorou, pediram pra ele voltar, eu trouxe instrumentos dele pro pessoal conhecer, muitos alunos aqui da comunidade praticam a capoeira n, muitos, tem um grupo aqui muito bom. ___________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? ___________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Dificuldades. Eu acho que sentiria devido ao pouco conhecimento n, no mesmo, nunca tive uma diretriz, nunca tive uma base a respeito, porque os trabalhos dentro da apostila entendeu, que veio do Estado, ai eu utilizo os meus meios. ___________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Com certeza. Porque, por exemplo, hoje em dia nos vemos l na comunidade, na sociedade em geral, ... vrios tipos de problemticas, o bulling, o preconceito racial, eu acho que inserindo esta lei no caso, inserindo um pouco da historia, nos estamos preservando um pouco da identidade do pais n, identificando um pouco mais, trazendo ao conhecimento da ...dos nossos alunos um pouco, mais a respeito dessa cultura que faz parte da cultura deles, claro. ___________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. , sugestes... talvez o fato ...ela deveria ser mais abordada n, De que forma? Mais projetos, mais projetos...ahnnn, visando este tema, n, a historia, historia antiga, ... colonizao, quilombos n, nos estamos comeando a fazer isso aqui na escola, desenvolvendo alguns projetos, mas acho que deveria ser abordado um pouco mais.

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Nome: 7 Escola: 2 Raa/cor? ( )Preto ( x )Pardo ( )Branco ( )Indgena ( )Amarelo Trabalha a quanto tempo na Rede Publica de Ensino na cidade de Santo Andr? 22 anos Grau de instruo: Especializao rea_________________________ Mestrado rea______________________________ Doutorado rea_____________________________ Bloco 1: 1- Em quantas unidades escolares da Rede Publica de Ensino de Santo Andr voc leciona em 2011? 1 unidade ________________________________________________________________________ 2- Quais anos do ensino Fundamental? 4, 6 e 8 sries _____________________________________________________________________ 3- Vnculo na rede estadual de ensino: ( x ) Efetivo ( ) OFA

4- Participa de movimento social ( ) Sim ( x ) No Qual(s)_________________________________________________________________ Bloco 2: Prezado Professor, neste bloco encontram-se questes que objetivam identificar, a forma em que esta sendo abordada a temtica referente a Lei 10.639/03 nas praticas pedaggicas da educao fsica. 1- Como voc professor (a) avalia a maneira das prticas pedaggicas da educao fsica escolar? ( )Ruim ( x )Boa ( )tima ( )Excelente 2- Conhece a lei 10.639/03, que institui obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( x ) Sim ( ) No No a conhece como obrigatria, mas faz parte dos temas transversais, porque a gente conversa, mas no sabia que fazia parte obrigatria do currculo. 3- Atravs de que meio obteve esse contato? ( )Curso de formao oferecido pelo Estado ( )Projeto Poltico Pedaggico ( x )Reunio pedaggica/ HTPC ( )outros _________ 4- Voc aborda a temtica referente a Lei 10.639 em sue trabalho? ( x ) Sim ( ) No

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5- De que forma? Que pergunta n... eu sempre destaco a importncia dos negros no esporte esta com evidencia, por exemplo no atletismo os negros sempre destacam, no ... basquete no vlei alguns, no futsal, isso mas no um aprofundamento assim da temtica, Voc no trabalha o jongo, num trabalha a capoeira, num trabalha nada? Nada eu fao a parte terica, coloco uma aula, duas s, Ento voc trabalha? Sim, mas bem superficial viu, como eu no domino muito a parte da capoeira, essas coisas assim. _____________________________________________________________________ 6- Na escola onde leciona, recebeu orientaes para desenvolver em seu trabalho a lei 10.639/2003 Ensino da Historia e Cultura Afro-Brasileira? ( ) Sim ( x ) No 7- De que tipo? _________________________________________________________________________ 8- Voc professor(a) sente dificuldade(s) no desenvolvimento da lei 10.639/2003 na proposta curricular? ( x ) Sim ( ) No 9- Quais? Talvez eu tenha desconhecimento, por isso eu no desenvolvo, eu no sei direito o que falar, tenho que fazer um estudo antes pra poder entrar no assunto, mas no teria problema nenhum, tenho ignorncia n. _________________________________________________________________________ 10- Considera importante o desenvolvimento da lei na disciplina educao fsica? ( x ) Sim ( ) No 11- Justifique. Eu acho que sim, nosso pais formado a maior... maior parte a populao de negros n, negro n, ento muito importante isso, ... no algo assim isolado da nossa cultura, faz parte da nossa cultura. _________________________________________________________________________ 12- Sugestes para o desenvolvimento da lei na proposta curricular da disciplina. Ah ... fui pega to desprevenida... no Mas voc disse que tem dificuldades? Tenho dificuldade , mas porque no conheo n. No tem alguma coisa para sugerir? No eu acho que professor tem que se preparar primeiro n, antes de... antes de ... Como seria esta preparao? Estudar a lei, discutir com quem sabe mais, com o professor de historia que sabe mais, como que pode ser abordado, neste aspecto eu acho.

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ANEXO A LEI N 10.639/03

LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. 3o (VETADO) Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independncia e 115o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 10.1.2003

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ANEXO B A CAPOEIRA NA PROPOSTA CURRICULAR PAULISTA PARA O 1

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ANEXO C MAPA DA REGIO DO GRANDE ABC

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ANEXO D RESPOSTA DA SECRETARIA DE EDUCAO DO MUNICPIO DE SANTO ANDR