EDUCAO INCLUSIVA DE SURDOS/AS NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL PEDREIRA, Silvia Maria Fangueiro PUC-Rio silvia.pedreira@uol.com.

m.br GT: Educao Especial / n.15 Agncia Financiadora: Sem Financiamento

1.Introduo

Educao para Todos, Cidadania, Incluso, Direito Diversidade, Pluralidade Cultural, Respeito s Diferenas so expresses muito utilizadas nos dias de hoje, mas que, apropriadas por diferentes discursos e interesses poltico-ideolgicos, soam, muitas vezes, como meros clichs, num mundo que produz cada vez mais excludos, termo tambm esvaziado de sentido para nomear as pessoas consideradas como descarte na economia globalizada. Portanto, para compreender os diversos sentidos e significados atribudos a esses conceitos, faz-se necessrio situ-los no contexto das tenses e das mudanas provocadas pela globalizao neoliberal e pela crise de paradigmas da modernidade nas sociedades contemporneas. Historicamente, a emergncia do conceito e das polticas de educao inclusiva ocorre a partir da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos1, em 1990, num momento em que lideranas mundiais buscavam promover a universalizao da educao, em meio hegemonia do modelo de globalizao neoliberal excludente e expanso dos novos movimentos sociais de carter identitrio e multicultural, em que diversos grupos reivindicam o direito de serem diferentes, de terem suas prprias culturas e denunciam a discriminao a que esto submetidos. Assim situada, as polticas de incluso inserem-se num campo de lutas por redistribuio e por reconhecimento. Inspirada na Declarao Mundial de Educao para Todos e na Declarao de Salamanca2, a Educao Inclusiva defende o acesso de todos/as escola, mediante a criao de mecanismos e prticas educativas que respeitem as necessidades dos/as educandos/as.
.A Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos foi realizada em 1990, na Tailndia, sob o patrocnio da UNICEF, PNUD, UNESCO e do Banco Mundial. 2 A Declarao de Salamanca foi aprovada na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, realizada em 1994, na a cidade espanhola de mesmo nome, sob o patrocnio do Ministrio da Educao Cincia e Tecnologia da Espanha e pela Unesco.
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2 Em relao incluso de alunos/as surdos/as nas escolas regulares, foco desse trabalho, embora os discursos e as polticas reconheam a especificidade lingstica das pessoas surdas, ao valorizarem o uso da Lngua de Sinais3, senti a necessidade de investigar, na prtica, como a escola inclusiva contribui para a afirmao da igualdade e da diferena, considerando que nas escolas regulares predominam as manifestaes culturais dos/as ouvintes. A partir dessa questo central, cabe indagar: Que procedimentos adotados pelas escolas inclusivas possibilitam ou limitam o desenvolvimento das potencialidades dos alunos/as surdos/as? Como os alunos/as surdos/as, dispersos nas salas de aulas regulares, podero utilizar a Lngua de Sinais como lngua de instruo e de interao, sem o convvio com a comunidade surda? Ou, ainda: Como a escola inclusiva garante a aquisio da Lngua de Sinais como primeira lngua e a aprendizagem de Lngua Portuguesa como segunda lngua, de acordo com as recomendaes dos documentos oficiais? Diante desses questionamentos, realizei um estudo de caso para investigar, sob uma perspectiva intercultural, os limites e as possibilidades das relaes entre surdos/as e ouvintes numa escola inclusiva da rede pblica regular, que utiliza intrpretes de LIBRAS4. Entre as reflexes desenvolvidas nesse estudo, recortei as seguintes, para serem desenvolvidas nesse espao: as dinmicas da sala de aula e o papel do intrprete nesse contexto, assim como a apresentao de uma proposta de educao de surdos/as numa perspectiva intercultural, como uma possibilidade de superar alguns desafios e paradoxos da educao inclusiva para esse grupo.

2.Consideraes iniciais:

Alicerada numa concepo de educao como uma prtica poltica e dialgica (Freire, 1977), as reflexes aqui apresentadas sobre as relaes entre surdos/ e ouvintes numa escola inclusiva, apiam-se nas contribuies tericas do multiculturalismo crtico (McLaren,1997), da educao intercultural (Candau, 2002,2003, 2005), na idia de identidade como uma construo histrica, mltipla e mutvel (Hall, 1997) e no
Lngua de Sinais a lngua prpria da comunidade surda, assim reconhecida a partir dos estudos do lingista norte-americano William Stoke, em 1960. 4 LIBRAS uma das siglas para denominar a Lngua Brasileira de Sinais, reconhecida legalmente pela Lei 10436 de 24/11/2002.
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3 conceito de cultura, com base em Geertz (1989), que a define como uma teia de significados, na qual os indivduos estabelecem e interpretam as relaes sociais e com a natureza. Em relao educao de surdos/as, a perspectiva aqui adotada est em sintonia com a proposta de uma educao bilnge-bicultural, a partir dos estudos de Behares (1991) e Skliar (1997) e com as reflexes produzidas pelos Estudos Surdos em educao.

2.1.Estudos Surdos em educao e a perspectiva bilnge-bicultural Inscrito no campo terico dos Estudos Culturais5, os Estudos Surdos em educao preocupam-se em questionar as representaes dominantes e hegemnicas sobre as identidades surdas, as lnguas de sinais, a surdez e os/as surdos/as. Ao romper com o discurso hegemnico de surdez como deficincia, os Estudos Surdos a definem como um espao de produo de diferenas construdo histrica e socialmente por meio de prticas de significao e de representao6 compartilhadas e vivenciadas nos conflitos sociais entre surdos e ouvintes (Skliar, 1998) Em consonncia com a viso de surdez como diferena e os surdos/as como uma minoria lingstica, justifica-se a adoo de uma abordagem bilnge-bicultural7 na educao desse grupo. O Bilingismo para surdos/as, desenvolvido a partir da dcada de 80, em decorrncia das pesquisas sobre as Lnguas de Sinais e as comunidades surdas, considera que a Lngua de Sinais a primeira lngua do surdo/a e a segunda lngua a lngua majoritria da comunidade em que est inserido/a. Neste caso, a Lngua Portuguesa, passa a ser vista como uma segunda lngua, como uma lngua instrumental
Inserido no tema mais amplo das relaes entre cultura e sociedade, os Estudos Culturais surgem a partir da criao do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Universidade de Birmingham, em 1964, constituindo-se como um campo interdisciplinar com contribuies da Antropologia, da crtica literria, da Lingstica, da Semitica, do marxismo no reducionista de Gramsci e Althusser e pelas teorias ps-estruturalistas de Focault, Derrida, Deleuze.(Nelson,Treichler& Grossberg. Estudos Culturais uma introduo In: Silva, Toms Tadeu (org.) Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis, Vozes, 1995 (p.7-38) 6 Conceito de representao aqui entendido como as prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais os significados so produzidos, posicionando-nos como sujeito. por meio dos significados produzidos pelas representaes que damos sentido nossa experincia e quilo que somos. (Woodward, apud Silva, 2003:17). 7 Esta abordagem pressupe a presena de duas lnguas na educao de surdos e, considerando que as lnguas no existem fora do contexto cultural em que se inserem, implica no desenvolvimento de uma identidade bicultural, uma vez que a pessoa surda est imersa nas questes culturais que envolvem as comunidades ouvinte e surda.
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4 cujo ensino objetiva desenvolver no/a aprendiz habilidades de leitura e de escrita (Freire, 1998). Ao assumir a perspectiva de uma educao bilnge-bicultural, que no se limita a aspectos lingsticos, psicolgicos e pedaggicos, mas implica em questes sociais, polticas e culturais, com base em Woodward (apud Felipe:1995:61) e Skliar (1997: 147) apresento alguns fatores que devem ser considerados na implementao dessa abordagem educacional: o envolvimento de todos/as os/as participantes da comunidade escolar e da comunidade surda, inclusive nas tomadas de deciso, a formao de professores/as com competncia em Lngua de Sinais, de intrpretes de Lnguas de Sinais e de profissionais surdos/as, a identificao da situao lingstica da comunidade escolar e das variantes locais das lnguas de sinais, o conhecimento da gramtica da lngua de sinais e a produo de material didtico para seu ensino, a construo de uma metodologia para o ensino da segunda lngua, que considere as interferncias da lngua de sinais na escrita da lngua oral e o papel da interlngua produzida pelos/as surdos/as no processo de aprendizagem da segunda lngua, aps a aquisio da primeira lngua. a problematizao dos esteretipos, das vises sobre os/as surdos/as e a surdez e das questes que envolvem as relaes de poder existentes entre as duas lnguas, a organizao de objetivos pedaggicos que possibilitem a continuidade do projeto educacional, a posio poltica e ideolgica frente escola inclusiva.

2.2 Educao inclusiva e interculturalismo: uma aproximao possvel

Conceber a incluso como um processo que busca responder aos anseios dos movimentos sociais contemporneos por direitos de igualdade e de diferena, permite uma aproximao com uma perspectiva intercultural, pois, como nos anuncia Candau (2005:35), com base em Boaventura de Sousa Santos:

A perspectiva intercultural quer promover uma educao para o reconhecimento dooutro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e

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culturais. Uma educao para a negociao cultural. Uma educao capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente intergradas.A perspectiva intercultural est orientada sociedade democrtica, plural e humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade.

Para tanto, o conceito de educao intercultural aqui assumido, com base em Candau (2003), semelhantemente ao multiculturalismo crtico de McLaren8, define-se como:

Um enfoque que afeta a educao em todas as suas dimenses, favorecendo uma dinmica de crtica e de autocrtica, valorizando a interao e a comunicao recprocas entre diferentes sujeitos e grupos sociais. A interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito diferena e a luta contra a todas as formas de discriminao e desigualdade social. No ignora as relaes de poder presentes na relaes sociais e interpessoais.( Ibid:19)

Alm dessas caractersticas, Candau (2005:33-35) nos aponta os seguintes desafios da educao intercultural: Desenvolver estratgias para reconhecer o carter discriminador e desigual da sociedade brasileira. Questionar o carter monocultural e etnocntrico das polticas educativas. Articular a igualdade e diferena, por meio do reconhecimento e da valorizao da diversidade cultural e do direito de acesso educao para todos/as. Resgatar processos de construo das identidades culturais, entendendo cultura e identidade nos seus aspectos dinmicos, plurais e histricos. Promover processos de empoderamento de grupos sociais minoritrios, favorecendo sua organizao e participao ativa na sociedade civil.

Nesse sentido, ao propor uma nova maneira de pensar e dialogar com as relaes
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sociais

e de aprendizagem,

em

oposio s tradicionais formas

Esse autor define multiculturalismo crtico ou de resistncia como uma proposta de transformao das relaes sociais, culturais e institucionais, em que o/a educador/a um agente de transformao. A cultura e a sociedade so vistas como espaos de conflito e as diferenas como construes histricas. O currculo nessa perspectiva deve orientar os/as alunos/as a verem como determinados grupos so socialmente representados e inscritos numa poltica de significao (...) numa pedagogia dialgica na qual as pessoas vejam a si e aos outros como sujeitos e no como objetos (McLaren, 1997:146).

6 homogeneizantes, e defender o respeito entre os diferentes grupos identitrios (Sousa & Fleuri apud Fleuri, 2003), a educao intercultural apresenta-se como uma possibilidade de mudana, frente s implicaes da incluso para o desenvolvimento lingstico, educacional, poltico, social e cultural das pessoas surdas9.

3. Contexto e metodologia de pesquisa

Esta pesquisa foi realizada por meio de um estudo de caso de inspirao etnogrfica, durante um perodo de seis meses, numa escola de Ensino Fundamental e Mdio da rede pblica do estado do Rio de Janeiro, que funciona no horrio noturno e contava com a presena de um/a intrprete de Libras para cada uma das sete turmas, desde a quinta srie do Ensino Fundamental at a terceira srie do Ensino Mdio, perfazendo um total de sessenta e sete alunos/as surdos/as includos/as. Foram utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa: a observao participante, desenvolvida nas salas de aula, mas tambm em outros espaos, tais como: a quadra de esportes, o ptio, refeitrio, corredores e a sala dos/as professores/as, e trinta e sete entrevistas semi-estruturadas individuais, realizadas com dez

professores/as, dez alunos/as ouvintes, dez alunos/as surdos/as e sete intrpretes de LIBRAS. As entrevistas com os ouvintes, alunos/as, professores/as e intrpretes, foram gravadas em fitas de udio e transcritas posteriormente. As entrevistas com os alunos/as surdos/as, registradas em fitas de udio e vdeo, foram realizadas por uma intrprete de LIBRAS. Posteriormente, a traduo desses depoimentos foi feita por outro intrprete em udio para, em seguida, serem transcritos. Considerando, com base em Arrojo (2002) que toda traduo no apenas carrega os significados de uma lngua para outra, mas uma atividade produtora de significados, considerando-se que traduzir significa necessariamente aprender a ler um determinado texto de forma aceitvel para a comunidade cultural da qual participa o/a leitor/a, ou seja, nunca fiel ao texto original, visto que cada traduo (por menor e mais simples que seja) exige do tradutor a capacidade de confrontar reas especficas de duas lnguas e de duas culturas diferentes e esse confronto sempre nico, j que

Sobre as implicaes negativas da incluso escolar de surdos ver Perlin & Quadros (1997) .

7 suas variveis imprevisveis(Ibid: 78), assumi o risco de reescrever a traduo das entrevistas dos/as alunos/as surdos/as em Lngua Portuguesa. A opo pelo estudo de caso de cunho etnogrfico deveu-se ao fato dessa metodologia de pesquisa responder ao objetivo central desse trabalho de investigar as relaes e interaes entre surdos/as e ouvintes numa escola inclusiva, sob uma perspectiva intercultural. Por meio de um estudo detalhado de um determinado universo com limites definidos e historicamente situados, possvel captar relatos de perspectivas dos participantes sobre uma situao concreta vivida por eles/as, desvelar novas formas de entendimento da realidade e possibilitar que outros/as leitores/as ampliem e aprofundem os aspectos comuns e recorrentes do objeto de estudo em diferentes contextos (Ldke&Andr, 1986). A abordagem etnogrfica, com base na teoria antropolgica, tambm possibilita a leitura e a interpretao dos traos culturais e dos significados das relaes sociais, especialmente em situaes sem registros escritos e onde o outro visto na sua diferena e positividade. Tal caracterstica um valioso instrumento terico e metodolgico para o estudo da comunidade surda, por ser a Lngua de Sinais, at o momento, uma lngua grafa, e pela prpria imagem social da pessoa surda, geralmente caracterizada por sua carncia e privao.

4. Por entre os ns da escola inclusiva: as dinmicas da sala de aula e o papel do intrprete

Dada a importncia da sala de aula na construo de significados e nas relaes sociais, as reflexes aqui apresentadas foram feitas com base na anlise dos depoimentos dos sujeitos dessa pesquisa sobre as seguintes questes: Que mudanas a presena dos/as alunos/as surdos/as provocou nas prticas pedaggicas dos/as professores/as? Quais os principais questionamentos e dificuldades dos/as professores/as, intrpretes e alunos/as surdos/as em relao s dinmicas da sala de aula e atuao do intrprete de Lngua de Sinais?

4.1. Mudanas nas prticas pedaggicas dos/as professores/as

Perguntados/as sobre as mudanas provocadas em suas prticas pedaggicas, quase a totalidade dos/as professores/as afirmou que pouco ou nada mudou, afirmando que suas aulas continuavam voltadas para os ouvintes. As mudanas apresentadas apontaram pequenos ajustes nas prticas de ensino e nas rotinas da sala de aula, tais como: utilizar mais o quadro de giz, falar devagar, aulas mais lentas, uso de um vocabulrio mais simples, como revelam esses depoimentos:

Eu fico pensando que os surdos vieram parar num curso para ouvintes e vo receber um curso para ouvintes, porque eu no tenho mecanismos para oferecer um curso para eles. Eu no tenho capacitao.(Joo, professor de matemtica da 1a srie do Ensino Mdio) Eu acho o seguinte se incluso, todos os alunos so iguais. Eu no tenho que ficar recebendo ameaas de surdos dizendo que eles no vo fazer aquela prova ou de assistir filmes porque no esto acostumados. Quer dizer, mudou no sentido que eu no posso mais dar uma msica, passar um filme, dar um texto.Trouxe um retrocesso na minha prtica pedaggica. (Letcia, professora de Geografia da 5 srie). Existem algumas questes prticas como, por exemplo, eu tenho que falar mais devagar, usar palavras que no sejam muito complexas para facilitar o trabalho do intrprete, eu procuro escrever mais no quadro do que escreveria normalmente numa turma s de ouvintes. Mudaram alguns detalhes tcnicos, mas como eu falei eu no tenho conhecimentos, por exemplo, de Libras. Eu no tenho conhecimento desse tipo de trabalho voltado para surdos ao ponto de ter uma preparao melhor (Henrique, professor de Cincias da 6 srie).

Os depoimentos dos/as professores/as sobre os efeitos da incluso em suas prticas pedaggicas, de modo geral, revelaram a tradicional resistncia da escola em lidar com o/a aluno/a diferente do idealizado/a e o quanto ela est distante das mudanas necessrias para atender as diferenas lingsticas e culturais dos/as alunos/as surdos/as, de acordo com os princpios da Educao Inclusiva.

4.2. As dinmicas da sala de aula e o papel do/a intrprete

Questionamentos dos/as professores/as:

O fato da maioria dos/as alunos/as surdos/as no ter o domnio da Lngua Portuguesa foi um tema recorrente em todas as entrevistas e observaes na sala de aula. Embora a Lngua de Sinais tenha sido apontada como um recurso comunicativo importante, a maioria dos/as professores/as manifestou a preocupao com a aprendizagem da Lngua Portuguesa, como ilustra esse depoimento:

Libras uma forma de expresso, o direito deles se expressarem, Agora Lngua Portuguesa e escrita um direito deles. Esto tirando isso deles dizendo que tm que saber s Libras. Que cidado esse? Que incluso essa? (Wanda, professora de Lngua Portuguesa da 2 srie do Ensino Mdio).

Em sntese, no tocante dificuldade dos/as surdos/as na leitura e na escrita, constata-se que, apesar do reconhecimento da Lngua de Sinais, a legislao ainda no definiu as condies e as diretrizes para a construo de uma educao bilnge para surdos/as, que garanta a aquisio da Lngua de Sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua. Em relao impossibilidade de estabelecer uma interlocuo eficaz e direta com os/as alunos/as surdos/as nas atividades didticas destaco as seguintes falas:

Eu tento fazer alguma coisa que pode envolv-los mais, mas eu acho que no consegui ainda. A minha preocupao que os ouvintes tambm no sabem ler. Eu tenho uma insistncia muito grande com o texto, com a leitura, interpretao, a discusso, a escrita. Isso que uma necessidade para os ouvintes um problema para os surdos. A o intrprete fala que os surdos no vo conseguir e eu no sei o que eu fao. Outra coisa que me incomoda muito no ter contato visual com esse aluno durante a aula, porque ele est olhando para o intrprete, ento quando eu olho para ele, assim, d impresso de dirigir minha fala para ele, ele est olhando para o intrprete e a eu me sinto dando aula para os ouvintes, por conta dessa falta de contato visual.(Anita, professora de Histria da 8 srie). Eu tenho que procurar ser mais calmo. A forma de explicar que eu normalmente falo tem que ser com mais cuidado, no , at no uso do concreto. necessrio que eu esteja presente em grupos para mostrar o que est acontecendo em relao s unidades, no basta s o papel, porque a palavra no adianta, no . A aula se tornou um pouquinho mais lenta, mas necessrio dar uma paradinha(Marcelo, professor de Fsica da 2 srie do Ensino Mdio).

10 De acordo com uma concepo bakhtiniana, a experincia verbal individual est impregnada de outras vozes, o que implica na multiplicidade de sentidos das palavras produzidos nas situaes concretas e no contexto que ocorrem. A lngua no aprendida de forma mecnica e passiva, por isso a simples traduo (Portugus/Libras) no suficiente para a compreenso e uso dos enunciados de uma lngua. . Por outro lado, o redimensionamento da noo de dilogo com a incluso das relaes entre os enunciados que fazem parte da corrente de comunicao verbal e a concepo de discurso como uma construo social, tornam a participao do/a aluno/a surdo/a na sala de aula inclusiva ainda mais complexa e contraditria.Como partilhar os enunciados e as rplicas produzidas pelos interlocutores sem compartilhar um territrio lingstico comum? Como salienta Souza (2000:92) no caso dos surdos, faz-se necessrio franquear-lhe a palavra, quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam poder se narrarem em sinais, e suas narrativas precisariam se acolhidas por uma escuta tambm em sinais. Nesse sentido, a Lngua de Sinais no pode significar apenas um instrumento de converso de sons em sinais, como cdigos de transcrio da mesma ordem do Braille (Souza & Cardoso, 2001), numa posio subalterna frente suposta superioridade da lngua oral e escrita, considerada, muitas vezes, insuficiente para o acesso aos conhecimentos sociais e culturais. As opinies dos/as professores/as sobre a atuao dos/as intrpretes podem ser representadas nos seguintes depoimentos:

Ele est interpretando, eu no sei Libras, eu no sei o que ele est falando de errado ali. Mas, eu sei quando de repente ele me pergunta assim A senhora est falando do Iraque?, e eu respondo que no. Eu estou falando do Egito e ele no sabe onde fica o Egito. (Letcia, professora de Geografia da 5 srie). A partir do momento que eu estou dividindo o meu espao da sala de aula com outra pessoa, eu confio nela. Eu tenho que confiar plenamente nessa pessoa. Se ela est qualificada, se est disposta a assumir aquele papel, eu tenho que confiar e respeitar essa pessoa. O intrprete para mim fundamental, ento eu preciso dele, respeito e confio 100%.(Henrique, professor de Cincias da 6 srie ). No basta o intrprete s ler o texto porque esse aluno no tem vocabulrio e ele acaba tendo que dar aula para o aluno. O meu papel ele que representa e a ele representa com defasagem porque ele no conhece Matemtica, Fsica, Geografia, Cincias, Ingls. impossvel fazer isso, entendeu? ( Anita, professora de Histria da 8 srie).

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. Questionamentos dos/as intrpretes

De modo geral, os/as intrpretes apontaram dificuldades nas relaes com os/as professores/as e o desafio de interpretar os conhecimentos de forma que os/as surdos/as compreendam, sem as condies necessrias.

uma posio muito delicada eu acho que no d para falar que o intrprete vai s interpretar. No verdade porque na realidade o intrprete tem que estar bem com o professor, bem com o grupo porque seno no flui, ele fica mal visto. um estranho. (Patrcia, intrprete da 1 srie do Ensino Mdio). Nos dias de prova no so todos os professores que deixam o intrprete ficar na sala. Eles dizem que uma questo de igualdade porque eles no lem a prova para os ouvintes. Mas eu acho que eles tm medo, no tm confiana que o intrprete no vai passar cola, eu acho que isso.( Regina, intrprete da 2 srie do Ensino Mdio). No estou julgando, eu me sinto livre com os professores, mas eu tento agradar gregos e troianos. Ento, eu tento fazer alguma coisa, uma conversa aqui, outra ali, no ? ( Robson, intrprete da 7 srie).

Quanto ao ato de interpretar, todos/as manifestaram despreparo para transmitir os conceitos e contedos de todas as disciplinas e o dilema entre interpretar de forma imparcial ou assumir o papel de/a professor/a, como expressam nessas colocaes:

Qual a funo do intrprete? Simplesmente mediar. O professor est falando eu interpreto e passo para o aluno simplesmente aquilo. Mas numa classe de alfabetizao, como? No possvel. Muitas vezes, tem mais de quarenta alunos para dar ateno e o professor, at por falta de preparo, joga essa responsabilidade um pouco em cima do intrpretes.. (Mariana, intrprete da 5 srie). So vrias as matrias que eu estou interpretando. Ento, s vezes me escapa. Eu sinto falta da rea pedaggica. Como passar a informao para o surdo entender? Porque numa palestra estou interpretando, uma aula uma coisa diferente, entendeu?( Edson, intrprete da 3 srie do Ensino Mdio). A minha maior dificuldade compreender os surdos, porque tem aqueles que fazem a lngua de sinais pura, outros, alguns sinais, tem os mais oralizados e os que no esto nem l nem c. Tambm me preocupo muito quando os surdos perguntam. Eu tenho que ficar atento a todos os sinais, eu tenho que ficar muito atento a tudo para atender o surdo e o professor. um processo muito complicado...( Robson, intrprete da 7 srie).

12 Questionamentos dos/as alunos/as surdos/as

Perguntados/as

se

conseguiam

compreender

as

explicaes

dos/as

professores/as por meio da interpretao simultnea em Lngua de Sinais, todos/as responderam que era muito difcil. Exigia muita pacincia e esforo. Sempre falta informao e que, na maioria das vezes, tentam deduzir o que est sendo dito. Tais dificuldades foram expressas nos seguintes relatos:

Por exemplo, o professor fala, fala, fala, ler, ler, ler, escreve, escreve, escreve. No combina com o surdo. Abre o livro e pede para ler. difcil para o surdo. Como eu vou entender o que est sendo lido? O intrprete ajuda, mas no adianta. A gente reclama e o intrprete fala com o professor, mas ele diz que d, que d, d. Impossvel, no d mesmo. No entendo nada. (Ronaldo, aluno da 6 srie ). difcil, olho para o intrprete e tento entender. O professor fala direto e o intrprete sinaliza rpido igual ao que o professor est falando Eu fico assim meio tonto: peguei, perdi, peguei, perdi. Pergunto para o intrprete: Antes, o que ele falou?Ah, j me esqueci! muito rpido! (Cludio, aluno surdo da 1 srie do Ensino Mdio). Eu sinto diferente: nas aulas de Filosofia, Histria Geografia, Portugus eu olho direto para o intrprete, mas nas aulas de Matemtica, Qumica, Fsica um problema: olho para o intrprete, olho para o professor, olho o intrprete, olho o professor. Preciso ver a explicao do professor no quadro. O intrprete precisa ficar junto do professor . Isso um problema. ( Jorge, aluno surdo da 2 srie do Ensino Mdio).

Como dito e feito nas dinmicas observadas, limitados mediao do intrprete e sem a oportunidade de viverem experincias em que possam construir contextos significativos de ensino e aprendizagem, difcil aos/s professores/as e alunos/as surdos/as obterem resultados positivos na sala de aula. Quanto ao papel dos/as intrpretes, as dificuldades apontadas nos depoimentos aqui apresentados, tais como: a desconfiana na transmisso dos contedos, a incerteza quanto compreenso do/a aluno/a, a extrema dependncia do/a professor/a figura do/as intrprete, a crtica dos/as surdos/as de que falta informao e que a interpretao no suficiente para compreender as aulas, alm do dilema entre interpretar e ensinar, contrastam com a desvalorizao e o despreparo da maioria desses profissionais diante da complexidade, multiplicidade e responsabilidade das tarefas que lhes so exigidas Embora a presena dos/as intrpretes seja um avano no reconhecimento da condio lingstica dos/as surdos/as, h que se considerar implicaes educacionais

13 desse modelo como recomendam Lacerda,2000, 2003; Felipe, 2003; Fernandes,2003, Teske, 2003, Quadros, 2004; Leite, 2004. Como um profissional da comunicao intercultural (Famularo,1999:265), os intrpretes tm o desafio constante de aproximar dois mundos em situaes

lingsticas culturais e sociais antagnicas e assimtricas. Diante das dificuldades apontadas pelos/as entrevistados/as sobre o papel do intrprete, Lacerda (2000:59) nos alerta para a importncia da escola refletir sobre o modo de insero do intrprete no contexto da sala de aula, pois por ele/a que o aluno surdo ser falado, e ouvir o outro, por isso, compreender o seu papel e as dinmicas geradas em sala de aula por sua presena pode, em muito, contribuir para o esclarecimento das situaes vivenciadas. Da a necessidade de uma de uma profunda reflexo sobre o modo de insero desse profissional na escola e a capacitao dos/as intrpretes educacionais. A reclamao dos/as alunos/as surdos/as de que a informao incompleta e que faltam conhecimentos para a compreenso do que ensinado procede no apenas pelo despreparo do/as intrprete, mas pelas diferenas nos aspectos estruturais e culturais das duas lnguas em questo.

Em relao diversidade nas formas do discurso entre ambas, Botelho (1998:70) com base em sua prpria pesquisa, afirma:
O que dito em lngua de sinais em x tempo, era dito oralmente em x+1 tempo, em face da diversidade dos parmetros lingsticos a lngua oral unidimensional e a Lngua de Sinais utiliza o espao, trabalhando com as trs dimenses. Para dizer a mesma coisa em tempo idntico informaes parecem ser sacrificadas. mais demorado dizer oralmente do que em lngua de sinais.

Quanto impossibilidade de olhar simultaneamente a explicao do/a professor/a no quadro de giz e o/a intrprete, verifica-se que a fragmentao do fluxo interlocutivo, observada nessa situao, impede o acesso ao conhecimento e agrava a situao de desvantagem do aluno surdo na sala de aula inclusiva.

5. Consideraes Finais

A partir dos relatos aqui apresentados verifica-se a posio desvantajosa dos/as alunos/as surdos/as em relao aos/s demais. Em geral, participam e interagem

14 pouco, realizam um grande esforo para tentar aprender, buscam, muitas vezes, deduzir o que est sendo dito/a pelo/a professor/a e pelo/a intrprete. Este ensino fragmentado e insuficiente faz com que os/as intrpretes vivenciem a complexidade de interpretar e ensinar ao mesmo tempo sem terem a competncia e a responsabilidade para tal. Apesar da presena de intrpretes de Libras nas salas de aula significar um avano no reconhecimento da diferena cultural dos/as surdos/as, devemos considerar que a atuao deste/a profissional no suficiente para garantir a aquisio da Lngua de Sinais, o acesso ao conhecimento e muito menos desenvolver o ensino da Lngua Portuguesa como uma segunda lngua para os/as aprendizes surdos/as. Convm assinalar tambm que a introduo do intrprete no veio acompanhada por outras mudanas nas dinmicas e nas prticas escolares e em relao ao uso das duas lnguas. Nesse cenrio, como esperar que os/as alunos/as surdos/as, privados/as de comunicao e de uma linguagem comum, possam compartilhar contextos significativos de aprendizagem e socializao? Diante das dificuldades encontradas no contexto estudado, acredito ser necessrio pensar a educao inclusiva numa perspectiva intercultural, que busque comprometer todas as dimenses educativas. A criao de classes de surdos/as em escolas inclusivas com um nmero expressivo de alunos/as surdos/as, que possibilite a presena e a participao significativa da comunidade surda, utilize uma abordagem educacional bilngebicultural e favorea o desenvolvimento das potencialidades e a constituio das identidades dos/as alunos/as surdos/as em condies semelhantes s oferecidas aos/s alunos/as ouvintes, poderia amenizar os efeitos negativos da incluso de surdos/as em classes de ouvintes e possibilitar a reduo dos elevados ndices de excluso e de discriminao social e cultural desse grupo. Ao conceber a diferena como uma construo histrica e cultural, penso ser possvel ressignificar o conceito de uma Escola para Todos e pensar na criao de Escolas para Todos, em oposio, muitas vezes, ao carter impositivo e descontextualizado da educao inclusiva. Com base nessas premissas, decorrentes da condio lingstica dos/as surdos/as, apresento os seguintes encaminhamentos para aprofundar as discusses sobre a educao de surdos/as numa perspectiva bilnge e intercultural crtica, com vistas construo de uma sociedade solidria:

15 1) A necessidade de formao de professores/as surdos/as, que, assim como os/as professores/as ndios/as na educao indgena, apresentam condies mais favorveis, tendo em vista a maior identificao com as diferenas culturais, s lgicas e s racionalidades prprias dos/as alunos/as. 2) A necessidade de formao de professores/as bilnges proficientes em Lngua de Sinais e na Lngua Portuguesa e de intrpretes de LIBRAS. 3) A participao efetiva de pessoas surdas na elaborao de pesquisas sobre a educao de surdos/as e na elaborao, implementao e avaliao de polticas e projetos educacionais, que contribuam para a afirmao social desse grupo. 4) A realizao de pesquisas sobre : - A gramtica, o ensino, a aquisio e a aprendizagem da Lngua de Sinais. - O papel do intrprete educacional para refletir sobre os limites e contradies dessa estratgia na incluso escolar de surdos/as. - O ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua e o papel da Lngua de Sinais nesse processo. - As questes didticas e pedaggicas implicadas no desenvolvimento de projetos de educao bilnge para surdos/as numa perspectiva intercultural. 5) Incentivar a presena e a participao da comunidade surda em atividades promovidas pela escola, assim como a contratao de instrutores/as para o ensino da Lngua de Sinais e outros/as profissionais surdos/as. Numa perspectiva intercultural, espero que o aprofundamento e os desdobramentos tericos e prticos apontados nesse trabalho contribuam para identificar os diferentes nveis de percepo e de compreenso entre os dois grupos, a inaugurao de um espao de dilogo e de novas formas de olhar os/as surdos/s e a surdez e, por conseguinte, a construo de uma abordagem educacional, que libere os/as alunos/as surdos/as de prticas educativas que, assim como Ssifo, personagem da mitologia grega, os/as mantm condenados a um trabalho repetitivo e, na maioria das vezes, intil e sem esperana.

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