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A Importncia do Educador de Infncia na Deteco para a Interveno Precoce - Projecto de Investigao -

INTRODUO
Um dos problemas actuais das escolas, no qual muito se debate mas as evolues no so bem as desejveis, o de proporcionar a crianas em risco ou com necessidades educativas especiais um acolhimento adequado, e no qual os educadores/professores, especializados ou no, tm responsabilidade. Segundo Canrio (2006), existem dois factores fundamentais a ter em conta no trabalho e sucesso de uma escola. Um a colaborao entre os educadores/professores, equipas tcnicas e at mesmo a direco, o outro o modo como tratamos os alunos, o modo como os vemos e o ajudamos no seu desenvolvimento. Atendendo a que nos dias de hoje, por razes diversas, o beb desde cedo comea a frequentar a creche, passando l grande parte do seu tempo, fundamental que esta esteja preparada para dar resposta ao desenvolvimento do mesmo. A evoluo verificada ao longo da histria da Psicologia do Desenvolvimento relativamente compreenso dos processos do desenvolvimento teve implicaes relativamente s preocupaes acerca da infncia, sendo do nosso conhecimento que desde cedo diversos so os factores que influenciam o desenvolvimento do beb. Assim sendo, os educadores de infncia tm um papel importante neste processo de desenvolvimento e o dever de estarem atentos a possveis indicadores de risco que surjam durante este mesmo processo. Mas ser que os educadores esto preparados para detectar indicadores de risco no desenvolvimento do beb/criana?. Tentar responder a esta questo o objectivo deste estudo. Neste sentido, houve a necessidade de se fazer uma pesquisa terica sobre o processo de desenvolvimento humano e caractersticas de desenvolvimento nos primeiros anos de vida, bem como dos factores que interferem neste processo. Consequentemente, surge a necessidade de referenciar a importncia de contextos de qualidade na creche e funo do educador de infncia, bem como a importncia que a interveno precoce assume em situaes de risco ou de necessidades educativas especiais. Assim, o trabalho de investigao que de seguida se apresenta, intitulado A Importncia do Educador de Infncia na Deteco para a Interveno Precoce, est organizado em quatro captulos que com o decorrer da temtica se vo complementando.

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No primeiro captulo procura-se fazer um enquadramento terico acerca dos modelos de desenvolvimento humano, explorando em particular o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano. No seguimento desta temtica do desenvolvimento, falamos ainda sobre as diferentes reas de desenvolvimento da criana entre os zero e os trs anos de idade. No segundo captulo, abordam-se os conceitos de risco, de factores de risco, resilincia e factores de proteco, bem como os seus efeitos no desenvolvimento da criana. No terceiro captulo deste trabalho, exploramos o conceito de interveno precoce, bem como a sua importncia para a interveno junto de crianas em situao de risco e/ou com necessidades educativas especiais. Atendendo ao objectivo deste trabalho, falamos ainda sobre o papel da creche na interveno precoce e do educador de infncia no que respeita sua importncia na deteco de indicadores de risco e por conseguinte para a necessidade de intervir precocemente. O quarto captulo apresenta-nos o estudo emprico, onde esto descritas todas etapas atravessadas, instrumentos e dados que nos ajudaram e nos permitiram chegar a algumas concluses relativamente ao tema em estudo. Em jeito de concluso, terminamos com uma pequena reflexo sobre o estudo realizado.

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I O DESENVOLVIMENTO HUMANO

1. Modelos de Desenvolvimento Humano


Estudar o desenvolvimento da criana revelou-se, ao longo dos tempos, um processo com diferentes conceitos e perspectivas. Assim, no sc. XIX, Galton comeou por indicar pressupostos naturalistas onde predominavam conceitos mdicos e maturacionistas que defendiam a existncia de uma ordem sequencial fixa de aparecimento de comportamentos ao longo do

desenvolvimento. Nesta perspectiva, para Gesell o desenvolvimento decorria independentemente das circunstncias ou estimulao do meio criando-se um paralelismo entre o desenvolvimento antomo-fisiolgico e o comportamental. Mais tarde, o modelo ambiental, de base behabiorista, afirmava a inexistncia de ideias inatas, desvalorizando os processos orgnicos do anterior modelo e considerando o desenvolvimento dependente das actividades ideativas e das experincias do indivduo. Em contraponto, o Modelo Interrelacional considerava os anteriormente referidos como incompletos e inadequados. Reconhecia que os factores genticos contribuam parcialmente para a expresso de traos (como por exemplo a inteligncia) mas considerava que a variabilidade destes era originada por mudanas das caractersticas sociais a que a criana se encontrava exposta ao longo do seu desenvolvimento. Considerava-se ento que o desenvolvimento da criana era produto da interaco entre estruturas genticas e caractersticas do meio em que se desenvolvia. Assim, com base nestes fundamentos surgem, mais recentemente (segunda metade do sc. XX) vrias correntes explicativas do desenvolvimento como o Modelo Transacional de Sameroff e Chandler e o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento de Bronfenbrenner. Ao abordar-se estes modelos contextualistas assume-se o pressuposto de que o desenvolvimento humano fruto de uma interrelao entre o indivduo e o seu ambiente e que essa interrelao est em permanente mudana ao longo do tempo.

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O Modelo Transacional segundo Sameroff & Fiese (1990), (...) entendido, como o produto de interaces contnuas e dinmicas das crianas e da experincia proporcionada pela sua famlia e pelo seu contexto social. () as alteraes biolgicas podem ser modificadas por factores ambientais, assim como as alteraes no desenvolvimento podem ter origem social e ambiental, salientando a influencia bidireccional que factores situados nestas duas dimenses podem ter nas caractersticas dos processos de desenvolvimento. (cit. in Veiga, 1995, p.19). Urie Bronfenbrenner prope um modelo ecltico que procura, fornecer um enquadramento sobre o desenvolvimento humano baseado nas relaes mtuas, recprocas e dinmicas entre o indivduo e os ambientes Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano. De acordo com este modelo, o desenvolvimento humano tido como um processo dinmico de construo constante. O sujeito em desenvolvimento no considerado uma tbua rasa sobre a qual o meio ambiente exerce o seu impacto mas antes como uma entidade em crescimento que participa, interage e reestrutura o meio. Assim, ao tornar-se parte activa deste processo bidireccional o meio ambiente no pode ser um sistema esttico, nico, nem, imediato. Tem de ser, pelo contrrio, um sistema aberto que vise constantes sugestes, acomodaes e alteraes. Deste modo, o ambiente ecolgico aqui definido apresenta-se organizado de acordo com um sistema particular (...) uma srie de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, como um conjunto de bonecas russas. (Bronfenbrenner, 2002, p.5). Neste esquema ecolgico de sistemas encontramos um nvel prximo pessoa em desenvolvimento e onde a prpria se insere. Podemos considerar este ambiente o local onde as pessoas podem facilmente interagir frente a frente (famlia relao criana/irmos, criana/pais, ; a escola os colegas e amigos, a vizinhana ) como o Microssistema onde o indivduo experimenta e cria a realidade quotidiana. O Mesosistema um segundo nvel que conduz para fora do traado conhecido da criana. Requer um olhar mais vasto, para alm dos ambientes simples e das relaes que neles ocorrem remetendo-se para as interrelaes entre contextos ou subsistemas nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ou no activamente. Constri-se e amplia-se cada vez que o sujeito entra num novo ambiente. Contudo, e de acordo com o modelo de Bronfenbrenner (2002), existem para alm deste vinculo primrio, a que chama de participao multiambiente e onde a criana em desenvolvimento participa

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como sujeito activo em mais do que um ambiente, interconexes de outras formas. So elas a ligao indirecta que ocorre atravs a interveno de uma terceira pessoa sendo que, esta o vnculo intermedirio entre dois ambientes diferentes onde se encontram duas pessoas (uma em cada subsistema) que no interagem directamente; ou seja, a pessoa em desenvolvimento no participa activamente de ambos os ambientes. Quanto ao Exossistema, este remete-nos, tal como a etimologia da palavra indica, para um ou mais sistemas onde a pessoa em desenvolvimento no se envolve como participante activo. Contudo, mesmo no se envolvendo dentro deste sistema os factos que dele ocorrem so afectados ou afectam aquilo que acontece no ambiente prximo e imediato onde a criana est inserida. So exemplo deste sistema, o local de trabalho dos pais onde a criana no participa activamente mas onde so tomadas decises que influenciam o microssistema (famlia) da criana como, por exemplo, o caso de horrios muito alargados ou a falta de flexibilidade. Por ltimo, neste complexo contexto ecolgico de sistemas relacionados, surge um quarto sistema que influenciado e influencia, de igual modo, cada um dos outros subsistemas Macrossistema. Refere-se a valores sociais e crenas culturais comuns a uma determinada cultura ou sub-cultura que se manifestam atravs da organizao social e da manifestao global de atitudes e ideologias. Assim, pode esperar-se que culturas ou sub-culturas sejam distintas entre elas mas relativamente homogneas em relao a determinados pontos: (...) os tipos de ambientes que contm, os tipos de ambiente em que as pessoas entram nos sucessivos estgios da vida, o contedo e organizao das actividades molares, papeis e relaes encontradas em cada tipo de ambiente e a extenso e natureza das conexes existentes entre ambientes nas quais entra a pessoa em desenvolvimento ou que afectam a sua vida. (Bronfenbrenner, 2002, p.197). Deste modo, Urie Bronfenbrenner (2002) conceptualiza o ambiente ecolgico como a apresentao de um fenmeno que ao mesmo tempo um produto e um produtor da mudana desenvolvimental. Este engloba a complexidade da estrutura social onde a criana se insere, e enfatiza a progressiva acomodao ao longo da vida entre o organismo humano em desenvolvimento e o ambiente em mudana que o rodeia. Compreende-se ento que no so apenas os factos ambientais prximos criana que influenciam o seu desenvolvimento mas sim um complexo sistema hierrquico de ambientes que tm impactos diferenciais na criana em desenvolvimento.

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2. O Desenvolvimento Da Criana Dos 0 aos 3 Anos


A Psicologia do Desenvolvimento desde cedo centrou a sua investigao nos primeiros anos do ser humano acabando por estabelecer comparaes entre crianas, animais superiores, povos primitivos, entre outros, surgindo assim a psicologia comparada que, (...) est na origem dos diferentes ramos da cincia psicolgica cujos estudos e investigaes (...) chegaram a concluses de que nas primeiras etapas do desenvolvimento que se encontram as matrizes estruturantes dos processos lgicos e lingusticos, afectivos e volitivos ou decisrios que no s possibilitaro o pensamento e as aprendizagens fundadoras mas tambm condicionaro todas as aprendizagens posteriores e a prpria experienciao da sua vida futura. (Portugal, 1998, p.7). Neste sentido, torna-se fundamental fazer um estudo sobre as diferentes reas do desenvolvimento do beb/criana nos seus primeiros anos de vida, conhecendo deste modo quais as caractersticas prprias da idade em questo, para assim se perceber e se saber estar atento a todo o processo evolutivo.

2.1. Desenvolvimento Scio Afectivo


() o desenvolvimento social e afectivo esto intimamente ligados, particularmente durante a infncia. Assim, as expresses afectivas so factores reguladores das relaes interpessoais e, as relaes sociais, como por exemplo, a ligao com ou attachment da criana me, so importantes registos de desenvolvimento emocional/afectivo da criana. (Portugal, 1998, p.21). O attachment um processo moroso e considerado como a rea chave no desenvolvimento afectivo e social da criana. Primeiro a criana comea a estabelecer fortes relaes com a pessoa que a cuida a me, no sentido de se sentir segura especialmente quando sentimentos de ansiedade, medo, alarme e mal-estar se apoderam da criana. Contudo, quando acalmada pela me, neste tipo de situao, podero surgir comportamentos de explorao do ambiente. A criana passar tambm a (...) tolerar a

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separao da figura maternal quando a interiorizao da interaco com a me se destaca e predomina a confiana/segurana. (Portugal, 1998, p.41). A partir deste momento, a criana comea a estabelecer ligaes com outras pessoas, para alm da me e do pai, e com o meio ambiente, medida que se vai tornando mais autnoma. Ainda segundo Bowlby (1976) (...)cinco padres comportamentais chupar, agarrar, seguir, chorar e sorrir contribuem para a ligao me. Estes sistemas so relativamente independentes uns dos outros ao princpio, emergem em tempos diferentes e organizam-se em relao me como objecto principal servindo para ligar a criana me e a me criana. (cit. in Portugal, 1998, p.42). Neste sentido, o desenvolver da vinculao influenciado pela intensidade e forma de comportamento estabelecida pela me. Uma boa vinculao da criana em relao me feita se houver uma resposta rpida da me em relao s necessidades do filho, ou seja, um ajustamento espontneo e recproco entre o reconhecimento da me pelo filho e o reconhecimento das necessidades do filho pela me. Bowlby distinguiu quatro grandes fases do desenvolvimento da vinculao criana/me. Trs delas ocorrem durante o primeiro ano de vida. A primeira fase, responsividade social indiscriminada, tem o seu incio logo aps o nascimento e prossegue at aos 2-3 meses. Nesta fase os comportamentos de vinculao so emitidos indiferentemente. Ele responde a qualquer pessoa na vizinhana orientando-se, seguindo com os olhos, agarrando, sorrindo, tentando alcanar e parando de chorar ao ver um rosto ou ao ouvir uma voz. Tem assim, prontos a serem activados, uma grande variedade de comportamentos que encorajam e mantm a interaco com o adulto. (cit. in Portugal, 1998, p.45). Esta fase termina quando a criana capaz de discriminar especificamente a figura da me das outras pessoas. A segunda fase, responsividade social discriminada verifica-se aproximadamente at aos 6 meses. Durante esta fase, o beb capaz de discriminar nitidamente as figuras no familiares das familiares, mas tambm de promover a proximidade com as diferentes figuras de vinculao. Ao considerar a preferncia de uma figura como critrio de vinculao, poder-se-ia ento identificar o beb como j vinculado a uma figura. A terceira fase, de iniciativa activa na procura da proximidade e contacto, observa-se a partir dos 7 meses at aos 2 anos de idade, ocorrendo vrias mudanas: o aparecimento da locomoo e de outros comportamentos

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activos, a linguagem comea a desenvolver-se ao longo deste perodo. Com a evoluo de todos estes comportamentos torna-se mais evidente a procura de proximidade coma figura preferencial, figura materna que funciona como uma base segura, ou de refgio. O modo como a criana aprendeu a organizar o seu comportamento tendo com referncia uma figura especfica de vinculao, mais importante do que a intensidade ou frequncia com que ela manifesta cada um dos componentes comportamentais do sistema de vinculao. O comportamento de vinculao reflecte o aumento do papel activo do beb no sistema didctico. A criana afasta-se para explorar o meio, regressando quando se sente cansada, frustrada, ameaada ou para partilhar afectos positivos. Neste novo nvel o beb responde a novas situaes luz de experincias passadas. A quarta fase uma elaborao destas sequncias comportamentais. Com avanos cognitivos e consequente abandono de egocentrismo, a criana ao observar o comportamento da me comea gradualmente a ser capaz de inferir acerca dos objectivos e intenes da figura de vinculao.

2.2. Desenvolvimento Sensrio Motor


Inicialmente atravs dos sentidos e movimentos que so feitas a interaces elementares graas s quais se elaboram as relaes mais complexas entre o beb e o ambiente. Nesse sentido, para a compreenso da relao adulto-beb torna-se importante atentar nas bases sensoriais e motoras que fundamentam a relao e atravs das quais se manifesta." (Portugal, 1998, p.29). Desde o primeiro momento, a criana v e percebe as mudanas de luz. A mesma autora baseada em Vurpillot (1983) refere que o recm nascido tem a capacidade de seguir um objecto luminoso com os olhos, assim como tambm () responde diferencialmente a padres que divergem em determinadas caractersticas gerais: intensidade luminosa, cor, carcter curvilneo ou rectilneo de um contorno e densidade de elementos. (Portugal, 1998, p.29). Tambm se sabe que o beb ouve os diferentes sons assustando-se com barulhos fortes e, segundo Portugal (1998), alguns autores verificam que o beb, aps o nascimento, quando colocado a ouvir o batimento do corao da me fica mais calmo.

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Estudos tambm revelam que, no que toca ao olfacto, o beb com apenas dois dias capaz de discriminar odores. A mesma autora, baseada em Schall afirma que, ()esta capacidade olfactiva estar tambm na origem do estabelecimento de interaces recprocas com um importante papel na gnese da vinculao mtua. Quando o recm-nascido se confronta com diversas estimulaes olfactivas, particularmente as que emanam da me, ele apresenta expresses faciais caractersticas comummente designadas como expresses de bemestar. Tais mmicas desencadeiam na me comportamentos afectuosos em relao ao beb: ela aproxima o seu rosto do beb, fala-lhe, toca-o, embalao, o que estimula a criana e cria situaes altamente favorveis ao desenvolvimento interaccional. (Portugal, 1998, p.30). O beb revela-se tambm muito sensvel ao tacto que fundamental no seu desenvolvimento e bem-estar. Para Brazelton e Cramer (1993), (...) o tacto a primeira e a mais importante zona de comunicao entre uma me e o seu novo filho. () o tacto ser um sistema meditico entre a criana e a pessoa que cuida dela e que funciona simultaneamente para acalmar, alertar e despertar. (cit. in Portugal, 1998, p.31). No que diz respeito ao desenvolvimento motor, este caracterizado por trs padres organizacionais: Aco de massa para aco especfica inicialmente a criana envolve todo o corpo na sua aco e com o adquirir da idade as suas aces motoras tornam-se mais especificas no envolvendo tantos conjuntos de msculos, por exemplo quando a criana ri. Organizacional cefalocaudal o desenvolvimento comea pela cabea e prossegue at aos membros inferiores Organizacional proximodistal o desenvolvimento comea junto ao tronco progredindo at s extremidades do corpo (Faw, 1981). Quando a criana nasce os seus msculos esto to imaturos que ela no pode aguentar a cabea, e s o vai conseguir por volta dos trs meses. Aos seis meses mantm-se sentado sem apoio ou com as mos para a frente. Por volta dos nove meses, j se pe de p com apoio e pode gatinhar. Aos doze meses o beb anda com apoio de duas ou uma mo Por volta dos dezoito meses a criana comea a ter um pleno domnio das suas pernas: anda j com uma certa segurana e, daqui para a frente, trata-se de um aperfeioamento das funes motoras j adquiridas para que as possa utilizar da melhor

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forma e se adapte a todas as circunstncias. Para controlar os sentidos e os msculos necessrio que o seu sistema nervoso atinja um grau de maturidade maior.

2.3. Desenvolvimento da Linguagem


O crescimento lingustico um processo que segue padres de desenvolvimento mais ou menos idnticos em todas as crianas. Favorecer as aquisies que conduzem mestria da lngua materna uma preocupao da educao em geral, e do sistema educativo em particular, j que o acesso ao conhecimento depende do nvel de desempenho que cada um de ns adquire neste domnio. A aquisio da linguagem um processo contnuo, mas para que ocorra desenvolvimento, ou seja para que a criana possa atingir nveis de realizao lingustica cada vez mais complexos necessrio que o meio ambiente disponibilize modelos lingusticos estimulantes e que promovam a evoluo. A formao da linguagem obedece a padres mais ou menos universais que so aprendidos pelo sujeito sem serem objecto de ensino em si mesmo. Porm sabemos da importncia que os ambientes lingusticos exercem sobre as crianas, e de como o seu nvel de progressos depende destes. Contudo, no s do meio que depende o desenvolvimento da linguagem, A importncia da motricidade para aquisio dos padres bsicos da lngua de superior importncia. Toda a actividade pr-linguistica se baseia em condutas neuromotoras de grande elementaridade, das quais algumas cumprem objectivos de subsistncia fsica (caso do choro quando a criana tem fome), enquanto outras consistem em respostas a necessidades de comunicao primria (vocalizaes com gestos apelativos, sons guturais para a explorao proprioceptiva). O desenvolvimento da linguagem ocorre tambm de forma paralela ao desenvolvimento cerebral, que controla toda a actividade perceptiva e motora. (Lima, 2000, p.44). Assim como, A dimenso afectiva da criana representa, igualmente, um potente dado para a leitura do fenmeno lingustico enquanto processo que se organiza num devir fsico e psicossocial, ele mesmo expresso de banho afectivo que acalenta, oferecendo-lhe um reportrio de condutas desde o momento

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do nascimento, colocando-se desde ento ao servio da expresso de necessidades bsicas. (Lima, 2000, p.54). Os primeiros meses de vida so marcados por vocalizaes diferenciadas. O beb comea a descobrir o valor dessas manifestaes sonoras que sem qualquer significado representativo inicial, rapidamente so associadas obteno de uma resposta, permitindo-lhe estabelecer associaes de afectividade e de reposio do equilbrio de estados fsicos, como a fome e os cuidados de higiene. Consequentemente, aprende a interpretar e a seleccionar esses estmulos, reforando uns e eliminando outros, de acordo com a experincia. De espontneos, esses rudos passam rapidamente a intencionais, e a criana emite-os sempre que quer obter determinada resposta. Assim se fixam padres de comunicao que progressivamente, vo senso mais estruturados, e que constituem a etapa que antecedem linguagem. Incentivadas pelo ambiente vivencial, por volta dos dois meses e meio a trs meses as crianas emitem uns sons a que chamamos de lalao, composta por chilreios ou gorgeios, na qual predominam slabas primitivas ou arcaicas, numa estrutura de sequncias fnicas que parecem proporcionar muito prazer criana, e so a causa do crescente controlo da fonao e dos parmetros de frequncia das suas vocalizaes (Lima, 2000, p.75).

Para uma melhor compreenso do processo de desenvolvimento nas diferentes reas podemos analisar as escalas apresentadas no anexo I (escala de desenvolvimento de M. Sheridan, adaptado de Vitor da Fonseca 1978), bem como a tabela anunciada em anexo II (etapas do desenvolvimento da linguagem apresentada por Lima (2000), adaptado de Del Rio e Vilaseca (1994)).

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II A CRIANA EM RISCO

1. Noo de Risco
Risco, um trao, a possibilidade de um acontecimento futuro e incerto, um perigo, (Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2000, p.1440)

, (...) the probability or chance that a poor or detrimental outcome might occur []. A child at risk for a poor outcome means a child has not yet manifested a developmental delay or behavioural aberration but has a high probability of doing so because of the risk condition or factors. (Dunst, 1994, p.143). Deste modo, crianas em risco (onde se incluem aquelas que devido a variantes de ordem biolgica, social e psicolgica) podem vir a sofrer de qualquer tipo de alterao no seu desenvolvimento. Falar-se de risco implica, () falar do desenvolvimento e de adaptao, e, hoje em dia, do interesse determinante na aco preventiva. Tal implica a identificao o mais precoce possvel do risco potencial e a interveno, em ordem a evitar as situaes futuras mais negativas. (Xavier e Ferreira, 1999, p.51). Ainda segundo os mesmos autores, (...) falar de risco de desenvolvimento implica considerar que o bem estar da criana posto em causa tendo em conta factores adversos de ordem biolgica e/ou ambiental que podem interferir no decurso do desenvolvimento antes ou depois do nascimento. Os seus efeitos podem ser globais ou circunscritos a determinada rea de funcionamento, com impacto mnimo ou severo e de curta ou longa durao. (Xavier e Ferreira, 1999, p.51). Neste sentido, podemos considerar que crianas em risco so todas aquelas que mesmos no apresentando sinais de anormalidade, podero estar expostas a factores biolgicos ou ambientais decorrentes da sua histria de vida.

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2. Factores de Risco
Os termos factores de risco so tidos como (...) condies associadas maior probabilidade de aparecimento de problemas de comportamento, maior severidade dos problemas e mais longa durao ou mais frequentes episdios da disfuno. (Mzarek & Haggerty, 1994, cit. in Dunst, 1995, p.3).

Assim atendendo classificao de Tjossen (1976) podemos identificar trs tipos de condio de risco.

O Risco Estabelecido remete para crianas que apresentam alteraes biolgicas comprovadas, metablicas, estruturais ou cromossmicas causadoras de atrasos de desenvolvimento psicomotor, cognitivo ou social, so exemplos a Trissomia 21, XFragil, Crie-du-chat, Deficincia Mental, entre outras. Neste sentido, de extrema importncia uma interveno mdica, pedaggica e social precoce que minimize as problemticas de tais desordens fomentando o desenvolvimento e funcionalidade das suas capacidades.

O Risco Biolgico abarca crianas com possveis alteraes no desenvolvimento como consequncia de condies pr, peri ou ps natais. Neste modelo, baixo peso ao nascer, alteraes ou doenas do recmnascido, problemas de hipoxia, etc., isto , risco perinatal e condies de complicaes neonatais, iriam inevitavelmente conduzir a dfices desenvolvimentais sobretudo a nvel cognitivo. (Bairro, 1994, p.41). Em casos como este, um diagnstico precoce das dificuldades

desenvolvimentais torna-se muitas vezes difcil e inconclusivo, assim deve ser oferecida uma ateno redobrada criana.

O Risco Ambiental inclui factores provenientes do exterior, ou seja, factores a que a criana est sujeita e que podem interferir negativamente no seu desenvolvimento global. (...) aquele em que se incluem as crianas cuja histria pessoal e familiar vamos encontrar ambientes familiares alterados ou problemas sociais

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graves que podem estruturar dfices sobretudo de natureza psicolgica. Deste modo, alteraes de socializao (famlias negligentes ou abusivas ou mesmo ausncia precoce de famlia ou de cuidados, pobreza e outras situaes de risco), relacionadas com alteraes familiares sociais, constituem aquilo a que Sameroff e Chandler (1975) designam de continuo acidentes de socializao. (Bairro, 1994, p.41). ainda importante realar que os dois ltimos tipos de risco, na grande maioria dos casos, coexistem, originando ao que Bairro designou de acumulo de factores. Assim, como estudos revelam que quanto maior o nmero de factores, maior o risco que a criana apresenta, ou seja no o tipo de factor mas sim a quantidade de factores que d mais relevo problemtica. Benn (1991), num estudo, encontrou () evidncias de efeitos a curto prazo para factores isolados e efeitos a longo prazo quando da presena de mltiplos factores de risco. Considera ainda a categoria de condies de risco estabelecidas ou elegibilidade presumida integrando condies como o abuso, doena crnica ou infecciosa, problemas na vinculao e uso de substncias ilcitas pelos pais quando da resulta exposio txica da criana. (Xavier e Ferreira, 1999, p.55). Neste sentido, os mesmos autores, baseados em Benn (1991) apresentam alguns factores de risco: Factores de Risco Biolgico muito baixo peso nascena (<1,500g) asfixia doena fsica aguda/acidente consumo pr ou ps natal de lcool, tabaco, marijuana, etc complicaes perinatais severas pequeno para a idade de gestao Factores de Risco Ambiental me adolescente famlia desalojada prestador de cuidados com doena crnica pais ou prestador de cuidados dependente de substncias ilcitas ou lcool alteraes na vinculao isolamento social, cultural ou fsico. (Xavier e Ferreira, 1999, p.55).

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Garbarino e Ganzel (2000) salientam tambm o efeito negativo dos factores de risco ambientais, que designam como riscos socioculturais, e que do origem toxidade social, que resulta, entre outras razes, da desigualdade econmica e social, do desemprego, dos efeitos nocivos dos mdia legitimando a violncia ou o racismo, ou do decrscimo de apoios a nvel social.

3.

Conceito

de

Resilincia

Factores

de

Proteco
Segundo Rutter (1990) () resilience hace referencia a la capacidad de los indivduos para resistir acontecimentos adversos en su experiencia vital, sin consecuencias negativas o perturbadoras a largo plazo para su desarrollo o su socializacin. (cit. in Noell, 1996, p.2).

Os factores de proteco, so () factores que han contribudo a que determinados indivduos en situacin de riesgo por razn de sus condiciones familiares y sociales adversas hayan podido hacerles frente y llegar a alcanzar un cierto xito en las distintas esferas de su vida. (Noell , 1996, p.3).

Como j foi referenciado, o aumento de factores de risco biolgico e ou ambientais amplia a probabilidade de ocorrerem problemas de desenvolvimento, mas tambm sabemos que a existncia de factores proteco diminui essa probabilidade. Tanto os factores de risco, como os factores proteco podem ocorrer de uma forma transitria ou duradoura, tendo efeitos diferentes nos resultados. Segundo Werner (1990) os conceitos de resilincia e factores de proteco so a contrapartida positiva aos factores de risco. Numa abordagem contextual e ecolgica temos de ter, permanentemente, em conta a interrelao entre o biolgico e o social, pelo que se torna sempre necessrio avaliar em conjunto as caractersticas do indivduo e as caractersticas do meio envolvente. nesta perspectiva que se pode compreender o conceito de resilincia que,

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segundo Werner (1990), diz respeito capacidade de um individuo atingir uma adaptao de sucesso a factores de risco biolgico ou psicossocial e/ou a acontecimentos geradores de stress, aliada expectativa de uma susceptibilidade baixa a futuros stress.

Neste contexto, o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento Humano faz-nos reflectir acerca da influncia dos ecossistemas na promoo de (...) um mundo melhor para as crianas e famlias (...) (Garbarino, 1992, p.35. Deste modo, para lidarmos com crianas em risco e com as respectivas famlias torna-se importante entender os conceitos de factores de risco, proteco e oportunidade que surgem em cada um desses diferentes sistemas. De acordo com Mzarek & Haggerty (1994), os termos factores de risco so tidos como (...) condies associadas maior probabilidade de aparecimento de problemas de comportamento, maior severidade dos problemas e mais longa durao ou mais frequentes episdios enquanto os factores de proteco so tidos como condies que modificam, melhoram ou amortecem a reaco do indivduo a qualquer situao que, em circunstncias normais, conduz a comportamentos inadaptados. (cit in Dunst, 1995, p.3) Contudo, tal atribuio de conceitos muito orientada para aspectos negativos. Assim, Garbarino (1982) prope uma estrutura alargada anteriormente descrita, orientando-a para as influncias que impedem e aperfeioam o desenvolvimento. Nela valoriza os factores de proteco e risco acima descritos referindo estes ltimos como factores que renem influencia intrafamiliares e extrafamiliares que, sendo empobrecedores, debilitam o desenvolvimento de competncias do comportamento. De igual modo, valoriza, as influncias familiares e extrafamiliares que, sendo facilitadoras, apoiam, reforam e promovem a competncia factores de oportunidade (in Dunst, 1995, p.4). Garbarino (1992), articulando estes conceitos com o Modelo de Ecologia de Bronfenbrenner, faz-nos reflectir sobre como as interaces realizadas ao nvel dos vrios subsistemas so importantes na descodificao de factores de risco e oportunidade. Deste modo, reala mais uma vez a importncia que este ambientes tm de nos levar a analisar situaes de risco no microssistema sem esquecer que os

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acontecimentos que nele ocorrem no podem ser compreendidos sem analisar tambm os antecedentes que ocorrem no meso-, exo- e macrossistema. Assim, analisando a complexa organizao de sistemas, torna-se mais simples compreender o motivo pelo qual o desenvolvimento de determinada criana ocorre de determinado modo pois, ao longo das vrias estruturas que compem este sistema, poder ser possvel identificar provveis condies que conduzem a factores de risco e oportunidade.

Nesta sequncia, e como j foi referenciado anteriormente, ento pertinente reflectir sobre os mtodos utilizados por Sameroff e outros (1987) que relatam que (...) nem a ausncia de qualquer factor de risco nem a presena de um ou mais factores de risco exerce qualquer influncia negativa no estado mental da criana, mas a presena de trs ou mais factores de risco produz negativos efeitos cumulativos. (cit. in Dunst, 1995, p.6). Ao mesmo se refere Dunst relativamente aos factores de oportunidade que considera que quando em elevado nmero tm tendncia a produzir efeitos positivos cumulativos. Assim sendo, (...) o saldo dos factores de oportunidade exerce influncias de optimizao e no apenas de proteco. (Dunst, 1995, p.8).

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III A INTERVENO PRECOCE

1. Definio de Interveno Precoce


A interveno precoce surge nos pases industrializados, sobretudo nos EUA, por volta dos anos 60, inicialmente muito vocacionada para o apoio a crianas socialmente desfavorecidas, e no qual teve particular importncia o programa Head Start que: (...) enfatizou o desenvolvimento de um sistema multidimensional e abrangente de educao compensatria, servios de sade, nutrio, servios sociais e envolvimento familiar, que visava minorar os riscos desenvolvimentais de crianas pobres em idade pr-escolar. (Zigler & Valentine, 1979, cit in Correia e Serrano, 2002, p.16). Progressivamente a interveno precoce veio alargando seu campo interventivo a uma perspectiva sistmica e ecolgica. Assim nas ltimas dcadas, e em grande parte nos pases ocidentais, a interveno precoce emerge como um servio prioritrio no mbito da interveno comunitria. Constitui uma abordagem multidisciplinar em educao especial, para a qual contriburam () teorias no campo da psicologia do desenvolvimento as quais vieram clarificar a importncia quer da interaco indivduo-ambiente na construo do conhecimento e no desenvolvimento global da criana, quer a importncia das relaes primrias, e igualmente as perspectivas ecolgicas e sistmica social de Bronfenbrenner (1975) e de Hoobs et al (1984). (Shonkoff & Meisels, 1990; Dunst, 1996; McWilliam, Winton & Crais, 1996 cit. in Correia e Serrano, 2002, p.17) Assim, Dunst e Bruder (2002) referem que interveno precoce o conjunto de servios, apoios e recursos que so necessrios para responder, quer s necessidades especficas de cada criana, quer s necessidades das suas famlias no que respeita promoo do desenvolvimento da criana. Assim, interveno precoce inclui todo o tipo de actividades, oportunidades e procedimentos destinados a promover o desenvolvimento e aprendizagem da criana, assim como o conjunto de oportunidades para que as famlias possam promover esse mesmo desenvolvimento e aprendizagem. (cit. in Pimentel, 2004, p.43)

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Esta concepo de interveno precoce como um conjunto de servios, que visam promover o desenvolvimento e o bem-estar das crianas consideradas como elementos de uma famlia, que tambm ela participa, simultaneamente como agente alvo deste processo, aparece, igualmente na definio de Shonfonkoff e Meisels (2000), A Interveno Precoce consiste num conjunto de servios multidisciplinares prestados a crianas dos 0 aos 5 anos, de forma a promover a sua sade e bem estar; reforar competncias emergentes; minimizar atrasos no desenvolvimento; remediar disfunes; prevenir deteriorao funcional e promover capacidades parentais adaptativas e funcionamento familiar em geral. (cit. in Serrano e Pereira, 2002, p.4). Atendendo s inmeras correntes psicolgicas que evidenciam a importncia dos primeiros anos de vida das crianas, como determinantes no desenvolvimento cognitivo e scio-emocional dos indivduos, e incidindo, novamente, na necessidade de salientar o papel fulcral do processo interactivo criana-meio envolvente a nvel do desenvolvimento e de privilegiar prticas que tenham em conta as interaces da criana com os prestadores de cuidados e outros com quem tenham oportunidade de interagir nos seus contextos de vida, a interveno precoce assume um papel crucial de preveno tanto no apoio directo s crianas com incapacidades ou em risco, como no apoio fornecido famlia, no sentido de a capacitar para melhor lidar com os problemas dos seus filhos. Em Portugal, segundo o relatrio da carta social 2006, a interveno precoce uma das respostas sociais com mais evoluo desde 1998, obtendo um crescimento de 29,3%.O Despacho Conjunto n.891/99, traduz a nossa conceptualizao de Interveno Precoce, englobando nos seus artigos as idades compreendidas entre os 0 e os 6 anos, embora preferencialmente deva ser dos 0 aos 3 anos, com necessidades educativas especiais e teraputicas, resultantes de situaes de risco ambiental ou biolgico bem como de risco estabelecido. Os seus princpios so apontados como indispensveis quer para a qualidade das prticas, quer para a formao de profissionais na rea e referem que os programas de interveno precoce devem ser inclusivos, centrados na famlia, interdisciplinares e prestados de forma articulada. Cada plano de interveno dever resultar de uma avaliao multidisciplinar em que os pais esto continuamente envolvidos.

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Neste sentido, e segundo o mesmo Despacho, a Interveno Precoce segue os seguintes parmetros: - O envolvimento da famlia. - O envolvimento da comunidade. - O trabalho de equipa. - A existncia da figura do responsvel de caso. - A obrigatoriedade de elaborar, em conjunto com a famlia, um Plano individual de interveno, para cada caso. - A coordenao de servios. (Almeida, 2002, p.137).

1.1. Porqu Intervir Precocemente?


Intervir precocemente estar atento a mltiplos factores que potencialmente podem gerar alteraes no desenvolvimento, prestar ateno aos sinais de alerta, s angstias e apelos trazidos pelos pais, educadores e outros tcnicos de forma a minorar e colmatar as situaes quotidianas () Considera-se que as crianas com alteraes no desenvolvimento so todas aquelas que apresentam qualquer perturbao no decurso normal do seu desenvolvimento. Deve-se intervir o mais cedo possvel de forma a optimizar o potencial evolutivo da criana de forma a favorecer o seu desenvolvimento global tendo em conta que os padres iniciais de aprendizagem e comportamento determinantes do processo de desenvolvimento se estabelecem nos primeiros anos de vida.(Correia, lvares e Abel, 2003, p.19). Assim, surge a necessidade de intervir precocemente com crianas que apresentam problemas de desenvolvimento ou em situao de risco biolgico e/ou ambiental, assim como junto das suas famlias. ainda relevante reflectir sobre a necessidade da interveno ser orientada no s para a preveno e reduo dos factores de risco mas tambm para a promoo e optimizao de factores de oportunidade. Por conseguinte, estudos revelam a importncia de uma interveno centrada na famlia. Os contributos das perspectivas sociolgica e sistmica da famlia () so preciosos na medida em que, possuindo j um aprofundamento conceptual das dimenses, objectivos e caractersticas do funcionamento da famlia, permitem a anlise da sua especificidade e aspectos particulares da sua dinmica. (Veiga, 1995, p.35). Da a importncia de no primeiro capitulo se elaborar uma abordagem ao Modelo da Ecologia do desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner, considerando que dele

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resulta a nfase posta nas relaes entre pessoas e na influencia directa e indirecta que estas interaces tm no funcionamento familiar e desenvolvimento da criana, articulando-o com o conceito de risco scio-cultural (Garbarino, 1992), apresentado no segundo capitulo. Um programa de interveno precoce para crianas com necessidades educativas especiais, bem como em risco, deve ser fundamentado com rigor, manter um processo de avaliao contnua e ter continuidade de forma a no abranger s as crianas, mas sim todos os elementos intervenientes, a fim de se poderem obter resultados positivos. A interveno precoce fundamental para o desenvolvimento dos

comportamentos subsequentes mais complexos e tanto mais eficaz quanto mais cedo for iniciada. Atendendo a que o primeiro ano de vida considerado como um perodo particularmente sensvel, perodo crtico, durante o qual as experincias do mundo exterior tm um efeito crucial sobre o desenvolvimento da criana, dada a sua grande plasticidade, o organismo tambm mais sensvel influncia do exterior e consequentemente influncia da interveno precoce. Sabemos que existem perodos crticos em que o desenvolvimento acontece mais rapidamente. Assim sendo, temos que estar atentos para dar resposta ajustada na hora certa. Ser to prejudicial para a criana anteciparmos a esse perodo como no o aproveitar e privar a criana de estmulos adequados. Atendendo a que as perspectivas actuais de interveno precoce reflectem um percurso em que as abordagens centradas unicamente na avaliao dos dfices das crianas e consequentemente elaborao de actividades que os pudessem colmatar promovendo o seu desenvolvimento, tm vindo a dar lugar a abordagens alargadas acerca dos factores que influenciam o desenvolvimento, a interveno deve ser desenvolvida em contextos naturais de vida da criana, como sejam a famlia e a creche ou jardim-de-infncia. Neste sentido, torna-se fundamental fazer um estudo acerca do papel do educador, bem como do ambiente proporcionado numa creche com o intuito de perceber de que forma o educador est capaz de identificar indicadores de alteraes no desenvolvimento da criana.

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2. O Papel da Creche na Interveno Precoce

2.1. O Ambiente na Creche


Apesar da famlia constituir num primeiro momento o meio de desenvolvimento mais imediato para o beb, a creche ocupa logo o segundo lugar atendendo aos dias de hoje. Se fizermos uma leitura ao relatrio da carta social 2006, verificamos que comparando com o ano de 1998, o nmero de creches aumentou 35,4%. Sendo que em 2006 esta oferta aumentou 3,6% e o nmero de utilizadores 4,5%, por consequncia foi verificado que a oferta existente no suficiente havendo problemas de sobrelotao nos distritos do Porto, Lisboa e Setbal. Actualmente, debate-se com muita frequncia o tipo de cuidado ideal nos primeiros anos de vida e qual a influncia da creche nos bebs/crianas. Segundo Portugal (1998), das investigaes realizadas referentes influncia da creche no desenvolvimento do beb, conclui-se que os efeitos dependem muito da qualidade do contexto em creche, bem como no contexto familiar. Assim, estudos revelam que (...) as crianas de meios mais desfavorecidos, crianas de risco, que frequentam a creche tm melhores resultados do que crianas de meios idnticos, em testes de fluncia verbal, memria, compreenso da linguagem e resoluo de problemas. A sua linguagem mais complexa e so capazes de entender sentimentos e pontos de vista de outras pessoas mais cedo (...) (Portugal, 1998, p.160). Ao nvel emocional e apesar de algumas controvrsias apresentadas por diferentes autores, conclui-se que os efeitos negativos ou positivos dependem essencialmente da qualidade apresentada pela creche, sendo de realar que segundo um estudo elaborado por Belsky e Steinberg (1978), (...) a experienciao de uma creche de elevada qualidade no parece ser perturbadora da ligao da criana me. Field et al. (1990) verificam que a idade de entrada na creche, antes dos 6 meses ou aps os 6 meses de idade, no tem efeitos significativos na ligao da criana me. (cit. in Portugal, 1998, p.172).

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Ou seja, apesar de frequentarem a creche, os bebs/crianas no substituem a relao que tm com a me pela do educador. Alguns autores interpretam estes dados em termos de efeito que a semelhana/diferena entre a famlia e a creche tm sobre o desenvolvimento do beb/criana. Assim, quando ambos os contextos de desenvolvimento so semelhantes (como pode ocorrer com os bebs/crianas de melhor posio social), no so produzidos efeitos significativos; por outro lado (como pode ser o caso de bebs/crianas de baixo nvel scio-econmico), quando a diferena entre ambos os contextos moderada, sendo o contexto de creche mais rico, observa-se um avano significativo no desenvolvimento do beb/criana. Consequentemente, podemos induzir que a frequncia de um beb/criana na creche pode ser positivo, no sentido em que ao se proporcionar um contexto de qualidade se promove competncias de desenvolvimento e consequentemente se atenuam possveis atrasos/dificuldades do mesmo. O facto de estar ao cuidado de um educador de infncia permite criana ser observada pelo mesmo e avaliada por um conjunto de tcnicos e caso necessrio ser encaminhada para um programa de interveno precoce. Neste sentido, e atendendo ao que foi referenciado podemos questionar-nos acerca de como a creche pode contribuir para um bom desenvolvimento do beb/criana, atendendo de igual modo ao seu contexto familiar. Assim, torna-se fulcral abordar o conceito de qualidade ao qual Portugal (1998) nos faz referncia, bem como ao papel que o educador exerce em creche na promoo de um bom desenvolvimento.

2.1.1. Qualidade em Creche

Qualidade (...) propriedade ou condio natural de uma pessoa ou coisa que a distingue das outras; modo de ser, (...) (Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2000, p.1354).

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(...) qualidade o que um educador pode construir no sentido de responder s caractersticas e necessidades das crianas. O bem-estar e desenvolvimento dos mais pequenos requerem profissionais com conhecimentos sobre o comportamento e desenvolvimento das crianas, capazes de compreender e reconhecer as suas diferentes necessidades e promover a explorao, respeitando a sua curiosidade natural. Os adultos tm o papel vital em tornar possvel s crianas alcanarem os objectivos educacionais da infncia sendo fundamental uma formao adequada. (Portugal, 2000, p.86), Para Katz (1995) (...) a qualidade dos contextos educativos para a infncia pode ser avaliada segundo diferentes perspectivas (...) ratio adulto-criana; qualificaes e estabilidade dos tcnicos; - qualidade e quantidade do espao por criana; - qualidade e quantidade do equipamento e materiais; condies de segurana, sade e higiene; - caractersticas das interaces adulto-criana. (cit. in Portugal, 1998, p.193) Assim, podemos considerar que so diversas as caractersticas que influenciam a qualidade da creche e por conseguinte os seus efeitos no bem-estar e desenvolvimento do beb/criana. No dia dezoito de Outubro do ano corrente, em Ftima, decorreu um seminrio sobre Projectos a partir da Creche, no qual foi referenciado como um resumo, aps a palestra do Dr. Manuel Sarmento, que a educao para todos no pode ser alcanada sem o incremento da qualidade que implica: renovao de equipas, uma avaliao sobre processos e no sobre resultados, formao das equipas (profissionais), assim como a gesto tem de estar centrada, na misso/viso de valores.

Portugal (2000), prope-se a explorar alguns princpios educacionais na creche, atendendo ao facto de serem essenciais na promoo de um contexto de qualidade em creche. O objectivo desta explorao reflectir sobre o papel do educador na creche, bem como focar caractersticas, necessidades e competncias dos bebs/crianas em creche. Assim, e baseada num seminrio levado a cabo nos finais de 1990, esta autora revela-nos que: Os principais aspectos relativos qualidade de um contexto focalizaram-se em: (1) qualidade das relaes entre adultos e crianas, salientando-se a importncia de ligaes afectivas fortes entre crianas e adultos e a importncia do estabelecimento de relaes consistentes, responsivas, reciprocas e agradveis; (2) qualidade dos espaos, equipamentos e

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recursos dos contextos para bebs, salientando-se aqui a necessidade de espaos para amplos movimentos e exerccios, espaos atraentes, confortveis, envolventes, serenos e simultaneamente estimulantes, facilitadores de aprendizagem, desenvolvimento, crescimento e jogo; (3) qualidade das experincias de aprendizagem das crianas. As experincias de aprendizagem dizem respeito a tudo aquilo que a criana faz, v, ouve, saboreia, cheira, toca e sente. investigao e explorao, passeios, massas de farinha e abraos, livros e almofadas e tudo aquilo que faz parte da rotina diria da criana. (Portugal, 2000, p. 104). De tal modo, h que pensar que na creche as actividades no so to planeadas, sendo necessrio dar mais relevo s rotinas dirias e tempos de actividade livre. Os tempos por excelncia de aprendizagem das crianas mais pequenas ocorrem durante interaces didicas entre o adulto e a criana (Bronfenbrenner, 1979), isto , durante os tempos de cuidados criana. Assim, para um olho menos profissional, muita pouca coisa de educacional parece acontecer durante um dia de creche. (Portugal, 2000, p.88). Contudo, e ao contrrio do que parece, muito mais h fazer num ambiente de creche atendendo s necessidades dos bebs/crianas. Aquilo que os bebs necessitam ateno s suas necessidades fsicas e psicolgicas; uma relao com algum em quem confiem; um ambiente seguro, saudvel e adequado ao desenvolvimento; oportunidades para interagirem com outras crianas; liberdade para explorarem utilizando todos os seus sentidos. (Portugal, 2000, p.89). Isto implica a existncia de rotinas dirias que, no fundo, constituem um importante recurso educativo, na medida em que transmitem criana uma certa lgica, consistncia, segurana e estabilidade no seu dia-a-dia. () os horrios (a sequncia diria de acontecimentos, como sejam o tempo de escolha livre, refeio, tempo de exterior) e as rotinas (interaces com o adulto durante o almoo, a sesta e os cuidados corporais) esto ancorados, para cada criana, em torno da principal figura que presta cuidados. Ter esta figura como uma base garante de um sentido de segurana para a criana muito pequena durante o perodo em que est fora de casa. Ao seguirem os indcios das crianas, as amas ou educadores, em conjunto com os pais, estabelecem horrios e rotinas consistentes em termos de organizao e estilo de interaco, de molde a que as crianas antecipem o que vai acontecer em seguida, embora suficientemente flexveis para favorecerem ritmos e temperamentos individuais. (Post e Hohmann, 2003, p.15).

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Apoiando-se na estrutura orientadora da rotina, o educador ter possibilidade de planear situaes novas, estimulantes e dar espao para imprevistos que aconteam por iniciativa das crianas ou por qualquer outro motivo, tornando-as em instrumentos de aprendizagem ampliando, o seu campo de experincias. Estas actividades que se realizam em creche so to regulares que correm o risco de se instalar sem uma avaliao critica. Para isso o educador e auxiliares devero enriquecer todas as actividades atravs de jogos, canes, lenga-lengas estabelecendo trocas comunicativas e afectivas, convertendo-as em situaes de aprendizagem e prazer.

2.2. Formao e Caractersticas do Educador de Infncia em Creche


Como j foi referenciado, na creche, os cuidados bsicos da criana, essenciais ao seu desenvolvimento, esto associados/integrados num conjunto de opes que constituem a prioridade educativa. Temos de compreender a forma como os bebs/crianas aprendem, para que este processo complexo se desenvolva, assim o educador tem de promover um ambiente que facilite a brincadeira activa e de descoberta, a interaco e explorao. Contudo, fundamental ter em ateno que para trabalhar com crianas muito pequenas necessrio que o educador de infncia possua: (...) qualidades muito especiais como tambm conhecimentos e formao adequada ao fornecimento de experincias de aprendizagem e desenvolvimento. O educador deve ser algum que permite o desenvolvimento de relaes de confiana e de prazer atravs de ateno, gestos, palavras e atitudes. Deve ser algum que estabelea limites claros e seguros que permitam criana sentir-se protegida de decises e escolhas para as quais ela ainda no tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento de autonomia e autoconfiana sempre que possvel. Deve ser algum verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de responsividade, promovendo a linguagem da criana atravs de interaces reciprocas e o seu desenvolvimento socioemocional. (Portugal, 2000, p.104-105). Atendendo ao que foi referenciado, a formao inicial e contnua do educador de infncia fundamental no seu percurso profissional. Segundo Paulo Freire (1972) A

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formao um fazer permanente (...) que se refaz, constantemente, na aco. Para se ser, tem de se estar sendo. (cit in Correia 2007, p.8). Neste sentido, a formao dos educadores no se d por terminada aps o curso inicial mas prolonga-se por toda a vida. Katz (1977) num estudo que realizou relativamente formao dos educadores de infncia (...) considerou que poderia aplicar o conceito de desenvolvimento formao continua.(cit. in Correia, 2007, p.9). Atendendo ao tempo de servio experimentado pelos educadores estes vo tendo necessidade de renovar os seus conhecimentos de acordo com as suas prticas, A dimenso colectiva e social da reflexo sobre as prticas assume-se assim como um estmulo ao desenvolvimento profissional, como espao de trabalho sobre os prprios saberes de que cada educador portador (Correia, 2007, p.9). Esta linha formativa tem como finalidade a aquisio e o enriquecimento profissional dos docentes, implicando a construo de diferentes saberes: o saber, o saber-ser e o saber fazer. Estes saberes estaro alicerados quer nas perspectivas scio-educativas, psicopedaggicas e curriculares, quer nas perspectivas de desenvolvimento humano e de relao social (Sarmento, 1999, p.3) e correspondem a um processo de aprendizagem (Correia, 2007, p.10). Seguindo esta linha de pensamento, a formao de educadores fundamental para se proporcionar um contexto de qualidade em creche, e consequentemente promover um bom desenvolvimento na criana com ou sem risco de atraso no desenvolvimento. Por consequncia, acompanhando tudo o que foi exposto neste estudo terico, podemos questionar-nos acerca da formao desenvolvida pelos educadores de infncia, especialmente no que se refere valncia de creche. O estudo emprico que de seguida se apresenta, surge como um estudo exploratrio questionando os educadores sobre comportamentos revelados por crianas com idades mais baixas, assim como sobre as suas percepes acerca do que consideram ser os aspectos mais importantes no funcionamento de uma creche.

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IV ESTUDO EMPRICO

1. Introduo
A crescente procura de contextos de atendimento formal como as creches, uma realidade qual deve ser dada resposta no s em quantidade mas tambm em qualidade. Conforme j foi referenciado no captulo III, diversos estudos tm chegado concluso que a frequncia destes contextos no permite determinar, por si s, efeitos negativos ou positivos nas crianas. Muitos factores tm de ser levados em conta, nomeadamente o contexto familiar e cultural das crianas. No entanto, estes mesmos estudos referenciados por Portugal (1998) demonstraram que a qualidade de programas e ambientes produz efeitos positivos a curto e longo prazo no desenvolvimento das crianas, especialmente se estas forem provenientes de meios em desvantagem scioeconmica. As crianas pertencentes faixa etria dos 0 aos 3 anos apresentam caractersticas e necessidades especficas, da que o papel dos educadores na creche deva estar em concordncia com essas mesmas necessidades. Ou seja, visto que o papel dos profissionais est relacionado com vrios factores, dos quais se destacam: quantidade e tipo de formao; caractersticas do ambiente de trabalho e indicadores de qualidade; bem como caractersticas pessoais, o ideal seria que os mesmos apresentassem, entre outras caractersticas, formao especifica para esta faixa etria e tivessem ateno relao que estabelecem com cada um dos bbs/crianas. Atendendo a que muitas vezes os indicadores de qualidade no so estabelecidos, como por exemplo, o nmero de crianas em excesso por sala, ou at mesmo a pouca motivao, que refere Portugal (2000), por parte dos educadores em trabalhar em creche conduz a que nem sempre este esteja atento ou saiba detectar indicadores de risco no desenvolvimento do beb/criana. Visto que, A Investigao em Pedagogia tem por objectivo promover a Educao ajudando-a na realizao do seu fim, que o desenvolvimento holstico da pessoa (...) (Sousa, 2005, p.29), o trabalho aqui desenvolvido pretende colaborar para

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uma melhor reflexo, por parte dos educadores, relativamente s suas prticas educativas, bem como sobre o conhecimento que tm no que respeita ao desenvolvimento humano nos primeiros anos de vida, advertindo deteco de possveis indicadores de risco no desenvolvimento do beb/criana e, por conseguinte, para a necessidade de intervir precocemente. A eleio desta temtica para o estudo de investigao a realizar teve por base o interesse pessoal e profissional depositado nesta rea, atendendo ao facto de exercer a funo de educadora de infncia.

2. Aspectos Metodolgicos

2.1. Questes da Investigao


O trabalho de investigao que aqui desenvolvemos constitudo por um estudo, cuja temtica geral a importncia da Interveno Precoce. Contudo, questes mais especficas relacionadas com o desenvolvimento da criana e processo de identificao de factores de risco ou de necessidades educativas especiais, alegam como contributo para a necessidade de estar atento a possveis alteraes no desenvolvimento da criana. Atendendo a esta premissa podemos formular a seguinte questo:

- Esto ou no, os educadores de infncia, preparados para identificar crianas em risco de atraso no desenvolvimento e/ou com necessidades educativas especiais?

Desta questo podero ainda romper outras de carcter mais especfico, como: - Os contextos sociais, familiares e educativo revelam-se, pelos educadores, como factores indispensveis necessidade de intervir precocemente?

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- Caractersticas do perfil de desenvolvimento da criana so valorizados pelos educadores como resposta deteco de crianas em risco de atraso no desenvolvimento e/ou com necessidades educativas especiais? - Quais os aspectos que os educadores consideram mais importantes como indicadores de risco no atraso do desenvolvimento e/ou com necessidades educativas especiais?

Neste sentido, e na tentativa de resposta a estas questes, o principal objectivo deste estudo exploratrio, estabelecer um perfil de competncias dos educadores ao nvel da creche e tentar perceber se esto preparados para esta problemtica. Assim, atendendo prtica educativa dos educadores de infncia, em valncia de creche, entendida como um meio que promove o desenvolvimento do beb/criana na sua ntegra, pretendemos explorar de que forma determinados indicadores so valorizados ou no pelos educadores como conducentes sinalizao de casos elegveis para a interveno precoce.

2.2. Metodologia
A fim de ajudar na elaborao deste estudo e atendendo aos objectivos propostos, a opo metodolgica a que nos propomos utilizar, possui um carcter qualitativo, na medida em que () enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais. (Biklen & Bogdan, 2003, p.11). Assim sendo, a metodologia escolhida permitir uma anlise, mais profunda, das diferentes perspectivas e prticas educativas dos educadores. Ainda segundo o mesmo autor, (...) a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objecto de estudo(...) (Biklen & Bogdan, 2003, p.49). Por conseguinte, a descrio funciona como mtodo de recolha de dados, que sero analisados de forma indutiva, ou seja os dados recolhidos ou provas no tm como

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objectivo (...) confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente, ao invs disso, as abstraces so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo agrupando(...) (Biklen &Bogdan, 2003, p.50). Assim, de modo contnuo, investigadores qualitativos em educao questionam os sujeitos da sua investigao com o intuito de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem (Psathas, 1973, cit in Biklen &Bogdan, 2003, p.51). Neste sentido, foram privilegiadas estratgias e procedimentos que nos permitiram tomar em considerao as experincias do ponto de vista do nosso informador.

2.3. Participantes
Este estudo exploratrio incidir sobre um grupo de educadores que possuam pelo menos um ano de experincia em contexto de creche. Consideramos que esta seria uma condio necessria porque de algum modo estes profissionais estariam mais familiarizados. Para caracterizao do grupo, considerou-se a idade, o sexo, os anos de servio enquanto educadora de infncia, os anos de servio em contexto de creche, assim como se no presente ano lectivo est ou no a coordenar algum grupo e qual. O conjunto de participantes envolvido no estudo enquadra-se numa amostra de convenincia, sendo constituda por profissionais empregados em instituies do distrito do Porto e grande Porto. Foram contactadas cinco instituies privadas com fins lucrativos. O objectivo do estudo foi explicado aos directores ou coordenadores pedaggicos das instituies atravs de um contacto pessoal, solicitando a sua colaborao e garantindo o anonimato dos dados recolhidos. Foram distribudos vinte e cinco questionrios e devolvidos vinte e um. Foram excludos do estudo seis questionrios: quatro por se referirem a profissionais que nunca tinham trabalhado em contexto de creche, e um por estar preenchido na sua totalidade com a mesma resposta o que leva a crer que pode ter sido respondido sem grande interesse.

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2.3.1 Caracterizao dos Participantes

Os participantes so todos do sexo feminino, exceptuando um que pertence ao sexo masculino. As suas idades variam entre os vinte e quatro e os trinta e cinco anos. Quanto aos anos de servio enquanto educadores varia entre um e treze anos, sendo que a maioria possui entre os trs e os cinco anos de servio. Relativamente aos anos de experincia em contexto de creche, a maioria dos participantes apresenta dois anos de experincia sem considerar o presente ano lectivo. ainda de realar que no presente ano lectivo, exceptuando dois participantes que no responderam, todos os outros esto a coordenar um grupo de crianas, sendo que metade dos participantes est com um grupo em idade de creche.

2.4. Mtodos de Recolha de Dados


Segundo Lessard (1996), em cincias humanas e na investigao qualitativa, existem trs grandes grupos de tcnicas aos quais De Bruyne et al. (1975) designam de modos de recolha de dados so eles: o inqurito que pode tomar a forma de entrevista (oral) ou de questionrio (escrito); a observao que pode ser directa ou participante e a anlise documental que tm como principal objectivo recolher informao necessria para a base da anlise de estudo. Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar. (Biklen &Bogdan, 2003, p.149). Em considerao aos objectivos deste estudo o instrumento privilegiado a usar tomar a forma de inqurito por questionrio. Apesar das suas limitaes, o questionrio um dos instrumentos mais utilizados em pesquisa. Tem a vantagem de no obrigar a uma interaco directa com os sujeitos que respondem, uma vez que so os prprios que o preenchem, o que permite ainda, sempre que se achar aconselhvel, que permaneam annimos. Esta garantia de anonimato pode ser importante no sentido de se conseguirem respostas o mais honestas possveis. Os questionrios so normalmente enviados por correio ou administrados em grupo, o que se traduz, tambm, numa grande economia em termos de tempo. No

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entanto, h que contar com um nmero relativamente grande de sujeitos que no respondem. Por outro lado, o questionrio est limitado pelas prprias questes que o compem e dificilmente abrange os vrios aspectos de um problema. O sujeito quando responde na ausncia do investigador, no tem com quem dissipar eventuais dvidas e d a sua opinio de forma subjectiva e por vezes at de certo modo tendenciosa. Assim as questes devem ser formuladas da forma mais simples e honesta possvel. Os questionrios podem ser compostos por questes fechadas, ou abertas. Nas questes fechadas, o sujeito tem apenas que assinalar a sua resposta entre as hipteses que lhe so propostas. Tem como desvantagem, limitar a resposta do sujeito e como vantagens propor alternativas que ele poderia eventualmente ter esquecido e facilitar a analise das respostas. Nas questes abertas o sujeito responde espontaneamente utilizando a sua prpria linguagem e expressando a sua opinio de uma forma livre, o que vai contribuir para a riqueza dos dados recolhidos. Como principal desvantagem, tem a maior complexidade e dispndio de tempo na anlise dos dados.

2.4.1. Construo do Questionrio

Atendendo fase inicial em que se encontra este estudo surge a necessidade de se elaborar um questionrio que tome a formao de questes fechadas, com o objectivo de testar a sua aplicabilidade. Neste sentido, o mesmo ser formado por questes fechadas, e por conseguinte os educadores sero abordados, com o intuito de poderem expor dificuldades sentidas relativamente ao mesmo, atendendo que se trata de um estudo piloto. Para efectuar este estudo, elaboramos um questionrio que est estruturado em duas partes. A primeira formada por questes fechadas onde esto apresentados 72 itens relativos a possveis comportamentos de bebs/crianas entre os 6 e os 18 meses, nas diferentes reas de desenvolvimento. Na elaborao destes itens houve ainda a preocupao de ter em conta possveis rotinas promovidas em creche, visto que este instrumento se destina a educadores que exeram ou j tenham exercido a sua funo nesta valncia. Assim, os educadores devero assinalar os itens que identificam ou no

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como indicadores de problemas no desenvolvimento, atendendo idade que se apresenta. Dos 72 itens apresentados, 43 referem-se a possveis indicadores de problema no desenvolvimento, e 29 dos itens reportam-se a comportamentos considerados normais para a idade apresentada. O facto de se ter conjugado itens de comportamentos prprios idade em questo com outros no to ajustados teve como principal objectivo analisar se o educador est atento a pequenos aspectos do desenvolvimento detectandoos como indicadores da possvel necessidade de se intervir precocemente, junto de um grupo de tcnicos. A segunda parte deste questionrio apresenta, de igual modo, questes fechadas com alguns aspectos referentes ao funcionamento de uma creche. Os 10 itens anunciados tm por base diferentes categorias de anlise (ambiente seguro, relao Educador/criana, materiais e equipamentos, relao famlia/creche, projectos e necessidades das crianas), com o intuito de perceber quais delas so consideradas como mais importantes, atendendo a um bom funcionamento de creche e por conseguinte promover um bom desenvolvimento do beb/criana (ver anexo III).

Aps estar construdo procedemos sua pilotagem, atravs da sua aplicao a 25 educadores de infncia. Contudo apenas 21 foram preenchidos, dos quais os educadores foram abordados relativamente elaborao do mesmo. Atravs de trs perguntas apresentadas os educadores puderam descrever a sua opinio acerca da construo deste instrumento de trabalho e expor dvidas relativamente ao portugus dos itens apresentados, bem como mencionar a facilidade ou dificuldade que sentiram em preencher este questionrio, assim como o porqu.

2.5. Anlise dos Dados


A anlise envolve o trabalho com todos os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes e do que deve ser aprendido e a deciso que vai ser transmitido aos outros(Biklen & Bogdan, 2003, p.205).

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Neste sentido, e para que consigamos chegar a algumas concluses faremos diferentes nveis de anlise, perspectivando a informao que o nosso instrumento permitiu recolher sobre diferentes ngulos. Deste modo, e atendendo primeira parte do nosso questionrio, iniciaremos a anlise apresentando um quadro onde se procurou explorar a convergncia de respostas onde se revelar a frequncia de escolhas para cada item. Aps esta fase inicial, faremos uma reflexo sobre as reas que parecem facilitar a identificao de indicadores, bem como as que parecem suscitar mais dvidas. Abordando a segunda parte deste instrumento, analisaremos, atravs da sua organizao hierrquica, os aspectos mais valorizados pelos educadores de infncia no funcionamento da creche, sendo estas respostas tambm apresentadas em quadro.

2.5.1. Analise da Primeira Parte do Questionrio

Para uma melhor interpretao dos resultados, utilizamos trs cores para a identificao dos comportamentos. Assim, os itens de comportamentos com cor verde correspondem a comportamentos que valorizamos como normais prprios da idade, e so, na sua totalidade vinte e nove itens. Os itens amarelos, que so treze, j so considerados por ns como indicador de risco no desenvolvimento, embora que no muito significativo. Os itens de cor vermelha (30 itens) so j avaliados como um indicador significativo de dificuldade no desenvolvimento considerando a faixa etria em anlise (6-18 meses). de realar que embora obedecendo a critrios fundamentados esta ponderao foi estabelecida por ns. Foram analisados apenas quinze questionrios dos educadores participantes. No quadro 1 podemos observar a distribuio das respostas apresentadas pelos participantes.

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Quadro 1 Apresentao do nmero de ocorrncias para cada item de comportamento.


N de Itens de Comportamentos Ocorrncias N de Ocorrncias N de Ocorrncias Nulas

Identificadas No identificadas 1. Reage de modo diferente (choro, caretas, ) s variaes de temperatura. 2. Ausncia de controlo na cabea. 3. Fica silencioso com vozes ou msica. 4. No dirige o olhar quando uma pessoa ou objecto entra no seu campo visual. 5. 6. Est sempre a explorar objectos com a boca. No reage dor, chorando, quando cai ou bate com a cabea. 7. 8. Precisa de ajuda para aceitar o toque (abrao, colo, ). Olha para a pessoa que fala com um olhar fixo e prolongado. 9. Troca ou fecha os olhos quando se lhe aponta uma luz.

4 13 7 12 5 8 10 5 4 5 8 1 6 4 7 2 13 10 7 8 5 2 6 10 3 3 2 5

11 2 8 2 10 7 5 10 11 10 6 14 7 10 7 13 2 5 8 6 9 12 9 5 12 12 13 10

0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0

10. Dorme muito. 11. Reage do mesmo modo a diferentes texturas. 12. Rejeita a comida com cheiros fortes, virando a cabea. 13. Revela reaces adversas aos sons. 14. Apenas mantm a ateno entre 30 a 60 segundos. 15. No emite slabas. 16. Apenas responde a d-me quando v o gesto manual. 17. Os sons do balbucio no evoluem. 18. No vocaliza repetindo e imitando o adulto. 19. Desloca-se rebolando e arrastando-se 20. Apresenta membros inferiores rgidos. 21. Passagem directa posio de p quando se tenta sentar. 22. Compreende pedidos ou ordens simples. 23. Vocaliza monotonamente. 24. Permanece sentado e imvel e no muda de posio. 25. Tem tendncia a pegar nos objectos apenas com uma das mos. 26. Demonstra emoes adequadas perante determinadas situaes ou acontecimentos. 27. Demonstra frustrao quando interrompido ou verifica que no capaz de fazer algo. 28. Usa gestos fsicos ou sons para obter ajuda dos adultos.

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29. Apenas se lembra dos objectos e pessoas quando esto presentes. 30. Chucha frequentemente nos dedos ou em brinquedos. 31. Apenas abre a boca quando lhe colocamos a colher mesmo em frente. 32. Mantm a lngua e os maxilares numa posio estvel quando abre a boca para a colher. 33. Durante a suco a lngua movimenta-se para cima e para baixo. 34. Engasga-se com facilidade. 35. Raramente chora. 36. Faz bolas de saliva (faz ar de desprezo) 37. Evita o olhar. 38. No capaz de reconhecer ou interpretar expresses faciais. 39. Resiste quando lhe querem tirar o brinquedo. 40. Dificuldade em adaptar-se vida quotidiana. 41. Apresenta uma voz nasalada.

4 4 4 7 5 9 7 5 9 8 4 7 6 11 3 8 9 3 8 11 7 9 12 6 4 5 13 5 4 4 4

10 11 11 8 9 6 8 9 6 7 11 8 8 4 12 7 6 12 7 3 8 6 3 8 11 10 2 9 11 11 10

1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1

42. No se entretm emitindo e escutando determinados sons. 43. Age de forma disparatada e humorada para chamar a ateno 44. Prefere brincar sozinho companhia de outras crianas. 45. Baba-se com muita frequncia. 46. O uso do copo surge apesar de ainda derramar muito lquido. 47. O controle de morder ainda se apresenta pouco coordenado (abrir e fechar a boca). 48. Apresenta perodos de gritaria sem razo aparente. 49. Anda com o apoio de uma mo. 50. Prefere objectos s pessoas. 51. Arrasta-se puxando o corpo. 52. Exibe hbitos e gestos estereotipados. 53. Usa um nome para nomear objectos da mesma categoria; ex: comida significa tudo o que come. 54. Anda em pontas de p. 55. No se pe de p. 56. Muito dependente da presena da me. 57. Apresenta mau gnio. 58. Apenas faz torres de dois cubos. 59. Usa colher mas entorna comida.

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60. Revela medo e ansiedade com mudanas de posio do corpo. 61. Aponta para objectos desejados. 62. Irrita-se com mudanas de rotina diria. 63. Exige muita ateno do adulto. 64. Ainda no associa informaes sensoriais com a actividade de rotina. 65. Apenas segura no lpis usando a palma da mo. 66. Apresenta um tom de voz muito alto ou baixo. 67. Inicia jogos de gestos. 68. A respirao apresenta-se irregular no havendo coordenao entre movimentos torcicos e abdominais. 69. Apenas pede pelas coisas apontando. 70. A compreenso de ordens simples est associada mmica e gesto. 71. No nomeia pessoas familiares e objectos. 72. Quando a criana tem as duas mos ocupadas com um objectos em cada, para alcanar o terceiro coloca um numa das mos ocupadas e agarra o terceiro.

9 4 7 6 9 5 6 5 13 9 11 11

5 10 8 9 4 10 9 10 2 6 4 4

1 1 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0

11

Quadro 2 Grfico com uma viso mais abrangente da disposio das afirmaes apresentadas no Quadro 1.
Itens verdes Itens amarelos Itens vermelhos 0 50 100 76 136 114 267 150 200 250 300 5 174 350 400 9 450 292 7

Nmero de respostas

Identificadas como indicadores de risco Identificadas como comportamento normal Nulas

Atravs do quadro 2, observamos que relativamente ao itens de comportamento considerados normais, isto , esperados para a idade (itens de cor verde) se verifica que a maioria dos educadores identificou-os sem dificuldades, contudo aproximadamente

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1/3 destas respostas indicam que os educadores consideram estes mesmos comportamentos como indicadores de dificuldades no desenvolvimento. Quanto aos itens de comportamentos com cor amarela, considerados como possveis indicadores de risco no desenvolvimento da criana, foram valorizados pelos educadores em cerca de aproximadamente das respostas como sendo comportamentos caractersticos deste nvel etrio. Para findar, os itens com cor vermelha, designados como comportamentos que indicam a existncia de algum problema no desenvolvimento da criana, foram identificados por 2/3 dos educadores. Contudo, verificamos que 1/3 de educadores no os identificou como tal, ou seja, no os valorizam como sinais de risco no desenvolvimento.

Observando ainda o quadro 1 podemos verificar a existncia de itens de comportamento que parecem facilitar a identificao de indicadores de risco, atendendo a que o nmero de respostas obtido corresponde maioria absoluta. Para facilitar a sua identificao, os resultados desses itens esto sublinhados com a cor azul clara, neste mesmo quadro. De seguida passamos a referenciar estes comportamentos, que mais facilmente foram identificados pelos educadores, fazendo-os corresponder s diferentes reas do desenvolvimento.
Quadro 3 Itens que facilmente foram identificados como indicadores de risco e respectiva rea de desenvolvimento a que correspondem.
2. Ausncia de controlo na cabea. 4. No dirige o olhar quando uma pessoa ou objecto entra no seu campo visual. 7. Precisa de ajuda para aceitar o toque (abrao, colo, ). 17. Os sons do balbucio no evoluem. 18. No vocaliza repetindo e imitando o adulto. 24. Permanece sentado e imvel e no muda de posio. 42. No se entretm emitindo e escutando determinados sons. rea Motora rea Sensorial rea Emocional/Interaces Linguagem Cognio e Linguagem rea Motora Cognio/ Linguagem/Interaco 48. Apresenta perodos de gritaria sem razo aparente. 55. No se pe de p. 60. Revela medo e ansiedade com mudanas de posio do corpo. 64. Ainda no associa informaes sensoriais com a actividade de rotina. Interaco rea Motora rea Motora rea Sensorial/Cognitiva

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68. A respirao apresenta-se irregular no havendo coordenao entre movimentos torcicos e abdominais. 70. A compreenso de ordens simples est associada mmica e gesto.

rea Motora

Cognio / Linguagem/Interaco

71. No nomeia pessoas familiares e objectos.

Linguagem

Ao fazermos a leitura dos itens apresentados no quadro 3 verificamos que determinados itens integram diferentes reas. No entanto, os itens mais facilmente identificados como indicadores de risco no desenvolvimento esto relacionados com a rea motora e sobretudo com aspectos de expresso.

Continuando ainda no quadro 1, podemos tambm observar itens de comportamento com resultados muito idnticos o que significa que houve muitas dvidas por partes dos participantes. Para facilitar esta leitura, estes resultados foram sublinhados com a cor rosa. O quadro 4, que de seguida se apresenta, revela-nos os comportamentos que suscitaram mais dvidas nos educadores, sendo estes tambm correspondidos s diferentes reas do desenvolvimento.
Quadro 4 Itens que suscitaram mais dvidas na sua identificao como sendo ou no indicadores de risco e respectiva rea de desenvolvimento a que correspondem.
3. Fica silencioso com vozes ou msica. 6. No reage dor, chorando, quando cai ou bate com a cabea. 11. Reage do mesmo modo a diferentes texturas. 13. Revela reaces adversas aos sons. 15. No emite slabas. 19. Desloca-se rebolando e arrastando-se 20. Apresenta membros inferiores rgidos. 32. Mantm a lngua e os maxilares numa posio estvel quando abre a boca para a colher. 35. Raramente chora. 38. No capaz de reconhecer ou interpretar expresses faciais. 40. Dificuldade em adaptar-se vida quotidiana. 41. Apresenta uma voz nasalada. 44. Prefere brincar sozinho companhia de outras crianas. 47. O controle de morder ainda se apresenta pouco coordenado (abrir e fechar a boca). rea Social rea Emocional/Social rea Sensorial rea Motora rea Social rea Motora rea Sensorial rea Sensorial rea Sensorial rea Sensorial Linguagem rea Motora rea Motora rea Motora

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49. Anda com o apoio de uma mo. 52. Exibe hbitos e gestos estereotipados. 62. Irrita-se com mudanas de rotina diria.

rea Motora rea Social Social/Relacional

A anlise deste quadro revela que os comportamentos que suscitaram mais dvidas se enquadram sobretudo na rea motora, contudo tambm existem referncias para as reas sensorial e social. No entanto, se atendermos aos itens de cor vermelha (9itens), considerados por ns como j sendo indicadores significativos de dificuldades no desenvolvimento, verificamos que a estes agrupam maioritariamente na rea social e sensorial.

2.5.2. Anlise da Segunda Parte do Questionrio

Na segunda parte do nosso questionrio foi pedido a cada um dos participantes que seleccionassem cinco itens relativos a indicadores de funcionamento de uma creche, hierarquizando-os de acordo com a importncia que lhe atribuem. Para melhor interpretao dos resultados passamos a referir os indicadores apresentados.
Quadro 5 Indicadores de funcionalidade de uma creche apresentados no nosso questionrio.

1. Haver material ldico-pedaggico no cho 2. Manter os medicamentos fora do alcance das crianas 3. No permitir a vinda de um objecto/brinquedo de casa porque a criana pode perder 4. Criao de uma rotina para as diversas actividades 5. No dar muito colo porque a criana fica dependente 6. Manter a sala arranjada e asseada 7. Manter constante interaco com as crianas 8. Permitir a entrada de pais na sala 9. As crianas podem escolher actividades sua vontade 10. Existe um projecto pedaggico

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No sentido de facilitar a compreenso dos resultados obtidos resolvemos elaborar um quadro que nos mostre os aspectos escolhidos pelos educadores que se encontram em primeira e segunda eleio, como sendo primordiais no funcionamento de uma creche. Os itens escolhidos como primeira eleio tero uma pontuao de dois pontos. Os itens escolhidos como segunda opo tero uma pontuao de um ponto.
Quadro 6 Pontuao atribuda a cada um dos itens apresentados.

Indicadores de Funcionalidade Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10

1 Eleio (2 pontos) 4 8 2 0 0 0 8 2 0 4

2 Eleio (1 ponto) 4 1 0 3 0 0 2 1 1 2

Total

8 9 2 3 0 0 10 3 1 6

Observando o quadro 6 descobrimos que os itens 7, 2 e 1 foram os considerados como mais importantes. O item 7 (Manter constante interaco com as crianas) foi o que obteve maior pontuao (10 pontos). Logo de seguida, com 9 pontos, foi o item 2 (Manter os medicamentos fora do alcance das crianas). O item 1 (Haver material ldico-pedaggico no cho) alcanou 8 pontos. Podemos verificar que os aspectos mais valorizados so referentes a materiais existentes na sala de actividades, a um ambiente seguro e interaco adulto-criana.

2.6. Discusso dos Resultados


Fazendo um breve resumo aos resultados obtidos na primeira parte de nosso questionrio podemos verificar que, atendendo ao nmero de respostas alcanados nos

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diferentes itens, os educadores participantes apresentam dificuldades no s no reconhecimento de indicadores que apontam para a necessidade de uma possvel interveno precoce, mas tambm no reconhecimento de comportamentos conhecidos como normais atendendo idade em questo. Verificou-se ainda que a rea que facilita a identificao de problemas a motora. No entanto, as que suscitam mais dvidas so a sensorial e social. Atendendo a estes resultados podemos colocar algumas hipteses na tentativa de explicao dos mesmos.

Ser que o facto de os educadores no se sentirem vontade na identificao de comportamentos em idades mais baixas, est relacionado com a falta de conhecimentos necessrios relativamente s caractersticas e competncias prprias das crianas em valncia de creche?

Por outro lado,

Ser que o facto de ser dada mais importncia educao aps os trs anos de idade (mesmo no currculo de formao inicial) faz com que os educadores pesquisem mais sobre estas idades e por conseguinte se sintam mais seguros e motivados nas suas prticas educativas, na valncia de jardim de infncia?

Visto que, o trabalho desenvolvido em creche ainda no reconhecido pelo Ministrio da Educao, assim como os profissionais que trabalham nesta valncia possuem salrios mais baixos e o seu reconhecimento social de menor importncia, leva a que os educadores de infncia tenham preferncia pela idade do pr-escolar. ainda manifestado que: Enquanto formadora de futuros educadores, preocupa-me o elevado nmero de alunos que dizem preferir vir a trabalhar com crianas de idades compreendidas entre os 3 e 5 anos e o reduzido nmero dos que consideram a hiptese de trabalhar em creche (a maioria se no tiver outra opo ou como experincia passageira...) (Portugal, 1999). A principal razo para este facto traduz-se em expresses do gnero: as crianas muito pequenas no fazem nada..., no realizam actividades...,no falam connosco...,as actividades de cuidados de rotina estendem-se

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interminavelmente ao longo do dia e no h tempo para desenvolver actividades..., (...) (Portugal, 2000, p.86). Ainda segundo a mesma autora (...) a educao de crianas muito pequenas frequentemente pensada pelos profissionais da infncia com base num modelo tradicional de jardim de infncia (...) (2000, p.86). Como bvio, isto vai originar desmotivao por parte dos educadores pois as crianas no respondem s expectativas esperadas pelos mesmos. ainda do nosso conhecimento que os primeiros anos de vida so preenchidos com um processo evolutivo grande e acelerado. E que o educador em contexto de creche deve estar sensvel a (...) necessidades situadas no apenas ao nvel do desenvolvimento fsico mas tambm sensoriomotor, cognitivo, linguistico e, muito especialmente, socioemocional,(...) (Portugal, 1998, p.197). Contudo, atendendo aos resultados obtidos relativamente s reas que suscitaram mais dvidas nos educadores, verificamos que foram a rea social e sensorial, o que nos leva a questionar sobre a sua formao e competncias enquanto educadores de creche.

Quanto aos resultados observados na segunda parte do questionrio, verifica-se uma grande variedade de respostas relativamente aos indicadores de funcionamento de uma creche. No entanto, de realar que os itens com mais pontuao atribuda referem-se a aspectos de funcionamento dentro da sala (segurana, material ldicopedaggico e relao adulto-criana). Por consequncia, importante referir que o desenvolvimento da criana no se proporciona apenas dentro da sala de actividades e como nos refere Bronfenbrenner com o seu modelo ecolgico, apresentado no estudo terico deste trabalho, existe um complexo sistema hierrquico de ambientes que interfere no sistema da criana que se desenvolve. Atendendo a este facto, o educador deve estar atento no s criana dentro da sala de actividades mas sim estender-se, tentar conhecer e criar uma relao com todos os intervenientes da criana, nomeadamente os pais. S assim este poder perceber como decorre todo o processo de desenvolvimento da criana. Atendendo a estes factos podemos colocar outras hipteses.

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Ser que o facto de no estarem atentos a todo o processo complexo de desenvolvimento da criana indica que os educadores no esto preparados para detectar possveis indicadores de risco no desenvolvimento da criana?

Por conseguinte,

Ser que o facto de o educador sentir todas estas dificuldades poder partir da sua formao inicial, no sentido de no ser dado tanto relevo valncia de creche?

do nosso conhecimento que a formao ao nvel da educao de infncia ainda muito recente e tem sofrido bastantes alteraes. Apenas em 1977 com o DecretoLei 44/77 se determinou o aumento de habilitaes acadmicas para se ter acesso ao Curso das Escolas Normais de Educadores de Infncia. Posteriormente, o Decreto-Lei 519-R2/79 faz referncia criao de Escolas Superiores de Educao. Para alm da formao inicial, as ENEI devero fomentar a investigao no domnio da educao pr-escolar, a formao continua, o apoio comunidade e a cooperao com os novos pases de lngua portuguesa (Cardona, 1997, p.159). Em 1984 com o Decreto-Lei158/84 determinado pelo Ministrio do Trabalho e pela Segurana Social a criao de creches familiares com amas que mediante uma remunerao cuidam de uma ou mais crianas at aos trs anos. E s em 1997 o Decreto-Lei n115 no seu artigo 31 faz referncia que Os educadores de infncia e os professores dos ensinos bsico e secundrio adquirem a qualificao profissional atravs de cursos superiores que conferem o grau de licenciatura, organizados de acordo com as necessidades do desempenho profissional no respectivo nvel de educao e ensino. Permitindo um reconhecimento e avano de qualidade na formao dos Educadores de Infncia, que como j foi abordado no estudo terico deste trabalho fundamental para a sua prtica educativa.

Contudo, e apesar de haver grandes evolues na carreira do educador de infncia parece que continua a emergir a ideia de que para trabalhar com crianas mais pequenas no necessrio tantos conhecimentos e a contribuir para isto temos o facto de a valncia de creche ainda no ser abrangida pelo Ministrio da Educao mas sim

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apenas pela Segurana Social, que por sinal tem investido e proporcionado formao ao nvel da qualidade na creche. Assim como, s actualmente se proporciona formao especializada nesta valncia, como o caso da Escola Superior de Educao Paula Frassinetti, pois at ento a formao nesta valncia tem sido bastante reduzida. Por outro lado, e como j foi abordado no estudo terico deste trabalho, a interveno precoce uma resposta social fundamental para o desenvolvimento no s da criana mas tambm de toda a sua famlia, como promotora do crescimento da criana. Neste sentido, e no nosso entender, as equipas de interveno precoce deveriam estar mais prximas de todos os servios que possuam esta valncia, permitindo um trabalho em equipa com o educador de infncia e por consequncia estes se sentirem mais seguros nas suas prticas educativas. Como tambm j foi referenciado, segundo o relatrio da carta social 2006, as equipas de interveno social em Portugal tm vindo a crescer, contudo de relembrar que este crescimento se deve especialmente ao apoio da Segurana Social. Se fizermos uma leitura ao Decreto-Lei n 3/ 2008, no seu Artigo 27. observamos que: 1 No mbito da interveno precoce na infncia so criados agrupamentos de escolas de referncia para a colocao de docentes. 2 Constituem objectivos dos agrupamentos de escolas de referncia: a) Assegurar a articulao com os servios de sade e da segurana social; b) Reforar as equipas tcnicas, que prestam servios no mbito da interveno precoce na infncia, financiadas pela segurana social; c) Assegurar, no mbito do ME, a prestao de servios de interveno precoce na infncia. (Ministrio da Educao, 2008, p.165). Ou seja, j visvel por parte do Ministrio da Educao, a importncia que a interveno precoce tem no desenvolvimento e incluso de crianas em risco ou com necessidades educativas especiais, contudo apenas a partir da valncia de pr-escolar.

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REFLEXO FINAL
A realizao deste trabalho de investigao percorreu diferentes fases que, numa sequncia lgica, nos permitiram reflectir acerca de como, ns educadores, devemos estar e ser no que se refere ao desenvolvimento de uma criana. Retrospectivando a elaborao do mesmo podemos fazer um balano positivo no s pelo conhecimento adquirido, mas tambm por ser um meio de reflexo e um ponto de partida para futuras investigaes na valncia de creche. A conduo inicial deste trabalho no foi fcil, talvez pela pouca formao desenvolvida com crianas de idades mais baixas, por conseguinte, na construo do instrumento surgiram algumas dificuldades atendendo complexidade de aspectos a abordar (diferentes momentos dirios de uma creche, as diferentes reas do desenvolvimento tendo em ateno as caractersticas de cada idade, a forma como os educadores perspectivam o funcionamento de prticas em creche) e no modo como deveria ser apresentado aos educadores. No entanto, aps serem abordados relativamente forma como foi elaborado (ver anexo IV), verificou-se que a maioria dos educadores se referiu ao questionrio como sendo de fcil preenchimento e apenas um pequeno nmero fez referencia ao facto de alguns itens no estarem muito claros, necessitando de alteraes ao nvel do portugus. Por outro lado, no que se refere aos indicadores de funcionamento de uma creche, um dos educadores referiu que mudaria estes aspectos de funcionalidade. Atendendo a esta meno, poderamos acrescentar aos itens apresentados um outro item onde os educadores pudessem referenciar outros aspectos que no se encontram no questionrio. Abordando os resultados obtidos de realar o facto de os educadores valorizarem bastante os aspectos motores, enquanto que as reas sensorial e social suscitam muitas dvidas transmitindo a sensao de que os educadores no esto sensveis a estas reas, nem atentos, talvez por no serem to visveis a nosso ver aos olhos de uma pessoa pouco profissional. Por outro lado, a anlise das respostas a este questionrio poderia ser feita de acordo com outros pontos de vista, nomeadamente, visto que os questionrios foram entregues a todos os educadores de determinadas instituies poderamos analisa-los, consoante o contexto educativo de cada creche, ou ento, por anos de experincia do

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educador em creche, verificando se tem ou no influncia no processo evolutivo das prticas educativas dos educadores, o que poderia levar a diferentes hipteses das que foram apresentadas neste estudo e consequentemente a diferentes concluses. No entanto, atendendo ao que foi observado nesta investigao, que melhorar a formao dos educadores ao nvel da valncia de creche, no s na sua formao inicial, mas tambm contnua, permitindo ao mesmo fazer uma reciclagem das suas prticas participando em aces de formao, seminrios ou workshops intencionalizados para esta valncia e, por conseguinte saber estar mais atento ao desenvolvimento da criana no sentido da preveno de problemas no desenvolvimento.

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