Homenaje al Dr.

Juan Alfonso Samaja Toro por su contribucin al desarrollo del pensamiento cientfico Emilas Darlene Carmen Lebus*
Es cierto que los desarrollos conceptuales y tericos siempre estn vinculados a tecnologas avanzadas. Tambin es cierto que en Argentina padecemos de notables carencias tecnolgicas y los desarrollos particulares no tienen an una presencia fsica cuantitativamente relevante, aunque cualitativamente se puedan apreciar emprendimientos de mucha excelencia. Pero, precisamente, la revolucin cognitiva ha venido a comprobar que cada vez ms el futuro del desarrollo humano no descansa principalmente en las mquinas, sino en los intelectos sociales e institucionales que las interpretan para poder operarlas. Una ventaja comparativa de Argentina en el continente, lo constituyen, sin duda, sus recursos humanos y sus niveles de desarrollo en el campo del conocimiento.

Juan Samaja, 2006

Foto tomada en septiembre de 2004, en el curso de Metodologa de la Investigacin que dictamos en la Universidad Catlica de Salta, Argentina.

* Magister en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin Cientfica. Doctoranda en Ciencias Cognitivas. Docente Estable en la Universidad Nacional de Rosario en la Maestra en Derecho Procesal. Investigadora en la Universidad Nacional del Nordeste, ambas en Argentina. Docente Invitada en la Pontificia Universidad Catlica del Per. Discpula, amiga y colega del Dr. Juan Samaja.

Breves datos biogrficos

Juan Samaja (1941 2007), pensador, investigador y docente argentino, se desempe como profesor titular en la Ctedra II de Metodologa de la Investigacin en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires (desde 1984 hasta diciembre de 2006), donde alcanz la mxima distincin al haber sido nombrado Profesor Regular Titular Plenario de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Sus ttulos acadmicos fueron: Profesor en Filosofa, Licenciado en Sociologa y Diplomado en Salud Pblica en la Universidad de Buenos Aires y Doctor en Ciencias en la Escuela Nacional de Salud Pblica (Fiocruz) de Ro de Janeiro. Fue miembro del Departamento de Investigacin del Instituto Nacional de Epidemiologa de Mar del Plata y Decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Tuvo una destacada trayectoria como docente en carreras de posgrado, en Maestras y Doctorados, de muchas universidades de Argentina y de pases latinoamericanos. En los mbitos educativos y cientficos por los que transit dej una huella imborrable. En honor a ese camino abierto en la ciencia es que dedico este trabajo, con el propsito de contribuir a difundir su obra, pues su memoria ya est grabada a fuego en los corazones y en las mentes de todos aquellos que lo conocimos.

INTRODUCCIN
No resulta nada sencillo responder al reto de escribir un texto en Memoria del Dr. Juan Samaja. Digo esto porque se torna muy complejo rememorar aspectos tan ricos y entrelazados que definieron su vida, mxime cuando sobre quien escribo ha sido mi maestro, amigo y colega en los contextos laborales en que me invitara a participar e involucrarme de lleno. Por lo tanto, el producto de este esfuerzo que pretende recapitular dimensiones insoslayables de su persona y del hombre de ciencia estn impregnados de ese matiz que proporciona la experiencia vivida, compartida en tantos momentos, en charlas e intercambios de ideas que hemos llevado a cabo desde 1995, fecha en que lo conoc siendo alumna de la Maestra en Epistemologa y Metodologa de la Investigacin Cientfica, por l dirigida, en la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina. Por esta razn y porque adems no se puede escribir sobre una personalidad tan pletrica de atributos, como marc la vida y obra de Juan Samaja, sin que uno se llene de fervor en el proceso de engendramiento del texto, he preferido conservar la ms autntica expresin de afecto, admiracin y ejemplo de bien que me invade el alma al hablar de un grande!, optando entonces por dirigirme a los lectores con un lenguaje directo, casi coloquial y, con frecuencia, en primera persona, sobre todo en la parte inicial de este escrito. Por ello, los comentarios acerca de su vida y obra estn acompaados de algunas ancdotas y experiencias compartidas, que ilustran y refrendan los tpicos tratados. No obstante, el hilo conductor de este texto son los aspectos sustanciales de su pensamiento, donde aboco todo mi esfuerzo por transmitir de la manera ms sencilla los ncleos conceptuales desarrollados por Juan Samaja al estudiar el conocimiento y los procesos que sostienen la lgica de las ideas cientficas, a lo que ha dedicado toda su vida. Sin embargo, ste no es un texto que reproduce framente las pautas de la redaccin cientfica convencional. Ms bien pretende ser una contribucin al conocimiento de un exponente insoslayable de la ciencia argentina, como agradecimiento a su labor incansable para hacer avanzar el pensamiento cientfico. Dedico este escrito a la memoria de Juan Samaja desde la Pontificia Universidad Catlica del Per, esperando que sus ideas, explicaciones y puntos de vista sobre la ciencia puedan anclar hondo entre sus docentes e investigadores. ste representa as un sincero y sentido homenaje a su tarea como docente, quien ha pasado no slo por las universidades argentinas sino que ya es un referente latinoamericano de la ciencia, de indiscutida relevancia.

1.- LA PERSONA
Juan Samaja era una de esas personas excepcionales que uno encuentra muy pocas veces en el camino de la vida. Apelo a este calificativo para resumir sintticamente su hombra de bien y su integridad moral, que lo llev a considerar de igual a igual a las personas con las cuales entablaba contacto. La personalidad de Juan no puede ser caracterizada de manera simple pues era expresin convergente de muchas cualidades, que se dan cita en la definicin del ser humano y del cientfico a la vez. De mirada penetrante y mente atenta a la situacin, saba intuir rpidamente de qu se trataba; saba captar el espritu profundo de lo intersubjetivo en la relacin con los dems y construir la representacin de esa experiencia colectiva que estaba producindose. Su voz grave y de tono enftico induca a dirigirse a l con gran respeto, aunque esto no significaba que la comunicacin fuese distante. Al contrario, Juan era una persona que, sabiendo adaptarse fcilmente a las diversas situaciones, poda iniciar una charla amistosa e intercambiar ideas en un clima de cordialidad y respeto que no siempre se logra en las relaciones humanas. En este sentido, hablar con Juan era equivalente a encontrar casi siempre un consejo sabio, en el sentido de que a uno le daba seguridad para actuar con prudencia frente a las circunstancias, o bien, orientar la bsqueda de la solucin sobre un terreno ms firme. Para decirlo en pocas palabras, contribua a visualizar el sendero para superar los inconvenientes. Y cuando las dimensiones de los obstculos eran demasiado grandes aconsejaba ser cautos y obrar con paciencia. Juan era una persona muy respetuosa de los dems y de los procesos institucionales. Se puede afirmar que en su vida se afan por cultivar esto al mximo, sabiendo que las interacciones entre los seres humanos son, inevitablemente, complejas. No obstante, siempre trat de potenciar los vnculos humanos con un sentido constructivo, a pesar de las diferencias de puntos de vista y los inconvenientes que participan naturalmente de las situaciones en que transcurren los hechos sociales. Aun en esto daba una leccin de mtodo, poniendo en prctica una forma de interpelar la realidad y relacionarse con los dems de tal manera de preservar siempre la integridad colectiva como una mxima de vida. Por otra parte, Juan intua rpidamente las cualidades de las personas con que entraba en contacto. Este descubrimiento del ser1 del otro lo llevaba a resaltar los atributos que descubra en sus semejantes, y no tena ningn impedimento (ni reparo) para comunicrselo a esa persona, haciendo de esta prctica, que enaltece su dignidad, un hbito casi cotidiano en su vida. Esta capacidad que l tena de divisar lo bueno de los dems (o que consideraba atributos destacados a potenciar en los otros) haca que uno pudiera encontrarse a s mismo. Esta forma de ser no es muy frecuente en los tiempos que vivimos, donde las pequeeces y los intereses mezquinos, derivados de la distorsin del universo de valores en la sociedad actual, entorpecen las relaciones entre los seres humanos. Por el contrario, Juan era una persona esencialmente solidaria y atenta a las necesidades ajenas, las que, en el mbito en que l se desenvolva, con frecuencia tenan que ver con planteos y realidades ligadas al mundo cientfico y acadmico. Esa predisposicin al encuentro fecundo con el otro empapaba tambin sus charlas espontneas, en las cuales como sabemos- los temas que afloran en primer trmino son aquellos que definen nuestra experiencia existencial. Las palabras de bienvenida con que Juan sola iniciar el dilogo eran, casi siempre: Cmo le va? Cmo est su familia? Y si uno tena hijos: Cmo estn sus hijos? Esperando una respuesta positiva del interlocutor, ese momento se cerraba con una sonrisa, casi suspirando, como dando gracias por ello y compartiendo la alegra con uno. Y luego, vena la otra parte de la conversacin: Dgame!, o Cunteme!, palabras que pronunciaba con un tono enrgico, invitando a uno, de este modo, a plantearle el asunto del que se trataba, sea ste una situacin problemtica, una dificultad en la comprensin de un tema, una cuestin enigmtica para

Empleo el trmino ser para referirme a las cualidades sustanciales que definen a una persona, lo cual est ligado a la esencia misma de todo ser humano.

el pensamiento cientfico o, simplemente, una acotacin sobre su clase o el inters que despertaban los temas tratados. Llegados a este punto, en este rpido repaso de los baluartes de la personalidad de Juan, voy a referirme a dos asuntos claves que no pueden pasarse por alto respecto a su forma de conducirse en situaciones grupales. Me refiero bsicamente al trato con los alumnos y al dilogo con sus colegas. Con los alumnos Juan se mostraba como una persona infinitamente paciente, pues era plenamente consciente de las vicisitudes que implican los procesos de aprendizaje, y si bien los contenidos complejos que desarrollaba saba transmitirlos de un modo claro y ameno, alternando la exposicin con ejemplos y ancdotas ilustrativas, no resultaban sencillos de aprehender.2 Por esta razn y por sus cualidades didcticas abra espacios al dilogo en cada una de sus clases; sola parar las explicaciones para escuchar a sus interlocutores y tantear las distintas interpretaciones sobre un tema. Si hay algo que puede resumir esto era el respeto con que se diriga a sus alumnos y el espritu de apertura que mostraba para canalizar las dudas y volver a retomar puntos oscuros cuando las explicaciones no quedaban lo suficientemente claras. Empero, esta entrega generosa y hasta apasionada por la enseanza iba acompaada de un proceso de exigencias progresivas para el alumno. En este sentido, no era fcil adecuarse al ritmo de produccin que su laboriosidad y tan penetrante inteligencia impona, sobre todo porque responder a este reto significaba para el alumno un compromiso tico con su maestro, en la medida en que el estudio constante y profundo que Juan desarroll a lo largo de su vida intelectual, enmarcado en un movimiento de superacin permanente, obligaba al alumno a responder con una contrapartida de esfuerzo equivalente. Sin embargo, no por eso el alumno se senta obligado, en el preciso sentido del trmino, sino ms bien comprometido con su propio aprendizaje, entusiasmado y atento a las nuevas ideas que Juan traa cada vez que uno lo escuchaba, especialmente si estos procesos se enmarcaban en la formacin de posgrado donde el nivel de autoexigencia es mayor. Puede afirmarse, con toda seguridad, que al trmino de sus clases sus alumnos no seran los mismos que al comienzo, en el sentido de que, aunque fuera mucho o poco los conocimientos previos que pudieran reconstruir, stos habran experimentado al menos un sacudn en su formacin, debido a las ideas que el maestro aportaba, de los puntos de vista que introduca y de la renovacin profunda de los saberes a que invitaba. En realidad, ms que mostrar un producto acabado y muy exquisito, a Juan le interesaba, sobre todo, la superacin que el propio alumno poda alcanzar y, ms an, las construcciones propias que poda hacer a medida que iba desarrollndose el proceso de aprendizaje. Siendo as, lo llevaba a uno mismo a hacerse responsable de lo dicho y a fundamentar cada una de las ideas, aspecto ste sumamente valioso en la formacin de los espritus jvenes, casi siempre vidos por el cambio pero fcilmente propensos a emitir ideas triviales o hiptesis sin fundamento. Recuerdo an, muy vivamente, el momento en que nos advirtiera en nuestra carrera de Doctorado3 sobre esta cuestin, oportunidad en que nos alent al desarrollo de ideas propias, creativas, aclarando que l aplauda a quien hiciera esto y se mostrara irreverente incluso con sus maestros, pero a condicin de que su punto de vista est adecuadamente argumentado y naciera de la bsqueda del rigor y del esfuerzo. Este criterio es, en mi opinin, el sendero firme que permite el progreso de la ciencia. El otro aspecto a considerar es la relacin con sus colegas, que era tan o ms clida que la que entablaba con sus alumnos. Si hay algo que lo defina, en este sentido, era su capacidad de escucha del punto de vista del otro y su permanente predisposicin a intercambiar ideas y a enriquecer los desarrollos conceptuales, aunque siempre focalizando la atencin en el conocimiento, sin deslizarse hacia aspectos subjetivos que escapaban al tema vertebrador del dilogo. Esta cuestin fue central
El verbo aprehender se emplea en el sentido de adquirir conocimientos estudiando, segn el significado que reza en el Diccionario Enciclopdico Ilustrado Sopena, Barcelona, 1977, Tomo I, p. 307. Tambin significa llegar a conocer, siguiendo el Diccionario de la Real Academia Espaola, Versin Digital, Vigsima Segunda Edicin, 2003.
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Ese momento form parte de la ltima clase que Juan dio en su vida. Siento que fue un privilegio haber sido partcipe de ella y haber compartido fervorosos dilogos centrados en sus ltimos desarrollos conceptuales que Juan nos brind en ese contexto. Esto tuvo lugar el 26, 27 y 28 de diciembre de 2006, en la Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, Chaco (Argentina), apenas un mes y un par de das antes de su muerte.

en su trayectoria intelectual, y hasta me atrevera a decir de toda su vida, teniendo en cuenta el esfuerzo denodado que Juan realiz en pos del avance de las ideas cientficas, lo que lo llevaba a dedicar largas horas de estudio y a hacer pivotear prcticamente todas las facetas de su persona en torno a esta cuestin prioritaria. Precisamente, dada esta cualidad suya, se poda someter a su mirada crtica los desarrollos conceptuales propios que uno iba generando, con la seguridad de que en algn momento iba a venir su devolucin. Se mostraba predispuesto a ofrecer su colaboracin en donde poda ser valiosa, sea para sugerir cautela en torno a ciertas ideas que uno comenzaba a madurar, o para sealar los aspectos que a su criterio haba que profundizar e, incluso, para alentar en el rumbo emprendido por considerar muy promisorio lo que se estaba construyendo. Sea cual fuese el producto de este examen crtico que Juan realizaba sobre las producciones de sus colegas, y tambin de sus alumnos cuando intua que stos contaban con cualidades para avanzar en el camino de la ciencia, representaba un aliciente muy importante para stos, quienes se introducan as en un recorrido apasionado, que ya no podran eludir. Finalmente, en este apartado deseo referirme a algunos aspectos de la vida de Juan que tienen que ver con los valores humanos que l cultiv y que fueron los baluartes ms destacados de su personalidad. Puede decirse que estamos frente a un caso del tipo de persona cuya presencia no pasa inadvertida. Con esto quiero decir que Juan era un ser humano que movilizaba los espritus, aunque esto no quiere decir, de ningn modo, que todas las personas que leyesen sus escritos estuvieran de acuerdo con su punto de vista sobre la ciencia. Y esto l lo saba. Los desarrollos que gener en el mundo acadmico contribuyeron a plasmar una diferencia4, por lo que algunas veces sus ideas se calificaron como complejas, difciles de comprender, o poco prcticas para la investigacin. Empero, estas apreciaciones descuidan los fundamentos de su pensamiento y la riqueza de contenido que sus desarrollos conceptuales introducan en el mundo de la ciencia. Y una vez comprendidos stos, se poda encontrar una lgica al hacer (y ser) de una investigacin concreta. Quienes hemos podido intuir y captar la estructura profunda de sus conceptos y enfoques hemos internalizado una imagen de Juan Samaja que pocas veces se descubre en el mbito acadmico. Para criticar las ideas era preciso tener una visin amplia de un cmulo de conocimientos y hechos sobre el desarrollo de la ciencia moderna y, ms an, de la ciencia que comienza a relacionarse estrechamente con la tecnologa a partir del giro cognitivo, que trajo aparejado el advenimiento del pensamiento complejo y de las ciencias del conocimiento (sobre lo que me referir ms adelante), sin lo cual la crtica carece de fundamento y termina siendo mero epifenmeno5 del estatus quo que evidencia el inmovilismo en que cae la conciencia cuando la actividad acadmica se reduce a una mera repeticin de lo ya sabido. Juan Samaja est lejos de pertenecer al mundo acadmico convencional (por decirlo de alguna forma), o si se quiere, bastante comn en el contexto universitario atravesado como sabemospor la crisis de la educacin. Con letras maysculas puede atribursele a Juan Samaja la autora de una renovacin profunda de la concepcin de la ciencia en nuestro pas, al haber contribuido con una produccin original que forj las bases epistemolgicas y metodolgicas de una ciencia relacional, capaz de vincular y superar los compartimentos estancos disciplinarios y de reestablecer sus vnculos con los otros modos (y mtodos) del conocimiento humano. Siguiendo el firme propsito de transmitir los desarrollos conceptuales que l estaba introduciendo en los campos concatenados de la Epistemologa, la Metodologa, las Ciencias Cognitivas y las ideas vinculadas con la vida misma, describira a Juan desde dos metforas para
No me gusta hablar de ruptura, sino de diferencia, pues no se trata de suplantar un pensamiento por otro, sin ms, cosa que no estaba en sus propsitos. Al contrario, imbuido por el enfoque filosfico de Hegel, sola seguir como regla del pensamiento la mxima (o la norma) instaurada por la pregunta: Cules son las consecuencias que se desprenden de un nuevo concepto, de una nueva idea, de un nuevo mtodo...? En qu contribuye a modificar lo viejo? Esto lo llev a buscar, en todo momento, los fundamentos de lo que se afirma y se hace en el proceso del conocer. Si estos fundamentos son crebles por las consecuencias pragmticas que se derivan, entonces son sostenibles.
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Epifenmeno viene a significar el fenmeno que emerge de otra realidad ms profunda.

sintetizar lo que fue su aporte como catedrtico y pensador. Como sabemos, las metforas resultan tiles para hablar de las situaciones difciles de describir, pero que son aprehensibles a partir de una situacin anloga conocida que hace las veces de puente. Desde el punto de vista cientfico y, parafraseando a Galtung (1985), lo llamara, en primer trmino, un constructor de pirmides. Qu quiere decir esto? Para Galtung, en el mundo de la ciencia hay dos tipos de hombres. Uno, el ms frecuente, corresponde al tipo cuenta-historias. Un hombre as acta por mera tradicin, repitiendo conceptos elaborados por otros y completando, aqu y all, algn que otro punto de vista descuidado en la historia de la ciencia, aunque sin provocar mayores impactos precisamente porque los agregados que realiza no dejan de ser redundantes, por lo que contribuyen muy poco al avance del conocimiento. Otro tipo de hombre, mucho ms difcil de hallar, es el llamado constructor de pirmides. Tal como la expresin lo indica, sta es una persona que realiza grandes obras, que sale de lo comn y nos invita como le sucede al turista que se introduce al interior de una pirmide- a descubrir un universo nuevo. Nuevo en el sentido de que el objeto que se presenta al esfuerzo intelectivo viene dado por el movimiento del pensamiento que lleva a hurgar en el pasado para encontrar el sentido de lo que se construye desde el presente, donde el mayor desafo consiste, paradjicamente, en no quedarse en el pasado sino en realizar el esfuerzo de ir ms all y, efectivamente, llegar ms all, generando para esto ideas propias, nuevos constructos, otras categoras de anlisis que nos permitan comprender de manera ms apropiada los grandes enigmas que entraa el conocimiento. En este sentido, Juan Samaja fue un forjador de pirmides, en tanto aboc todo su esfuerzo intelectual a desarrollar un sistema conceptual propio y mtodos de indagacin para interpelar la realidad y lograr as interpretaciones totalizadoras de sentido, a partir de una dedicacin sostenida durante aos que lo conect con las grandes obras de los clsicos, para hallar en stos las herramientas y las nociones claves que le permitiera resignificar la comprensin de la ciencia y del conocimiento en general. Podramos decir, en relacin a ello, que gener una instancia fundacional de ideas fecundas para pensar los procesos del conocimiento desde una perspectiva dialctica, totalizadora y constructivista, desde donde se puede explicar la gnesis y evolucin del pensamiento cientfico y los modos por los cuales el ser humano genera conocimiento, en su acepcin ms amplia, integrando as, en el proceder de la ciencia, los procesos cognitivos no cientficos. Desde otro punto de vista, relacionado ms bien con la faceta humana, Juan podra ser llamado un forjador de puentes. Considero que esta metfora expresa con elocuencia un tipo de personalidad con la capacidad para crear vnculos intersubjetivos, de importancia crucial en las relaciones humanas y en los contextos acadmicos. Se poda hallar en l una plasticidad para captar situaciones, para leer en los contextos difciles, allanando el camino hacia el descubrimiento de un atisbo luminoso que orientara la bsqueda de respuestas a los problemas. Pero tambin reuna un profundo sentido humano hacia su prjimo, mostrndose especialmente colaborador con las personas en los contextos donde l se vinculaba, desprendido de todo inters mezquino y abriendo las puertas a los dems en la medida en que estaba a su alcance. Esta cualidad constituye un atributo que lo enaltece en grado sumo, cualidad que no es tan frecuente en los tiempos que vivimos. Es, de este modo, como me acerc a la Universidad Catlica de Salta, compartiendo acciones de capacitacin que, por el ao 2004 y 2005, llevamos a cabo en forma conjunta. Es as tambin como me hizo partcipe de la ctedra de Metodologa6 que dej a mi cargo,
No piense el lector que esto fue una decisin improvisada. Considero que Juan Samaja vena evaluando desde aos mi desempeo, no slo en todas las instancias de evaluacin escrita y oral a que fui sometida durante la carrera de postgrado que l dirigi, sino porque estoy segura que lo hizo a travs de las diversas publicaciones y trabajos inditos mos que somet a su revisin. En este sentido, Juan era una persona muy cuidadosa en la bsqueda de sus colaboradores y me consta que tambin era as en la seleccin de profesores en las carreras de posgrado que l dirigi. Por ello, su convocatoria para involucrarme en la ctedra en Rosario me ha generado una enorme satisfaccin. He sentido que haba pasado el examen ms riguroso de mi vida y an recuerdo, como si fuese hoy, el momento en que me transmiti su decisin (previo dilogo que tuvo con el Director de la Maestra). En el momento en que le agradec por ello, l me respondi: No tiene nada que agradecerme. Y agreg: Usted se lo merece. Este dilogo que reproduzco de aquellos momentos, tiene como nico propsito subrayar el aprecio que Juan Samaja me tena. Y yo, a su vez, tena
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compartida con l hasta la fecha de su muerte, en la Maestra en Derecho Procesal en la Universidad Nacional de Rosario. Estos ejemplos de altruismo desinteresado y totalmente coherente con la altura de su pensamiento, ponen en evidencia la persona intachable, generosa y humilde que marc su forma de ser, imponiendo as un sello distintivo a su nombre y que amerita ser tenido tan presente por esto como por su contribucin a la ciencia. Por estas razones he afirmado su virtud inconfundible de creador de puentes, en el sentido de abrir posibilidades, tender una mano y ofrecer su buena voluntad para colaborar en todo cuanto poda, especialmente hacia aquellos a quienes vio nacer y crecer en el camino de la ciencia, al amparo de su irremplazable tutora. Yo me siento uno de esos casos. Confieso, con total sinceridad, que a lo largo de mi educacin (en todos los niveles por los que he recorrido) ningn docente ha impactado tanto en mi formacin y ha dejado huellas tan profundas en mi pensamiento como la labor acadmica desarrollada por Juan Samaja. Era un profesor con maysculas, capaz de transportarlo a uno hacia horizontes lejanos del pensamiento y hacerlo regresar renovado. En el imaginario social es, sin duda, un referente clave para encontrar modelos de accin en el campo profesional y humano. Y esto no tiene precio.

2.- SU CONTRIBUCIN AL PENSAMIENTO CIENTFICO

En la trayectoria de la obra intelectual de Juan Samaja pueden identificarse, en mi apreciacin personal, dos etapas. Una primera etapa que se presenta centrada fundamentalmente en la Metodologa de la Investigacin, que se inicia con los dilemas cognitivos que le planteaba la ctedra en que se desempeaba en la Carrera de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Y, una segunda etapa, ms actual, en la cual sus preocupaciones centrales giraban en torno al problema del conocimiento en general, explorando y cultivando los vnculos con otras disciplinas que podramos llamar metadisciplinas por la transversalidad de los conceptos y problemas que abordan, como es el caso de la Semitica, la Epistemologa Gentica, la Dialctica y las Ciencias Cognitivas. En lo que respecta a la primera etapa, Samaja construy un pensamiento propio sobre la ciencia partiendo de un cmulo de interrogantes que sustentaron sus indagaciones. El problema en torno al origen del conocimiento (observacin versus intuicin intelectual) quizs podra considerarse un antagonismo superado. Sin embargo, esto no es as ya que los mismos interrogantes y presupuestos de la vieja controversia entre empiristas y racionalistas resurgieron en pleno siglo XX bajo otras denominaciones, conservando en el fondo los mismos principios rectores de las preguntas inquietantes que han movilizado al pensamiento durante dcadas. Esta cuestin irresuelta puede considerarse como el gran dilema epistemolgico de la ciencia moderna. En efecto, en el siglo XX surgieron dos lneas de pensamiento que se configuraron como posiciones dogmticas muy fuertes. Una de ellas es la que dio forma a lo que se conoci como el neopositivismo, empirismo lgico o positivismo lgico. La otra lnea es la que desarroll Karl Popper. Popper (1971, 1972) sostena que no hay conocimiento certero de los hechos, pues la induccin no puede sostener los enunciados universales a los que llega; por tanto, el empirismo lgico adolece del supuesto justificacionista7 en que se apoyan sus conclusiones. En lugar de ello propone como
una enorme admiracin y un profundo respeto hacia su persona y como cientfico. Esto explica porqu nunca pude tutearlo, a pesar de haberme invitado a que lo hiciera. Pero, para m, dirigirme hacia l con el trmino Usted era expresin de la gratitud infinita que le tena por haberme acercado a un enfoque de la ciencia totalmente nuevo e integrador, cual es el pensamiento que forj. Y entonces comunicarme con l de este modo representaba para m la venia que slo se puede dispensar y deberse a un autntico maestro!
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Recordemos que para el justificacionista, cuando la hiptesis concuerda con el comportamiento de los hechos significa que se ha llegado a la verdad del asunto. Un popperiano, en cambio, no admite el criterio verificacionista de los enunciados de la ciencia.

criterio de reconstruccin racional de las teoras cientficas lo que l denomina falsacionismo lgico. Segn este esquema metodolgico, todo el esfuerzo de la ciencia debe dirigirse a programar tests severos para llevar a cabo el proceso de contrastacin de una hiptesis, con el objeto de realizar esfuerzos deliberados en pos de derribar la teora y no aceptarla sin que ella haya pasado por pruebas rigurosas. Segn Popper (1967), el problema del origen de las hiptesis es un tema que puede interesarle a los psiclogos pero no a los cientficos, ya que todo lo que deba hacerse era proponer una hiptesis (cualquiera sea) y llevar a cabo el proceso de testeo emprico en las condiciones por l especificadas, a fin de saber si una hiptesis se mantena firme o deba ser abandonada. Si la hiptesis pasaba las duras pruebas experimentales se deca que quedaba corroborada momentneamente hasta tanto surgiera una teora con mayor contenido emprico y, por lo tanto, con mayores posibilidades de ser refutada (o falsada). Si la hiptesis, en cambio, no pasaba el proceso de testeo riguroso, ella quedaba automticamente refutada8 y, en tal caso, se reiniciaba todo el proceso a partir de otra hiptesis propuesta como candidata, prosiguiendo mediante el mtodo antes indicado, que Popper llamaba mtodo de racionalismo crtico. As pues, ni los justificacionistas lgicos, ni los popperianos logran responder satisfactoriamente a la pregunta: Qu es lo que est primero en el conocimiento cientfico? Estn los enunciados universales (teora) o estn los enunciados particulares (observaciones, concebidas por Popper bajo la forma de testeo riguroso)? Es decir, queda sin responder qu tipo de construcciones cognitivas estn al comienzo del proceso cientfico. sta es la gran pregunta que asume Juan Samaja como punto de partida para construir una Epistemologa de la Praxis9 (o del protagonismo). Samaja (1995, 1996, 2004) sostiene que lo que est primero no es ni lo uno ni lo otro, sino otra cosa distinta. Lo primero no son las categoras del intelecto con las cuales vamos al encuentro de los hechos, ni los rasgos observacionales de la cosa que est all, exterior al sujeto, sino las experiencias de protagonismo, la accin o actuacin concreta del sujeto. Al postular la praxis como punto de partida, Samaja revierte totalmente el problema, pues ahora la cuestin a resolver no se sita en el punto final del movimiento del pensamiento, esto es, en el producto sobre el cual operan constructos tericos y referentes empricos, sino que la dimensin clave para comprender la ciencia radica en la gnesis del proceso cognitivo. Por qu la gnesis? Sencillamente porque las propias categoras con que opera el pensamiento (cuestin de la forma o problema lgico) y los indicios perceptivos que registramos sobre los hechos (contenido o problema semntico), van surgiendo de un proceso constructivo (o de gnesis) que se suscita en el propio advenimiento de la interaccin entre sujeto que conoce y objeto a ser conocido. Este punto de vista posibilita resolver el dilema de lo terico [versus] lo emprico, postulando un camino de encuentro que va abrindose paso desde la praxis, a partir de los sistemas representacionales construidos y empotrados en las experiencias de la vida cotidiana. Juan Samaja llama a este camino la va media (1995)10 entre las posturas antagnicas, con pretensin de resolver las antinomicidades11 que se suscitan en torno a los procesos desarrollados por la ciencia.
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Bastando para eso slo un ejemplo emprico en contrario, que Popper denominaba contraejemplo.

He optado por denominarla as para subrayar el lugar destacado que Samaja atribuye a las experiencias de protagonismo, o sea, al saber que emana de lo actuado en el mundo de las prcticas cotidianas. En este sentido podra llamrsela tambin Epistemologa de las Praxis Histricas y Situadas, o bien, Epistemologa de la Accin (ambas son denominaciones mas, E.L.), con lo que pretendo remarcar as las inspiraciones que l hall en los aportes de J. B. Vico y de Jean Piaget. Tambin podramos concebir la propuesta de Samaja como una Epistemologa Dialctica Ampliada (denominacin que propongo, E.L.), pues todo su esfuerzo intelectual se orient a encontrar un sentido pleno a las tesis de Hegel en la prctica misma de la ciencia y en el conocimiento en general, enriqueciendo y proyectando, de este modo, la obra hegeliana: La Ciencia de la Lgica. Incluso el propio Samaja empleaba la expresin Lgica Ampliada.
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Este camino de en medio no debe entenderse como una alternativa ms que se presenta a la par o en el mismo plano que las otras posturas, sino que constituye una perspectiva superadora de la contradiccin, como se explicar ms adelante.

Es as como Samaja aborda desde un enfoque totalmente distinto los principales interrogantes que plantea la prctica de la investigacin cientfica, entre ellos: cmo se desarrolla el proceso de investigacin, qu lugar ocupa el marco terico, la hiptesis, las estrategias metodolgicas, cmo se construye el objeto de estudio, cmo se plantea el problema y qu relacin se establece con los propsitos y los objetivos, qu diseos sostienen la investigacin, qu mtodos desarrollar en la investigacin, y tantos otros. Estas cuestiones son abordadas a partir de un criterio central que estructura su pensamiento y que consiste en apartarse por el momento de las preocupaciones meramente cronolgicas del proceso de investigacin y de las exigencias institucionales que surgen con relacin al proyecto de investigacin, para centrar, en cambio, todo su esfuerzo en develar y comprender la lgica del proceso de investigacin. A los efectos de evitar confusiones, cabe aclarar que lgica del proceso en este caso no tiene nada que ver (al menos en principio) con la Lgica en tanto ciencia que estudia los razonamientos deductivos. El trmino lgica se emplea aqu para hacer referencia a los vnculos y a los mltiples eslabonamientos que se establecen en el proceso mismo de generacin (o engendramiento) del conocimiento cientfico. Este punto de vista introduce un giro fundamental en la Metodologa, pues la indagacin no se dirige, prima facie, a captar el deber ser del proceso de investigacin, sino a develar y comprender profundamente el ser de la investigacin cientfica, cuestin que lleva a orientar la reflexin en torno al hacer de la ciencia. Samaja vio en este giro una cuestin de importancia capital, pues si abandonamos (momentneamente) los interrogantes centrados en el deber ser, los criterios normativos (o prescriptivos) que han plagado la Filosofa de la Ciencia12 y, en general, al pensamiento cientfico desde los orgenes mismos de la ciencia moderna, pasan entonces a un segundo plano. Pasar el problema del deber ser a un segundo plano de anlisis implica asumir como principal centro de inters las preguntas por la gnesis, esto es, por la investigacin considerada como proceso formativo, con historia, entendiendo a la ciencia como un tipo de conocimiento que surge y se valida en el marco de las experiencias que desarrollan los sujetos vivientes, protagnicos, histricos, cuya prctica cientfica est contextualizada en las formas organizativas de las sociedades con Estado. Al focalizar el inters en el ser de la ciencia y en el hacer (como experiencias de protagonismo), aparece una dimensin sumamente relevante que hasta entonces haba sido descuidada: el problema ontolgico que involucra a los planteos relacionados con la naturaleza de la investigacin cientfica. Por otra parte, esta cuestin lleva a Samaja a investigar los vnculos que existen entre la ciencia y la no-ciencia para sostener su propuesta, aspecto ste del que nos ocuparemos ms adelante. Lo dicho hasta aqu, a modo de presentacin, sintetiza los resortes fundamentales que enmarcan la primera etapa de la obra de Juan Samaja. Pasar ahora a tratar, con mayor detalle, sus aportes en esta etapa.

3.- LA RENOVACIN DE LA CONCEPCIN DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

En este apartado considero indispensable referirme a los aspectos sustanciales del pensamiento de Samaja sobre la ciencia, desde una perspectiva renovada de la Metodologa, profundizando as la presentacin realizada en el punto anterior. Cabe aclarar que esta nueva perspectiva terica no se desprende de meras disquisiciones especulativas acerca de los modos de proceder de la ciencia; se trata, en cambio, de focalizar el
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Una antinomicidad es una contradiccin entre dos principios racionales; por ejemplo, si algo es figura no puede ser, a la vez, fondo. Si algo est en su fase germinal no puede ser, al mismo tiempo, el ser totalmente formado.
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sta es la denominacin que se dio al empirismo lgico (o neopositivismo) desde el punto de vista epistemolgico.

anlisis en sus modus operandi y considerar los interrogantes que abre la dimensin pragmtica de la investigacin. Esta lnea de trabajo ha sido introducida a fines del siglo XIX por talentosos pensadores que pueden agruparse en el pragmatismo norteamericano, entre los cuales cabe mencionar a John Dewey, Charles Morris y, fundamentalmente, a Charles S. Peirce por sus importantsimos aportes sobre la lgica del conocimiento, rescatando la instancia de la gnesis. Es preciso tener presente, adems, que Peirce es considerado el fundador de la Semitica, disciplina que tiene numerosos vnculos con la Metodologa. Este enfoque pragmtico13 da sentido e inspira las incursiones tericas que hace Samaja para comprender la naturaleza del conocimiento cientfico en su dimensin dinmica, o sea, centrando la indagacin en la pregunta: qu hace el cientfico cuando hace ciencia? Y, desde all, derivar las consecuencias que se desprenden en los aspectos lgico-normativos que regulan este hacer. Esto es clave en la propuesta de Samaja, pues todo su trabajo gira en comprender los procesos de la ciencia ms que prescribir; estudiar las operaciones que se desarrollan como parte de la lgica de ese proceso ms que indicar procedimientos a seguir; descubrir el valor, el origen y la utilidad de las categoras del pensamiento que posibilitan la construccin del conocimiento antes que tomarlas como nociones per se dadas de antemano. Con justa razn l consideraba que por la va prescriptiva se pierde lo fundamental, esto es, el sentido profundo de cada accin, de cada concepto, de cada consecuencia que se deriva y que slo encuentra significacin plena posicionndonos en la gnesis del conocimiento que elabora la ciencia. As pues, es desde esta ptica como cabe considerar sus aportes que pretendo presentar en los tpicos que siguen. Dems est decir que esta perspectiva de gnesis ha sido totalmente descuidada en las lneas ortodoxas del pensamiento epistemolgico, las que, por otra parte, han sido dominantes en el siglo XX.

3.1.- La lgica del proceso de investigacin

La mayora de los manuales de Metodologa presentan un gran inters por destacar los aspectos que hacen al proceso de investigacin desde el ordenamiento secuencial de las acciones que cabe esperar del investigador. Esta versin de los asuntos de la ciencia es, al menos, la tendencia ms corriente. Desde este punto de vista toma fuerza la descripcin del proceso de investigacin que yo llamara la forma esttica y, hasta en cierto sentido, ingenua sobre dicho proceso. Segn esta versin se presenta a la investigacin como transitando por distintas etapas, todas ellas cronolgicamente ordenadas desde el inicio de la investigacin hasta su finalizacin. Asociado a ello se abordan posteriormente cada una de esas etapas considerando los pasos a seguir: Haga esto o aquello y obtendr esto otro! Esta concepcin simplifica demasiado las acciones que realmente se generan en un proceso cientfico, desembocando as en una imagen estereotipada y prescriptiva de la investigacin. Supone adems que el propio inicio de la investigacin es claro y bien diferenciado del resto de los momentos de dicho proceso, como as tambin, que su finalizacin conduce a un resultado preciso y contundente que se desprende casi automticamente si se siguen fielmente los pasos y las etapas de la investigacin.

No debe confundirse el sentido que aqu se da al trmino pragmtico, que de ninguna manera es sinnimo de prctico o til, sino que se emplea para invocar los vnculos que el conocimiento cientfico tiene respecto del mundo de la praxis o de las vivencias cotidianas, histricas, de los sujetos que hacen ciencia. Esta perspectiva se liga as a la nocin de mundo de la vida (en alemn, lebenswelt) creada por Edmund Husserl y trabajada posteriormente por muchos pensadores, entre los cabe sealar a Merleau Ponty, Schtz, Luckmann, Searle y Habermas, entre otros. Para Husserl el mundo de la vida es un concepto totalizador que engloba la realidad fsica, social y cultural que est ah, constituyendo un lmite infranqueable, por lo que slo puede definirse (y conocerse) a partir de la experiencia intersubjetiva, expresada como vivencia concreta.

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Por supuesto que en un planteo as, el sujeto (investigador) aparece en un plano secundario, supeditado a un conjunto de recetas que el metodlogo indica para llegar a buen puerto. Pero, cules son los alcances de tales acciones, a qu nuevas construcciones conducen, qu cuestiones plantea el conocimiento cientfico en su estado de formacin (o de proceso) y qu significa en ltima instancia llegar a buen trmino una vez recorrido dicho camino? Son stos los interrogantes cruciales que Samaja se propone abordar para arrojar luz sobre eso que llamamos ciencia o conocimiento cientfico, planteando la lgica del proceso como dimensin sustantiva que da fundamento a sus indagaciones, no presuponiendo nada de antemano, sino examinando las operaciones, componentes y relaciones por las que transcurre la ciencia como proceso, para despus resituar los aspectos que corrientemente son tratados en los manuales, a la luz de la lgica14 que sostiene ese proceso. Uno de los aportes sustantivos de Samaja ha sido sustituir la nocin de etapas y pasos por las nociones de instancias de validacin, fases y momentos de la investigacin. Qu significan cada una de ellas y qu cambios introducen? Se entiende que una investigacin cientfica va desarrollndose en funcin de la necesidad de validar determinadas acciones que se generan, las cuales estn orientadas a resolver los desafos que implica el advenimiento mismo del conocimiento que est producindose en la investigacin. Por esta razn, las instancias de validacin comprometen a las distintas hiptesis que intervienen en el proceso y sobre las cuales el investigador est llamado a dar cuenta15, las que tienen que ver con las operaciones que se desarrollan en el contexto del proceso de la ciencia. Desde este punto de vista, en toda investigacin cientfica se ponen en juego cuatro instancias de validacin, cada una de ellas definidas por distintos tipos de hiptesis. As, el proceso de investigacin queda plasmado por las instancias de validacin conceptual, emprica, operativa y expositiva, en las que se plantean y se validan las hiptesis sustantivas, indicadoras, de generalizacin y retricas, respectivamente.16 Dichas instancias ponen de manifiesto una secuencia de acciones, pero de ninguna manera esto significa que prime lo cronolgico, pues en el planteo de Samaja la razn de ser de cada instancia de validacin y de cada hiptesis a ella asociada, as como de las relaciones que entre stas se establecen, no es cronolgica sino lgica. Es decir, responde a las necesidades reales que surgen de la prctica cientfica y expresa el modo en que el investigador va resolviendo la contradiccin que se instala en todo el proceso de investigacin entre lo terico y lo emprico, aspecto que tratar en el apartado siguiente. Dichas instancias intentan responder a una de las condiciones esenciales que definen al conocimiento cientfico, que es la validacin de las operaciones y de las consecuencias (o resultados) que se desprenden de ellas (que en la Filosofa de la Ciencia se conoce como el problema del contexto de justificacin). La validacin nos remite as al gran interrogante que se presenta constantemente en el trabajo cientfico, que puede expresarse bajo la siguiente pregunta: cmo puedo estar seguro de lo que afirmo o qu derecho me asiste a sostener lo que digo? Este interrogante se liga a la dimensin del quid juris (cuestin de derecho) al que, inevitablemente, el investigador est llamado a responder, en tanto define uno de los caracteres especficos que diferencian a la ciencia de otros tipos de conocimiento, esto es, la posibilidad de hallar los fundamentos de las conclusiones a que se llega y de generalizar los resultados. Por otra parte, Samaja trabaja otras nociones metodolgicas que permiten encontrar respuesta a otro tipo de preocupacin que enfrenta constantemente el cientfico: cmo hacer avanzar la

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Recurdese el significado que en este texto atribuimos a la palabra lgica, ut supra aclarado.

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Decimos dar cuenta para sealar que la ciencia conlleva la necesidad de fundamentar o validar las principales decisiones que se toman y las operaciones que de ello se derivan, que debern justificarse frente a terceros, es decir, ante la comunidad que legitima el producto de la misma como conocimiento cientfico.

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Cfr. Samaja, Juan. (1993). Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora de la investigacin cientfica. Buenos Aires. Eudeba. Para ampliar el tema, consltese la parte IV del libro. Hay ediciones posteriores.

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investigacin? ste es un problema ligado a la eficacia de las acciones y de los medios empleados para resolver el problema de investigacin planteado. Para ello desarrolla dos conceptos claves, la nocin de fases y de momentos de la investigacin; nociones que se vinculan a lo que en Epistemologa se conoce como el contexto de descubrimiento de la ciencia. Samaja aplica la nocin de fases para hacer referencia a aquellas acciones que admiten un antes y un despus (y por eso se vinculan con el aspecto cronolgico que presenta el proceso17), reservando el trmino momento para aquellas operaciones que no admiten un antes y un despus. Por ejemplo: la recoleccin de informacin es precisamente una fase porque ella opera antes que el tratamiento de los datos y despus que se ha diseado el objeto de estudio de la investigacin.18 En cambio, la realizacin de una entrevista a un informante clave define un momento, en tanto no se puede desprender esa accin de la hiptesis sustantiva19 y de los conceptos estructurantes de la teora adoptada, que permitirn interpretar el contenido de la entrevista. Por este motivo, el proceso de investigacin puede analizarse a partir del movimiento dialctico, y no lineal, que sostiene la gnesis del proceso. ste es el ncleo conceptual del pensamiento de Samaja ya que lo importante es comprender la regulacin dinmica que se establece entre las instancias, fases y momentos del proceso. Samaja ha trabajado, en torno a esto, las nociones de expansin, movimiento circular, ensimismamiento y ascenso que tienen lugar en el desarrollo de la investigacin.20 El proceso de investigacin puede as comprenderse como un proceso de ascenso desde lo abstracto a lo concreto. Esto significa que a medida que avanza la investigacin se logra reducir el carcter abstracto que asume el objeto de estudio, en los momentos iniciales, hacia grados crecientes de concretizacin, que alcanzan su mxima expresin al final de la investigacin cuando se logra resolver el problema planteado. Estas consideraciones nos llevan al apartado siguiente.

3.2.- Dialctica entre el proceso y el producto de la investigacin

Casi siempre se ha tendido a considerar la investigacin desde el punto de vista de los resultados que alcanza, o sea, por referencia al producto obtenido, que es lo que denominamos conocimiento cientfico. Sin embargo, la investigacin puede, y debe, analizarse tambin desde el punto de vista del proceso que engendra dicho conocimiento, en cuyo caso el anlisis se orienta a captar la dimensin de gnesis de la investigacin cientfica. Samaja se ha esforzado por articular ambas dimensiones, poniendo especial nfasis en su indagacin por el proceso de la ciencia. Ahora bien, por qu es importante distinguir ambas dimensiones? En primer lugar, porque si no nos adentramos al proceso constructivo es imposible comprender la investigacin desde dentro, es decir, asumiendo los avatares a que nos enfrenta la lgica misma del conocimiento en su estado de formacin y, como vimos en apartados anteriores, esto es una preocupacin central de Samaja
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Ya que el transcurrir del tiempo es inherente a todo proceso.

La lgica que siguen los estudios cualitativos, que suele ser distinta y, por ello, conlleva una relacin diferente entre las fases de la investigacin, no invalida la idea que aqu estoy afirmando, en tanto las fases guardan entre s cierta relacin cronolgica (an cuando en dichos estudios operen casi simultneamente), pues lo que se pretende destacar es que las fases aluden a acciones que se ejecutan en un tiempo real determinado. El momento, en cambio, puede remitirnos a operaciones que se ejecutarn (o se ejecutaron) en otro tiempo real distinto a aqul en el que la decisin se toma. En este sentido, el momento opera como un movimiento de contragolpe; de ah que la lgica del proceso puede ser interpretada desde una perspectiva dialctica.
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Se entiende por hiptesis sustantiva a lo que corrientemente en Metodologa llamamos la hiptesis de investigacin que formulamos como respuesta presunta al problema planteado, cuya contrastacin suscita la dinmica del proceso de construccin de nuevo conocimiento y sobre lo cual pivotean las acciones que se desarrollan. Sobre este tema: Cfr. su libro Epistemologa y Metodologa, op. cit., Parte IV.

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para arrojar luz al tipo de conocimiento que es la ciencia, por referencia a su naturaleza (u ontologa) y a las categoras cognitivas que pone en juego. En segundo lugar, diferenciar ambas dimensiones posibilita identificar el lugar que le corresponde a la teora y al plano emprico respecto a las inferencias (o modos de razonamiento) que se generan en el desarrollo de la investigacin, aspecto ste que es clave para determinar cmo se llega al aspecto creativo del conocimiento, por un lado, y comprender la lgica de validacin de la hiptesis sustantiva descubierta, que se contrasta en dicho proceso, por otro lado. Ambos aspectos hacen a la esencia del mtodo cientfico, en tanto ste debe posibilitar tanto el descubrimiento de nuevas respuestas a los problemas como la validacin del producto resultante del proceso constructivo (esto es, de las respuestas empricamente comprobadas) a que arriba. Slo desde esta perspectiva tiene sentido preguntarnos por el tipo de producto que genera la investigacin cientfica. El producto puede entenderse como la re-descripcin del objeto de estudio, siendo ste un sistema cognoscible cuya naturaleza es esencialmente hbrida, ya que comporta elementos tericos (conceptos) que sirven como descriptores del problema estudiado, as como los referentes empricos (o rasgos descriptivos en s) del objeto que denotan determinadas caractersticas de los hechos estudiados, cuyo comportamiento se espera poder explicar al trmino de la investigacin. Esto significa que el producto de la investigacin es el objeto de estudio analizado, descrito y explicado a la luz de cierto sistema terico. El objeto de estudio evoca esa parcela del mundo real llevada al plano de la indagacin cientfica, es decir, como objeto de conocimiento que en tanto aade la intencionalidad y los propsitos fijados por el investigador deviene en objeto de investigacin. Desde este punto de vista, el producto expresa la reconstruccin de las caractersticas descriptivas de los objetos empricos, en funcin de los indicadores que permiten hacer ese cartografiado sobre un sistema conceptual que proporciona el contexto interpretativo para develar su comportamiento. El producto de la investigacin (o conocimiento formado) expresa as el plano de la dimensin estructural de la investigacin, es decir, la estructura de conocimiento resultante, pues all opera la traduccin de los valores de las variables estudiadas a los conceptos que posibilitan resolver el problema de investigacin inicialmente planteado, mediante la significacin de los datos trabajados desde el marco conceptual que gui la investigacin. Pero, para poder llegar a dicho producto (o estructura resultante) es preciso hacerlo nacer, o para decirlo en trminos ms sencillos, haber pasado por la dimensin de gnesis o de construccin del conocimiento cientfico. Este plano de la gnesis se enmarca en un contexto de contradiccin entre lo emprico y lo terico.21 Por este motivo, si bien las acciones que se desarrollan en la investigacin estn empapadas de la incertidumbre propia de toda gnesis, alberga, al mismo tiempo, una extraordinaria riqueza, que no llega a apreciarse plenamente porque cuando estamos aproximndonos al final, es decir, resolviendo el problema de investigacin, el producto del proceso borra la gnesis y sta recae por inmediatez en las estructuras ms prximas a la epignesis.22 Samaja estudi la profunda relacin que existe entre gnesis y estructura, ya que si bien en principio las hemos diferenciado por necesidad de rescatar el proceso formativo, no por ello deben entenderse como dos dimensiones separadas. Ambos procesos (diferenciacin e integracin) se desprenden de los conceptos desarrollados por Hegel. Quienes hemos aprendido al lado de Samaja sabemos perfectamente que todo su pensamiento ancla en ese gran pensador alemn del siglo XIX. Decir que el producto resultante de

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La razn de esta contradiccin es tratada infra, en el tpico referido a los dos modos del mtodo cientfico.

Se entiende por epignesis a la estructura o sistema organizado que resulta al final de un proceso de gnesis (lo que emerge o aflora como producto). Fue justamente Hegel quien ha llamado la atencin de esta inversin de la gnesis en la estructura emergente del proceso formativo, denominndola recada en la inmediatez.

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una investigacin23 borra la gnesis significa que ha dejado atrs la riqueza del proceso y ha reconstruido (en funcin de la interaccin que opera entre sujeto y objeto) la trama de vnculos que se establecen en el sistema de matrices de datos (volveremos luego sobre este concepto). Pero tambin significa que sin la gnesis es imposible comprender el producto que obtiene la investigacin, es decir, eso que llamamos, precisamente, conocimiento cientfico. En este punto es donde se reasume el hacer de la ciencia (su carcter operatorio24 y creativo) que haba sido descuidado en la historia de la Epistemologa. Por otro lado, decir que el producto recae por inmediatez significa que al cabo de la investigacin lo ms concreto es la resolucin del problema planteado, que ha operado como un movimiento conceptual tendiente a reducir la contradiccin entre teora y plano emprico, superada sta en los resultados obtenidos por la investigacin. Dichos resultados constituyen los datos que permiten sostener la respuesta al problema y esto es lo ms inmediato que tenemos al final de la investigacin.

3.3.- Dialctica entre gnesis y epignesis y su importancia en la reconstruccin del objeto de estudio
Las nociones desarrolladas en el apartado anterior permiten comprender el enfoque que Samaja le ha impreso al estudio de la investigacin cientfica. Para l, la preocupacin principal es descubrir y explicar las contradicciones internas del proceso de conocimiento, de qu modo se resuelven y, a la par, comprender cmo en cada avance del proceso emerge una configuracin distinta del objeto, que se reconstruye a partir de la interaccin que se establece con el sujeto cognoscente en el marco de la contradiccin teora plano emprico, antes sealada, y que slo alcanza pleno sentido en el contexto de la totalidad autorregulada del conocimiento que est formndose. Por esta razn Samaja (2004) sostiene que la investigacin avanza por saltos de reconfiguracin25, con el fin de indicar que el proceso constructivo del conocimiento no es lineal, sino dialctico, espiralado, lo que no debe interpretarse como una espiral ad infinitum sino siempre constreida al marco de las experiencias posibles. Este enfoque lo llev a indagar en los constructos aportados por otras disciplinas, como es el caso de las nociones desarrolladas por la Epistemologa Gentica, especialmente los estudios realizados por el grupo de pensadores e investigadores agrupados en la Escuela de Ginebra, cuya instancia fundacional viene dada por los trabajos de Piaget y sus colaboradores.26 Pero Samaja tambin ancl su pensamiento en los aportes de la Embriologa y la moderna Teora de la Evolucin. Basndose en sus enfoques ha planteado que las acciones y componentes del proceso de investigacin pueden comprenderse como un movimiento regulado entre la gnesis y la ontognesis.27
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Entindase por producto resultante al objeto de estudio reconstruido al final del proceso como respuesta al problema de investigacin y que resulta del trabajo constructivo sobre el dato cientfico.

El trmino operatorio fue acuado por Ladrire (1978), al cual adherimos totalmente. Piaget ha trabajado este mismo carcter del conocimiento con el trmino accin.
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Tambin podemos llamarlos saltos epigenticos.

El reconocido Dr. Antonio Castorina de Argentina es uno de los investigadores que viene trabajando en esta epistemologa. Cfr. su libro: Epistemologa y Metodologa (op. cit.). Todo el libro gira en torno a este importante eje de anlisis. Consltese especialmente las Partes III y IV. La ontognesis viene a significar la reconfiguracin del ser (o de algo), en este caso, del objeto de estudio de la investigacin, conforme transita por los distintos estadios formativos en el proceso de gnesis.
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La regulacin dinmica del conocimiento cientfico que se establece entre el proceso que avanza, guiado por determinados propsitos fijados por el investigador, y los resultados (o estructura = conocimiento formado) que van consiguindose conforme el proceso se desarrolla (productos ontogenticos emergentes), pone de relieve otra cuestin de suma importancia, trabajada por Samaja a partir de la dialctica hegeliana. Me estoy refiriendo al concepto de Aufhebung, nocin clave para comprender por qu el producto de la investigacin resuelve la contradiccin latente, en todo el proceso constructivo del conocimiento, entre la teora y el plano emprico. Dicho concepto proviene del verbo Aufheben que en alemn significa levantar pero en sus tres acepciones: suprimir, conservar y superar. Por lo tanto, el trmino Aufhebung describe la reconstruccin del objeto de estudio que opera durante la gnesis del conocimiento cientfico, mediante la recoleccin, tratamiento e interpretacin de los datos, guiados por el marco conceptual que sostiene la investigacin. En consecuencia, es una idea fecunda para captar la lgica del proceso y la riqueza del material de anlisis con el que interacta el investigador para responder al problema planteado.

3.4.- Distincin y relacin de los dos modos del mtodo

La contradiccin ms trascendente que se ha mantenido por mucho tiempo en las reflexiones epistemolgicas se desprende de las condiciones mismas que definen el conocimiento que produce la ciencia. Por un lado se le exige a la ciencia que las respuestas que elabora puedan ser generalizables, es decir, expresables en un lenguaje universal y, por otro, se le pide a la ciencia que contraste las ideas (hiptesis) que propone como explicaciones sobre los hechos. Ambas condiciones son irreductibles28 entre s y, no obstante, el conocimiento que llamamos cientfico las exhibe y las incorpora como atributos inherentes a su propia naturaleza. Cmo es posible esto? Si la ciencia aspira a la universalidad no puede desarrollar, al mismo tiempo, la contrastacin emprica, pues los enunciados universales no son contrastables en la experiencia, en tanto no son decidibles. A su vez, si la ciencia aspira (y, efectivamente, procede) a contrastar sus hiptesis, lo hace siempre sobre enunciados particulares, que s son decidibles, pero entonces ella no puede pretender la universalidad. Este dilema que puede entenderse mediante la metfora del problema del huevo o de la gallina, ha sido llamado por Samaja la contradiccin interna de la ciencia29, considerando que es la contradiccin principal del conocimiento cientfico. Resolver esta contradiccin exige abrir la indagacin sobre la ciencia para desprenderla a partir de la no-ciencia, esto es, desde la praxis o mundo de la experiencia cotidiana. Ahora bien, este punto de vista exige resignificar tambin el sentido del mtodo ya que gran parte de los debates epistemolgicos han quedado atrapados en dos posturas antagnicas, derivadas de la contradiccin anterior. Por un lado, estn quienes afirman que la tarea del epistemlogo debe centrarse en explicar cmo la ciencia justifica o valida el tipo de conocimiento que elabora. Esta postura centra el inters en el conocido contexto de justificacin, que ha llevado a priorizar la reconstruccin racional de las teoras cientficas intentando una explicacin de cmo operan las teoras una vez dadas, mediante la bsqueda de sus resortes normativos derivados de la Lgica y la Matemtica. Desde otro ngulo, estn quienes sostienen que la reflexin epistemolgica debe ocuparse tambin del contexto de descubrimiento, plantendose cmo surgen las teoras cientficas y qu mecanismos llevan al nacimiento de las hiptesis. Pero esta lnea de indagacin se ha desarrollado lenta y marginalmente en el campo de la Epistemologa. Sin embargo, el rescate de estas preguntas centrales no slo condujo a una Epistemologa orientada hacia la praxis, sino tambin a un giro en la Metodologa, ms preocupada por la gnesis del conocimiento.

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Irreductible significa que el conocimiento cientfico no puede reducirse a una de ellas. Cfr. Samaja, Juan. (1996). El lado oscuro de la razn. Buenos Aires. JVE Episteme. Cap. 1.

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El planteo que hace Samaja en torno a estos debates es que el mtodo no puede ser entendido unidireccionalmente, sea como un conjunto de acciones destinadas a justificar o, en su defecto, orientadas a descubrir. Para Samaja, el descubrimiento y la validacin (o justificacin) son dos facetas de un nico proceso -el proceso dialctico que desarrolla la investigacin- que, conforme sealamos en pargrafos anteriores, se mueve suscitando acciones de bsqueda y, simultneamente, instalando la necesidad de dar cuenta de cada nuevo dato, de cada indicador, de cada estrategia adoptada, de cada concepto cuestiones stas que descansan en los acuerdos intersubjetivos que definen a la ciencia como una actividad socialmente coordinada. Esta concepcin permite resolver los antagonismos y evitar las posturas excluyentes que tanto dao ha hecho a la Metodologa, llevndola por senderos errneos y derivando en dogmatismos y prescripciones a priori sobre el hacer de la ciencia. Pero adems este enfoque posibilita evitar el error de creer que slo se descubren hechos y de que slo se validan teoras. Samaja sostiene, en cambio, que se descubren hechos y teoras, como tambin se validan hechos y teoras. Ntese que lo que se valida o lo que se descubre emana de la naturaleza inextricablemente dialctica del propio objeto de estudio, ya que ste rene tanto componentes tericos como empricos. Por esta razn cabe sostener, concomitantemente, que los dos modos del mtodo descubrimiento y validacinoperan tanto sobre lo terico como sobre lo emprico. Este posicionamiento que adopta Samaja abre nuevas perspectivas a la reflexin epistemolgica pues permite ubicar30 las distintas epistemologas que se han sucedido en la historia del pensamiento cientfico moderno a partir de la distincin arriba mencionada. En este sentido, la dialctica hace la apuesta de comprender la ciencia superando los dilemas que surgen cuando la reflexin epistemolgica est focalizada en una postura particular y, desde all, reconstruir (y resolver) la contradiccin entre lo terico y lo emprico y alcanzar el proceso de Aufhebung ya explicitado.

3.5.- El problema de los medios en que transcurre la investigacin

La ciencia constituye una actividad socialmente organizada, de manera que su prctica est atravesada por imperativos institucionales-administrativos que regulan esa actividad. Esta caracterstica se expresa en la creacin de institutos de investigacin, en las polticas cientficas y de desarrollo tecnolgico, en las agendas de temas prioritarios de investigacin, entre otros aspectos, que condicionan la viabilidad de las investigaciones. Samaja sostiene que las matrices epistmicas31 se enmarcan y se desarrollan en los contextos de sentido que proveen las sociedades organizadas bajo las formas estatales (sociedades con Estados). En este anlisis sociohistrico que Samaja realiza al abordar las posibilidades de existencia de la actividad cientfica, sostiene que la ciencia es posterior a la existencia de los Estados.32

En el sentido de que cada una de esas propuestas epistemolgicas pueden hacerse corresponder con estos cuatro componentes intencionales del mtodo que hemos desglosado, que ubican las acciones de investigacin como movindose (o girando) en torno a los contextos de descubrimiento o de validacin. Dichas facetas del mtodo cientfico emanan de la esencia misma de la investigacin cientfica, dado que sta conlleva la bsqueda de: 1- patrones de regularidad emprica; 2- patrones de significacin terica de las regularidades fcticas; 3- patrones de desarrollo de ideas creativas; y, finalmente, 4- patrones de fundamentacin de las estructuras tericas propuestas por la ciencia. Matrices epistmicas, en la postura de Samaja, viene a indicar los esquemas, modelos o paradigmas de la ciencia que definen el modo en que una comunidad cientfica ve y aborda los problemas de investigacin. Constituyen, por tanto, los contextos sociohistricos y pragmticos, generados en la evolucin misma de las disciplinas, que regulan la actividad de la ciencia.
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Cfr. Samaja, Juan, 1993, op. cit., Parte V.

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Considero que este punto es un aspecto clave para analizar el desarrollo de la actividad cientfico-tcnica en un pas dado, ya que la consolidacin y afianzamiento de las instituciones cientficas expresa, en cierto modo, el grado de institucionalizacin alcanzado por una sociedad. Samaja advierte sobre la necesidad de efectuar una revisin crtica del tipo de ciencia que estamos produciendo, pues, en un mundo globalizado, la ciencia tiende a aliarse cada vez ms con la tecnologa (y no por razones casuales) y a direccionar la investigacin en pos de objetivos prctico-utilitarios, de corto plazo y orientados por las demandas del mercado.33 Cul es la consecuencia que se deriva de esta tendencia? Samaja, y tambin otros pensadores, advierte de los efectos negativos que acarrea un enfoque unidireccional de la ciencia, descuidando sus importantes aportes a la sociedad en la bsqueda de solucin a los graves problemas que nos aquejan en este siglo XXI que comenzamos a transitar. Entre stos cabe mencionar: la pobreza, las desigualdades, la marginacin social, las desventajas econmico-productivas, el poder avasallante de los medios de comunicacin, el cambio en los patrones culturales, la corrupcin poltica, el deterioro progresivo de la calidad ambiental y la extincin paulatina de los recursos, el poder econmico y su impacto en los pases subdesarrollados... La solucin a estos problemas sustantivos requiere plantearnos cul es el papel de la ciencia en la sociedad. El anlisis reflexivo del tema, centrado en la realidad actual, revela la necesidad de desarrollar no slo investigacin aplicada, sino tambin la ciencia bsica y la investigacin encarada con sentido crtico hacia los temas estratgicos de alta relevancia social. Esto implica asumir una crtica dialctica que apunte a encontrar y re-definir, en las presentes relaciones mundiales y nacionales, los vnculos entre ciencia, tecnologa, sociedad, Estado y mercado. Una poltica cientfica seria debe tener en cuenta todas estas dimensiones para lograr una ciencia que no slo atienda a las necesidades inmediatas, sino que apunte a abrir la investigacin para construir, como en antao, una ciencia que propicie el desarrollo de la reflexin terica y filosfica, indispensable para que la ciencia avance con el aporte de nuevos elementos creativos. Asimismo, se requiere atender a preguntas cruciales, propias de este tiempo, mediante el anlisis reflexivo sobre los valores de la actividad cientfica y los dilemas ticos que la misma ciencia genera en muchos campos de estudio. Hablo de crtica dialctica para sealar que el esfuerzo del pensamiento debe orientarse al abordaje de las contradicciones que la ciencia actual presenta, para generar sntesis superadoras de sus propias limitaciones a partir de explorar sus resortes profundos anclados en el sentido comn. Desde este punto de vista, Samaja examina qu tipo de vnculos se establecen entre las prcticas cientficas concretas y los medios que condicionan dichas prcticas. Por un lado, la investigacin depende de las tecnologas de registro de la informacin y, por otro lado, la investigacin misma puede conducir al desarrollo de tcnicas ms precisas y procedimientos ms adecuados para el tratamiento y sistematizacin de la informacin. Adems, el producto de una investigacin (los resultados conseguidos) pueden operar como medio de investigaciones futuras, al abrir nuevos interrogantes y suscitar nuevos procesos de bsqueda en torno a una temtica principal.

3.6.- El Proceso, el Diseo y el Proyecto de Investigacin. Tres caras diferentes de una misma sustancia: el conocimiento cientfico
Samaja advirti tambin sobre la importancia de distinguir con claridad ciertos aspectos que constituyen tres facetas de un mismo asunto: el Proceso, el Diseo y el Proyecto de Investigacin.
En uno de sus escritos Samaja pone de manifiesto esta preocupacin central. Dicho trabajo se titula Sobre la ciencia, la tcnica y la sociedad. Para pensar la nueva agenda de la Educacin Superior. Dossier que me ha facilitado el autor. Desconozco si ha sido publicado. Sobre esta alianza entre universidad, sociedad, mercado y poltica he desarrollado cuatro notas sucesivas, de mi autora. Cfr. Lebus, Emilas, notas publicadas en La Tela de la Araa, Revista Cultural del Rectorado de la Universidad Tecnolgica Nacional, N 7, 8 y 9 del 2009, y N 10 (marzo de 2010). Buenos Aires. Puede consultarse la versin electrnica en: www.utn.edu.ar/latela
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La diferencia entre ellos no est dada por una decisin antojadiza sino por la relacin que guardan con las acciones que lleva a cabo el investigador y por el tipo de vnculos que establecen respecto a la investigacin misma. Desde que la ciencia se ha constituido una actividad social organizada vino a descansar en los contextos normativos que regulan dicha actividad y que devienen, como puntualizamos en el apartado anterior, de las reglas de convivencia que definen y legitiman las sociedades con Estado. Por esta razn, la ciencia asume una dimensin administrativa-institucional que antes del siglo XIX no exista. Incluso antes de ese momento34, no podramos hablar siquiera de la existencia de cientficos ya que el accionar de aquellos prominentes hombres de ciencia, como Galileo, Kepler, Newton, Darwin y tantos otros, se conoca ms bien como la labor de los filsofos,35 configurando una tarea que prosperaba sin los mecanismos de control que emanan de la organizacin social del conocimiento, como lo son hoy en da los Centros de Investigacin, las Sociedades Cientficas, los Institutos Tecnolgicos o las Academias de Ciencias, por mencionar slo unas pocas formas de realizacin de ese control. Pero en los tiempos de aquellos pioneros de la ciencia moderna su obra era como apuntan Lpez Gil y Delgado- una tarea de lobos solitarios (1994:157). Piaget (1969, 1978) nos dio una pista sobre el fenmeno de la ciencia como actividad organizada, cuando ubic los mecanismos de gnesis del conocimiento en el seno mismo de la evolucin social y de la cultura. Teniendo en cuenta este hecho, pero sobre todo el giro interpretativo que Samaja diera al desarrollo de la ciencia, vinculndola y desprendindola de la gnesis y regulacin de las instituciones, surgidos del proceso mismo de evolucin social, cabe diferenciar las acciones de investigacin segn tres perspectivas diferentes. Me estoy refiriendo a la distincin que Samaja seal entre Proceso de Investigacin, Diseo de Investigacin y Proyecto de Investigacin. Con frecuencia, en torno a estas cuestiones suele reinar una confusin que no es menor y esa confusin36 afecta al producto que se espera obtener de las tareas que el investigador lleva a cabo. El Proyecto de Investigacin es el documento que se eleva a terceros, a la entidad controladora de la gestin de la investigacin y, como tal, exige resolver aspectos que indiquen con claridad todos los tems solicitados por aqulla para evaluar y controlar el desarrollo de la investigacin, sus tiempos, sus estrategias investigativas, los recursos que demandar su ejecucin, la relevancia del tema de investigacin y su impacto esperado, entre otros aspectos. El proyecto pone de manifiesto el aspecto institucional que asume hoy la prctica cientfica. Sin embargo, sera un error considerar que el proyecto es slo una cuestin formal que se presenta a una institucin y se guarda en algn lugar; al contrario, sin este soporte documental y de registro sera inviable la ciencia en las condiciones actuales, al ser esto un aspecto necesario que enmarca los vnculos entre la actividad cientfica y los contextos socio-normativos y estatales en que ella se inscribe. En cambio, el Diseo de la Investigacin hace referencia a la parte de la investigacin que uno est dispuesto a planificarla, mediante la identificacin precisa de los niveles del objeto de estudio a que remiten los datos que se trabajarn, as como la programacin rigurosa y metdica de los cursos de accin. Como puede verse, el diseo anticipa y programa, por un lado, la configuracin que adopta el objeto de estudio, tal como ste resulta modelado desde los significados anclados en el mundo de la praxis. Por otro lado, el diseo prev las acciones de investigacin, las operaciones que integrarn los indicadores y las estrategias investigativas (cursos de accin o mtodo) mediante los cuales el investigador ir al encuentro del objeto de estudio.

En realidad, ese momento correspondi a las ltimas dcadas del siglo XIX cuando en Alemania se institucionaliz la ciencia, bajo el amparo del Estado y con apoyo de las empresas. Ese momento fundante de la Universidad como rgano social destinado a la creacin y difusin del conocimiento cientfico es casi coincidente con el proceso de consolidacin de la mayora de las disciplinas cientficas, incluso de las ciencias sociales y humanas.
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Wainstein, Martn (2006) hace referencia a esta cuestin, pg. 23. Confusin que para el principiante puede traducirse en desconcierto.

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Por lo tanto, el diseo es una dimensin fundamental de la investigacin e implica una serie de tareas comprometidas para el investigador, a resolver antes de iniciar la instancia de la contrastacin emprica de la hiptesis. El nfasis que se haya puesto en las tareas del diseo depende de las necesidades operatorias que el investigador advierte que demandar la construccin del conocimiento cientfico, por lo que el esfuerzo dedicado a esta dimensin se traducir en la eficacia37 del proceso de investigacin. Por ltimo, el Proceso de la Investigacin es la dimensin ms rica y ms compleja, ya que constituye el desarrollo mismo de la investigacin, es decir, el conocimiento visto en su estado de formacin. Comporta tanto la gnesis del conocimiento cientfico como los resultados ontogenticos (emergentes) que van obtenindose como productos parciales, surgidos en el contexto de dicho proceso. Es desde esta perspectiva como ms se aprecian las relaciones profundas y comprometidas que se establecen entre el sujeto investigador y el objeto de estudio, las que suscitan la dinmica del proceso de conocimiento. En consecuencia, para Samaja, estas dimensiones hay que comprenderlas como tres lados de una misma cosa, al estar estrechamente relacionadas. Sin embargo, la distincin entre ellas se impone por fuerza propia, pues est en la naturaleza misma del conocimiento cientfico el reclamar para s38 componentes institucionales (proyecto), componentes planificables (diseo) y acciones concretas para producir conocimiento (proceso). En este sentido, entre ellos se establece un vnculo dialctico, pues, la ciencia como proceso (o lgica de construccin del conocimiento cientfico) puede ser considerada la sntesis que integra y supera las tareas que impone la elaboracin del proyecto (dedicado a terceros), as como el diseo (en tanto instrumento de apoyo para el propio investigador). De ah que el Proceso de Investigacin se vuelve la nocin ms fecunda de estas tres perspectivas en que puede ser analizado el conocimiento cientfico.

3.7.- El enfoque del Sistema de Matrices de Datos como aporte indito de Samaja
Si hay algo que caracteriz la actitud cientfica de Juan Samaja ha sido su humildad, cualidad sta que cultiv al mximo y que qued evidenciada en sus desarrollos conceptuales. Quien lea sus obras podr corroborar por s mismo este atributo, ya que preserv siempre la honestidad hacia las ideas trabajadas con anterioridad por otros autores. Digo esto porque si se aprecian y valoran los giros interpretativos, las nociones que introdujo y el desarrollo de ideas integradoras que cultiv a lo largo de su trayectoria intelectual, puede afirmarse que stos han sido muy amplios y han tocado prcticamente todas las principales preocupaciones de la Metodologa. No obstante, he escuchado decir a Samaja, en reiteradas oportunidades, que su aporte totalmente indito a la ciencia, que l poda atribuirse plenamente, es la explicacin que elabor sobre el dato cientfico y que l lo conceptualiz como el sistema de matrices de datos. En verdad, considero que es realmente justo reconocer este aporte que constituye un autntico avance en la investigacin metodolgica, por el hecho de que no se registran antecedentes de un desarrollo similar al otorgado por Juan Samaja en lo referente a la comprensin y descripcin de la naturaleza del dato. Para Samaja el sistema de matrices de datos expresa la estructura del objeto de investigacin tal como emana de las tareas de diseo. Dicho objeto, resultante del proceso de modelizacin del problema de investigacin, que el investigador va delimitando a partir del conjunto de imgenes,
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Se entiende por eficacia, en este punto, la cualidad de hacer avanzar el proceso de investigacin.

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El ser-para-s define el ser autntico de algo, su naturaleza distintiva captada por el proceso cognitivo, que deviene al haberse resignificado su esencia a partir de su diferenciacin de otro. Para una ampliacin de estas nociones: Cfr. Hegel, G.W.F. (1994). Fenomenologa del Espritu. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.

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representaciones y analogas construidas en la praxis, es lo que Samaja denomina objeto modelo. Este objeto-modelo se presenta organizado en distintos niveles jerrquicos que expresan el carcter relacional y dialctico de los datos que intervienen en una investigacin cientfica. A su entender, en una investigacin existen al menos -es decir, como mnimo- tres matrices de datos que operan en tres niveles diferentes: el nivel de anclaje, el nivel sub-unitario y el nivel supraunitario (o contextual). Esto significa que en cada nivel debe haber al menos una matriz, por las razones siguientes. El nivel de anclaje expresa la unidad que evoca el tema de investigacin, es decir, nos remite a la totalidad de sentido y como tal implica la referencia a las principales variables y unidades de anlisis. El nivel sub-unitario plantea las matrices que se desprenden de la particin39 del objeto de estudio, siendo entonces un nivel de mayor desagregacin del dato. En este nivel operan los indicadores cuya razn de ser es posibilitar la medicin40 de las variables planteadas en el nivel de anclaje. Por ltimo, el nivel supra-unitario hace referencia a las unidades de anlisis y variables que definen las condiciones contextuales que regulan a los datos del nivel de anclaje. Samaja sostiene que estos niveles no deben entenderse como planos separados. Si bien, cada uno de ellos define un nivel que posibilita operar all en determinado momento de la investigacin, entre ellos se establecen procesos de constitucin y de regulacin. Los procesos constitutivos (o constructivos) tienen lugar desde las matrices de menor integracin hacia las de mayor integracin, lo que lleva a admitir que en el sistema de matrices opera un movimiento de ascenso que permite construir el nivel de anclaje a partir de las matrices del nivel sub-unitario y, asimismo, significar el nivel de anclaje por referencia a las unidades ms integradoras que operan en el nivel supraunitario. En cambio, los procesos de regulacin hacen referencia a los efectos de sentido que producen las matrices ms integradoras respecto a las menos integradoras, por lo que ellas actan como contextos de estas ltimas. Es decir, Samaja entiende que los vnculos entre matrices de distintos niveles de integracin son dialcticos y responden a la propia naturaleza del dato cientfico que opera como una lgica de construccin de sentido (o como una funcin semitica), de caracterstica jerrquica. Esto lleva a resignificar enormemente la cuestin que, a mi criterio, es la de mayor importancia en el proceso de investigacin: el trabajo centrado en los datos. La operatoria que se suscita en el proceso de investigacin sobre el sistema de matrices posibilita y sostiene la reconstruccin del objeto-modelo inicialmente planteado, a partir de los movimientos dialcticos (constitutivos y regulativos) que se establecen entre datos de distintos niveles. En consecuencia, tiene razn Samaja cuando afirma que investigar cientficamente es construir sistemas de matrices; llenar matrices; procesar matrices e interpretar matrices de datos. (1995:182). Ahora bien, para llegar a esta construccin conceptual y metodolgica que Samaja aporta sobre la naturaleza del dato, parti de un anlisis crtico y superador de las tesis de Galtung y Lazarsfeld.41 Para stos, el dato cientfico es tripartito, por estar constituido por el individuo de estudio, la variable y el valor del dato. Samaja postula, en cambio, que el dato cientfico es de naturaleza cuatripartida y que adems de los componentes anteriores interviene un cuarto elemento: el indicador. As tambin, dado que el ente (eso que se investiga) unas veces puede presentarse como individuo (eg. una norma jurdica) y otras veces como un colectivo (eg. los

En relacin a este punto, particin indica ser parte de una totalidad relacional. Por lo tanto, el nivel sub-unitario remite a matrices de datos particularizadas, de menor integracin ontolgica y semitica, es decir, en cuanto a lo que cada una de ellas es (problema del ser de algo) y de lo que es significado (dimensin semitica o productora de sentido sobre ese algo estudiado).
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Me refiero a medicin en un sentido amplio, sea cuantitativa o cualitativa.

Para ampliar sobre estas tesis: Cfr. Galtung, J. (1978). Teora y tcnicas de la investigacin social. Buenos Aires. Eudeba.

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cdigos procesales de los pases de Amrica Latina), Samaja prefiere referirse a dicho ente con el nombre de unidad de anlisis. Por otra parte, para Samaja, la naturaleza del indicador est dada por la combinacin de: a) Una dimensin (o sentido especfico de la variable) y b) El procedimiento (u operacin) aplicado a esa dimensin para producir el valor del dato. De ah que el dato siempre es una construccin; no est dado ah, por fuera del sujeto. Realmente es llamativo como para aquellos autores pas inadvertida la participacin del indicador, lo que constituye un profundo descuido metodolgico. Cmo se puede pasar por alto, nada ms ni nada menos, que la accin productiva del sujeto (investigador) que est implicada en la naturaleza compuesta42 del indicador (a travs de la ejecucin de una operacin o procedimiento) sin el cual no habra posibilidad de construir (u obtener) el valor del dato? Desde mi punto de vista, el indicador viene a presentificar (en su propia ontologa) la existencia de un sujeto productor de significado, ya que el dato es dato para alguien. En el indicador mismo interviene una mente que establece el vnculo con el mundo (lo que hay). Es decir, el indicador instala ipso facto la existencia (y accin) del sujeto cognoscente, lo cual no es una cuestin menor ya que en esto estriba el cambio metodolgico fundamental que acompaa el giro desde las epistemologas ortodoxas hacia las epistemologas de la praxis (dialctico / constructivistas), al implicar la interaccin sujeto-objeto en la gnesis misma del conocimiento (y que se expresa, metodolgicamente, en la reconstruccin de los datos que ocurre durante la investigacin).

4.- CONTRIBUCIN DE SAMAJA AL ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE EL PARADIGMA COGNITIVO
En las pginas que siguen abordar los aportes conceptuales de Samaja respecto al problema de la cognicin en general y sus consideraciones sobre el lugar que le cabe al conocimiento cientfico, en particular. Para ello es preciso posicionarnos en la perspectiva ms amplia y ms integradora del pensamiento de Samaja, que sustenta los grandes interrogantes que le preocupaban en los ltimos aos y sobre los cuales dedic sus ms recientes producciones intelectuales. Con este propsito encarar el resto de este trabajo, presentando de una manera globalizadora la esencia de su punto de vista sobre el tema. De acuerdo a Samaja, el conocimiento cientfico puede comprenderse mejor a partir de la reflexin semitica. Como sabemos, la Semitica es la ciencia que estudia los signos. Aunque esta disciplina se ha formado con el aporte conceptual de varios pensadores, sin duda el ms influyente en el pensamiento de Samaja fue Peirce, a quien se considera adems el Padre de la Semitica. Peirce (1987) plantea que el signo es una construccin tridica que sostiene la produccin de significado. En tal sentido, su naturaleza (o el ser del signo) est integrado por el representamen (o signo en s, que representa o evoca un objeto), el objeto dinmico (que se refiere al objeto representado) y el interpretante que no debe confundirse con el intrprete. El interpretante constituye el tercer elemento capaz de captar el efecto de sentido que produce el signo, siendo el interpretante tambin un signo. Esta relacin sgnica conforma lo que se conoce como funcin semitica. Desde esta perspectiva, la construccin de los datos que participan en una investigacin y que definen el sistema de matrices puede ser estudiada como un sistema complejo de funciones semiticas. Si bien el trmino funcin semitica puede parecer raro o confuso, no estamos sealando otra cosa que las acciones de produccin de sentido (o de significado) que tienen lugar en el proceso mismo de la investigacin, sin lo cual no podra nunca generarse una respuesta al problema planteado. En el curso de dicho proceso, el investigador orienta todo su esfuerzo en la construccin del valor de los datos que participan del desarrollo del conocimiento cientfico. En
Me refiero a compuesta como antnimo de simple. El indicador es, pues, el nico elemento del dato que est definido por dos componentes: la Dimensin de la Variable y el Procedimiento (u operacin) aplicado a sta.
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este sentido, la obtencin del valor de cada variable estudiada define una funcin semitica, en tanto asume un significado determinado.43 Basndose en las lneas de investigacin abiertas por Umberto Eco (2000), que ha trabajado la naturaleza del signo como construccin de significado, Samaja44 advierte que el planteo de Eco, que est sustentado en Saussure, puede ser entendido como una operacin de generacin de sentido sobre algo (el objeto analizado) mediante la inferencia que va desde el valor del indicador (en el plano de la expresin, cono o significante) hacia el valor de la variable (en el plano del contenido o significado). Entonces un signo es una relacin que se establece entre el plano de la expresin (o elementos significantes) hacia el plano del contenido (o aspectos significados). Para Eco ese pasaje se establece mediante la intervencin de un elemento que l llama cdigo. Samaja entiende que el cdigo no es otra cosa que la Regla que permite efectuar la inferencia. Siendo as, es preciso asumir que no es posible la existencia de reglas operando con independencia de los procesos que las originan. Es decir, no existen los cdigos per se, o por as decirlo de una manera franca obtenidos de la nada, sino que dichos cdigos o reglas van forjndose en la historia formativa de las praxis o de las actuaciones concretas de los sujetos viviendo en comunidad. Peirce introduce una lgica45 en la funcin semitica, de modo que el signo mismo puede ser entendido bajo su naturaleza tridica como una construccin; de ah que para Peirce el signo deviene como accin o, ms bien, en lgica de la accin productora de sentido. Samaja se apoya en este punto de vista para postular que toda la realidad puede ser abordada como procesos de semiosis, siendo necesario admitir que no hay conocimiento (de ninguna especie y tampoco cientfico) sin la participacin de un sujeto cognoscente o de una mente que acte como interpretante de la situacin, mediante la captacin de la diferencia que el signo produce en determinado contexto. Este enfoque que Samaja trabaja constantemente y retoma al abordar los temas ligados al conocimiento cientfico es clave para comprender la investigacin como un movimiento de generacin de significados, orientado a la construccin de una respuesta al problema de investigacin planteado. Esta forma de enfocar la construccin del conocimiento conlleva importantes consecuencias, pues una de las preocupaciones fundamentales de Samaja era encontrar una salida al problema irresuelto de la Epistemologa tal como haba quedado encerrado a mediados del siglo XX. As como el inductivismo y el deductivismo (de la mano del positivismo lgico) haban podido salir airosos frente a la pregunta por el origen del conocimiento, tampoco Popper logr una solucin a este dilema. Popper se ocup de explicar la validacin de la teora por referencia a los hechos, pero dej totalmente de lado y sin respuesta la cuestin del descubrimiento de nuevas teoras. Popper (1967) sale del paso diciendo que las nuevas teoras, que en el lenguaje corriente las podemos llamar simplemente hiptesis, surgen de la inventiva o del azar, pudiendo el investigador proponer cualquier hiptesis, aunque sea una idea descabellada (tal como l lo seala), y todo lo que tiene que hacerse es contrastarla en el plano de la experiencia mediante duros tests empricos, planeados intencionalmente con el propsito de derribar la hiptesis, es decir, la teora.

Cabe aclarar que tambin la tarea del investigador puede ser abordada desde la dimensin semitica, es decir, como acciones que producen significado. Al referirme a estos desarrollos estoy rescatando materiales de circulacin interna del Doctorado en Ciencias Cognitivas, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina (textos trabajados en sus ltimas clases).
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Es necesario aclarar que Peirce emplea el trmino lgica en relacin al signo para expresar que el signo se constituye como accin, o sea, determina una dinmica que se suscita en su propia naturaleza tridica, de donde deriva su unidad ontolgica (inherente al ser del signo). Y si el signo es una lgica, esto exige reparar en sus componentes invariantes que son su razn de ser, a lo que Peirce se aboca de lleno en su anlisis.

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Un discpulo del mismo Popper, Lakatos (1983)46, ha criticado esta concepcin falsacionista, argumentando que en la historia de la ciencia se pueden encontrar muchos ejemplos de cmo los cientficos se han aferrado a sus ideas (o sea, a sus hiptesis) y la han mantenido an cuando aparecan contraejemplos (hechos que se comportaban de una manera contraria a lo que afirmaba la hiptesis). Adems, tal como apunta Chalmers (1988), las teoras se presentan como totalidades estructuradas, no como conjeturas aisladas como lo haba concebido Popper en su metodologa. Esta idea incluso haba sido llevada ms lejos por Kuhn (1969), argumentando que los cientficos no cambian su paradigma todos los das sino que, al contrario, tratan de preservarlo y trabajar dentro del paradigma; por ello las revoluciones cientficas no son frecuentes. En consecuencia, Popper nos haba dejado en un punto muerto en lo que refiere al origen (o descubrimiento) de nuevas hiptesis. Si bien Kuhn ya nos estaba anticipando (all por la dcada de 1960) que los aspectos sociolgicos deben ser tenidos en cuenta a la hora de explicar cmo funciona la ciencia, l no se haba adentrado a la bsqueda del mecanismo o del proceso cognitivo por el cual emergen las ideas creativas en la ciencia. En cambio, el trabajo de Samaja va precisamente en esta direccin, hasta me atrevera a decir que constituye el ncleo fundamental de sus ideas y es desde esta perspectiva en que se debe valorar su contribucin a la ciencia, ya que all anclan muchas de sus tesis metodolgicas y cognitivas. Cuando Samaja plantea que la no-ciencia no es un plano del conocimiento humano separado y autnomo del plano cientfico y que, por el contrario, la ciencia est montada y construida sobre la no-ciencia, est haciendo avanzar el pensamiento cientfico desde esa va media, que hicimos referencia al principio. Ya vimos que lo que est al comienzo en la construccin cientfica son las experiencias decantadas por lo vivido, por lo actuado. As, la ciencia va abrindose paso a partir de las percepciones, intuiciones, metforas y analogas construidas en la vida cotidiana de los individuos. Ese mundo de la praxis no slo existe y modela las experiencias cientficas sino que es condicin de posibilidad del desarrollo mismo de la ciencia. En este sentido, hay un autor muy valorado por Samaja, el italiano Juan Bautista Vico (siglo XVIII), quien haba planteado la importancia que asume el sujeto protagnico, colocndolo en el lugar mediador entre el sujeto terico y el sujeto observante. Vico fue el primero en advertir que lo que es verdadero47 procede de las experiencias del sujeto viviente, histrico, en contextos de comunidad. Es all como surgen las experiencias sociales, dimensin sta que ya haba sido planteada tempranamente por Platn y Aristteles y trabajada en profundidad por Kant y Hegel. Entonces, lo que est diciendo Samaja es que no puede haber ciencia sin antes haber existido el conocimiento no cientfico y, ms an, que cuando el cientfico hace ciencia construye conocimiento sobre la base de un saber forjado y modelado a partir de su actuacin como sujeto viviente, como sujeto integrante de comunidades, como sujeto regulado por los marcos normativos establecidos por el Estado y, tambin, como sujeto que opera bajo las pautas de control del mtodo cientfico en el marco del contexto intersubjetivo forjado por las comunidades cientficas para producir conocimiento vlido y confiable. Este enfoque lo lleva a retomar nuevamente la perspectiva semitica para dar cuenta de los procesos de construccin y de integracin del conocimiento que se establecen desde el mundo no cientfico hacia los modos de proceder de la ciencia. Para ello se vale del concepto de macrosemitica que toma del planteo de Greimas, que l completa y ampla. Samaja emplea el trmino macrosemitica para referirse a los campos de significados, entendidos como grandes reservorios de signos y que abarcan tanto las formas comunicativas prehumanas como todos los estadios de desarrollo y complejizacin de las sociedades hasta llegar a las formas de significacin ms complejas y entrelazadas que elabora la ciencia. Distingue as la macrosemitica del mundo natural (en sus vastos dominios), como por ejemplo, la comunicacin que desarrollan los pjaros, cuando las bandadas cambian de direccin
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El trabajo original en ingls, Falsification and the methodology of scientific research programmes, data de 1974. La regla de validacin de la verdad en Vico sera sta: Lo conozco porque lo he vivido!

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frente a la aproximacin de una tormenta; la macrosemitica de los lenguajes naturales o de las sociedades grafas48, que hace referencia a los modos de comunicacin propios de aquellas comunidades humanas que no han desarrollado la escritura; la macrosemitica de los lenguajes escriturales o jurdico-estatales, que coincide con el surgimiento de los Estados y con el origen y consolidacin de las grandes religiones monotestas. Y, finalmente, la macrosemitica cientficotcnica (o tecno-econmica) que describe los procesos de produccin de significados propios de los modos de operar de la ciencia y de la tecnologa, contextualizados en la trama creada por la actual revolucin de los medios de comunicacin y la globalizacin de la economa que explica el surgimiento de las pautas de vida orientadas hacia los objetos de consumo. Paso siguiente Samaja relaciona las macrosemiticas (o grandes campos de produccin de significado) con los mtodos para fijar creencias que desarroll Peirce (1988). Y sobre esta base establece los vnculos con los tipos de sujetos que sostienen la generacin de significancia, segn la naturaleza del conocimiento que est formndose. De este modo asoci el mtodo que Peirce llama de la tenacidad con el modo de conocer propio del sujeto orgnico (o individual); el mtodo que Peirce llama de la autoridad o de la tradicin con el modo de conocer propio del sujeto que integra comunidades sin Estado, coincidente con la existencia de pueblos sin procesos escriturales; el mtodo que Peirce llam de la reflexin o metafsica con el modo de conocer propio del sujeto terico o filosfico, surgido en las sociedades con Estado; y, por ltimo, el mtodo de la ciencia (mtodo experimental) llamado por Peirce mtodo de la eficacia, que compromete al sujeto epistmico, es decir, al sujeto que acta bajo los modos de operar propios de la ciencia. La tesis que sostiene Samaja es que el ser humano cuando construye conocimiento (incluido el conocimiento cientfico) se vale de estos distintos mtodos y procede anlogamente a como lo hacen los sujetos en las macrosemiticas mencionadas, sencillamente por el hecho de que los procesos cognitivos integran y, a la vez, diferencian los productos obtenidos de cada uno de estos procesos de significacin, segn los contextos de actuacin en que el sujeto participa. De ah que valoramos un tipo de conocimiento u otro, segn las demandas cognitivas a que nos enfrentamos en nuestra relacin con el mundo. De ello se desprende que el sujeto epistmico no acta siguiendo un mtodo separado de los restantes modos del conocer que ponen en prctica los sujetos en diferentes contextos de actuacin, aunque s cabe afirmar que la ciencia reconstruye a su modo los dems mecanismos de generacin de conocimiento y los deja atrs, mediante un movimiento de Aufhebung recordemos este trmino- que los suprime, conserva y supera. De ah que el conocimiento cientfico constituye la forma ms elevada de conocimiento que el ser humano es capaz de generar, pues en su propia operatoria quedan subsumidos, integrados y superados los dems modos del conocer. Esto explica tambin por qu la macrosemitica cientfico-tecnolgica tiende a integrar a las restantes macrosemiticas, aunque sin absorverlas totalmente. Ms an, podemos afirmar que las restantes (y anteriores) macrosemiticas tienen una potencia de desborde que no puede ser captada ni explicada totalmente por la ciencia y esto permite comprender tambin por qu los otros tipos de conocimiento siguen siendo vlidos para dar cuenta de determinados procesos cognitivos. As seguimos valorando el conocimiento mtico, potico, religioso y filosfico, sin que esto signifique una ruptura49 con los modos de construccin del conocimiento propio de la ciencia. Desde este marco interpretativo, Samaja puede resignificar el problema irresuelto de la Epistemologa tal como Popper y su falsacionismo lo haban dejado planteado. Efectivamente, puede hallarse una explicacin ms real y genuina al dirimido asunto de cmo surgen las ideas creativas en la ciencia. Para esto, desarrolla ampliamente un tema que es de capital importancia y
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grafas: sin haber generado procesos de escritura, ni sistemas de registro.

En el sentido en que Bachelard (1993) habla de ruptura cuando analiza la formacin del espritu cientfico. Para l, ste surge cuando comenzamos a derribar los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana, o sea, lo contrario de lo que sostiene Samaja.

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que tiene que ver con el problema de las inferencias que intervienen cuando se construye conocimiento cientfico. Aparte de la induccin y de la deduccin formas de razonamiento que capitalizaron la preocupacin de la Filosofa de la Ciencia- Samaja sostiene que en el proceso de construccin del conocimiento cientfico (que hemos denominado la dimensin de gnesis de la ciencia), operan otras dos formas de razonamiento que haban sido descuidadas durante mucho tiempo: la analoga y de la abduccin. Samaja rescata la abduccin de la temprana incursin que en este tema ha llevado a cabo el propio Peirce (1970), mientras que la analoga es una forma de inferencia que fue trabajada por Hegel pero que Samaja la incorpora al cuadro general de las inferencias, analizando su funcin en los momentos iniciales de la investigacin. Mientras la abduccin infiere el caso que representa el objeto-modelo50 de la investigacin, la analoga infiere la regla para que funcione la abduccin. Por lo tanto, en los inicios de una investigacin cientfica primero analogamos y luego abducimos. Mediante la abduccin surgen las nuevas hiptesis ya que el descubrimiento del caso no es otra cosa que identificar a qu Tipo o especie puede vincularse el problema planteado, en tanto objeto de estudio, y esto es precisamente la hiptesis de la investigacin. Es decir, en el propio objeto-modelo asumido en la investigacin, segn el modo en que se definan las relaciones sustantivas que refieren a los problemas reales, queda implicada la relacin caso-Tipo, o si se prefiere, espcimen-especie. As como la analoga y la abduccin son las formas de razonamiento predominantes en la gnesis del conocimiento cientfico (especialmente en los momentos iniciales), la deduccin y la induccin operan sobre los resultados (o productos ontogenticos) que van obtenindose conforme avanza el proceso de investigacin. De tal manera que Samaja sostiene que en una investigacin cientfica participan las cuatro formas de inferencia interactuando, dando lugar a un sistema de inferencias, pues la construccin y validacin del conocimiento cientfico implica la participacin de todas estas inferencias en distintos momentos del proceso. Esta tesis da sentido a la propuesta de Samaja, cuando postula un Modelo Ternario para comprender la naturaleza y dinmica del conocimiento cientfico. Tal modelo51 est definido por la Teora, la Empiria y, mediando entre ambas, el Objeto-Modelo (o caso de estudio inferido por el razonamiento abductivo). En este sentido, el objeto-modelo expresa el vnculo entre el plano de los conceptos y el plano de los observables. Ntese tambin que esta concepcin relacional e integradora de la ciencia permite comprender las distintas mediaciones que las formas operatorias de la investigacin (estrategias metodolgicas y operaciones especficas) establecen con las formas de razonar propias de otros contextos situacionales y que devienen como dijimos- del mundo de la praxis, en funcin de las cuales construimos todos los procesos de significacin sobre el mundo, las dems personas y el universo simblico. Llegados a este punto, es preciso referirnos a los planteos que Samaja estaba trabajando ltimamente desde un enfoque amplio de los procesos cognitivos, situando el anlisis en la perspectiva de lo que se asume hoy da como el paradigma cognitivo de la ciencia. Las ciencias cognitivas que dieron origen a este paradigma tuvieron su nacimiento casi inmediatamente concluida la Segunda Guerra Mundial. Se reconoce su origen entre mediados de la dcada de 1940 y de la dcada de 1950, perodo en que se consolidan un grupo de disciplinas cuya principal preocupacin giraba en torno al problema de la mente y de los procesos cognitivos. Entre

El Objeto-Modelo (trmino acuado por Samaja) vendra a ser el objeto de estudio tal como queda definido (es decir, plasmado) por la modelizacin que lleva a cabo el investigador en los momentos iniciales de la investigacin, donde son identificadas las variables y las relaciones relevantes que sustentan la indagacin sobre el problema que se investiga. Se asigna el trmino modelo en este prrafo con un sentido diferente del empleado al hablar de objeto-modelo. En este caso modelo viene a significar el esquema interpretativo que adoptamos sobre el conocimiento cientfico, que fundamenta lo que en otro momento he llamado Epistemologa de la Praxis.
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esas disciplinas cabe mencionar la Teora de la Comunicacin, la Psicologa Cognitiva, las Neurociencias, la Informtica y la Ciberntica, entre otras. En una primera etapa la mente se entendi desde el enfoque computacional, postulando la existencia de representaciones mentales que podan equipararse a operaciones de cmputo, admitiendo as la existencia de una analoga entre el ordenador informtico y la mente humana. Esta concepcin result ser reduccionista, dada su insuficiencia para explicar procesos mentales complejos. La investigacin cognitiva comenz entonces a sostener la idea de que existen propiedades emergentes que no pueden explicarse a partir de la existencia de meros mecanismos computacionales. Se comenz a pensar que haba procesos que al interactuar con el contexto generaban cierta asociacin de operaciones y esto llevaba a la reorganizacin de los esquemas cognitivos. Sin embargo, este enfoque asociacionista tampoco pudo dar cuenta plenamente de la impronta del medio sobre las operaciones de asociacin internas que la mente generaba. Esta limitacin dio lugar al desarrollo de una tercera etapa, ms reciente, segn la cual la mente es un atributo de ciertos sujetos percipientes capaces de captar diferencias en los contextos y de actuar en consecuencia. Estas supuestas mentes52 tienen capacidad para leer las diferencias, como lo postulan las conclusiones de Bateson (1993). Ahora bien, en el enfoque batesoniano, el fenmeno cognitivo no se reduce a la mente humana, sino que hay mente donde existe capacidad para captar diferencias y actuar en correspondencia con ello, es decir, en funcin de la lectura del contexto. En esta ltima lnea del desarrollo de las ciencias cognitivas abreva el pensamiento de Samaja, resignificando los aportes de los cognitivistas que han trabajado el tema con anterioridad. Para esto se apoya en la Dialctica entendida como lgica constructiva del pensamiento. Para Samaja las mentes son atributos de los sistemas complejos con historia. Si no hay interaccin con otros sujetos, es decir, si no hay comunidad, no hay conocimiento. Aqu por sujeto hay que entender a cualquier entidad capaz de generar significacin, esto es, intuir o percibir el cambio en las condiciones contextuales de las que participa. Por lo tanto, este criterio puede aplicarse a entidades semiticas diversas. Y dado que para constituirse como tales deben avenirse como entidades comunitarias (o co-sujetos) podemos decir que los procesos mentales constituyen sistemas semiticos complejos.53 El agregado que Samaja incorpora al sostener que dichos sistemas tienen historia viene a reforzar las conclusiones elaboradas por diversas disciplinas que sealan que hay cognicin cuando hay un proceso constructivo que permita actuar en correspondencia con los cambios ambientales (o contextuales), lo que supone que detrs de la comunidad (de los sujetos percipientes) hay una historia formativa, en la que la mente o las facultades de la cognicin han evolucionado desde las formas menos desarrolladas hasta las ms complejas. Este punto de vista da sentido a los desarrollos que Samaja trabaja desde la Metodologa de la Investigacin, ya que las operaciones complejas que desarrolla la ciencia (acordes a su macrosemitica especfica) fueron forjadas en la historia dramtica de los sujetos y de las comunidades humanas que le precedieron.54 Siendo as, la Metodologa de la Investigacin vendra a constituirse en una metadisciplina cientfica cuya tarea consiste en indagar y explicar los mtodos, los procesos y las operaciones por las cuales se construye ese tipo de conocimiento que

Se habla de supuestas mentes porque admitimos que para que algo se constituya en un algo significante debe existir un sujeto (una mente) que perciba una diferencia en un contexto determinado y construya el significado, mediante la representacin que se genera en el proceso semitico que ocurre en esa situacin. La expresin es ma, E. L. Considero que mente (o subjetividad), complejidad y semiosis constituyen los pilares que fundamentan una concepcin cognitiva ampliada, respecto a la cual los planteos de Samaja podran considerarse fundacionales de este nuevo enfoque del conocimiento. En un trabajo reciente he abordado esta perspectiva semitica de lo cognitivo: Lebus, E., 2008.
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Asunto tratado supra al plantear las distintas macrosemiticas y los diferentes mtodos para fijar creencias.

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elabora la ciencia y que desemboca en los razonamientos lgico-formales. De este modo, la lgica55 del proceso de la ciencia se presenta como el tipo de conocimiento por excelencia, en la medida en que permite, desde su propia operatoria, examinar y comprender los dems modos de construccin del conocimiento humano. Los antecedentes que registra este punto de vista son mltiples, pero pueden mencionarse, de paso, los importantes desarrollos de Piaget, Margaret Meed (esposa del ya mencionado Bateson) quien ha llegado a importantes conclusiones en el campo de la investigacin antropolgica, Humberto Maturana y Francisco Varela al rescatar la importancia que asume el conocimiento enactivo56, Herbert Simon quien ha incorporado la teora de la evolucin desde un punto de vista renovado (o distinto de lo que fue su formulacin originaria), y Waddington (desde el campo de la biologa) examinando la racionalidad humana a partir de su tesis sobre la evolucin del sistema evolutivo humano. Estos aportes y otros que no mencionamos por razones de espacio vienen a indicar que la cognicin exige ser interpretada de un modo amplio, enfoque en el cual ancl Samaja postulando lo que l denomina ciencias cognitivas como perspectiva transdisciplinaria (2007b)57 Con esta expresin afirma que el conocimiento est empotrado en la realidad misma, pues sta comprende tanto a los sujetos, como a los objetos y a las categoras de anlisis empleadas para construir significados. Samaja rescata as los planteos de Hegel y Peirce quienes trabajaron la problemtica de las categoras del pensamiento, es decir, de las nociones con las que describimos y explicamos todo objeto de conocimiento. Sin embargo, Samaja pretende ir ms all, adentrndose a una revisin conceptual crtica del estado de desarrollo del tema, tratando de superar la antinomia en la que haba quedado atrapada la ciencia moderna, cual es la paradoja de no poder dar cuenta de dnde surgen las categoras de anlisis y de no poder explicar la cuestin del deber ser a partir del ser. Esto es, dicho de modo simple, la relacin entre pensamiento y realidad, rida cuestin a la que se adentr, tempranamente, Hegel. Basndose en Simon (1989), Samaja sostiene que en los procesos evolucionarios est la clave para comprender cmo se van construyendo las categoras. Fundamentos de esta idea pueden hallarse tambin en Piaget (1969, 1986 y 1988) en sus investigaciones sobre cmo se generan las operaciones complejas (formales) a partir de las operaciones ms simples (sensorio-motrices) y cmo convergen, en ltima instancia, en la coordinacin social de las operaciones (esquemas lgicos). Las tesis de Simon revisan el concepto de racionalidad, mostrando sus limitaciones, pero Samaja se adentra un poco ms yendo hasta Hegel para encontrar una salida a las paradojas planteadas por Simon (mencionadas al final del prrafo anterior), sosteniendo que en la categora de cualidad y en la categora de la Idea, estudiadas profundamente en el pensamiento hegeliano, est la respuesta a ese enigma inexplicable para la razn instrumental moderna.58 De este modo se invierte el problema. Mientras que en la reflexin filosfica estndar el problema del ser es el punto de inicio, para Hegel se constituye en el punto de llegada. Entonces la Idea (como categora cognitiva) se define a partir del libre movimiento del pensamiento, en la propia dinmica del concepto, que va pasando por los momentos del Universal Abstracto y del Particular Abstracto, los cuales se presentan sintetizados y concretizados en el Singular o

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En el sentido semitico de la accin investigativa, en tanto incorpora modus operandi especficos de la ciencia para producir significados.

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Siguiendo a Varela (1990), enactivo vendra a ser el conocimiento que emerge de un trasfondo profundo, enraizado en las experiencias de la actuacin concreta del individuo, que puede ser entendido como un significado que se construye en el movimiento circular de accin e interpretacin. Es el ao de publicacin de un documento pstumo de Juan Samaja, cuya redaccin procede del documento fundacional, de su autora, que fundamenta el Doctorado en Ciencias Cognitivas, Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia, nico en su tipo en Argentina. Cfr. Samaja, J., 2007b. En honor a la extensin permitida en este escrito, para una ampliacin del tema: Cfr. Simon. H, 1989.

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Universal Concreto. De este modo el ser determinado resurge resignificado y con pleno sentido al haberse hecho todo el recorrido que engendr la Idea. Es as como en la obra Lgica de Hegel, desarrollada como Teora del Ser, Teora de la Esencia y Teora del Concepto, la construccin del pensamiento alcanza su mximo esplendor y es esta dinmica la que permite comprender los procesos por los que atraviesa (o transita) la lgica del significado. En definitiva, ste es el punto que Samaja pretende rescatar en Hegel. De ah que su pasin por el pensamiento hegeliano se comprende como una bsqueda del pice luminoso de la razn humana, movindose a s misma para encontrar un cierre de sentido para s y que expresa, nada ms ni nada menos, que el movimiento permanente del espritu humano. Pero adems Samaja descubre que los conceptos desarrollados por Hegel proporcionan un mtodo de investigacin, o un procedimiento potente para examinar las operaciones que se ponen en marcha en la construccin del conocimiento, no slo cientfico sino en general. De ah la universalidad y, por tanto, la validez que asumen las categoras hegelianas, para construir lo que Samaja denomina una lgica ampliada sobre el conocimiento. sta es precisamente la perspectiva integradora en la que Samaja estaba trabajando en la ltima parte de su vida. Este enfoque totalizador permite comprender los puentes que l vea entre la lgica de los procesos de la ciencia, la construccin del significado (o funciones semiticas), las estrategias metodolgicas y las categoras que moviliza el pensamiento, procurando avanzar hacia los fundamentos que sostienen esos vnculos. Es desde esta perspectiva como la Metodologa de la Investigacin puede proyectarse bajo nuevos horizontes, que no slo la colocan en un lugar privilegiado para analizar los procesos cognitivos, en tanto metaciencia como la hemos calificado, sino que, operando desde un enfoque transdisciplinario pueda ella misma enlazar los modus operandi de la ciencia con los modos de conocimiento menos desarrollados, mediante la indagacin de sus estructuras profundas ancladas en las praxis humanas.

REFLEXIONES FINALES
Si tuviera que resumir, en unas pocas lneas, lo dicho sucintamente en este escrito sobre la vasta produccin acadmica de Juan Samaja podra expresar en algunas ideas que ilustran con elocuencia lo que puede decirse de su personalidad y de su obra. 1- Juan Samaja fue un ingeniero del pensamiento cientfico al buscar constantemente las estructuras profundas que sostienen el conocimiento, mediante un trabajo de reflexin orientado a vislumbrar los resortes conceptuales que ligan a la ciencia con las otras formas de conocimiento. 2- Su obra puede asumir muchos calificativos -vasta, penetrante, relacional- pero sin duda indita en el pensamiento epistemolgico, ya que la originalidad de sus ideas radica precisamente en la construccin de vnculos, por lo que podra ser llamado un artfice del pensamiento complejo, situndose as al lado de los grandes precursores de las ciencias cognitivas contemporneas. 3- Por su modo de autoconducirse, por su estilo de vida, por la rigurosidad de su pensamiento, por la coherencia entre el desarrollo intelectual y la prctica acadmica puede considerarse a Juan Samaja como uno de los eruditos ms brillantes que ha producido la ciencia argentina en los ltimos tiempos. Pero adems un ser humano excepcional, caracterizado por su humildad, su generosidad, el respeto hacia sus interlocutores y su profunda conviccin de que la ciencia slo puede comprenderse acercndola a las ricas experiencias existenciales del hombre, en todas las formas del conocer y en todos los contextos. En este sentido, el aporte de Samaja puede entenderse como el producto de una mente ecolgica, expresada en su bsqueda incansable de los vnculos entre las ideas que fluan de su enorme capacidad intelectual pero tambin de su pasin por el conocimiento. Quisiera cerrar esta reflexin con unos versos de Hamlet Lima Quitana, que a mi criterioilustran ese tipo de ser humano capaz de desplegar la belleza del pensamiento y la hermosura del alma, creando en cada uno de sus discpulos una experiencia nica: 28

Hay gente que con solo abrir la boca Llega hasta los lmites del alma, Alimenta una flor, inventa sueos, Hace cantar el vino en las tinajas Y se queda despus como si nada Y uno se va de novio con la vida Desterrando una muerte solitaria Pues sabe que a la vuelta de la esquina Hay gente que es as, tan necesaria. Y, sin duda, aunque el destino nos hiera de muerte, y aunque la muerte sea un punto sin retorno, es evidente que ella no lo puede todo y que slo el espritu es capaz de construir y recrear, instalndonos en una presencia siempre latente, capaz de sobrepasar los lmites humanos y quedarse, ella misma, como fiel testigo del poder de las ideas entraadas en la vida. As pues, el pensamiento de Juan Samaja est muy vivo entre todos nosotros, tanto como su memoria y su buen nombre. En reiteradas oportunidades, y tambin en la ltima conversacin que he mantenido con Juan, me alent a proseguir continuando en la tarea emprendida, dicindome que confiaba enormemente en m. En consecuencia, este escrito representa para m un pequeo aporte a ese enorme desafo que dej sembrado en varios de nosotros, sus discpulos. Agradezco a la vida haberme dado la oportunidad de conocer a un ser humano as, tan necesario!!!

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