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DESARROLLO PSICOMOTOR GRUESO Y BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL EN NIOS Y NIAS DE 4 A 6 AOS, ESCUELA N2 REPBLICA FEDERAL ARGENTINA DE PUERTO MONTT, SEGUNDO

SEMESTRE 2011. ESTUDIO CORRELACIONAL

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES JOCELYN ANDREA ODGERS ZAMBRANO BEATRIZ ELENA SEREY MERINO LORETO ELIZABETH YAEZ MATUS

PROFESORES GUAS: VERONICA BARRIA SERGIO GANGAS CLAUDIA VILLASEOR

-PUERTO MONTT 20111

DESARROLLO PSICOMOTOR GRUESO Y BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL EN NIOS Y NIAS DE 4 A 6 AOS, ESCUELA N2 REPBLICA FEDERAL ARGENTINA DE PUERTO MONTT, SEGUNDO SEMESTRE 2011. ESTUDIO CORRELACIONAL

NOMBRE DE LAS ESTUDIANTES JOCELYN ANDREA ODGERS ZAMBRANO BEATRIZ ELENA SEREY MERINO LORETO ELIZABETH YAEZ MATUS

PROFESORES GUAS: VERONICA BARRIA SERGIO GANGAS CLAUDIA VILLASEOR

-PUERTO MONTT 20112

Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa. Mahatma Gandhi

DEDICATORIA. Dedicamos este proyecto de tesis a Dios y a nuestros padres. A Dios porque en ha cada estado paso con que

nosotras

damos, cuidndonos y dndonos fortaleza para continuar y a nuestros padres, largo de quienes a lo vida han

nuestra

velado por nuestro bienestar y educacin siendo nuestro apoyo en todo momento, depositando su confianza en cada reto que se nos presentaba sin dudar ni un solo momento en nuestra Es

inteligencia y capacidad.

por ellos que hoy somos lo que somos ahora.

Con cario. Jocelyn Odgers Beatriz Serey Loreto Yez

AGRADECIMIENTOS.

Los agradecimientos estn dirigidos a todas las personas y entidades que hicieron posible la realizacin de este seminario de

investigacin, principalmente a nuestros familiares y amigos por el apoyo y motivacin entregada. Tambin se agradece a los docentes de la Universidad Santo Toms por los conocimientos compartidos y enseados para nuestro

desarrollo profesional; especialmente a don Sergio Gangas y Vctor Herrera, por su apoyo incondicional y fe en la realizacin de este seminario.

Jocelyn Odgers Beatriz Serey Loreto Yez

INDICE 4 Resumen................................................................................. 1 Introduccin.......................................................................... 3 Captulo I: Formulacin general del problema........ 3 1.1. Formulacin del problema... 4 1.2. Justificacin. 5 1.3. Fundamentacin... 9 1.4. Pregunta de Investigacin ... 9 1.5. Hiptesis.. 10 1.6. Objetivos de la investigacin... 11 Captulo II: Marco Terico.... 11 2.1. Marco Referencial........ 16 2.2. Marco Terico.... 33 2.3. Marco Conceptual.... 37 Captulo III: Diseo Metodolgico... 37 3.1. Diseo Metodolgico... 38 3.2. Tipo de Investigacin... 38 3.3. Variables.. 40 3.4. Unidad de Anlisis... 40 3.5. Criterio de inclusin. 40 3.6. Criterios de exclusin.. 41 3.7. Tcnicas de la recogida de la informacin... 45 Captulo IV: Anlisis y Discusin de la Informacin.. 45 4.1. Anlisis de datos.. 52 4.2. Anlisis de resultados segn el Coeficiente de Correlacin 56 4.3. Discusin de la informacin

Capitulo V: Conclusin...58 Captulo VI: Limitaciones y Proyecciones60 6.1. Limitaciones.60 6.2. Proyecciones 61 Referencias Bibliogrficas...... 63 Linkografa.. 66 Anexos......

INDICE DE TABLAS

Tabla N1: Operacionalizacin de las variables...... 39 Tabla N2: Psicomotricidad gruesa de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin...... 46 Tabla N3: Bienestar socioemocional de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin... 47 Tabla N4: Psicomotricidad gruesa de los nios y nias del Segundo Nivel de Transicin 49 Tabla N5: Bienestar socioemocional de los nios y nias del Segundo Nivel de Transicin 50 Tabla N6: Para el Primer Nivel de Transicin (NT1). 53 Tabla N7:Para el Segundo Nivel de Transicin (NT2)... 57

INDICE DE GRAFICOS

Grfico N1: Distribucin de datos de los nios de Pre knder (NT1).... 53 Grfico N2: Distribucin de datos de los nios de knder (NT2)...... 54

RESUMEN La siguiente investigacin se enmarca dentro del enfoque cuantitativo, desarrollndose bajo la modalidad de investigacin de campo de carcter descriptiva correlacional, llevada a cabo en la Escuela Repblica Federal Argentina. sta tiene como objetivo general conocer la relacin entre desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional en nios y nias de 4 a 6 aos para determinar la relacin existente entre ambas variables. Los instrumentos utilizados para la recopilacin de la informacin fueron: el Test de Psicomotricidad Gruesa para Niveles de Transicin (TPGNT), el cual fue creado por las seminaristas y validado por expertos de la Universidad Santo Toms, el que tiene como finalidad conocer el nivel de desarrollo psicomotor grueso de los nios y nias de NT1 Y NT2 y el Autorreporte del Bienestar Socioemocional con el cual se indag como se sienten los nios consigo mismo y con los dems dentro del entorno escolar. Los datos generados por los instrumentos utilizados, arrojaron como resultado que ambos grupos poseen un ptimo desarrollo en la psicomotricidad gruesa y un adecuado bienestar socioemocional, con lo cual fue posible realizar un anlisis para dar respuesta a la pregunta de investigacin, la cual rechaz la hiptesis planteada, puesto que no se evidencia una correlacin significativa, pero se logra observar una tendencia de ambas variables a relacionar directamente. Se precisa de este modo la situacin atpica del grupo investigado, ya que la teora disponible seala la existencia de relacin entre las variables psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional, y en este grupo de estudio se reflejara lo contrario.

Palabras claves: Psicomotricidad Gruesa, Bienestar Socioemocional, Niveles de Transicin I y II de Educacin Parvularia, Correlacin.

INTRODUCCIN El presente seminario de investigacin lleva por ttulo: Desarrollo psicomotor grueso y bienestar socioemocional en nios y nias de 4 a 6 aos, Escuela N2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt, durante el segundo semestre 2011. La Educacin Preescolar chilena, tiene como marco curricular las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, cuyo objetivo primordial est en fomentar el desarrollo integral de todos los nios y nias, abarcando tanto los aspectos fsicos, cognitivos, comunicativos y emocionales como sociales, poniendo gran nfasis en el movimiento de los nios en pro del desarrollo, coordinacin y fomento de las habilidades psicomotrices gruesas, junto al control de movimientos, desplazamientos y reconociendo las habilidades de su propio cuerpo para el desarrollo progresivo de su esquema corporal, disfrutando del bienestar que les produce la actividad fsica. De igual modo, mencionan cmo debera desarrollarse el aspecto socioemocional de los prvulos de segundo ciclo en donde, a modo general, se pueden extraer las siguientes posturas referentes al tema: que los nios aprendan a reconocerse y apreciarse, identificar sus propias fortalezas y los sentimientos y emociones tanto de s mismo como de los dems, adquiriendo confianza ante situaciones, personas, o experiencias nuevas para que el nio establezca relaciones entre sus acciones y las consecuencias de stas en las personas o el medio que les rodea, desarrollar la responsabilidad de forma progresiva, favoreciendo conjuntamente el desarrollo de la convivencia y el respeto por los valores y normas formando de esta manera mejores ciudadanos. Conocer la relacin entre psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional es de vital importancia, principalmente en nios menores de 6 aos, dado que estos se valen del movimiento para expresar sus emociones y relacionarse con los dems, para lo cual se realiz un estudio bajo un enfoque cuantitativo, descriptivo- correlacional, para medir la fuerza de relacin entre estas dos variables, utilizando para ello un estudio de campo, puesto que los sujetos investigados no fueron sometidos a situaciones artificiales, si no que 1

se realiz dentro de su contexto habitual. La finalidad de esta investigacin es entregar datos concretos y verdicos con el propsito de conocer la relacin que existe entre psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional. Esta investigacin cuenta con una divisin en captulos. El primer captulo, tiene por nombre Formulacin general del problema, en donde se da a conocer la problemtica de la investigacin propiamente tal, explicando a su vez, por qu se realiz esta investigacin, y la importancia para la sociedad. De igual modo se plantea la pregunta de investigacin, hiptesis, objetivo general y los objetivos especficos. El segundo captulo lleva por nombre Marco terico. Aqu se presentan las bases del tema investigado, de acuerdo a la teora de diversos autores que plantean bajo su enfoque los aspectos ms importantes de la psicomotricidad gruesa y el bienestar sociemocional, de igual modo, se da a conocer el marco referencial en donde se seala la historia de esos dos conceptos, desde el siglo XX hasta llegar a la postura terica chilena actual en relacin a los temas planteados en esta investigacin. As tambin se seala el marco conceptual, en donde se destacan los conceptos ms importantes que surgieron en el transcurso de la elaboracin de este seminario de investigacin. El tercer captulo, tiene por nombre Diseo Metodolgico, donde se da a conocer el tipo de investigacin, la que se basa en un enfoque cuantitativo, correlacional descriptivo. De igual modo, se dan a conocer las variables con su respectiva operacionalizacin, la unidad de anlisis, los criterios de inclusin, etc., que son claves en la ejecucin de esta investigacin. El cuarto captulo lleva por nombre Anlisis y discusin de la informacin, en donde se da a conocer los resultados obtenidos, tanto en cada instrumento que se utiliz, como tambin de la correlacin de las variables. El captulo quinto trata sobre la conclusin de la investigacin, y por ltimo el captulo seis que da a conocer las limitaciones y proyecciones. 2

CAPITULO I: FORMULACIN GENERAL DEL PROBLEMA

1.1.

Formulacin del problema:

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia ven al nio y nia como un ser integral que desarrolla su identidad, que avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un sentido holstico, que establece vnculos afectivos significativos y expresa sus sentimientos, que desarrolla la capacidad de exploracin y comunicacin de sus experiencias e ideas (Mineduc, Bases curriculares de la Educacin Parvularia, 2001, p.15), se centran en la importancia de los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la autoestima, la formacin valrica, la inteligencia emocional y la sensomotricidad, entre otros aspectos, durante la primera infancia. Adems uno de sus ejes centrales es el desarrollo de estilos de vida saludable, incluyendo la prevencin, seguridad y actividades motoras al aire libre. Conjuntamente la Unidad de Deportes y Recreacin, Unidad de Educacin Parvularia del Ministerio de Educacin (2010), con el fin de promover la realizacin de actividades psicomotoras gruesas en las escuelas que atienden a preescolares, ha implementado una propuesta educativa en el que sugiere diversas estrategias para realizar con los nios y nias en el aula. Sin embargo se ha observado que en los momentos de libre disposicin para desarrollar dichas actividades, stas no se ejecutan, debido a la importancia que se le otorga a las reas de lenguaje y matemticas, lo que su vez genera un inadecuado desarrollo integral del nio y la nia. Por consiguiente; surge la inquietud de investigar si existe una relacin entre el desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socio-emocional de los nios y nias en su formacin integral y de este modo, entregar sugerencias de actividades para fomentar ambas reas mediante los postulados de Bernard Aucouturier. (ver anexo n1)

1.2.

Justificacin.

La psicomotricidad ocupa un lugar muy importante en la educacin infantil, ya que est demostrado que hay una importante interdependencia entre el desarrollo motor, afectivo e intelectual. Los nios y nias de esta edad se encuentran en pleno periodo preoperatorio (Piaget, citado en Aucouturier, B, 2007) durante el cual adquieren los conocimientos a travs del movimiento de su propio cuerpo y fortalecen el desarrollo de su personalidad a travs de las primeras e indispensables habilidades motrices, aprendiendo as a interactuar con el mundo que les rodea. Se debe considerar que la psicomotricidad cumple un rol de gran importancia, al estimular las reas: cognitivas, motoras, emocionales y expresivas, que forman parte del desarrollo integral de los nios y nias del nivel pre-escolar. Por esta razn, un apropiado desarrollo de la psicomotricidad gruesa en los prvulos cumple un rol fundamental en este proceso, ms an si se considera el aporte que adems otorga al Bienestar Socioemocional. Es as que se plantea reflexionar sobre este tema. Por otro lado, se ha observado en nuestras prcticas profesionales que el nivel preescolar presenta una importante falencia en el desarrollo global del libre movimiento del prvulo, debido a que la psicomotricidad gruesa no est contemplada como prioridad, constatando que su prctica es de baja relevancia para la educadora en comparacin con otras disciplinas cognitivas. De igual modo, el bienestar socio-emocional queda aislado del proceso de formacin de los nios y nias, dejando de preocuparse por observar cmo se siente el nio o nia en relacin a sus pares y adultos, es decir con su entorno inmediato. Es por ello la importancia de la psicomotricidad gruesa, ya que adems de influir en todas las reas de aprendizaje, est directamente vinculada en los aspectos socioemocionales de los prvulos, logrando de este modo formar individuos fsicos y funcionales.

La manifestacin de la expresin motriz fortalece a su vez aspectos superiores del lenguaje y del pensamiento junto a la expresividad, logrando que el nio se sienta mejor consigo mismo y seguro de sus capacidades, aspectos que deben ser atendidos con prioridad en la formacin integral socio - emocional y motriz, lo que invitan a efectuar un cambio de mirada, provocando ser receptivos al momento madurativo y socio-emocional del prvulo. Esta mirada como educadoras sobre el bienestar del nio y nia dispone a escuchar y acoger las necesidades y manifestaciones emocionales, aceptndolas contenindolas y hacindolas evolucionar a travs de tcnicas de expresin corporal y actividades motrices gruesas. En base a estos antecedentes, el beneficio de esta investigacin para la sociedad consistir en exponer la importancia del desarrollo psicomotor grueso, de la relacin afectiva y de la socializacin en la educacin parvularia para el bienestar socioemocional desde la etapa inicial, dando a conocer una concepcin ms global para aportar en el proceso madurativo del nio y nia, en donde el rol que cumple la educadora de prvulos es estimular desde los primeros aos de vida la formacin de este proceso de desarrollo.

1.3.

Fundamentacin.

La presente investigacin es de gran importancia para el mbito pedaggico, puesto que hace nfasis en aspectos directamente relacionados con el desarrollo integral del nio y nia, como son el rea psicomotriz gruesa y el bienestar socio - emocional, puesto que las educadoras de la escuela infantil conocen las caractersticas de los nios hasta los 6 aos de edad y el trabajo realizado con ellos. Por esto, se confirma la relevancia que tiene la psicomotricidad en la maduracin socio-emocional del nio y en el desarrollo integral de su personalidad.

En relacin a esto, (Castaer y Camerino, citado en Rodrguez, 2007) dan a conocer que la psicomotricidad consiste en una interrelacin entre cuerpo y mente, englobando el rea cognitiva, emocional y social; lo que motiva el inters por conocer si existe una interdependencia entre el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y el bienestar socio emocional en los prvulos (p. 27). Aunque este concepto an est en evolucin y se va configurando por aportaciones de diferentes campos. (Piaget, citado en Vincenzo, 2006), por su parte, afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del nio y nia, la cual no es otra que inteligencia sensorio motriz en los primeros aos de vida, la cual evoluciona en un pensamiento preoperacional, adquiriendo los conocimientos a travs del movimiento y la interaccin con los elementos y personas de su entorno inmediato. Por lo tanto, en los primeros aos de la educacin infantil, la psicomotricidad gruesa es fundamental, entendiendo que todo el aprendizaje parte de la propia accin natural del nio sobre el medio y los dems. En consecuencia, las experiencias de aprendizaje que reciba no deberan concentrarse en reas estructuradas que le puedan parcelar, si no en manifestaciones diferentes pero interdependientes dentro de un ser nico e indivisible. (Ajuriaguerra, citado en Unidad de Deporte y Recreacin, 2010) destaca el papel de la funcin tnica, entendiendo que sta no es slo la tela de fondo de de la accin corporal, sino un modo de relacin con el otro. Dicho en otros trminos, es dentro de sus posibilidades de accin que el nio y la nia comunican y articulan sus sentimientos, afectos, ideas, deseos y conceptualizaciones. Bajo este contexto, se plantea la necesidad de comprobar la existencia de una relacin entre la psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional de los nios y nias, para que los profesionales analicen su quehacer pedaggico y tomen conciencia de que para el nio todo movimiento vivenciado contribuye a su desarrollo integral y que ste se ve favorecido cuando los prvulos se sienten bien socio-emocionalmente.

La idea de que tanto los nios como las nias exploran, conocen y aprenden del mundo desde muy temprana edad acciones que estn vinculadas a las experiencias que tengan con su propio cuerpo, sus movimientos y a la construccin de su imagen y esquema corporal (Chokler, citado en Unidad de Deporte y Recreacin, 2010). Es esta globalidad del prvulo, manifestada por su crecimiento y movimiento y unida a sus emociones y al mundo, la que debe ser comprendida como el estrecho vnculo existente entre su estructura somtica, afectiva y cognitiva. Realizando un anlisis lingstico del trmino psicomotricidad gruesa, se establece que posee dos componentes: el motriz y el psiquismo. Estos dos elementos son las caras en el desarrollo integral de la persona. El trmino motricidad gruesa se refiere al movimiento de las extremidades y traslado del cuerpo, mientras que el psiquismo hace referencia a la actividad psquica en sus dos componentes; socio-afectivo y cognoscitivo. As lo sustenta tambin el currculo de Educacin Inicial (Mineduc, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001) el cual espera potenciar la capacidad de la nia y del nio de adquirir en forma gradual una autonoma que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a travs del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales. Sustentando esta investigacin, (Moreno, citado en Daz, 2006) seala que la motricidad, el juego y la buena relacin con los nios son importantes en el desarrollo de las clases de psicomotricidad y afirma a su vez que la motricidad tiene relacin con el desarrollo cognitivo, social y emocional. Es as como Herrera (citado en Daz, 2006) hace relacin a que un mal desarrollo psicomotor, crea desequilibrio socio-emocional en la exploracin innata que debe evidenciar el nio y (Girldez, citado en Pontificia Universidad catlica del Per,1992) concluy en su estudio sobre la importancia del trabajo psicomotriz y pre-deportivo en pre-escolares, que entre los 3 y 8 aos de edad es muy importante propiciar las diferentes capacidades motoras gruesas. 7

El aspecto socioemocional, por su parte, ha sido tambin estudiado por diferentes investigadores (Cspedes, 2008; D`Windson De Oliveira, 2006 y Valdez, 2007,) que analizaron sobre la importancia de las manifestaciones sentimentales y afectivas en la educacin psicomotriz infantil, manifestando adems la importancia del juego simblico libre y el dilogo con el educador, debido a que es en ste espacio y no en una prctica conductista en la que los nios manifiestan y controlan sus emociones, desarrollando la personalidad de su identidad social y que la expresin de sentimientos es importante para guiar el desarrollo emocional y las potencialidades de los nios. Rodrguez (2007), por su parte, realiz un estudio comparativo en Venezuela sobre el desarrollo de las habilidades motrices bsicas (locomotoras y manipulativas) entre 12 nios y 12 nias de 5 aos, concluyendo que ambos posean un nivel bajo de desarrollo pues, si bien tenan diferentes facultades, se encontraban en un estadio elemental hacia maduro en algunas habilidades manipulativas (como patear o atajar); y elementales en otras habilidades. Por otra parte, se ha evidenciado que este tema no se ha trabajado en los seminarios de investigacin de la carrera de educacin Parvularia de la Universidad Santo Toms sede Puerto Montt, as como tampoco se han realizado estudios correlacionales por las estudiantes de educacin parvularia en las universidades locales; lo que hace importante su estudio, el cual estar forjado sobre la base de una pedagoga que sustente como de vital importancia que el nio y la nia conozcan, expresen y controlen sus emociones y que se sientan bien consigo mismos y con los dems, dentro de un ambiente de aprendizaje que les permita disfrutar del movimiento de su propio cuerpo para conocerse, conocer el mundo y relacionarse exitosamente con ste.

1.4 Pregunta de investigacin Cul es la relacin entre desarrollo psicomotor grueso y bienestar socio-emocional en nios y nias de 4 a 6 aos, de la escuela N2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt?

1.5 Hiptesis Existe relacin entre desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional en los nios y nias de 4 a 6 aos, de la escuela N2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt.

1.6 objetivos de la investigacin.

1.6.1 Objetivo general

Conocer la relacin entre desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional en nios y nias de 4 a 6 aos, de la Escuela N 2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt.

1.6.2 Objetivos especficos

Medir el desarrollo psicomotor grueso de los nios y nias de 4 a 6 aos, de la Escuela N 2 Repblica Argentina de Puerto Montt.

Medir el bienestar socioemocional de los nios y nias de 4 a 6 aos, de la Escuela N 2 Repblica Argentina de Puerto Montt.

Interpretar los resultados de las mediciones del desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional para conocer la relacin existente entre ambas variables.

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CAPITULO II MARCO TERICO

2.1.

Marco referencial

El concepto de psicomotricidad est sujeto a variadas formas de interpretacin y comprensin dependiendo del contexto que se le asigne y de que se situ. En la actualidad tiene un campo muy amplio, ya sea en el mbito preventivo, educativo, reeducativo y teraputico, dejando establecido que para los fines de este seminario de investigacin el contexto de este concepto se ampara bajo los fines educativos propiamente tales. Son variados los autores que a travs de la historia han ido desarrollando y modificando el concepto de psicomotricidad, como es el caso de (Picq y Vayer, citado en Snchez, 2008) sealan que la educacin psicomotriz utiliza los medios de educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento de los nios, pretende educar de manera sistemtica sus conductas psicomotrices, facilitando as la accin educativa y la integracin escolar social (Ministerio de Educacin Mxico, 2004, p.14). Blzquez (1984), por otro lado estudia la relacin entre los movimientos y las funciones mentales, e indaga sobre la importancia del movimiento en la formacin de la personalidad y del aprendizaje, lo cual afirma la existencia de una relacin entre el desarrollo psicomotor y la socieomocionalidad del nio y nia. Actualmente existen tendencias en la educacin psicomotriz, las que fueron propuestas por Ballesteros (1982) las que se clasifican en dos corrientes esenciales: 1. Los autores que definen la educacin psicomotriz como una tcnica que se asemeja a la psicoterapia, donde el educador psicomotricista tiene una actitud ms bien pasiva, encaminada a facilitar que sea el sujeto mismo el que movilice los recursos para salir de la situacin en que se encuentra. 2. Los autores definen la educacin psicomotriz como una tcnica activa en la que se plantean situaciones de aprendizaje por medio de las actividades psicomotrices. 11

Ballesteros distingue

dentro

de esta segunda tendencia

activa dos

nuevas

subagrupaciones o tendencias: Escuela Normativa Escuela Dinmica La Escuela Normativa es definida como el modelo mdico fisiologista (esencialmente la escuela de Ajuriaguerra, 1997; Defontaine, 1980; Picq y Vayer, 1977; Soubiran, 1989 y otros autores de la escuela fundada en los marcos del trabajo del hospital Rouselle). El trabajo de educacin psicomotriz propone como meta reconstruir las funciones que debieron ser adquiridas en ciertas etapas del desarrollo psicomotor del nio. Por lo que su enfoque primordial es el conductismo, ya que trabaja en base a estmulos y respuestas, Supone, por tanto, un diagnstico preciso de ese desarrollo y una definicin de las etapas. La Escuela Dinmica, por el contrario, pondr el acento en lo psquico y no solamente en los aspectos del pensamiento o cognitivos, sino tambin en los aspectos inconscientes y pulsionales. Para esta escuela la significacin afectiva del movimiento constituye un aspecto central. Los exponentes ms destacados de esta tendencia son Lapierre y Aucouturier (1980), los que a que su vez se centran bajo la mirada de un enfoque constructivista, de este modo pretende de que los nios y nias aprendan y descubran de forma intrnseca los aprendizajes que le servirn en su vida. En relacin al desarrollo socioemocional, ste se refiere a la capacidad del nio para formar relaciones estrechas y seguras con adultos y compaeros, esto se manifiesta al experimentar, regular y expresar los sentimientos de manera social y culturalmente apropiada, lo que lo lleva a explorar su entorno y aprender dentro de un contexto como son la familia y su medio sociocultural, es lo que Erickson denomina la etapa de Iniciativa frente a la culpa, que abarca desde los 3 a los 6 aos, en donde el infante se plantea conseguir sus propias metas, haciendo un control entre lo que le es permitido y lo que no.

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Cspedes (2008) por otro lado entrega las claves a cualquier adulto que se relacione en forma permanente con nios, para contenerlos, guiarlos en su formacin emocional y desarrollar todas sus potencialidades y talentos sin perder la felicidad propia del alma infantil y a su vez indica que las emociones son el resultado del procesamiento que efectan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones internas y/o ambientales. En Chile, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia mencionan en el mbito de Formacin personal y social la importancia del desarrollo y la valoracin de nio de forma intrnseca, adems de la autonoma, la identidad, la convivencia con otros, el pertenecer a un grupo de personas de una comunidad, a una cultura y una formacin valrica, sealando adems que el ser humano se construye sobre la base de la seguridad y confianza bsicas, las que empiezan a consolidarse desde el nacimiento y que a su vez dependen en gran medida del tipo y calidad de los vnculos afectivos que se establezcan con los padres, la familia y otros adultos que son significativos. Las personas crecen y se desarrollan junto a otras personas. De igual modo, mencionan cmo debera desarrollarse el aspecto socioemocional de los prvulos de segundo ciclo , donde, a modo general, se pueden extraer las siguientes posturas: que los nios adquieran confianza ante situaciones, personas, o experiencias nuevas, de igual modo la responsabilidad debe fomentarse de forma gradual, para que el nio establezca relaciones entre sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el medio que los rodea, agregando aprendizajes que hacen de los nios mejores ciudadanos, como el desarrollo de la convivencia y el respeto por los valores y normas a su desarrollo y su formacin integral. Adems, el Ncleo Identidad deja de manifiesto que el desarrollo creciente de la propia valoracin y la de los dems, basada en el fortalecimiento de vnculos afectivos con personas que le sean significativas y que lo acepten como es y apoyndolo y potencindolo en la conciencia de ser una persona con capacidades, caractersticas e intereses singulares, a partir de las cuales puede contribuir con los dems.

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Esto quiere decir entonces de que el nio debe aprender a reconocerse y apreciarse a s mismo, identificando sus principales fortalezas, sentimientos y emociones con los dems. Junto a esto, dejan establecidos ciertos aprendizajes destinados al desarrollo psicomotor grueso y socioemocional de los educandos, como se refleja en el mbito de Formacin personal y social, en el Ncleo de Autonoma para segundo ciclo, dentro de la Categora de Motricidad y vida saludable, en la cual se destaca la importancia de la coordinacin de las habilidades psicomotoras, la adquisicin de las capacidades corporales, el desarrollo de las habilidades motoras gruesas, el control dinmico en movimientos y desplazamientos, adems de que los educandos reconozcan las posibilidades y caractersticas del propio cuerpo para lograr el desarrollo oportuno del esquema corporal y por ltimo, que los prvulos disfruten y experimenten el bienestar que les produce la actividad fsica a travs de las diversas metodologas brindadas por la educadora de prvulos. La Unidad de Deporte y Recreacin del Gobierno de Chile, ha creado una propuesta educativa destinada a la recuperacin del cuerpo y su conocimiento, es decir asumir que vivimos en una cultura en la que el cuerpo ocupa un espacio poco relevante. Esta propuesta se concreta a partir del desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucren el conocimiento y la prctica de habilidades vinculadas a la motricidad infantil y al conocimiento del cuerpo. De igual modo, se orienta a favorecer los procesos de aprendizaje sobre diferentes tipos y estilos de movimiento y de conocimiento del cuerpo para que los nios puedan organizar los componentes motrices bsicos. La idea central de esta propuesta, es que los nios adquieran progresivamente a travs de la exploracin en diferentes juegos, un proceso gradual de organizacin psicomotriz para funcionar de manera ms autnoma, desarrollando una identidad ms fortalecida y armnica (Gobierno de chile, Unidad de Deporte y Recreacin, p.27).

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Por otra parte, el Ministerio de Educacin plantea objetivos en educacin fsica desde los niveles de NB1 hasta cuarto medio respectivamente, dejando en manifiesto que el desarrollo de los valores, normas, desarrollo de la autoestima, se deben evaluar y observar a travs de los objetivos fundamentales transversales (OFT) los que adems evala las siguientes dimensiones; formacin tica, crecimiento y autoafirmacin personal, la persona y su entorno, cada uno de ellos con diferentes estrategias para desarrollarlas en el aula. Junji (2005) por su parte menciona en su referente curricular, que el cuerpo es clave en los primeros aos de vida. El conocimiento del cuerpo otorga seguridad y confianza y opera como factor protector del auto cuidado personal, fortalecindolos fsica, emocional e intelectualmente. En el proceso educativo es necesario considerar que los nios y las nias se aproximan desde el cuerpo al proceso de aprendizaje, lo que asegura aprendizajes ms profundos y duraderos (Referente curricular JUNJI, 2005), dejando en claro que el desarrollo de la psicomotricidad incide en el desarrollo cognitivo posteriores.

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2.2.

Marco Terico

2.2.1. Concepto de psicomotricidad El concepto de Psicomotricidad surge de los trabajos de psicologa evolutiva de Wallon (1964) y hace referencia a la relacin de maduracin fisiolgica e intelectual y la importancia del movimiento para conseguir la madurez psicofsica de una persona. Desde este enunciado: el movimiento es el fundamento de toda maduracin fsica y psquica del hombre, entendiendo la psicomotricidad como el desarrollo fsico, psquico e intelectual que se produce en el sujeto a travs del movimiento, lo que para Piaget (citado en Cratty, 1982) es un todo funcional en donde se fundamenta el conocimiento. Posteriormente Pic y Vayer (1977) introduce la psicomotricidad a la educacin, precisndola como una accin psicolgica que utiliza los medios de la educacin fsica para mejorar o normalizar el comportamiento del nio, educando de manera sistemtica las conductas motrices y psicomotrices, para una accin educativa e integracin escolar y social. Lapierre y Aucouturier (1980) tambin parten del supuesto de que la educacin psicomotriz es la base de toda educacin como un proceso basado en la actividad motriz, en el que la accin corporal es espontneamente vivenciada al descubrimiento de las nociones fundamentales, las cuales conducen a la organizacin del yo y del mundo. Ante esto Daz (2006), indica que se debe partir desde el propio cuerpo y del movimiento, para provocar una maduracin de las funciones neurolgicas y cognitivas. Proceso que se encuentra basado en el mbito emocional, por la intencin, la motivacin y la relacin con el otro. Por consiguiente la psicomotricidad se basa en una concepcin integral del sujeto, que se ocupa de la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, desde su propio cuerpo, as como de su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve.

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2.2.1.1 Componentes Bsicos de la Psicomotricidad: a) Esquema corporal: Se define como la representacin o conocimiento del propio cuerpo, de sus partes, lmites y posibilidades de accin, ya sea en reposo o movimiento y en funcin de la interrelacin de sus pares y su relacin con el espacio y los objetos del entorno. El esquema corporal es el resultado de la experiencia del cuerpo de la que el individuo toma poco a poco conciencia y constituye la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades (Coste, citado en Snchez, 2007). Por tanto, se construye por medio de mltiples experiencias motrices, a travs de las informaciones sensoriales de nuestro cuerpo, es as como el autor plantea las dimensiones de la psicomotricidad gruesa. b) Organizacin espacio temporal: Todo se desarrolla en el tiempo y en el espacio, lo que hace la espacialidad y la temporalidad indispensables para la accin, por lo tanto el conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema corporal) permite calcular distancias entre seres, objetos y situaciones, imaginando su movimiento segn las nociones temporales como: antes, despus y maana. c) Equilibrio: Capacidad para adoptar y mantener una posicin corporal opuesta a la fuerza de gravedad. Resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su base. Puede ser esttico o dinmico. d) Lateralidad: Predominio de un lado del cuerpo sobre el otro, determinado por la supremaca de un hemisferio cerebral sobre el otro. Es decir al desarrollar la lateralidad en el nio y la nia se est formando la nocin de derecha e izquierda partiendo de su propio cuerpo. e) Tiempo y ritmo: Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a travs de movimientos, la realizacin de estos de manera automtica permite lograr cierto orden temporal, ya que la ejercitacin de movimientos regulares permite adquirir un 17

determinado ritmo al moverse, en relacin a nociones temporales: rpido, lento, antes, despus. f) Motricidad: Se refiere al control que el nio y la nia es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo para un mejor desplazamiento. Este proceso requiere el desarrollo de capacidades esenciales para el movimiento y la posterior adquisicin de habilidades motoras; estos cambios en la conducta motora reflejan la interaccin del organismo con el medio. Se puede describir la motricidad como el control que el nio o nia es capaz de ejercer sobre su propio cuerpo (Rodrguez, 2003, p,72) y la subdivide en: a) Motricidad gruesa: Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular gruesa, especialmente la referida a la coordinacin de movimientos amplios, como: rodar, saltar, caminar, correr o bailar.

b) Motricidad fina: Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular requerida para la coordinacin de movimientos ms finos y diferenciados, especialmente los requeridos en tareas donde se utilizan combinadamente el ojo, mano y dedos.

2.2.1.2 Objetivos de la psicomotricidad: Segn los autores Romero (2003) y Daz (2006), la psicomotricidad permite el logro de aprendizajes motores dentro del proceso educativo, que favorecen al nio en los siguientes aspectos: Lograr confianza, seguridad y aceptacin de s mismo. Fomentar el contacto corporal y emocional. Asegurar una optima organizacin e integracin de las funciones del desarrollo del

nio y la nia.

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Mantener la integralidad de las capacidades psicomotrices del sujeto en la

interaccin con el medio que lo rodea. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicacin. Mejorar el equipamiento psicomotor del nio, es decir, alcanzar: El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo Un equilibrio emocional y corporal adecuado Una postura controlada y econmica El movimiento coordinado El control de la inhibicin voluntaria y de la respiracin Una lateralidad bien definida La estructuracin espacio-temporal correcta Tambin permite, desde la intervencin docente: Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para el desarrollo Desarrollar habilidades y destrezas motrices que favorezcan su ingreso con xito a

la Educacin Bsica. Crear espacios y desarrollar actividades que favorezcan la expresin motriz y el

desarrollo armnico del nio y la nia. Detectar tempranamente trastornos fsicos y neurolgicos y sus repercusiones en el

resto de las actividades globales.

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2.2.1.3 Habilidades Motrices Bsicas Las habilidades motrices bsicas constituyen el vocabulario bsico de la motricidad (Lopategui, citado en Rodrguez, 2007). Es decir, son las piezas claves que los nios construyen y que segn Batalla (2000), sirven de fundamento para el aprendizaje posterior de nuevas habilidades ms complejas y especializadas. Segn Snchez (2008), existen cuatro habilidades bsicas: a) Desplazamientos: Es toda progresin de un punto a otro del espacio utilizando como medio el movimiento corporal (Snchez Bauelos, 1996, p. 207), lo que involucra aquellas habilidades que tienen la funcin de trasladar al sujeto y que desde una perspectiva general son la marcha y la carrera, las cuales a la vez son las ms representativas para la Educacin Parvularia. b) Los saltos: Segn Batalla (2000), saltar es la accin de levantarse del suelo gracias al impulso del tren inferior. c) Los giros: Son los movimientos de rotacin del conjunto del cuerpo alrededor de uno de sus ejes ideales que atraviesan el cuerpo humano, las cuales pueden ser longitudinal, ante posterior (movimientos de rotacin a la derecha e izquierda) y trasversal (movimientos de rotacin hacia adelante y hacia atrs). d) El manejo de mviles: Implica habilidades de lanzamiento, de recogida y de botar (Gonzlez, 2001). El propsito del lanzamiento es incidir sobre el entorno por medio de un impacto con un objeto mvil. El desarrollo de esta habilidad motriz requiere de un proceso de especializacin de un lado dominante del cuerpo del nio.

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2.2.1.4 Evolucin del desarrollo motor El proceso de adquisicin y perfeccionamiento de las cuatro habilidades bsicas, se lleva a cabo durante los procesos de crecimiento y desarrollo del nio, los cuales no han de confundirse. Segn Folgoso (2008) el crecimiento se define como un simple aumento de la masa corporal y del tamao de los rganos, tejidos y sistemas de un individuo u organismo a travs del tiempo, mientras que el desarrollo es mucho ms complejo pues consiste en la maduracin y perfeccionamiento de los diversos sistemas y sus respectivos rganos (como el respiratorio, el digestivo y el cardiovascular), los cuales se especializan en una funcin determinada, influido a su vez por los factores hereditarios de cada persona y las experiencias que el entorno familiar y educativo proporcione a los nios y las nias. Son diversos los autores que han estudiado la evolucin de los aprendizajes de los nios durante sus procesos de crecimiento y desarrollo psicomotor, entre los cuales destacan: los estadios de la teora cognitiva de Piaget (1969), la evolucin de las habilidades motrices bsicas de Gallahue (citado en Rodrguez, 2007), quienes proponen una divisin cronolgica de ciertas etapas y estadios para el desarrollo motor y Gessell (citado en Rodrguez, 2007) con sus estudios acerca de las caractersticas y logros del crecimiento, desarrollo y maduracin del nio. Para que las habilidades de desplazamiento, salto, giro y manejo de objetos mviles adquiridas durante el desarrollo psicomotor sean posibles de ejecutar, es necesario organizar el acto psicomotriz que es una manifestacin expresiva y que requiere de la conjugacin de tres operadores (Pastor, 2002): Operadores Motrices: Se requiere de la existencia de un aparato biomecnico que posibilite realizar la accin. Operadores Psquicos: El deseo de realizar un movimiento, la idea de lo que hay que hacer y la representacin mental del movimiento. 21

Operadores Psicomotrices: Es la ejecucin misma del acto motor.

2.2.1.5 Desarrollo psicomotor del nio de 4 a 6 aos: El desarrollo motor se puede definir como el proceso de cambio en el comportamiento motor ocasionado por la interaccin entre la herencia y el entorno (Gallague, 1996, citado por Miles, 2001, P. 440), por lo tanto el nio desde que nace y a lo largo de toda su vida atravesar por una serie de etapas, que segn Miles (2001) son universales, pero que dan cabida a diferencias individuales. Por lo tanto, los primeros seis aos de vida constituyen un periodo de constante cambio, en donde el nio se torna ms independiente en las tareas de autocuidado, expresa sus emociones e ideas cada vez con mayor facilidad y seguridad y pasa de dar sus primeros pasos en forma circular a realizarlos en forma lineal.

Perfil psicomotor grueso del nio y nia de 4 a 5 aos: El nio de esta edad se muestra ms seguro en su actividad motora. En cuanto al control y ajuste postural, mejora esta actitud gracias al desarrollo de los sistemas equilibradores y a ajuste seo-muscular-articular, por lo cual su equilibrio sobre un pie mejora, siendo capaz de bajar escaleras alternado los pies (Gesell, citado en Conde, 2001), mantenerse sobre un pi sin ayuda (Fonseca 1988, citado por Conde, 2001), puede desplazarse sobre una barra de equilibrio tanto hacia adelante, lateralmente, hacia atrs, es capaz de dar vueltas sobre s mismo mantenindose sobre un pie y de balancearse sin problema y jugar a levantar una pierna e inclinar el tronco sobre ella guardando el equilibrio (Boulch, citado por Conde, 2001). Con respecto a los saltos, segn este mismo autor, el nio tiene una mayor facilidad para realizarlos, ya que se impulsa sobre las puntas, realizndolo siete u ocho veces seguidas, esto tiene que ver porque existe una mayor coordinacin utilizando los brazos para realizar

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el mismo, incluso a la vez que salta es capaz de ejecutar crculos con los brazos, (Boulch citado por Conde, 2001). En relacin a su locomocin, mejora considerablemente su marcha y carrera. En cuanto a la marcha, sta comienza a parecerse cada vez ms a la del adulto. Corre y cambia de direccin con mayor velocidad. En cuanto a la manipulacin gruesa, el nio y la nia son capaces de botar una pelota con ambas manos. Producto de las habilidades antes mencionadas, el nio y nia de Transicin I es un ser mucho ms autnomo y capaz que el de hace un ao atrs, las cuales utiliza para descubrir el mundo y las nuevas opciones que su propio cuerpo le ofrece a diario.

Perfil psicomotor grueso del nio y nia de 5 a 6 aos: Comienza un periodo denominado consolidacin motriz, donde el nio es exacto y preciso en sus movimientos. En cuanto al control postural, aumenta el tiempo en que puede estar en equilibrio en un pie y de puntillas y es capaz de mantener una actitud correcta en diversas posiciones (como son sentado o de pie) durante mayor tiempo. Adems su mayor control corporal, le permite imitar perfectamente los movimientos (Fernndez, citado por Conde, 2001). En cuanto a la locomocin, sus movimientos son ms eficaces, siendo capaz de combinar distintas habilidades bsicas. Segn Fonseca (citado por Conde, 2001), el nio puede correr a bastante velocidad esquivando objetos, coordina bien el salto utilizando an ms los brazos que el periodo anterior para la realizacin del movimiento y puede saltar alternativamente tanto un pie como el otro.

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Sus construcciones con objetos son cada vez ms complejas, orientndolas no slo verticalmente, sino tambin siendo capaz de realizar construcciones lineales, cuadradas e imitando otras (Aucouturier, 2007). Gracias al desarrollo de la manipulacin gruesa, es capaz de lanzar con puntera y regular potencia, mejorando la accin del brazo en su lanzamiento, incluso puede combinar la carrera con el lanzamiento a pesar de la dificultad que tiene en su culminacin, ya que generalmente se detiene antes de lanzar. Su buen control con respecto a la prensin y en general de todo el cuerpo, le permite suspenderse y balancearse en distintos aparatos, pudiendo llegar a dominar su cuerpo de manera sorprendente. La libertad y facilidad para la ejecucin de los movimientos de un nio de 6 aos es inmensa, cuyos movimientos ya se asemejan bastante a los de nios de edades superiores y le abren grandes posibilidades de accin ante su entorno.

2.2.2 Desarrollo Socioemocional Hurlock (1994) define el desarrollo social como la adquisicin de la capacidad para comportarse conforme a las reglas establecidas por la sociedad. Por su parte Hernndez (citado en Cspedes, 2008, p. 22) define esta rea como "el proceso de socializacin por medio del cual el nio aprende las reglas fundamentales para su adaptacin al medio social". Por otro lado Cspedes (2008), indica que las emociones son el resultado del procesamiento que efectan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones internas y/o ambientales. Se distinguen cuatro emociones bsicas (Maestre, 2004):

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a) Afecto: Es el ms primitivo y general de los cuatro y tiene que ver con la preferencia mediante el cual el sujeto le otorga un valor a las distintas situaciones a las que se enfrenta. ste posee tono o valencia, la que puede ser positiva o negativa, e intensidad, que puede ser baja o alta pero siempre tender a ser positiva, buscando el placer. De esta manera, la conducta de la persona ser de aproximarse a lo que gusta, gratifica o satisface o, por el contrario, se alejar de aquello.

b) Emocin: Es una respuesta inmediata y multidimensional asociada con un estmulo tanto externo como interno, que forma parte de los procesos afectivos. Esta suele ser muy breve e intensa. c) Sentimiento: Forma parte del proceso de la emocin y se hace presente cuando el individuo toma conciencia de que est experimentando una emocin. La duracin del sentimiento emocional es muy breve, probablemente la ms breve de las distintas formas de proceso afectivo. No obstante, el sentimiento puede dar lugar a una experiencia sostenida en el tiempo. d) Humor: El humor o estado afectivo tiene una duracin ms breve que el afecto, pero ms duradero que la emocin y tambin posee tono e intensidad, de esta manera, un humor concreto puede durar varios das, variando segn lo haga la expectativa de futuro del sujeto.

Ante esto, podemos decir que el desarrollo socioemocional es la capacidad que un nio desarrolla para formar relaciones estrechas y seguras con adultos y compaeros, experimentar, regular y expresar los sentimientos de manera social y culturalmente apropiadas, explorar su entorno dentro de un contexto como la familia, la comunidad y la cultura.

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2.2.2.1 Caractersticas del desarrollo emocional de los nios y nias de 4 a 6 aos:

Los primeros cinco aos de vida son un momento crtico en el desarrollo de los nios pequeos. El desarrollo social y emocional temprano de los nios depende de una variedad de factores, incluyendo los genes y la biologa (por ejemplo: salud fsica, salud mental y desarrollo del cerebro) y factores ambientales y sociales (por ejemplo: familia/comunidad, los padres y el cuidado del nio). Estos factores pueden tener una influencia positiva o negativa en el desarrollo de los nios (Haring, Barratt y Hawking, citados en Cspedes 2008, p.141). Segn la Teora Psicosocial de Erick Erickson (1981), a esta edad los nios se encuentran en la etapa denominada Iniciativa frente a la culpa (3 a 6 aos), durante la cual el infante se propone conseguir sus propias metas, aprendiendo a hacer un balance entre lo que le es permitido hacer y lo que no y desarrollando para ello la iniciativa al tiempo que es cohibido por la culpa de las consecuencias de sus actos. Simultneamente el nio y la nia atraviesan por una Fase de oposicin (Wallon, 2007), en la cual ha descubierto su yo y siente la necesidad de reafirmarlo en la medida que se oponga a los dems, conducindolo as a un cambio de actitud. Posteriormente entre los 3 y 4 aos se da paso a la Fase de gracia, en la cual existe una intensin de garantizar el afecto de los dems. Para ello el prvulo seduce mediante sus gestos, palabras y acciones, pero las gracias del nio o nia no siempre resultan ser tan graciosas para quienes lo rodean, por lo tanto, no garantizan su admiracin y afecto incondicional, es por esto que surge la siguiente fase, la de Imitacin (4-5 aos), en la cual comienza a imitar las caractersticas de las personas adultas que admira (especialmente de aquellos a quienes se es ms semejante: el padre para el nio y la madre para la nia) quienes garantizan su aprobacin y afecto, terminando as por identificarse con ellos. De esta forma, una relacin que haba empezado siendo de oposicin, acaba sindolo de identificacin. Finalmente, la personalidad del nio quedar estructurada de una u otra forma segn sea la manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa del 26

personalismo, dando lugar por ejemplo, a rasgos de timidez en aquellos nios que no hayan visto debidamente recompensados sus esfuerzos por agradar y a rasgos de tirana en aquellos nios a cuya oposicin al medio no ofreciera ninguna respuesta. Junto a esto, Cspedes (2008) dice que es durante las fases sensibles de los primeros 20 aos de vida que se forman las emociones. Dentro de estas etapas, los preescolares se encuentran en la Segunda fase sensible, la que abarca entre los 2 y los 5 aos de edad, durante la cual recin se inicia el desarrollo emocional, aprendiendo gradualmente a identificar sus emociones, madurarlas, ajustarlas a las circunstancias y controlarlas internamente, formando as la base con que el educador podr educar la capacidad de autorregular las emociones (o inteligencia emocional). Para el logro de estos objetivos el nio cuenta con: Su poderosa fantasa al servicio del imaginar, del juego y de la representacin para transformar la realidad. La capacidad de simbolizar la proteccin de la madre y/o de su hogar en ciertos objetos y rituales con alto contenido afectivo. Su confianza en el amor y la proteccin de los adultos significativos. De esta manera, se pueden resumir las caractersticas psicolgicas del nio preescolar como las siguientes (Cspedes, 2008): Est afianzando su capacidad de vincular con otros, para iniciar los procesos de socializacin, por lo que sufre de mucha ansiedad de separacin (la madre es su refugio y consuelo y el padre el protector), volvindose tmido, introvertido y ansioso. Aun sus mecanismos de autocontrol son muy rudimentarios, por lo que sufre de ansiedad y requiere de ayuda externa para auto controlarse. El estrs le desestabiliza mucho, por lo que sufre diversos sntomas ansiosos (inmunolgicos, corporales, psicolgicos u hormonales) y depresin cuando no hay resiliencia. 27

An no establece los lmites entre la fantasa y la realidad, pero esto le ayuda a neutralizar las emociones negativas. Si no se le atiende y protege adecuadamente se estresa fcilmente, por que carece de la capacidad de introspeccin. Alrededor de los 5 aos se produce un remodelado o recorte de las redes neuronales para abrir paso a los aprendizajes sociales y culturales (lectoescritura y clculo), lo que le deja vulnerable al estrs y a los errores en la educacin de las emociones. Su desarrollo moral es primario, obedeciendo las reglas impuestas por los adultos, a las cuales se opone con frecuencia.

2.2.3 Bienestar socioemocional Segn lo expuesto por Elas (citado en Cspedes, 2008), el bienestar socio-emocional consiste en la habilidad de entender, gestionar y expresar las propias emociones , la vida social, de forma que permitan gestionar con xito las tareas de aprendizaje, relaciones personales, resolucin de problemas y adaptacin a las demandas propias del crecimiento y desarrollo. Todo esto va conjugado con las emociones, que son estados internos pasajeros que poseen una valencia positiva o negativa (la rabia y el miedo), surgida de las emociones primarias instaladas en el cerebro humano desde el nacimiento: la alegra, la quietud, la rabia y el miedo. De las emociones positivas se desprenden otras ms complejas y sofisticadas, como son el jbilo, la euforia, el xtasis, mientras que de las emociones negativas se construyen la vergenza, el disgusto y la frustracin, entre otras. Muy por el contrario, los sentimientos son estados internos duraderos, estables, permanentes, que se construyen a travs de las emociones.

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En relacin a esto Cspedes (2008) seala que el ser humano, cuando est biolgica y psicolgicamente sano y ha recibido una ptima educacin de sus emociones, tiende hacia los sentimientos ms elevados: es optimista, generoso, emptico, se muestra flexible, de buen humor y sabe perdonar. Por el contrario, el sufrimiento, los dolores y penas lo conducen a las emociones bsicas negativas: miedo y rabia, sin alejarse de los sentimientos negativos (hostilidad, resentimiento social, odio, venganza y egosmo), debido a que ha sufrido reiteradas penas desde temprana edad. Por el contrario, un nio que se siente protegido y rodeado de afecto, valoracin y respeto, le llevarn hacia el polo positivo de la serenidad, el optimismo, la empata, la flexibilidad y el buen humor, accediendo a los sentimientos ms elevados. Es importante sealar que los nios requieren de un gran esfuerzo para poder adaptarse a los cambios que enfrentan al ingresar al mundo acadmico y adecuarse a estas exigencias les ayudar a desarrollarse de forma ptima. Pero no todos los nios alcanzan este nivel de bienestar: a muchos les costar hacerse de amigos y otros echarn de menos la calidez de su hogar, debido a que su forma de vida sufre un cambio radical al ingresar al jardn o escuela y requiere de l un esfuerzo de adaptacin significativo, deja su hogar donde es protegido por sus padres y sus seres queridos y pasa a ser uno ms de un grupo de aproximadamente 30 nios, en donde la educadora, quien puede ser clida y acogedora, impone constantemente normas y reglas, dejando al nio en una posicin donde deber valerse por s mismo. Cuando ya se siente cmodo viene un segundo cambio, pasar a la educacin bsica, donde los horarios, el esquema de las clases y hasta el profesor son totalmente diferentes, pero nuevamente, a medida que el nio va adaptndose a su nuevo entorno, logra relacionarse con sus pares y con los adultos y aprende a expresar sus sentimientos, lo que le llevar a experimentar un bienestar, el que a su vez le ayudar a rendir y a desarrollarse de forma ptima.

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Para conocer el nivel de bienestar del nio, el Autorreporte del Bienestar Sociemocional creado por Lira y Edwars (2008), apunta a evaluar las siguientes dimensiones: Adaptacin al trabajo escolar: Es la manifestacin de sentimientos frente a las exigencias de la educadora o profesora. Si sienten que no pueden hacerlo, o que siempre son ltimos, entonces empiezan a pasarlo mal. De igual modo, esta adaptacin es la percepcin de cumplir con las exigencias acadmicas tales como: prestar atencin, concentrarse, seguir instrucciones y entretenerse con las tareas sugeridas. Adaptacin Social: Mide la percepcin de establecer relaciones satisfactorias con sus pares: hacer amigos, sentirse querido y realizar actos de generosidad. Busca tambin responder a la pregunta de cmo lo pasa un nio con los otros compaeros del jardn o escuela pues a veces pude ser astuto pero no comparte con nadie. Asertividad: El estado de sentirse capaz de expresar tanto sus ideas como sus necesidades y defender sus derechos en su relacin con pares y docentes, lo que conduce al nio a que pueda decir lo que piensa, quiere o necesita. Autoestima: Se refiere tanto a la valoracin positiva que hace de s mismo en el plano intelectual y escolar, como a la percepcin de recibir valoracin externa. Por otro lado, las opiniones de los nios acerca de s mismos tienen un gran impacto en el desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de nimo habitual. Independencia personal: Percepcin de realizar algunos hbitos escolares de modo autnomo. Optimismo: Sentirse capaz de disfrutar y tener una actitud positiva hacia los acontecimientos, esperando resultados favorables. Creer que pude tener logros. Respuesta emocional: Sentir que puede expresar cario, tolerar frustraciones y empatizar.

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2.2.2. Relacin entre el desarrollo psicomotor grueso y el desarrollo bienestar socioemocional. La finalidad de este estudio es indagar y verificar si existe una relacin entre el desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socio-emocional, bajo el supuesto de que un buen desarrollo psicomotor aporta al buen desarrollo y estado tanto social como emocional de los nios y nias. Uniendo ambos aspectos, Aucouturier (2007) enfatiza que la psicomotricidad es la manera que cada nio tiene de manifestar placer de ser l mismo, de construirse de una manera autnoma y de manifestar el placer de descubrir y de conocer el mundo que le rodea, lo cual le hace sentirse libre y que puede llegar tan lejos como desee y sentirse bien con los dems, ya que la libertad y el bienestar se encuentran en el compartir. Bajo esta mirada, diversos autores como Piaget, 1969; Espinosa y Vidanes, 1991; Ajuriaguerra, 1997; Castillo, 2000; Rossi, 2006 y JUNJI, 2007, manifiestan que el movimiento y un ptimo desarrollo motor influyen en el desarrollo integral del nio y nia, especialmente en el del rea socio-emocional, pues al interactuar con los otros, su motricidad gruesa les permiten explorar, descubrir, conocer y reorganizar su medio as como expresar y controlar sus sentimientos y emociones a travs del cuerpo, como por ejemplo, la expresin emocional, placer, seguridad, temores, miedos, frustracin, aceptacin, rechazo, deseo, angustia, bloqueo y fantasa, a lo que se suman los contenidos del movimiento referente a la relacin o comunicacin: el dilogo tnico, la comunicacin, el lenguaje, la empata, la seduccin, la agresividad, el liderazgo, el respeto a las normas, el conflicto, la cooperacin-competicin, la construccin-destruccin y el juego (Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado N 62, 2008, p. 19-34). Adems se amplan sus aprendizajes, adquieren mayor conciencia por el cuidado y aprecio de su cuerpo y conocen las posibilidades que les ofrece el movimiento para relacionarse, expresarse e interactuar armnicamente con los otros, conformando su identidad, individualidad y contribucin personal hacia los otros y a su entorno social, 31

obteniendo de este modo conocimientos del mundo y de l mismo que le acompaarn para el resto de su vida. Cabe mencionar que la formacin de la personalidad es tambin uno de los componentes de mayor importancia dentro de la psicomotricidad, (Federacin de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Espaol, 1996). A partir de un desarrollo psicomotor adecuado, se constituyen los procesos de desarrollo de la personalidad del nio, es decir el desarrollo de aspectos cognoscitivos, la capacidad de atencin, la memoria, el desarrollo de nociones lgicas, el manejo del lenguaje, de la comunicacin, el manejo de situaciones angustiosas y la capacidad de relacin, al igual que el desarrollo emocional, el cual involucra el manejo de la emotividad y el enriquecimiento y armona de las relaciones sociales. Un adecuado dominio del cuerpo tambin permite el realizar complejas manifestaciones tnicas y posturales de las emociones, tanto psicomotoras como mentales, pudiendo lograr equilibrio emocional y buen manejo de las relaciones con los dems. Por el contrario, las alteraciones emocionales como la angustia, el rechazo y la agresividad, pueden bloquear al nio y obstaculizar su desarrollo. Adems, la educacin psicomotriz puede ser utilizada para mejorar el comportamiento de los nios, facilitando as la accin educativa y la integracin escolar y social (Pic y Vayer, 1977). De esta manera la educacin de la psicomotricidad debe ser integral, estimulando a partir del cuerpo y el movimiento la capacidad de relacionarse mejor consigo mismo/a y con las dems personas (Ministerio de Educacin de Mxico, 2004).

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2.3. MARCO CONCEPTUAL Bases Curriculares de la Educacin parvularia: Corresponden al nuevo currculo que se propone como marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica. (MINEDUC, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, 2001, p.7) adems de guiar a las educadoras de prvulos en el actuar pedaggico indicndoles las pautas y aprendizajes esperados que deben seguir de acuerdo a la etapa de desarrollo de los prvulos. Por tanto, son el eje que gua el proceso de enseanza aprendizaje en la educacin parvularia chilena. Bienestar socioemocional: Consiste en la vivencia general y positiva a percepciones y sentimientos que resumen la experiencia del nio en el jardn o escuela, dicho de otro modo es la adaptacin del nio a la situacin escolar, tanto en la sala de clases como en recreos (Lira, 2005), considerando si las experiencias que el educando mantiene consigo mismo y sus pares son positivas, es decir si este nio se est sintiendo cmodo con el resto de sus pares. Crecimiento: Es el aumento de talla, que viene determinado por el incremento diferencial de cabeza, tronco y huesos largos de las piernas. El aumento de talla, sin embargo, no es ms que una faceta del crecimiento, dentro de este concepto hay que incluir tambin el aumento de masa corporal y el crecimiento de todos los rganos y sistemas (Campoy, http//www.puleva.com). Coeficiente de Correlacin de Pearson (r ): Es una prueba estadstica que se utiliza para analizar la relacin entre dos variables cuantitativas medidas por un nivel por intervalo o razn, as como el sentido, positivo o negativo, de dicha relacin. Indica en qu grado dos variables X e Y fluctan simultneamente es decir, cuando aumenta X al aumentar Y (correlacin positiva), o cuando aumenta X al disminuir Y (correlacin negativa). Se considera que dos variables cuantitativas estn correlacionadas cuando los valores de una de ellas varan sistemticamente con respecto a los valores equivalentes de la otra. El 33

coeficiente de correlacin de Pearson es adimensional puede tomar cualquier valor desde + 1 hasta -1. Ambos extremos, r = +1 y r = -1, denotan una correlacin lineal perfecta, positiva y negativa, respectivamente. Un coeficiente r = 0 indica en cambio una ausencia absoluta de relacin lineal. Hay que insistir que el coeficiente r de Pearson mide nicamente la correlacin lineal, por lo que no es til para evaluar otro tipo de correlaciones. Desarrollo: Se entiende por desarrollo, cada uno de los cambios que el ser humano sufre a lo largo de su existencia, en la cual hay una diferenciacin progresiva de los rganos y tejidos, a la vez de una adquisicin y perfeccionamiento de sus funciones (Barcala, s.a.). Desarrollo socioemocional: Consiste en una capacidad del nio para formar relaciones estrechas y seguras con adultos y compaeros que se manifiestan al experimentar, regular y expresar los sentimientos de manera social y culturalmente apropiada. Destrezas Psicomotoras: Se refiere a la ejecucin prctica o desempeo que, por la continuidad con que se repite, se convierte en predisposicin o hbito. Caben en este concepto todas las destrezas motoras y habilidades prcticas o de ejecucin (Schmidt, 2006). Las destrezas motoras son todos aquellos movimientos que requieren de una mayor habilidad de ejecucin pero que una persona puede realizar con su cuerpo sin dificultad, gracias a la prctica constante de estos. Educacin: La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser, de generaciones anteriores. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo (Mineduc). Esto demuestra que la Educacin es un proceso continuo donde se lleva a cabo la enseanza y aprendizaje, por medio de ella el ser humano desarrolla mltiples habilidades y 34

capacidades, adems de socializar a los educandos para actuar y comportarse dentro de la sociedad. Colegios Municipales: Establecimientos educacionales que cuentan con el apoyo directo de las municipalidades del Estado Chileno (Mineduc). Motricidad: La motricidad es la capacidad del hombre y los animales de generar movimiento por s mismos. Tiene que existir una adecuada coordinacin y sincronizacin entre todas las estructuras que intervienen en el movimiento (Sistema nervioso, rganos de los sentidos, sistema musculo-esqueltico). La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa (Romero, s.a.). Motricidad gruesa: Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular grande, especialmente la referida a la coordinacin de movimientos amplios, como rodar, saltar, caminar, correr y bailar (Rodrguez, 2007). Prctica psicomotriz: Permite sostener y acompaar el desarrollo psicomotor infantil desde un nivel educativo y preventivo. sta prctica promueven una maduracin equilibrada en sus dimensiones cognitivas y afectivas (Aucouturier, 2007). Primer Nivel de Transicin en Educacin Parvularia: Nivel pedaggico que recibe a prvulos con 4 aos de edad (MINEDUC, 2001). Programa Pedaggico: Documento de apoyo a la enseanza que tiene como propsito facilitar y operacionalizar la implementacin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Busca orientar el trabajo pedaggico que realizan las educadoras y se caracteriza como un material flexible y adaptable a los diferentes contextos educativos, (MINEDUC, 2008). Psicomotricidad: Relacin entre los movimientos y las funciones mentales, es la que indaga la importancia del movimiento en la formacin de la personalidad y el aprendizaje (Romero, 2003). Por lo tanto, la psicomotricidad es el elemento que unifica e interrelaciona 35

la realizacin de movimientos gracias al pensamiento y desarrolla este a travs del movimiento del cuerpo, potenciando un desarrollo integral. Segundo Nivel De Transicin En Educacin Parvularia: Recibe a prvulos con 5 aos de edad cumplidos al 31 de marzo (MINEDUC, 2001). Es el ltimo nivel de Educacin Parvularia, el cual atiende dentro del sistema de educacin formal chileno a los nios y nias que poseen entre 5 y 6 aos de edad.

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CAPITULO III: DISEO METODOLGICO A continuacin se dar a conocer detalladamente la estructura metodolgica que se utiliz para cumplir los objetivos del proyecto de investigacin.

3.1 Diseo metodolgico. El estudio tiene un diseo no experimental se realiza sin manipular deliberadamente variables, es decir, es una investigacin donde no se hacen variar intencionalmente la variables independientes (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 205). En este estudio la variable independiente es la psicomotricidad gruesa, mientras que la variable dependiente es el bienestar socioemocional. De estas variables se formula la siguiente hiptesis Existe relacin entre desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional en los nios y nias de 4 a 6 aos. De esta manera se pretende comprobar si la variable independiente influye en la variable dependiente ya mencionada. En la investigacin no experimental se observan los fenmenos tal como se dan en su contexto natural para despus analizarlos en una dimensin temporal transeccional, lo que quiere decir que no se necesitar la aplicacin de instrumentos en diferentes fechas, sino en un mismo perodo. A su vez lo que busca es describir variables y analizar su incidencia o interrelacin en un momento dado, como se mencion anteriormente. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006). Para lograr los objetivos planteados se desarrollar un enfoque cuantitativo: este enfoque usa la recoleccin de datos para comprobar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras.

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3.2 Tipo de investigacin Segn el diseo utilizado en el proyecto de investigacin, este corresponde al tipo Descriptivo y Correlacional. El proyecto de estudio es descriptivo ya que se seleccionaron dos variables las que se midieron de forma independiente, con la finalidad de describir y caracterizar el objetivo de la investigacin. En el estudio se describi el desarrollo motor grueso y bienestar socioemocional de los alumnos de pre-knder y knder de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina, de la ciudad de Puerto Montt. Dado el problema de la investigacin, se trata de un estudio de tipo correlacional ya que tiene como objetivo, medir el grado de relacin entre desarrollo psicomotor grueso y bienestar socioemocional, a travs del Coeficiente de Correlacin de r Pearson, el que mide el grado de asociacin entre dos variables medidas en escala intervalar (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).

3.3 Variables. La definicin metodolgica se inici con la identificacin de las variables relevantes, de acuerdo a los objetivos del estudio, a cada una de ellas se asoci un instrumento pertinente. En la siguiente tabla se presentan las variables consideradas para cada objetivo, la definicin conceptual y operacional respectivamente.

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Tabla N1 Operacionalizacin de las variables Objetivo Especfico Medir el desarrollo psicomotor grueso Variable Desarrollo psicomotor grueso Definicin Conceptual Es el desarrollo, conciencia y control de la actividad muscular grande, especialmente la referida a la coordinacin de movimientos amplios, como rodar, saltar, caminar, correr y bailar. Bienestar Medir el bienestar socioemocional socio-emocional Es la habilidad de entender, gestionar y expresar los aspectos socio-emocionales de la propia vida, de forma que permitan gestionar con Esta variable ser medida por medio de un Test estandarizado denominado Autorreporte socioemocional, de Mara Definicin Operacional. Esta variable se medir a travs del Test de Psicomotricidad Para Niveles de Transicin (T.P.G.N.T), el que evala: lateralidad, equilibrio, orientacin espacial, tiempo y ritmo.

xito tareas de aprendizaje, Isabel Lira el que evala: relaciones personales, resolucin de problemas y adaptacin a las complejas demandas del crecimiento y desarrollo (Elas et al. s.a.) lateralidad, equilibrio, orientacin espacial, tiempo y ritmo.

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3.4 Unidad de Anlisis. Se presenta como unidad de estudio la psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional, los sujetos de anlisis estudiados fueron los alumnos y alumnas de preknder y knder de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina. Para la investigacin se emple el tipo de muestra no probabilstica, definida como muestras dirigidas que suponen un procedimiento de seleccin informal y un poco arbitraria. La muestra dirigida selecciona sujetos tpicos, con la vaga esperanza de que sern casos representativos de una poblacin determinada (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p.241). La muestra se seleccion de manera intencionada, arbitraria y subjetiva por criterios de accesibilidad y conveniencia, es decir, por el acceso que la Escuela N2 Repblica Federal Argentina brind para realizar el estudio y de conveniencia ya que se tuvo la aprobacin de dicho establecimiento, mostrndose muy interesados por la evaluacin a aplicar. El universo corresponde a todos los alumnos y alumnas de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina, la poblacin todos los nios y nias que pertenecen al Nivel Pre-escolar de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina, la muestra son los 48 nios y nias de los Niveles de Transicin I y II que asisten a la jornada de la maana de la Escuela ya mencionada.

3.5

Criterios de inclusin: Todos los nios y nias de los Niveles de Transicin I y II, de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina, de la jornada de la maana.

3.6

Criterios de exclusin: Todos los nios y nias de los Niveles de Transicin I y II, de la Escuela N2 Repblica Federal Argentina, de la jornada de la tarde.

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Nios y nias que presentan una necesidad educativa especial ya sea cognitiva o motriz. Nios y nias que no cuentan con autorizacin de sus padres o apoderados para ser sometidos a las evaluaciones pertinentes para el desarrollo de esta investigacin.

3.7 Tcnicas de recogida de la informacin del desarrollo psicomotor grueso Para medir el nivel de desarrollo psicomotor grueso de los nios y nias de la Escuela N 2 Repblica Federal Argentina, se utiliz un instrumento de medicin creado por las seminaristas, denominado Test de Psicomotricidad gruesa para Niveles de Transicin (TPGNT), el que fue validado por expertos de la Universidad Santo Toms Sede Puerto Montt: una educadora de prvulos especialista en psicomotricidad, un profesor de educacin fsica y un experto en metodologa , en funcin de aspectos tales como congruencia entre los objetivos de la investigacin los indicadores formulados y que el instrumento estuviera acorde a las caractersticas de los nios y nias de cada Nivel.

Finalidad Este instrumento es un test adaptado a las caractersticas del desarrollo psicomotor grueso para los nios y nias de 4 a 6 aos de edad, que se encuentren dentro de los parmetros de normalidad a nivel cognitivo y fsico. Tiene por finalidad medir cuantitativamente la presencia o ausencia de una serie de indicadores relativos a los componentes bsicos de la motricidad gruesa, los que permiten conocer el nivel de desarrollo y las caractersticas personales, permitiendo intervenir pedaggicamente aquellas destrezas que se encuentren desfavorecidas (ver anexo 2 y 3).

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Descripcin. Este instrumento adems se presenta en dos formatos: uno para cada nivel etreo, es decir uno para nios de Transicin I (Pre-knder o que posean entre 4 a 5 aos de edad) y otro para nivel de Transicin II (Knder o que posean entre 5 a 6 aos de edad). Consta con un total de 33 indicadores para NT1 y 31 para NT2 que la nia o nio evaluado debe realizar, organizados en cuatro dimensiones correspondientes a los componentes bsicos de la psicomotricidad gruesa, establecidos por Coste (1980): lateralidad, equilibrio, orientacin espacial y por ltimo tiempo y ritmo. Para esto se requiere de una lista de materiales, la cual se encuentra adjunta en el propio Instrumento para cada Nivel.

Aplicacin. La aplicacin del test de Psicomotricidad gruesa para Niveles de Transicin (TPGNT) se realiza reuniendo a un grupo de tres nios y/o nias, a quienes se les motiva a jugar, realizando ejercicios que permitan evaluar los indicadores del instrumento correspondiente a la edad del nio o nia (Ver anexo 4 y anexo 5).

Interpretacin de la psicomotricidad gruesa para Niveles de Transicin (TPGNT) Los indicadores reciben un punto (1) en el caso de estar correctos y un cero (0) al ser incorrecto o bien, un guin si no existe respuesta por parte del sujeto (-). Al terminar la evaluacin se calcula y se registra el total de puntos obtenido por cada prvulo al final de su columna y el correspondiente porcentaje de logro (aproximado), el cual servir para unificar el puntaje (de NT1 y NT2) (Ver anexo 2 y anexo 3).

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3.8 Tcnicas de recogida de la informacin del Bienestar socioemocional Para medir el bienestar socioemocional se utiliz un Autorreporte de Lira, el cual fue construido por medio de una investigacin que comenz el ao 1997, organizado por el CEDEP, llegando a ser validado el ao 2001 para finalmente ser lanzado comercialmente a la comunidad en el ao 2005.

Finalidad Este Autorreporte del bienestar socio-emocional tiene la particularidad de evaluar los indicadores que apuntan a responder a las preguntas: cmo se siente el nio en el ambiente educativo? y cmo lo est pasando este nio en el jardn o escuela?. Por otro lado, los autores manifiestan que estas respuestas las podran obtener de los propios padres o por los educadores, ya que existen cuestionarios que as lo trabajan.( ver anexo 6 y 7) La idea central es que desde los 4 aos los intentos de autodefinicin son cada vez ms completos, ya que el nio y nia puede identificar un conjunto de caractersticas para describirse a s mismo. El Autorreporte evala las siguientes dimensiones establecidos por Lira (2005): adaptacin al trabajo escolar, adaptacin social, asertividad, autoestima, independencia personal, optimismo y respuesta emocional.

Descripcin. El cuestionario se presenta en dos cuadernillos independientes que facilitan su administracin. Uno va dirigido a los prvulos (pre knder y knder) y el otro cuadernillo corresponde a 1 y 2 bsico, ambos con una versin para cada sexo (Ver anexo 6 y 7).

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Aplicacin. La prueba se administra de manera individual y toma un tiempo aproximado de 15 minutos, sin requerir de un entrenamiento complejo para ser aplicado. El examinador explica y demuestra el procedimiento que se seguir. Luego va describiendo la situacin ilustrada mientras muestra la lmina correspondiente y pide al nio que seale cul de los dos nios o nias se parece ms a l o ella anotando su respuesta en la hoja de registro.

Interpretacin del Autorreporte del bienestar socioemocional. Este test tiene dos posibilidades de respuesta, una que representa un mayor grado de bienestar socio-emocional para el nio, como terminar a tiempo sus trabajos, quedar contento con el resultado y poder expresar lo que siente, las que obtienen un puntaje equivalente a 1 punto. La otra alternativa representa un menor estado de bienestar socio-emocional como son la inhibicin para hacer preguntas en clase y dificultad para tolerar frustraciones, la que recibe un puntaje de 0 puntos. No obstante, para no tensionar al nio, a medida que se van calificando las respuestas, se ha sustituido el 1 y el 0 en la hoja de registro por S (suficiente) e I (insuficiente).

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CAPITULO IV: ANALISIS Y DISCUSIN DE LA INFORMACIN

4.1 Anlisis de datos. El estudio consider la aplicacin de dos Test a 48 nios y nias de la Escuela Repblica Federal Argentina, de los cuales 23 corresponden al Primer Nivel de Transicin y 25 al Segundo Nivel de Transicin. La informacin resultante se analiz a travs de la asociacin o fuerza de relacin (Coeficiente de Correlacin de r Pearson) entre variables: Psicomotricidad gruesa y Bienestar Socioemocional, informacin que se reflejar en tablas y grficos lo que permitir la interpretacin y anlisis de resultados permitiendo formular conclusiones y sugerencias respecto al tema de estudio.

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Tabla N2: Psicomotricidad gruesa de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin TPGNT - NT1 Puntaje Porcentaje 22 67% 23 70% 25 76% 26 79% 26 79% 26 79% 26 79% 26 79% 26 79% 27 82% 27 82% 27 82% 27 82% 27 82% 28 85% 28 85% 28 85% 29 88% 29 88% 29 88% 29 88% 30 91% 30 91%

Nio 4 7 18 3 8 10 12 16 19 1 2 9 14 15 6 22 23 5 13 17 21 11 20

La tabla N 2 indica que del total de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin, 0 estudiantes obtuvieron el puntaje mximo de 33 puntos. De esta manera, el puntaje ms alto alcanzado corresponde a 2 nios, quienes alcanzaron un 91% de logro lo que equivale a 30 puntos. Los puntajes que se presentaron con mayor frecuencia fueron 26 y 27 puntos, correspondientes al 79% y 82% de logro respectivamente. Por otro lado, el porcentaje ms bajo registrado corresponde al 67%, con 22 puntos. La parte restante del grupo obtuvo

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porcentajes bastante similares, los que fluctan entre los 23 y 29 puntos; por lo que todos los nios alcanzaron ms del 50% de logro. Tabla N3: Bienestar socioemocional de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin Autorreporte NT1 Puntaje Porcentaje 13 59% 14 64% 15 68% 15 68% 15 68% 16 73% 16 73% 16 73% 16 73% 16 73% 17 77% 17 77% 17 77% 17 77% 18 82% 18 82% 18 82% 20 91% 20 91% 20 91% 20 91% 22 100% 22 100%

Nio 22 9 4 5 11 3 12 14 16 23 2 8 10 19 1 7 13 6 17 18 21 15 20

La tabla N 3 muestra como resultado del Autorreporte del Bienestar Socioemocional que del total de los nios y nias del Primer Nivel de Transicin, 2 nios alcanzaron el puntaje mximo de 22 puntos; mientras que el porcentaje ms bajo registrado 47

fue de 13 puntos, lo que corresponde al 59% y el puntaje con mayor frecuencia fue de 16 puntos, correspondientes al 73% de logro, el que se present en 5 casos. En general, el grupo obtuvo puntajes muy similares en reiterados casos, los cuales se concentran en los 5 siguientes puntajes: 5 casos obtuvieron 16 puntos (73%), 4 casos 17 (77%) y 20 puntos (91%), 3 casos 15 (68%) y 18 puntos (82%) y los 2 casos que obtuvieron el puntaje mximo. Tan solo los 3 nios restantes obtuvieron puntajes diferentes, incluyendo el ms bajo registrado.

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Tabla N4: Psicomotricidad gruesa de los nios y nias del Segundo Nivel de Transicin Nio 13 22 15 2 3 11 23 6 9 25 1 21 4 7 8 19 5 10 16 17 14 12 20 18 24 TPGNT - NT2 Puntaje Porcentaje 16 52% 16 52% 20 65% 21 68% 21 68% 21 68% 21 68% 22 71% 22 71% 22 71% 23 74% 23 74% 25 81% 25 81% 25 81% 25 81% 26 84% 26 84% 26 84% 26 84% 27 87% 28 90% 28 90% 30 97% 30 97%

La tabla N 2 muestra que del total de los nios y nias del Segundo Nivel de Transicin, 0 estudiantes obtuvieron el puntaje mximo de 31 puntos. De esta manera, el puntaje ms alto fue alcanzado por 2 nios que obtuvieron 30 puntos lo que equivale a un 97% de logro. La parte restante del grupo obtuvo porcentajes bastante similares y se concentraron con mayor frecuencia en: 21(68%), 25(81%) y 26 puntos (84%), obtenidos por cuatro 49

nios. Por otro lado, el porcentaje ms bajo registrado corresponde a dos nios que obtuvieron 16 puntos, lo que corresponde al 52%, por lo que todos los integrantes del Nivel alcanzaron ms del 50% de logro.

Tabla N5: Bienestar socioemocional de los nios y nias del Segundo Nivel de Transicin Nio 7 22 25 23 21 1 5 12 13 15 17 20 2 6 8 9 14 16 4 10 18 19 24 3 11 Autorreporte NT2 Porcentaje Puntaje 14 64% 15 68% 15 68% 16 73% 17 77% 18 82% 18 82% 18 82% 18 82% 18 82% 18 82% 18 82% 19 86% 20 91% 20 91% 20 91% 20 91% 20 91% 21 95% 21 95% 21 95% 21 95% 21 95% 22 100% 22 100%

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La tabla N5 da a conocer que en el Autorreporte del Bienestar Socioemocional, 2 nios alcanzaron el puntaje mximo de 22 puntos y un solo nio o nia obtuvo el porcentaje ms bajo registrado, con 14 puntos (o 64%), un punto ms que el grupo anterior en esta categora. El puntaje obtenido con mayor frecuencia por el nivel fue el de 18 puntos, correspondientes al 82% de logro el cual se present en 7 casos. Sin embargo, es esta ocasin el resto del grupo se concentra tan solo en los 20 puntos (91%) y 21 puntos (95%), dispersndose el resto en puntajes ms aleatorios.

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4.2 Anlisis y resultados segn el coeficiente de Correlacin r de Pearson Definicin: Es una prueba estadstica que se utiliza para analizar la relacin entre dos variables, medidas en un nivel por intervalos o de razn (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006, p. 453). Para medir la relacin entre dos variables se utiliza la siguiente frmula: r = Mxy Mx My Sx Sy Simbologa: r = Coeficiente de Correlacin de Pearson. M = Promedios Aritmticos. S = Desviacin Estndar. X/Y = Variables de Estudio.

Las magnitudes que puede tomar el Coeficiente de Correlacin se interpreta con las siguientes denominaciones (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006): + 1 a 0.80 0,80 a 0,60 0,60 a 0,40 0,40 a 0,20 0,20 a -0,20 -0,20 a -0,40 -0,40 a -0,60 -0,60 a -0,80 -0,80 a -1,00 Correlacin positiva muy alta Correlacin positiva alta Correlacin positiva moderada Correlacin positiva baja Probablemente no exista correlacin. Correlacin negativa baja Correlacin negativa moderada Correlacin negativa alta Correlacin negativa muy alta

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Las siguientes tablas muestran los resultados de la fuerza de relacin entre la variable de psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional:

Tabla N6: Para el Primer Nivel de Transicin (NT1): Psicomotricidad Gruesa NT1 Psicomotricidad Gruesa NT1 Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 1 23 ,144 ,512 23 Bienestar Socioemocional NT1 ,144 ,512 23 1 23

Bienestar Socioemocional NT1

Grfico N1

Distribucin para los nios de Prekinder (NT1) y = 0,1705x + 12,572


24 22 20 18 16 14 12 10 20 22 24 26 28
Psicomotricidad Gruesa R = 0,0207 Bienestar Socioemocional

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La lnea de dispersin da a conocer que el coeficiente de correlacin de Pearson es r = 0,14, es decir, la fuerza de relacin entre psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional de los nios y nias de Transicin I de la Escuela Repblica Federal Argentina dio como 53

resultado lo siguiente: Probablemente no exista correlacin. Por lo tanto el ndice indica una independencia total entre las variables de psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional, es decir que la variacin de una de ellas no influye en absoluto en el valor que pueda tomar la otra.

Tabla N7: Para el Segundo Nivel de Transicin (NT2): Bienestar Psicomotricida Socioemocion d Gruesa NT2 al NT2 Psicomotricidad Gruesa NT2 Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N Correlacin de Pearson Sig. (bilateral) N 1 25 ,315 ,125 25 ,315 ,125 25 1 25

Bienestar Socioemocional NT2

Grfico N2

Distribucin para los nios de kinder y = 0,1908x + 14,299 (NT2)


24 22 20 18 16 14 12 10 15 20 25 Psicomotricidad Gruesa R = 0,0994

Bienestar Socioemocional

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El Coeficiente de correlacin de Pearson es r =0,31, es decir, la fuerza de relacin entre psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional de los nios y nias de Transicin II de la Escuela Repblica Federal Argentina, dio como resultado lo siguiente: Correlacin positiva baja. Por lo tanto, el ndice indica una dependencia baja entre las variables de psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional, es decir, que la variacin de una de ellas puede influir de forma mnima en el valor que pueda tomar la otra. En sntesis, existe una fuerza de relacin baja.

En base a los resultados obtenidos en el Segundo Nivel de Transicin, se puede afirmar que s existe una correlacin entre psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional, aunque baja, mientras que en el Primer Nivel de Transicin se puede afirmar que probablemente no exista correlacin entre las variables ya mencionada, lo cual es suficiente para destacar la presencia de una tendencia a que esta relacin exista a niveles superiores.

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4.3 Discusin de la informacin:

Se rechaza la hiptesis planteada: existe relacin entre desarrollo psicomotor grueso y bienestar socioemocional en los nios y nias de 4 a 6 aos, de la escuela N2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt. Basndose en la prueba estadstica, no se evidencia una correlacin significativa en ambas variables, pero se logra observar, al graficar la dispersin de los datos (grfico n1 y n2), una tendencia de ambas variables a relacionar directamente. Se precisa de este modo la situacin atpica del grupo investigado, ya que la teora disponible seala la existencia de relacin entre las variables estudiadas y en este grupo etareo se reflejara lo contrario. La tendencia a la correlacin positiva no sera suficiente para comprobar en este caso las bases tericas planteadas en el marco de teora de esta investigacin, segn las cuales la psicomotricidad gruesa colabora con el desarrollo integral de los nios, incluyendo el bienestar socioemocional de estos.

Respondiendo a la pregunta de investigacin: Cul es la relacin entre desarrollo psicomotor grueso y bienestar socio-emocional en nios y nias de 4 a 6 aos, de la escuela N2 Repblica Federal Argentina de Puerto Montt? Se puede sealar que esta corresponde a una relacin atpica, dbilmente positiva, estadsticamente no significativa. La relacin aunque dbil describe una dependencia baja entre las variables con una tendencia de ambas a relacionarse directamente.

De acuerdo a la temtica planteada en la investigacin, la psicomotricidad gruesa juega un papel importante en la vida de los nios y nias si se desarrollan cada una de las dimensiones definidas por Coste: lateralidad, equilibrio, orientacin espacial, tiempo y ritmo ya que stas influyen en el bienestar sociemocional, teniendo presente las dimensiones que abarcan: adaptacin al trabajo escolar, adaptacin social, asertividad, autoestima, independencia personal, optimismo y respuesta emocional, las que favorecen adems la relacin con su entorno, tomando en cuenta las diferencias individuales, necesidades e intereses propios de los prvulos. Esto no tiene sentido si el nio no se siente 56

bien consigo mismo y con los dems, hacindose un lugar entre sus pares y sintindose capaz de desarrollar nuevos desafos. De ello la importancia de fomentar el desarrollo del bienestar sociemocional en los nios, previniendo de esta manera nios rechazados, incapaces de establecer relaciones con otros, con bajo rendimiento acadmico y desercin escolar.

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CAPITULO V: CONCLUSIN

Tras el desarrollo de la investigacin y de los resultados obtenidos a travs de sta, se formulan las siguientes conclusiones:

Segn los resultados obtenidos en el Test de Psicomotricidad Gruesa para Niveles de Transicin (TPGNT) los nios y nias de NT1 obtuvieron un porcentaje de logro mayor al 67% y los prvulos de NT2 de 65%. Por lo tanto, se puede constatar que el nivel de desarrollo de los infantes en esta rea es adecuado para su edad.

Por otro lado, los resultados alcanzados en el Autorreporte del Bienestar Socioemocional por los nios y nias del NT1 y de NT2 expresan que ambos grupos se encuentran en una situacin escolar apropiada. Por lo tanto, los nios y nias gozan de bienestar socioemocional en relacin a sus pares y consigo mismos. Entendiendo que para llegar a un bienestar socioemocional se evalan las siguientes dimensiones: adaptacin al trabajo escolar, adaptacin social, autoestima, asertividad, independencia personal, optimismo y respuestas emocionales.

A partir de estas mediciones se procedi a realizar una correlacin de variables a travs del Coeficiente r de Pearson, obteniendo las siguientes conclusiones:

1. La medicin de la intensidad de relacin entre las variables psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional en los nios y nias del Primer Nivel de Transicin de la Escuela Repblica Federal Argentina dio como resultado: un r = 0,14, un valor no significativo estadsticamente, por lo tanto probablemente no existe correlacin. El ndice indica una independencia total entre las variables, es decir que la variacin de una de ellas no influye en absoluto en el valor que pueda tomar la otra.

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2. La fuerza de relacin entre psicomotricidad gruesa y el bienestar socioemocional de los nios y nias de Transicin II de la Escuela Repblica Federal Argentina dio como resultado lo siguiente: Coeficiente de correlacin de Pearson, r =0,31 es decir, Correlacin positiva baja. Por lo tanto, el ndice indica una dependencia baja entre las variables de psicomotricidad gruesa y bienestar socioemocional, es decir, que la variacin de una de ellas puede influir de forma mnima en el valor que pueda tomar la otra. En sntesis, existe una fuerza de relacin baja. Esta medicin tampoco logra ser significativa estadsticamente.

Por lo tanto, se aprecia una correlacin baja entre estas variables, no significativa estadsticamente, lo que quiere decir que no necesariamente el nivel de desarrollo psicomotor grueso influye en el bienestar socioemocional en los niveles pedaggicos estudiados. De este modo es rechazada la hiptesis planteada para esta investigacin; la cual afirma que existe una relacin entre desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional en los nios y nias de 4 a 6 aos, de la escuela N2 Republica Federal Argentina de Puerto Montt. La psicomotricidad gruesa considera el movimiento como medio de expresin, de comunicacin y de relacin con los dems, de igual modo desempea un papel importante en el desarrollo armnico de la adaptacin al trabajo escolar, asertividad, autoestima y optimismo, componentes bsicos del bienestar sociemocional, puesto que el nio integra sus emociones y a su vez socializa con sus pares y adultos.

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CAPITULO VI: LIMITACIONES Y PROYECCIONES

6.1 Limitaciones

6.1.1 Limitaciones Internas

Cambios reiterados en la definicin del tema de la investigacin durante el proceso. Esto provoc un inadecuado uso del tiempo, el cual podra haber sido aprovechado de una mejor manera.

Reformulacin constante del tema y preguntas de investigacin, de los objetivos y del marco terico.

Formacin profesional respecto a la metodologa de investigacin precaria e insuficiente, se manejaban leves conceptos de marco terico, tipos de investigacin cuantitativa y cualitativa y marco conceptual.

6.1.2 Limitaciones Externas Se cont con solo cuatro meses para la ejecucin del seminario de investigacin, el mismo tiempo que se deba distribuir en otras actividades tales como: prctica profesional, prctica de mencin y asignaturas en la universidad, lo cual restringi bastante el tiempo disponible para recopilar, ordenar y analizar la informacin. El tiempo para la ejecucin del estudio y la aplicacin de instrumentos de evaluacin a los nios y nias fue muy estrecho, demandando gran energa y concentracin en cada tarea.

Insuficiencia de textos bibliogrficos actualizados referentes al tema, tanto en la universidad como en la ciudad de Puerto Montt, as como de seminarios de 60

investigacin enfocados en la Educacin Parvularia o al desarrollo del rea psicomotriz y socioemocional, los cuales sirvieran como un marco de antecedentes que permitan elaborar una investigacin ms completa, enriquecida y con datos representativos y actualizados como referencia.

Inexistencia de un instrumento de evaluacin adecuado y actualizado para que una educadora de prvulos pueda medir el desarrollo psicomotor grueso de la muestra de nios y nias de transicin, sin incurrir en gastos para la contratacin de otros profesionales.

El tiempo dedicado a la aplicacin de los instrumentos deba articularse con las actividades propias de cada Nivel, lo que impidi la utilizacin de todo el tiempo disponible, retrasando la culminacin de la tarea.

6.2 Proyecciones Dentro de las proyecciones para esta investigacin se puede mencionar que se hace necesario continuar este estudio incluyendo a otras realidades educativas y/o sociales, como por ejemplo con preescolares de escuela municipales, pudiendo adems correlacionarlos con los de colegios particulares. Otra alternativa que se puede mencionar es correlacionar la psicomotricidad gruesa con el rendimiento acadmico, esto bajo las temticas que plantea la psicomotricidad en el desarrollo cognitivo de los nios, dando a entender de que el desarrollo de la psicomotricidad permite al educando desarrollarse en las reas ya mencionadas. Otra posibilidad de investigacin es correlacionar la psicomotricidad gruesa con diversas dimensiones del desarrollo socioemocional, como por ejemplo la autoestima y la psicomotricidad, ya que de acuerdo a los textos, sealan que la autoestima es importante para el desarrollo de las diferentes habilidades individuales y personales, de este mismo modo y siguiendo el mismo esquema de correlacin, se sugiere tomar estas correlaciones y completarlas con el temperamento, asertividad, adaptacin social, adaptacin al trabajo 61

escolar, independencia personal, optimismo y respuesta emocional, dimensiones que adems forman parte del bienestar socioemocional. Por otra parte queda abierta la posibilidad de reformular la hiptesis planteada a partir de los resultados obtenidos, en donde se haga hincapi a que la relacin entre el desarrollo psicomotor grueso y el bienestar socioemocional, se observa con mayor fuerza a partir del segundo nivel de transicin en adelante, como son los primeros dos niveles de la educacin general bsica.

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Referencias Bibliogrficas: Aucuturier, B. (2007). Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz, III Edicin, Ed. Grao, Barcelona, Francia. Parte II. Batalla, A. (2000). Habilidades Motrices, Ed. Inde, Espaa. Cratty, B. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Ed. Paidos, Mxico. Cspedes, A. (2008). Educar las emociones, Ediciones B Chile S.A, 5 edicin, Chile. Conde, J. (2001). Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas, Editorial Aljibe, Espaa. Curso de Capacitacin a Distancia para Docentes Coordinadoras de PRONOEI proyecto nuestro nios y la comunidad (1992). EQUP1/EDIFAM Educacin Inicial a Travs de la Familia Componente 1: Mejorar las Habilidades Tcnicas de Cuidadores no formales y Educadores Formales de Educacin Inicial y Parvularia. Lima, Per. Daz, N. (2006). Fantasa en movimiento, Ed Limusa, Mxico. Folgoso, C. (2008). Artculo Diferencias entre Crecimiento y Desarrollo. Departamento de Pediatra, Universidad de Granada. Gmez, K. (2005). Tesis de grado. Psicomotricidad y su abordaje en primer ciclo de enseanza bsica de cuatro establecimientos municipales de la ciudad de Temuco. Pedagoga general bsica con especialidad. Universidad de Temuco, Chile. Hernndez, R, Fernndez C. y Baptista P. (2007). Metodologa de la investigacin, 4 edicin. Hogar de Cristo (2007). Programa psicomotricidad Atencin temprana. Salas cuna y jardines infantiles Hogar de Cristo, Chile.JUNJI. Departamento Tcnico Pedaggico (2005). Marco Curricular de la Junta de Jardines Infantiles, Chile. 63

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64

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65

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Wikipedia. Lo_que_aporta_la_Psicomotricidad_a_los_nios. Extrado el 22 de Octubre 2011 de: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicomotricidad#Lo_que_aporta_la_Psicomotricidad_a_los_ni. C3.B1os:_ventajas.2C_beneficios.

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ANEXOS

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NDICE DE ANEXOS NDICE DE ANEXOS Anexo 1: Sugerencia: Propuesta de Bernard Aucouturier. Anexo 2: Instrumento de Psicomotricidad Gruesa aplicado en el Primer Nivel de Transicin. Anexo 3: Instrumento de Psicomotricidad Gruesa aplicado en el Segundo Nivel de Transicin. Anexo4: Actividades para evaluar el T.P.G.N.T. para NT 1. Anexo 5: Actividades para evaluar el T.P.G.N.T. para NT2, ms los recursos y materiales requeridos. Anexo 6: Autorreporte del Bienestar socioemocional aplicado en el Primer Nivel de Transicin. Anexo 7: Autorreporte del Bienestar socioemocional aplicado en el Segundo Nivel de Transicin. Anexo 8: Evidencia de la validacin del Instrumento de psicomotricidad gruesa (T.P.G.N.T.) por expertos.

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Anexo 1: Sugerencias De acuerdo la mirada de variados autores que sealan la importancia de un adecuado desarrollo motor el que a su vez desencadena en procesos de desarrollo de la personalidad del nio, es que se da a conocer la propuesta de Aucuturier, que engloba todo lo sealado dejando de manifiesto que el nio a medida que va adquiriendo un ptimo desarrollo de sus capacidades psicomotrices, de igual modo va desarrollando un bienestar socioemocional, ya que como es sabido que los prvulos disfrutan d al explorar todo lo que est a su alrededor. Sin embargo en la educacin preescolar la mayora de las veces se les reprime la posibilidad de moverse libre y espontneamente. Es la educadora quien planifica organizadamente todo el proceso de aprendizaje, excluyendo parcial o incluso totalmente el movimiento del cuerpo dentro de la planificacin de las estrategias para el aprendizaje, dndole mayor nfasis a las actividades estticas y dirigidas; produciendo se esta manera gran ansiedad y frustracin en los pequeos que, luego de estar privados de su natural movimiento en su asiento por largos periodos necesitan sentirse libres, explorar y expresarse con su cuerpo. Es fundamental otorgarles esta expresividad motriz espontnea, puesto que el nio debe de tener la libertad de expresarse para alcanzar su ptimo desarrollo, descubrir y aprender; tomando las precauciones para cuidar del bienestar de quienes le rodean. Aucuturier (2007) ve la psicomotricidad desde un enfoque topolgico, en el cuerpo instrumental, conformado por el equilibrio, coordinacin general, culo-manual y lateralidad; sumados al rea cognitiva, la cual est muy ligada a la motricidad voluntaria, a la accin, a las experiencias sensorio motrices y ms tarde perceptivo motrices, al esquema corporal, la organizacin y estructuracin espaciotemporal, ms toda la organizacin tnica en conjunto con las vivencias afectivas y emocionales con los otros, relacionadas con las prohibiciones, los conflictos relacionales y el inconsciente del nio. Debido a esto, la expresividad motriz es la manera en que cada nio tiene de manifestar ser l mismo, de construirse de una manera autnoma y de manifestar el placer de descubrir y de conocer el mundo que le rodea, (Aucuturier, 2007). 0

La propuesta de Bernard Aucouturier: La Practica Psicomotriz que presenta Aucuturier, es una intervencin especfica que favorece la maduracin psicolgica del nio y nia hasta los 6 o 7 aos a travs de la va motriz, mediante la cual se pretende fortalecer las condiciones que promueven un desarrollo integral, a nivel cognitivo y afectivo por medio de la incorporacin de estas en la prctica cotidiana, basado en que la predominancia de la inteligencia sensorio motriz y preoperacional de los nios pequeos; incrementando as sus capacidades de aprendizaje, autonoma y creatividad, las que promueven la seguridad y una mejor autoestima del nio y la nia para una maduracin psicolgica equilibrada en sus dimensiones cognitivas y afectivas; con un fin pedaggico y preventivo. En ella los nios y nias a travs de las acciones corporales (como jugar, saltar y manipular objetos) se incorporan a su medio y van adquiriendo intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la escuela y en la vida, como son: los conceptos relativos al espacio (arriba/abajo, delante/detrs, derecha/izquierda), al tiempo (rapidez, ritmo, duracin) y destrezas motrices necesarias para el equilibrio, la vista y la relacin con otros, los cuales facilitarn el aprendizaje de la lectoescritura y las matemticas; actualmente indispensables para el xito acadmico. Con las sesiones de psicomotricidad se pretende que el nio llegue a gestionar de forma autnoma sus acciones de relacin en una transformacin del placer de hacer al placer de pensar. Para ello es necesario desarrollar en las mejores condiciones el dinamismo potencial que posee cada prvulo, ayudndolo a desarrollar su pulsividad motriz; la cual no es ni buena ni mala hasta transformarse en placer por medio del movimiento y la socializacin) y que evolucionar a una mocin pulsional, en la que se da cuenta de sus acciones y de las emociones que las evocaron y el placer que las acompaa; lo cual le llevar a un cambio en el comportamiento y de actitud con l y con las dems; sin recaer en acciones impulsivas, siendo as ms atentos a su entorno y responsables de sus actos. Se trata de que el nio viva con placer las acciones que desarrolla durante el juego libre.

Esta modalidad se basa en las siguientes estrategias: primero el placer de hacer y deshacer, luego el placer de no hacer pudiendo hacer y finalmente en el placer de hacer sin hacer, en donde el nio pueda imaginar una produccin terminada y hablar de ella a los dems y posee los siguientes objetivos: 1. Favorecer el desarrollo de la funcin simblica por medio del placer de hace, jugar y de crear. 2. Favorecer el desarrollo de los proceso de aseguracin frente a las angustias a travs del placer de las actividades motrices. 3. Favorecer el desarrollo del proceso de descentracin que permite el acceso al placer de pensar y al pensamiento operatorio. La descentracin s entendida como el proceso mediante el cual el nio va superando su egocentrismo, caracterstico de los nios de entre dos a cinco o seis aos, para diferenciar lo que es suyo de lo que le pertenece al entorno. Esta tambin es tnico emocional, ya que supone la integracin de las emociones dentro de las representaciones mentales, lo que le permite verse as mismo y de entender el mundo de otra manera. Las practicas psicomotrices se llevan a cabo dentro del aula de psicomotricidad, un espacio especialmente habilitado: seguro, amplio, bien temperado, ventilado, iluminado y con los materiales adecuados, en el que el nio puede ser l mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse, mostrarse o decirse), aceptando unas mnimas normas de seguridad. Los juegos: A los 4-5 aos suelen ser juegos de un segundo nivel o de aseguracin profunda: Las nias realizan juegos de Envolturas del cuerpo, de proximidad al cuerpo, de atraer hacia si, de cuidados y reparacin, de coordinacin y destreza manual, con muecas y disfraces elaborados.

Mientras que los nios prefieren los juegos de competicin, de poder y fuerza, de acrobacia, velocidad, agresin (con fusiles o espadas) y con disfraces menos elaborados. Tanto los nios como las nias de entre 6 a 7 aos aproximadamente, prefieren los Juegos reglados, en donde se agrupan todos aquellos que exigen mayor distanciamiento emocional, imposicin de normas y descentramiento al ponerse en el lugar del otro.

El dispositivo de la sesin: Para realizar las prcticas psicomotrices se requiere de un dispositivo espacial y otro temporal que se ponen a disposicin de los nios: a) El dispositivo espacial: Est formado por dos espacios diferenciados: El espacio de la expresividad motriz: Es amplio y est reservado a las actividades de juego motor, para lo cual posee material apropiado: Material blando: Promueve la fluidez de las emociones y pulsiones ms bsicas, la maleabilidad de sensaciones, los equilibrios y desequilibrios, un refugio y los contactos. Material duro o rgido: Su firmeza soporta las transformaciones del cuerpo, como son las espalderas, rampas, trepadoras, los planos elevados, los lugares de salto y los lugares abiertos para correr, girar, arrojarse, trepar o escalar, los que facilitan el placer del movimiento. El espacio de la expresividad plstica: Est destinado al dibujo, el modelado y la construccin libres. Aqu la educadora aporta y distribuye los materiales necesarios y facilita que cada nio y nia hable durante el proceso del trabajo que est haciendo. Material para la expresividad grfica: Es aquel destinado al desarrollo del dibujo, al modelado y a la construccin.

b) El dispositivo temporal: El tiempo de cada sesin se estructura por medio de fases sucesivas que se proponen a los nios para que puedan pasar por diferentes niveles de simbolizacin: del cuerpo al lenguaje.

La duracin sugerida para cada sesin es de una hora aproximadamente, pero esto vara segn la edad de los pequeos, pudiendo ser acortada, o bien prolongarse hasta los 80 minutos, debiendo presentarse un adulto por cada 10 a 12 nios. Las etapas son las siguientes:

1. Ritual de entrada: Antes de empezar los nios se sientan en bancos (idealmente frente a un espejo) para observar la sala y los espacios preparados, en donde se recuerda a los compaeros ausentes, se recuerda que los adultos les han preparado la sala y que estn ah para jugar bajo dos reglas: respetarse a s mismos y al compaero y respetar el material y ni llevarlo de un espacio al otro. Luego se recuerda la sesin anterior, los logros de cada nio y lo que no les gust. Este momento abre en el nio un enorme deseo por comenzar y numerosas emociones. 2. Fase de la expresin motriz: Los nios entran a esta etapa derribando un muro construido con el material; mientras la psicomotricista los arregla para tratar de prolongar este momento lo ms posible, con el fin de que los nios sientan la omnipotencia de derrotar a l adulto (simblicamente) reiteradas veces; superando la culpabilidad del placer de destruir. Esta parte est dedicada al placer sensoriomotor y la expresividad motriz: se centra en el cuerpo, el imaginario y el juego simblico mediante juegos de aseguracin profunda, jugar a destruir, jugar a ser perseguido, a identificarse con el agresor, en donde el adulto solo puede implicarse con prudencia y con un grupo pequeo de nios. 3. Fase de la historia: ES un cuento que se narra a todo el grupo y siempre en el mismo lugar, la cual posee un tema dramtico de aseguracin profunda frente a la angustia del personaje de ser destruido o abandonado (con el que se identifican los 4

nios ), como son: el miedo a ser mordido, devorado o abandonado, en donde siempre gana el hroe, el mismo que sirve para alejarlos de las emociones ms intensas; es una historia que estimule internamente las emociones y que asegure frente a las angustias, con el fin de movilizar imgenes con el cuerpo en reposo, ayudar al nio a no quedar atrapado en su expresividad motriz y favorecer la descentracin. 4. Fase de la expresin plstica: Cada nio y nia realiza un dibujo, modelado o construccin de libre tema y eleccin, sin ser motivados directamente, permitindole encontrar su propia motivacin y distanciarse de lo que ha vivido. 5. El ritual de salida: Los nios se agrupan, siempre en el mismo lugar y son llamados de a uno por su nombre. A los hombres se les despacha con un apretn de manos. Es un buen momento para hablar de lo acontecido durante la sesin y de manifestar la emocin de lo realizado. La postura e intervencin de la educadora o psicomotricista: Durante la sesin la educadora o psicomotricista acoge a cada nio en todo momento y acepta su placer de repetir los juegos. No acta en lugar del nio ni le invade, sino que le acompaa, le induce a moverse sin proponer directamente, ajustndose a sus acciones y juegos: muestra diversas actividades a realizar con el material (hace torres para que las destruyan, les muestra lugares para desequilibrarse, caer, esconderse, ayuda a construir, disfrazarse, taparse) y un hospital o lugar para cuidarles en caso de accidentes, desarrollando un sentimiento de solicitacin de la comunicacin entre todo el grupo.. Tambin puede regular el material para evitar la confusin y puede reducir su utilizacin si estimula a la agresividad en el grupo. Se implica muy moderadamente en los juegos a pesar de la presin de las demandas de los/as nios/as, para garantizar la seguridad material y afectiva de todo el grupo, durante toda la sesin, por medio de una mirada perifrica.

Cuando ocurren conflictos no se les puede culpabilizar ni amenazar, ni siquiera en respuesta a comportamientos excesivos. Por el contrario, son suficientes para calmarlos una 5

actitud comprensiva, con gestos y palabras afectuosas pero firmes, buscando el dilogo; teniendo siempre en cuenta que un conflicto ha de resolverse estrictamente entre los interesados y no transformarse en un juicio pblico ante todo el grupo. Esta propuesta, aunque lo perezca, no es tan lejana a la realidad, puesto que es actualmente desarrollada en algunos jardines del Hogar de Cristo en Chile, con excelentes resultados en el desarrollo integral de los nios y nias que atienden.

Anexo 2: Instrumento de Psicomotricidad Gruesa aplicado en el Primer Nivel de Transicin


REGISTRO:

Nio 10

Nio 11

Nio 12

Nio 13

Nio 14

Nio 15

Nio 16

Nio 17

Nio 18

Nio 19

Nio 20

Nio 21

Nio 22

Indicador CANTIDAD DE NIOS: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 1. Cruza los brazos X X X X X X X 2. Camina hacia adelante cuando se le solicita 3. Camina hacia atrs cuando se le solicita 4. Tiene lateralidad definida en los pies. Percibe el dominio lateral en situaciones de juego. 5. Tiene lateralidad definida en ojos. Percibe el dominio lateral en situaciones de juego. 6. Tiene lateralidad definida en la mano. Percibe el dominio lateral en situaciones de juego. 7. Ubica un objeto delante de su cuerpo. 1. Camina alternando brazos y piernas, cambiando de direccin a voluntad. 2. Corre con rapidez y seguridad. 3. Camina siguiendo una lnea recta dibujada en el piso. 4. Camina siguiendo una lnea curva o en zigzag dibujada en el piso. X X X

X = No Logrado

EQUILIBRIO

LATERALIDAD

Nio 23

Nio 2

Nio 3

Nio 4

Nio 5

Nio 7

Nio 8

Nio 9

Nio 6

Nio 1

= Logrado

5. Baja escaleras alternando los pies. 6. Salta hacia adelante con los pies juntos. 7. Baila controlando sus movimientos y siguiendo el ritmo de la msica. 1. Discrimina la ubicacin espacial fuera, en relacin a su propio cuerpo. 2. Discrimina la ubicacin espacial dentro, en relacin a su propio cuerpo. 3. Discrimina la ubicacin espacial lejos, en relacin a objetos. 4. Discrimina la ubicacin espacial Cerca, en relacin a objetos. 5. Reconoce las posiciones espaciales: entre; primero, ltimo, en medio; delante, detrs y en medio de en relacin a objetos 6. Identifica el elemento ms largo entre dos objetos de diferente dimensin. 7. Identifica el elemento ms corto entre dos objetos de diferente dimensin. 8. Discrimina posiciones horizontales 9. Discrimina posiciones verticales. 10. Discrimina posiciones inclinadas 11. Crea un patrn atendiendo a un criterio. 1. Tararea canciones.

X X X

X X X X X X X X X X X X

ORIENTACIN ESPACIAL

X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X 8

2. Canta canciones grupalmente.

3. Canta una cancin marcando el

TIEMPO Y RITMO

4. 5. 6. 7.

8.

TOTAL

pulso con las palmas. Entona una cancin infantil acompaando con mmicas Se traslada alternando diferentes velocidades (rpido- lento). Nombra la diferencia entre el da y la noche. Realiza una secuencia de dos acciones, siguiendo el orden de antes y despus. Diferencia entre sonido y silencio. PUNTAJE TOTAL DE LOGROS: PORCENTAJE: PUNTAJE FINAL:

X X 27 82 09 X X X X 28 84 09 X 23 70 08 X X X X X 29 88 09 25 76 08 26 76 08 30 91 10 29 88 09 X 28 84 09 X 28 84 09

X X 27 82 09 26 78 08 22 67 07 29 88 09

X X X 26 78 08 27 82 09 26 78 08 30 91 10 26 76 08 29 88 09 27 82 09 27 82 09 26 76 08

Anexo 3: Instrumento de Psicomotricidad Gruesa aplicado en el Segundo Nivel de Transicin


REGISTRO:

Nio 10

Nio 11

Nio 12

Nio 13

Nio 14

Nio 15

Nio 16

Nio 17

Nio 18

Nio 19

Nio 20

Nio 21

Nio 22

Nio 23 X X

Indicador X = No Logrado

CANTIDAD DE NIOS: 1 1. Ubica un objeto a su derecha. X 2. Ubica un objeto a su izquierda. 3. Utiliza la mano hbil en actos de precisin. 4. Utiliza el pie hbil en actos de precisin. 5. Distingue la derecha y la izquierda en s mismo. 1. Sube y baja las escaleras alternando pies. 2. Corre a diferentes velocidades, cambiando de direccin y detenindose rpidamente. 3. Se para en un pie por 5 segundos o ms. 4. Se para en un pie por 10 segundos o ms. 5. Da 5 saltos en un pie. 6. Da 10 pasos hacia delante, poniendo el taln de un pie cerca de la punta del otro pie. LATERALIDAD X

2 X X

3 X X

4 5 X X

6 X X

7 X X

8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 X X X X X X X X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X

EQUILIBRIO

X X X X

X X X X X X

Nio 25 10

Nio 24

Nio 2

Nio 3

Nio 4

Nio 5

Nio 7

Nio 8

Nio 9

Nio 6

Nio 1

= Logrado

7. Da 10 pasos hacia atrs, poniendo el taln de un pie cerca de la punta del otro pie. 8. Salta por sobre una cuerda a 30 cm del piso, sin tocarla ni caerse. 9. Desplaza con el pie objetos pequeos. 10. Patea una pelota que viene hacia l/a 11. De pie toca la punta de los pies. 12. Salta la cuerda. 13. Salta hacia adelante alternando los pies 1. Discrimina la ubicacin espacial lejos, en relacin a objetos y a su propio cuerpo. 2. Discrimina la ubicacin espacial cerca, en relacin a objetos y a su propio cuerpo. 3. Coloca un objeto arriba de una silla. 4. Coloca un objeto abajo de una silla. 5. Ordena una secuencia temporal de 4 imgenes. 6. Crea un patrn alternando tres objetos que varan en 3 caractersticas (ej: cuadrado verde, crculo grande y crculo pequeo)

X X X X

X X X X

X X

X X X

X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

ORIENTACIN ESPACIAL

X X X X

X X X X X X X

X X X X X

X X X X

11

1. Canta una cancin marcando el pulso con los pies. 2. Repite una secuencia rtmica con las palmas. 3. Distingue cambios de ritmo en una cancin o msica. 4. Sigue ritmos con algn elemento (cuerda, bastones, cintas, entre otros) 5. Diferencia la nocin poco tiempo, mucho tiempo 6. Posee la nocin de ayer, hoy y maana 7. Utiliza correctamente los verbos en pasado, presente y futuro. PUNTAJE TOTAL DE LOGROS: PORCENTAJE: PUNTAJE FINAL:

X X X X X X X

X X X X X X X

X X X X X X

X X

X X X X X

X X

X X X

TIEMPO Y RITMO TOTAL

X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X

X X X X

TOTAL

23 21 21 25 26 22 25 25 22 26 21 28 16 27 20 26 26 30 25 28 23 16 21 30 22 74% 68% 68% 81% 84% 71% 81% 81% 71% 84% 68% 90% 52% 87% 65% 84% 84% 97% 81% 90% 74% 52% 68% 97% 71% 8 7 7 9 9 8 9 9 8 9 7 10 6 9 7 9 9 10 9 10 8 6 7 10 8

12

Anexo 4: Actividades para evaluar el T.P.G.N.T. para NT 1. tem: Indicador: 8. Cruza los brazos. Actividades: Se les pregunta cmo cruzan los brazos cuando ests enojados o enojadas?.

9. Camina hacia adelante cuando se Dentro de un espacio amplio y seguro, se le pide que camine hasta un punto de referencia le solicita. 10. Camina hacia atrs cuando se le solicita. LATERALIDAD 11. Tiene lateralidad definida en la Se les ubica parados junto a la pared, se les entrega un bloque de madera y se les pide que mano. lo lancen tres veces hacia el otro extremo de la sala (a ras del suelo) y luego que lo hagan y luego que retroceda caminando de espaldas, sin caerse ni chocar.

12. Tiene lateralidad definida en los con el pi con el pi. Se debe observar que utilicen siempre la extremidad del mismo lado pies. (por ejemplo, si el nio es diestro, debera utilizar siempre la mano y pi derechos). como un binocular (juntando las yemas del pulgar con las de los dems dedos de una misma mano y mirando a travs del crculo que se ha formado entre los dedos). Si es zurdo, debera mirar por el ojo izquierdo y si es diestro, por el derecho. 14. Ubica un objeto delante de su Se le entrega un bloque de madera a cada nio y se les dice Simn manda a que coloquen cuerpo. el juguete adelante tuyo. alternando brazos y Se les pide que traiga un bloque de madera que se ha dejado en una esquina, al otro

13. Tiene lateralidad definida en los Se les invita a imaginar que son piratas y a explorar lo que ellos quieran usando su mano ojos.

EQUILIBRIO

8. Camina

piernas, cambiando de direccin a extremo de la sala (con el que van a jugar despus) para observar su forma de caminar. voluntad. Tambin se les puede observar en su libre desplazamiento mientras se desarrollan los dems ejercicios.

13

9. Camina siguiendo una lnea recta dibujada en el piso. 10. Camina siguiendo una lnea

Se les invita a jugar al Equilibrista, caminando por sobre una lnea recta dibujada en el piso y luego por una ondulada.

ondulada dibujada en el piso. 11. Corre con rapidez y seguridad. EQUILIBRIO Se les invita a jugar a las carreras. Quin llegue a la meta y vuelva primero es el ganador. 12. Salta hacia adelante con los pies Se les invita a jugar a las carreras de conejo, dndoles un ejemplo de cmo hacerlo. juntos. Quien llegue a la meta y vuelva primero es el ganador.

13. Baja escaleras alternando los Se le acompaa a subir 5 peldaos de una escalera (con barandal) y se le pide que los baje pies. 14. Baila controlando lentamente, observndolo desde el pi de la escalera. sus Se les pregunta les gusta bailar? Y se les permite bailar libremente.

movimientos y siguiendo el ritmo de la msica. 10. Discrimina la ubicacin espacial Se disponen 3 aros en el suelo y se les invita a jugar a Simn Manda dicindoles:
ORIENTACIN ESPACIAL

dentro, en relacin a su propio cuerpo. 11. Discrimina la ubicacin espacial fuera, en relacin a su propio cuerpo.

Simn manda a que se pongan dentro del aro. Simn manda a que se pongan fuera del aro. Simn manda a que se pongan fuera del aro. Simn manda a que se pongan dentro del aro. Simn manda a que se pongan fuera del aro.

12. Discrimina la ubicacin espacial Simn manda a que se pongan lejos de la ventana. lejos, en relacin a objetos.

14

13. Discrimina la ubicacin espacial Simn manda a que se pongan cerca de la puerta. Cerca, en relacin a objetos. 14. Reconoce las posiciones Se disponen cinco bloques de madera alineados en el suelo y se les evala por turnos

espaciales: entre; primero, ltimo, diciendo: mustrame con el dedo la figura que est primero, es que est en medio y el en medio, delante y detrs en ltimo; cambiando el orden de las preguntas para cada nio. relacin a objetos ORIENTACIN ESPACIAL Luego se colocan las figuras una detrs de la otra y mientras se le indica una se le pide que muestre ele elemento que est delante y detrs de esta. 15. Identifica el elemento ms largo Se les muestran tres lpices de diferente tamao y se le pide que indique el ms largo y el entre tres objetos de diferente ms corto. longitud. 16. Identifica el elemento ms corto entre tres objetos de diferente longitud. 17. Discrimina horizontales 18. Discrimina posiciones verticales 19. Discrimina posiciones inclinadas 20. Contina un patrn atendiendo a Se ubican frente a cada nio tres hojas de papel lustre de diferente color alineadas una al un criterio lado de la otra y se entregan dos ms de cada color. Luego se les invita a ordenar sus papeles al lado de los del ejemplo y en el mismo orden, mostrndolos y dicindolos en voz alta. posiciones Se le entrega a cada nio un lpiz y por turnos se les pide que lo coloquen en las siguientes posiciones: de lado, parado e inclinado, cambiando el orden para cada nio.

T I E M P O Y R I T M O

9. Tararea canciones infantiles.

Los nios y el evaluador se sientan formando un crculo y se les invita a jugar con alguna 15

10. Canta canciones infantiles.

cancin infantil con mmica que todos conozcan (Por ejemplo El globito o La araita)

11. Canta una cancin marcando el Comenzarn tararendola, en la segunda estrofa la entonan incluyendo la letra de la

pulso con las palmas.


12. Entona

cancin. En la siguiente estrofa (o bien, al repetirla) la acompaan con las palmas y infantil finalmente, con mmica.

una

cancin

acompaando con mmicas


13. Diferencia

entre

sonido

y Se les pide a cada uno que digan si el evaluador est haciendo ruido o silencio cuando: zapatea, aplaude y/o canta al mismo tiempo y luego hace silencio. Se les dice: Simn manda a pararse rpido y luego Simn manda a sentarse lento. A cada nio se le da una orden diferente, por ejemplo: primero levanta los brazos y

silencio.
14. Se traslada alternando diferentes

velocidades (rpido- lento).


15. Realiza una secuencia de dos

acciones, siguiendo el orden de despus da dos saltos. antes y despus.


16. Nombra la diferencia entre el da

Se les pregunta a cada nio y/o nia: qu haces en el da? y qu haces en la noche?, qu hay en el cielo de da y de noche?

y la noche.

16

Anexo 5: Actividades para evaluar el T.P.G.N.T. para NT 2: tem: Indicador: 1. Utiliza la mano hbil en actos de precisin. LATERALIDAD 2. Utiliza el pie hbil en actos de precisin. 3. Ubica un objeto a su derecha. 4. Ubica un objeto a su izquierda. 5. Distingue la derecha y la izquierda en si mismo. Se le entrega un bloque de madera pequeo a cada nio y se les dice Simn manda a que cierren los ojos y coloquen el juguete a su derecha , a su izquierda, que lo coloquen sobre su pierna izquierda y en la oreja derecha. Se les dice Simn manda a que cierren los ojos y levanten la mano derecha , su pierna izquierda, que se toquen el ojo derecho y en la oreja derecha. Actividades: Se les pide que lancen el bloque de madera despacio y a ras del suelo hasta el otro extremo del aula unas tres veces; observando si utilizan siempre la misma mano. Se les invita a hacer una competencia:

EQUILIBRIO

1. Sube y baja las escaleras alternando Se le pide uno por uno que suban y bajen 5 peldaos de una escalera (con barandal). los pies. 2. Corre a diferentes velocidades, Se les pide que corran sin chocar entre ellos ni tocar las paredes, en las direcciones que cambiando de direccin y se les valla indicando rpidamente: hacia la pared, hacia la ventana y que vuelvan junto detenindose rpidamente. al evaluador. 3. Salta hacia adelante alternando los Se disponen tres aros alineados en el suelo y se les invita a llegar al otro extremo pies saltando sobre estos y alternando los pies (pisando el centro del aro con un solo pie)

17

EQUILIBRIO

4. Se para en un pie por 5 segundos o ms. 5. Se para en un pie por 10 segundos o ms. 6. Da 10 saltos en un pie. 7. Da 10 pasos hacia delante, poniendo el taln de un pie cerca de la punta del otro pie. 8. Da 10 pasos hacia atrs, poniendo el taln de un pie cerca de la punta del otro pie. 9. De pie toca la punta de los pies.

Se les invita a jugar al Equilibrista: parndose en un pi sin caerse y contando hasta diez, luego dando 10 saltos en un pi y finalmente, caminando sobre la cuerda floja es decir, sobre una lnea recta dibujada en el piso para volver caminando hacia atrs; mostrndoles cmo se realiza cada ejercicio.

De pie, se les dice arriba las manos y que luego las bajen hasta tocarse la punta de los pies (sin doblar las rodillas).

10. Patea una pelota que viene hacia l/a

Se les invita a jugar a la pelota entre ellos, cuidando que todos puedan patearla.

11. Desplaza objetos pequeos, Cada nio lleva un bloque de madera hasta el otro extremo de la sala y volver, arrastrndolos con el pie. arrastrndolo con el pi, suavemente y sin patearlo. 12. Salta por sobre una cuerda a 30 cm Se les motiva a saltar la cuerda: el evaluador la sujeta de un extremo, a 30 centmetros del piso, sin tocarla ni caerse. del piso y se le pide a uno de los nios que sujete el otro extremo mientras se turnan para saltar por sobre la cuerda. 13. Salta la cuerda. 1. Discrimina
ORIENTACIN ESPACIAL

Se les entrega la cuerda para que den un par de saltos por s mismos. ubicacin espacial Se les pide que se coloquen cerca de la puerta y luego lejos de la puerta. Luego se

la

lejos, en relacin a objetos y a su coloca un aro en el centro de la sala y se le pregunta a cada uno: qu est ms cerca propio cuerpo. 2. Discrimina la ubicacin espacial cerca, en relacin a objetos y a su propio cuerpo. 18 el aro o la puerta?, y qu est ms lejos?.

3. Coloca un objeto arriba de una silla.

Se le entrega un bloque de madera pequeo a cada nio y se les dice Simn manda a juguete debajo de la silla Se les pregunta quieren jugar con estos dibujos?. Entonces se les entrega una secuencia temporal a cada nio para que las ordene hacia el lado, sobre el suelo. A medida que vallan terminando se les debe preguntar cul va primero y cul despus?. Se les entregan seis figuras de papel lustre a cada uno ms una copia de cada figura

4. Coloca un objeto debajo de una que coloquen el juguete arriba de la silla y luego Simn manda a que coloquen el silla. 1. Ordena una secuencia temporal de 5 imgenes.

2. Contina un patrn alternando objetos que varan en 3 caractersticas TIEMPO Y RITMO

ordenadas sobre el suelo (hacia el lado) de la siguiente forma: un cuadrado grande y verde, un cuadrado grande con rayas y un cuadrado pequeo con motas. Entonces se les dice: pueden ordenar las figuras que se les entregaron en el mismo orden, colocndolas hacia el lado del ejemplo?.

3. Canta una cancin marcando el pulso con los pies. 4. Repite una secuencia rtmica con las palmas. 5. Distingue cambios de ritmo en una cancin o msica. 6. Sigue ritmos con cuerdas, cintas, aros o bastones. 7. Diferencia la nocin poco tiempo, mucho tiempo

Los nios y el evaluador se sientan con las piernas flexionadas formando un crculo y se les invita a entonar alguna cancin infantil que todos conozcan, marcando el ritmo con los pies contra el piso; igual a como si lo hicieran con las manos. Se les pide que escuchen atentamente y repitan una secuencia rtmica con las palmas despus de la seal. Se les hace escuchar una msica en la radio para que indiquen el momento en que esta se vuelve ms rpida o lenta. Se les pregunta si les gusta bailar, se les hace entrega de una cinta de papel crep a cada uno y se les pone msica para que bailen libremente, motivndolos. Se les pide que ballan a la pared demorndose mucho tiempo y que vuelvan demorndose poco.

19

8. Posee la nocin de ayer, hoy y maana 9. Utiliza correctamente los verbos en pasado, presente y futuro.

Por turnos se les pregunta qu hiciste ayer?, qu hiciste hoy? y qu hiciste maana? (debe responder, por ejemplo, que no sabe qu har o que aun no ha hecho nada). Si la respuesta no es convincente, se le pregunta y qu ms hiciste? El tem nmero siete se observa cuando contestan el tem anterior.

20

Recursos y materiales: Antes del aplicar el test, el evaluador o evaluadora deber disponer de los siguientes materiales: T.P.G.N.T. para NT1 6 Bloques de madera pequeos. 1 Escalera de 5 peldaos o ms, con barandal. 1 Radio. 1 CD o casete con msica bailable 3 Secuencias temporales de 3 lminas cada una 1 Fajillo de Papel lustre T.P.G.N.T. para NT2 6 Bloques de madera pequeos. 1 Escalera de 5 peldaos o ms, con barandal. 1 Radio. 1 CD o casete con msica bailable 3 Secuencias temporales de 5 lminas cada una. 18 copias de las siguientes figuras: Cuadrado verde y grande (de 10cm2). Cuadrado grande con rayas (de 10cm2). Cuadrado pequeo con motas (de 5cm2). 9 lpices de color (de madera): tres grandes, tres medianos y tres pequeos. 1 Lnea recta dibujada en el piso (con tiza o cinta adhesiva blanca). 1 Lnea ondulada dibujada en el piso (con tiza o cinta adhesiva blanca). 3 Ula-ula. 3 Cintas de un metro de longitud (pueden elaborarse con papel crep). 1 Cuerda de un metro y medio de largo. 1 Silla.

Anexo 6: Autorreporte del Bienestar Socioemocional de los nios y nias del NT1 NIO/A

Nio 10

Nio 11

Nio 12

Nio 13

Nio 14

Nio 15

Nio 16

Nio 17

Nio 18

Nio 19

Nio 20

Nio 21

Nio 22

Indicador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Presta atencin en clases Logra expresar sus ideas y necesidades Tiene amigos/as con quienes jugar Tolera frustraciones Saca comida de un envase Percibe valoracin externa Tiene sentido del humor Hace las tareas solicitadas Se ofrece a responder preguntas en clases Pide disculpas Expresa cario Se responsabiliza de lo que hace Se muestra contento/a de su trabajo escolar Tiene expectativas de logro S S S S S I I S S I S I S S S S S S S S S I I Se adecua al ritmo promedio de trabajo del S S S S S S S S I S I S S I S S S S S S S S I curso Defiende sus derechos en el patio S S S S S S S S S I S S S S S S S S I S S S S Acepta reglas, respeta normas S I I I I I I S I I I I I I S I S S S S I S S Elige y toma decisiones S I I I I I S S I I S I I S S S S I S S I I S Reconoce sus cualidades S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S I S Tiene actitud positiva frente a las I S S S S S S S I S I S S S S S S S I S S S S dificultades Comparte S I S I I S S S S S S S S S S I S S S S S I S Tiene capacidad de gozar I S S S S S S S S S I S S S S S S S S S S S S PUNTAJE TOTAL 18 17 16 15 15 16 18 18 14 17 15 16 18 16 22 16 20 20 17 22 20 13 16 0

1 S I S S S S I S S S S S S

2 S S S I S S S S S I S S S

3 S I I S S I S I S S S S S

4 S I I S S S S S S I I S S

5 S I I S S S S S S I I S S

6 S S S S I S I S S S S I S

7 I S S S S S S S S S S I S

8 S S S S S S S S S S S S S

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 S S S S S S S S S S S S S I S S S I S I S S S S S S S S S S I S S S S S S I S S S S S I S S S S S S S S S S S S S S S S S S S I S S S S I S I S S S S S S S S S S S S S S I S S S S S S S I S I S S S S I S S I S 8 S I S S I S I S S S S S S I S S S S I S S I S I S S S S I S S S S S I S S S S S S S S S I S S S S S S I S S S S S I I I I S I S I S S S S S S S I S S S I S S S S S I S S S S S S

Nio 23

Nio 9

Nio 1

Nio 2

Nio 3

Nio 4

Nio 5

Nio 6

Nio 7

Nio 8

S= Suficiente (1 pto.) I= Insuficiente (0 pto.)

Anexo 7: Autorreporte del Bienestar Socioemocional de los nios y nias del NT2 S= Suficiente (1 pto.) I= Insuficiente (0 pto.)
NIO/A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Presta atencin en clases S S S S S S I S S S S S S S S S S S S I I S S S Logra expresar sus ideas y necesidades I I S S S S I S S S S S S S S I S S S S S S I S Tiene amigos/as con quienes jugar I I S S S I I S S S S I S S S S S S S S S I I S Tolera frustraciones I S S S S S S S S S S S I S S S S S S S I S S S Saca comida de un envase S S S I S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S Percibe valoracin externa S S S S S S I S S S S S S S S S S S S S S I S S Tiene sentido del humor I S S S S S I S S S S S S S S S S I S S S S S I Hace las tareas solicitadas S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S I S Se ofrece a responder preguntas en clases S S S S S S I S S S S S S I S S I S S I S I S S Pide disculpas S S S S I S S S S S S S S S S S S S S S S S S S Expresa cario S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S I S Se responsabiliza de lo que hace S S S S S S S S S S S S S I I S S S S S S I S S Se muestra contento/a de su trabajo escola S S S S S S I S S S S S S S S S S S S S S S S S Tiene expectativas de logro S S S S S S S S S S S I S S S S S S S S I S I S Se adecua al ritmo promedio del curso S S S S S S I S S S S S S S I S S S S I I I S S Defiende sus derechos en el patio S S S S I S S S I S S S I S S S S S S S S S S S Acepta reglas, respeta normas S I S S S S S I S S S I I S S S S S S S I I S S Elige y toma decisiones S S S S I I S S S S S S S S S I I S I S S S S S Reconoce sus cualidades S S S S S S S S S S S S S S S S I S S S S S S S Actitud positiva frente a las dificultades S S S S S S S S S S S I I S I S S S S I S S I S Comparte S S S S I S S I I I S S S S S S I S S S S I S S Tiene capacidad de gozar S S S S S S S S S S S S S S I S S S S S S S S S PUNTAJE TOTAL 18 19 22 21 18 20 14 20 20 21 22 18 18 20 18 20 18 21 21 18 17 15 16 21

Indicador

Nio 24

Nio 10

Nio 11

Nio 12

Nio 13

Nio 14

Nio 15

Nio 16

Nio 17

Nio 18

Nio 19

Nio 20

Nio 21

Nio 22

Nio 23

Nio 1

Nio 2

Nio 3

Nio 4

Nio 5

Nio 6

Nio 7

Nio 8

Nio 9

NIO/A

Indicador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Presta atencin en clases Logra expresar sus ideas y necesidades Tiene amigos/as con quienes jugar Tolera frustraciones Saca comida de un envase Percibe valoracin externa Tiene sentido del humor Hace las tareas solicitadas Se ofrece a responder preguntas en clases Pide disculpas Expresa cario Se responsabiliza de lo que hace Se muestra contento/a de su trabajo escolar Tiene expectativas de logro S Se adecua al ritmo promedio de trabajo S del curso Defiende sus derechos en el patio S Acepta reglas, respeta normas I Elige y toma decisiones I Reconoce sus cualidades S Tiene actitud positiva frente a las I dificultades Comparte S Tiene capacidad de gozar S 15 PUNTAJE TOTAL

25 S I I S S S S I S S S S S

Nio 25

S= Suficiente (1 pto.) I= Insuficiente (0 pto.)