Re Vista Integra 4

Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Pedagoga y Didctica Crtica
Revista de investigacin educativa del IIIEI- CAB

La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original le pertenece al Instituto Internacional de Investigacin Educativa para La Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental, el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y del resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico, y otras instituciones educativas nacionales e internacionales, con las que mantiene intercambios peridicos.
Idea original: IIIEI-CAB Direccin General de la Revista: David Mora Coordinador General de la Revista: Juan Miguel Gonzlez Velasco Edicin General: David Mora, Juan Miguel Gonzlez y Natalia Llanque Cuarto tema: Pedagoga y Didctica Crtica Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel Gonzlez Imagen de la portada: Material fotogrfico del IIIEI-CAB Prohibida su reproduccin total o parcial el IIIEI no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIIEI-CAB Integra Educativa, 2009 Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin / 2009 Abril 2009 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y Publicacin: InstItuto InternacIonal de InvestIgacIn educatIva para la IntegracIn Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia Casilla 7796/Fax 2432088/Tel (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939, Para mayor informacin: E-mail: revista@iiicab.org.bo, Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo Impreso en: La Paz, Bolivia
ndice
Editorial
....................................................................................................................................................................................................................................................
PRIMERA SECCIN Fundamentos tericos sobre Pedagogia y Didactica Critica Pedagoga y Didctica Crtica: Hacia la construccin de una visin latinoamericana Rosa Becerra y Andrs Moya .................................................................................................................................................................................... 13 Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora David Mora......................................................................................................................................................................................................................................... 25
SEGUNDA SECCIN Artculos sobre investigacin originales La didctica Crtica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigacin. De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos Juan Miguel Gonzlez Velasco ............................................................................................................................................................................. 63 Pedagoga y Didctica Crtica Jorge Carranza Espinoza .............................................................................................................................................................................................. 75 La Didctica Crtica, critica la crtica educacin bancaria Al Ramn Rojas Olaya ..................................................................................................................................................................................................... 93 Teora crtica o positivismo en la prctica pedaggica Jorge Viaa ......................................................................................................................................................................................................................................109 Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer y conocimiento Wladimir Serrano Gmez .......................................................................................................................................................................................125 Qu significa Pedagoga Crtica frente a la sociedad matematizada? Uwe Gellert......................................................................................................................................................................................................................................145
TERCERA SECCIN Avances de Proyectos de Investigacin y otros del III-CAB Formacin tcnica general y econmica competencias y contenidos escenciales y estndares Rolf Oberliesen.............................................................................................................................................................................................................................163 Enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos bsicos a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, para la formacin de profesores de Ciencias-Exactas. Elsa Iris Montenegro Moracn, Juan Enrique Garca La Rosa, Iraida Fuentes Toledano, Elaine Duharte Despaigne y Anbal Trobajo Cobo ...........................................................................................................183 El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a travs de la investigacin pedaggica curricular Luis Roberto Jardinot Mustelier.....................................................................................................................................................................197 Una mirada a la formacin de los profesionales de la educacin desde la preparacin del bachiller en Cuba Irela Margarita Paz Domnguez .................................................................................................................................................................219 Informacin para colaboradores ............................................................................................................................................................241
Editorial
Nos complace presentar el cuarto nmero de la Revista Integra Educativa, del Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin del Convenio Andrs Bello. El tema central es Pedagoga y Didctica Crtica, de gran relevancia para todos los pases en procesos de transformacin educativa latinoamericana y caribea. El mundo plantea nuevas exigencias a la Prctica Docente y en muchos casos, existe inconformidad con los resultados de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes. Una de las interrogantes que requiere ser resuelta, radica en lograr una Pedagoga y Didctica Crtica que d respuestas a las necesidades educativas y sociales en nuestros pases. Diversas investigaciones afirman que en la escuela actual, persisten elementos negativos de la enseanza tradicional, manifiesta en los docentes que enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos. Monopolizan la actividad anticipndose a los razonamientos de los estudiantes, sin propiciar la reflexin y la comunicacin. Tratan el contenido sin llegar a los rasgos de la esencia y ste muchas veces est descontextualizado de la realidad, lo que no permite una verdadera aplicacin prctica. La evaluacin controla atendiendo al resultado, no al proceso quen supone arribar al conocimiento o la habilidad. En mi opinin, una de las causas de lo expresado hasta aqu, radica en la insuficiente sistematizacin terica en la Pedagoga y la Didctica, lo que desata que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos, se importa acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa, es decir sin contextualizarla. Esta prctica incide por ejemplo que en Amrica Latina no haya an una verdadera concepcin didctica, elaborada desde de las sabias experiencias de educadores latinoamericanos. Respecto a la Didctica y la Pedagoga, existen tres posiciones: En la dcada de los 40, se consider la Didctica como una de las ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo a sta a una ciencia emprica. Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).
Asumimos una tercera posicin, al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la Educacin, donde la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne arte) lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, de carcter integral desarrollador de la personalidad de alumnos y alumnas. Diversas corrientes sobre Pedagoga y Didctica, hemos teorizado y practicado los seres humanos para aprender y ensear, por ejemplo: la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica y Pedagoga Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente, surgi con mucha fuerza el Constructivismo, la Complejidad y la Metacomplejidad educativa, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, planteamos propuetas didcticas que debern tomarse en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). Aunque todas parcializadas hacia una orientacin muy particular. La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagoga moderna: J. A. Comenio (1592-1670). Que en sentido general, considera que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases, con grupos de estudiantes. Ensear por igual todo a todos, lo que corresponde a uno de los ms nobles sentimientos de la humanidad. La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de acciones de parte del alumno para fijar una conducta, sin que este participe o razone respecto al camino para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; su sustento es el positivismo que reduce al sujeto a un elemento pasivo, porque el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos (E-R). La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, plantea que se debe ensear a pensar a partir de la propia actividad del alumno, considerando lo que ocurre en su interior. Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio, es el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano. La corriente del Procesamiento de la informacin, desconoce el carcter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al absolutizar el producto de la percepcin, la recepcin, el almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin. Asumirlo conlleva a que la Didctica interprete la enseanza y el aprendizaje, slo en funcin de la acumulacin de informacin. La Tecnologa Educativa, constituye un cambio externo en la didctica. Adopt diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los
8
paquetes de autoinstruccin, la enseanza a travs de la televisin y el video, entre otros. Para sus seguidores contina con clara inclinacin conductista, porque absolutizan con lo ms importante el producto final, que puede alcanzarse con la utilizacin de la tcnica, as como elevan excesivamente el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia de educador en la formacin de valores universales. La Pedagoga y la Didctica Crtica, tuvo su mxima expresin en los aos 80. En algunos pases de Amrica Latina, se desarroll en la educacin no escolarizada, en atencin a los procesos polticos que ocurran en el rea. Tiene un fuerte peso humanista al enfatizar el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma al cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y emocionales. Aunque para algunos la corriente constructivista es an un intento de sistematizacin terica (...) eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes (ChvezCnovas, 1994), esta postura debe considerarse por el fuerte impacto que tiene en muchos sistemas educativos. En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales, son construidos a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende, y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo. Una visin planteada en este nmero, es la visin de Pedagoga y Didctica Crtica, que destaca los procesos de transformacin educativa latinoamericana, aunque recientemente tendemos hacia una nueva visin de construccin Didctica y pedaggica a partir de la complejidad y la visin transdisciplinar cientfica, donde los elementos didcticos no son limitantes en el proceso de aprendizaje y enseanza, y existe una coordinacin disciplinar para la construccin de conocimientos dentro y fuera del aula. En este marco, la discusin terica y prctica de la Pedagoga y la Didctica, es una necesidad de todos los actores educativos, que merece toda nuestra atencin en la bsqueda de una educacin liberadora y emancipadora, como lo ha expresado el gran pedagogo latinoamericano de nuestro tiempo Paulo Freire. Y que en nuestros tiempos es una necesidad imperante. Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco Coordinador de la Revista Integra Educativa Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio Andrs Bello
10
PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos Pedagoga y Didctica Crtica

Lo que nosotros tenemos que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a decir: Aqu estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a ensearte con nuestra presencia, a ensearte con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de conocimientos elementales. Debemos ir con afn investigativo, y con espritu humilde, a aprender en la gran fuente de sabidura que es el pueblo. Fuente: Discurso de Ernesto Che Guevara, agosto de 1960.
Las recomendaciones de Simn Rodrguez al colegio San Vicente CONSEJOS DE AMIGO DADOS AL COLEGIO DE LATACUNGA (IX) Por Pal Garca L. 2007-12-15
11
12
PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA
Hacia la construccin de una visin latinoamericana

Rosa Becerra Hernndez
Pedagoga y Didctica Crtica
Instituto Pedaggico de Caracas UPEL-IPC. Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela rosabecerra3@yahoo.com
Andrs Moya Romero
Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM. Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM) Repblica Bolivariana de Venezuela moyaromer@yahoo.com RESUMEN La reflexin terica, plantea la construccin de una visin latinoamericana para la pedagoga y la didctica, dentro de una postura crtica, que respete y entienda las realidades y necesidades de cada uno de nuestros pases. Analizamos una obra y un pensamiento, un ser y un quehacer, que genere puntos de encuentro y la posibilidad de establecer una relacin dialgica vitalizadora, entre nuestra teora, y en nuestra prctica, y ponerla al servicio de la poblacin. Se analiza el por qu de la implantacin de modelos que caracterizan el quehacer pedaggico y didctico en Amrica Latina, as como el cuestionamiento a los mismos. En particular, se desmonta el modelo positivista, inquirindose sobre la incorporacin de modelos socio-pedaggicos importados, que distancian el proceso educativo del entorno social en el que tienen lugar, fragmentando y obstaculizando las vas en la transformacin social. Revisamos el aporte de diversos pensadores latinoamericanos y la vigencia de sus planteamientos. La propuesta incluye elementos para la construccin crtica de la pedagoga y la didctica desde el aula, y se concluye con la necesidad fundamental de la conformacin de una conciencia latinoamericana de integracin. Palabras clave: Pedagoga crtica, didctica crtica, pensamiento pedaggico latinoamericano, transformacin social, reflexin, conciencia social. ABSTRACT This theoretical reflection posits the construction of a Latin American vision for education and teaching within a critical framework that understands and respects the realities and needs of each of our countries. We analyze a work and an idea, an entity and a task that have certain aspects in common and therefore allow us to establish a vitalizing dialogue between our theory and our practice, and to dedicate these to the service of broad sectors of the population. We discuss the why of the introduction of models that have characterized the educational and teaching activities in Latin America, as well as the need for questioning such models. In particular, this article dismantles the positivist model and examines the incorporation of imported socioeducational models that separate the educational process from the social environment in which it takes place, thus leading to the fragmentation and hindrance of social transformation. We consider the contributions of various Latin American thinkers and the validity of their approaches. This article suggests elements for the construction of a critical pedagogy and critical teaching from a classroom perspective, and concludes with the fundamental need for the formation of an awareness of Latin American integration. Keywords: critical pedagogy, critical teaching, Latin American pedagogical thinking, social transformation, reflection, social awareness.
13
ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO
1. Introduccin
Entre latinos y americanos anda nuestro futuro: pensar sobre ellos lcidamente es hacerlo posible. Luis Britto Garca Civilizacin o Barbarie, era el enfrentamiento dicotmico que planteaba Sarmiento, anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de la civilizacin en nuestra Amrica Latina, implicaba el surgimiento de una opcin modernista que puso la educacin al servicio de intereses oligrquicos dependientes de esferas de poder forneos. La construccin de este camino, no estuvo signada por una construccin unidireccional o libre de enfrentamientos. En buena parte de los pases latinoamericanos, surgieron pensadores y movimientos educativos que trataron de impulsar la constitucin de una identidad latinoamericana y caribea (Rojas Olaya, 2008). Sin embargo, la gran mayora de esos pensadores e ideas que inspiraron esos movimientos, tales como el de la Reforma de Crdoba en 1918, han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos, expropiados a la luz pblica, denostados, perseguidos o cuidadosamente integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los registros que quedaron. (Puiggrs, 2005: 49). Las polticas provenientes de programas como, la Alianza para el Progreso y otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, e implementadas en la dcada de los sesenta del siglo XX, impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en funcin a las necesidades del mercado. El problema surgi en lo redituable de la inversin en educacin, propiciando ofertas diferenciales de acuerdo con la clasificacin en estratos de la poblacin, minimizando el papel del Estado y promoviendo polticas privatizadoras. La pedagoga y la didctica fueron concebidas en funcin de estas polticas, los docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un conocimiento previamente establecido, deban llevar adelante una tarea eficaz y eficiente en la formacin de recursos humanos necesarios dentro de la economa de mercado. A pesar de esa arremetida de la poltica neoliberal, la persistencia de propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedaggico latinoamericano, y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo Freire, Prieto Figueroa u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidacin de un pensamiento hegemnico para nuestros sistemas educativos latinoamericanos, donde se quiso implantar la lgica economicista. En el presente trabajo, planteamos que la construccin de una visin latinoamericana sobre la pedagoga y la didctica enmarcadas dentro de una posicin crtica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y necesidades de
14
cada uno de nuestros pases, que conlleva contar con una obra y un pensamiento, con un ser y un quehacer, que nos permita establecer puntos de encuentro para llevar adelante una relacin dialgica vitalizadora entre nuestra teora y nuestra prctica, y ponerla al servicio de sectores amplios de la poblacin, de aquellos que por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos el por qu de la instauracin de modelos que han caracterizado el quehacer pedaggico y didctico en Amrica Latina, y el necesario cuestionamiento a esos modelos.
2.La superacin del positivismo

Sustituir las definiciones discriminatorias entre lo acadmico y lo popular y entre lo cientfico y lo poltico. Orlando Fals Borda El positivismo considera como nico conocimiento vlido, aquel que es externo al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la epistemologa se convierte en una actividad propiciadora del proyecto global conocido como neoliberalismo. ste justifica la desaparicin del sujeto en el proceso de construccin del conocimiento, elaborando as, una ciencia que explique exactamente cmo el docente debe ensear y de la misma forma, cmo el estudiante debe aprender. El fin ltimo, como plantea Brquez (2006), es construir un mtodo universal al que Comenio llam pantodidctica. Este mtodo deba poseer las cualidades de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal (p. 99). Esta afirmacin, evidencia que las reflexiones y acciones pedaggicas, deban tener un carcter universal y por lo tanto, el conocimiento ser asocial y depender de lo que el objeto dicte al sujeto. En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrs (1981), el positivismo no proporcion a los intelectuales latinoamericanos los instrumentos necesarios para comprender a sus pueblos y producir una pedagoga comprometida con la transformacin social (p. 14). As, en la poca desarrollista de Amrica Latina, entre los aos 55 y 65, se dio inicio a una pedagoga funcionalista, instalndose como producto de importacin. Los planteamientos difieren de las ideas originales de Dewey, y as las teoras sociolgicas y pedaggicas implementadas en los Estados Unidos, dieron origen a la pedagoga del subdesarrollo manifestada en diversas teoras como la de la privacin cultural. De esta forma, los modelos sociopedaggicos importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde tiene lugar, fragmentndolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos, que al establecer las relaciones pierden su expresin de totalidad. El problema de la capacitacin de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea Puiggrs (Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, de donde la educacin se convierte en un prerrequisito para
15
el desarrollo econmico. Por esta singularidad, el concepto de recursos humanos surge como reduccin economicista en el que el hombre es presentado como un recurso, con algo ms que los aspectos tcnicos de su formacin, como plantea Puiggrs (1981), as:
Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo dependiente, requiere como condicin que la formacin de la fuerza de trabajo se realice en los marcos de un proceso de socializacin en el cual el elemento ideolgico cobre ms fuerza que aquel estrictamente tcnico (p.17).
Por eta razn no se reconoce el carcter de transmisoras de una cultura vlida a las formas educativas dominadas. Se las descalifica y sustituye por procesos educativos de las clases dominantes. Se transforma entonces a la pedagoga en ciencias de la educacin y se la ordena bajo criterios eficientistas. Este modelo eficientista, lo abarca todo, desde los objetivos hasta los fines, sin dejar nada para la reflexin. Nos clasifican y organizan de cualquier forma que justifique la marginacin. Esta receta educativa, funcion perfectamente en Amrica Latina en lo que se denomin las Escuelas Normales de Formacin de Maestros. Citemos un ejemplo, en la reglamentacin de la escuela primaria Argentina, Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pblica es delineada con una misin claramente civilizadora (Surez, 1994). Por lo tanto, la nueva escuela que deba erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. Surge as el maestro como un ejemplo digno a imitar, con cierta carga de dispositivos didcticos y a quien se le imprime en su formacin, pautas metodolgicas signadas por el disciplinamiento, como asevera Surez, que comportan (op. cit.) un determinado ordenamiento psquico y corporal de los alumnos y una precisa disposicin de las tareas del maestro (p.2). Si bien el autor se refiere a la educacin Argentina, los latinoamericanos fcilmente identificamos los rasgos de esta educacin, con la impartida en nuestros pases. El modelo fue el mismo. Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedaggico, enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su formacin entraa tcnicas y conocimientos instrumentales que permitan desarrollar una labor educativa ms eficaz. Se descalific la modelacin del maestro-apstol, como ejemplo digno a imitar que caracteriz al enfoque antes descrito, y se acentu la formacin tecnolgica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos (Becerra, 2006). Surez (op. cit.) vincula la cristalizacin de este modelo profesional a dos procesos simultneos. El primero, de ndole terico-ideolgico con sesgo neopositivista, que est relacionado con la explicacin, planificacin y evaluacin de los sistemas educativos. El segundo, de carcter poltico, que estuvo vinculado a la implementacin de lneas pragmticas impulsadas por organismos
16
internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y pases desarrollados, apartir de la reestructuracin de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de Educacin para el Desarrollo. Esta corriente, tuvo como base, la concepcin de la educacin como variable independiente del crecimiento econmico, denominada por Surez Teora del Capital Humano (1994, p. 5), que impuls cambios en la administracin y control de la educacin, al aplicar innovaciones tecnolgicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio lleg al aula, tecnificando el proceso educativo y extendindose a la formacin de docentes guiados por el modelo desarrollista. As al maestro se convirti en profesional de la docencia, que para desarrollar este rol, requera de un nuevo y profundo entrenamiento tcnico-metodolgico que las escuelas normales no podan ofrecer, por lo tanto, su formacin inicial se efectuara en universidades e Institutos de Educacin Superior. Segn el autor, la brecha entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar, se escindi y los docentes asumieron la tarea de transmitir conocimientos, en cuya creacin no intervienen como tampoco lo hacen en la concepcin de los medios adecuados para realizar la transmisin. El docente como agente educativo, est privado de las posibilidades de creacin y transformacin que puede desarrollar en un ambiente de autonoma protagnica.
3.El rescate necesario de un pensamiento educativo y pedaggico latinoamericano

Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es original. Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. y originales los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos. Simn Rodrguez Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinmica de las sociedades latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y experiencias que surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo XX, como expresin de las contradicciones al interior de esas sociedades, identificadas con las necesidades y demandas de las clases populares. Tal como afirma Cneo (2004), en el prlogo de la reedicin de la obra de Simn Rodrguez titulada Inventamos o Erramos:
La historia de Amrica Latina, la que se haca en su tiempo y la que se escribi sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de lado, entonces y despus. (Tardamente advertimos con morosidad culpable, en qu medida los marginados de la historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad, que quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.) (p. IX)
En esta morosidad culpable, consideramos que debemos incluirnos e incluir a amplios sectores que podramos llamar progresistas, identificados
17
con una educacin popular latinoamericana. De alguna manera la fuerza del proyecto de Rodrguez, que consideraba que la educacin deba tener como ncleo fundamental a la poblacin pobre y marginada, empero fue advertida casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razn, arrinconado, combatido, acallado, ocultado (Puiggrs, 2005, p. 50). Los cambios polticos dados en Amrica Latina hacia finales de la dcada de los noventa, con la toma del poder de parte de actores identificados con los sectores populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Venezuela, entre otros posibilitaron el resurgimiento del proyecto de Don Simn Rodrguez, en el que las polticas de inclusin, sea palabra cierta. En esta reconceptualizacin educativa, tuvieron lugar las acciones masivas de alfabetizacin en Venezuela y Bolivia, con el gran apoyo de la Repblica de Cuba. En ese terco persistir de pensadores progresistas de Amrica Latina, un siglo despus de Rodrguez surgi la figura del peruano Jos Carlos Maritegui (1894-1930), quien plante un mtodo de anlisis de la realidad educativa. La educacin no puede, ni debe ser analizada al margen de la estructura econmica y social, proponiendo la alternativa de una nueva educacin, con reconocimiento y defensa de la escuela pblica. La fragua de pensadores en el campo de la educacin en Amrica Latina no se apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezolano Luis Beltrn Prieto Figueroa (1902-1993) que con su obra estimul la crtica para examinar y entender los problemas educativos. Su obra est enmarcada en una cosmovisin amplia de lo que significa la Educacin. La comprensin de qu significa actuar para superar las profundas desigualdades que caracterizan a nuestra Amrica Latina. As afirma:
Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas ideas, que no ofrecen cimientos seguros. Una sociedad basada en la ganancia, en el dominio de las cosas, con profundas diferencias engendradas de las desigualdades sociales, si no es proscrita definitivamente, no ofrecer seguridad ni oportunidad para hacer al hombre dueo del mundo por l creado y para l pensado. De la sensibilidad, tino y equilibrado dominio de los dirigentes depender que la promesa del futuro no sea slo de montruoso entronizamiento de mecanismos para producir ms, para dominar sobre cielo y tierra, sino tambin arribo al seguro reinado de la justicia, de la solidaridad compartida y del esfuerzo en comn para vivir en paz. (Prieto Figueroa, L., 1979. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mrida, con motivo de recibir el ttulo de Doctor Honoris Causa de la Facultad de Humanidades y Educacin de dicha universidad)
Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopa concreta es el Maestro brasileo Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa de Freire es fundamentalmente dialgica, problematizadora, crtica y liberadora. La comprensin del mundo est ligada, indisolublemente, a la accin. Sostiene:
18
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin tambin lo ser (2000, p. 102)
Podramos continuar mencionando una larga lista de pensadores que hicieron aportes significativos para una educacin latinoamericana popular y crtica, pero no es esa nuestra intencin. Lo que queremos resaltar es la necesidad que tenemos en Amrica Latina, de pensar que el Sur empiece a ver al Sur para la verdadera integracin. Que contamos con elementos de reflexin para construir una visin latinoamericana sobre la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una construccin crtica de la didctica y la pedagoga, comprometida con amplios sectores de la poblacin, que tradicionalmente fueron y son excluidos.
4. Construccin crtica desde nuestras aulas. Caso Venezuela

Nunca he credo en la investigacin acadmica cuyo paradigma terico es el alto nivel de objetividad y neutralidad. Luis Antonio Bigott. A finales de la dcada de los noventa, a la par del proceso de transformacin de la sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del nivel de Educacin Bsica en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteriza la reforma como la ...innegable necesidad de emprender una profunda transformacin en el sector educativo, una transformacin que conduzca a producir verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. (Ministerio de Educacin, 1997). El visionario maestro Prieto Figueroa, casi una dcada atrs, situaba su discurso en esta lnea de reflexin al hablarnos de la Educacin como la ms poltica de las actividades del hombre, asegurndonos que por medio de ella, forjamos la nacin, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso. Sin embargo, el camino de la transformacin educativa no fue fcil. No podemos menos que apreciar, que la dinmica de nuestras aulas y las posibilidades de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a la resistencia de docentes y estudiantes a los cambios educativos, que es la expresin, segn Giroux (1990), entre otros factores, del rechazo y crtica a metodologas didcticas que han resultado castrantes en el proceso de formacin de esos mismos docentes. Se ha maravillado nuestra escuela, plantea Freire (2000), y tambin nuestras casas de formacin docente, agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorizacin de conceptos y an de ideas, con el trabajo sobre el educando y no con el educando, dictamos ideas y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos. Reivindica tambin el maestro Freire, la situacin social de la formacin de los educadores, cuestin discutida, y cuestionada,
19
en investigaciones de larga data tambin por otro maestro venezolano, Luis Bigott (1975). En las cuales se refieren al maestro con trminos como los siguientes: El maestro venezolano tiene un saber enciclopdico y repetitivo; simplemente informa y la mayora de las veces obliga a sus educandos a un aprender memorstico (p.8). El propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones cuando seala: Estas verdades son expuestas en un lenguaje fro-metodolgico se dice que se asla el fenmeno educativo del contexto social en el cual se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este tipo de investigacin. Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos cado ms de una vez en esta trampa, sin comprender que nuestra situacin como docentes se debe cada vez ms a la globalizacin e imposicin de no tan slo polticas educativas, sino tambin y muy esencialmente, de polticas econmicas y sociales de corte neoliberal de las que an no nos hemos deslastrado. Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una aproximacin cualitativa a una didctica crtica, reflexiva, liberadora, que pueda ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reflexin, accin y construccin social donde, como afirma Freire (1974, p. 39) el sujeto se torna capaz de percibir en trminos crticos la unidad dialctica entre el sujeto y el objeto, con un respaldo terico que la sustente, algo que no debemos confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto teorizar, es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crtico y analtico de ella. Por lo tanto, la respuesta a esta bsqueda metodolgica no puede ser la aceptacin incondicional, la acomodacin de la postura de nuestros estudiantes a la nuestra, es decir, las posiciones acrticas y contemplativas, la educacin, como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente postura reflexiva, crtica, transformadora. La formacin de los docentes que lleven adelante esta didctica, no puede ser constante y predecible (lo que no implica improvisacin), pues este tipo de educacin, no prepara a nuestros futuros docentes para las aulas que son heterogneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para la vida misma. As, debemos priorizar la construccin y reconstruccin de conceptos, elaboracin de conjeturas, resolucin de problemas, adquisicin de destrezas bsicas de observacin, reflexin y accin, es decir, que los docentes adquieran procesos que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la accin tambin lo ser. (Freire, 2000, p. 102).
En funcin de este cometido, priorizamos los aprendizajes en cooperacin, y tal y como afirma Mart:
20
Los jvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto espritu volteriano, que hace bien. Rechazan la magistral imposicin, lo que tambin es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia; manera de hacer slidos los talentos, firmes las virtudes, enrgicos los caracteres. (1990, p. 44).
Proponemos tambin, la utilizacin de diferentes formas de organizacin social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeos donde sus miembros sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos, frente a las de sus pares y del docente, con el acompaamiento adecuado de ese docente como mediador del proceso de aprendizaje. Este planteamiento cobra vigor al entender que el estilo de relacin que predomina en los salones de clase, es el autocrtico (Angulo, 1998). Entendemos as la Educacin como un ente particular cuya realidad nos aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efectiva, ndice de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los entes lgicos... La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y se ordena al hombre... (Gonzlez, 1985, p. 17-19). Por tanto, si el objeto de la educacin es el hombre, que es una realidad, que es cambiante y no posee continuidad ontolgica ni necesidad lgica, entonces el conocimiento pedaggico no es -por definicin- seguro, cerrado, dogmtico, porque el objeto sobre el que cual reflexiona, es el hombre. Un ser no acabado, sino por el contrario, una construccin constante. La pedagoga as concebida, es praxis que se constituye a partir de la reflexin sobre una accin humana que es libre y que est conformada por la educacin, esta reflexin no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar constantemente su comprensin sobre el quehacer educativo. 5. Algunas reflexiones para un final en construccin Fuera de rehacer el mundo con mi praxis al lado de otras praxis, no hay cmo tener esperanza. Paulo Freire No podemos, ni debemos, concluir esta reflexin terica, sin aceptar la premisa de la dualidad existencial presente en nuestra condicin de educadores. Cuando intentamos soar con estudiantes crticos, reflexivos y cada vez ms independientes, nuestro desempeo y la propia institucin en la que ejercemos la docencia, coartan ese sueo. Debemos cumplir con ella al desarrollar un determinado currculo, con unos parmetros de evaluacin predeterminados y en la mayora de los casos inflexibles, en un lapso de tiempo estrictamente administrado y en espacios fsicos que generalmente no son los ms apropiados, con una estructura acadmico-administrativa medieval que tarda demasiado en adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y de produccin del mismo y que cada da se separa ms de los avances y reivindicaciones sociales que nuestro
21
pueblo ha construido. Esta situacin nos plantea conflictos que debemos asumir, as como la dualidad misma. No ser posible alcanzar nuestros sueos como educadores, sino nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad, pero an esto no basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la situacin. Freire (sf), nos plantea que la transformacin del mundo, implica una praxis transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis transformadora demanda conciencia, aunque sta no se constituya tan slo a travs de la praxis transformadora, es necesario, segn el autor, asumir ...una tensa relacin dialctica entre percibir que no soy, pero soar con ser (p. 1). Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transformacin de nuestra praxis pedaggica, conscientes de las contradicciones presentes en ella y ms an, en nosotros mismos como docentes. Para esa transformacin, tambin consideramos necesario compartir lo que deca Marx hace ms de un siglo atrs: no es la conciencia del hombre lo que determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su conciencia. Es indispensable la construccin del ser social latinoamericano, est disperso en muchas piezas de un rompecabezas que an est por armar. Tenemos las piezas que en casi doscientos aos se han venido fraguando, hemos tenido los pensadores con sus aportes pedaggicos y didcticos, continuamos generando ideas, se han llevado a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas en muchos de nuestros pases latinoamericanos. De manera paulatina, lenta pero indetenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite la emergencia de movimientos polticos comprometidos con las luchas ancestrales de nuestros pueblos. Es el momento en la Amrica Latina, de entender la integracin como un proceso compartido de compromiso entre todos, donde los aportes de una pedagoga crtica, sean punta de lanza de ese proceso.
Bibliografa
Angulo, G. (1998). Construyendo una Didctica para el Curso Investigacin Educativa. Una Experiencia con Investigacin-Accin en el Aula en el IPC. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas. Becerra, R. (2006). La Formacin del Docente Integrador Bajo un Enfoque Interdisciplinario y Transformador -Desde la Perspectiva de los Grupos Profesionales en Educacin MatemticaTesis Doctoral no publicada. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas, Caracas. Bigott, L. (1975). El Educador Neocolonizado. Caracas: La Enseanza Viva. Brquez, R. (2006). Pedagoga Crtica. Mxico: Trillas. Cneo, D. (2004). Aproximacin a Simn Rodrguez. En Rodrguez, Simn. Inventamos Erramos. Caracas: Monte vila. 22
Freire, P. (2000). La Educacin como Prctica de la Libertad. (10ma. ed.) Madrid: Siglo XXI de Espaa. ------------------- (1974). Pedagoga del Oprimido. (13ra. ed.) Mxico: Siglo XXI. ------------------- (sf). Paulo Freire. Interrogantes y Propuestas. . (Documento en Lnea). Disponible: http://www.psicologiasocial.esc.edu.ar/freire_2.html. (Consulta: 2008, Octubre 10). Giroux, H. A. (1990): Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje. Barcelona: Paids. Gonzlez, A. (1985). Filosofa de la Educacin. Buenos Aires: Troquel. Mart, J. (1990). Ideario Pedaggico. La Habana: Pueblo y Educacin. Marx, C. y Engels, F. (1978). Obras Escogidas. Tomo I. Mosc: Progreso. Ministerio de Educacin. (1997, Octubre). Currculo Bsico Nacional: Programas de Estudio de Educacin Bsica. Caracas: Autor. Prieto Figueroa, L. (1979). Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de Los Andes, Mrida. En Prieto Figueroa, L. (1984). Principios Generales de la Educacin. Caracas: Monte vila. Puiggrs, A. (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Educacin para la integracin iberoamericana. Bogot: Convenio Andrs Bello. ------------------- (1980). Imperialismo y educacin en Amrica Latina. Mxico: Nueva Imagen. Rojas Olaya, A. (2008). Currculo de la indignacin: aportes humansticos y sociocrticos al Currculo Nacional Venezolano. Integra Educativa, I(2), 149-173. Surez, D. (1994). Normalismo, Profesionalismo y Formacin Docente: notas para un debate inconcluso debate inconcluso. (Documento en lnea). Disponible: http:// www.educoas.org/portal/bdigital/contenido/laeduca/laeduca118/articulo3/index. aspx?culture=en&navid=221. (Consulta: 2007, Octubre 15).
23
24
Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora

Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin dmora@iiicab.org.bo RESUMEN Actualmente, nos encontramos ante una importante discusin, en los diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemticas y, especialmente, en la educacin, donde se trata de incorporar y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes filosficas y epistemolgicas crticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en Amrica Latina y el Caribe durante el siglo veinte. En este marco, existe gran inters sobre la reflexin terico-prctica en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente, en pedagoga y didctica. El respaldo lo constituyen, los principios bsicos de la Teora Crtica y, adems de los aportes de la tradicin crtica de la ciencia y la educacin, de Amrica Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta direccin pedaggica-didctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con mayor fuerza y decisin, caminos de liberacin sociopoltica, econmica y cultural, especficamente en el mbito educativo. La propuesta, Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusin, a travs de algunos aspectos fundamentales referidos a la Teora Crtica, as como tratar el tema de la pedagoga y la didctica crticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la discusin educativa actual. Palabras clave: Teora crtica, Pedagoga y Didctica, Prctica Educativa y Transformacin social ABSTRACT At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and natural sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to reinforce the fundamentally reflexive and transformative principles of the philosophical and epistemological currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and the Caribbean. In this context, new theoretical reflections and ideas about concrete practices have arisen in the field of education sciences, particularly in pedagogy and didactics. These are based on the basic principles of Critical Theory and on essential contributions to the critical tradition in the sciences and education of Latin America and the Caribbean. It is necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regardless of some unfounded opposition, because it responds in a valid way to the necessities and interests of our societies, which seek with ever greater strength and determination paths for their socio-political, economic and cultural liberation, specifically in the educational context. This work intends to contribute to this debate. It first discusses some fundamental aspects of Critical Theory and then deals with the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements of the current education debate. Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social transformation.
25
DAVID MORA
Transformacin social Teora Crtica

El trmino teora crtica o teora crtica, de la sociedad fue acuado por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a mediados de 1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y Filosofa y Teora Crtica. En estos artculos reflejan la concepcin filosfica y terica de los participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt, acreditado tambin como el grupo que constitua la an ms clebre Escuela de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso nacional e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin. El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del anlisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos 30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica de la Economa Poltica. La comprensin del trmino crtica, de parte de este grupo de marxistas, se entendi como dialctica crtica. La teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica crtica, considera aspectos de la economa poltica, en relacin con las diversas formas y medios de produccin econmica. Los procesos de produccin, en los diversos campos de la economa capitalista, cuyo fin consiste en la elaboracin de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del mximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aqu de procesos productivos, no nos referimos nica y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueos de los medios de produccin, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de dominacin a travs del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produccin, la tecnificacin y comercializacin. La garanta, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominacin y explotacin, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) seala, por ejemplo lo siguiente:
El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis del liberalismo burgus que ve el progreso de la sociedad en el efecto recproco automtico de los intereses divergentes en un mercado libre. El individuo slo puede conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina asctica del cristianismo se vieron fortalecidas por el liberalismo. El individuo burgus no se consider como necesariamente 26
antagnico respecto a la colectividad, sino que crea o bien se le enseaba a creer que perteneca a una sociedad capaz de alcanzar el ms alto grado de armona slo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopa realizada, que ya no necesitaba ms el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales imperfecciones no podan cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los lamentables obstculos no liberales que demoraban el xito pleno de aqul. El principio del liberalismo haba conducido a la uniformidad mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantena unida a la sociedad liberal. La mnada, smbolo del siglo XVII del individuo econmico atomista de la sociedad burguesa, se convirti en un tipo social. Todas estas nmadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egosmo, del inters propio, se asemejaban sin duda cada vez ms unas a otras, en lo que se refiere a la persecucin de ese inters propio. En nuestra poca, la de las grandes corporaciones econmicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad se libera de su mscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a la categora del ideal autnomo.
El contenido real de la Teora Crtica, est orientado al esclarecimiento de las relaciones injustas de produccin, consumo y acumulacin de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de produccin: agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento histrico actual.
Propsito de la Teora Crtica

Primero, la Teora Crtica analiza cmo la economa liberal o neoliberal, en las relaciones de poder y produccin contemporneas, conduce al monopolio, no slo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de produccin, sino tambin al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicolgicas con criterios determinados por los grupos de poder econmico y mediticos. El control de los sujetos, a travs de un supuesto discurso de liberacin individual, tiene gran xito en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no est realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos minoritarios, dueos del capital y con ello de las fuerzas productivas. No se trata solamente de la convencional relacin entre las fuerzas productivas tradicionales y los dueos de los medios y fuerzas productivas a travs de los diversos mecanismos de relacin de poder, sino sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a travs de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de explotacin y dominacin, que alcanza su mxima expresin durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El capital privado, segn la Teora Crtica, es tan daino o peligroso, como el
27
DAVID MORA
control de la economa de parte del Estado Burgus o los grupos cooperativistas independientes de ste o de los grandes monopolios de capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy modernas de acumulacin de capital. En todos estos casos, queda intacto el principio de la dominacin y opresin. La Teora Crtica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de las relaciones de poder y produccin igualitaria, que obviamente, requiere de un largo e intenso proceso de formacin y educacin crtica, poltica, tcnica y liberadora. La Teora Crtica, en consecuencia, se convierte en la teora de anlisis de la filosofa que respalda a la ciencia de la economa enmarcada en el mundo de la neutralidad poltica. De all su importancia, para la Teora Crtica, la Economa Poltica dentro de la concepcin marxista del mundo y las relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con caractersticas semejantes o entre grupos culturales poseedores de aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teora Crtica, entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera dcada de Siglo XX. Creemos, que la Teora Crtica surge y se desarrolla como complemento importante del anlisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 1415) indica al respecto lo siguiente:
A hiptese que defendemos a de que a Teora Crtica, embora enfatize sobremaneira categorias no tratadas de maneira aprofundada por Marx e pelo marxismo originario, como as categorias superestruturais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto econmico, cultural, poltico, contudo tem como pano de fundo bsico (no como primazia) a dimenso econmica da realidade capitalista monopolista, articula a relao teora-prctica de uma maneira diferente das revolucionanrias dcadas dos anos 10 e 20 desde sculo, redimensiona as categorias clases sociais e luta de classes numa conceituao menos restrita, e se enriquece com as contribuios da filosofia e da academia. Em nossa opio, para se resgatar a concepo materialista da historia, que visa transformar a realidade e as mentalidades, no se deve apresentar uma dimenso de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas de complementaridade (conexo, como diz Manacorda, no obstante suas crticas especficas aos franktfurtianos) a partir dos desafios que a moderna sociedade apresenta. No colocano as teorias, que esto no mesmo horizonte do materialismo histrico, uma contra as outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dogmatismos, que se avana em termos de una concepo materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos ns, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. nesse sentido que pensamos a Teora Crtica e suas contribuies teoria marxista contempornea. 28
Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en consecuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la construccin social y sicolgica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto el crculo diablico de la produccin, comercializacin, consumo y explotacin tanto de recursos naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales, polticas y econmicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la ideologa de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideologa, por lo dems, inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de accin y decisin. Por supuesto que esta ideologa se fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases, puesto que slo una quinta parte de la poblacin pertenece a la clase trabajadora desde la concepcin convencional, pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominacin y acumulacin, tambin altamente modernas. La fortaleza de la Teora Crtica, demanda el anlisis, despus de 70 aos, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos mecanismos de explotacin nacionales e internacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras formas de relacin de produccin y poder, y que se ha superado definitivamente la explotacin, las injusticias y las desigualdades. Para bien, la Teora Crtica, nos ayuda bastante en el anlisis y superacin de esta falsa ideologa. El ncleo consiste en el valor de las cosas en s mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias o altamente tecnificadas. La verdadera razn est en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del Estado Burgus y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnologa. Este es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Brquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista explicativo, como base de la Teora Crtica, en las siguientes palabras:
Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad econmica y tecnolgica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y reproducir mercancas a una velocidad y volumen como nunca antes se haba visto, afirmando que ello slo es posible gracias al uso de paciencia y la tecnologa que aplica en el sistema productivo la burguesa (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que aumenta constantemente (acumulacin capitalista), gracias a la explotacin de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase dominada). La burguesa sustenta la reproduccin de su capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a ste solamente recuperar su energa para volver a trabajar. Los dueos de los medios de produccin no le renumeran al obrero un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima, tecnologa, infraestructura, mantenimiento de
29
DAVID MORA
los instrumentos de produccin, etc., pero no en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte del salario no pagado, Marx la denomina plusvala, y constituye la base del proceso de acumulacin capitalista.
Tercero, la Teora Crtica pretende develar, a trabes de procesos de esclarecimiento y discusin de las contradicciones latentes y subyacentes de nuestras sociedades, la conformacin de una supuesta relacin armnica deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de los aos supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura sociolgica y sicolgica altamente engaosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberacin y decisin a travs de la participacin momentnea y temporal en procesos electorales de cualquier naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido procesos de democratizacin, descentralizacin, municipalizacin e, inclusive, de la participacin popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados Burgueses engaosos, han logrado apartar de la discusin y el debate sociopoltico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberacin democrtica, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los requerimientos de la burguesa: convertir las necesidades e intereses, en la mayora de los casos dirigidos y determinados por la misma burguesa, en comportamientos generales, en torno al cual se mueve y adeca lo particular. Las acciones de cada sujeto estn sometidas, a las condiciones de una supuesta armona generalizada, vlida para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las caractersticas propias de la naturaleza, que sufre rpida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente tecnificado. En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de la Teora Crtica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados hasta el momento.
Supuestos(s) de la Teora Crtica

La Teora Crtica analiza, como primera premisa bsica, la existencia y esencia del capital. Este anlisis est vinculado a la crtica marxista, a la economa en el trabajo como economa poltica. Lo interesante, no es el estudio de un momento histrico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y momento histrico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulacin de capital tiene relacin con la sociedad de consumo, la existencia de mercancas y las formas propias de produccin, sin la conformacin de medios y maneras de concienciacin.
30
El significado de la Teora Crtica, radica en el anlisis de las sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni est des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la produccin y el consumo de mercancas innecesarias, ms si stas reproducen estructuras injustas en todos los mbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada comunidad, por muy pequea que sta sea. Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la supremaca del individuo, en su poder de accin y decisin sobre los otros y de su capacidad de acumulacin y consumo, sin importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin ltimo, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/as otros/as sin contemplacin. Estas sociedades pueden atravesar por momentos peridicos o sorpresivos de sobreproduccin-consumo o escasez. El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de ellos engaosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de transformacin hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continan siendo los mismos. Produccin de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos, comercializacin masiva de mercancas poco significativas desde el punto de vista social y personal, mucho consumo de energa, explotacin de seres humanos y altos niveles de depredacin a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podramos afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tiene relacin con un conjunto de desfiguraciones sociales, econmicas, polticas, cientficas, mediticas, culturales y, especialmente, en la desorientacin de los avances de la tcnica, que podemos sinterizar, de acuerdo con la opinin de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera:
La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una ciencia y de una tcnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad tcnica, por la extensin del poder burocrtico a la vida cotidiana y por la enajenacin del individuo, producida por la tentativa de los medios de difusin de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver tambin que la modernizada ha tomado una forma especficamente europea, como tambin podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguracin patriarcal. A todo ello se aaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservacin de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata de s misma. La ciencia se cre una idea parcial
31
DAVID MORA
de s misma, que despus confundi con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigacin, qued presa de los imperativos tcticos del Estado y del complejo militar-industrial. Tambin se confundi la tcnica. Se alz con una tirana y slo mantiene una vida artificial gracias a haber olvidado irreflexivamente sus orgenes en las opciones sociales y culturales humanas. La sociologa, recogiendo estos errores, se ha convertido en bufn que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias slidas de engaarse a s mismas. La lgica de la tcnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios estn colonizando cada vez ms esferas de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusin emiten tantos reflejos de los que somos o pudiramos ser que nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces reclamen o el ensueo de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o una verbena de imgenes reordenando los espejos en una regresin infinita de significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats.
Las dificultades peridicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotacin ms profundas que en momentos de abundancia; tambin es posible que conduzcan a comportamientos egostas, xenofbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos pases o en el mbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los pases europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeo. Los Estados Burgueses pasan, en el mbito de la democracia representativaburguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, ms aun cuando ocurren momentos crticos en los ciclos de la economa perversa que sustentan. Las actitudes antidemocrticas aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgus imperante. Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a travs de la implementacin mundial de las tecnologas de la informacin y simulacin, la biotecnologa y, muy peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso permanente, aparentemente democrtico y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y manipulacin de las personas. Esta superestructura seguir existiendo en cada poca, contexto y momento histrico, mientras haya todo un constructo ideolgico, generado por la teora del capital, su acumulacin y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teora, se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaosas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discusin y el verdadero debate sobre la lucha por el poder,
32
desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, explotacin, discriminacin, racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeos, as como de otras latitudes, tambin en los pases altamente industrializados y tecnificados. Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como la segunda premisa de la Teora Crtica. sta en oposicin a la metafsica idealista en la formacin de la filosofa de la historia, la ontologa, la filosofa irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontologa existencialista, as como la actual tendencia mstica y dogmtica de las relaciones de produccin y desarrollo histrico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho xito, desviar la atencin del ncleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analticas desde el punto de vista cientfico. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la bsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominadorexplotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominacin. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superacin individual, egosta y exclusin, como ocurre, por ejemplo, la educacin a partir de competencias, la conformacin de lderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egostas e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciacin popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabaj ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexin y la accin poltica como medio de liberacin, a partir de cada accin educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetizacin, tal como lo recuerda McLaren (2004, 152-153):
Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran tensin ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto poltico que fuese ms all de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de la lgica mercantil. Adems, la convivencia social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera poltica. El contacto personal de Freire con campesinos brasileos, durante su juventud, influy de forma decisiva en su proclividad a la rebelda popular contra la explotacin econmica en Amrica Latina, frica y otras partes del mundo. Dadas las contradicciones bsicas que subyacen a un orden social involucrado en la explotacin de la gran mayora de la sociedad brasilea, la tarea o misin de Freire se concentr en la transformacin de las relaciones de produccin de riqueza social (junto con los aspectos ideolgicos y polticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribucin de la riqueza social, acabara relegndolo al nivel de los educadores considerados
33
DAVID MORA
subversivos por el Estado Para Freire, los propios procedimientos de alfabetizacin y el acto de llegar a conocer deben transformarse de modo que atribuyan posicin destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipacin. Freire nos ense que los oprimidos, para materializar sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de su propia condicin o formacin como clase sometida, as como de un espritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagoga de la alfabetizacin crtica es el principal vehculo para el desarrollo de una conciencia crtica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploracin de significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo significado social con un objetivo comn. La alfabetizacin se convierte, para l, en ese proceso comn de participacin, abierto a todos. El problema de la conciencia crtica no puede plantearse si se abstrae de los contextos histricos significativos donde se producen, se implican y se apropian los conocimientos.
El principio ideolgico, fantstico, de la identificacin del/la explotado/a con el/la explotador/a, se convierte en una ilusin masoquista, cuya consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la explotacin. Al final se fortalece la idea de que es vlida y aceptable, cada accin y comportamiento de discriminacin, exclusin y humillacin, porque todos/ as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilacin de las identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicolgicos de aceptacin de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominacin-explotacin de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparicin parcial o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que all no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la poblacin. Esto significa que la ideologa imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economa depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es ms que un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el problema de la explotacin, la miseria humanasocial, las desigualdades y la destruccin del planeta, inclinando la balanza hacia la identificacin del explotado-excluido con el dominador-excluyente. La Teora Crtica, no slo advirti, hace ms de medio siglo, esta tendencia ideolgica del sistema capitalista internacional, sino que explic e indic sus contradicciones ideolgicas, siempre desde el marxismo, as como las formas apropiadas para la superacin de esas contradicciones.
Contradicciones ideolgicas del sistema capitalista desde la Teora Crtica

Entre las contradicciones ideolgicas del capitalismo, estn el fortalecimiento de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la bsqueda de
34
liberacin-emancipacin de toda forma de dominacin y, el impulso de procesos profundos de concientizacin, que llevara inexorablemente a la superacin de las desigualdades por medios electorales para la asuncin del poder poltico de parte de las grandes mayoras, siempre en beneficio de todo el pueblo o a travs de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explcito o implcito, bsico de la Teora Crtica, significa negar los principios marxistas que sirven de sustento a la misma. La Teora Crtica tambin discute, entre otros aspectos propios de las tendencias conservadoras, la produccin de conocimientos desde la forma nica positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de transformacin. Este es, sin duda, un aporte fundamental de la Teora Crtica en cuanto al papel de la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general en nuestras sociedades. Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmticas conservadoras, dogmticas desde la perspectiva cientfica, reproductoras de las prcticas metodolgicas cientficas del capitalismo que niegan la posibilidad de superar la maquinaria metdica de la ideologa enraizada en el capital, en contradiccin con la prdica de su superacin y eliminacin en un momento histrico futuro. La Teora Crtica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de produccin de conocimientos a partir de orientaciones nicas de interpretacin, comprensin y transformacin del mundo social y natural. Una de estas crticas, est dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y su generalizacin y aplicacin, olvidndose de la existencia de situaciones contextuales concretas y especficas. stas pueden develarse y transformarse por los propios principios de la Teora Crtica, que supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del mtodo como de la misma produccin de conocimientos. De ah que sea importante establecer, adems, las estrechas relaciones entre la teora y la prctica, propias de la corriente crtica aqu expuesta y una estrecha relacin dialctica entre el sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialctica:
EL enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores activos subraya especialmente las relaciones dialcticas entre pares de trminos que por lo comn se juzgan opuestos y mutuamente excluyentes: lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la relacin dialctica entre lo terico y lo prctico. La relacin dialctica entre el individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha con la discusin anterior: lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo social y se incorporan en lo histrico. El pensamiento y la accin individuales adquieren su sentido y su significado en un contexto social e histrico, pero al propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formacin de contextos sociales
35
DAVID MORA
e histricos. Esta doble dialctica de lo terico y lo prctico, por una parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la investigacinaccin como proceso participativo y colaborativo de autorreflexin. La investigacin-accin admite que el pensamiento y la accin se desprenden de las prcticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante la transformacin de las prcticas que las constituyen, as como los entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones individuales as como transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones que los grupos de personas constituyen a travs de su interaccin. La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigacin-accin, en la nocin de una comunidad autocrtica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de la educacin, que son investigadores para la educacin.
Otro de los aspectos de la Teora Crtica, concierne al anlisis minucioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, claro est, de este grupo con otros de similares o diferentes caractersticas. Este anlisis es histrico, contextual, global, local y temporal. Estudia las realidades concretas y especficas, sin olvidar sus interrelaciones complejas influyentes en cortes temporales especficos. El anlisis no olvida, las formas de produccin y reproduccin del capital y con ello las contradicciones que lo determinan. Aqu entra en juego las maneras de dominio, necesarias para la conservacin del sistema, su permanencia en el tiempo y su purificacin. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separacin entre las formas de produccin y dominacin del capital, imprimindole suficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar o creer, en la actualidad, que algunas categoras marxistas no son actuales porque (supuestamente) no existen, fbricas o industrias, sindicatos u organizaciones sociales que luchen por la superacin de las injusticias. Hemos cado en la trampa de que no podemos hablar de lucha de clases, porque slo un grupo pequeo de trabajadores posee carcter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominacin de unos/os sobre otros/as, independientemente de la existencia de la fbrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro. La construccin y conformacin, lograda por los iniciadores de la Teora Crtica, propuesta a partir de los principios marxistas originales, permiti el posterior desarrollo del marxismo como teora cientfica del anlisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de poder-produccin, condiciones materiales de existencia socio-histrica, etc. Lo ms importante es que la Teora Crtica, no pretende superar el marxismo o sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo terico-operativo, aplicable al anlisis del papel de la ciencia en cada sociedad y su produccin-reproduccin. No se trata de un catecismo de accin
36
revolucionaria; sino ms bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la propia accin revolucionaria con el estudio cientfico de las causas, posibilidades cientficas concretas y consecuencias de la misma, a travs de un mtodo apropiado: la Investigacin-Accin Participativa. La fortaleza de la Teora Crtica tambin nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales coyunturas sociopolticas y la bsqueda incansable, lamentablemente alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformacin social y superacin de las contradicciones intrnsecas del capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las contradicciones de la idea bsica del capitalismo mediante otras categoras, iguales o peores que el mismo sistema capitalista:
Estas identidades estn esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de lo que va a ser, pero de aquello nuevo que va a ser, de una categora no individual sino social, como la raza, el gnero o la regin. Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una distancia de la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero las narrativas que construyen lo que va a ser de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por movimientos sociales como por ejemplo, el gnero, la raza y la regin. En su Estado inicial son evanglicas y confrontacionales, y veremos ms tarde que tienen fuertes tendencias cismticas. Las identidades prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminacin del s mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad del s mismo en el nuevo llegar a ser. Los procedimientos de de-socializacin son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las fundamentalistas, estn comprometidas con la actividad econmica y poltica para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los movimientos islmicos han creado una nueva base de identidad negra, para una poltica revitalizada y un nuevo empresarialismo. Esto es el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontextualizacin de una narrativa retrospectiva
Direcciones y connotaciones de la Teora Crtica

El concepto de la Teora Crtica, lo veremos en doble direccin y connotacin. Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de constituir una teora slida, analtica y cientfica, separada de la metafsica o la simple explicacin filosfica de las cosas, los sujetos y las relaciones. El carcter
37
DAVID MORA
terico del planteamiento de la Teora Crtica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales: 1. La explicacin filosfica general de las ciencias, en especial en el campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmtico de las ciencias y la reproduccin de conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento, su produccin-reproduccin y significado sociocognitivo, el componente de la experiencia para la explicacin, comprensin y transformacin de la realidad, con lo que se completa el anlisis dialctico de los hechos socio-naturales. Es decir, se supera el planteamiento positivista del anlisis de los hechos a partir de la suposicin de una supuesta verdad terica, cuyo sustento podra estar sobre la base del dogmatismo o la generalizacin puramente filosfica. De igual forma, se supera la creencia de la explicacin proveniente de los procedimientos inductivos de carcter emprico, generando una concepcin mucho ms rica, fuerte y coherente con la historia, los contextos especficos, la globalidad de las interacciones, la temporalidad, las teoras explicativas existentes y la participacin de la mxima cantidad de actores posibles. La Teora Crtica trasciende el mundo de la metafsica histrica e ingresa en la teora de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los acontecimientos histricos y los hechos socio-naturales, dinmicos por excelencia, puede cambiarse por las prcticas y teoras desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos pueden ser modificados tambin por la propia historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, estn sometidos a fuerzas dialcticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera, por influencias dogmticas y precientficas; como no analizarse ni explicarse desde posiciones filosficas y menos desde la filosofa de la historia. La Teora Crtica, desde su posicin y comportamiento terico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes y futuras. Puede, adems, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialctica de la teora, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafsica, sino slo de la teora, tmapoco de cualquier teora, sino slo de la teora cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialctica y el materialismo histrico. Puede, acompaar cientficamente los procesos histricos, pero tambin generar, producir e impulsar profundos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e histricas. Uno de los aspectos interesantes de la teora Crtica, consiste en analizar tambin algunas posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder dominante y, el papel que juega la escuela en la reproduccin de estas estructuras. Kemmis (1996, 18) seala, al respecto, lo siguiente:
Segn la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se enterraron los espritus del positivismo e incluso la idea de una teora crtica se ha dado 38
tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la bsqueda de nuevas elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso significa oponerse al poder establecido.
La posicin de la Teora Crtica frente a la filosofa histrica teleolgica y el pensamiento dogmtico ontolgico, contempla razones conceptuales y epistemolgicas. De acuerdo con los principios bsicos de toda construccin filosfica, la teora crtica asume el estatus de teora, que significa un cambio epistemolgico porque no consiste en cualquier teora, sino en una teora generada por el anlisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo. Tal vez, lo ms importante de esta concepcin terica, tenga que ver con la relacin dialctica entre los conceptos tericos propiamente dichos, las prcticas concretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los estudios empricos. La triangulacin es indispensable en la construccin y validacin de la Teora Crtica. Esta concepcin nica, supera las diversas posiciones epistemolgicas de las teoras burguesas, unas orientadas hacia la explicacin filosfica dogmtica y otras, a la construccin de conocimiento sobre la base emprica o, en algunos casos, en la combinacin de ambas. Aqu el elemento innovador y nucleador terico se halla en las prcticas, la mayora de ellas determinadas por las experiencias de los/as prcticos/as. La Teora Crtica se diferencia de otras teoras cientficas tradicionales, porque no puede ser pensada ni existir sin la presencia de los supuestos tericos marxistas, que proporcionan el componente terico filosfico, las experiencias prcticas, validaciones, confirmaciones y objetivaciones empricas, todo visto y asumido desde las relaciones dialcticas. La posibilidad deviene de la Teora Crtica que surge y se afianza en el ncleo esencial de la concepcin marxista de la economa poltica, que al analizar los elementos universales de las relaciones econmico-polticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de accin-reflexin, en correspondencia con los contextos y situaciones especficas, donde las experiencias y realidades concretas, estn en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos, influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesariamente, transformadoras de los hechos especficos. La Teora Crtica, no descuida el papel que juega la historia de los acontecimientos socio-naturales, tanto en el mbito universal como local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye directa e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia del mundo, no es ms que el producto
39
DAVID MORA
de las permanentes interacciones recprocas, explcitas o implcitas de los seres humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos estn presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo tiempo que buscan formas de interaccin ntersubjetivas con la finalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros, entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en ltima instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemtico de la conformacin de la historia del mundo y de los seres humanos, es que se halla plagada de miseria, dominacin y desigualdades, producto en la mayora de los casos, del poder y la explotacin ejercida por unos sobre otros, la mayor parte de las teoras cientficas burguesas, no dan explicaciones y soluciones para la superacin a esas profundas contradicciones. La Teora Crtica, por el contrario, supera este dficit conceptual y prctico, incorporando otras formas de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo del conocimiento y sus procesos de produccin. sta no cae en las posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que constituyen otras formas de dominacin y mantenimiento de las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrs (2005, 35) seala, al respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el inters de los intelectuales, pero no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas. Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las polticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la antropologa nacida en la colonizacin inglesa, avanzan en trminos de una tica social que niega la injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresin de su propia cultura. Una posicin extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indgenas a no ser educados en la cultura occidental, respetndose su forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales remplazan el anlisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas a cuestiones ntersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios desplazan el anlisis e inhiben la accin poltica. La exacerbacin de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnolgica y la preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos transformados en clientes, y adaptar sus productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.
Para la Teora Crtica no existen, formas diversas de conciencias abstractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la
40
conciencia slo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones histricas concretas, todas vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinmica social, econmica y natural, determinada en cualquier cultura y, en ltima instancia, por las relaciones de produccin y reproduccin concretas como abstractas. La abstraccin de la conciencia, slo tiene lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre un conjunto vaco, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay realidades y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia est determinada por l y sus mltiples interrelaciones. La Teora Crtica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos generalizado, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad terica, garantizada supuestamente por el instrumentario cientfico y por la pulcritud del objeto de investigacin. Todo lo que se cree que est dado por la existencia de la naturaleza y las sociedades, es histrico y socialmente construido. No se trata de una simple construccin mental de la realidad, al estilo de las posiciones constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-histricos dinmicos y producidos por la interaccin social. El intelecto, aislado del mundo y de su explicacin cientfica, no puede, por ninguna circunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de las realidades. El intelecto requiere, y as lo establece el conocimiento cientfico ms avanzado de los ltimos tiempos, de la retroalimentacin de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos. Por el contrario, el intelecto caera en las garras de la metafsica y la religin, apartndose de toda explicacin crtica racional de los acontecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y frecuencia en quienes asumen conductas cientficas dogmticas, sin considerar los cuestionamientos, las verificaciones empricas, las profundas contradicciones de las prcticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigacin tiene como propsito bsico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente accionar poltico. Popkewitz (2000, 247-248) indica sobre este tema lo siguiente:
En los captulos anteriores expusimos las prcticas de una ciencia social relacionada con el perfeccionamiento social. La tradicin de esta ciencia relativa al perfeccionamiento se configur durante la Era Progresista (18801920, aproximadamente). Era una reformulacin de los anteriores planes de accin de la tica cristiana y, en principio, uni los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de la poca posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales acadmicas sostenan que promoveran el progreso social y econmico mediante la aplicacin de la investigacin y planificacin racionales. Como tuve oportunidad de mostrar, estas afirmaciones se derivaban de las luchas internas en el mbito de los
41
DAVID MORA
diferentes campos acadmicos, as como del tipo de recursos disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econmicas y gubernamentales, como la escolarizacin. Los esfuerzos del perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista poltico. Se supona que la ideologa de las ciencias sociales slo consista en describir cmo funcionan las cosas, de manera que cualquier grupo o interesado podra utilizar el saber para orientarse hacia el progreso social. Se insista en el cambio evolutivo y minucioso. Tenan prioridad las cualidades funcionales, la individualidad y la organizacin racional. La planificacin pretenda promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los conflictos se canalizaban en forma de preocupacin por la eficiencia y eficacia administrativas y la ingeniera social, y se utilizaban para comunicar los apuros de los pobres y desposedos a los miembros de la clase media. Esta tradicin de la ciencia social al servicio de los polticos todava predomina en las ciencias de la educacin, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la pedagoga de la educacin (vase, por ejemplo, los Captulos III y VI).
Por ello la Teora Crtica, no est interesada en la explicacin parcial o individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algn da las eliminen, sino ms bien en la superacin del poder y la opresin del colectivo, de la totalidad, porque la explotacin, desigualdad, discriminacin y opresin, no representa comportamientos individuales como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de la construccin histrica y material de las sociedades, construccin social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teoras cientficas revolucionarias, como es el caso de la Teora Crtica, teora colectiva de la accin y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teora cientfica de la sociedad, y podramos aspirar ms, de la matemtica y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teora, sino de una teora cientfica poltica, realmente crtica, que no asume el conocimiento de manera metafsica, idealista, mstica, religioso o filosfico, dogmtico, sino considera el conocimiento como parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y neoliberal, que tiene su sustento cientfico en las teoras positivistas. Por esta razn, nos referiremos a continuacin, como segundo componente, al aspecto crtico de la Teora Crtica.
Necesidad de una Crtica de la Crtica

El trmino crtica, para los/as precursores/as de la Teora Crtica, supone una oposicin frrea a la concepcin tradicional de teoras cientficas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teora cientfica debera responder a las interrogantes, sin crticas ni cuestionamientos. El
42
componente crtico de la Teora Crtica, pone en duda las creencias metafsicas y filosficas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o indirectamente en cada hecho y situacin social o natural. Se considera que la Teora Crtica no responde, por ninguna circunstancia, a una filosofa idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume posiciones de la metafsica ontolgica, sino que, por el contrario, es una teora con exigencias de validez cientfica, cuya experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos centrales, tiene que ver con la formacin misma de la teora. Normalmente, las teoras de carcter conservador tienden a acercarse a posiciones dogmticas y, en muchos casos, jerrquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados para la explicacin de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva. Mientras esas teoras convencionales organizan el planteamiento de los problemas a partir de suposiciones, tambin tericas, dominantes, que tienen relacin con la reproduccin de las condiciones sociales de desigualdad actual, como una forma de aceptacin pasiva, y fuese producto de una cierta gnesis social o natural, la Teora Crtica acta de manera totalmente opuesta a estas pretensiones cientficas burguesas. La intencin no est orientada a la produccin y reproduccin de la totalidad, sobre procedimientos cientficos refinados, sino que la idea est orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales. Lo correcto sera que los seres humanos, sobre la base de una ciencia liberadora, asumieran posiciones poco dogmticas, sin temor y con altos niveles de conciencia crtica, con lo que se superara las desigualdades y asimetras personales y colectivas. De esta manera llegaramos a la conformacin de una sociedad sin explotacin y represin, donde existira el principio no represivo de la organizacin social del trabajo, superando con ello la primaca del rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del grado de avance cientfico y tecnolgico. La Teora Crtica en consecuencia, tiene por finalidad ltima, la emancipacin total del sujeto y colectivo de la dominacin del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento histrico, por medio de procesos de concienciacin y revolucin, para que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfaccin de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni ejercer comportamientos de dominacin de unos/as pocos/as sobre muchos/as. As se requiere, superar, a travs de los verdaderos procesos revolucionarios, de la reproduccin y legitimacin de las actuales estructuras predominantes, en torno
43
DAVID MORA
al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994, 29-30), quien indica:
El planteamiento de la reproduccin tambin es simple en otro sentido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrnsicamente contradictorias en algunos aspectos bsicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el rea econmica donde el proceso de acumulacin de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradicciones internas en la necesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflacin provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economa), en otras instituciones emergern igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempean importantes tareas en la creacin de condiciones para la acumulacin de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerrquicamente) y para la legitimacin (manteniendo una ideologa meritocrtica falsa y adems legitimando formas ideolgicas para la recreacin de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo estn enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimacin, una situacin que actualmente es ms conflictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproduccin de individuos cualificados justo en un momento en que la economa no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproduccin cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel ms concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideolgicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crtica para mantener dinmica nuestra sociedad; por tanto las escuelas ensearan a los estudiantes a ejercer la crtica. A la vez, las capacidades crticas pueden desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideolgicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada da en ellas.
Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayora de los seres humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aqu destaca la emancipacin de las personas esclavizadas, pero tambin de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/as, con procesos de concienciacin sociopoltica y, si es necesario, a travs de prcticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberacin total y permanente del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del colectivo. Empero que no ser posible el logro de este hermoso objetivo, sin la participacin de las luchas y el combate incasable en todos los mbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberacin continua tendrn
44
lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que ver con la produccin de teoras cientficas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigacin en ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas. Aparentemente las formas de vida, produccin y reproduccin de las condiciones de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso y realizacin de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernizacin del sistema capitalista actual, obedece a una razn natural y gentica, incuestionable, cientficamente hablando. Sin embargo, la Teora Crtica no slo evidencia sus contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva cientfica, posibilidades de transformacin. Tal vez nos podran decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna teora cientfica est en condiciones de generar profundas transformaciones sociales en determinadas pocas, contextos y realidades. sta, sin embargo, es una posicin conservadora y conformista de la ciencia y su relacin-significado con la sociedad. La Teora Crtica, no obstante, no est interesada en continuar manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas histricamente, con la ayuda de la ciencia conservadora; su inters, adems de producir conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prcticas como juicio de valor, que la ciencia e investigacin conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas de investigacin, procesos e instrumentarios investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa que existen dos formas de incorporar las prcticas, de acuerdo con la Teora Crtica, como parte esencial de la investigacin y su transformacin, en lugar de las otras, las teoras conservadoras, como parte bsica de su validez cientfica, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997, 3738) amplia este punto de vista mediante el siguiente anlisis:
Los efectos del desarrollo cientfico y tecnolgico sobre el modelo societal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideolgico se inculca, en forma constante, una racionalidad cientfica que se asume al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en el mbito social, se consolidan las estructuras de acumulacin/dominacin y dominacin/subordinacin. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de consolidacin de las relaciones de dominacin y las relaciones de poder que le son propias. Por consiguiente, esta concepcin de ciencia se corresponde con determinados objetivos, los que en ltima instancia definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo cientfico-tecnolgico. La concepcin mima de ciencia, la configura un saber de y para el orden social existente con efectos polticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cientfico vinculado a los valores, y, desde luego, a la poltica. Es precisamente por su relacin con ciertos valores que le es posible legitimar tanto la seleccin y delimitacin de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relacin ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control poltico, como las formas de participacin poltica de los sectores sociales, as como los discursos
45
DAVID MORA
sobre el orden, sistema poltico, representatividad, progreso, coercin, consenso, etc. El anlisis permite avanzar en la comprensin del aspecto simblico-mtico que sustenta la dominacin y la participacin a nivel socio-poltico. Los efectos del progreso cientfico-tecnolgico en una sociedad tienen enorme importancia poltica, de all que es necesario resear los principales argumentos orientados a develar la relacin entre pensar cientfico y hacer poltico.
El concepto de Crtica, de la Teora Crtica, a diferencia de la inexistencia en las teoras cientficas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al conocimiento cientfico, a los procesos de investigacin y a su relacin con las prcticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del anlisis cientfico, crtico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de la explicacin-comprensin o simple mejoramiento de las prcticas. Se pasa del simple esclarecimiento de los fenmenos sociales y naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstraccin, a una profunda reflexin de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes de produccin de conocimiento, con un alto significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta razn, compartimos la esencia de la Teora Crtica y nos inclinamos por su profundizacin permanente en cada mbito del quehacer cientfico y, en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente en la pedagoga y la didctica.
Pedagoga y Didctica Crticas

La pedagoga y la didctica desde la perspectiva de la Teora Crtica, desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por finalidad iniciar y acompaar toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseanza, a travs de la reflexin poltica del quehacer pedaggico-didctico. La Teora Crtica nos proporciona los elementos cientficos bsicos necesarios para establecer, una estrecha relacin entre la educacin, en su sentido amplio, y la poltica, tambin en su real significado. Esta es la nica posibilidad de combinar las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseanza. Ella contribuye, a la comprensin bsica de las interacciones e interdependencias sociales, que no sera posible sin el anlisis de los procesos de decisin poltica en cada contexto sociohistrico. La formacin poltica de cada persona, al margen de su edad y grado de escolarizacin, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto y sociedad, as como la construccin de una sociedad igualitaria, democrtica y autntica. La formacin poltica de cada sujeto. es condicin esencial para la conformacin de comunidades independientes, autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formacin es posible nica y exclusivamente por la relacin entre educacin y poltica, de modo especfico entre pedagoga-didctica y reflexin sociocrtica. Desde mucho antes de la construccin moderna de las denominadas
46
sociedades democrticas, en la conformacin de los Estados, determinados por las relaciones de produccin capitalistas, se insiste en el rol que juega la poltica en la organizacin y desarrollo de las sociedades, respecto al control de los medios de produccin en manos de los sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y quehacer poltico en la reproduccin de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razn, la educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, tiene como objetivo bsico el esclarecimiento, la emancipacin, liberacin y destruccin de la dominacin tanto en el mbito personal, particular, como social, general. Consideramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento poltico y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teoras explicativas de la relacin entre educacin y reflexin-accin poltica, una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene que ver con la Teora Crtica. Esto significa, que los conceptos de educacin, pedagoga y didctica no pueden ser considerados sin el componente crtico, reflexivo y poltico. A medida que profundicemos esta relacin, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la consideracin de que la didctica y el mtodo no pueden estar separados del accionar poltico, que podran ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayora de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproduccin de las condiciones desiguales de las actuales sociedades. La pedagoga y la didctica son actos prcticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto, son acciones polticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las posiciones contrarrevolucionarias de la Teora Crtica, en el campo educativo:
La pedagoga crtica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda por ele hecho de que constituye un discurso dominante de emancipacin que los crticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la literatura antiimperialista en la educacin y en las ciencias sociales en general. En esta seccin intentamos rescatar la pedagoga crtica de estas acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx. Al establecer una pedagoga crtica basada en la crtica de la economa poltica de Marx, somos ms capaces de desafiar el ataque sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educacin, la pedagoga y la didctica, sin asumir una clara posicin terico-prctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teora coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoria es la Teora Crtica, cuyo objetivo encara la emancipacin del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las mltiples contradicciones, el desarrollo de conductas crticas-reflexivas, la liberacin de los estados de opresin
47
DAVID MORA
y la autodeterminacin, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo o conglomerado social. Desde hace ms de setenta aos, constituye una Teora Crtica en el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica. Esta ciencia crtica de la sociedad y la educacin, tiene respaldo en los principios del marxismo, trabajados durante muchos aos por diversos actores, en distintos espacios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el anlisis social, econmico e histrico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades. El punto de partida de la concepcin poltica de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, se sostiene en el inters de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y explicacin inicie del anlisis crtico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posicin crtica ante el mundo, tiene que ver con el inters y la necesidad de liberar, en el sentido ms amplio del significado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crtica, tiene por finalidad explicar esas profundas contradicciones, pero tambin contribuir con la praxis hacia la emancipacin y liberacin definitiva y permanente. La Teora Crtica de la educacin, la pedagoga y la didctica tiene por finalidad, no slo el anlisis de las prcticas, sino adems, las transformaciones de esas prcticas, los cambios profundos de las tradicionales formas interactivas didcticas a partir de la discriminacin y dominacin. La educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, parte de la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipacin del sujeto-colectivo y la razn, no deben ser quebrantadas por las fuerzas explcitas e implcitas del capital. La comprensin de la dialctica del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipacin tienen relacin con las luchas en contra del dominio jerrquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresin de la razn instrumental del capital. La emancipacin es un concepto dialctico y, por lo tanto, la lucha por una organizacin racional de la sociedad tambin es un proceso dialctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza crticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pedagoga y la didctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La educacin, pedagoga, didctica y el mtodo estn obligados, sin duda, a responder crtica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su mxima expresin. Adorno (1998, 111-112) resalta el papel de la educacin en esta gran tarea: emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnificadas, que analiza este autor en uno de los momentos ms difciles de la historia de la humanidad:
48
Permtame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en relacin con una posible superacin de la barbarie a travs de la educacin. Freud fundament la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicolgico y acert por completo al desvelar en este empeo suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que stos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo dems, tan conocido que en realidad podran ser sacadas las consecuencias en lo que afecta a la educacin si sta condescendiera por fin a recibir seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustara caracterizar simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres humanos. La divisin entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la ms importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan la confianza en s, la confianza en la cultura misma. Y como acostumbra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura fatal de la negativa a sta. Ahora bien, si las personas son incitadas a elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuacin socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada y sin ms, pero s podra quiz crearse un clima mucho ms favorable a una transformacin de lo que es el ambiente todava hoy dominante en el sistema educativo alemn. Esta cuestin central es la que realmente me importa; a esto es a lo que apunto tambin cuando hablo de la funcin de la ilustracin y de la clarificacin, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan slo una forma de lo brbaro, en la medida en que est dispuesto a contemplar meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en el momento decisivo.
Desde esta perspectiva se comprende la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, como una condicin esencial para la organizacin social emancipada e y igualitaria tanto en el mbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una educacin para la superacin de la pasividad y la inaceptacin de las injusticias. En ambos casos la educacin debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar la conformacin de sociedades igualitarias, donde se supere la opresin, discriminacin, explotacin y exclusin. Se trata del logro de dos objetivos fundamentales: 1. La liberacin total del sujeto. 2. La organizacin igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es
49
DAVID MORA
producto y parte integrante de la sociedad y sta, a su vez, est conformada por el conjunto de individuos que interactan de acuerdo a reglas, principios, costumbres, creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolucin educativa, dentro de lo que significa la pedagoga insurgente-liberadora-transformadora, debe ser simultnea, de lo contrario existir el peligro del retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecncratas de la educacin, que en algn momento estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educacin liberadora, empero defienden la educacin conservadora. La educacin puede convertirse en el mecanismo enajenante ms peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, ms que cualquier otro aparato de dominacin-enajenacin, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominacin de estas sociedades. La educacin, en s misma, se mueve en el mundo de la contradiccin entre la dominacin y la emancipacin; sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradiccin. Una de ellas consiste precisamente en orientar la educacin hacia procesos de liberacin y transformacin del sujeto y de la sociedad, rescatndola de las garras de la dominacin bajo el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educacin liberadora e igualitaria, estaramos no solamente superando estas profundas contradicciones que la caracterizan en el momento histrico actual, sino ponindola al servicio de la estructuracin de nuevas sociedades, aqullas que respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propsitos de las naciones libres y autodeterminadas. La superacin y eliminacin de la dominacin en las sociedades actuales no es una tarea exclusiva de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, porque los procesos revolucionarios son mucho ms complejos y exigentes. Sin embargo, la educacin como movimiento emancipador-transformador, nos permitir, adems de la contribucin revolucionaria, incorporar la crtica de manera permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este es, por supuesto, un hecho histrico innegable, que requiere un anlisis desde el materialismo histrico. Claro que a la educacin en el mundo actual, le exigimos muchas cosas. Est sometida a las fuerzas no slo de la comprensin conceptual y la formacin general bsica, sino a la reproduccin de las actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, sta es la tarea esencial de nuestra educacin y parece que all hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgus. La educacin, la pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la perspectiva de la Teora Crtica, no pretenden, aadir ms objetivos a la educacin, esta vez valorativos; por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educacin su rol principal. Educar
50
en y para la emancipacin, dasarrollar capacidades y fortalezas, para la accin poltica reflexin crtica, para el fomento del esclarecimiento; autonoma, para la resistencia ante las injusticias y la dominacin alimentadas permanentemente por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta direccin debe orientarse todo el esfuerzo educativo de cada pas que busque la organizacin de sociedades diferentes a las actuales. La educacin poltica, de carcter emancipador, tiene la ineludible tarea de desarrollar una tradicin pedaggica, didctica y metdica, que considere el tratamiento crtico permanente de la poltica en cada uno de los mbitos sociales donde tenga lugar, y logre adems de la confromtacin, la superacin del dominio y la destruccin paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimimso, la educacin crtica fomentar la conformacin de un conjunto de conocimientos y herramientas metodolgicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizajeenseanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrs una educacin individualista. La educacin no debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de la polmica poltica y social, tomar partido ante las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capitalistas actuales. La educacin debe vincularse a las dems prcticas fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crtico y cambios sociales. La educacin, desde la perspectiva crtica, impulsar el sueo de aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberacin total de las sociedades, sometidas histricamente al dominio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transformacin de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos mbitos y espacios. Freire (2002, 161) nos recuerda la posibilidad dialctica de transformar simultnea a la escuela y la sociedad:
Pensbamos juntos en una educacin que, siendo respetuosa de la comprensin del mundo de los nios, los desafiase a pensar crticamente. Una educacin en cuya prctica la enseanza de los contenidos jams se dicotomizase de la enseanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmtico, antisuperficial. De un pensar crtico, prohibindose constantemente a s mismo caer en la tentacin de la improvisacin. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en prctica una educacin que, respetando la comprensin del mundo de los educandos, los desafe a pensar crticamente, en primer lugar, y que no se separe la enseanza del contenido del ensear a pensar correctamente, en segundo lugar, exige la capacitacin permanente de los educadores y de las educadoras. Su capacitacin cientfica exige un serio y coherente empeo con miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que habitan en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el
51
DAVID MORA
ejercicio de este intento de superacin, que engloba nuestra subjetividad y que implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida por un dogmatismo que la reduce a un simple reflejo de la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla ms democrtica tiene a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una transformacin de la escuela y de su prctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les deca yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organizacin curricular, la relacin educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, direccinprofesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.
Concepcin poltico-reflexiva y emancipadora de la educacin

La pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la Teora Crtica, asumen una concepcin crtica, reflexiva, emancipadora y poltica de la prctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepcin pedaggicadidctica-metdica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de aprendizaje y enseanza, tomando en cuenta los aspectos metdicos, que podran responder, por su carcter esencialmente prctico, investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador, poltico, reflexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos bsicos y fundamentales de la Teora Crtica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos:1. El mtodo por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de inters. 4. La ejemplificacin. 5. La investigacin; etc. Estas tendencias didcticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseanza social y cognitiva significativa, es posible s, y slo s, se da una relacin estrecha, bidireccional, entre teora y prctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la accin y la reflexin. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y enseanza estn unidos a actividades didcticas prcticas con alto significado social y productivo. El trabajo pedaggico-didctico tendr lugar no slo dentro de las aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseanza. El principio bsico del aprendizaje y la enseanza a partir de la investigacin y el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicopedaggicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo prctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje y enseanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podran quedar reducidos al desarrollo de actividades didcticas investigativas y prcticas realizables en el tiempo y el espacio de la accin-reflexin pedaggica. Segundo, el procedimiento consistira, en partir de las particularidades
52
ejemplares o problemticas, dependientes de un tema general, con la finalidad de alcanzar la comprensin del todo. En este ltimo caso, consideramos que las particularidades constituyen hechos sociolgicos y psicolgicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad organizada de la produccin y reproduccin de una determinada estructura social. Hacia esta direccin se parte de las experiencias concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el fin de conformar comprensiones ms precisas, profundas, pero tambin generales sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas. Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensin y transformacin, de los fenmenos sociales y naturales, as como de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayora de los casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a travs de estrategias didcticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo mtodos didcticos cientficos, para llegar a las complejidades. En ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es necesario profundizar en las caractersticas del conocimiento cientfico universal, contextual y particular. La tarea de la pedagoga crtica, consiste en establecer una didctica y un mtodo, crticos, novedosos que impliquen altos niveles de participacin y actuacin de todos los actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseanza. En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas histricamente por el escolasticismo viegente en nuestros das, por las diversas variedades del positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jackson (2002, 166) analiza este aspecto de la siguiente manera:
En la tradicin mimtica, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento constituye lo que podramos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad prctica requerida para transmitir gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta ltima masa de conocimientos, cuyos rasgos paradigmticos tambin hemos esbozado, representa lo que podramos denominar la pericia metodolgica del docente. Los alumnos, en cambio, podran caracterizarse como doblemente ignorantes. No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben cmo ensearlo en trminos metodolgicos. Esta condicin de doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano epistemolgico, independientemente del lugar que ocupen en relacin con otros atributos y jerarquas sociales. En la tradicin transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o metodolgicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en
53
DAVID MORA
general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relacin global entre unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, tambin para los docentes...
La produccin de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la elaboracin de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva sociocrtica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedaggicos formales, informales y no formales. De esta forma podramos garantizar, la formacin poltica de toda la gente en cualquier mbito educativo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, desde esta posicin crtica-poltica de la educacin, la pedagoga, la didctica y el mtodo, nos permite, la combinacin entre el conocimiento y la concienciacin, y la eliminacin definitiva de las formas didcticas dominantes, opresoras y engaosas, que tienen por fin mantener las relaciones de explotacin y dominacin. La didctica, puede ser liberadora o domesticadora. Podramos considerar que esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza, constituyen una didctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes altos niveles de comprensin conceptual, tambin promueve el anlisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicacin cientfica, pero tambin una dialctica, poltica, reflexiva y crtica. Por ello, urge romper con las ideologas falsas sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseanza y los mtodos. No se trata de la implementacin ms o menos eficiente, de tcnicas, sino de formas de dominacin o liberacin pedaggicas-didcticas, que depende de la formacin integral, poltica, de uno de los actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003, 244-245) seala lo siguiente:
De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento no es problemtico, y la enseanza es una mera metodologa para transmitir informacin a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los intereses ideolgicos y polticos que rigen las versiones dominantes de la enseanza y el papel que cumplen los docentes en la regulacin activa de la produccin de conocimiento y valores. Mediante la presentacin de una perspectiva de las escuelas como un mbito de conflicto e impugnacin, trat de abrir una espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias polticas, sociales y culturales que sealaban a la pedagoga como una prctica opositora y no simplemente dominadora.
Reflexin, prctica y teora en la pedagoga y didctica crticas

Para impulsar una relacin pedaggica y didctica que fortalezca el estrecho vnculo entre teora y prctica, es simportante realizar las siguientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso terico, que podra, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstraccin, de acuerdo con el avance de los procesos de
54
aprendizaje y enseanza. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepcin clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prcticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformacin. 3. Identificar el mbito concreto de las acciones prcticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, as se lograr la relacin intrnseca entre teora y prctica. Los tres, aunque estn diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres mbitos: el discurso terico sobre la formacin poltica, el discurso sobre las prcticas y, por ltimo, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prcticas. El constructo intermedio, lo denominaremos aqu como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres mbitos de la relacin pedaggicadidctica entre la teora y la prctica como: discurso, praxis y prctica concreta. Pensamos, dialcticamente hablando, que ninguna teora puede dictar, cmo debe actuarse sobre las prcticas concretas y de igual forma, ninguna prctica est facultada para sustituir automticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la prctica, a las teoras, cuando stas son producto de las reflexiones sobre otras prcticas. Esto significa que el tema central de la educacin tiene que ver con la relacin entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teora y la prctica. En este sentido, Gimeno (1999, 20 y 28) indica que:
Comprender y guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al saber por qu las cosas son como son y al saber cmo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relacin teora-prctica es una aproximacin certera para penetrar en esa complicada interaccin entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseablesUna de las perspectivas ms influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofa marxista. Para sta, el conocimiento est estrechamente relacionado con la prctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema terico, sino prctico, pues es en la prctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarran la teora hacia el misticismo encuentran su solucin racional en la prctica humana y en la comprensin de sta.
Deducimos que la relacin entre teora y prctica de toda formacin pedaggica y didctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedaggico-didctico, la reflexin sobre las prcticas objeto de transformacin (praxis) y las acciones sobre- en las prcticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teoras a partir de la transformacin
55
DAVID MORA
y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teoras. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstraccin y el de las acciones. En toda actividad pedaggica y didctica, es necesario apropiarse del discurso terico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vnculo entre los elevados niveles de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de abstraccin, los hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la accin humanas se despliegan siempre en relacin con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva slo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la accin estn mediadas por el significado de las posibilidades de accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerar desprovistas de direccin e impulso objetivo, es decir, se las interpretar como irracionales y desobjetivadas. Adems, la subjetividad y la accin humanas estn siempre localizadas. Slo se las puede estudiar correctamente en relacin con determinado contexto social.
Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prcticas, que se mueven entre lo ms concreto y lo ms abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente terico y lo considerado puramente prctico, puesto que la lgica de la relacin entre la teora y la prctica, no tiene lugar en trminos estticos y bivalentes, sino en un sentido dinmico y borroso, que cubre el espectro de las mltiples relaciones entre lo terico y lo prctico. Por ello, la produccin de conocimientos, desde la perspectiva crtica de la ciencia y la educacin, no consiste en la re-elaboracin de los conocimientos establecidos, sino ms bien, en la construccin de conocimientos a partir de las actividades prcticas-reflexivas de quienes aprenden y ensean dentro y fuera de las aulas. Los conocimientos bsicos de cualquier teora, pueden ser eficaces, concretos y tiles, si ellos tienen algn significado prctico concreto, al igual que las prcticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el mbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar stas, mediante la reflexin terica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prcticas pedaggicas-didcticas-metdicas concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexin prctica, o sea la praxis, cuya funcin consiste en analizar los elementos bsicos
56
del discurso terico, ajustndolos a las prcticas. Tambin conviene, reflexionar sobre las caractersticas de las prcticas con la finalidad de elaborar constructos tericos a partir de ellas. De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relacin entre, por ejemplo, los procesos de emancipacin, reflexin, formacin poltica de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda accin prctica, tiene una explicacin poltica y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De all que cada actividad de aprendizaje y ensean,za se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos cientficos disciplinares, sus respectivos significados polticos y, sus consecuentes relaciones prcticas, sta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didcticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepcin educativa, pedaggica, didctica y metdica, tendr lugar bajo ciertas condiciones bsicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formacin y preparacin de los/as docentes en relacin con estos principios. 2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos mbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporacin de otros lugares de aprendizaje y enseanza. 4. Participacin de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseanza, adems de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la produccin y la discusin permanente; condiciones apropiadas de alimentacin y recreacin de los/as participantes en el proceso educativo. 5. Fomento de la cooperacin, participacin y colaboracin en cada una de las actividades de aprendizaje-enseanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la produccin de conocimientos:
Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construccin y produccin del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformacin social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, tambin produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinin Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicacin y recreacin. Lo anterior nos seala que el conocimiento no es esttico, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participacin del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de accin y relacin con el objeto a conocer. Respecto a esta participacin, Freire refiere que debe ser un acto de creacin capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, () la invencin y reinvencin (Freire 1999, p. 2).
57
DAVID MORA
Freire propone la generacin de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudrien en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crtica, tomar posicin sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prcticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la informacin ms interdisciplinario, para poder desempearse como un orientador efectivo.
Por ltimo, queremos resaltar que existe hoy, un innusitado inters en el mbito latinoamericano-caribeo, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusin, la reflexin y la accin educativa desde la perspectiva de la Teora Crtica. No se trata de la implementacin de esta teora desarrollada durante muchos aos en pases europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradicin pedaggica latinoamericana y caribea, como resultado de profundas reflexiones y acciones prcticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simn Rodrguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teora Crtica ha contribuido con la conformacin e impulso de la Pedagoga y la Didctica Crtica, en nuestros pases, y de modo muy grande en el desarrollo terico-prctico de la Educacin Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educacin. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teora Crtica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la tera marxista para apoyar los procesos de transformacin cientficos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teora Crtica y, en especial a la educacin crtica, con palabras de Zayln (2007, 31), cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente anlisis:
Con las nuevas frmulas neoliberales en las polticas educativas, se pretende privatizar cada vez ms los mbitos educacionales pblicos en todos sus niveles de enseanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educacin. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la educacin pblica latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una accin poltica-pedaggica alternativa a la propuesta de privatizacin actual (Gomez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagoga reside en establecer un eje comn que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagoga crtica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra regin han propiciado un cmulo de teoras acerca de la educacin. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo terico crtico en funcin de su distanciamiento con la prctica, la pedagoga crtica demanda analizar los fenmenos educativos desde una perspectiva social considerndolos fundamentalmente como procesos de reproduccin y de transformacin cultural (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas transformaciones en el mbito educativo de la regin es una 58
deuda an pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagoga crtica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagoga propuesta por Paulo Freire se sita como pionera para Amrica Latina, al heredarnos el camino de la educacin popular. Su obra redimensiona una nueva concepcin de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, econmicos y polticos de la regin. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopas del cambio y la transformacin educativa y social que urgen en la regin latinoamericana.
Bibliografa
Adorno, Theodor (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid: Ediciones Morata. Apple, Michael (1994). Educacin y poder. Barcelona, Espaa: Editorial Paids. Bernstein, Basil (1997). Conocimiento oficial e identidades pedaggicas. En: J. Goikoetxea Pierola y J. Garca Pea (coordinadores). Ensayos de pedagoga crtica. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. Brquez, Rodolfo (2006). Pedagoga crtica. Ciudad de Mxico: Editorial Trillas. Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona, Espaa: Editorial Martnez Roca. Dreier, Ole (2001). Una investigacin de la prctica psicoteraputica. En: Seth, Chaiklin y Jean Lave (comps.). Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos. Aires: Editorial Amorrortu. pp. 119-140. Fonseca, Lady (1997). Epistemologa de la investigacin crtica. Caracas, Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela: Fondo Editorial Tropykos. Friere, Paulo (2002). Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Editorial Siglo veintiuno editores. Gimeno, Jos (1999). Poderes inestables en educacin. Madrid: Editorial Morata. Giroux, Henry (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cultura y enseanza. Buenos. Aires: Editorial Amorrortu. Horkheimer, Max (1969). Crtica de la razn instrumental. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Jackson, Philip (2002). Prctica de la enseanza. Buenos. Aires: Editorial Amorrortu. McLaren, Meter (2004). Una pedagoga de la posibilidad: reflexiones sobre la poltica educativa de Paulo Freire. Homenaje pstumo. En: Ana Mara Arajo Freire (coord.) e Ivanilde Apoluceno de Oliveira y Roberto Luis Machado (cols.). La pedagoga de la liberacin en Paulo Freire. Barcelona, Espaa: Editorial Gra, pp. 151-166.
59
DAVID MORA
McLaren, Meter y Jaranillo, Natalia (2006). Pedagoga y praxis en la era del Imperio. Hacia un nuevo humanismo. Madrid: Editorial Popular. Popkewitz, Thomas (2000). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid: Ediciones Morata. Pucci, Bruno (1994). Teora Crtica e Educao. En: Bruno, Pucci (Org.). Teora Crtica e Educao. A questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. Petrpolis: Editora Vozes, So Carlos: Editora da UFSCar, Brasil, pp. 12-58. Puiggrs, Adriana (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Bogot: Convenio Andrs Bello, OP Grficas. Quesada, Marlen (2004). Esperanza y conciencia para la educacin. La apertura de espacios para una participacin crtica. En: Moacir, Gadotti; Margarita Gomez y Lutgardes, Freire (compiladores). Lecciones de Paulo Freire. Cruzando Fronteras: Experiencias que se completan. Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 51-65. Young, Robert (1993). Teora crtica de la educacin y discurso en el aula. Barcelona, Espaa: Editorial Paids. Zayln, Brito (2007). Educacin popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire. En: Moacir, Gadotti; Margarita Victoria, Gomez; Jason, Mafra y Anderson, Fernndez de Alencar. Paulo Freire. Contribuciones para la pedagoga. Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 29-45.
60
SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin originales

Me siento tan patriota de Latinoamrica, de cualquier pas de Latinoamrica, como el que ms y, en el momento en que fuera necesario, estara dispuesto a entregar mi vida por la liberacin de cualquiera de los pases de Latinoamrica, sin pedirle nada a nadie, sin exigir nada, sin explotar a nadie. Fuente: Ernesto Che Guevara. Intervencin en la Asamblea General de las NacionesUnidas en uso del derecho de rplica, 11 de diciembre de 1964.
Los fundadores de Warisata en 1931: De izquierda a derecha, Mariano Ramos, Elizardo Prez y Avelino Siani. Fuente: Qullasuyu, 2003
61
62
DIDCTICA CRTICA DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
Didctica Crtica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigacin

De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos
Juan Miguel Gonzlez Velasco
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello jgonzalez@iiicab.org.bo La mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un fiel sirviente. Hemos creado una sociedad en la que se honra al sirviente y se ha olvidado el regalo Albert Einstein RESUMEN De forma clara y precisa se aborda la temtica de la didctica, el currculo y la evaluacin de los aprendizajes como un sistema complejo, transdisciplinar e investigativo. Evidenciando que la educacin es un proceso social ms que individual, que el trabajo de aula enmarcado en una institucin educativa, exige de la labor docente, an fuera de ella. Simblicamente, el aula representa una dinmica mental inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didctica se interrelaciona transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas. Los actores educativos docente y estudiantes, son seres humanos dinmicos, participes de su contexto sociocultural. Palabras clave: didctica, transdisciplinar, sujeto, aula, escuela, contexto sociocultural ABSTRACT This article approaches in a precise and clear manner the subject matters of teaching, curriculum, and the evaluation of learning as a complex, trans-disciplinary and investigative system. To be able to see that education is a social process, rather than an individual one, and that work in the classroom is framed by the educational institute, requires educational work outside of this context. Symbolically speaking, the classroom represents a mental dynamics immersed in the subject, in which the elements of teaching are interrelated in a trans-disciplinary manner. Knowledge is neither isolated, nor structured according to fragmented specialist disciplines. The educational actors, teachers and students are dynamic human beings who participate in their socio-cultural context. Keywords: didactics, trans-disciplinary, subject, classroom, school, socio-cultural context.
63
JUAN MIGUEL GONzLEz VELASCO
1. Como entender la didctica crtica de aula desde la complejidad

Descartes, Morin y Nicolescu, intentan desde hace tiempo pensar en un paradigma diferente y complejo que abandone la pretensin de estudiar la realidad parte por parte y que asuma el reto de pensar la realidad como un sistema de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados (Tobn, 2005). Salir del esquema simplificador y reduccionista en la construccin de las ciencias, es la meta, pues un conocimiento que fracciona la unidad produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto. La gran interrogante es: en los procesos educativos se toca esta forma de mirar la realidad?, existe algn aporte prctico de la didctica a la forma de pensar complejo, transdiciplinar e investigativo? Me atrevo a aseverar, que muy poco. Lo cierto es que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos (entender el concepto desde la perspectiva moriana) y que bsicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una didctica clsica y reduccionista; grave error para aprender y ensear complejamente. Pero, qu entendemos por didctica: Didctica viene del griego didaktik, que quiere decir, arte de ensear. La palabra didctica fue empleada por primera vez, con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en 1657. As pues, didctica signific, primeramente, arte de ensear. Y como arte, la didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro, que dice poco sobre qu aprender para ensear. Para muchos se entienda como: el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable. Diferenciemos, enseanza y aprendizaje. Desde la concepcin educativa, el binomio enseanza-aprendizaje supone una constante en la accin didctica. Primero, enseanza deriva de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre aquello que los dems ignoran o saben mal. En didctica, la enseanza es la accin de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la accin del maestro puede ser directa (como en el caso de la leccin) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). As, la enseanza presupone una accin directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didcticos que fuere. En sntesis, es enseanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la accin directa del maestro hasta la ejecucin de tareas de total responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el docente (Brquez, 2006 y Eggleston, 1978). Segundo, aprendizaje, proviene de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento
64
de , retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Para ser ms consecuente, la didctica recurre a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa cientfica, coordinados por la visin filosfica que se tenga de la educacin, ms el aporte cognitivo a desarrollar (Kemmis, 1998 y Wittrock, 1997) Considerando este discurso sobre el concepto convencional de la didctica y los objetivos del presente artculo, ms all de entrar en la discusin sobre si la didctica es un arte o ciencia, como se hace en los ltimos aos, y si deseamos aplicar estrategias didcticas complejas, antes bien, tenemos que lograr que los actores educativos palpen, vivan y comprendan la complejidad. Vislumbren la realidad desde un paradigma complejo para pasar de la interdisciplinariedad y sentido crtico, a la transdisciplinariedad y la investigacin compleja (Carmona, 2004).
2. La visin compleja, transdisciplinar e investigativa de la didctica

Cualquier texto de didctica clsica, nos dice que los principales elementos didcticos son: los actores educativos (estudiante-docente), los objetivos, los contenidos, las tcnicas de enseanza y los medios. Estos como componentes de un rompecabezas o receta didctica que hacen que un profesor desarrolle una clase. A lo largo de esta discusin, los llamaremos: componentes monodisciplinares de las clases reduccionistas. Frente a componentes transdisciplinares complejos, los mismos que trabajaremos a continuacin sin cerrar el nmero de componentes. En la complejidad no hay trmino ni finitud (Morn, 2000, Nicolescu, 2002) Inicialmente, abordaremos a los sujetos que ensean, al maestro y el estudiante, es decir desde una visin netamente compleja, el proceso aprendizaje y enseanza es miltidiverso, los elementos hacen que esta relacin parta del dilogo interno y externo (Gonzlez, 2006, 2007, 2008). No existe una sola visin de va de aprendizaje y enseanza, todos estamos en lnea recta, el proceso bancario de la educacin, no es parte de esta forma de construccin de conocimiento. El conocimiento es de todos y para todos. Todos tienen las mismas oportunidades independientemente del nivel de formacin del sujeto. El docente es dinmico, multifactico, complejo, inmerso en un mundo de incertidumbres educativas, con un potencial de motivacin intrnseca que nace de su mundo complejo y relativo (Gonzlez, 2005 y Woods, 1998). De igual manera el estudiante, es un sujeto con las mismas cualidades que el docente. El contacto de accin es el eje del encuentro y de todos los elementos del acto educativo ms all del simple contenido a desarrollar. En prrafos anteriores mencionamos a la didctica como el proceso de ensear, bajo esta nueva visin, inferimos que la didctica adquiere otras
65
connotaciones ms sociales que individuales. No slo es arte o ciencia de la enseanza, representa un proceso complejo y transdisciplinar presente en todo momento independientemente de la institucin, llamada escuela, es decir todo sujeto es didctico al margen de su rol social o profesional. Los seres humanos estamos inmersos a lo largo de nuestra vida en aprendizajes y enseanzas. En este sentido, bajo la visin compleja de la realidad, un problema se hace solucin y la solucin otro problema, as como lo aprendido tambin deviene. A este singular proceso, llamaremos desaprendizaje y reaprendizaje, porque nada est dicho como verdad (Minnick, y Alvermann 1994). Si bien a los componentes tradicionales de la didctica no los podemos dejar a un lado, porque es su esencia, la complejidad y la transdisciplinariedad del conocimiento permiten apreciar otros elementos necesarios; relaciones cognitivas, tiempo, espacio mental del sujeto, aprendizaje, investigacin, desaprendizaje y reaprendizaje, adems de objetivos, contenidos, actores educativos y evaluacin, como principales componentes didcticos de la realidad compleja y transdisciplinar. Pero qu es la transdisciplinariedad, como lo indica el prefijo trans, designa lo que simultneamente es entre las disciplinas a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina. Su finalidad es la comprensin del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Un creciente nmero de situaciones complejas, de las ms variadas caractersticas, emergen en el mbito cada vez ms extenso e interconectado que ocupa a los seres humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a travs del estudio de las caratersticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones especficas que ocupan la atencin de mltiples disciplinas especializdas, muy tiles, sin duda, pero cada vez ms aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002). An los mentados modelos interdisciplinarios o multidisciplinarios se tornan insuficientes en este sentido. Es imprescindible recurrir a un enfoque organizador general, que podemos denominar transdisciplinario. Este enfoque y el lenguaje correspondiente. Emergieron en los ltimos 60 aos bajo los nombres de ciberntica y ciencia de sistemas (o sistmica). No se trata de nuevas disciplinas (como se suele creer y decir), sino de una nueva metodologa de abordaje, de entendimiento y de manejo del tipo de situaciones multifacticas que se presentan ahora con ms y ms frecuencia, aunque en realidad no eran del todo inexistentes en el pasado. En el mbito educativo, supone un enfoque necesario si queremos generar una didctica, un modelo pedaggico que permita desarrollar un currculo flexible, complejo y transdisciplinar, de un contexto que se expresa de esa manera y que cientfica y pedaggicamente lo manejamos de manera reduccionista (Gonzlez, 2006 y 2008). Ahora bien, cmo entender una investigacin transdisciplinaria (mucho ms reciente, escasa y difcil que la metodologa tradicional de investigacin cientfica)
66
va ms all de ella, porque est constituida por una completa integracin teortica y prctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven slo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo comn sobre el problema en cuestin, es decir, llegan a compartir un marco epistmico amplio y una cierta meta-metodologa que les sirve para integrar conceptualmente las diferentes orientaciones de sus anlisis: postulados o principios bsicos, perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos, instrumentos conceptuales, etc. Este tipo de investigacin es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado hasta el momento (Gonzlez, 2008). Si bien en los ltimos aos se ha buscado que el proceso aprendizaje enseanza trascienda de una visin meramente cognitiva, en el que el valor del sentido prctico, el desarrollo de habilidades y destrezas dejen su sentido cognitivo y se conviertan en desarrollador de potencialidades, tambin se ha trabajado en la incorporacin del ser, portador e inmerso en valores. Pero, no es suficiente tener sujetos que articulen el conocer, el saber hacer y el ser educativo. Es incompleto. Bajo la visin de un currculo comunitario, se incorpora un cuarto elemento que hace del ser social ms humano: el saber vivir y convivir. Es decir, todo aquello que permite desarrollar el currculo oculto, aquello que le deja al educando saber convivir con el otro, este es un aspecto que en el campo educativo nos falta trabajar, considerando que cada da los seres humanos que, pese a vivir en una visin cientfica muy avanzada las guerras, el egosmo, el poder y el empoderamiento del conocimiento, nos ciega al grado de que el trmino educacin, se entiende simplemente como la acumulacin de conocimiento que alcanza un sujeto a lo largo de su vida (Inbernn y cols. 2004).
3. Componentes de la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa

Por qu sistema?, es una pregunta que tenemos que responder para desarrollar algunos componentes del accionar didctico. Sistema, entenderemos como un ente compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen que funcione el sistema, le conjunto de interrelaciones de los mismos y contexto interno y externo, este ltimo entendido como el proceso de comunicacin con otros sistemas. (Bertalanffy y cols., 1981). Esta divisin, permitir inferir de manera compleja que el acto didctico posee tres integrantes: sujetos del Proceso Aprendizaje enseanza (PAE), las interrelaciones donde de manera intersubjetiva convergen el tiempo, el proceso investigativo, los contenidos, objetivos, los productos, el intercambio de informacin, la incertidumbre, el dilogo de saberes, entre otros, y el contexto que de manera social, cultural, poltica y otras formas, se incorpora dentro y fuera del aula (Cummins, 2000). Pero, la mejor forma de entender, no es desde la disciplina ni la interdisciplina, sino de la transdisciplina, donde la clase de determinado tema ya no es de la
67
simple disciplina o de la direccin de una disciplina que subordina a otras como lo hace la interdisciplina. Ahora bien, los componentes principales del acto didctico son: actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin transdiciplinar del conocimiento, investigacin compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y visin cientfica y pedaggica, entre otros a) Actores del PAE: Son los seres humanos, sujetos cognitivos con un nivel de incertidumbre y metacognicin. De visin compleja y transdisciplinar, que dialogan, se comunican y construyen su propio conocimiento. Son sujetos con igualdad de condiciones para aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo. El proceso rompe el esquema de necesitar siempre dos sujetos para aprender y ensear. En este caso podemos partir de uno e intercambiar en su rol. b) Contenidos curriculares: Se conciben como un conjunto de conocimientos. Y no puede verse como elementos aislados para ser transmitidos. Estos contenidos transdisciplinares responden a todos los dems componentes de la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa. Es decir, un estudiante que aprende determinado contenido, puede complejizar y manejarlo bajo diferentes enfoques disciplinares. c) Objetivos: No se si llamar, objetivos, meta, fin. Lo cierto es que en didctica siempre tenemos que buscar un por qu?, un para qu? Este es un punto que la didctica debe trabajar. La visin de la didctica no slo ser pedaggica, sino tambin cientfica. La pregunta es: hacia dnde inclinar la balanza? Sin perder de vista que el conocimiento es siempre relativo y nadie tiene la verdad absoluta. d) Contexto educativo: Es ms que un espacio fsico donde desarrollamos la prctica pedaggica. Incorpora otros elementos como ser: culturales, polticos, ideolgicos, sociales, entre otros. No podemos consentir trabajar bajo esquemas colonizadores que conciben la ciencia con la visin empoderada por comunidades de conocimiento. El conocimiento no slo es poder, ste es de los pueblos, y para los pueblos. Ya no podemos seguir enseando con slo textos norteamericanos, japoneses u otros cultural o socialmente diferentes. e) Complejidad educativa: Dejar de entender el proceso didctico en trminos de reduccionismo es una necesidad a la hora de entender a la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa. Urge incorporar los principios de la complejidad a la didctica, trabajados desde la corriente moriana: dialgico, retroactivo, hologramtico, y sistmico.
68
f) Visin transdiciplinar del conocimiento: Nace de la necesidad de interrelacin del conocimiento. En este enfoque didctico ya no es posible hablar de disciplina, los actores educativos no aprenden slo que es una clula, sino lo interrelacionan de manera directa o indirecta con otras disciplinas, produciendo el dilogo vertical y horizontal. g) Investigacin Compleja: El proceso aprendizaje-enseanza incorporar de manera dinmica, la investigacin como parte del quehacer educativo. En el proceso didctico nace la observacin como primera tcnica de investigacin, seguido de una visin de ciencia compleja bajo los principios de la complejidad y un mtodo cientfico no rgido como receta. El proceso didctico es flexible y tiene como meta principal demostrar que el conocimiento es relativo. h) Incertidumbre: Para la percepcin didctica, se requiere una motivacin intrnseca, que surje del proceso de incertidumbre, el mismo que los actores educativos desarrollan a lo largo de su accionar didctico. La incertidumbre es la luz que permite acercarnos complejamente al conocimiento. i) Tiempo-espacio: No podemos hablar de elementos fijos emanados de programas curriculares, la didctica compleja permite ver que el proceso reconstruccin cognitiva no tiene un espacio y tiempo determinados. Depende mucho del nivel de incertidumbre, estado de flujo (ver.) y otros elementos que permitan el desarrollo didctico. j) Metacognicin: Este es un componente muy importante, que el docente difcilmente lo alcanzar con sus estudiantes. Por qu?, para qu? Son algunas de las interrogantes necesarias que el que aprende debe hacerse de manera individual. Empero, es ms que el simple inters por aprender. Es el enlace entre la incertidumbre y la visin compleja de un proceso didctico. k) Dilogo-comunicacin: Son dos componentes que van de la mano, se interrelacionan mutuamente y son ms que emisor-receptor-informacin. Por intermedio de estos componentes, se vislumbra la incertidumbre como un proceso de dilogo interno (Gonzlez, 2006) y todo el proceso de acto didctico a travs de un dilogo externo y comunicacional. l) Evaluacin de los Aprendizajes: No es un proceso o componente separado del quehacer didctico. Tampoco se concibe como el proceso mediante el cual los actores miden lo que aprendieron. Es un componente transversal directo e indirecto de todo el proceso aprendizaje-enseanza. Cualquier proceso de evaluacin de los aprendizajes, se concibe como un proceso transdisciplinar, complejo e investigativo, donde todos los actores siguen aprendiendo y enseando.
69
ll) Visin cientfica y pedaggica: Son componentes estrechamente ligados con cierto equilibrio que compone el trabajo didctico: del proceso que permite ensear y aprender, y de lo que se va aprender. Ser importante incorporar la visin compleja y transdisciplinar en estos componentes de tal manera que el proceso aprendizaje y enseanza sea diferente al convencional que se trabaj durante aos de manera reduccionista.
Fuente: Elaboracin Propia, 2009
4. Una concepcin diferenciada y compleja de la didctica

No compartir la visin curricular, didctica interdisciplinar y crtica, sera caer en una visin parcializada de la educacin reduccionista. Como sostuvimos, la interdisciplinariedad es un resabio de la visin disciplinar de las ciencias, una transferencia de mtodos de una disciplina a otra, parte de una disciplina que se nutre o nutre a otras, estableciendo superioridad e inferioridad. La visin cientfica archipielizada en educacin, es un error grave que no permite que los estudiantes en la escuela desarrollen sus habilidades investigativas. Por otra parte, critica que, el sentido crtico hasta el momento, haya manejado a lo largo de los siglos de manera reduccionista, creyendo en absolutismos de la ciencia y leyes que a la fecha ya no son exactas ni precisas. La visin intersubjetiva del sentido crtico no maneja el componente complejo y transdisciplinar, la interrelacin de las ciencias y de la educacin (Esteve, 2003)
70
Pero, que es didctica transdiciplinar, compleja e investigativa? Es una ciencia compleja que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad educativa, visin transdisciplinar del conocimiento, investigacin compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de evaluacin de los aprendizajes y visin cientfica y pedaggica entre otros, en un contexto intrnseco y extrnseco que se mueve como un sistema.
5. Reflexiones finales
Como tendencia generalizada se puede observar que cada disciplina logra crear un objeto especfico de estudio, es decir de trabajo didctico y un campo cerrado de investigacin. En este horizonte, donde la socializacin del saber es cada vez ms aguda, aparecen los conceptos de multi, inter y transdisciplinariedad. Frente al esquema parcelario planteado por Descartes, Morin y Nicolescu, se intenta pensar en un paradigma complejo que abandone la pretensin de estudiar la realidad fraccionada y que asume el reto de pensar la realidad como un sistema de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados, se sabe que un conocimiento que fracciona aquello que est unido, produce inevitablemente un saber mutilado e incompleto. Un ejemplo claro de la falta de aplicacin de la transdisciplinariedad en la educacin, es la dificultad en la comunicacin de ideas cientficas al pblico en general. Los cientficos tropiezan con crecientes dificultades para comunicarse entre s. Investigadores de distintas reas de especializacin, frecuentemente no son capaces de entender los papers de otros. Estamos frente a lo que ha venido en llamarse un big bang disciplinario. La creciente ruptura en la comunicacin es en buena parte producto de la exacerbacin del pensamiento racional, manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lgica binaria que, entre otras cosas, separa al observador de lo observado, este es un punto que la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa, afrontara muy bien como una nueva manera de ver la educacin de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeos (Puiggrs, 2005). Los elementos complejos se mueven de acuerdo al contexto, el mismo proceso aprendizaje-enseanza, no es un componente hermtico que merezca desarrollarse como una receta. Es vital el trabajo en nuevas formas de componentes dinmicos, todo depende del accionar didctico y de la visin compleja y transdisciplinar. Para diversos autores, el ncleo de la idea de transdisciplinariedad, comporta la posibilidad que diferentes disciplinas acadmicas trabajen de manera conjunta con profesionales y beneficiarios para resolver problemas concretos del mundo real. La incorporacin de conocimientos no sistematizados de manera cientfica en la identificacin y resolucin de problemas, es una caracterstica distintiva.
71
Conviene subrayar que la transdisciplinariedad no niega la importancia de los desarrollos disciplinarios, sino que los potencia a travs de los dilogos y la fertilizacin cruzada. Es desde aqu que se puede entender con claridad la sustancia del prefijo trans, significando a la vez un movimiento entre, a travs de y ms all de las disciplinas. Tambin promueve estrategias tendientes a generar pasarelas entre las ciencias tecnolgicas, humansticas y las artes. La principal visin de cambio en los procesos de aprendizaje-enseanza, incorpora a la complejidad como parte esencial en la comprensin de la relatividad del conocimiento. Entender el proceso educativo desde una ptica de transdisciplinariedad y principalmente, interiorizar la investigacin como eje articulador sobre el cual los hombres construyen el conocimiento, ms all de la simple reproduccin cognitiva. Esta nueva visin de trabajar la didctica, ofrece a los actores educativos la alternativa transdisciplinar y su funcionalidad ya sea para el docente o los estudiantes. Sin olvidar que los actores educativos, son seres humanos que sienten, piensan, viven en sociedad. Son sujetos con mltiples necesidades biolgicas y con un sistema nervioso bioqumico y genticamente diferente uno del otro, por lo que la capacidad de construir conocimientos es singular y cada momento didctico ofrece un complejo e infinito abanico de oportunidades. Un docente no es simplemente aquel que est en la escuela y dentro del aula, es un ser humano capaz de aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo. Un docente es un estudiante eterno, no hay finitud en el proceso aprendizajeenseanza y la didctica de aula, es un sistema complejo inmerso en mltiples factores propios de los actores, es decir, humanos: biolgicos, fisiolgicos, bioqumicos, genticos, sociales, econmicos, culturales, psicolgicos, adems de los materiales e infraestructura. Estos ltimos ms tomados en cuenta por los gestores de la educacin. El aula como tal, no es un simple recinto de actores, la misma est en la mente del sujeto que aprende (Gonzlez, 2008), el mejor aprendizaje es aquel que se ensea y viceversa Los elementos planteados en prrafos anteriores no son nicos o limitativos, conforman la base sobre el cual se construye la didctica compleja, transdiciplinar e investigativa, adems de concebir un juego de roles de acuerdo con el que aprende y el que ensea. No existe un lmite de tiempo en el trabajo didctico, este es un punto que el diseo curricular en la planificacin o programas de asignatura lo estanca. El aula est en el sujeto, en todo momento y en cualquier sitio. La investigacin se transforma en una pieza clave de construccin de conocimiento considerando los enfoques complejos y transdisciplinares de la educacin. Es la investigacin la huella sobre la base o no de la teora previa
72
de algo que se ensean o aprende. Es un proceso en metaespiral donde los sujetos no slo reproducen lo ya escrito en los libros, como lo hacen en el actual sistema educativo. Para esta nueva visin de la didctica queda descartado un simple sentido crtico e interdisciplinar de la educacin. No se puede pensar la educacin del siglo XXI, con slo tres visiones paradigmticas: positivista, social y sociocrtica, o la conjetura de que la mejor forma de educar es simplemente practicando o enfatizndo lo social. La educacin es ms que eso. Creer que los niveles de formacin de un sujeto hacen ms o menos al otro en los procesos de construccin de conocimiento, especializar ste, sostener que hay una marcada diferencia entre ser docente y estudiante, cuando ambos son lo mismo, es retrgrado. Los prejuicios de la edad media y del mismo renacimiento continan asechado las mentes del hoy y del maana, en momentos crticos que demandan que la educacin se humanice.
Bibliografa
Bertalanffy, L. y cols. (1981). Tendencias en la teora general de sistemas. Madrid: Alianza. Brquez, R. (2006). Pedagoga Crtica. Mxico: Trillas. Carmona, M. (2004). Transdisciplinariedad:: Una propuesta para la Educacin Superior en Venezuela. Rev. Ped, mayo 2004, vol.25, no.73, p.59-70. Cummins, J. (2000). Lenguaje, poder y pedagoga. Madrid: Morata Eggleston, S. (1978). El docente su formacin inicial y permanente. Buenos Aires: Marymar Ediciones. Esteve, J. (2003). La tercera revolucin educativa. Barcelona: Paids Gonzlez, J. (2005). La Prctica Docente Interna como Modelo de Evaluacin de los Aprendizajes en el INSSB-UMSA. La Paz, Bolivia. pp. 1-156 Gonzlez, J. (2006). La concepcin de una nueva visin paradigmtica la Metacomplejidad en la Educacin Superior. Revista Fractal Postgrado EMI Ao 1 No. 1 La Paz, Bolivia. pp. 1-7 Gonzlez, J. (2006). El proceso de Investigacin en el aula-mente como generadora de nuevo conocimiento a partir de la teora del yo-metacognitivo. En: Aprendizaje y Enseanza en tiempos de transformacin educativa. La Paz. Pp. 141-163. Gonzlez, J. (2007). El dilogo como Herramienta de construccin cognitiva en el aula-mentesocial. Revista Ciencia y Comunidad. Bolivia. Pp. 53-58 Gonzlez, J. (2008). Reflexiones iniciales sobre la concepcin del diseo y desarrollo curricular en un mundo contemporneo y complejo. Revista Integra Educativa. Vol. 1 No. 2. La Paz: Plural.
73
Gonzlez, J. (2008). Fundamentos de la Investigacin Educativa. En: Mora, D. Investigar y Transformar. La Paz: GDM Impresores pp. 13-58. Gonzlez, J. (2008). Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo En: Revista Integra Educativa Vol. No. 1 La Paz: III-CAB. pp. 109-120. Gonzlez, J. y Mora, D. (Coord). (2008). Estudio Sociocrtico sobre el Desarrollo y Diseo Curricular en los pases CAB. La Paz: Campo Iris. Inbernn, F. y cols. (2004). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa. Barcelona: Gra Kemmis, (1998). El currculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Ediciones Morata Minnick Santa, C. y Alvermann, D. (1994). Una didctica de las ciencias. Buenos Aires: Aique. Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Colombia. Ministerio de Educacin Nacional. Pp. 1-75 Nicolescu, B. (2002). Manifesto of Transdisciplinarity. Estados Unidos: State University of New York Press, New York, Puiggrs, A. (2005). De Simn Rodrguez a Paulo Freire. Colombia: CAB Tobn, S. (2005). Formacin Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. Colombia: Eco Ediciones. Wittrock, M. (1997). La investigacin de la enseanza, II. Barcelona: Paids Educador Wittrock, M. (1997). La investigacin de la enseanza, III. Barcelona: Paids Educador. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paids
74
Pedagoga y Didctica Crtica

Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educacin, Magster en Docencia Universitaria y Administracin Educativa. Profesor de posgrado de la Universidad Tecnolgica Indoamrica de Quito. Investigador del Ecuador. jorgecarranza@hotmail.es El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que significa ser humano. A travs del aprendizaje nos re-creamos a nosotros mismos. A travs del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A travs del aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l. A travs del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. Peter Senge, 1995 RESUMEN La Pedagoga y Didctica Crtica tienen carcter constructivo. Surgen como alternativas a las teoras no crticas de la educacin, que por situaciones ideolgicas impuestas por los grupos de poder, persisten arraigadas siendo radicalmente opuestas. Esta situacin amerita estudios comparativos a partir de la teora crtica y la dialctica, sin la rigidez del materialismo ortodoxo, en oposicin a la racionalidad instrumental del positivismo y a la interpretacin no crtica del paradigma hermenutico, para alcanzar resultados integradores que permitan establecer tesis y principios de una pedagoga reflexiva, transformadora y emancipatoria. Palabras clave: crtica, contructivismo, poder, teora crtica, dialctica y tesis ABSTRACT Critical pedagogy and didactics have a constructive character. They arise as alternatives to noncritical theories of education that are based on the ideology of groups in power that radically opposed to change. This situation calls for comparative studies based on critical theory and dialectics, without rigid orthodox materialism, and opposed to the instrumental rationality of positivism and the non-critical interpretation of the hermeneutic paradigm, in order to reach results that allow us to establish the thesis and principles of a reflexive, transforming and emancipative pedagogy. Keywords: criticism, constructivism, power, critical theory, dialecticism and thesis.
1. Introduccin
Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados uno a uno durante el transcurso del ao lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun efectuamos prcticas pedaggicas y didcticas que fragmentan los procesos y productos de los aprendizajes, instrumentados a travs de objetivos instruccionales, operativos, medibles y observables como si las caractersticas del ser humano fueran slo cuantitativas. La supremaca de la razn instrumental, dio lugar a la implementacin de una pedagoga emprica y experimental, que respalda terica y metodolgicamente
75
JORGE CARRANzA ESPINOzA
a una educacin mecanicista, antivalrica y deshumanizante, puesta al servicio de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente diferenciados y con caractersticas consumistas. Tras esta realidad pedaggica y educativa, est el paradigma positivista que sustenta una realidad cientificista, instrumental y tecnolgica que puso a la ciencia en s como la nica razn justificadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologas de las ciencias naturales, especialmente de la Fsica, fuesen aplicadas a todas las ciencias y disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales a objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento. Esta racionalidad cientfica e instrumental positivista genera una realidad objetiva de una educacin mecanicista de procesos esencialmente tecnolgicos, que no dan lugar a la reflexin crtica alguna, peor una crtica ideolgica, que es lo que propone la teora crtica de la sociedad y consecuentemente la ciencias de la educacin crtica. A esta situacin cientificista del paradigma positivista, se suma la gran eficacia y el gran prestigio que ha tenido la educacin cientfica, que adems ha sido tcnicamente controlada con el propsito fundamental de dar respuestas econmicas eficaces a las necesidades industriales, en trminos de formacin de los recursos humanos para el trabajo empresarial, que dgase de paso, ha estado administrado nicamente con base en la productividad y la produccin, dejando de lado el desarrollo humano. Baste citar las tesis de la lgica moderna del currculo explicitada por el Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentos se encuentran en la filosofa positivista de H. Spencer y en las tesis del behaviorismo de Watson, para evidenciar las caractersticas mecanicistas, antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prcticas educativas, cuando exige como requerimientos de la educacin: la descripcin pormenorizada de la entera experiencia humana para poder fijar un itinerario escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las caractersticas propias de la edad adulta. Adems, la de Superar la seduccin de las finalidades generales [de la educacin] y atenerse a la precisin de objetivos de enseanza-aprendizaje efectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basndose en otra seduccin, la de una escuela prctica capaz de no derrochar tiempo y energas en lucubraciones intelectuales y en aprendizajes intiles. (Ediciones Paulinas -1990, pp. 429-430-). En este entorno educativo, surgen la Pedagoga Crtica y su Didctica, en calidad de ciencias de carcter constructivo. Ciencias en proceso de permanente formacin, con logros avanzados en la construccin de la crtica ideolgica, pero con poca instrumentacin de sus bases cientficas y metodolgicas necesarias
76
para la implementacin y ejecucin en la praxis educativa. Razn suficiente, para que en este artculo, se afronte ms el carcter constructivo, cientfico y metodolgico de la pedagoga crtica y su didctica, como ciencias que instrumentan las acciones docente-educativas, apartir de la teora crtica de la sociedad y con un enfoque dialctico integrador con aportes importantes de otras teoras y modelos pedaggicos, inclusive del mismo positivismo. Se trata de contribuir para que esta nueva teora pedaggica, por cuyas caractersticas se ubica en la cspide de la espiral dialctica de la evolucin cientfica de la pedagoga, se constituya en un paradigma consistente, debidamente instrumentado con teoras, metodologas y recursos, y que funcione como ciencia normal. Por tanto, como ncleo de la investigacin cientfica y tecnolgica, bajo el enfoque crtico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes, y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.
2. El carcter constructivo de la pedagoga crtica

No obstante que la pedagoga filosfica tradicional, an est presente en las aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas cientficos con sus respectivos modelos pedaggicos, que actualmente se encuentran en emulacin de querer constituirse en el sustento terico de la praxis educativa: el positivista, con su pedagoga emprica experimental de enfoque conductista; el cualitativo hermenutico, con su pedagoga constructivista evolucionada y el de la teora crtica de la sociedad, con su ciencia de la educacin crtica. En el proceso evolutivo histrico-social, el constructivismo, como epistemologa o teora del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemolgico positivista sustentado por los cientficos y filsofos de la ciencia del Crculo de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educacin mecanicista, eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo pasado. El paradigma de la teora crtica de la sociedad, que constituye la base que estructura la ciencia de la educacin crtica, surge al igual que los paradigmas anteriores en las primeras dcadas del siglo pasado, como una tercera posicin, contrapuesta ideolgicamente, a las dos corrientes epistemolgicas y pedaggicas cuestionadas y contrapuestas entre s. Empero, por su naturaleza constructiva y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialcticamente integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogas de racionalidad no crtica ideolgica, llega con una considerable viabilidad, a sntesis tericas superiores que, indudablemente, deben ser aqullas que rijan la educacin de la sociedad de la informacin del siglo XXI. Emplea el conocimiento, metodologas y tecnologas de la informacin y comunicacin, con una racionalidad de hermenutica crtica, sobre la base en la teora crtica de la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios del pensamiento en los procesos educativos.
77
Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo lgico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque empricoconductista de la enseanza como simple logro de objetivos instruccionales y de adquisicin de destrezas especficas para el trabajo empresarial de la industria del siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de produccin robotizados del mundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental y tecnolgica de la modernidad, que impide la reflexin crtica de la praxis educativa. Ante la posicin constructivista, la pedagoga crtica, no obstante que su epistemologa es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de la educacin crtica, la somete a una crtica ideolgica y concluye que su praxis educativa tiene falencias y errores, porque su hermenutica no crtica puede versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condicin histrico-social de la que depende la praxis educativa; adems, porque sta no avanza en los aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis bsica de la ciencia de la educacin crtica. En relacin con estos argumentos, Gonzlez Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que: Ya el conductismo nos explicaba el estmulo respuesta, el cognitivismo la construccin social y ms an, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos basados en la ciencia clsica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo como complejo, a lo mximo socio-crtico. La educacin debe ser la herramienta que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su accionar. (p. 115). Si detenemos la mirada en el carcter constructivo de la pedagoga crtica, esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construccin para atender las necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de su consolidacin, sobre la base de la teora crtica, no es ajena a los aportes de la pedagoga filosfica tradicional, en cuanto asimila de sta, los principios y prcticas pedaggicas y didcticas, que han revolucionado en el campo educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias crticas, tales son, por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagoga Institucional, que observaron que la importancia del acto pedaggico no se justifica slo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre los mtodos y su eficacia mayor o menor en materia de educacin moral o intelectual, sino por un modus vivendi impuesto por la organizacin social de un pas y que, estabilizado por aos de vigencia, se convierte en hbito fuertemente arraigado y prcticamente indestructible. (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre ellos, la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedaggicas no directivas, que en los procesos docente-educativos, reclama sobre todo que se reconozca bien el estatuto psicosociolgico de los alumnos en clase a fin de dirigirlos mejor., lo que constituye estrategia para combatir la manipulacin
78
y la reproduccin de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones educativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr los cambios educativos, el camino a seguir es la toma de conciencia sobre los nexos orgnicos poderosos entre pedagoga y poltica que se convierte en el lugar geomtrico de las ideologas de los liberales; toma de conciencia que Hay que comenzar por la Escuela. La sociedad de maana se lograr por la Esuela, o no se lograr. (p. 164). Otro pedagogo importante en este campo, es Celestn Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se esfuerza por hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el nio se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los procesos tcnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los viajes pedaggicos, el peridico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria (p. 170). Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo Rousseau, Mara Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander Neil, Len Tolstoi, Paulo Freire, por citar como ejemplos de pensadores de la revolucin pedaggica, han procurado el logro de una educacin liberadora que se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo proceso de opresin, alienamiento y domesticacin. Cabe preguntar: Cules son los aportes que el positivismo y su pedagoga emprica experimental para la construccin de la Pedagoga Crtica? Cules son los aportes del constructivismo como epistemologa, psicologa y pedagoga? La respuesta a la primera interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categora de ciencia de la pedagoga crtica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones que se establecen para dilucidar el carcter cientfico de la Pedagoga como ciencia de la educacin, en cualquiera de sus enfoques. Al respecto, si se parte de la consideracin de que la pedagoga es la ciencia primigenia de la educacin y que su objeto de estudio, la educacin, es una categora filosfica, cientfica y metodolgica de mucha complejidad, como complejo es el ser humano, al que le es inherente, fcil es inferir que sus principios y teoras, necesariamente, provienen de mltiples fuentes del saber, que tienen relacin con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagoga crtica, como ciencia, no slo constituye una teora proveniente de la reflexin crtica de la praxis educativa, sino tambin de la reflexin crtica de las disciplinas y ciencias de la educacin: filosofa, antropologa, psicologa, sociologa, historia, poltica, en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En este sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una teora crtica de la praxis y, a la vez, una teora constructiva para la praxis educativa. (p. 10). La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideracin a la pedagoga constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido
79
alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad cientfica, tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo dialctico, pedagoga social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una marcha paralela a la pedagoga crtica, con puntos de contacto de fundamentacin e instrumentacin mutuos, para la realizacin de la praxis educativa, aunque con las delimitaciones ideolgicas y cientficas pertinentes. En consecuencia, no hay lugar a dudas, que la psicologa dialctica de enfoque histrico-cultural de Vygotski y sus seguidores: Davdov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como Jos Gimeno Sacristn, ngel Prez Gmez, Csar Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste, que en sus teoras filosficas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y curriculares, respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Adems, por el hecho de que la pedagoga crtica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base los aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta tambin con los planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicologa educativa. Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares, existen aquellas que estn vinculadas a la investigacin social y al servicio de las necesidades educativas sociales de entornos especficos, es el currculo reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con gran eficiencia a los propsitos de la pedagoga crtica. Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagoga crtica, en cuanto ciencia, como un conjunto de proposiciones filosficas, cientficas, tecnolgicas y metodolgicas, de enfoque crtico y comunicativo, de carcter histrico-social, que en contextos determinados geogrfica e histricamente, se conforma para mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en funcin de las necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresin. Corrobora con estos planteamientos el pensador Darcais G. F. (1990), que sostiene sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica:
Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorizacin, que no excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condicin de que en cualquier caso se garantice aquel primado de la pedagoga que excluye todo tipo de dependencia y que entiende explicar la educacin desde sus propios principios. (p. 1464).
Conviene citar otro argumento ms, para afianzar el criterio sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica, la afirmacin que se hace, luego de la descripcin de las tres funciones de la teora crtica de la sociedad, la teora de la competencia comunicativa de Habermas:
De estas tres funciones de la ciencia social crtica resulta claramente que su epistemologa es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construccin activo y reconstruccin de la teora y la prctica por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S., 1996: pp. 161-162). 80
3. Tesis fundamentales de la pedagoga crtica

La ciencia de la educacin crtica, para lograr la unidad de la teora y la prctica a la luz de la teora crtica para cumplir sus objetivos transformadores y emancipatorios en los procesos educativos, entre otras importantes, plantea las siguientes tesis fundamentales:
Sobre la ciencia de la educacin

1. La educacin es un fenmeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero su naturaleza de ser superestructura, hace que no slo sea producto de las condiciones histrico-sociales, sino tambin un factor poderoso que incide en la permanencia o cambio del actual estado de cosas en la vida social. 2. Toda praxis educativa (prctica fundamentada en una teora) debe necesariamente someterse a una interpretacin reflexiva crtica, a partir de los postulados de la teora crtica de la sociedad, es decir, sometida a una crtica ideolgica, para identificar las causas que distorsionan la realidad e impiden la comprensin crtica de la praxis educativa. 3. Al igual que para que la teora crtica de la sociedad, para la ciencia de la educacin crtica, la praxis tiene prioridad ante la teora. Sin embargo, la teora crtica de la educacin ya no puede partir de una apreciacin inquebrantable de la praxis []. Tiene ms bien que considerar que a consecuencia de las condiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrollos errados que tienen que ser descubiertos y modificados segn las normas del pensamiento crtico. (Wulf, C., 1991: pp. 9-10). 4. La pedagoga crtica admite su carcter constructivo e integrador como ciencia de la educacin, lo que le permite enriquecerse de teoras y prcticas de las dems ciencias de la educacin, pero con una clara delimitacin, est mediada por la teora crtica de la sociedad, frente a la pedagoga filosfica tradicional, a los postulados de la epistemologa positivista y su pedagoga emprica-conductual y los postulados de la epistemologa interpretativa y su pedagoga constructivista. 5. A la teora crtica de la educacin le toca entonces someter la praxis educativa a la crtica, a la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en la crtica, la teora crtica de la educacin tiene que conducir a la praxis educativa hacia una correccin. Aqu es donde se alude a la parte constructiva de la teora de la educacin. En resumen hay que considerar que una teora de la educacin nunca puede dejar de estar determinada por la praxis, as como una praxis racional siempre necesita conducirse por una teora. En este sentido se requiere de una teora (crtica) de la praxis y de una teora (constructiva) para la praxis. (Wolf, 1991: p. 10).
81
6. La educacin nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproduccin de las desigualdades existentes o la transformacin hacia una sociedad ms igualitaria. (Ayuste, et al, 1994, p. 52).
Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagoga crtica, la escuela est definida como una esfera pblica y democrtica [que] se ha de entender como un espacio abierto al dilogo y a la reflexin crtica donde la persona pueda expresar su voz, as como profundizar colectivamente en los valores democrticos y en los procesos de igualdad. (Giroux, p. 45). 2. La escuela es una Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la interaccin entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos sociales. (Ayuste A. et al, 1994, p. 52).
Sobre el currculo
1. La idea bsica es que los currcula no son museos de invenciones, descubrimientos, creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos, canciones, imgenes, dramas, peras, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje no es nicamente la recepcin de bienes culturales sino que requiere en gran medida de mtodos orientados en la accin y en los problemas. La frmula del futuro es: enseanza como taller de apropiacin de la vida. (Kper W., 1993: p. 52). 2. Retomar y resaltar la relevancia del currculum en los estudios pedaggicos, en la discusin sobre educacin y en el debate sobre la calidad de la enseanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institucin facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a travs de los que cumple dicha funcin y analizar el contenido y sentido de la misma. (Gimeno S., Jos, 1989: p. 20) 3. El contenido es condicin lgica de la enseanza, y el currculum es, antes que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar. (King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).
Sobre el profesor
1. En el mbito de la pedagoga crtica, se define al profesor como intelectual transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemnico. Puede potenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que adems, los puede educar para la accin transformadora. (Giroux, p. 45).
82
2. Facilitador del dilogo entre los participantes, aportando su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de aprendizaje. (Ayuste A, et al, 1994: p. 52). 3. El docente es un tcnico crtico que asume las funciones de mediador, moderador, asesor (Kper, W., 1993, p. 42), en los procesos de aprendizajeenseanza. 4. En la pedagoga crtica, la enseanza quiere siempre convertir contenidos escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de los procesos de aprendizaje. (Kper, p. 42). 5. El profesor, segn la concepcin de Shulz, ya no es ese experto solitario que planifica el proceso de enseanza, sino que es el agente motivador, el que rinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura de discusiones didcticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de la planificacin. (Kper W. , 1993: p. 29)
Sobre los estudiantes

1. No son simples objetos receptores de la transmisin de conocimientos, sino participantes en un dilogo intersubjetivo que genera prcticas de resistencia y transformacin. Elaboran sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento. (Ayuste A., et al, 1994: p. 52).
Sobre las clases

1. La pedagoga crtica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se ha designado como lecciones a un organizar planificado de contenidos que son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad y de accin. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas de pensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes para ellos. (Kper, W., 1993, p. 17). 2. En las clases, los contenidos no son transmitidos de profesores a alumnos como algo fijo e inolvidable, sino que durante la planificacin de clases y las clases mismas sufren mltiples interpretaciones y determinaciones. (Kper, 1993: p. ) 3. La pedagoga crtica tiene una concepcin sistmica de las clases, en las que interactan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores, recursos y entorno socio-cultural. 4. El clima de interaccin social en las aulas es la base fundamental para la expresin de tesis personales, criterios sobre afirmaciones y opiniones,
83
conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en un contexto de libertad, democracia y emancipacin del pensamiento.
4. Principios Epistemolgicos Bsicos Aplicables a la Pedagoga Crtica

1. Principio de unidad dialctica entre la realidad objetiva y la conciencia como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972, pp. 29-30).
Implicaciones didcticas
Giran en torno a la existencia de una unidad dialctica entre el objeto y el sujeto (sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, en el que el sujeto del conocimiento, aprehende y asimila las facetas (caractersticas o propiedades del objeto) del objeto de la realidad, de acuerdo con los conocimientos y experiencias que tiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso intrapsquico (Vygotski, 1987: p. 6) de interaccin de significados: la informacin nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con los significados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia, proceso con el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso, no es isomrfico (igual al objeto de la realidad), es decir, no es igual sino anlogo al conocimiento que tienen otras personas sobre el mismo objeto. Esto significa que los contenidos aprendidos no son iguales a los contenidos enseados, sino anlogos; por tanto, no es pertinente, cuando de aprendizajes significativos se trata, que el estudiante explicite stos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las suyas y con las argumentaciones lgicas necesarias. Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario que en el PAE (proceso de aprendizaje-enseanza), est presente el objeto del conocimiento materializado en recursos didcticos, en forma natural o simulada, y su informacin, debidamente seleccionada, clarificada y actualizada, y con la significatividad lgica y psicolgica necesarias para que se produzcan los aprendizajes significativos. Por otra parte, el docente debe asegurarse que el estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en su conciencia o estructura cognitiva, para que se produzca el aprendizaje de acuerdo con los objetivos propuestos. 2. Principio de unidad dialctica entre la subjetividad y la objetividad como elementos interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M. 1972, pp. 29-30).
Implicaciones didcticas
Por lo general, en los trabajos de intervencin pedaggica en las aulas, el docente
84
se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuanto los temas son seleccionados, actualizados y explicitados en materiales didcticos, o traducidos en prcticas acadmicas con los que se pretende llegar a aprendizajes comprensivos y productivos. Pero la verdad, es que se llega a aprendizajes de comprensin acadmica incipiente, porque se subestima el carcter subjetivo de los estudiantes, como factor de sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este factor no es otra cosa que los conocimientos previos pertinentes al tema que se estudia (CPP), mismos que, no se refieren slo a aspectos cognitivos, sino que abarcan tambin aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de manera sinrgica en los procesos de enseanza y aprendizaje. La situacin va ms lejos, si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es el contexto, porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, est inmerso en sus conocimientos previos: su cosmovisin del mundo, de la vida, de la sociedad, del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus expectativas, sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe ser expresada con libertad en los procesos de interaccin social en las aulas. Es preciso recordar por tanto lo que afirm Ausubel (1983) como principio del aprendizaje significativo: lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender, es el factor ms importante del aprendizaje. 3. Principio de analoga en el conocimiento humano. (Korshunov, A. M., 1969: pp. 36-37). La analoga es la categora filosfica que determina que los objetos de la realidad no son iguales, sino anlogos. Supuesto que es aceptado por la ciencia, con la que se ha logrado dar explicacin dialctica a muchos fenmenos de la realidad, entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida cientficamente el principio que sostiene que las estructuras cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino anlogas, esto es, que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia, porque las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia, si la estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialctica sujeto-objeto que interacta con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia es obvia: el conocimiento que tienen dos personas sobre un mismo objeto, no es igual sino anlogo. Esta realidad cientfica, determina la necesidad pedaggica de respetar el criterio y la opinin debidamente argumentados de los estudiantes en los procesos de enseanza y aprendizaje.
4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del
aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51). La racionalidad cientificista, instrumental y tecnolgica del positivismo, con su pedagoga conductual y su currculo tecnolgico tiene como principio que es la conducta la que determina el contenido, por lo que, segn esta normativa tecnolgica, primero hay que formular el objetivo instruccional, operativo, que
85
expresa la conducta o destreza, para luego seleccionar el contenido disciplinar o cientfico que sirve de medio para el aprendizaje de dicha conducta o destreza. Esta situacin dio lugar a que las generaciones que fueron formadas con ese tipo de pedagoga y currculo, slo aprendieron fragmentos del conocimiento y de la cultura; esto es, que aprendieran poco o nada de valores humansticos y solo adquirieran destrezas eficientistas para el trabajo empresarial. En oposicin a este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento, el principio: El conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51), que permite observar con crtica, que es el conocimiento el que determina la conducta, no la conducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las disciplinas del pnsum de estudios, sistematizados, seleccionados y priorizados, son los que determinan las habilidades o aptitudes que adquieren los estudiantes y los valores que practicarn en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por tanto, deben explicitarse en la planificacin curricular de forma tridimensional: conceptos, procedimientos y actitudes. Suficiente es el anlisis de estos primeros principios para determinar la importancia que tienen los principios subsiguientes, para fundamentar las prcticas educativas desde el enfoque de la pedagoga crtica y su didctica. 1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de reestructuracin permanente de esquemas conceptuales. (Kuhn, Thomas, 198, citado por Salazar,R., Roberto, 1993: pp.39-41). 2. Principio de evolucin del conocimiento cientfico por sustitucin progresiva de unos paradigmas, por otros mediante procesos de revolucin cientfica. (Kuhn, T. , 1994. Citado por Olmedo L. , F., 1991: pp. 127-132). 3. Principio de estructura sistmica de los objetos de la realidad y su respectivo conocimiento. (Peter Senge, 1995, pp. 15-21). 4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los objetos y fenmenos de la realidad. (Sheptulin, A. P., 1983: p. 80). 5. Principio de unidad dialctica del anlisis y la sntesis en el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 198: pp. 170-171). 6. Principio de unidad dialctica de la deduccin y la induccin en el proceso del conocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983: pp.90-99).
FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Cientficos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador.
86
5. Principios Psicolgicos Aplicables a la Pedagoga Crtica

Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Sheptuln, A. P. 1983, pp. 74-79). Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatizado. (Vygotski, 1987, p. 6). Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en el proceso del conocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan, 1984, pp. 196-197). Principio de la relacin sustancial entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos como condicin bsica del aprendizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983, p. 37). Principio de la relacin dialctica entre el nivel de desarrollo efectivo o real (NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje. (Vygotski, en TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198). La enseanza eficaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, no para acomodarse a l sino para hacerle progresar a travs de su zona de desarrollo prximo [ZDP] con el fin de ampliarla y generar eventualmente otras nuevas. (CENTRO DE PROFESORES DE CALATAYUD, 1990, p. 9). Principio de la relacin necesaria entre la motivacin intrnseca y el aprendizaje significativo en los procesos del aprendizaje. (MEC-ECUADOR, 1992, pp. 73-74). Principio de unidad de la cognicin y metacognicin en el proceso del aprendizaje significativo. (Pozo, Juan, 1989 pp. 8-9). Principio de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora como forma de organizacin de la estructura cognitiva que rige el PEA. (Ausubel, et al, 1983, pp. 61- 64). Principio de la relacin necesaria entre la asociacin acumulativa previa de conocimientos y la reestructuracin conceptual en el proceso del aprendizaje significativo. (Ausubel, et al, 1983, pp. 35).
6. Principios Pedaggicos Aplicables a la Pedagoga Crtica

1. Principio de significatividad psicolgica de los contenidos de aprendizaje como condicin bsica para el aprendizaje significativo. (MEC, 1992, p. 19).
87
2. Principio de significatividad lgica de los contenidos de aprendizaje como condicin bsica para el aprendizaje significativo. (AUSUBEL, David, 1983, pp. 54-55). 3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del aprendizaje significativo, con base en la teora crtica. (MEC, 1992, p. 20). 4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendizaje en el PEA. (MEC, 1992, P. 83). 5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los contenidos curriculares tridimensionales. 6. Principio de multidireccionalidad de la comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas. 7. Principio de la clase como unidad sistmica para el proceso de enseanza y aprendizaje. 8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratgico del desarrollo de la inteligencia mental. 9. Principio de unidad dialctica entre la enseanza y el aprendizaje como procesos interdependientes e interdependientes.
7. Principios aplicables a la didctica crtica

La presentacin secuenciada de los principios epistemolgicos, psicolgicos y pedaggico, tienen una relacin directa con los procesos de concrecin de las disciplinas pedaggicas: Filosofa de la Educacin, Pedagoga, Didctica, Currculo y Evaluacin de los Aprendizajes, forman la columna vertebral, u los elementos de su estructura, recibe la alimentacin terica respectiva de las diferentes disciplinas del conocimiento, de la educacin y de las ciencias humanas y sociales. FIL. EDUC. PEDAGOGA DIDCTICA CURRCULO EVALUACIN En este plano, por la vinculacin sustantiva que guardan entre s, existe la propiedad cientfica para denominarlas disciplinas pedaggicas, en vista de que, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, estn sustentando a la teora pedaggica. Todas giran en torno a la pedagoga: la filosofa de la educacin que establece fundamentalmente los fines y valores; la Didctica que
88
asimila los principios cientficos y metodolgicos de la pedagoga y los concreta en estrategias de aprendizaje y enseanza; el currculo, que con su diseo y planificacin se constituye en el instrumento que preside las acciones educativas al servicio de las polticas sociales, y la evaluacin, que en el mejor de los casos, se constituye en la estrategia que orienta la innovacin didctica y curricular. A partir de estas consideraciones, para avanzar al ncleo mismo de la ideologa inmersa en los contenidos de la pedagoga y su didctica, en general , y de la pedagoga crtica y su didctica, en particular, traigo a colacin lo que afirma Posner, George (1998) sobre las relaciones de la pedagoga y el currculo: ... un currculo no es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. (p. 24) Esta afirmacin facilita a su vez, determinar las relaciones de la Didctica con la pedagoga y el currculo; pues, la didctica tambin es la concrecin de la teora pedaggica en procesos de aprendizaje y enseanza en las aulas y fuera de ellas; concretamente, es la teora y la prctica de los procesos de aprendizaje-enseanza. La Pedagoga, en este caso, se manifiesta como la ciencia nuclear y estratgica que tiene relacin sustantiva con la poltica, constituyndose por tanto en el instrumento, o reproductor de la cultura dominante, o transformador de las situaciones histrico-sociales de los pueblos. Ahora bien, cuando la pedagoga privilegia los postulados y normas de la teora crtica de la sociedad, que adquiere principios filosficos, cientficos y metodolgicos, que instrumentan una praxis educativa emancipatoria del pensamiento y transformadora de la praxis educativa y de la praxis social. Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el currculo y la didctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los contenidos del currculo, accin que resulta cuestionable, porque en el proceso de diseo y elaboracin del currculo, no es posible realizarlo, si antes no se dispone de los procesos didcticos que se deben aplicar a los procesos de enseanza-aprendizaje. Al igual que la evaluacin, en calidad tambin de ciencia pedaggica, y de existencia propia con sus objetos y mtodos de estudio. En este caso, didctica, currculo y evaluacin, por su relacin sustancial con la pedagoga, constituyen instrumentos operativos estratgicos al servicio de las ideologas polticas. De manera especfica, para asumir el desarrollo de la Didctica Crtica, como ciencia pedaggica instrumental y operativa, basta determinar las implicaciones didcticas de cada uno de los principios epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos para afrontar los diferentes tpicos operativos inherentes a los procesos de enseanza y aprendizaje y del desarrollo del currculo, tal es el caso de los pares didcticos en sus relaciones dialcticas: teora-prctica, mtodoIntegra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
89
contenido, conocimiento-aprendizaje, enseanza-aprendizaje, profesor y evaluacin-acreditacin-calificacin.
estudiante-
En este mbito, la Didctica Crtica y el currculo reconceptualista, tiene de eje a la hermenutica crtica, que se vislumbra como el instrumento que presidir las acciones educativas, para superar el reduccionismo y fragmentacin de los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la prctica del positivismo epistemolgico, la psicologa conductual, la pedagoga empricaexperimental, el currculo tecnolgico y la evaluacin normativa psicomtrica. Para el efecto, a ms de los principios didcticos establecidos por Juan Ams Comenius en su Didctica Magna, en la actualidad, se puede elevar a la calidad de principios, los siguientes postulados didcticos y curriculares: Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendizajeenseanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y competencias del aprendizaje significativo. Los contenidos disciplinares sistemtizadas, son los soportes para la realizacin de las actividades en los procesos de enseanza y aprendizaje. El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimiento est considerado como base, como medio y como meta del pensamiento y del aprendizaje. (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51). La planificacin curricular tridimensional de los contenidos de aprendizaje, constituye la condicin bsica de la transversalidad de aptitudes y actitudes. Sin la transversalidad curricular, no es posible la formacin integral de los estudiantes, por tanto, su formacin se centrar en el desarrollo del pensamiento y la prctica de valores. La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operaciones intelectuales, determinan la calidad de los procesos de aprendizaje enseanza en las aulas y fuera de ellas. El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprende sinrgicamente estructuras conceptuales que tienen relacin con otras esferas de la conciencia.
Bibliografa
Ausubel, D., Novak, J.y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa. Un enfoque cognoscitivo. Editorial Trillas, Mxico, D. F. 90
Ayuste, A., Flecha, R., Lpez, P., F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la Pedagoga Crtica, Barcelona. Bobitt, F. (1918-1924). Diccionario de Ciencias de la Educacin (1990). Ediciones Paulinas, Madrid. Carr, W. y Kemis, Stephen. (1998). Teora Crtica de la Enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Ediciones Martnez Roca, S. A., Barcelona. Carranza E., J. (1998). Fundamentos Cientficos del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador. Centro de profesores de Calatayud y la Almunia Gomina (1990). Azarbe. Imprenta GORFISA, Zaragoza. Darcais, G. F. (1990). En Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas, Madrid. Davidov, V. (1987). Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS, Editorial Progreso, Mosc, 1987 Ediciones Paulinas (1990). Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid. Gilbert, R. (1977). Las Ideas Actuales en Pedagoga. Editorial Grijalbo, S. A., Mxico D. F. Gimeno, S. (1989). El Currculum: Una Reflexin sobre la Prctica. Ediciones Morata, S. A., Madrid. Giroux, H. (1994). En Ayuste, A. et al, Planteamientos de la Pedagoga Crtica, Barcelona. Gonzlez V., J. M. (2008). Investigando el propio accionar educativo en el contexto del pensamiento complejo, en Integra Educativa. Revista de Investigacin Educativa / Vol. 1, No. 1, enero abril 2008. Instituto Internacional de Investigacin Educativa. Convenio Andrs Bello, La Paz-Bolivia. Korshunov, A. M. (1972). Conocimiento y Accin. Ediciones Pueblos Unidos, MontevideoUruguay. -------------------- (1969). Cmo el hombre conoce el mundo circundante. Ediciones Suramrica Ltda. Bogot-Colombia. Kuhn, T. (S/F) En Salazar, R., R. (1993). Introduccin a la Epistemologa. Editorial UNISUR. Santaf de Bogot, D. C.- Colombia. Kper, W. (1993). Ensear y aprender. El Trabajo en el Aula. Contribuciones cientficas de la pedagoga alemana. Compilaciones cientficas en base a una propuesta de Chistoph Wulf. Proyecto EBI, Ediciones Abya Yala Editing, Quito. Mayor, J.; Suengas, A. y Gonzlez, J. (1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender a Aprender y Aprender a Pensar. Editorial Sntesis, S. A., Madrid.
91
MEC / EBI, (1991). Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna. Compiladores: Wolfgang Kper y Teresa Valiente. Quito. MEC. (1992). Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje. DINACAPED, Quito. -------------------- (1992). Gua General. Secundaria Obligatoria. Marn lvarez Hermanos, S. A., Madrid. -------------------- (1992). Orientaciones Didcticas. Secundaria Obligatoria. Marn lvarez Hnos., Madrid, 1992. Posner, G. (1998). Anlisis de Currculo. McGRAW-HILL Bogot. Interamericana, S. A.,
Pozo, M., J.I.. (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L., Madrid. ------------------- (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L., Madrid. ------------------- (1989). Adquisicin de estrategias de aprendizaje en Cuadernos Pedaggicos. Editorial Fontalba, S. A., Barcelona. Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta al aprendizaje. Ediciones Juan Granica, S. A., Barcelona. Salazar, R., R. (1993). Introduccin a la Epistemologa. Editorial UNISUR. Santaf de Bogot, D. C.- Colombia. Sheptulin, A. P. (1983). El Mtodo Dialctico de Conocimiento. Editorial Cartago. Buenos Aires. Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculo. Ediciones Morata, S. L., Madrid. Vygotski, L (1972), En Teoras Cognitivas del Aprendizaje, de Pozo, J. I. (1994), Ediciones Morata, S. L., Madrid. Wulf, C. (1991) En Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna. Proyecto EBI, Quito.
92
LA DIDCTICA CRTICA
La Didctica Crtica, critica la crtica educacin bancaria

1
Al Ramn Rojas Olaya
Departamento de Matemtica y Fsica Instituto Pedaggico de Caracas Universidad Pedaggica Experimental Libertador rojasolaya@yahoo.es y olaya902@gmail.com RESUMEN El siguiente ensayo intenta explicar la importancia de la Didctica Crtica. De acuerdo a la experiencia docente e investigativa del autor, se considera la corriente liberadora como sustento de la didctica crtica y herramienta conceptual indispensable para enfrentar al mundo complejo. Dicho instrumento, da luz conceptual a los docentes para la comprensin de su accionar, en contraposicin al marco terico, a su actitud y las acciones emprendidas en aula. Se considera que este enfoque, logra la interpretacin de la prctica profesional, para contar con mayor conocimiento y entendimiento de los qu, por qu y para qu de la tarea docente. Con este trabajo, buscamos proporcionar herramientas tericas a las y los docentes para facilitar el vnculo entre la teora y la prctica. Palabras clave: currculo crtico, educacin bancaria, dogmatismo, conciencia crtica, Pedagoga Crtica, Educacin Matemtica Crtica. ABSTRACT The following article seeks to explain the importance of Critical Didactics. According to the teaching and research experience of the author, the liberation wave that informs critical didactics is considered as a conceptual tool required to face a complex world. This theoretical instrument conceptually enlightens teachers so that they can understand their actions by virtue of comparison between the theoretical background and their attitudes and actions inside the classroom. It is assumed that this approach involves the interpretation of the professional practice, which will result in a larger awareness and understanding of the what, why and what for of teaching. This article intends to provide theoretical tools for the teachers that allow to link theory and practice. Keywords: critical curriculum, financial education, dogmatism, critical consciousness, critical pedagogy, critical mathematical education.
1 En homenaje a los cuarenta aos de la publicacin de Pedagoga del oprimido, escrito durante su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, presenta lo que no es meramente una nueva pedagoga, sino un plan para la liberacin autntica del hombre, sea opresor u oprimido. En este emblemtico y fundamental libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educacin (lo que l llama la educacin bancaria) y presenta una nueva pedagoga donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
93
AL RAMN ROJAS OLAyA
1. Introduccin
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando Freire (1970) Desde la perspectiva terica de la Didctica Crtica, se aborda el rol que deben desempear las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel cientfico: la o el docente es un cientfico del aula, porque relaciona la teora con la prctica, analiza el aula desde diversas posiciones tericas, que a su vez le permiten una praxis educativa. La o el docente tiende a desenvolverse dentro de la Didctica Crtica, porque hace de la reflexin terica un instrumento de accin. Es decir, visualiza la educacin como un fenmeno social y por ello entiende que dentro del saln de clases, debe considerar niveles de anlisis que le permitan entender al aula como una realidad especfica, lo social como subconjunto de lo ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende que el proceso de aprendizaje y enseanza, se encuentra vinculado a aspectos propios de la docencia como la finalidad, la autoridad, las interacciones y el currculo. As como asumen el rol de agentes de transformacin. Pansza, Prez y Morn (2001), afirman que la educacin escolarizada, puede ser vivida como una instancia enajenante, que nos integra acrticamente a un sistema, o como una instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemticas de la didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el problema de la enseanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones desde el interior de la prctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que internaliza la Didctica Crtica, es la resistencia a la educacin bancaria de la que habla Freire (1970), porta conciencia crtica entre las y los discentes, combate la actitud de quienes aun estn sumergidos dentro de la educacin neocolonizada y por ltimo, es parte y arte en la construccin de un currculo crtico.
2. Didctica Crtica versus educacin bancaria

En su libro la educacin como prctica de libertad, Freire (1989) quiere que el oprimido adquiera una conciencia crtica: parte de una propuesta dialgica y antiautoritaria. Este pedagogo brasileo, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas. Esto es posible mediante una pedagoga para la libertad. Para ello, se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, polticas y econmicas. Se precisa una filosofa de la educacin que piense como el oprimido y no para el oprimido. A travs de la alfabetizacin se concienciar a las personas, para llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad hermtica. La pedagoga de Freire, podra denominarse como la pedagoga de la conciencia. Para Freire (1970), el oprimido tiene que liberarse psicolgicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a identificarse con su contrario.
94
LA DIDCTICA CRTICA
Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas, transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos empleados. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la libertad de oprimir. Debe plantearse una educacin que habilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que le advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identifique, en fin, con mtodos y procesos cientficos. Para Rodrguez Rojo (1997) la relacin entre teora y prctica de la Didctica Crtica, no se reduce a ilustrar la conciencia de lo prctico sobre los lmites de la accin pedaggica, sino que incluye preconceptos de la teora, modelos y concepciones fundadas de una praxis diferente, de una escuela y de una enseanza ms humana y democrtica, as como formas de cooperacin entre la praxis y la teora. Este educador espaol define la Didctica Crtica de la siguiente manera:
Se entiende por Didctica Crtica la ciencia terico-prctica que orienta la accin formativa, en un contexto de enseanza-aprendizaje, mediante procesos tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de una racionalidad emancipadora. (:140).
La docente y el docente cientfico, como profesionales interpretantes de los datos emanados del saln de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los sucesos del aula. Es decir, la o el docente cientfico, construye objetos como producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello, comprende que el aula es un espacio social que le permitir crear productos tericos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos crticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didctica Crtica plantea la conversin del docente dogmtico, por una o un profesional de la educacin fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de aprendizaje y enseanza y en pos de lograr conciencia crtica de su accin2 docente al someter su ejercicio a continua reflexin y vigilancia, con el fin de construir lo cientfico en la educacin. La o el docente con inters por la Didctica Crtica, entiende y realiza su prctica educativa interrrelacionando la teora, la investigacin y la prctica bajo
2 El autor se refiere a la investigacin-accin, considerada sta como el mtodo por medio del cual la maestra o el maestro puede reconocerse al encontrar datos surgidos de la realidad del saln que le permitan entender el efecto de su prctica en el aprendizaje. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
95
AL RAMN ROJAS OLAyA
la perspectiva indisoluble que le permita abordar el saln de clases analizando e interpretando el contexto, la institucin y el aula con el fin de construir estrategias didcticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra, del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos. La profesora o el profesor que se dirija desde la Didctica Crtica entiende que no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo3, con ausencia de conciencia histrica y social y pensar en los contenidos como desconectados unos de otros como productos impersonales, ahistricos y descontextualizados. La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del saln de clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vnculos dentro del aula. Por ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas crticas y creadoras de alternativas nuevas, que dan solucin a los problemas del mundo actual, por ello replantea la posibilidad de cambiar los vnculos de pasividad que se da en muchos estudiantes, por vnculos de cooperacin e igualdad que conlleven a una forma de asimilar la informacin con la disyuntiva de construir con ella conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser. A su vez, para Rodrguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio de su autoridad, con el fin de descubrir cmo impacta sta el proceso de aprendizaje y enseanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de la autoridad se promueve vnculos de dependencia, los cuales a su vez conducen a una educacin bancaria4 donde el alumno conciderado como el depositario de los conocimientos de la profesora o profesor. La y el maestro crtico, cuestionan y reflexionan sobre su manera y el modo en que otras y otros perciben la educacin, el aprendizaje, la ciencia, la didctica, la investigacin y muchos otros conceptos que determinan la forma de actuar. Son muchos los obstculos; nuestra propia concepcin de la investigacin y las actitudes resultantes respecto de sta; las concepciones y actitudes de las alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad; nuestra ceguera para ver ms all de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia
3 El dogmatismo es aquella corriente filosfica contrapuesta al escepticismo y al idealismo, que haciendo derivar el pensamiento del ser presupone la supremaca del objeto respecto al sujeto, de la realidad de las ideas, de la naturaleza del espritu. De modo general, el dogmatismo es una especie de fundamentalismo intelectual. Los dogmas expresan verdades ciertas, indudables que no son sujetas a cualquier tipo de revisin o crtica. Dogmatismo es una actitud natural y espontnea que tenemos desde que somos nias o nios. Y nuestra creencia de que el mundo que existe es exactamente de la forma que lo percibimos 4 Freire critica la concepcin bancaria de la educacin: el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dcilmente... (Freire, 1970). Dice que la educacin bancaria es necrfila, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticacin y su pasiva adaptacin.
96
LA DIDCTICA CRTICA
de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Slo nuestra praxis pedaggica, nuestro quehacer terico-prctico (reflexin crtica y retorno a la accin) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos obstculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas y alumnos sigue y seguir siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para transformar a s mismos y a su realidad. Desde esta postura, se concibe, a la didctica como un pensar y actuar cientfico que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigacin, por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza y soluciona los desafos supone su accin docente. Rodrguez Marcos (1995) dice este flujo bidireccional teora-prctica, este intercambio crtico-reflexivoconstructivo de la accin docente-discente, es la base del objeto especfico de la didctica como ciencia y arte de la enseanza.
3. Docencia crtica versus Educacin neocolonizada

Para la y el docente crtico, impulsar y motivar a las y los estudiantes, es un reto constante en el quehacer educativo. Ambos cientficos sociales, interiorizan que el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y multidimensional, por ello, toda accin que emprende lo ejecuta con intenciones definidas y pertinencia con la situacin. Por ello, el docente emplear los conocimientos con el propsito de afrontar el reto crtica y creativamente para el logro del crecimiento intelectual y emocional de los alumnos y con ello mantenerse alerta a los sucesos dentro del aula y replantear lo ejecutado. El educador venezolano Bigott (2008) al respecto comenta:
En los momentos actuales y en los que vendrn, los educadores que para mi tienen que ser docentes- investigadores-agitadores van a tener la oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de transformacin social. Ese educador investigador agitador va a adquirir una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los problemas derivados de una equivocada, heredada y homicida poltica producida por una alianza en el poder entre una burguesa parasitaria y polticos desnacionalizados. El educador tiene entonces que saber interpretar esta transformacin y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino para comprender, para elaborar alternativas y para participar con ellas en la construccin de una sociedad diferente. (:1)
Otro de los grandes problemas de la o del docente, es la ausencia de respuestas a una pregunta bsica realmente ensea a pensar crticamente a las alumnas y alumnos? En este aspecto hay confusin entre saber y pensar la realidad, saber mucho desde un conocimiento acumulado, no necesariamente implica saber pensar la realidad en el presente. La docente y el docente cientfico, hallan la va
97
AL RAMN ROJAS OLAyA
a su quehacer profesional de modo tal que despierte el inters por aprender y pensar la realidad, y para ello, ella y el tiene conciencia de su accin como fuente de aprendizaje, por lo que modela ante las alumnas y alumnos, una accin crtica y creativa que sirve de inspiracin. La Didctica Crtica surge en oposicin a la didctica tradicional, y va de la mano con la Pedagoga Crtica. Para Bigott (2008) urge la necesidad de construirla. l la sugiere como una nueva pedagoga. Una Pedagoga de la desneocolonizacin, una pedagoga alternativa, pedagoga revolucionaria o como se desee llamarla, entonces constituye una construccin terico-prctica en y para la accin, en el sentido de llevar a la prctica una teora y reforzarla en ese trabajo prctico. Esta Pedagoga en construccin, se encontrar dirigida a: (1) Realizar trabajos para conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluritnica y pluricultural; (2) los resultados obtenidos implican un compromiso, por cuanto no son fuentes de recreacin del educador, sino una realidad que est all, calcinndolo hasta el tutano y que debe ser develada y transformada; y (3) de all la prctica como punto de partida del conocimiento. Una pedagoga de la desneocolonizacin que no constituya slo un instrumento para el perfeccionamiento de la prctica escolar sino que, situada en una perspectiva terico-prctica fecunda, rompa definitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedaggico que slo el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanacin, como cantera inacabable del coloniaje econmico se haba congelado en nosotros, se haba fetichizado. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la bsqueda de una pedagoga posible. (:3 y 4)
4. Aspectos histricos de la Didctica Crtica

La Didctica Crtica tal y como est asumida en este trabajo tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedaggico de Simn Rodrguez. Quizs uno de los mejores ejemplos de Educacin Matemtica Crtica data de 1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simn Bolvar, Director General de Enseanza Pblica en Bolivia, sostena que la Amrica no ha de imitar servilmente, sino ser original y que hay que colonizar el pas con sus propios habitantes. Estas concepciones le empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde las nias y los nios tenan posibilidades de aprender artes y oficios de forma prctica como terica. La idea de Repblica para Rodrguez (1990), es el resultado de muchas combinaciones: es la ms simple expresin que el estudio del hombre ha reducido todas las relaciones sociales. Su frmula es:
98
LA DIDCTICA CRTICA
PUEBLO
intereses particulares intereses particulares
= I = REPBLICA
A los que no entienden de clculo ser menester decirles cmo se lee esta frmulay se lee as: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares igual uno, igual Repblica; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro se amplificar el discurso diciendo que los hombres se renen por sus intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unin, porque los intereses se chocan. ste es el motivo de todas las desavenencias y stas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensarque pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien comn y que este bien comn es la Repblica. Sin conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que slo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa. (:244)
En las tres primeras lneas de esta cita, Rodrguez explica didctica y crticamente que los hombres que se renen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unin, porque los intereses se chocan. Est aplicando el elemento neutro en la multiplicacin (o elemento simtrico) social al mejor estilo de la pedagoga crtica y de la Educacin Matemtica Crtica. Luego enfatiza la criticidad en su didctica, cuando insiste en la explicacin ste es el motivo de todas las desavenencias y stas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensarque pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien comn y que este bien comn es la Repblica. Toda una clase magistral escrita 83 aos antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teora crtica y por ende, de la escuela crtica. En el ao 1794 Rodrguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educacin y de cmo se deba dictar el primer currculo para la educacin primaria de Venezuela. Se trataba de un planteamiento crtico sobre la enseanza colonial. En la siguiente cita Rodrguez (1990) enfatiza la importancia del aprendizaje y enseanza de la geometra, y critica la didctica colonial empleada en la poca.
La necesidad en que estn de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen RBITROS de su suerte social y DUEOS de la de sus hijos. (). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstculo a las providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones de un inters general, su conocimiento
99
AL RAMN ROJAS OLAyA
debe ser general. Acostmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en Repblica, a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Ljica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los nios el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensin y sin nmero. La enseanza se reduce a fastidiarlos dicindoles, a cada instante y por aos enteros, asasas y siempre as, sin hacerles entender por qu, ni con qu fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano. (:98 y 99)
Primero, el postulado de Rodrguez sobre la construccin poltica histrica de los ciudadanos libres de la Amrica, implica la posibilidad del desarrollo de una pedagoga republicana, proyecto original para la formacin de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodrguez el ser histrico y poltico, se instaura en la interaccin de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la libre cooperacin, la solidaridad y el bien comn o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carcter humanstico y sociocrtico se manifiesta cuando expresa piensa en todos para que todos piensen en ti (Rodrguez, 1990). Su propuesta pedaggica tiene un fin ltimo: para dar de comer al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste (Rodrguez, 1990) . Segundo, es la escuela crtica. Contra la cultura occidental se levant la crtica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno (1969), Horkheimer (2003) y Marcuse. El pensamiento sociolgico de la escuela de Frankfurt, trae a Habermas (2002), que ser el inspirador de esta corriente crtica en su segunda etapa, que apela a la reconsideracin personal de la accin, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera ms o menos inconsciente en ella. Schn (1998) introdujo en la bsqueda de caminos para disear nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemologa de la prctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero que no es fcil encontrar quien pueda explicar cmo lo hace y mucho menos, ensear a hacerlo. La escuela crtica pedaggicamente hablando, surge en la segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosfica que llega al campo de la educacin en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis (1988) Teora crtica de la Enseanza, que propone un enfoque prctico del hecho educativo, y un criterio de anlisis deliberante y reflexivo, que va ms all de la autorreflexin propia del enfoque prctico, el descubrimiento de las distorsiones ideolgicas e institucionales
100
LA DIDCTICA CRTICA
que impeden la comprensin de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didcticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrtica, que se relaciona con la modernidad a partir de la dcada de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexin colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexin y el anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas, estableciendo la accin como un aspecto importante del proceso que revalora la formacin docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente-discente, se estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematizacin de la realidad para una transformacin social. La didctica crtica forma parte de las Pedagogas Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovacin Pedaggica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileo Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott (1975 y 2008). Subrayamos la contribucin que desde su fundacin en 1999, realiza el Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (Gidem) en relacin a la Didctica Crtica, la Educacin Matemtica Crtica y la Etnomatemtica para constituir fuentes terico-prcticas vitales e implusar la transformacin de la educacin latinoamericana. El Gidem, a travs de sus numerosos trabajos, explicita el rol sociopoltico de la Educacin Matemtica, rompiendo con la supuesta neutralidad poltica de sta y la compromete con la concienciacin de los pueblos y con la transformacin de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras sociales. La didctica crtica, establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de formacin que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educacin, utiliza medios, recursos o ayudas de la didctica crtica a travs de las tcnicas grupales de aprendizaje5 para procurar la produccin del conocimiento y la creatividad a travs de la participacin activa de los actores del proceso: profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin. Para aplicar estas tcnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre tambin a las ayudas didcticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didctica tecnolgica, convirtindolos en instrumentos de apoyo en la discusin reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el anlisis crtico. Los supuestos de esta
5 Entre estas tcnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposicin activa, la accin dialgica, la demostracin, la investigacin bibliogrfica y prctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusin dirigida, el foro, el sociodrama, la enseanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
101
AL RAMN ROJAS OLAyA
visin crtica son: la enseanza como una actividad prctica, se trata de hacer algo; es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intencin; tiene una intencin conscientemente realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construccin de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificacin compartido, hecho pblico, y que permita antes que nada, pensar la propia accin; la teora es, justamente, esta asignacin de comprensin y sentido6; la transicin que se espera no es de la teora a la prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al anlisis, y si es posible, un paso ms hacia la reflexin. Las y los proponentes de la teorizacin son las propias maestras y los propios maestros; la teora y la prctica son recprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida que lo entiendo; las teoras que se generan no son teoras formales, generales, sino sustantivas. Responden a un caso nico y se valida en la consecucin de una accin mejor, no en su posibilidad de ser generalizada7. El sujeto es parte fundamental de la produccin terica y del objeto de estudio8; la configuracin o construccin metodolgica, es una singularidad dentro de la regularidad de la accin de ensear, una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de hacer las cosas; y por ltimo, constituye el desafo de la construccin de una profesionalidad docente con autonoma, porque la finalidad de la teora crtica es hacer de la y el docente, un ser autnomo al evidenciar los niveles de alienacin y tomar conciencia sobre cunto influyen en nuestras prcticas, nuestras tradiciones de formacin: en principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que ms influye), el instituto de formacin, y el lugar donde se empieza a trabajar.
5. Currculum crtico dentro de la Didctica Crtica

El enfoque prctico del currculo, fue una novedad introducida por Rodrguez (1990) en la primera mitad del Siglo XIX y ms recientemente por Schwab (1969). Este ltimo como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que insistan en los fundamentos del currculo con enfoques tcnicos para abordar el mejoramiento de la escuela. Los supuestos que asume la enseanza como prctica, son varios y realmente, conmueven varias de las concepciones instaladas de modo hegemnico en las distintas etapas de formacin de los docentes. Considerar la enseanza, la educacin y el currculum como prcticas, significa tomar en cuenta las actividades, acciones sociales, con toda la complejidad de stas, ser histricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye mltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
6 Es la capacidad de entender lo que se est haciendo, de descubrir las creencias, lo ideolgico o idiosincrsico, que puede estar ms o menos solapado en las prcticas, tal vez por mltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad. 7 Esto permite realmente un proceso de mejora de la educacin. 8 Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensin de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.
102
LA DIDCTICA CRTICA
La prctica y su comprensin, se produce en comparacin con lo tcnico, y cuando se intenta describir esta concepcin, uno se enfrenta a las concepciones arraigadas que tenemos sobre los hechos educativos. A saber, sin olvidar los medios para determinados fines, simbolizados en objetivos que alcanzar, y que estn fuera de la accin del maestro, porque se depositan en el otro sujeto de la relacin, que es el alumno. Entonces sucede que se concibe una relacin de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseanza es ensear, y su consecuencia es la accin de ensear, esto es lo que puede ser analizado crtica y reflexivamente, por ser la accin del sujeto el profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relacin ontolgica con la enseanza, es parte de la naturaleza del acto de ensear, alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, es una accin posterior y fuera de ella. La concepcin prctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino mltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, ticas, amparadas por la optimizacin. La asuncin de un enfoque prctico de la didctica, supone un camino recproco de apropiacin de un concepto, pero sobre todo de una prctica de la propia didctica, que implica un recorrido histrico y personal subyace una actitud de compromiso e implicacin muy grande del propio sujeto. En este orden de ideas el aporte de Mora (2005) es significativo cuando comenta que:
Igualmente se impone, se fortalece la concepcin pedaggica y didctica, tambin de carcter crtico y dialctico, sobre el papel que juega el trabajo cooperativo y participativo en el xito del aprendizaje y la comprensin, lo cual traer como consecuencia, y necesariamente, procesos de transformacin social. Consideramos que los procesos educativos complejos actuales tendr que tomar en cuenta, desde esta nueva cultura sobre el aprendizaje y la enseanza, los avances de la neurodidctica, la pedagoga y la Didctica Crtica, la relacin dialctica del estudio con el trabajo, las estrategias didcticas orientadas en la investigacin-problematizacin y, finalmente, la formacin politcnica e interdisciplinar.(:144)
Mora orienta sobre la importancia del trabajo cooperativo y participativo dentro del currculo, coincidiendo con Gonzlez Velasco (2008) para quien el currculo, debe promover una enseanza integral en: cmo se aprende, aprendizaje permanente, flexibilidad en los mtodos y finalmente trabajo en equipo (108). El currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin para la accin pedaggica. Ilumina la intervencin de los agentes educativos porque marca los objetivos y define dnde se quiere llegar. Decide sobre los contenidos que se intenta transmitir o que aprendan los
103
AL RAMN ROJAS OLAyA
alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los recursos didcticos para el logro de los objetivos y la verificacin de los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseanza y, por fin, seala criterios de evaluacin. Segn se opte por una u otra fundamentacin epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo puede ser ms o menos abierto e incluso cerrado. El currculo puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso, o ser un documento monoltico aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado o empleados de un patrn. El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El trmino currculo ha sido empleado en al educacin formal que en la no formal. Actualmente, se emplea el nombre indistintamente, tanto en la enseanza escolarizada como en la alternativa y especial. Qu significa currculo crtico? En qu sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtindose as en sociocrtico? En primer lugar se entiende por currculo crtico, segn Rodrguez Rojo (2005), aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situacin educativa con la intencin de contribuir a cambiar las cosas, en este caso, la situacin social educativa. Cambiar supone pasar de un estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro, que implica el conocimiento y dominio de materias instrumentales, acadmicas, escolares y vitales. Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico, yacen en la teora crtica. En efecto, por teora crtica, desde la Escuela de Frankfurt, se entiende aquella revisin del paradigma cientfico-filosfico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual corre pareja a la crtica de la modernidad9. Antes de concluir y para cerrar este apartado sobre currculo crtico, coincidimos con Mora (2008) cuando apuesta a inclinarse:
por una concepcin del hombre como ente de relaciones sociales cognitivas. El ser humano, quien realmente produce conocimiento en interaccin con los dems, es el resultado material, psquico y espiritual del desarrollo histrico y cultural que ha experimentado la humanidad a lo largo de su existencia. Las personas como entes activos y pensantes simultneamente, producen conocimientos a travs de la actividad mediante su interrelacin con las realidades temporal o espacialmente alejadas de su propio entorno objetivo. (:51)
6. Conclusiones
As, concluimos definiendo la Didctica Crtica, como un proceso de acciones comunicativas emanadas por la teora crtica, con el fin de analizar la prctica docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, purificar las
9 Rodrguez Rojo habla de crtica de la modernidad y de la postmodernidad. Prefiero no entrar en este ltimo trmino pseudocientfico.
104
LA DIDCTICA CRTICA
distorsiones subyacentes en su aplicacin y mejorarla con vistas a la emancipacin de los individuos y de la sociedad. Esta didctica nos ayuda a tomar conciencia sobre cules son las prcticas con las que desvalorizamos nuestra profesin. La construccin metodolgica de la clase (no una simple planificacin por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, adems de las regularidades, lo singular, lo que les es propio. El desafo es ayudar a las alumnas y alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. As el anlisis didctico, le permitir aduearse de sus prcticas y explicar por qu hacen lo que hacen, prever, dominar, dar razones. Es un tipo de anlisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institucin y la situacin en la que est. Analizar una situacin educativa implica ver las teoras que atraviesan esa situacin, en una didctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y pblico el proceso, permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto mutuo. Si la didctica es sociocrtica, debe analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar crticamente el orden social imperante, significa no estar de acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos. La didctica crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela tradicional, sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, mtodos especficos y esencia de autntico planteamiento didctico. El conocimiento social crtico, tiene consecuencias metodolgico-didcticas de la teora sobre la enseanza ya que: (1) Se sita en el campo de la teora de la accin y dentro de ella, en la accin comunicativa. (2) Las acciones tienden a cumplir intenciones, rigen normas que buscan producir cambios. (3) La correlacin entre acciones, intenciones y normas comunitarias son de origen, generalmente, tico, y por tanto educativas. Pero, podran estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexin y la crtica acerca de la accin. Las acciones principales son las acciones crticas, no cualquier actividad. (4) Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades fsicas. (5) La accin cultural para ser racional y humana, necesita adquirir un sentido de la accin, que requiere un cdigo o signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la accin personal y particular en hecho pblico. Empero, la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a travs del lenguaje y el dilogo. (6) La teora ayuda en la construccin de sentidos; pero deber constrasterse con la prctica y sta mejorar. Luego la construccin de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histrico, real y demandante. (7) La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construccin del sentido de la accin. (8) La pretensin de verdad que subyace en la accin, se fundamenta en la relacin sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad
105
AL RAMN ROJAS OLAyA
argumentada, que exige rigurosidad en el uso del lenguaje y la metodologa grupal. (9) La rigurosidad metodolgica exige la investigacin sobre la accin, que requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de los mismos. (10) El rigor comunicativo en el grupo demanda utilizar las tcnicas grupales de comunicacin eficaz, la autonoma personal de cada miembro para descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Slo as se podr tomar decisiones que transformen las prcticas docentes y de aprendizaje. (11) La accin didctico-crtica es interaccin entre la profesora o el profesor y las alumnas y alumnos y comunicacin de stos entre s. (12) La mejor metodologa de la Didctica Crtica, se percibe cuando sta usa la investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando es el perfil metodolgico de la Didctica Crtica. En relacin al currculo crtico, ste debe contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Debe tener en cuenta la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social. El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas, que sepan dar razn de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicacin. El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en comportamientos ticos, para tomar decisiones. El currculo sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza (Freire, 2005), opuesta al fatalismo y al catastrofismo. La investigacin educativa tiene un lugar preponderante en la Didctica Crtica. En relacin a este punto, arribo a dos momentos conclusivos. El primero diluye la diferenciacin entre el sujeto y el objeto; las y los docentes y las y los discentes debern mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos que son motivo de estudio, pero tambin se experimenta directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. As, los actores del proceso de aprendizaje y enseanza, son sujetos que investigan la realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigacin. El segundo momento, propicia un juego simultneo y alterno de reflexin y accin, segn lo exija la problemtica respectiva: de elaboraciones tericas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.
Bibliografa
Adorno, T. (1969). Crtica cultural y sociedad. Barcelona, Espaa: Ariel. Bigott, L. (1975). El educador neocolonizado. Caracas, Venezuela: La enseanza viva. Bigott, L. (2008) Qu es un educador intercultural? Valencia, Venezuela: Mimeografiado. 106
LA DIDCTICA CRTICA
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado. Traduccin del ingls de J. A. Bravo. Prlogo de Vicente Benedito. Barcelona, Espaa: Ediciones Martnez Roca. Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Montevideo, Uruguay: Tierra Nueva. Freire, P.(1989). La Educacin como prctica de libertad. Mxico, Mxico: Siglo XXI. Freire, P. (2005). Pedagoga de la esperanza. Mxico, Mxico: Siglo XXI. Gonzlez Velasco, J. (2008). Reflexiones sobre la concepcin del diseo y desarrollo curricular en un mundo contemporneo y complejo. En Integra Educativa. Revista de investigacin educativa. Tema: Diseo y desarrollo curricular. Vol. I. No 2. Mayoagosto 2008. La Paz, Bolivia: Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello y Plural Editores. Habermas, J. (2002). Teora de la accin comunicativa. Barcelona, Espaa: Taurus. Horkheimer, M. (2003). Teora crtica. Madrid, Espaa: Amorrortu. Marcuse, H. (1967). Cultura y Sociedad. Buenos Aires, Argentina: Sur. Mora, D. (2005). Didctica crtica y educacin crtica de las matemticas. En Mora, David (Coordinador). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina. La Paz, Bolivia: Campo Iris. Mora, D. (2008). Concepcin crtica del concepto de currculo. En Integra Educativa. Revista de investigacin educativa. Tema: Diseo y desarrollo curricular. Vol. I. No 2. Mayo-agosto 2008. La Paz, Bolivia: Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello y Plural Editores. Pansza, M.; Prez, C. y Moran, P. (2001). Fundamentacin de la didctica. Bilbao, Espaa: Gernika. Rodrguez Ebrard, L. (2008). Vnculo entre la investigacin-accin, el constructivismo y la didctica crtica. En Odiseo, revista electrnica de pedagoga, 5, (10). Documento en lnea bajado de http://www.odiseo.com.mx/2008/5-10/rodriguez-vinculo.html. [Consultado el sbado 7 de febrero de 2009] Rodrguez Marcos, A. (1998). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Congreso Internacional Conmemorativo Del 25 Aniversario de la incorporacin de los estudios de magisterio espaoles a la universidad (1997). Madrid, Espaa: Universidad Autnoma De Madrid. Rodrguez Rojo, M. (1997). Hacia una didctica crtica. Madrid, Espaa: La Muralla. -------------------- (2005). Una didctica crtica para el currculo sociocrtico en un mundo parcialmente globalizado. Seminario sobre Educacin de Personas Adultas. Cullera, Valencia, Espaa. Julio, 2008. Documento en lnea bajado de: http://
107
AL RAMN ROJAS OLAyA
informacion.googlepages.com/UnadidE1cticacrEDticaparaunCSC.pdf. tado el sbado 7 de febrero de 2009]
[Consul-
Rodrguez, S. (1990). Sociedades americanas. Caracas, Venezuela: Fundacin Biblioteca Ayacucho. Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona, Espaa: Paids. Schwab, J. (1969). College currculum and student protest. Chicago, Estados Unidos: University of Chicago Press.
108
TEORA CRTICA O POSITIVISMO
Teora crtica o positivismo en la prctica pedaggica

Jorge Viaa
Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello jviana@iiicab.org.bo Los instrumentos del pensamiento, los medios del pensamiento se han independizado de los fines, se han cosificado En el fondo, el ideal de la metodologa es lo tautolgico, o, con otras palabras, que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional. En oposicin a este ideal, me atrevera a conjeturar que el conocimiento solamente es productivo cuando va ms all de un juicio puramente analtico y de este carcter operacional y tautolgico. Creo que no existe ninguna verdad relevante..que no este expuesta al riesgo de ser falsa; y un pensamiento que no asume este riesgo, y una ciencia que no asume este riesgo, yo dira que es, en verdad, totalmente vaca y no se corresponde con el concepto de ciencia que alguna vez se tuvo, quedndose en una tcnica propia de empelados, en un sentido regresivo. T. W. Adorno 1968 RESUMEN Partimos de la definicin de pedagoga de Durkheim y sus maestros directos Comte y Bacn, fundadores y mximos representantes del positivismo, pero tambin influyentes educadores para reflexionar sobre la hiptesis de que las practicas educativas hoy, son el resultado de siglos de esfuerzos positivistas por capturar las conciencias y la subjetividad en la perspectiva de legitimar la dominacin. Es decir que, el horizonte positivista est instalado y opera hoy de forma generalizada, pre-reflexiva y espontnea mas all de los discursos pedaggicos que emiten los educadores, esto ocurre porque los principios fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos modelados, la diseccin analtica absoluta y mecnica, el inters propio egosta o clculo de utilidades, nos separan de lo que creemos, idea del autor critico Franz Hinkelammert. De igual manera abordamos el conocimiento de los manuales del supuesto pensamiento critico que, a fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas, acaba perdiendo la visin crtica. Este conocimiento con sus rigieses y doctrinarismos mecanicistas, frases fciles y prefabricadas, refuerza las relaciones de dominacin y son la base de divulgacin y expansin del positivismo. Para concluir retomamos las ideas centrales del pedagogo Henry Giroux, de los filsofos Adorno y Horkheimer autores crticos, para proponer algunas ideas centrales y avanzar en el deslinde terico y prctico que hace falta trabajar entre un autntico pensamiento crtico y el positivismo que se presenta como progresista. Palabras clave: positivismo, teora crtica, pedagoga crtica, dominacin, pensamiento crtico ABSTRACT In the present article we depart from the definition of teaching of Durkheim and his teachers Comte and Bacon, founders and representatives of positivism, but also influential educators to reflect on the hypothesis that today's educational practices are the result of centuries of positivist efforts to entrap the conscience and the subjectivity in the legitimization of domination. That is to say that
109
JORGE VIAA
the positivist horizon today is fixed and operates in a generalized, pre-reflexive and spontaneous manner and beyond any pedagogical discourses. This occurs because of the fundamental principles of modern "conscience" that shape us all, the absolute analytic and mechanical dissection, the egotistical self-interest or calculation of profit; these separate us from what we believe according to the critic Franz Hinkelammert. Then we examine the "knowledge" of the manuals of the supposed critical thought that seeks watertight compartments for each and everything and thereby loses the critical vision. This "knowledge", with its mechanistic doctrinarism and its prefabricated catch phrases, reinforces the relations of domination and is the basis of the disclosure and expansion of positivism. To conclude we take up again central ideas of the pedagogue Henry Giroux, and of the philosophers Adorno and Horkheimer to suggest some central ideas and to advance in the demarcation of the theory and practice that need further exploration with regard to the relation between an authentic critical thought and the positivism that presents itself as being progressive. Keywords: positivism, critical theory, critical pedagogy, domination.
1. Introduccin
La hiptesis fundamental, es demostrar que las definiciones de pedagoga del positivismo (tomamos como ejemplo la definicin de Durkheim y mostramos retrospectivamente sus races pedaggicas en sus maestros Comte y Bacn), estn presentes y renovadas en las prcticas concretas de la pedagoga de los pases de la periferia del capitalismo-colonial. stas, han quedado instaladas como prctica generalizada, como sedimento de siglos de esfuerzos positivistas de implementar su visin y prctica de la pedagoga del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos crticos de las ltimas dcadas. Los elementos centrales de este fenmeno, sern analizados. Primero, las visiones con pretensiones crticas, excesivamente adeptas a visiones unilineales, a la diseccin y compartimentacin mecnica de la realidad, son en realidad base y fundament de visiones tericas y prcticas positivistas y no crticas. Como plantea Franz Hinkelament, la viviseccin es el principio fundante de la conciencia moderna, entendida como la diseccin analtica absoluta y mecnica de la realidad, en la que se pierde todo horizonte crtico. El otro principio fundante de la conciencia moderna, es el clculo de utilidades (inters propio). Ambos configuran lo fundamental de la conciencia moderna y por lo tanto, la conciencia de los educadores y de sus prcticas. Cuando stas son generalizadas, independientemente de las definiciones de pedagoga que manejen los maestros, lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visin crtica, rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominacin y no impulsan el pensamiento emancipativo de prcticas pedaggicas crticas. Es un pensamiento y conocimiento determinado de un modo puramente operacional -como dice Adorno- por mucho que intente, sinceramente ser crtico. Segundo y lo ms importante, es que la propia dinmica del desarrollo del capital en esta poca, ha creado las condiciones de lo que el Mexicano Jorge Veraza llama: subsuncion real del consumo bajo el capital, que significa
110
bsicamente que no slo la forma, la cantidad y la calidad de los objetos de consumo (material y espiritual), se encuentra determinada por el capital, sino que la realidad misma que percibimos, la sensoriedad, la emocionalidad y el conjunto del sistema de necesidades de nuestras sociedades, son determinadas cada vez de forma ms creciente y profunda, por el capital. S, esto es cierto. Este proceso de enajenacin profunda y generalizada, determina que desde lo profundo de la sociedad, del sentido comn y de las prcticas cotidianas e institucionales la pedagoga no pueda salir de las prcticas positivistas. Ancladas en la necesidad de producir orden, para un supuesto progreso, es el fundamento y razn de ser del positivismo. Este aspecto se analizar desde algunas ideas de Adorno y Horkheimer, autores crticos del siglo pasado.
2. Positivismo, pedagoga y conciencia moderna de la diseccin mecnica de la realidad y lo vivo

E. Durkheim, fue nombrado en 1906 profesor de ciencias de la educacin en la famosa Sorbonne, cargo que cambi en 1913 por el de profesor de ciencias de la educacin y sociologa. En verdad sus teoras sobre la educacin y la sociologa, adquirieron relevancia a fines de los aos 30, debido a la influencia sobre la sociologa conservadora estadounidense, en especial sobre Talcott Parsons. Es interesante hoy en da recordar como entenda Durkheim la educacin y la pedagoga, porque parece que continua guiando las prcticas concretas de los educadores de la periferia del capitalismo. El texto mencionado fue publicado en el Nuevo diccionario de Pedagoga y de instruccin primaria de 1911, escrito pocos aos antes de su muerte, que a la letra dice:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en el nio un determinado numero de estados, fsicos, intelectuales y morales que exigen de el la sociedad poltica y el medio social al que esta destinado de un modo particular (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 27)
Esta definicin parece estar tan presente hoy en da, como sentido comn generalizado de la labor pedaggica de la domesticacin y el amaestramiento de la poblacin. A la pedagoga y la educacin, se las ve como la accin que las generaciones adultas ejercen sobre las que no estn maduras para la vida social, sta es la teorizacion de lo que todos los das omos de profesores y padres haz caso, l es mayor que t. Siempre hay que hacer caso a los mayores, aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares. Pero adems, esta relacin de imposicin absoluta tiene por finalidad el nfasis en lo que la sociedad poltica exige, es decir lo que el Estado y los poderes constituidos, exigen como tarea que la pedagoga debe descargar sobre los que no estn maduros. Todas las prcticas de culto a los poderes y poderosos,
111
JORGE VIAA
como prctica sistemtica de esculpir la sumisin en los cuerpos y almas de los educandos, la obediencia a-crtica de todas las jerarquas, hoy est ms viva que nunca en las prcticas pedaggicas. Est viciada por esta matriz positivista, que nadie necesita recordar como definicin. Pues se convirti en sentido comn generalizado, gracias a las horas cvicas, el chauvinismo, el incentivo de la obediencia al profesor, al Estado, al ejrcito y la polica, a la iglesia, etc., etc., a todo aquel que est por encima en la jerarqua. Es decir que, el positivismo ha logrado que las propias categoras de percepcin de los dominados, sean producidas por las relaciones de dominacin, y logrando lo que Bourdieu llamara la sumisin como acto cognitivo10. Un segundo elemento interesante, es el de hacer nfasis en la educacin y la pedagoga para asegurar que se adecue y cohesione al medio social al que est destinado. Las personas, para esta definicin, tienen un destino, y todos sabemos que el destino de las grandes mayoras, es la pobreza y la explotacin, destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo positivista en la labor pedaggica. Insistimos que por ms que hoy en da se hable y se haga capacitacin para superar estas visiones de la educacin y se d todo tipo de definiciones de pedagoga, en las prcticas concretas de aula de los pases de la periferia del capitalismo, est ms viva que nuca esta concepcin de la pedagoga como domesticacin y amaestramiento, salvo excepciones honrosas. Uno podra creer que la interpretacin que hacemos es un poco exagerada, pero el fundador de la Sociologa no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las reglas del mtodo sociolgico dice claramente:
Salta a la vista que toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer al nio unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no habra llegado espontneamente. (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32)
Hasta Debesse, el autor del manual de introduccin a la Pedagoga se ve obligado a rechazar la propuesta pedaggica de Durkheim. Indicando:
Basaba as la pedagoga en un principio de accin, cuya aplicacin ha dominado las prcticas educativas a lo largo de siglos justificando los peores abusos de los educadores y del poder pblico (Debesse, 1972: 32)
Empalmando con estas prcticas, aunque muchas veces a nombre de una retrica de superarlas, podemos ver definiciones conservadoras modernizadas de la pedagoga, influidas por las tendencias cibernticas:
10 Ver para profundizar el tema (Viaa, 2008: Pg. 123- 128)
112
La pedagoga, en el amplio sentido de la palabra, est constituida por los medios de transmitir las informaciones que se fijan en la memoria del receptorLa ciberntica aporta a la pedagoga la preocupacin por la eficacia y en muchos puntos, los medios, ya experimentados, aumentan la eficacia de la accin pedaggica..se puede aprender por este medio todas las materias de enseanza, excepto las estticas (Debesse, 1972: 38)
En esta actualizacin de la definicin de pedagoga que comulga completamente con la de Durkheim, llama la atencin, la reduccin de la pedagoga a una vulgaridad tpicamente capitalista. La educacin y la pedagoga se la reducen a la mera transmisin de conocimientos, tan til polticamente para la domesticacin actual de los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas definiciones una alusin a la eficiencia. Un otro elemento central, est en el nfasis de que la accin pedaggica, lo que hace es fijar en el receptor la informacin. Aqu no existen valores (slo informacin), ni seres humanos (slo receptores), ni proceso de conocimiento (slo fijar informacin). sta es la utopa que pretende construir la sociedad del capital. La cosificacin de la cultura. La cultura como objeto, como mera informacin a fijar en los receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la accin pedaggica como fijar en los receptores informacin. Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente definicin y sus implicaciones. La pedagoga destinada a los seres humanos tiene como labor emular, formatear un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere. Formatear las cabezas de los receptores con la informacin requerida para domesticar y amansar a los seres humanos en funcin de la preservacin de sociedades de la explotacin y dominacin. Un ltimo elemento es ver claramente un proyecto ambicioso (una verdadera utopa del capital), ya que postula que se puede aprender por este medio todas las materias de enseanza, excepto las estticas. En esta visin, no existe en verdad nada que aprender, excepto el inters en el uso de la palabra aprender. La hiptesis que planteo, es que la combinacin de la inercia de la definicin de Durkheim y muchas otras similares o peores- que se vienen difundiendo y filtrando en los ltimos cien aos, unas ms eufemsticas que otras, pero todas al fin inspiradas en esta lgica autoritaria y de dominacin, combinada con las lgicas que impone la ciberntica y la informatizacin, han dado un nuevo y poderoso impulso a las prcticas pedaggicas conservadoras hoy. Esto como hecho prctico, como proceso que va ms all de los debates y definiciones. Insisto, el fenmeno de las prcticas generalizadas va ms all de las mltiples definiciones y escuelas crticas, que hoy plantean teoras progresistas y que incluso son reconocidas e difundidas por los maestros autoritarios y conservadores.
113
JORGE VIAA
Existe un hbito profundo y un sentido comn que opera automticamente en las prcticas educativas de hoy, por mucho que nos hablen de Freire, Vigotsky o el constructivismo. Hoy ms que nunca existe un divorcio abismal entre teoras en boga y prcticas pedaggicas. Por eso es necesario rastrear y recordar sus visiones y definiciones y ver la forma, no slo de concienciar sobre lo caducas que estn como teoras, sino la urgencia de instalar prcticas superadoras en los hechos, de las prcticas y visiones conservadoras, aunque nadie las repita, desde hace dcadas o siglos se han convertido en sentido comn generalizado como sostenemos lneas arriba. Muchas veces nos conformamos con declararlas superadas, cuando lamentablemente en las prcticas cotidianas estn modeladas y vaciadas en estas formas conservadoras de comprender la labor pedaggica por la fuerza que tiene la tradicin, arraigada en la poblacin y en los profesores. Pasando al plano terico, precisamente la formacin en valores que permitan criticar y eventualmente trastocar las sociedades del capital, lo que el positivismo no tolera, a lo mucho acepta una retrica progresista. La supuesta neutralidad valorativa y la objetividad, son la coartada para la instalacin de una visin y practicas de preservacin del statu quo, como veremos. Slo para volver ms clara la funcin de domino e imposicin de la pedagoga que plantea Durkheim, mostraremos la misin que Comte asignaba al pensamiento positivo. Revisar tambin el interesante anlisis que hace Franz Hinkelamert sobre Bacon, los dos grandes fundadores del Positivismo y maestros directos de Durkheim. El positivismo nace como corriente conservadora de oposicin sistemtica a las posiciones revolucionarias de los primeros cincuenta aos de 1800 en Europa, poca de muchas revoluciones y sobre todo, de la revolucin continental europea de 1848, evento para el cual apurado Marx escribi el Manifiesto Comunista. Incluso en los libros de divulgacin ms elementales, se plantea que: Comte se alineaba con los catlicos contrarrevolucionarios franceses (Ritzer, 2002: 16), bajo la idea de construir lo que despus l llam sociologa, tomando como modelo la Fsica, de hecho, primero la llam fsica social. Modelando la comprensin de la sociedad, a partir de las ciencias duras para lograr que cuando el positivismo se hiciera con el control total cesaran las revueltas sociales (Ritzer, 2002: 18). Este dato no deja de ser revelador, aunque un poco anecdtico lo que comenta Ritzer sobre Comte: Comte soaba con llegar a ser sumo sacerdote de una nueva religin de la humanidad; crea en un mundo que finalmente seria gobernado por socilogos-sacerdotes (recibi una poderosa influencia de su familia catlica) (Ritzer, 2002: 17). Pero lo ms importante es mostrar en sus propias palabras, el pensamiento de voluntad de dominacin que tiene la pedagoga de Durkheim, y sostenemos que aun opera de forma difusa y eufemistizada hoy en da en Latinoamrica:
114
Para la nueva filosofa, el orden constituye siempre la condicin fundamental del progreso; y, recprocamente, el progreso se convierte en el fin necesario del orden: como en la mecnica animal, el equilibrio y el progreso son mutuamente indispensables, como fundamento y destino. (Comte, 1998: 75, 79)
Este dilema es el dilema clave en las prcticas pedaggicas hoy en da en Latinoamrica, por mucho que se hable de Freire, Vigotsky o Marx, porque en el fondo el hbito del maestro, como reproductor del orden de explotacin (red de coacciones cruzadas) del que es parte, en realidad lo fundamental de todo, y sobre todo de la funcin de la pedagoga, es el orden con miras a un supuesto progreso de la localidad, la nacin, etc. Ms all de si se da o no el progreso, la labor pedaggica se esfuerza por crear un orden que como bien dice Comte, es indispensable para el desarrollo, en el que el desarrollo se convierte en la coartada para profundizar la dominacin y explotacin de las sociedades. De hecho, los lemas de las dictaduras latinoamericanas eran positivistas Comtianos, como por ejemplo en Bolivia Orden, paz y trabajo. Pero mejor veamos esta funcin fundamental del positivismo en palabras del propio Comte, como elementos de definicin de pedagoga que los tom aos despus Durkheim:
esta es la importante ventaja que la ausencia de educacin escolstica procura hoy a nuestros proletarios..En otro tiempo hubieron de estar profundamente dominados por la teologa, sobre todo catlica; pero, durante su emancipacin mental, la metafsica no ha podido deslizarse entre ellos, por no encontrar la cultura especial sobre la que descansa; solo la filosofa positiva podr, de nuevo apoderarse radicalmente de ellos. Las condiciones previas, tan recomendadas por los primeros padres de de esta filosofa final, deben as encontrarse mejor cumplidas all que en parte alguna; si la clebre tabla raza de Bacon y de Descartes fuera alguna vez plenamente realizable, sera seguramente en los proletarios actuales, que, principalmente en Francia, estn mucho ms prximos que ninguna otra clase al tipo ideal de esta disposicin preparatoria para la positividad racional. (Comte, 1998: 108)
La positividad racional es un proyecto de dominacin timoneado por esta nueva religin, el empirismo diseccionador y mecnico, que en gran medida ya ha sido introducido desde principios del siglo XX gracias a las ideas de Durkheim, Comte, Bacon, Descartes, etc. El ideal del positivismo es sustituir la filosofa positiva como mecanismo de dominacin ms efectivo y eficiente de los oprimidos, en vez de la religin y la iglesia cuestionadas por la ilustracin y el modernismo burgus. Este es el elemento central de las definiciones y prcticas pedaggicas de todos los positivistas mecnicos y conservadores centroeuropeos preocupados por la posibilidad de la superacin de las relaciones del capital.
115
JORGE VIAA
Para concluir con esta retrospectiva, veamos el interesante anlisis que hace Hinkelamert sobre Bacon para completar los elementos de la hiptesis que sostenemos:
Desde el comienzo de la ciencia emprica moderna la imagen del torturador est en su cuna. Hace ms de trescientos aos, Bacon anunciaba las ciencias de la naturaleza con esta imagen: hay que torturar a la naturaleza para que suelte sus secretos. Anunciaba las ciencias naturales como viviseccin continua. (Hinkelamert, 2003: 299)
La hiptesis que hemos planteado a lo largo de todo el trabajo, de que el horizonte positivista est inmerso y opera hoy de forma generalizada, prerreflexiva y espontnea ms all de los discursos pedaggicos tiene como base el interesante planteamiento que hace Hinkelamert, de que Como clculo de utilidad (esta lgica de opresin y arrancarle los secretos a la naturaleza y los hombres a partir de disecar y diseccionar) se halla presente en toda nuestra conciencia moderna, veamos:
Bacon, sin embargo, pensaba en la tortura de la naturaleza inclusive como paso para realizar el sueo humano. Pero la relacin tortura, eficacia y el lmite de lo aguantable estaba establecido. Este conjunto revela secretos que el hombre tiene que revelar. Como clculo de utilidades se halla presente en toda nuestra conciencia moderna, en la ciencia emprica y en nuestras teoras. La viviseccin es un principio fundanteTodo es torturado: la naturaleza, las relaciones humanas, la democracia y el ser humano mismo. Todo, para que suelte sus secretos. Es el clculo de utilidad (inters propio) el que rige y que est al acecho de destruir todo. (Hinkelamert, 2003: 300, 302)
Los principios fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos modelados (la diseccin analtica absoluta y mecnica, el inters propio egosta) y en especial de los reproductores de los valores del sistema (profesores y profesionales de la educacin), segn esta interesante hiptesis, nos determinan con mayor profundidad de lo que generalmente pensamos, hacen que lo fundamental sea desplegar de modo sistemtico prcticas positivistas, aunque leamos y repitamos mil veces los textos de Freire. Lo que ocurre ms all de las buenas intenciones, es que se procede por la analtica diseccionadora en el que creemos que la diseccin ya es en s misma conocimiento, en vez de ver el todo, se procede a encontrar o inventar compartimentos estancos que en vez de ayudar a comprender crticamente la realidad ayudan a enfrascarnos y confundirnos en los laberintos del positivismo. Esto es economa y no poltica, esto otro es x y no y, este procedimiento positivista permite potenciar el pensamiento formalista e instrumental, las prcticas conservadoras y las relaciones de dominacin. Vuelvo a recordarles una mxima de pensamiento crtico de Horkheimer y Adorno del siglo pasado, que es fundamentalmente anti-positivista, como todo pensamiento crtico:
116
La clasificacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificacin (Adorno y Horkheimer, 1997: 260) Retomando el eje central de la crtica, podemos decir que existe todo un pensamiento pedaggico en los clsicos del positivismo y que a fuerza de tantas modernizaciones ha tenido lamentablemente mucho xito, aunque los que practican esta pedagoga no la citen ni conozcan tericamente. Queda clara la relacin entre la sincera misin de imposicin autoritaria que estableca Durkheim como funcin de la pedagoga y la educacin, ya que la filosofa positiva como defina Comte, tiene por funcin apoderarse de los oprimidos como antes lo haba hecho la religin catlica en una perspectiva de dominacin. En el elemento central de esta reflexin, se halla el sueo de Bacon (y de todo positivista) que insistimos, ms que sueo lo vivimos como la realizacin material de una pesadilla. El sueo positivista est instalado por los esfuerzos de los ltimos cien aos por modernizar nuestros pases, sus principios fundantes guan lo esencial de las prcticas educativas y pedaggicas hacia la conservacin del orden de la dominacin y la produccin de sumisin y obediencia, el surgimiento de excepciones interesantes, extraordinarias y que deben ser valoradas, es justamente la excepcin que confirma la regla. Pasemos ahora a analizar algunos elementos que nos permitan entender mejor, este fenmeno y avanzar hacia una posicin crtica tanto en las prcticas como en la teora.
3. Superar el positivismo desde una prctica y teora crtica

Si es cierto que las visiones y prcticas conservadoras siguen vivas y en plena prctica, es porque incluso las supuestas posiciones crticas tienen su correlato en realidad, en las ideas de Bacon, Comte y Durkheim, ms que en los autores crticos aunque los autores pretendidamente crticos no lo ven. Slo pondremos un ejemplo. En un interesante texto de Ludovico Silva, Anti Manual para uso de marxistas, marxlogos y marxianos, insiste en que existen pensamientos manualescos, estos pensamientos manualescos son la base fundamental de la sustitucin de un pensamiento crtico por visiones positivistas, empiristas y de un materialismo vulgar. Es un libro muy ilustrativo para mostrarnos que a nombre de pensamiento crtico, lo que en realidad se difunde en muchos casos, es un pensamiento fosilizado, perezoso, de frases fciles y prefabricadas, donde abundan los determinismos economicistas y visiones estructuralistas, sper-esquemticas, sin contendio crtico, textos, contradictorios, equivocados y simplones con los cuales lamentablemente se han formado y se siguen formandogeneraciones enteras de personas que aspiran a un pensamiento crtico y que delinean tanto las visiones como las prcticas pedaggicas. Es por este motivo que se requiere un debate fraterno, pero profundo al respecto.
117
JORGE VIAA
El ejemplo paradigmtico es el manual de Martha Harneker. Los conceptos elementales del materialismo histrico, discpula y divulgadora de los planteamientos de Althuser, los manuales como ste caen en el direccionamiento de la realidad tpicamente positivista y contiene todas las caractersticas del pensamiento manualesco. Por ejemplo, no se analiza y se debate la enajenacin, se toma como una realidad mecnica y lineal la relacin estructura y superestructura, se cae en una posicin ambigua y confusa sobre la definicin de ideologa, etc., etc., y todo esto porque en realidad, esas ideas no son pensamiento critico, aunque intenten explicar y sintetizar a Marx, son ms bien formas de pensamiento anclado en el positivismo, veamos como lo plantea Silva:
El pensamiento manualesco se caracteriza por confundir lo que es una metfora con una explicacin cientfica, con lo que se llega a los ms increbles absurdos tericos, el ms grave de los cuales consiste en hacer ver la concepcin marxista de la sociedad como una concepcin que divide a aquella en compartimentos estancos, en regiones separadas. Precisamente para Marx la sociedad era un todo, y por eso deca que, epistemolgicamente, la categora principal para entender la sociedad es la categora de totalidad. (Silva, 1975: 106)
Estas citas son a manera de ejemplo, no tenemos ninguna finalidad de individualizar o personificar el debate, slo ejemplificar que un conjunto de visiones y prcticas inspiradas por estas visiones pretendidamente crticas que fueron dominantes en la izquierda durante muchas dcadas, se tomaron ms en serio la propuesta de Durkheim que insista en estudiar los fenmenos sociales como si fueran cosas que la visin y prcticas de Marx, que en casi todos los anlisis de la realidad y por lo tanto de la misin de una pedagoga critica, son todo lo contrario al positivismo empirista conservador. De hecho lo fundamental de Marx, es mostrar que las supuestas cosas plusvala, capital, etc., son relaciones sociales entre seres humanos, que se cosifican, se objetivan en cosas. Continuemos con la crtica al pensamiento manualero:
El hecho de que la obra de Marx se presente trajeada de muchas metforas de este tipo a las que tena derecho como escritor- no constituye una razn para que los manualistas hagan pasar todas estas metforas por explicaciones cientficas. Lo grave del caso es que con ello dan lugar a tremendas confusiones. Un termino que para Marx era esencialmente negativo la ideologa- ha resultado as poseer dos valores por lo que los manuales hablan tanto de una ideologa reaccionaria como de una ideologa revolucionaria. Lo cierto es que para Marx toda ideologa era esencialmente reaccionaria. Los manuales olvidan que la ideologa no es sino una parte de la conciencia social: aquella parte destinada a la preservacin ideal del orden de explotacin establecido. Lo que mueve a un obrero revolucionario no es una ideologa, sino su contrario, una conciencia de clase. Con esto doy por terminada la crtica de las confusiones manualescas en torno al 118
reflejo y la superestructura. Son, realmente los dos pilares sobre los que han descansado las deformaciones ms graves y las ms arraigadas. (Silva, 1975: 106)
Sobre el tema de la ideologa podemos traer a colacin la famosa frase del manifiesto que dice:
Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados o descubiertos por tal o cual reformador del mundo. (Marx, 1986: 38) Solo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto de las luchas existentes, de movimientos histricos que se est desarrollando ante nuestros ojos (Marx citado en Viaa: 2008: 129)
Con esto evidenciamos que en una concepcin crtica, existen mucho menos riesgos de caer en un doctrinarismo fetichizador y cosificador de la realidad, porque jams estudia ningn fenmeno social ni educativo bajo la forma de un diseccionamiento analtico absoluto de la realidad. A fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas, como lo requiere una visin de manual, se acaba por perder la visin crtica. La visin crtica no intenta buscar compartimentos estancos para todas las cosas, por lo tanto, no estudia ningn fenmeno como cosa, que es la caracterstica del positivismo. De hecho, el aporte fundamental de Marx, es mostrar que todo son tramas de relaciones sociales que tienen su manifestacin csica, que las tramas de relaciones sociales se objetivan en cosas. El objetivo del presente texto no es profundizar los debates ms tericos, el objetivo es mostrar que existe un conjunto de propuestas y planeamientos que a nombre de visin crtica, en realidad slo han llegado al positivismo y a la razn instrumental que tanto combati Marx y algunos destacados pensadores del Marxismo del siglo pasado, como Horkheimer y Adorno. Para concluir con el recorrido de esta crtica a algunas expresiones del positivismo que aparece como propuesta crtica, planteemos la clsica posicin simplista de divisin de niveles de la realidad, que remata la divisin positiva entre ciencia e ideologa. El gran problema del positivismo que pasa por visin crtica, es el afn de hacer distinciones mecanicistas de niveles, por ejemplo el nivel jurdico poltico frente al nivel ideolgicoque vienen de la distincin entre estructura ideolgica y estructura jurdico-poltica, confunden y no explican nada. Ya que para Marx:
Tanto el Estado como su soporte jurdico son formas ideolgicas encargadas de justificar y darle lustre legal a la explotacin. (Silva, 1975: 113)
El derecho y el Estado son tambin formas ideolgicas, formas en las que se expresa la enajenacin y cosificacin de la sociedad del capital, no envano Marx llam excrescencia parasitaria al estado en el texto La Guerra Civil en Francia, en el que analiza la comuna de Paris.
119
JORGE VIAA
En cuanto al tema de la ciencia y la ideologa, citamos a Silva:

Todo esto- ciencia e ideologa- puede englobarse dentro de la superestructura. Si hay niveles o regiones dentro de la superestructura de la sociedad, ellos no son sino dos: la ideologa y la ciencia. Pero Althusser se resiste a incluir a la ciencia en la superestructura, porque segn l, ello sera confundirla con la ideologa. Pero entonces en que lugar del esquema social se encuentra la ciencia?....Althusser no resuelve jams este problema. Como bien lo dice Martha Harneker: si el concepto de superestructura no da cuenta de todos los fenmenos extraeconmicos cual debe ser el concepto que permita dar cuenta de ellos? Este es un problema terico que el marxismo debe resolver. Pero la solucin no est tan lejana: El mismo Marx la brindaPara cualquiera que haya ledo atentamente la obra de Marx, resulta evidente que su concepcin de la sociedad como una estructura global real (y no meramente terica, como cree Martha Harneker al hablar del concepto de modo de produccin) implica que la existencia de estructuras regionales, es meramente terica analtica (Silva, 1975: 114)
Hay que ser muy cauteloso y reflexivo con el manejo de categoras como estructura, superestructura, ciencia e ideologa son mecnica y antagnicamente divididos, porque en una visin crtica y emancipativa esto no es en absoluto as. El problema es mucho ms complejo y sutil. Como lo plantean Adorno y Horkheimer:
La clasificacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificacin (Adorno y Horkheimer, 1997: 260)
Hoy incluso en la gente vinculada a posiciones crticas, vemos un afn compulsivo por el ideal de que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional, en especial en las prcticas pedaggicas. Pero adems, se cree de forma positivista que la clasificacin, compartimentacin y axiomatizacin y el dato emprico es ya en s mismo conocimiento en contra ruta con toda la terica crtica. Cunde un pragmatismo que imposibilita la investigacin crtica seria. Pasemos a mostrar algunos elementos clave de los esfuerzos que se podra hacer para superar el positivismo, que hoy pasan por visiones y teoras crticas. Veamos como plantea el problema un pedagogo crtico:
De acuerdo con la escuela de Francfort, el resultado de la racionalidad positivista y su concepcin tecnocrtica de la ciencia, representaba una amenaza a las nociones de subjetividad y pensamiento crtico. Al actuar en un contexto operativo exento de compromisos ticos, el positivismo casaba con lo inmediato y celebraba el mundo de los hechos. La cuestin de la esencia, 120
o la diferencia entre el mundo tal como es y el que podra ser, se reduce a la tarea meramente metodolgica de recoger y clasificar lo que es, el mundo de los hechos. (Giroux, 2003: 70)
Est claro que para la pedagoga crtica, el positivismo no es un aliado, sino todo lo contrario, porque significara no la continuidad de las mejores tradiciones de la ilustracin, sino su punto ms bajo y momento de decadencia:
A juicio de la escuela de Francfort, el positivismo haba surgido como la expresin ideolgica final de la ilustracin. Su victoria no representaba el punto culminante del pensamiento iluminista, sino su punto ms bajo. En vez de ser el agente de la razn, se convirti en su enemigo a apareci en el siglo XX como una nueva forma de administracin y dominacin sociales. (Giroux, 2003: 67)
En el marco estrictamente de la pedagoga, Henry Giroux nos plantea un proyecto interesante para revertir las prcticas y las nociones pedaggicas del positivismo inspirado en Adorno, Horkheimer y Marcuse:
En el desarrollo de una prctica pedaggica crtica coherente con los principios de la autoridad emancipatoria ocupa un lugar central la necesidad de que los educadores radicales reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder y deseo a fin de reunir lo que James Donald caracteriza como dos luchas a menudo separadas dentro de las escuelas: el cambio de las circunstancias y el cambio de las subjetividades. (Giroux, 2003: 159, 160)
Este doble trabajo lograra cuestionar los fundamentos de las prcticas de una pedagoga positivista, que ha sido sembrada durante dcadas, sino siglos en nuestros pases. En especial insistir en el planteamiento de la crtica del poder y de la racionalidad instrumental de la modernidad, que se presenta como inofensivo avance del conocimiento y la tcnica, cuando es en realidad, introyecion de una cultura de la sumisin y la obediencia pasivas. Por ltimo, plantemos desde los mismos autores crticos clsicos, algunos otros aspectos de este deslinde terico y prctico, que hace falta trabajar en Latinoamrica. Tal vez lo fundamental es darnos cuenta que estamos ante un pensamiento positivista, cuando de entrada y de forma profunda es rechaza la pregunta por lo esencial y nos movemos con disecciones, descripciones y metodologas:
El positivismo rechaza la pregunta por lo esencialvisto subjetivamente, es decir, desde el punto de vista de la actividad misma esta tendencia conduce a lo que se podra llamar empleadizacion de la profesinAparece as el tcnico de investigacin, el empleado de investigacin, que se deja imponer sus tareas, y que es capaz de aplicar los mtodos existentes segn las tareas que le son asignadas, en lugar del cientfico autnomo. (Adorno, 1996: 35, 36)
121
JORGE VIAA
Es interesante analizar como Adorno iguala al positivismo con el empleado a-critico, en nuestro caso, la empleadizacion de la enseanza en nuestro caso. ste es un fenmeno generalizado en la labor de la docencia en todo el mundo. Debemos a toda costa si queremos combatir el positivismo eliminar esta empleadizacion de la labor pedaggica. Y adems, Adorno la contrapone con el cientfico autnomo. Al criticar al positivismo Adorno nos dice:
Una de las distorsiones ms peculiares consiste en que la posicin contraria a la ma, aparentemente es mucho ms prctica, porque, justamente, al negar el inters por lo esencial, puede concentrarse despreocupadamente en cualquier tarea que se le adjudica, de modo que siente que hace algo prctico; mientras que a un tipo de conocimiento que no se lanza sin ms a tal praxis inmanente al sistema, sino que se interesa realmente por las leyes esenciales, se le imputa incluso quietismo o algo parecido. En realidad, lo que ocurre es que el tipo de prctica que realiza el positivismo es, necesariamente, esencialmente, una prctica que apunta a que el sistema social existente sea mantenido en su existencia. Esta praxis debe comprenderse como una praxis del mejoramiento dentro del sistema social existente, una praxis que, justamente porque desconfa de conceptos como el de sistema social, de totalidad, de leyes esenciales, le niega el pasaporte o mejor la visa a todas aquellas reflexiones que se refieren a estos conceptos, arrojndolos al famoso infierno de la metafsica. (Adorno, 1996: 42, 43)
Con estas ltimas citas creemos que est claro que debemos trabajar el deslinde entre el positivismo y las visiones y prcticas crticas, y esto requiere un enorme trabajo terico-prctico, pues el mismo Adorno adverta a mediados del siglo pasado:
Las corrientes positivistas en sentido amplio, que se aferran a lo que esta dado, pueden presentarse como las mas progresistas (Adorno, 1996: 66)
Ya vimos que es todo lo contrario, ms aun con todo el desarrollo actual del positivismo y sus escuelas que viven y se reproducen precisamente porque se presentan como una posicin crtica pero objetiva. Hoy esta doble tarea, requiere de pedagogos que logren no slo articular discursos y prcticas que logren combatir a las tendencias abierta y torpemente conservadoras, sino tambin a las corrientes que se presentan como visiones criticas y que apenas llegan al positivismo.
Bibliografa
Adorno, T. (1996). Introduccin a la Sociologa. Barcelona. Gedisa. Adorno, T. Horkheimer, M. (1997). Dialctica del iluminismo. Mxico. Sudamericana. 122
Comte, A. (1998). Discurso sobre el espritu positivo. Madrid. Alianza. Debesse, M. (1972). Introduccin a la pedagoga. Espaa. Editorial Oikos-tau. Giroux, H. (2003). Pedagoga y poltica de la esperanza. Buenos Aires. Amorrortu. Hinkelamert, F. (2003). Asesinato es suicidio: de la utilidad a la limitacin del clculo de utilidad. En: Las nuevas utopas de la diversidad. Antonio Elizalde. Comp. Santiago. Universidad Bolivariana. Marx, C. (1986). El manifiesto comunista. Lima. Panamericana. Ritzer, G. (2002). Teora sociolgica moderna. Espaa. Mc Graw Hill. Silva, L. (1975). Anti-manual para uso de marxistas, marxologos y marxianos. Caracas. Monte vila. Viaa, J. (2008). Dominacin y emancipacin en la investigacin educativa. En: Integra Educativa No 1. La Paz. III-CAB, Plural.
123
124
ALGUNOS ELEMENTOS PARA UNA EDUCACIN MATEMTICA
Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer y conocimiento
Wladimir Serrano Gmez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica wserranog@gmail.com RESUMEN Las concepciones, explcitas o no, que se tengan sobre la educacin matemtica, as como de sus vnculos con el hombre y con la realidad en s misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y el conocimiento en el marco de la enseanza/aprendizaje de la matemtica. En este trabajo, de naturaleza terico/reflexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrientes terico-metodolgicas de la Educacin Matemtica, y en particular, en el seno de una educacin matemtica crtica para el contexto de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana. La descripcin de las funciones mercantilista, hegemnicatecncrata y humanista del conocimiento en la educacin matemtica, no permiten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para el desarrollo de una educacin liberadora. Palabras clave: educacin matemtica crtica, conocer, funciones del conocimiento. ABSTRACT The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexive work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core some of the theoretical-methodological currents of Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education. Keywords: critical mathematical education, to know, functions of knowledge.
1. EL CONOCER El Saber Sabio

Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es precisamente saber o conocer; en ella descansa buena parte de la idea que se asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque ello s se hace, por ejemplo, en la Didctica Fundamental.
125
WLADIMIR SERRANO GMEz
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina por parte de los cientficos; los no-cientficos o el comn de las personas, slo pueden aproximarse a ese saber, mas no crearlo. Para Brousseau (1990) el saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la relatividad del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin) y usado por otros, otras disciplinas cientficas e incluso por los estudiantes; quiz para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este ltimo supuesto, el que no seguimos.
El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los reorganiza, les da la forma ms general posible; realiza una didctica prctica que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada, despersonalizada, atemporal. El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientfico, una recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, 1994, p. 65).
La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones de aprendizaje con base en la recontextualizacin y repersonalizacin que ha hecho del saber del matemtico. Consiste en hacer la transposicin didctica11 del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseado; planteamiento que es central en la Didctica Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del sabio, obteniendo as un saber a ensear y, posteriormente, un saber enseado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber adaptado a travs de las situaciones que proponga el profesor. Para que la enseanza de un determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deber haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado (Chevallard, 2000, p. 16). Ciertamente la Didctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la reflexin sobre el proceso de aprendizaje/enseanza de la matemtica, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemolgica, segn ste, el didacta se pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la caracterizacin de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo, (c) la idea de contrato didctico, as como, (d) sus planteamientos sobre las
11 Chevallard (2000, p. 45) define la transposicin didctica de la siguiente manera: Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado transposicin didctica.
126
relaciones entre el docente, los estudiantes y el conocimiento matemtico12. En este marco terico, el matemtico tiene una fuerte influencia en el qu ensear, y no as el profesor junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cmo ensear. Tesis que se contrapone a una Educacin Matemtica de naturaleza multi e interdisciplinaria. En la Didctica Fundamental, la matemtica escolar tiene como nico referente a la matemtica que se ha desarrollado y organizado a travs de los siglos, a la matemtica del matemtico de profesin. Es claro que teoras como la Geometra Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales, el clculo integral o la teora de nmeros, por slo mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades cientficas; pero muchas de estas ideas y actividades matemticas, estn tambin presentes fuera del ncleo cientfico al que hicimos referencia. La matemtica es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar, estimar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos13. Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de nmeros como el indio-arbigo, el propio a culturas indgenas como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida que construyeron y an tienen lugar en comunidades y pueblos, como las antropomtricas y las que tienen como referente a objetos, los mtodos de clculo y registro como el baco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico, entre otros. Una cuestin central en este punto, es si la matemtica que es propia a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y transformar situaciones socioeconmicas y tecnolgicas que le afectan. Es claro que la matemtica no es la nica fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la actividad social, econmica, educativa y cultural. ste es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos tnicos de nuestro pas, y en la matemtica para comprender el lado matemtico de la opresin y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a otros grupos que integran la poblacin de nuestro pas y que tiene races en su seno. Los estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversificada14 y Profesional, son formados en la matemtica occidental bajo una concepcin estructuralista
12 An cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensin amplia, al contexto que envuelve las situaciones de aprendizaje/enseanza. 13 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que han estado presentes en la matemtica de los pueblos; stas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a nueve, incluyendo, adems de las descritas por Bishop (1999), a: desplazar-movilizar, imaginarobservar y estimar-aproximar. 14 En nuestra investigacin usaremos indistintamente los trminos Educacin, Media Diversificada, y Escuela y Liceo. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
127
de las matemticas. La educacin aqu consiste en apropiarse de la matemtica desde una visin interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran propiedades. Es la matemtica a imagen del matemtico. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado matemtico de la opresin y las desigualdades, y adicionalmente, el de la liberacin de los pueblos a travs de su concienciacin y de la transformacin. No las hay, pues esta educacin no tiene tal contenido poltico. Es una educacin que se orienta slo a la matemtica como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta ltima visin est ligada a la idea de que las nociones y actividades matemticas, son inherentes a los cientficos, a los sabios. No obstante, filosofar es algo exclusivo de los filsofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el pensar matemticamente. As, podemos plantear preguntas similares para otras actividades. La expresin Nadie entre sin saber geometra15 no se circunscribe a la poca griega. Hoy da, las estructuras tecncratas y de opresin, tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el que no poseen los pueblos; mencionemos, por ejemplo, el caso PDVSA16, los crditos denominados indexados, las cuotas baln, los impuestos en general, las regalas por concepto de explotacin de recursos naturales (gas, petrleo, etc.), la deuda externa, problemas relacionados con los niveles de produccin y de calidad agrcola en rubros de consumo bsico, e incluso, en problemas como la drogadiccin, el alcoholismo, hbito de fumar, embarazo precoz, etc. As, entender a la educacin matemtica con la idea del saber sabio, del saber a ensear y del saber enseado, se puede relacionar con una concepcin ingenua de la educacin. Esta ltima sera una educacin en desconexin con el hombre en el mundo; es como la filosofa que se da sin conexin con la realidad. Actualmente, algunos adelantos tericos en el seno de la matemtica como disciplina cientfica, inciden notablemente en las estructuras econmicas y sociales de nuestros pueblos.
Nociones como la optimacin, encriptacin de datos, mtodos estadsticos cualicuantitativos, clculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teora de matrices, interpretacin y anlisis grfico, ecuaciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones polticas, econmicas y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general. Esta situacin la podemos denominar paradoja de la sociedad de la informacin (Serrano W., 2005b).
15 Platn, abandonando la modestia socrtica, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el camino hacia el saber ms estricto. El camino a la verdad lo relaciona con la geometra; considera a la geometra el fundamento de todo saber. 16 Petrleos de Venezuela Sociedad Annima.
128
Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt, 1994) en el que identifican la sociedad de la informacin con un conjunto de estructuras ms democrticas e igualitarias que las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contempornea predomina lo mental y que todos podemos procesar informacin. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la informacin a travs de medios como la televisin, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, an no est superado el problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin confiable; no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como de la informacin. La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos, solamente a las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas por el comn de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnologa y la cultura esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin tiene races en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
La paradoja de Vico17 tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa el comn de las personas no comprenda la tecnologa que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se basan en sta18.
Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnolgico e industrial; sin embargo, esta paradoja tambin se presenta en muchos otros pases, y en particular en el nuestro, y no slo en el plano tecnolgico. Un ejemplo de ello es la incomprensin y confusin en torno a las encuestas a salida de urna llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial de 2004 en nuestro pas; aqu, parte de la poblacin no reflexionaba19 sobre algunas de las caractersticas de este mtodo: la muestra seleccionada, su nivel socioeconmico, lugares en los que se recogi informacin, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras,
17 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este filsofo italiano sostuvo la idea de que slo podamos conocer las cosas que el mismo hombre haba creado. La tecnologa es una de stas; sin embargo, en la sociedad moderna el comn de las personas no la comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza la expresin Paradoja de Vico. Adems, Vico planteaba, en clara oposicin al racionalismo de su poca, que la sociedad humana necesitaba ms que la razn para funcionar bien. Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba tambin que no se formara a los jvenes con inters por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por algunos como uno de los primeros antimodernos; refirindose con ello a sus crticas al empirismo y racionalismo de su poca y a la manera en que entendi la filosofa. 18 En Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con construcciones y con la energa. 19 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia meditica de los medios de informacin y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que estudiar la matemtica escolar ausente de sus naturales vnculos con el contexto y la realidad llevar a los estudiantes a aplicar eficazmente las ideas y tcnicas matemticas en las situaciones que se le presenten fuera de la institucin escolar. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
129
que fue aprovechado mediticamente por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el clculo que realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados). La matemtica juega un rol importante en las decisiones que afectan a la poblacin en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria, asistencial y mdica, con los niveles de produccin y exportacin de energa (petrleo, gas, entre otros) y rubros agrcolas y pecuarios, tasas de inters e impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemticamente el crecimiento de una poblacin de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones sobre el control de sta: Cules son los efectos del uso de plaguicidas en esta poblacin y en el medio ambiente? El uso de plaguicidas perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? Qu ventajas tienen los cultivos orgnicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelacin, no por un matemtico de profesin, sino por el ciudadano comn (en este caso, los agricultores). La paradoja de Vico y la o las paradojas de la sociedad de la informacin, llevan a preguntarse qu puede hacer la educacin para transformar esta situacin? La Educacin Matemtica Crtica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explcito el rol sociopoltico que tiene la educacin, busca impulsar desde la prctica educativa la necesaria transformacin de las estructuras polticas, sociales, econmicas y culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformacin que pasa por revertir la situacin que describen estas paradojas. En este contexto surge la pregunta es el saber del sabio el nico referente para la educacin matemtica? Si solamente nos preguntamos qu matemticas ensear, podramos suponer a priori, que las matemticas a estudiar son slo las que han organizado los matemticos en el transcurso de la historia, y no la matemtica que est presente en nuestra sociedad; se omitira as la visin de la matemtica en relacin con la realidad y sus fenmenos, con sus problemas. Tal visin se ubica en el mundo de las ideas que describi Platn, y no en las ideas en conexin con la accin sobre el mundo y sus problemas. Suponer que el conocimiento matemtico es producido exclusivamente por los sabios, deriva a la pregunta: qu resta entonces a la actividad de aula en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del matemtico, o el saber del sabio, como nico referente para la educacin matemtica, conlleva una actividad encerrada en la matemtica20 que se ha
20 Que aqu llamamos actividad intramatemtica. Ejemplos de sta son los siguientes: probar un teorema, aplicar un algoritmo, estudiar las propiedades de una ley o las de una relacin, entre otras.
130
estructurado lgicamente a travs de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transformacin del sistema educativo venezolano en funcin de la formacin del ser crtico y del ser social21. La idea del saber sabio como nica referencia para el aprendizaje/enseanza de la matemtica, no es exclusiva a la Didctica Fundamental. Aun cuando no es un trmino usado en otros desarrollos, constituye un soporte no explcito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemtico Avanzado es central la visin que los matemticos de profesin tienen de la misma matemtica, de la educacin, de los procesos que envuelve su pensamiento, as como de las ideas matemticas a las que han llegado (conocimiento matemtico). Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el pensamiento de los matemticos, cuando stos resuelven problemas e investigan, con la intencin de compararlos con el tipo de pensamiento en estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa as al comienzo de su trabajo: Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento matemtico avanzado desde un punto de vista psicolgico, nuestro principal objetivo ser buscar penetraciones de valor en el trabajo profesional del matemtico como investigador y como profesor (p. 3). Si bien consideramos que sta es una fuente importante de anlisis de la actividad y pensamiento matemticos, hemos ya sealado que no es la nica referencia para ello. Otros trabajos dentro del enfoque psicolgico y el Acercamiento Socioepistemolgico, entre otros, tambin asumen implcitamente la idea del saber sabio. Tal visin puede llevar a una educacin cuyo eje es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemtica, de una matemtica separada del potencial papel que puede jugar en la sociedad. Es una educacin disciplinar, desvinculada de la realidad social, cultural e histrica. Una educacin as, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de parcelas modificadas del saber sabio, mas no la apropiacin de saberes y construir otros en funcin de la comprensin y/o transformacin de problemas y crisis, esto es, tal como explicar Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formacin del ser crtico, no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. Naturalmente, el estudio disciplinar de las matemticas obedece a otros intereses; el problema surge cuando los profesores confunden stos con los de la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios universitarios. La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemtica,
21 El ser crtico y el ser social se relaciona con la autntica libertad. En lo que respecta al ser social, se encuentra races de esta relacin en los trabajos de Marx (1986) [ver tambin Bichko, 1973]. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
131
fundamentalmente la del formalismo en la matemtica. El conocimiento aqu se relaciona con la deduccin y lo universal. Podemos plantear entonces la pregunta: cmo es la verdad en la Didctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemolgico o en el Pensamiento Matemtico Avanzado? La verdad es la caracterstica de todo conocimiento matemtico, bien porque ciertas proposiciones se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas, lemas, corolarios) o porque se cree que as lo sean (conjeturas). Esta relacin estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemtica, ha opacado la manera de ver, desde la educacin, el conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisciplinarias de la Educacin Matemtica, han calado poco en la prctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios tericos. Desde esta ltima perspectiva, la definicin del conocimiento a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; sta descansa ms bien en el significado. Visin que se da en el Interaccionismo Simblico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemtica y en la Educacin Matemtica Crtica, perspectivas que aun cuando poseen bases filosficas y pedaggicas distintas, comparten la idea de que el significado se construye socialmente, y no la de un significado identificado nicamente con la estructura lgica de la matemtica (propia de una actividad escolar intramatemtica). Este problema (el asociado al saber sabio como nica referencia para la educacin) supone que se adiciona a la naturaleza del conocer, el mbito de la actividad intelectual de los matemticos de profesin, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describi a La Academia como nica fuente [legtima] de produccin del saber; los sabios como fuente de produccin del saber. Sin embargo, tambin podemos pensar en las estructuras tecncratas de la actualidad, en las tecnocracias, como los ambientes en los que se concentra el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la tenencia del conocimiento o del saber como medio de poder. En cambio, la construccin social del significado como una base de los planteamientos pedaggicos que aqu se sigue, es comn a todo grupo, tal es el caso del aula de matemticas y de otros lugares de aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento y su relacin con el significado, no son conceptos exclusivos al conocimiento del sabio, lo son tambin en el conocimiento que tiene lugar fuera del ncleo cientfico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He all uno de los potenciales roles de la educacin. Ciertamente estas ideas responden desde otra ptica a preguntas como: se logra conocer el objeto? y obedece el conocimiento slo a la razn o a la experiencia? Considrese la proposicin Por un punto exterior a una recta L pasa una nica recta L paralela a L. En la Geometra Eucldea es algo que
132
no se puede probar a partir de los dems postulados; es en s otro postulado (el quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estructura en que Euclides, organiz las ideas geomtricas. Aunque a travs de cierta experimentacin puede llegarse al mismo planteamiento (no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una nica recta paralela a L). Pero el lgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad que est contemplada en los estudios universitarios (por ejemplo, en los del profesorado en matemticas de nuestro pas22). En otras geometras tal proposicin debe replantearse. Esto es, los objetos matemticos (punto, recta, tringulo, funcin, grupo, espacio vectorial, lmite, etc.), as como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemtica aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza de crdito en gran parte de los matemticos de profesin. No obstante, si miramos fuera de la ciencia matemtica, por ejemplo, a la actividad matemtica en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, entonces podemos preguntarnos es posible conocer?, lo cual lleva a la pregunta es posible conocer algo fuera de la ciencia? El idealismo no es una postura filosfica que sea comn entre los profesores de matemtica; se asume a priori que podamos conocer objetos y hechos. Pero s es comn el cientifismo: no se ve a la ciencia matemtica como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13). sta es, quizs, la razn de fondo que sustenta la comn actividad escolar intramatemtica. Qu lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en el aula de matemticas? Qu papel juega en ello la experiencia, la relacin con la realidad y el contexto social? Es el conocimiento matemtico un producto de la razn, y slo de sta? Dentro de la ciencia matemtica podemos pensar en el papel de la representacin y la experiencia en la geometra Eucldea, en los numerosos clculos de Gauss que le permitieron conjeturar cul es la densidad de primos en un entorno de n o en la modelacin de la realidad (a travs de la definicin de recta23, fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda rea de la matemtica est presente la experiencia. En contraste con el cientifismo en la educacin matemtica, existen otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la
22 En la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda. 23 Recordemos la idea de recta como mitad de una hiprbola, contrario a como se entiende en los Elementos: longitud sin anchura. Einstein us esta nueva geometra (la hiperblica) en sus clculos astronmicos: en un espacio vaco los rayos de luz describen una trayectoria recta (como en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades de hiprbolas ante la presencia de una gran masa. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
133
actividad. Aqu podra alegarse que, como en el caso de la asuncin a priori del comn de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido comn como medio para convencernos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo exterior de Moore (1983) para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la sociedad24. La prueba de Moore es un recurso filosfico importante que plantea lo que la educacin matemtica puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educacin matemtica tiene un importante papel en la comprensin de las cosas y los hechos del mundo, del hombre en relacin con el mundo real Cmo comprender, o incluso, pensar en una educacin con tal sentido poltico si se observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol poltico de la educacin, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a ensear, en tanto construcciones que comnmente se presenta a los estudiantes sin los vnculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y su humanizacin, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensin poltica o bien limitada o engranada con una educacin a-crtica, alienante. Es una educacin para la especialidad, no para la humanizacin del hombre; y, como hemos sealado, puede asociarse, en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional con la concepcin bancaria que describi Freire (1970). El saber sabio como nica referencia para la educacin matemtica en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, en la Educacin Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especializacin, atomizacin y compartimento del diseo curricular tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades ms all de la Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemtico que han desarrollado
24 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes filosficas que no aceptaban la existencia de cosas fuera de nosotros, que stas eran slo estados mentales o que existan en nuestra mente y nada ms, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello. Entre estos ltimos se encontraba Kant: somos incapaces de atacar sus dudas [las de alguien que no acepte la existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestin de fe] con una prueba satisfactoria. Moore (1983) expone una de estas pruebas: Puedo probar ahora, por ejemplo, que existen dos manos humanas. Cmo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un gesto con mi mano derecha, Aqu hay una mano, y aadiendo, mientras hago un gesto con la izquierda, y aqu hay otra. Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas, todos vern que puedo hacerlo tambin de muchsimos modos diferentes: no hace falta multiplicar los ejemplos (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresin. La educacin no puede permanecer ciega a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido comn.
134
histricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en otras reas de la produccin de alimentos, en la atencin a las enfermedades y afecciones, as como en el uso y conservacin del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora, y de los minerales, las tecnologas empleadas en ello, y su interpretacin del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que algunos autores denominan saber no-cientfico, pre-cientfico, vulgar o ingenuo; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludi Habermas (1982). As, de acuerdo con esta visin cientifista, la matemtica (o la ciencia en general) no es una ms de las formas, sino la nica forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra posicin, ha permitido que desde algunas corrientes de la educacin matemtica, y de la educacin formal en general, se haya pretendido distanciar el mbito de la construccin de conocimientos y el proceso de conocer en s de la realidad histrica, social y cultural de los pueblos del saber popular. Pensamos que una educacin matemtica no debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras crticas al concepto de saber sabio en la Didctica Fundamental, y al saber en la Socioepistemologa, en el Pensamiento Matemtico Avanzado, as como en otras corrientes de la Educacin Matemtica; adems, permite delinear la concepcin de esta nocin en una Educacin Matemtica Crtica para la sociedad venezolana.
2. Algunas funciones del conocimiento desde la educacin

Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento, considerando el potencial rol sociopoltico de la educacin matemtica (y de la educacin) en la sociedad. Cul o cules son las funciones del conocimiento desde la educacin matemtica? sta, tal como se refiere al saber, es una discusin compleja. Incluso, podemos preguntarnos tiene sentido discutir sobre la o las funciones del conocimiento en educacin matemtica? Acaso no es el aprendizaje y manejo de los conceptos y tcnicas de la matemtica escolar? El saber sabio como nocin relevante para algunas corrientes, ha permitido observar que tal educacin posee una orientacin hacia la actividad intramatemtica, donde el contexto que envuelve a las situaciones didcticas, se limita al aula25 y no al que hemos delineado prrafos atrs. En este sentido, preguntarnos por las funciones del conocimiento en educacin matemtica, puede aportar elementos importantes para la comprensin de la naturaleza en s de tal educacin estudio que resulta medular en esta investigacin. Explicitar la dimensin sociopoltica de la educacin, y de la educacin matemtica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes.
25 Ver, por ejemplo, la idea de noosfera en la Didctica Fundamental, o la nocin de situacin en el Pensamiento Matemtico Avanzado (an cuando no la definen explcitamente). Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
135
Es difcil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del conocimiento. De hecho, la realidad histrica de nuestras sociedades y culturas, as como las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevaran a otras categorizaciones distintas a la que expondremos aqu, an cuando sta no es completa ni disjunta. (1) Funcin Mercantilista. Esta funcin es el ncleo de los modelos pedaggicos basado a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por parte de los estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991). La metfora de Freire identifica a la educacin con una lgica mercantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercanca o el objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo an se encuentra presente en todos los niveles y modalidades de la educacin en los mbitos nacional e internacional. En la educacin matemtica esta lgica encuentra ejemplo en las experiencias caracterizadas por la exposicin por parte del profesor de definiciones, conceptos, aplicacin de algoritmos, demostracin de teoremas y resolucin de problemas o ejercicios; y en la interpretacin de los estudiantes de esta informacin, as como en el trabajo en ciertos ejercicios o problemas26. Las experiencias centradas en los algoritmos son tambin un ejemplo de la funcin mercantilista del conocimiento al interior de la educacin matemtica. Adems, muchos de los libros de texto para la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional, as como para la educacin universitaria se escribe siguiendo implcitamente la funcin mercantilista del conocimiento.
La funcin mercantilista del conocimiento conlleva una concepcin minimalista de la educacin; un vaciamiento de su naturaleza es la educacin del dar/recibir. Asumir esta funcin del conocimiento ha afectado no solamente la prctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el diseo curricular en la Educacin Bsica, Media Diversificada y Profesional venezolana, as como en la Universidad situacin que tambin se ha dado en el mbito internacional.
El currculo sumativo, con el consecuente compartimento que genera, es un ejemplo de ello. Adems, podemos citar un supuesto que subyace a muchos de estos diseos curriculares: el de dotar de herramientas y de tcnicas a los estudiantes desde las distintas especialidades con la intencin de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio acadmico. Tesis que es contraria a la necesaria vinculacin de la educacin matemtica con la realidad que aqu sostenemos.
26 Skovsmose (2000) las relaciona con lo que denomina paradigma del ejercicio.
136
En Venezuela, esta vinculacin educacin-realidad ha adquirido nuevos espacios (tericos y prcticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universidades han dado tmidos y escasos pasos en esa direccin, en especial en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador27. (2) Funcin Hegemnica-Tecncrata. Los modelos pedaggicos orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes, tienen relacin con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no se propone transformarlas. As, el statu quo es la referencia y el fin ltimo al cual debe atender la educacin formal (en las instituciones educativas) y noformal (la que se da a travs de los medios de comunicacin e informacin, de las producciones cinematogrficas, juegos de video, etc.). La funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento, tiene que ver con la posesin de ste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin. Aunque tambin la relacin se da a la inversa: el poder socioeconmico tambin es usado como herramienta para apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemnicos. Aqu son muchos los ejemplos; slo citaremos algunos: (a) las patentes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar su distribucin y mercado, (b) la apropiacin de tecnologas computacionales para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnolgico de PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de desestabilizacin y consolidacin de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnologa nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupacin militar, econmica y geopoltica desde la Segunda Guerra Mundial un comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnologa satelital, (d) la manipulacin gentica de productos agrcolas para satisfacer patrones de consumo de la sociedad moderna con el consecuente dao a los pequeos productores y campesinos de los pases del sur, (e) el uso de la psicologa
27 Precisamente la principal Universidad de formacin de docentes en el pas. En ella no ha sido central la discusin sobre los fundamentos filosficos y pedaggicos de la Educacin Bolivariana ni sobre la metodologa de trabajo por proyectos en la que sta se apoya para sus fines prcticos. Sus programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en funcin de estos fundamentos. Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente con los aspectos tcnicos de implementacin de la metodologa de trabajo por proyectos y no con un estudio amplio al respecto. Quizs ello puede explicarse por medio de la descripcin que hizo Feyerabend (1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su objeto de estudio del contexto, de la filosofa y de la historia, (b) cindose a unas reglas del tipo axiomticas [tal como en las matemticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. O bien, recordando las preguntas que plante Bhaskar (1975): cmo debe ser la ciencia para estudiar el mundo? y cmo debe ser el mundo para que sea estudiado por la ciencia? Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
137
y de la lgica del mercado como medio para promover el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.)28, en los jvenes, entre otros. En el otro sentido, puede citarse la dificultad que histricamente se dio para que la mayora de la poblacin accediera a los programas de formacin en las universidades pblicas y privadas del pas, y en los dems niveles y modalidades de la educacin, as como en otras reas vinculadas al desarrollo cultural (como el arte: la msica, la danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc.29). En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto. Las relaciones de poder y opresin en el contexto del aula (Bernstein, 1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otros) constituyen ejemplos de la reproduccin de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la hegemona de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educacin matemtica no escapa de estas prcticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de la equidad30 en el aula de matemticas; concepto que puede ayudar a comprender las relaciones de poder y opresin que se consolidan desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemona y la tecnocracia en la sociedad. He all la importancia que vemos en la caracterizacin de las funciones del conocimiento. Poseer el saber matemtico, es la forma que tiene la educacin, de ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad y entre ellas las estructuras tecncratas. Esta funcin del conocimiento caracteriza una educacin por el statu quo.31 La educacin del dar/recibir sirve a una educacin por el statu quo. (3) Funcin Humanstica. Las funciones mercantilistas y hegemnica-tecncrata del conocimiento desde la educacin, y desde la educacin matemtica en
28 Apoyados en los llamados estudios de mercado. 29 Ahora incorporadas a la formacin del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en muchos de los Liceos Bolivarianos. 30 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisin [weltanschauung] (visiones de la matemtica, de la educacin matemtica y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes. La equidad se refiere a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa (Beyer, 2002, p. 17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instruccin diferenciada a los estudiantes acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada estudiante y ayuda por parte de ste de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisin de materiales curriculares bilinges a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano (por ejemplo a las comunidades indgenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad no son sinnimos; esta ltima consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera. 31 Ver tambin Medina (2005).
138
particular, guardan relacin con la sociedad que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad [en especial con las estructuras que soportan sus modelos econmicos y de desarrollo]32 y con el concepto del hombre sobre s mismo. La educacin del dar/recibir y la educacin por el statu quo ofrecen una visin limitada del concepto de hombre, as como de su papel en su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente ideas tericas y de emprender acciones prcticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formacin del hombre tiene que ver con la adaptacin de ste al contexto, al mundo; no con su transformacin. Estas ideas no pueden separarse de una educacin matemtica crtica. El conocimiento no modifica por s mismo el mundo; es como si abriese el camino para la modificacin sensorial de los objetos. Como esto va dirigido a la subordinacin de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanizacin, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la funcin humanstica de asimilacin ideal a la realidad (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe solamente la funcin humanstica del conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto prrafos atrs. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir a la humanizacin del hombre premisa que siguieron el Marxismo, la Teora Crtica, la filosofa de la ciencia y el Realismo Crtico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagoga Crtica, el pensamiento de Freire (1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) y la Educacin Matemtica Crtica. La humanizacin del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las formas cmo se percibe el mundo, la sociedad, el papel del hombre en ella, as como la transformacin de la sociedad en s misma, de sus crisis y estructuras opresoras. Las matemticas escolares y la educacin matemtica, esto es, el conocimiento matemtico, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanizacin; en ese sentido hablamos de una funcin humanstica del conocimiento. Desde la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica se ha hecho importantes aportes tericos y prcticos para la humanizacin del hombre. Las ideas matemticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de las matemticas que se han organizado lgicamente a travs de los siglos (la ciencia matemtica) como de las matemticas propias de los grupos culturales (las matemticas culturales), as como los paquetes de clculo, las bases de datos y otras tecnologas, constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educacin matemtica) en las transformaciones cognitivas que implica la humanizacin del hombre; y consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad.
32 Aunque esta funcin del conocimiento tambin apoy modelos pedaggicos en otros momentos histricos. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
139
La funcin humanstica del conocimiento caracteriza una educacin que, denominamos crtica. Esta educacin se caracteriza por la bsqueda de equidad en el contexto del aula de matemtica; adems, los algoritmos no son concibidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), ms bien busca complementar, por ejemplo, la resolucin de problemas, los proyectos y la modelacin entre otras metodologas y actividades matemticas. La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una definicin, papel del saber, concepcin de la educacin asociada) de las tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado. La tesis del saber sabio en educacin se relaciona con las funciones mercantilista y hegemnica/tecncrata del saber. Cuadro 1. Tabla comparativa entre algunas funciones del conocimiento en la educacin matemtica.
Funcin Mercantilista
Criterios para una definicin Es el ncleo de los modelos pedaggicos a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el profesor y la recepcin de ella por los estudiantes. Es la educacin bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que alude Eisenberg (1991).
Funcin HegemnicaTecncrata
Es la base de los modelos pedaggicos que orientados a la reproduccin de las estructuras sociales existentes, se relaciona con la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no propone transformarlas. Esta funcin tiene que ver con la posesin de ste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar el poder socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin; aunque tambin la relacin se da a la inversa.
Funcin Humanista
Ncleo de los modelos pedaggicos en los que la formacin del hombre escapa de la adaptacin de ste al mundo, al statu quo; y que se orientan a la humanizacin del hombre en s y a la transformacin del mundo. Es el modelo que se describe en la Pedagoga Crtica y en la Educacin Matemtica Crtica.
Papel del saber
Es la mercanca dentro del modelo pedaggico.
Es una posesin y un medio para consolidar, desde la educacin, la hegemona de las estructuras tecncratas.
Es un medio que puede y debe servir a la humanizacin del hombre.
140
Concepcin de la educacin asociada Elementos en una educacin matemtica
Es la educacin del dar/ recibir.
Es la educacin por el statu quo.
Es la educacin crtica.
Experiencias orien Experiencias centradas en Experiencias que reproducen en el aula de las relatadas a las transla exposicin del profesor formaciones cogy en la ejercitacin de los ciones de poder y opresin nitivas de la forma que estn presentes en la estudiantes (paradigma como se percibe el sociedad. del ejercicio). mundo, la socieInequidad en el contexto del nfasis en los algoritmos dad, el papel del aula de matemticas. como contenido. hombre en ella; as Poseer el saber matemtico es la manera que tiene como orientadas a la transformacin la educacin de ubicar a de la sociedad en s sus poseedores en ciertas misma, de sus crisis estructuras de la sociedad y de sus estructuras y entre ellas a las estructuopresoras. ras tecncratas. Bsqueda de la necesariamente hay n- No fasis en los algoritmos. equidad en el aula de matemticas. No hay nfasis en los algoritmos como contenido. El saber popular1 y cientfico son importantes para una educacin matemtica crtica
Tesis del SABER SABIO
3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente pensada desde una perspectiva filosfica (p. 12). l sostuvo que la teora del conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento filosfico (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica. Con esto expresamos tambin que otros desarrollos, tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las perspectivas centradas en el mtodo didctico cuya reflexin filosfica no se corresponde con el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad), no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos objetar algo al proceder cientfico, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que denomina simplificacin racionalista del proceso ciencia (Feyerabend, 1989:
141
pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigacin del resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio cientfico, se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms all de la metodologa de la ciencia (de la educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan preguntas bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es la educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del hombre?, o la educacin tiene un potencial rol en la transformacin del mismo hombre de la sociedad y del mundo? Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con una educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, as como a su historia, economa, cultura, necesidades y problemas caractersticos; constituyndose al mismo tiempo en elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin.
Bibliografa
Bernstein, B. (1997). La estructura del discurso pedaggico. Clases, cdigos y control (IV). Madrid: Morata. Beyer, W. (2002). Equidad y educacin matemtica. Universidad Central de Venezuela. Trabajo no publicado. Bhaskar, R. (1975). A realist theory of science [Documento en lnea]. Disponible: http://www. raggedclaws.com/criticalrealism/archive/rts/rts.html [Consulta: 2005, Junio 16] --------------------(2005). Realismo crtico, relaciones sociales y defensa del socialismo [Documento en lnea]. Disponible: http://www.vientosur.info/articulosweb/noticia/index.php?x=37 [Consulta: 2005, Junio 16] Bichko, I. (1973). Conocimiento y libertad. Montevideo: Ediciones Pueblos Unidos. Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids. [Traducido por Gens Snchez del original en ingls Mathematical enculturation, 1991, Kluwer Academic Publishers]. Brousseau, G. (1990). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las matemticas? (I). Enseanza de las Ciencias, 8(3), 259-267. Brousseau, G. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: C. Parra (comp.) et al., Didctica de la matemtica (pp. 65-94). Buenos Aires: Paids. Chevallard, Y. (2000). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado (3 ed.). Buenos Aires: Aique. 142
Chomsky N. y Foucault M. (2006). La naturaleza humana: justicia versus poder. Buenos Aires: Katz Editores. Eisenberg, T. (1991). Functions and associated learning difficulties. En: D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 140-152). Holland: Kluwer Academic Publishers. Feyerabend, P. (1989). Contra el mtodo. Barcelona: Ariel. Flecha, R. (1994). Las nuevas desigualdades educativas. En: M. Castells, R. Flecha, P. Freire, H. Giroux, D. Macedo y P. Willis, Nuevas perspectivas crticas en educacin, (pp. 55-82), Barcelona: Paids. Freire, P. (1969). La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Freire, P. (1974). Educacin para el cambio social. Buenos Aires: Tierra Nueva. Freire, P. (1975). La desmitificacin de la concientizacin. Bogot: Amrica Latina. Freire, P. (1978). Educacin liberadora (4 ed.). Madrid: Zero. Freire, P. (1990). La naturaleza poltica de la educacin: Cultura, poder y liberacin. Madrid: Paids. Habermas, J. (1982). Conocimiento e inters. Madrid: Taurus. Macedo, D. (1994). Nuestra cultura comn: una pedagoga engaosa. En: M. Castells, R. Flecha, P. Freire, H. Giroux, D. Macedo y P. Willis, Nuevas perspectivas crticas en educacin, Barcelona: Paids. Marx, C. (1986). El capital (I, II y III). Mxico: Siglo XXI. Medina, R. (2005). La pedagoga tecnocrtica a la luz del pensamiento pedaggico universal. Caracas: Fondo Editorial del IPASME. Mellin-Olsen, S. (1987). The politics of mathematics education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Moore, G. (1983). Defensa del sentido comn y otros ensayos. Barcelona: Orbis. [Traducido por C. Sols del original en ingls Philosophical papers, 1959, George Allen & Unwin]. Mora, C. D. (2002). Didctica de las matemticas en la educacin venezolana. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Mora, C. D. (2004). Aprendizaje y enseanza. Proyectos y estrategias para una educacin matemtica del futuro. La Paz: Campo Iris. Mora, C. D.(Coord.). Becerra, R., Rossetti, C., Serrano, W., Beyer, W., Milln, L.,
143
Vernaez, G., Serres, Y. Reverand, E. y Rojas, A. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina. Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Mosquera, J. (1998). Una didctica de las matemticas para Iberoamrica. Ponencia presentada en el III Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, Caracas, Venezuela. Naisbitt, A. (1994). Global paradox. Londres: Nicolas Brealey publishing. Serrano, W. (2004). El poder matemtico de los estudiantes. Trabajo no publicado. Serrano, W. (2005a). La alfabetizacin matemtica. En: D. Mora (Coord.), R. Becerra, C. Rossetti, W. Serrano, W. Beyer, L. Milln, G. Vernaez, Y. Serres, E. Reverand y A. Rojas, Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemtica. Perspectivas para la transformacin de la educacin matemtica en Amrica Latina (pp. 243-276). Bolivia-Venezuela: GIDEM-Campo Iris. Serrano, W. (2005b). La paradoja de la sociedad de la informacin y la educacin matemtica crtica. Trabajo no publicado. Serres, Y. y Serrano, W. (2004). Una propuesta de educacin matemtica crtica para Venezuela. Ponencia presentada en el V Congreso Venezolano de Educacin Matemtica y VII Jornada Centro-Occidental de Educacin Matemtica, Barquisimeto, Venezuela. Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot: Una empresa docente. [Traduccin al espaol por Paola Valero del original en ingls Towards a philosophy of critical mathematics education, 1994, Kluwer Academic Publishers B.V.] Tall, D. (Ed.) (1991). Advanced mathematical thinking. Holland: Kluwer Academic Publishers. Valero, P. (1999). Deliberative mathematics education for social democratisation in Latin America. zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 1, 20-26.
144
QU SIGNIFICA PEDAGOGA CRTICA FRENTE A LA SOCIEDAD MATEMATIzADA?
Qu significa Pedagoga Crtica frente a la sociedad matematizada?

Uwe Gellert
Universidad Libre de Berln, Alemania Prof. Dr. Uwe Gellert trabaja en el campo de la educacin matemtica, en la Facultad de Ciencias de la Educacin y de Psicologa. ugellert@zedat.fu-berlin.de Habelschwerdter Allee 45, D-14195 Berln RESUMEN La sociedad matematizada es un hecho que nos obliga a tomar en cuenta el funcionamiento de las matemticas, como un poder formativo respecto a la actual situacin de la sociedad. Por eso, el enfoque de este artculo de la matemtica, no explicita de manera ejemplar, sino por su nfasis en el poderoso y significante papel que tienen la matemtica para la vida moderna. Consecuentemente, si tenemos inters en una pedagoga y didctica crtica, los poderes formativos de nuestras sociedades, y entre ellos en lugar central las matemticas, merecen la atencin en sumo grado. Palabras clave: Sociedad matematizada, educacin matemtica crtica, didctica crtica, tecnologa social ABSTRACT The mathematisation of our societies is a fact that urges us to reconsider the particular formative power of mathematics, that is the ways in which mathematics shape society. It is thus not arbitrary, or by way of example, that this article focuses on mathematics; instead, it acknowledges the significant and powerful role played by mathematics in modern life. As the structuring force of mathematics remains mostly under the surface of technological and socio-technological development, the aim of the article is to uncover the underlying mechanisms and to describe how a critical pedagogy could act on and react to the process of a continuous mathematisation of societies. Keywords: mathematisation of society, critical mathematics education, social technology.
1. Introduccin
A modo de introduccin y como aproximacin al tema, consideramos algunas preguntas que, a primera vista, se parecen a las tareas tpicas que los alumnos suelen resolver, da a da, en la clase de la matemtica (Davis y Hersh, 1989). 1. El famoso retrato de la Mona Lisa de Leonardo da Vinci tiene un valor estimado de ciento cincuenta millones de dlares. Cul sera el valor de dos Mona Lisas?
145
UWE GELLERT
2. Mil millones DE barriles de petrleo cuestan x dlares. Cunto cuesta un billn de barriles de petrleo? 3. Un banco, que quiere estimar la solvencia de un cliente, da dos puntos para propietarios de casa, aade un punto en el caso de que su renta anual sobrepase 40 mil dlares, aade otro punto si el cliente no ha cambiado de casa en los ltimos 5 aos, resta un punto para personas con antecedentes penales y otro punto para jvenes de menos de 25 aos de edad. Qu significa el resultado? Aqu tenemos tres situaciones en el que los aspectos algortmicos, o sea el clculo de la adicin y resta de nmeros naturales, no resultan demasiado complicados. Lo que en estos casos resulta problemtico, es que no est claro si la adicin misma sea o no razonable. En el primer contexto de las dos Mona Lisas, la repuesta 300 millones de dlares parece algo extraa porque parte del gran valor del retrato, es su unicidad. Probablemente, el valor de dos Mona Lisas juntos no sobrepase los 150 millones de uno. En el segundo contexto, emergen aspectos ticos. Dado que las reservas de petrleo en el mundo, son limitadas, no sera sensato exigir el pago de una multa por tanto consumo? Con el tercer contexto entramos en el mundo sincero de la economa financiera. Tales mtodos de estimacin no son ficticios, son realidades y son frecuentes. Sin embargo, los criterios involucrados no carecen de arbitrariedad y es muy dudoso s o no, por ejemplo, un exdelincuente de 28 aos que no mud en los ltimos 5 aos, tiene ms solvencia y fiabilidad que un joven honesto de 23 aos. En sntesis, no existe y no puede existir una sistematizacin completa de todas las situaciones en la que, la adicin es el mtodo oportuno. Siempre y cuando uno aplica la adicin a una clase de problemas, es una decisin voluntaria para fines especficos, y uno solamente espera que, a la luz de las experiencias pasadas y futuras, esa decisin resulte razonable y prudente. El problema fundamental de la aplicacin de conceptos matemticos al mundo real, consiste principalmente en una tensin entre, por un lado, un cuerpo de conocimientos jerrquicamente sistematizado con una estructura vertical, o sea las matemticas como ciencia deductiva, y, por otro lado, los asuntos y saberes particularizados, que son horizontalmente organizados, de lo mundano. Es el precio del alto grado de coherencia lgica, o interna, de las matemticas acadmicas que no puede existir en una relacin simple y directa entre el mundo matemtico y el mundo real. Se puede entender las matemticas como un intento de los seres humanos de describir el mundo, pronosticar eventos y, sobre todo, de reglamentar la vida social y poltica (Davis y Hersh, 1994). Con el pasar del tiempo, se produce una cantidad tremenda de estructuras y formalismos matemticos, esperando que estos resulten ms
146
y ms tiles para describir, pronosticar y reglamentar los aspectos fsicos y sociales del universo. Hay que tomar en cuenta, que estos procesos de descripcin, pronstico y regularizacin no son neutrales ni sin consecuencias. Todo este proceso milenario de invencin y aplicacin de las matemticas al mundo real desemboca en lo que se llama la matematizacin del entorno.
2. Ensear matemtica, qu matemticas?

Parece inadecuado hablar de contenidos matemticos porque el trmino contenido, lleva consigo un significado parcialmente engaoso: que existe positivamente algo fuera del alumno para el cual el profesor tiene que prepararle metdicamente y al que el alumno debe adaptarse. Freudenthal (1978) prefiere hablar de prcticas matemticas escolares que el alumno debe ejercer bajo la supervisin del profesor. El fundamento terico de esas prcticas matemticas escolares en la misma prctica no es fcil de situar. Hay que poner nfasis en que las matemticas escolares no se reduzcan a algo meramente inferior o subsidiario a las matemticas acadmicas, sino que las matemticas escolares tienen un valor propio y diferente. Definir este valor es una tarea curricular y, por eso, esencialmente social. Por fin, la decisin curricular sobre las prcticas matemticas, escolares depende de cierta manera del poder de las personas involucradas en educacin y en matemtica. Vase, por ejemplo, las matemticas escolares bajo el rgimen del nacionalsocialismo alemn. En el ndice del libro de texto (Rechenbuch fr Volksschulen, Heft VII Siebentes und achtes Schuljahr, 1940, Inhalt 8. Schuljahr) para el octavo ao escolar figuraban diez captulos: Primero: Adolf Hitler se hace cargo de una herencia lamentable Segundo: Adolf Hitler salvador Tercero: Quarto: Quinto: Sexto: Lo que logramos con el primer plan cuadrienal Alemania debe vivir ni bien desvanezcamos Mantente sano para tu pueblo Del clculo actuarial
Sptimo: La circulacin de dinero Octavo: Noveno: Dcimo: El Correo del Reich Alemn El Ferrocarril del Reich Alemn bajo el signo de la reconstruccin De la geometra
Obviamente, en esa poca las matemticas escolares sirvieron para fortalecer una educacin nacional y racista. En este ejemplo, los poderes y visiones poltica
147
UWE GELLERT
hallan su sustento en las decisiones curriculares sobre el valor de la matemtica escolar (Radatz, 1984). Hoy en da, disponemos de una variedad de teoras normativas sobre prcticas matemticas escolares, tanto global como en el nivel local. Para aclarar aquella situacin se puede distinguir analticamente entre cuatro ejes, o aproximaciones a la formacin escolar de las matemticas.
2.1. El eje de la matemtica acadmica

Aproximarse a la formacin de las matemticas desde una perspectiva de un cuerpo de conocimientos elaborado y estructurado, o sea, desde una cultura matemtica, significa analizar y seleccionar los conceptos e ideas fundamentales de las matemticas acadmicas y reducirles didcticamente para poder ensearlas. Tal transposicin didctica (Chevallard, 1997) de conceptos e ideas fundamentales, puede resultar en concepciones curriculares aparentemente diferentes. Por un lado, ensear sistemticamente la geometra euclidiana no significa solamente dar a conocer una parte autntica de las matemticas al alumno, sino ejemplificar dos ideas fundamentales de las matemticas, el axiomatismo y la deduccin, a travs de la geometra. Por otro lado, existen concepciones curriculares que, partiendo de situaciones realistas, persiguen el fin de penetrar esas situaciones cotidianas y avanzar hacia la matemtica abstracta de fondo (De Lange, 1996; Gravemeijer, 1994). La prctica matemtica escolar, consiste en buscar regularidades, clasificar, formalizar y simbolizar, en conjeturar, argumentar y comprobar y siempre aspirando a niveles ms altos de la abstraccin matemtica. Los contextos extra-matemticos sirven meramente de punto de partida hacia los conceptos y estructuras matemticas no tienen valor en s misma.
2.2. El eje de la cultura efectiva

Otro de los modos de aproximarse a la formacin en las matemticas, consiste en identificar las habilidades matemticas que el ciudadano comn y corriente utiliza en su vida. De esta manera no se considera las matemticas escolares desde una perspectiva de las estructuras y conceptos matemticos, sino desde un punto de vista afirmativo de las condiciones reales de existencia, es decir, desde una cultura efectiva. El anlisis de las exigencias matemticas explcitas de la vida cotidiana y de las diferentes labores profesionales, forma el fundamento de tal currculo matemtico. Como teora de fondo, sirve un funcionalismo pragmtico para manejar la vida cotidiana y profesional en la sociedad moderna. As se reduce la matemtica escolares, a una herramienta para sobrevivir social y profesionalmente.
2.3. El eje de la cultura intelectual

Segn el tercer eje de la formacin de las matemticas, sta tienen su valor educativo como pensamiento humano con una historia de al menos unos dos mil seiscientos aos. Desde esta perspectiva, se considera las matemticas como
148
bienes culturales o patrimonio cultural, similar a las obra de los grandes escritores y compositores, que simplemente hay que conocer. Desde este punto de vista intelectual interesan, sobre todo la historia y el desarrollo de las matemticas como la pura belleza de las creaciones matemticas (Katz, 2000).
2.4. El eje de la reflexin crtica

Por ltimo, podemos considerar las matemticas escolares, como instrumento crtico para abordar la as llamada matematizacin de la sociedad. La finalidad de esta aproximacin, consiste en revelar las matemticas implcitas en tecnologas sociales, econmicas y cientficas, para identificar planteamientos y consecuencias y sobre todo intereses detrs de modelos matemticos. De esa manera, las matemticas escolares, aparecen como instrumento de base para una reflexin crtica de nuestro entorno. Sin embargo, no es posible tal anlisis crtico sin conocimientos de los contextos y situaciones matematizadas, as que resulta este eje esencialmente interdisciplinario. En las prcticas matemticas escolares correspondientes, no existen situaciones extra-matemticas ya que son exactamente las tecnologas sociales, econmicas y cientficas quienes definen nuestro entorno. Estas cuatro aproximaciones a la formacin matemtica, tienen su fundamento en diferentes teoras educacionales. Cada teora normativa de las matemticas escolares, consiste en una mezcla particular de los cuatro modos de conceptuar didcticamente las matemtica. La particularidad reside, en las diferentes circunstancias en que cada teora normativa de la matemtica escolar se desarrolla y al alumnado especfico al que se dirige. Las supuestas necesidades de ese alumnado, influyen en el mecanismo por el cual se atribuye ms importancia a un eje que a otro (Gellert, Jablonka y Keitel, 2001; Jablonka, 2003). Bajo el enfoque crtico, el eje de la reflexin crtica recibe toda nuestra atencin. Dentro de esa concepcin, el concepto de matematizacin de la sociedad es fundamental. En el siguiente prrafo se describe, que la matematizacin de la sociedad lleva consigo una desmatematizacin de la misma (Gellert y Jablonka, 2007). Eso tiene amplias consecuencias para la didctica crtica.
3. Las matemticas forman la sociedad

La matemtica ha impregnado gran parte de nuestras vidas. Beneficindose de su concepto abstracto de nmero, espacio, tiempo, regularidad, estructura y su manera deductiva de argumentacin, ha ganado un enorme poder descriptivo, de pronstico y regulador (Davis y Hersh, 1994). Por un lado, en el rea de las ciencias se ha llevado a cabo un proceso de matematizacin; por otro, en el rea de las humanidades el valor de estudios cuantitativos est fuera de toda duda; por ltimo, resulta imposible entender el modelado terico en economa sin slidos conocimientos matemticos. En todas estas reas las matemticas, han tomado
149
UWE GELLERT
el papel de gramtica generativa de los discursos cientficos correspondientes. No obstante, en su calidad de gramtica generativa las caractersticas de las matemticas influyen fuertemente en el desarrollo de las reas dentro de las cuales se han utilizado las matemticas. Resulta difcil integrar en un cuerpo de teoras de ndole matemtica, cualquier idea que no pueda ser formulada en trminos matemticos. El impacto de las matemticas no se limita de ningn modo a las actividades cientficas. En las sociedades tecnolgicas, decisiones y resoluciones con fondo matemtico, afectan a las interacciones sociales en diferentes niveles. En el nivel de la poltica estatal, las decisiones sobre la distribucin de sueldos, pagos, rentas, pensiones y asistencia pblica parten de extrapolaciones matemticas de datos demogrficos y econmicos. Es muy frecuente comunicar todas estas decisiones mediante frmulas y representaciones grficas. En el nivel de las relaciones interpersonales, las tecnologas comunicativas con su fundamento matemtico han cambiado las costumbres, las usanzas y el estilo de la conversacin privada. Por supuesto que las matemticas actan de un modo invisible, por ejemplo, en telefona mvil y espacios de chat en internet, que se las reconoce slo superficialmente, como mero medio de presentacin. Por qu las matemticas tienen tanto poder? El pensamiento matemtico tiene el poder del razonamiento hipottico. Es posible calcular algunas consecuencias de diferentes escenarios antes de ejecutar las acciones correspondientes. Nadie tiene que temer las consecuencias inmediatas del razonamiento matemtico. Sin embargo, a largo plazo el mundo del pensamiento matemtico, se convierte en lo que Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) explican como sistema de conocimientos implcitos. En la mayora de los casos, no tenemos conciencia de las circunstancias bajo las cuales un modelo matemtico especfico se ha procesado, ni de las intenciones detrs de su construccin. Los orgenes sociales y la historia de muchas matematizaciones han quedado enterrados. La tecnologa, incluyendo la tecnologa social, funciona como caja negra y el usuario ya no necesita reflexionar sobre la matemtica constitutiva de stas. La sustitucin de procesos de abstraccin por cajas negras, produce lo que Keitel et al., llama la matemtica implcita. Para enfatizar el punto de que las matemticas dan forma a la tecnologa con cuya ayuda organizamos gran parte de nuestras vidas, Keitel et al., introduce el trmino abstraccin realizada. El pensamiento matemtico se materializa, se convierte en una parte de nuestra realidad, y la mayora de las veces no preguntamos por sus orgenes ni por sus caractersticas no hay necesidad de hacerlo. Nuestro sistema de tiempo-espacio-dinero es un ejemplo tpico de la naturaleza implcita del proceso de abstraccin que le sirve de base.
150
El concepto de abstraccin realizada, nos sirve para revelar que la matematizacin de nuestro mundo es slo una cara de la moneda. La existencia de matemticas materializadas en forma de cajas negras, reduce la importancia de habilidades y destrezas matemticas para la vida profesional y social del individuo. Entonces tiene lugar un proceso de desmatematizacin:
This term [desmatematizacin] also refers to the trivalisation and devaluation which accompany the development of materialized mathematics: mathematical skills and knowledge acquired in schools and which in former time served as a prerequisite of vocation and daily life lose their importance, and become superfluous as machines better execute most of these mathematical operations. (Keitel et al., 1993, p. 251)
El proceso de desmatematizacin, afecta fuertemente al valor que se atribuye a los diferentes tipos de conocimientos y habilidades. Quien utiliza la tecnologa, necesita simplemente, en primer plano, tener confianza en esa caja negra con que trabaja y, en segundo lugar, requiere saber cundo y cmo utilizarlo independiente de la finalidad que persiga. Chevallard (2007) llama la atencin a la importancia de un proceso que describe de la manera siguiente:
Implicit mathematics are formerly explicit mathematics that have become embodied, crystallized or frozen in objects of all kinds mathematical and non-mathematical, material and non-material , for the production of which they have been used and consumed. (Chevallard, 2007, p. 58)
Para Chevallard, la dialctica entre las matemticas implcitas y explcitas reside en un proceso continuo de transformacin:
The greatest achievement of mathematics, one which is immediately geared to their intrinsic progress, can paradoxically be seen in the never-ending, twofold process of (explicit) demathematising of social practices and (implicit) mathematising of socially produced objects and techniques. (Chevallard, 2007, p. 60)
Cabe recalcar que, en efecto, cada discusin sobre el valor de las habilidades matemticas para el individuo, necesita tomar ese proceso interminable como punto de despegue (FitzSimons, 2002; Gellert, Jablonka & Keitel, 2001; Jablonka, 2003).
4. Matematizacin y desmatematizacin por medio de la tecnologa

Keitel (1989) ilustra el papel y efectos posibles de la tecnologa a travs del ejemplo del reloj mecnico. La construccin del reloj se basa en la percepcin del movimiento de nuestro sistema solar: This approach is generalized and condensed to a mathematical model,
151
UWE GELLERT
transformed into a technological structure, and as such installed outside its original limited realm of significance. Earlier human perceptions of time, which had grown out of both individual and collective experiences and remained bound and restricted to these, were now rivalled and ultimately substituted for by the novel way of perceiving time. (Keitel, 1989, p. 9) El efecto primero de esta tecnologa, es una matematizacin que facilita la medicin precisa del tiempo, una medicin que es independiente de la calidad del proceso mesurado. Aqu se presupone la abstraccin de la comparabilidad. El carcter objetivo del reloj mecnico, rechaza la experiencia subjetiva del tiempo. La particular situacin (subjetiva) dentro de la cual se mide el tiempo, ha perdido su relevancia. Ha tenido lugar un proceso de formalizacin. El tiempo como experiencia sensible, ha perdido su validez. Adems, este proceso de objetivacin y formalizacin tiene consecuencias fundamentales. Se considera el tiempo como la suma de unidades regulares accidentales. La importancia de las matemticas en su papel de gramtica de las ciencias, est reforzada:
The mechanical clock extends the domain of quantification and measurability. Applying measure and number to time means measuring and quantifying all other areas, in particular those where time and space relate to one another. The measurability of time pushes forward the development of the natural sciences as (empirical) sciences of measurement (and hence objective sciences) and mathematics as the theory of measurement. (Keitel, 1989, p. 9)
De igual importancia es el hecho de que las matemticas funcionan como gramtica de la coordinacin y del orden social. Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) se refieren a la introduccin de F.W. Taylor (1984) al management cientfico: Es posible fracturar cada complejo proceso de trabajo y as generar componentes elementales del trabajo; luego se mide el tiempo necesario para la ejecucin de todos los componentes elementales; se calcula el tiempo en que un complejo proceso de trabajo debe ser realizado como la suma de los cortos trozos de tiempo necesarios para ejecutar los componentes elementales respectivos. En este caso, la medicin del tiempo determina objetivamente la organizacin de procesos de trabajo. Parece que el concepto matemtico del tiempo fuera lo ms natural. La abstraccin matemtica que est grabada en el reloj, ha desaparecido de la superficie sin embargo y a pesar de eso contina operando. Se puede caracterizar la tecnologa por su capacidad de hacer los procesos bsicos de abstraccin (matemtica) invisibles. Al mismo tiempo, la tecnologa facilita el uso de las matemticas en situaciones sociales o tcnicas, precisamente por liberar al usuario de los detalles de la matemtica involucrada. Se observa una correlacin curiosa: Mientras la flexibilidad y el potencial del pensamiento
152
matemtico estn en su inocuidad no resulta amenazador el cambio hipottico del mundo fsico, es decir, con computaciones y abstracciones matemticas , las matemticas materializadas en forma de tecnologa, han perdido su inocencia. Mientras las matemticas ofrecen exploraciones hipotticas y resoluciones nuevas, el uso de matemtica congelada en forma de tecnologa, puede restringir el margen de resoluciones imaginables de problemas.
5. Matematizacin, desmatematizacin y poder

Skovsmose (1998) entiende las matemticas como un instrumento perentorio para la ejecucin del poder tecnolgico. Observa que el incremento en el alcance de las aplicaciones de las matemticas, est estrechamente ligado a las tecnologas modernas de sistemas informticos. Pero, las matemtticas no slo desempean un papel fundamental en el planteamiento tecnolgico y la toma de decisiones. Tambin influyen invisiblemente en la estructuracin social mediante su encapsulacin en argumentos polticos, tecnologas y rutinas administrativas. Una verdadera ciudadana presupone la capacidad de excavar las matemticas congeladas. Siguiendo esta lnea de argumentos, la desmatematizacin es una amenaza para la ciudadana y resulta imprescindible el desarrollo de herramientas apropiadas para la excavacin. Skovsmose introduce la distincin entre posiciones de grupos sociales que, de maneras bien diversas, estn involucrados en, o afectadas por, las matemticas. Los constructores son aquellos que desarrollan y mantienen el aparato de la razn (develop and maintain the apparatus of reason) (Skovmose, 2006, p. 140). Construyendo las tecnologas con base matemtica, este grupo ejerce poder sobre los operadores y los consumidores de estas tecnologas. Mientras los constructores estn involucrados en el desarrollo de tecnologa matemtica, los operadores son aquellos que tienen un trabajo del cual forma parte la toma de decisiones sobre el input de estas tecnologas y el trabajo con el output de las mismas. Se puede caracterizar estas situaciones profesionales, segn Skovsmose (2006: p. 142), por su abundancia en matemtica implcita. A aquellos que prestan odos a una multitud de ofertas, anuncios, informes y estudios, todo conteniendo nmeros, esquemas y tablas, Skovsmose los denomina (ligeramente irnico) los consumidores de matemticas. Ellos pueden votar, recibir servicios, cumplir obligaciones, ser habitantes. Se confronta a los consumidores con justificaciones de decisiones que, de hecho, se sustenta en complejos modelos matemticos. Actualmente, existe una amenaza a la condicin democrtica, ya que la distancia entre los conocimientos matemticos de los constructores y los consumidores est crece. Los constructores no slo preparan los conocimientos tcnicos para
153
UWE GELLERT
la resolucin de problemas vigentes, sino que tambin tienen el poder de definir los problemas mismos, as como de plantear nuevas preguntas. La formacin de opiniones y decisiones polticas depende cada da ms de los as llamados expertos tcnicos. Skovsmose considera que uno de los problemas esenciales que enfrenta la democracia en la sociedad altamente tecnolgica, es el desarrollo de una competencia crtica que pueda igualar el actual desarrollo social y tecnolgico. Si la interpretacin del concepto de democracia, no est restringido al procedimiento de la eleccin de un cuerpo de diputados, sino que tambin incluye la participacin y elementos de democracia directa, el estatus de los constructores parece discutible. Las decisiones tomadas mediante modelos matemticos, pueden resultar inaccesible para los consumadores desmatematizados. Sin embargo, el concepto de ciudadana incluye la posibilidad de responder a las autoridades (Skovsmose, 1998: p. 199). Esto presupone un horizonte ms amplio de interpretaciones y comprensin del conocimiento matemtico que el consumo pasivo de ofertas, anuncios e informes. Tampoco es suficiente una competencia tcnica para el anlisis y la previsin de resultados y las consecuencias de las matematizaciones. Lo que se precisa son reflexiones sobre competencias diversas. Como Skovsmose (1999) ilustra, la competencia en construir (o conducir) un coche no es adecuada para la evaluacin de las consecuencias sociales de la produccin de coches. Skovsmose (1998) identifica tres reas de inters del conocimiento reflexivo que enfocan (i) la relacin entre las matemticas y la realidad extra-matemtica, (ii) los conceptos y algoritmos matemticos mismos y (iii) el contexto social del modelaje y sus implicaciones en trminos de poder. La distincin entre conocimientos tecnolgicos y reflexivos, que a su vez conmemora la distincin entre operadores y consumidores crticos (en oposicin a consumidores desmatematizados) es til, si bien todava precisa de una elaboracin respecto a sus consecuencias para la concepcin de contenidos y formas de la enseanza matemtica. Especialmente con la mirada puesta en los grupos sociales privados de cualquier forma de enseaza formal, la tensin entre una educacin funcional y una crtica, parece exacerbada.
6. Matematizacin y desmatematizacin como enfoques de la pedagoga y didctica crtica

La situacin resulta bastante compleja. Si atendemos a procesos sociales de matematizacin y desmatematizacin, los aspectos epistemolgicos, sociales, ideolgicos que estn en el fondo de cada discusin curricular salen a la superficie. De pronto, aquellos conceptos curriculares de la matemtica escolar con enfoque en la matematizacin de actividades cotidianas o profesionales supuestamente autnticas, estn afectados por una crtica aguda. La matematizacin como
154
principio didctico, por ejemplo en la lnea curricular del modelaje matemtico en que se organiza el aprendizaje y la enseanza de las matemticas a lo largo de una versin simplificada de las matemticas aplicadas (vase pro ejemplo Matos, Blum, Houston y Carreira, 2001), no logra captar el hecho de que el mundo de los estudiantes ya est calado de construcciones y procesos de base matemtica. La matemtica es un recurso para la generacin de nuevas realidades, no slo mediante la preparacin de descripciones de situaciones supuestamente reales, sino tambin mediante la colonizacin, la penetracin y la transformacin de la realidad. Los modelos matemticos se convierten en la realidad misma que originariamente intentaron modelar. En consecuencia, cualquier discusin del concepto de matematizacin debera tomar en consideracin los procesos sociales a travs de los cuales los modelos matemticos han sido desarrollados, implementados, aprobados y ocultados nuevamente al usuario final. Vemoslo con un ejemplo. Este ejemplo viene de un libro muy bsico, muy conocido y ampliamente utilizado por los estudiantes de las ciencias econmicas (Varian, 1984). Con este ejemplo, el libro quiere explicar al estudiante de las ciencias econmicas el valor y el potencial que tienen las descripciones en forma matemtica para la resolucin de problemas econmicos. No cabe duda de que una cantidad mayor de similares modelos matemticos existe en las ciencias econmicas y sociales. El ejemplo consiste en una funcin U con la que se puede medir el provecho que una persona saca de su camino a su lugar de trabajo. Claro que normalmente esta funcin tiene un valor numrico negativo.
Supongamos que se puede describir las preferencias del consumidor promedio con una funcin de utilidad U. ... Un estudio ha establecido la siguiente funcin:
= - 0,147TW - 0,041TT - 2,24C + 3,78A/W - 2,91R - 2,36z con
TW = el tiempo para caminar hacia el autobs local y volver, medida en minutos TT C = duracin del viaje, medida en minutos = gastos totales del viaje, en dlares
A/W = nmero de coches en casa R z = raza del hogar (0=negra, 1=blanca) = 1 si empleado, 0 si trabajador
La finalidad de tales modelos matemticos reside en hacer una realidad compleja computable. Una vez construido el modelo, la ecuacin, puede simular
155
UWE GELLERT
las consecuencias de diversas modificaciones de los valores y variables para el consumidor. En este caso presente, una empresa del trfico local puede, por ejemplo, calcular el posible aumento del precio de un boleto que el consumidor aceptar si los autobuses corren con ms velocidad. Lo problemtico de esa funcin de utilidad reside en la seleccin de las variables que, segn los constructores del modelo matemtico, hay que tomar en cuenta, y, sobre todo, en el valor relativo de ellas. Ya est incrustado en esta ecuacin, que a los empleados, el camino al lugar de trabajo, les molesta ms que a los trabajadores. As se legitima instalar sistemas de trfico local ms eficientes en barrios donde vive la clase media que en los barrios de los pobres. La misma argumentacin se desarrolla con la raza del hogar, concepto racista que refleja abiertamente las convicciones polticas de los constructores de ese modelo matemtico. Este ejemplo nos facilita reconocer que las matemticas, sirven para legitimar decisiones polticas a travs de una supuesta objetivacin. Son los modelos matemticos en los que se esconde, las ya tomadas decisiones polticas. En un mundo altamente matematizado, la reflexin crtica tiene un papel sumamente importante para la formacin y cultura de los alumnos y estudiantes. Cada educacin matemtica sale ganando en la medida en que se dirige a una exploracin crtica de la relacin entre el uso de las matemticas y las modificaciones que se est explicando y legitimando a travs de las matemticas. Ya que el mundo est lleno de matematizaciones, no resulta difcil encontrar objetos que merecen un estudio crtico. Cito otro ejemplo que discuta con alumnos de 15 y 16 aos y que he modificado insignificantemente con el propsito de presentarlo aqu. Un artculo de una revista en que discutieron sobre la privatizacin de la enseanza, sirve como objeto de partida. En el artculo concluyeron que la competencia de un mercado libre asegurara el mejoramiento de la calidad de la educacin. La evidencia del el artculo era una tabla de los puntajes promedios en una prueba de rendimiento estandardizado segn el tipo de escuela en que se formaron los alumnos. En muchos pases existen tablas similares, como, por ejemplo, en el caso de Chile:
Matemticas Escuelas municipales Esc. particulares subvencionados Escuelas privadas pagadas 239 256 299 Castellano 239 257 295 Historia y Geografa 239 257 294 Ciencias Naturales 240 256 295
Resultados Nacionales SIMCE 2000 (Chile)
156
Se puede observar que en cada asignatura los alumnos de las escuelas privadas tienen un ventaja tremenda sobre los alumnos de las escuelas municipales y particulares subvencionadas y en el artculo se induca que aparentemente los procesos de aprendizaje y enseanza tienen mejor calidad en las escuelas privadas. Consecuencia: Necesitamos ms escuelas privadas y menos estatales. Preguntaba a los alumnos si el artculo tena razn y les mostraba una estadstica ms detallada. Resultados Nacionales SIMCE 2000: Puntajes Promedio, por Tipo de Dependencia y Grupo Socioeconmico
Grupo Socioecnmico A (Bajo) B (Medio Bajo) C (Medio) D (Medio Alto) E (Alto) Total Matemticas MUN PSUB PPAG 231 232 245 280 239 221 233 251 275 303 256 279 302 299 Castellano MUN PSUB PPAG 230 232 246 278 239 221 234 252 275 297 257 280 297 295 Historia y Geografa MUN PSUB PPAG 230 232 246 276 239 221 234 253 274 295 257 282 296 294
Desde esta estadstica, se puede inducir que la educacin municipal tiene mejores resultados en matemticas que la educacin particular subvencionada e incluso que la educacin pagada, si se realiza las distinciones por grupo socioeconmico que atiende. Con los alumnos surgen preguntas como: Quin tiene inters en privatizar la educacin? Qu consecuencias para los alumnos tendra la privatizacin del sistema de la educacin? etc. Entramos muy profundo en la pedagoga y didctica crtica. De modo de conclusin, voy a comprimir el razonamiento del ensayo en tres exigencias normativas para una educacin matemtica que reflexiona explcitamente la dialctica entre matemticas y desarrollo social y poltico. Esa educacin matemtica necesita preguntas y problemas de relevancia social; datos, estadsticas y tecnologa social autnticas; y un enfoque de perspectivas locales y problemas sociales y culturales.
Bibliografa
Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique.
157
UWE GELLERT
Chevallard, Y. (2007). Implicit mathematics: Its impact on societal needs and demands. En U. Gellert & E. Jablonka (eds.), Mathematization and demathematization. Social, philosophical and educational ramifications (pp. 57-66). Rotterdam: Sense. Davis, P., & Hersh, R. (1989). Experiencia matemtica. Barcelona: Editorial Labor. Davis, P., & Hersh, R. (1994). El sueo de Descartes. El mundo segn las matemticas. Barcelona: RBA. De Lange, J. (1996). Using and applying mathematics in education. En A.J. Bishop et al. (eds.), International handbook of mathematics education (pp. 49-98). Dordrecht: Kluwer. FitzSimons, G.E. (2002). What counts as mathematics? Technologies of power in adult and vocational education. Dordrecht: Kluwer. Freudenthal, H. (1978). Weeding and sowing. Preface to a science of mathematical education. Dordrecht: D. Reidel. Gellert, U., & Jablonka, E. (EDS.) (2007). Mathematisation and demathematisation. Social, philosophical and educational ramifications. Rtterdam: Sense. Gellert, U., Jablonka, E., & Keitel, C. (2001). Mathematical literacy and common sense in mathematics education. En B. Atweh, H. Forgasz & B. Nebres (eds.), Sociocultural research on mathematics education: An international perspective (pp. 57-73). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD-. Jablonka, E. (2003). Mathematical literacy. En A.J. Bishop et al. (eds.), Second international handbook of mathematics education (pp. 75-102). Dordrecht: Kluwer. Katz, V. (ED.) (2000). Using history to teach mathematics. An internacional perspective. Washington: MAA. Keitel, C. (1989). Mathematics education and technology. En For the Learning of Mathematics, 9(1), 103-120. Keitel, C., Kotzmann, E., & Skovsmose, O. (1993). Beyond the tunnel vision: Analysing the relationship between mathematics, society and technology. En C. Keitel & K. Ruthven (eds.), Learning from computers. Mathematics education and technology (pp. 243-279). Berlin: Springer. Matos, J.F., Blum, W., Houston, S.K., & Carreira, S.P. (EDS.) (2001). Modelling and mathematics education. Chichester: Ellis Horwood. Radatz, H. (1984). Der Mathematikunterricht in der Zeit des Nationalsozialismus. En zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 16(6), 199-206. Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot: Una empresa docente. 158
Skovsmose, O. (1998). Linking mathematics education and democracy. Citizenship, mathematical archaeology, mathemacy and deliberative education. En zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 98(6), 195-203. Skovsmose, O. (2006). Travelling through education. Uncertainty, mathematics, responsibility. Rotterdam: Sense. Taylor, F.W. (1984). Management cientfico. Barcelona: Orbis. Varian, H.R. (1984). Micro-economic analysis. New York: Norton.
159
160
TERCERA SECCIN
Avances de Proyectos de Investigacin del IIIEI - CAB

En una revolucin se triunfa o se muere, si esta es verdadera. Fuente: Ernesto Che Guevara. Carta de despedida a Fidel Castro
Scrates usando su mtodo socrtico.
161
162
FORMACIN TCNICA GENERAL y ECONMICA
Formacin tcnica general y econmica competencias y contenidos escenciales y estndares

Rolf Oberliesen
Instituto para la Formacin General Bsica orientada en el Trabajo (iaab), Universidad de Bremen, Alemania; roob@uni-bremen.de; www.oberliesen.name
RESUMEN EN ALEMAN Internationale Leistungsstudien haben eine Diskussion ber nationale Bildungsstandards hervorgebracht, zunchst in den Kernfchern wie Mathematik und Sprache. Andere wichtige Lernbereiche blieben davon zunchst unberhrt. Gegenwrtige globale techologische und konomische Transformationsprozesse machen eine Bildungsdiskussion hierzu aber sehr dringlich. Der Beitrag versucht fr den Lernbereich einer technischen und konomischen Grundbildung fr diese Wissensdomne ein entsprechendes Kompetenzmodell zu entwickeln (auf der Basis von Expertenkonsens), das es ermglicht, Kernkompetenzen zu beschreiben und Standards fr diesen Lernbereich zu entwickeln. Dazu werden Kerninhalte ausgewiesen mit denen alle Jugendlichen sich auseinandersetzen mssen. Damit ist gleichzeitig ein bildungspolitischer Anspruch fr ein Bildungssegement formuliert, das es fr alle Jugendlichen bis zur Klasse 10 umzusetzen gilt, wenn Jugendliche in die Lage versetzt werden sollen, an der gesellschaftlichen Gestaltung dieser Problemfelder mitzuwirken und sich in ihrer Persnlichkeit zukunftsorientiert zu entwickeln. Stichwrter: Leistung studiert, technische und wirtschaftliche Erziehung, politischerzieherische nachfrage ABSTRACT International achievement studies have generated a discussion about national education standards that first focused on mathematics and language. Initially, other important areas of study were not considered. Current global transformation processes in technology and economy urgently require an educational discussion about these fields. This article aims at developing a competence model for basic technical and economic education (based on expert consensus), which makes it possible to describe core competences and to develop standards for these areas of education. Core contents, with which all youths will have to grapple, will be indicated. At the same time, a politicaleducational demand for an education segment is being formulated for all youths up to 10th grade, which needs to be implemented if youths are to be enabled to contribute to the shaping of these difficult fields in society and if they are to develop a future-oriented personality for themselves. Keywords: achievement studies, technical and economic education, political-educational demand
163
ROLF OBERLIESEN
1. Formacin tcnica y econmica como un concepto de integracin

Las discusiones sobre los contenidos y la forma de organizacin curricular de la formacin tcnica y econmica en Alemania, tienen una tradicin muy larga. Sin embargo las respuestas a los retos no son muy uniformes. Estos cuestionamientos reciben adems, un nuevo peso con la discusin de los resultados de estudios internacionales referentes a una comparacin del rendimiento y con los esfuerzos posteriores, de desarrollar estndares de formacin nacionales; eso sobre todo, es vlido considerando el desarrollo tecnolgico actual y los requerimientos de formacin que van de la mano con l. En este caso, se trata de la formulacin de las competencias para los dominios de los conocimientos que sean aptos para el futuro y asegurar una formacin bsica tcnica y econmica (Literacy) para todos los jvenes en Alemania. En esta discusin tambin fue claro que no se puede, de ninguna manera, remitirse a una concepcin homognea referente a la formacin tecnolgica y econmica. Consecuentemente en primer lugar, se parte de la idea que los alumnos en la escuela tienen que ser preparados para manejar exitosamente situaciones tpicas que les esperan en la vida. Eso por un lado implica que por ejemplo, la tcnica es una parte constitutiva de la cultura actual, y que una formacin tcnica y econmica no puede ser definida nicamente en correspondencia a ciertas reas especializadas, sino que sus contenidos debern surgir de diferentes disciplinas que por un lado primeramente, tienen que definir sntesis cientficas yendo ms all del rea en s, las relaciones hacia otros dominios de conocimiento como ciencias del trabajo, del hogar, de la economa y de la sociedad que para ello son de relevancia considerable. As, debern desarrollarse sntesis del conocimiento(Ropohl, 2004: p. 39,55f). Ropohl (2002:104) a su vez desarrolla el trmino de la cultura material, que es la cultura del trabajo, de sus condiciones y de sus consecuencias y ello resulta del contexto en red del trabajo, de la tcnica y de la economa. En esta perspectiva, se toma como base un amplio entendimiento del trmino trabajo, que incluye las diferentes formas del trabajo laboral como tambin otras formas de trabajo, como el trabajo del hogar, el trabajo de la sociedad civil y el trabajo individual. Por otro lado, con ello al concepto transdisciplinario le siguie una cultura material.33 La legitimacin curricular se orienta en las situaciones de vida con relacin al trabajo. La implicacin central de la formacin general tcnica y econmica, es la que brinda a la juventud, la oportunidad de adquirir una capacidad creativa, que les ubica en situacin de participar en un trabajo social. Para ello se tiene que desarrollar competencias referentes al rea de aprendizaje, que tiene su base en la sntesis del conocimiento por encima de lo material. En este aporte se representar ejemplificadoramente el desarrollo de
33 Com. Rophol (2005, 128).
164
una malla curricular esencial (2006). El desarrollo curricular de un marco de referencia para estndares de formacin nacional y contenidos prioritarios. Est pensado como aporte de discusin para una reforma curricular garantizando la calidad en una escuela apta para el futuro. El currculum esencial se entiende como concepto curricular, que describe un programa obligatorio (un ncleo no renunciable de competencia, contenidos y formas de aprendizaje) para todas las alumnas y alumnos que lleguen a terminar la formacin media.
2. El currculum esencial: Un discurso interdisciplinario

El desarrollo de un currculum esencial est relacionado con la tarea de describir los requerimientos para un canon que garantice como cultural literacy la integracin y el entendimiento cultural. Para ello se debern describir competencias que salvaguarden a los hombres habilidades de funcin bsicas34, para su futuro individual y social. As la malla curricular esencial no puede ser definida arbitrariamente, o mejor dicho, instruda arbitrariamente, sino slo deber ser desarrollada y evaluada dentro de un discurso amplio pblico-poltico y especializado. Deber ser corregida y adaptada permanentemente para tener validez histrica limitada. Empero, las mallas curriculares esenciales tienden a caracterizarse por funciones que no cumplen con los programas de estudios y lineamientos hasta ahora vlidos. En las mallas curriculares los resultados de aprendizajes esperados, son el centro de los estndares de formacin obligatorios. Describen los resultados de aprendizaje proyectados bajo la forma de competencias en las materias irrenunciables, que corresponden a las reas didcticas especializadas, es decir a las reas de aprendizaje, para la escuela y los estudiante. Se limitan a conocimientos y habilidades esenciales y con ellos, los contenidos y temas centrales de las materias y reas de aprendizaje son irrenunciables para la formacin adicional. Existe un consenso en aquello que la malla curricular escencial no sobrepasar sustancialmente, la mitad del tiempo de aprendizaje a disposicin hasta la finalizacin de la secundaria I. En cuanto a las mallas curriculares esenciales, se limita a las competencias ncleo de las materias y de las reas de aprendizajes, abren espacios libres para profundizar y ampliar los contenidos de aprendizaje y con ello dan apertura a una formacin de contenido temtico y perfil de la escuela independiente. Las mallas curriculares no contienen ningun tipo de lineamientos prescritos didcticamente y son abiertos para los requerimientos de aprendizaje especficos de los nios y de los jvenes, como por ejemplo, para la creacin de los perfiles de escuelas, elaboradas por profesoras y profesores profesionales. Esto hace que su autonoma y profesionalidad sea fortalecida explcitamente. Con una cultura del aprendizaje dirigida hacia la adquisicin de competencias y una evaluacin de los contenidos prescritos, la demanda de deshechar los programas de estudios es situada en otro nivel.
34 Com. P.ej. Edelstein/de Hahn (2006,242) Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
165
ROLF OBERLIESEN
Un trabajo de desarrollo referido a este concepto de la malla curricular esencial, probablemente es ms que evidente en este trasfondo, finalmente depende de un dilogo interdisciplinario entre todas las contrapartes de formacin y los expertos de las didcticas especializadas, de las ciencias de las reas de conocimiento y de la administracin de formacin, pero en la evaluacin sobre todo, tambin de las ciencias de educacin y de la sicologa del aprendizaje. La malla curricular esencial presenta un problema de construccin, que solamente puede ser solucionado en un proceso con varios niveles. Delante del examen emprico y de evaluacin de una malla curricular esencial de referencia, ms all de los departamentos, a nivel nacional, estn sobre todo tres fases de desarrollo: Primera fase. Deber tratarse la cuestin de los contenidos, de los dominios que sern obligatorios para todas las alumnas y alumnos y las competencias a identificarse. Para llegar a conclusiones relevantes, primeramente se podr tomar en cuenta los contenidos legitimados hasta ahora y las descripciones de requerimientos en los departamentos y de la prctica de clases referida a ella. Un anlisis de los diferentes programas de estudio vlidos con referencia a las cosas en comn en el contenido, puede significar un primer acercamiento para identificar las reas de aprendizaje o conocimiento y las primeras descripciones de las reas de competencia. Un primer diseo deber ser confrontado y evaluado bajo la participacin de profesoras y profesores con la experiencia de la prctica de la escuela y las clases. As surgir un primer diseo de discusin curricular (I). Segunda fase. Para los discursos didcticos correspondientes, (sobre la base de una formacin especializada de consensos) en un segundo acercamiento, se deber desarrollar un modelo de competencias estructurado, relevante y con la capacidad de consenso para el rea de aprendizaje. Las primeras competencias y contenidos a identificarse mediante estos primeros anlisis, debern ser sistematizados desde este nuevo punto de vista y agregadas a una primera (principal y empricamente controlable) estandarizacin. Surgir una malla curricular de referencia esencial que tambin refiera las primeras indicaciones para las condiciones marco, especficas para clases orientadas al rea de aprendizaje y hacia una competencia. Este segundo diseo, discusin curricular (II), puede servir como base de pruebas en contextos concretos de escuelas individuales y de las regiones. Para ello se desarrollarn complejos de tareas correspondientes como: tareas de examen para fines diagnsticos del aprendizaje como tambin para la evaluacin del rendimiento. Tercera fase. Se tendr la tarea de desarrollar sistemtica y controlar empricamente en el contexto de modelos de competencias del rea de aprendizaje, las tareas y estndares, de diferentes niveles de los rendimientos de aprendizajes, referentes a las reas de competencia correspondientes al rea de
166
aprendizaje. As surge un concepto de referencia empricamente y ampliamente garantizado en las partes del rea de aprendizaje (diseo de discusin III), con un alto efecto de orientacin para las escuelas individuales, el desarrollo especfico de los Estados Federados y al mismo tiempo la garanta en la calidad adicional de la formacin. Aqu el trabajo de desarrollo est situado muy estrechamente con otras cuestiones de investigacin como ser, el desarrollo del rendimiento segn el rea de aprendizaje as como los rendimientos en el pensamiento y aprendizaje segn el rea de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
3. Seguro de calidad de las clases y de la escuela

Para asegurar la calidad del aprendizaje de la escuela, desde el punto de vista especializado del Output, fue necesario aclarar contenidos del conocimiento irrenunciables, para concretizar la capacidad de ligar el conocimiento, en el sentido de un aprendizaje para toda la vida, con requerimientos de competencia y la descripcin de estndares principalmente controlables. Un rol importante jugaron las asociaciones de la especialidad didctica, que forzaron las discusiones considerablemente, de manera que surgieron una serie de catlogos diferentes, concebidos en la descripcin de estndares de formacin orientadas a nivel nacional, pero tambin modelos de competencia desde el enfoque especializado correspondiente. En tres jornadas abiertas de expertos (2004-2005) se desarrollaron preguntas claves para un modelo bsico de referencia consensuado (malla curricular esencial)35 Esto sucedi en un discurso interdisciplinario de especialistas en didctica de las reas de trabajo, de presupuesto, de economa, de tcnica y de orientacin profesional, pero tambin de expertas y expertos en el desarrollo curricular de diferentes institutos de los departamentos y de los representantes de las asociaciones especializadas. El discurso de desarrollo para el Kecu (2006) adems estuvo definido explcitamente por las siguientes implicaciones: Con el desarrollo de KecuBHTW se deber dar curso a una formacin de consenso ms all de los departamentos en relacin con los objetivos en el rea de aprendizaje, de las competencias y los contenidos esenciales de estas reas de aprendizaje. ste fue priorizado respecto a los diferentes estndares de formacin especializados existentes (para el presupuesto, la tcnica y la economa) con las descripciones de competencias justificadas desde cada punto de vista especializado y con la presencia de contenidos heterogneos en los programas de estudios/de los programas marco de los departamentos. En muchos de los esfuerzos de la reforma de las escuelas en los departamentos, las materias individuales perdieron su significado frente a las reas de aprendizaje con orientacin al dominio especializado. Un
35 Ms all de los congresos de expertos en una serie de conferencias de redaccin para todos los expertos participantes se elaboraron y votaron declaraciones aptas para el consenso. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
167
ROLF OBERLIESEN
desarrollo del rea de aprendizaje deber en este contexto, abrir una nueva plataforma de discusin en direccin al desarrollo. Se deber desarrollar una base de orientacin (un marco de referencia) como diseo de discusin (fase 2) para las creaciones especficas de los departamentos, regionales y los procesos evaluativos. La malla curricular esencial en general, deber situarse por un lado sobre una alta calidad de formacin, asimismo posibilitar la comparacin en los lineamientos centrales. La malla curricular tambin deber considerar una elaboracin escolar en el marco de los programas de estudios propios de la escuela, en una escuela individual cada vez ms independiente (en todo caso tambin preparativo como aporte para una malla curricular esencial nacional para el nivel secundario I). Para ello fue necesario desarrollar un modelo de competencia multidimensional para el rea de aprendizaje. Esto se refiere al dominio constitudo por el de conocimiento que integra en partes los dominios especializados estrictamente, o por decirlo de otra manera que se estructura bajo los requerimientos de direccin de la orientacin en situaciones de vida complejos orientados en el trabajo, y en el aprendizaje dirigido en la disciplina (predeterminado por los dominios parciales). Sin embargo, esto supone un encuentro y un desarrollo de consensos en el rea de aprendizaje y didctico en cuanto a las ideas gua, de las tareas, de los objetivos y los contenidos esenciales como tambin un entendimiento sobre las estructuras de conocimientos centrales y sistemas de accin dominantes. Los diseos aqu presentados con referencia a los estndares de formacin nacionales y referidos a ciertas materias (tcnica, presupuesto, economa) se analiza y discute de acuerdo a la sostenibilidad de los modelos de competencia presentados y las dimensiones de contenido y accin en los que se funda con relacin al desarrollo de todo un rea de aprendizaje. La visin necesariamente limitada, es criticada con referencia a la complejidad de las situaciones de accin y los nuevos requerimientos de los jvenes sobre problemas individuales y sociales a necesitan soluciones en el contexto econmico y cambio tcnico. Con la implicacin perseguida por la malla curricular ecencial profesin-hogartcnica-economa, se parte de la idea gua y del requerimiento que todos los nios y jvenes debern capacitarse, en situaciones de trabajo y especficas laborales en contextos similares a las condiciones individuales y sociales tcnicas, econmicas y de hogar y que debern actuar por responsabilidad propia. Entonces, se trata de describir el conocimiento correspondiente apto para la coneccin, como requisito para el desarrollo justamente de estas habilidades de accin, de la participacin y de la responsabilidad propia. El conocimiento est unido estrechamente con la capacidad de accin. El conocimiento de conexin vale como requisito de la adaptacin a situaciones de aplicacin no conocidas y de la exploracin sistemtica de las reas del conocimiento; de estructuras flexibles del conocimiento, de los conceptos,
168
de las categoras as como de las formas del pensamiento y de trabajo. que dan a los indivduos la posibilidad de analizar sus situaciones de vida en su contexto, de evaluarlas y de cambiarlas/influenciarlas. Por un lado se ofreca describir y ubicar las tareas y objetivos del rea de aprendizaje en el nivel de las competencias del rea de aprendizaje, tambin en relacin a las competencias ms all de la mera especialidad cross curricular competencies. Aqu se trataba de preguntar por los aportes especficos del rea de aprendizaje para desarrollar las competencias supraespeciales que complementan las competencias relacionadas al rea del aprendizaje, en el logro de los problemas de accin y que recin posibilitan la conexin de los objetivos correspondientes ms all de la formacin. Las competencias del rea de aprendizaje y las competencias supraespecficas, estn relacionadas porque su formacin est ligada a los contenidos interdisciplinarios y de especialidad. Adems, se trataba de desarrollar un horizonte del rea de aprendizaje como dominio del conocimiento con los dominios parciales correspondientes. Este tena que cumplir con el reto de una perspectiva de orientacin especializada a las reas hasta ahora establecidas del rea de aprendizaje, pero tambin a los nuevos requerimientos individuales y sociales. Si bien la formacin tcnica, econmica y del hogar se refiere a las diferentes culturas del conocimiento, se diferencia claramente en sus lgicas de estructura y de accin. En ese dominio del conocimiento se llega a ellos bajo el requerimiento de la ilustracin mediante sistemas socio-econmicos tcnicos de trabajo. Este dominio de conocimeinto descriptivo, est caracterizado por su alta complejidad y descripciones principalmente abiertas. Las mallas curriculares no tienen la tarea de exponer los procedimientos para la creacin del aula. Desde una orientacin consecuente, sin embargo surge el requerimiento de mostrar los niveles que tienen que ser creados para el fomento de competencias en el aula. Para una creacin de clases orientada a la competencia en el rea de aprendizaje, de la profesin, del hogar, de la tcnica y de la economa, valen sin embargo procesos especficos. El punto de partida de la creacin en esta rea de aprendizaje, es el modelo explcito de competencia del rea de aprendizaje, con las competencias relacionadas con cuatro dominios parciales. Para ello se debern describir criterios con garanta de calidad, que en especial por su orientacin en un proceso completo de accin as como asegurar la disputa con las reas de problemas de las situaciones vitales laborales, el fomento de la competencia de aprendizaje y del accionar social competente. Se debern inclur aqu tambin el diagnstico especfico del rea as como los instrumentos para la planificacin de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, por ejemplo, un plan semanal y un contrato de aprendizaje. Finalmente una reforma curricular hacia un currculum esencial profesional, de
169
ROLF OBERLIESEN
hogar, de la tcnica y de la economa, implica un impulso hacia una garanta orientada a la calidad de las condiciones curriculares del margen. Los estndares de formacin formulados en la malla curricular escencial que se refieren al output de un aprendizaje del aula, principalmente no pueden servir como modelo de referencia sin los datos de sus condiciones bajo los que se los adquiere. Para el rea de aprendizaje, especialmente tienen significado las bases materiales-organizatorios del aprendizaje, los opportunityto-learn-standards. Estos se refieren al input del aprendizaje escolar, as como ms o menos las horas a disposicin, el equipo escolar (talleres, laboratorios, entre otros), pero tambin la calificacin de los profesores y profesoras. Visto en general con el desarrollo del KecuBHTW, se deber esperar experiencias transmitibles, en especial con relacin al desarrollo de un currculum esencial de referencia. Para ello hasta ahora en Alemania no existen experiencias y ejemplos. Pero en general se tratar de describir y de evaluar democrticamente en especial los desarrollos como procesos en varios niveles y orientados hacia un proceso de legitimacin cientfica (vase arriba) y de ponerlos a disposicin a otros grupos. Por fin los estndares de formacin son documentos de una voluntad poltica de creacin, son histricas y con ello variables y tambin tienen alternativas.
4. Construccin Curricular:36 El curriculum escencial profesin-hogar-tcnica-economa

Tareas y objetivos
La malla curricular esencial profesin-hogar-tcnica-economa (2006) se entiende como aporte importante hacia una formacin general para una escuela apta para el futuro. El ncleo de un requerimiento de formacin incluye la participacin en procesos generales sociales, las capacidades para una accin de decisin propia y la superacin de las oportunidades y riesgos de una vida individualizada (en la vida privada como laboral). La idea central gua del rea de aprendizaje, consiste en la orientacin terica de formacin, de una formacin general orientada en el trabajo. El trabajo es una dimensin importante de la integracin de nios y jvenes a la sociedad. El trabajo se concibe como trabajo de supervivencia pero tambin como trabajo propio, del hogar y del ciudadano, los sujetos y su mundo vital as como tambin la tcnica y la economa. La formacin orientada en el trabajo, posibilita la participacin en la vida social, en las condiciones (econmicas, tecnolgicas y de hogar) del trabajo social. Los horizontes ms importantes de vnculos de esta formacin bsica orientada a la tcnica, de la economa y del hogar, son aquellas que tienen que ver con el cambio
36 Aqu se describe el resultado de un desarrollo curricular de una malla curricular hacia una formacin tcnica y econmica, sus premisas tericas (modelos de competencia, conceptos de dominio, modelos de integracin de contenidos) y las fases de la realizacin. Esta malla curricular se la desarrollo bajo la participacin de expertos de curriculum, de especialistas en didctica, de profesores y de administradores de formacin como un sistema curricular de referencia en 2006 se lo puso a disposicin del pblico especialista para mayor discusin. Comprese tambin Oberliesen/Zllner (2007) y KecuBHTW (2006)
170
social estructual, que viene junto al cambio tcnico y econmico. En el rea del trabajo y profesin estos estn caracterizados con la globalizacin de la economa y de los mercados de trabajo, de la flexibilizacin de la organizacin del trabajo y de las formas de ganancia, de la desvinculizacin del trabajo de supervivencia del seguro social, de la desestandarizacin de las biografas de ganancia bsica como de la desprofecionalizacin de los procesos de calificacin y de los mercados de trabajo. Las condiciones tradicionales del trabajo de ganancia bsica, del trabajo del hogar y del trabajo del ciudadano, se desplaza. El cambio social tiene efectos hacia las condiciones vitales individuales, de las condiciones de los sexos as como tambin de las opiniones y de los valores (en muchos casos en contraposicin a las estructuras ya existentes). El dominio del conocimiento trabajo-hogar-tcnica-economa Para la organizacin curricular de la malla curricular esencial, es fundamental el entendimiento de un dominio del conocimiento cerrado que representa ejemplarmente a una cierta (no reemplazable) rea de experiencia de los jvenes y que puede facilitar una orientacin correspondiente. sta, por un lado deber posibilitar el aprendizaje sistemtico en sus espacios definidos cientficos, por el otro, al mismo tiempo aperturar un aprendizaje de acuerdo a la situacin en el accionar prctico con problemas vitales. Para la construccin de la malla curricular esencial, adems de la orientacin clara en las ciencias, tambin fue importante la idea gua de la integracin del conocimiento, de los cuales dependen los temas, los contenidos, es decir los mtodos. La calidad del conocimiento por un lado es definido por una construccin sistemtica de la especialidad, por el otro, por la reflexin de los lmites para pensar otros accesos al mundo y poder decidir sobre ellos. Las ciencias tecnolgicas, econmicas del hogar y de la alimentacin adems de las otras, son horizontes centrales de referencia, disciplinas de referencia del rea de accin dentro de este dominio del conocimiento complejo. Tienen un alto grado de significado para el acceso de la especialidad hacia las orientaciones vinculadas con las tareas y objetivos del rea de aprendizaje, as como la construccin sistemtica del conocimiento. Sin embargo, siguen lgicas estructurales y de accin muy diferenciadas. El ncleo, lo forman aqu la orientacin hacia el trabajo, como trabajo de subsistencia, del hogar, del trabajo propio y de los ciudadanos que une a los sujetos y su mundo vital por medio de las estructuras de accin. As la malla curricular esencial (2006) se basa en el entendimiento de los dominios que orienta consecuentemente los subdominios del trabajo, del hogar, de la tcnica y de la economa en el aporte de la la superacin de situaciones individuales relevantes al trabajo y hacia la participacin de la vida social (KecuBHTW, 2006, 4). En cuanto a este dominio, se refiere estructuralmente a un mundo vital complejo, no uniforme, contradictorio que sobrepasa muy rpido
171
ROLF OBERLIESEN
los lmites de la especialidad y deben unirse las conclusiones de varias reas de conocimiento y mundos de experiencia. Este dominio principal tiene un carcter interdisciplinario, es decir tambin parcialmente un carcter transdisciplinario. El conocimiento y el accionar aqu estn relacionados indivisiblemente.
Figura 1: El dominio del conocimiento trabajo/profesin-hogar-tcnica-economia (KecuBHTW 2006, 4)
Competencias y estndares
La malla curricular BHTW (2006) parte la descripcin de capacidades y de habilidades, de competencias y no as del canon de los contenidos de aprendizaje. Sigue adems un entendimiento de competencias como tambin lo fundamente la experticia de Klieme entre otros (2003). Como competencia se entiende los indivduos disponibles poseen competencias y habilidades cognitivas de aprendizaje para solucionar ciertos problemas, as como la disponibilidad correlacionada motivacional, vocacional y social, para poder utilizar soluciones a problema en situaciones variables de manera exitosa y de manera responsable. Con ello las competencias describen las dispocisiones para solucionar ciertos requisitos. Ya que tienen que ser adquiridas en ciertos contenidos, se los formula de acuerdo a la materia, es decir de acuerdo al rea de aprendizaje, sin embargo tambin en el nivel de capacidades y de disposiciones. En las formas de expresin de competencia demandadas especficamente del domino, que debern alcanzar los niveles hasta el final de la secundaria I, son divididas segn dominios parciales en la malla curricular esencial (2006) (trabajo/ profesin.hogar/tcnica, economa) como estndares de formacin. Estos son desarrollados como estndares de performance que describen el output del aprendizaje escolar de los alumnos con referencia a esta rea de aprendizaje lo que interiorizarn en el resultado de los procesos de aprendizaje, debern entender y aplicar. En este caso se parte de presentar los estndares de tal manera que puedan ser transformadas en tareas y principalmente examinadas empricamente. Estos estndares de performance, antes necesitan definiciones
172
diferenciadas de competencia, as como un modelo de competencia basado en ello para ser operacional y medible. Este modelo de competencia especfico del dominio al mismo tiempo presenta un marco de orientacin central para esta descripcin de un estndar de formacin referido al rea de aprendizaje, una estructura interna del rea de aprendizaje en componentes correspondientes y graduaciones: los modelos de competencia no son variables, transmiten en su estructura requisitos al mismo tiempo entre los objetivos de formacin legitimados del rea de aprendizaje y las tareas concretas posibles. El desarrollo del modelo de competencia especfico, y el dominio para el rea de aprendizaje, para el que si bien limitadamente existan en los dominios parciales de las didcticas especializadas representadas, trabajos anteriores, pragmticamente orientado en un procedimiento nivelado, le siguen varias rondas de experticia con especialistas en didctica como expertos en malla curricular de los Estados Federados. El primer nivel se establece con referencia a la clarificacin del dominio, el segundo ms bien orientado a la perfomance. Mediante este discurso didctico del rea de aprendizaje, por fin se logr realizar el primer esbozo para crear la base de un desarrollo posterior del estndar de formacin que sin embargo, est abierto para un principio de examen emprico. El modelo desarrollado complejo BHTW (vase figura 2) por lo pronto es concebido explcitamente como modelo de componentes37 que describe las competencias especficas del dominio para la finalizacin segn la clase 10. Incluye el espectro global de rendimiento del rea de aprendizajes, hace la diferenciacin segn tres dimensiones parciales (nivel de accin, dominio parcial, fase de accin) y niveles que se describen correspondientemente en un nivel general y de aplicacin. Los requerimientos de un modelo de niveles de competencia, es parcialmente cumplido, en cuanto nombra tres niveles para el rea de aprendizaje (reproduccin, reorganizacin, solucin de problemas), pero no los describe explcitamente porque hasta aqu todava se debern hacer investigaciones empricas didcticas, segn el rea de aprendizaje.
37 Para hacer la diferenciacin del modelo de competencia como modelo de niveles de competencia comprese Klieme entre otros (2004, 61). Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
173
ROLF OBERLIESEN
. Figura 2: Las dimensiones de un modelo de competencia del rea de aprendizaje (KecuBHTW, 2006, 5)
Para el rea de aprendizaje tambin se presenta el problema general, aqu slo se hace mencin a ello, del control probablemente insuficiente limitado de sus requerimiento complejos de accin. En el modelo de competencia (vase figura 2) la dimensin nivel de accinincluye las reas de competencia especficas del dominio: Las situaciones vitales personales, Los vnculos de funcin y de sistema (procesos econmicos y tcnicos, sistemas y su desarrollo en el hogar, las empresas y el estado y sus vinculaciones globales), Las condiciones marco sociales. La dimensin dominio parcial caracteriza la profesin, el hogar, la tcnica y la economa como dominios parciales del rea de aprendizaje. Las competencias de dominios parciales son desarrolladas con relacin a las reas de competencia y se concretizan como competencias especficas de los dominios parciales, aspiran el conocimiento y el saber (las disposiciones, las capacidades y las habilitades (nivel I). A ello se refieren los estndares que deberan dominar todos los alumnos y alumnas al alcanzar la educacin media (nivel II). La dimensin fase de accin, se orienta en la accin completa y posibilita la concretizacin de las competencias de accin que capacitan para:
174
Analizar Evaluar/reflexionar Decidir/implementar La malla curricular esencial arroja a los dominios parciales (trabajo/profesin, hogar, tcnica, economa) en el nivel ms alto de las competencias del dominio parcial subsiguientes, los que se necesita en la implementacin correspondiente, mediante la precisin de las reas de competencia especficas (KecuBHTW 2006,6f): Evaluar la competencia, los requisitos individuales, los objetivos y los requerimientos as como el desarrollo del mundo laboral y profesional y superar las transiciones diversas entre el colegio, la formacin, el estudio y el trabajo de subsistencia. Entender, considerar y utilizar los requisitos de la competencia, fsica, personal, social, econmica y cultural y los factores de influencia para el accionar en el hogar, para llevar y crear la propia vida en el marco de una administracin personal de recursos segn las necesidades y socialmente responsable. Evaluar, utilizar y crear competencias, sistemas socio-tecnolgicos tambin en su efecto correlativo con la naturaleza y la sociedad. Tomar decisiones econmicas fundamentadas con inters, asegurar la existencia y un nivel de vida. Analizar, evaluar y crear conjuntamente estructuras y procesos dentro de las condiciones de un contexto de margen social y poltico. En las exposiciones para el dominio parcial de la tcnica (KecbuBHTW, 2006: p.8) se explica en un extracto ejemplificador, de qu manera en el currculum esencial se diferencia ms, hasta llegar al nivel del estndar de formacin para conclur la formacin media escolar.
175
ROLF OBERLIESEN
Competencia parcial de los dominios TCNICA Competencia Accin tcnica y comunicacin
Evaluar, utilizar y crear la competencia, los sistemas sociotcnicos y los procesos, tambin en su accin recproca con la naturaleza y la sociedad. Estndares
1. Explicar, aplicar y justificar la estructura de las acciones tcnicas en la gnesis de los productos. Esto requiere un entendimiento para 2. Mencionar y aplicar mtodos generales para la solucin de problemas la estructura del accionar tcnico, tcnicos el dominio de las habilidades - Describir problemas tcnicos. prcticas en la especialidad, as - Representar y desarrollar ideas para soluciones. como el conocimiento bsico del - Evaluar y comparar variantes para soluciones. idioma especializado tcnico. - Realizar las soluciones. 3. Explicar las habilidades bsicas en su aplicacin con materiales escogidos tcnicos, herramientas, aparatos, mquinas e instrumentos y realizarlos de acuerdo a los estndares de seguridad y del medio ambiente. 4. Aplicar mtodos de la comunicacin tcnica bajo los criterios de normas vlidas y la aplicacin de medios de multimedia - Interpretar la documentacin tcnica - Representar los contenidos especializados de acuerdo al grupo meta. Analizar los sistemas 1. Describir, comparar y justificar segn su aplicacin prctica las especializados y los procesos. cualidades de procesos y de utilidad de los materiales escogidos Esto requiere una sistematizacin tcnicos. y representacin de los procesos 2. Explicar los procesos tcnicos en los sistemas del movimiento de y los sistemas para el movimiento materia, energa e informacin y justificar su utilidad (transporte, de materiales, de energa y transformacin, almacenamiento). de informacin as como el 3. Explicar y aplicar la estructura y funciones de los sistemas de encadenamiento con tecnologas. movimiento de materiales, energas e informacin. 4. Analizar y evaluar las lneas de desarrollo de los sistemas tcnicos (principios de efecto, red, automatizacin, formas de organizacin). Evaluar sistemas y procesos 1. Analizar, explicar, evaluar las decisiones de aplicacin para los sistemas socio-tcnicos. y procesos tcnicos bajo los criterios especficos de las tcnicas, de la Esto requiere la consideracin economa, de la ecologa y lo social (p.ej. la funcionalidad, el esfuerzo de acciones recprocas entre la con relacin a la utilidad, el cuidado con los recursos, la seguridad, la tcnica, el hombre, la naturaleza y ergonoma, la manualidad, el diseo, el esfuerzo de mantenimiento, la la sociedad. susceptibilidad a error). 2. Evaluar la calidad de los propios resultados de trabajo as como desarrollar la optimizacin de la calidad. 3. Detectar y evaluar las acciones recprocas entre el cambio tecnolgico y las condiciones de vida sociales y naturales desde diferentes perspectivas.
176
reas de contenidos
Las competencias del rea de aprendizajes y las competencias que van ms all de ello se adquieren en el rea de aprendizaje en una discusin con los contenidos escenciales. Estos forman el rea en el que se pueden desarrollar estas competencias. Por eso, para su desarrollo son directamente funcionales. Los contenidos escenciales para el rea de aprendizaje, son asumidos de manera centralizada y se debern complementar en las realizaciones curriculares de los Estados Federados o tambin en las escuelas individuales, en especial por intermedio de ls reas de eleccin. En el proceso de desarrollo de la malla curricular esencial se ejecutaron exmenes didcticos especializados compatibles referidos a la ejemplaridad correspondiente especializada, partiendo de la aceptacin de un concepto curricular de integracin. Estos contenidos centrales pueden ser asumidos mediante dos niveles de decisin. El primer nivel resulta del requerimiento por rea de aprendizaje, de transmitir las competencias para lograr superar situaciones de vida orientadas hacia el trabajo, que estn impregnadas por el trabajo bsico de sobrevivencia, del trabajo propio y del hogar y del trabajo como ciudadanos, includos los requerimientos de una orientacin correspondiente laboral y profesional. Con ello se tiene por un lado, la perspectiva secular, pero tambin la visin del mundo laboral como un criterio global de eleccin. La prctica individual y social del trabajo como un accionar referido al hogarl, a la tcica y a la economa. El trabajo aqu no solamente aparece entonces como un fenmeno y ejecucin, sino tambin de las estructuras que crea. El segundo nivel de decisin, corresponde al requerimiento del rea de aprendizaje, como formacin bsica del hogar, tcnica, econmica y profesional pero tambin como transmisor del conocimiento conectable hacia el dominio como un todo. La perspectiva en este caso por supuesto, es dominada por los actores centrales y las instituciones. Como instituciones centrales para ello aqu se asume el hogar y las empresas, la produccin y el consumo como reas dominantes de funcin. La eleccin de los contenidos aqu no sigue modelos bsicos transmitidos mediante tradiciones especializadas, sino que se orienta en el futuro en nexos del desarrollo de trabajo y de su creacin. Las reas de contenido hogar, empresas y profesin tienen interrelacin con los requerimientos de las dimensiones de competencia del modelo de competencia, de los niveles de accin(a) (c) (comprese con la figura 2) como tambin con las dimensiones de una formacin bsica del hogar, econmica y tcnica: se refiere a los requerimientos para superar las decisiones personales y las acciones en el hogar, las empresas y en la eleccin de la profesin (a), que estn integradas a los nexos de funcin y del sistema (b) y de las condiciones sociales a ser creadas conjuntamente, (c) para las reas de contenidos se nombran
177
ROLF OBERLIESEN
en el KecuBHTW (2006, 10-13) los siguientes complejos de contenidos a los que se refiere las siguientes competencias de dominio parciales:
Figura 3: Entrelazamiento de las competencias y de las reas de contenido en la malla curricular escencial (2006)
En el ejemplo del rea de contenido del hogar, se presentar de manera ejemplar la siguiente tabla la estructura interior de esta rea.
rea de contenido HOGAR Estilo de vida, identidad y salud: reas de requerimiento, laborales y recursos reas de requerimiento y de trabajo: Alimentacin, ropa, departamento y mantenimiento (Personas, relaciones sociales, objetos). Recursos materiales (p.ej. dinero, objetos, departamento) y recursos personales-sociales (p.ej. tiempo, formacin, salud, recursos de trabajo, relaciones, redes). Organizacin del trabajo, seguridad, higiene, sostenibilidad. Alimentacin y salud Alimentacin, comportamiento de alimentacin y cultura culinaria. Alimentos, comidas, preparacin de comidas Contexto, cuerpo, moda y salud. La cultura de una convivencia y vida de pareja Forma de vida y creacin de la vida diaria. Divisin de trabajo de acuerdo al sexo y socializacin. Administracin de estrs y del conflicto. Sistemas socio-tcnicos en el hogar Economa en el hogar
178
Ingreso: Procedencia y uso Accionar tcnico en el hogar Planificacin, construccin y manutencin de las Suministro de los recursos y administracin del hogar edificaciones de vivienda/espacios de vivienda Disponibilidad y aplicacin ahorrativa de los recursos, Presupuesto del hogar, plan del hogar de la energa y de los materiales Administracin ptima de los La seguridad, la salud y proteccin al medio ambiente en el hogar ingreso Crculo de la economa Mobilidad mediante sistemas de transportes individuales Decisiones del consumo y y pblicos comportamiento del consumidor Tcnica del hogar y de la casa: Satisfaccin de la necesidad, Sistemas de gua y de regulacin en el hogar cobertura del requerimiento Medios de ayuda tcnicos del rea de salud Bienes, servicios Sistemas de transporte individuales y pblicos Decisiones de compra, acto de Consecuencias sociales, econmicas y ecolgicas de la compra, utilizacin de la tcnica en el hogar Influencias al comportamiento Utilizacin y evaluacin de los productos y de los procesos del consumidor tcnicos Informacin del consumidor, Eleccin, utilizacin, manutencin y eliminacin tests, consultas del consumidor de la tcnica del hogar y de la casa, de la tcnica de Riesgos del endeudamiento comunicacin y multimedia en el hogar y en el tiempo Utilizacin de los bienes, libre manutencin de los productos e Efectos sociales de la utilizacin tecnolgica en el eliminacin hoga. Estilo de vida en un accionar recproco a las condiciones sociales marginales Previsin individual y seguro social Administracin de las finanzas, servicios de las finanzas Ahorro, inversiones financieras, seguros, crditos Valor del dinero y poder adquisitivo Seguro social Economa de mercado y orden de economa Mecanismo de coordinacin de la economa del mercado Estrategias de marketing y del consumidor Orden econmico: Oferta de los bienes pblicos y sus requisitos (estado, impuestos) Derecho del consumidor, -proteccin al consumidor Organizaciones
179
ROLF OBERLIESEN
El hogar en transformacin El estilo de vida en accin recproca hacia las condiciones sociales marginales (Nuevo trabajo del hogar) El balance del trabajo-y de vida: La creacin de la vida bajo las condiciones de acuerdo a varias reas vitales (en especial del hogar y del trabajo bsico). Aplicacin de productos y tecnologas innovadores en una casa inteligente en el hogar bajo consideracin de las condiciones marginales sociales.
5. Perspectivas
Con la malla curricular esencial (2006), se presenta el esbozo de un sistema de referencia para las competencias escenciales y los contenidos esenciales de una formacin, orientada al trabajo y hacia el futuro en el sentido tcnico y econmico. Desde aqu se da impulso para una investigacin de clases, especfica al rea y con ello tambin para el desarrollo de las clases en esta rea de aprendizaje. Las tareas importantes del desarrollo posterior de la malla curricular esencial, consisten ahora en el control emprico y la concretizacin de un aprendizaje especfico del rea, en la funcin prctica de la malla curricular como instrumento de la planificacin de las clases y en el desarrollo concepcional del rea de aprendizaje como un dominio del conocimiento. Para ello el esbozo de la malla curricular (2006) ha dado importantes planteamientos bsicos.
Bibliografia
Banse, G./ Meier, B. / Wolffgramm, H. (2002). (Hrg.). Technikbilder und Technikkonzepte im Wandel eine technikphilosophische und allgemeintechnische Analyse, Forschungszentrum FZKA, Karlsruhe. Edelstein, W. / de Haan, G. (2006). Lernkonzepte fr eine zukunftsfhige Schule, In: Heinrich-Bll-Stiftung (Hrg.): Die Verfasstheit der Wissensgesellschaft, Berlin. Kerncurriculum (KecuBHTW) Beruf, Haushalt, Technik, Wirtschaft. (2008). Disponible en: http://www.sowi-onlinejournal.de/2006-3/kecubht082006.htm. Klieme, E. u.a. (Hrg.). (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin. Mora, D. / Oberliesen, R. (Hrg.). (2004). Trabajo y educacin: Jvenes con futuro. Ideas educativas y praxis sobre el currculo, la escuela, el aprendizaje, la enseanza y la formacin docente en un contexto international, La Paz / Bolivien. Oberliesen, R. (2005). Technologieentwicklung: Konflikte und Teilhabe. Technische Allgemeinbildung unter der Forderung einer neuen curricularen Kurskorrektur, In: Meschenmoser, H. / Plickat, D. (Hrg.): Arbeit und Technik verstehen Zukunft gestalten, Berlin. 180
Oberliesen, R./ Zllner, H. (2007). Kerncurriculum Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre, ein interdisziplinres curriculares Reformprojekt Leitideen, Entwicklung, Konzeption, In: Oberliesen / Schulz. Oberliesen, R.(2008). Technische Bildung als Integrationskonzept - Lernbereich Beruf-Haushalt-Technik-Wirtschaft / Arbeitslehre, In: Hartmann, E./ Theuerkauf, W.E.: Allgemeine Technologie und technische Bildung, Frankfurt/Main. Ropohl, G. (2004). Arbeits- und Techniklehre Philosophische Beitrge zur Technischen Bildung, Berlin. -------------------- (2005). Materielle Kultur als Bildungssubstanz, In: Hilt, A ./ Nielsen, C.: (Hrg.): Bildung im Technischen Zeitalter Sein, Mensch und Welt nach Eugen Fink, Freiburg/Mnchen.
181
ROLF OBERLIESEN
182
ENFOQUE DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN
Enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos bsicos a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, para la formacin de profesores de Ciencias Exactas
Dra. C. Elsa Iris Montenegro Moracn
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Educacin Superior, Doctora en Ciencias Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Enseanza - aprendizaje de la Matemtica, e-mail: elsairis@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: Teniente Rey #4 entre Aduana y san Basilio, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
Dr. C. Juan Enrique Garca La Rosa
Licenciado en Educacin Especialidad Matemtica, Doctor en Ciencias Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Enseanza aprendizaje de la Matemtica, e-mail: juan@fpgi.scu.rimed.cu . Direccin postal: Ave. Patricio Lumumba # 153 e/ Finlay y Capdevila. Los Olmos, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
MSc. Iraida Fuentes Toledano
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin, Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Metodologa de la enseanza de la Matemtica, e-mail: iraida@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: Bloque U-64 Apto 6 Micro 9 Distrito Jos Mart, Santiago de Cuba, CP 90600 Cuba.
MSc. Elaine Duharte Despaigne
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin, Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Aprendizaje de la Matemtica, e-mail: elaine@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: Calle 13 e/ Calle 8 y Calle 6 Reparto Marialina, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
MSc. Anbal Trobajo Cobo
Licenciado en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Enseanza aprendizaje de la Matemtica, e-mail: anibal@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: General Camacho #42 e/ Calle 9 y Prolongacin de Gasmetro. Reparto Veguita de Galo. Santiago de Cuba, CP 90200 Cuba. RESUMEN El enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos bsicos, surge de la consideracin de las insuficiencias de los estudiantes en la comprensin de los mismos, que constituyen barreras para el aprendizaje. Un anlisis a partir de la visin integrada de la semitica, la gnoseologa, la psicologa y la sociologa convergen en el aprendizaje significativo, que propicia
183
ELSA IRIS MONTENEGRO MORACN y COLS.
la propuesta didctica en la conduccin de un aprendizaje significativo y deja transitar por niveles de desempeo cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y metodolgicos para el tratamiento de conceptos La propuesta consta del sistema de significados matemticos en la formacin de profesores del rea de Ciencias Exactas, y las condiciones favorables del aprendizaje significativo, concretizadas en el fortalecimiento de la conduccin de un proceso de aprendizaje significativo, y la propuesta de una visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje y cmo realizar un proceso de evaluacin significativo. Palabras clave: aprendizaje, significados, aprendizaje significativo, desempeo cognitivo, proceso ABSTRACT The didactic approach for the conceptual comprehension of basic mathematical meanings is conceived by first considering the inadequacies in student comprehension that are barriers in the learning process. An analysis based on an integrated vision of semiotics, gnoseology, psychology and sociology converging in expressive learning allows us to make a didactic proposal for conveying significant cognitive learning, sustained in a communication and methodological approach for the treatment of concepts. The proposal consists in the system of mathematical meanings for the training of professors of Exact Sciences and the conditions that favour significant learning, which focus on the strengthening of the implementation of a process of significant learning, the presentation of a vision of how learning should be developed and how to carry out a significant evaluation process. Keywords: learning, meanings, significant.
1. Introduccin
A partir de las dificultades detectadas en el aprendizaje de la Matemtica para la formacin de profesores, manifestadas en las insuficiencias de la comprensin conceptual y de significados matemticos en general, o por estar motivadas por incomprensiones surgidas en la comunicacin profesor - alumno, stas constituyen barreras para el aprendizaje. El anlisis realizado, se funda en la visin integrada desde la semitica, la gnoseologa, la psicologa, y la sociologa convergen en el aprendizaje significativo, que propiciaron una propuesta didctica para la conduccin de un aprendizaje significativo y transitar por niveles de desempeo cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y metodolgicos en el tratamiento de conceptos. La filosofa de la matemtica actual, ha dejado de preocuparse tan insistentemente como en la primera mitad del siglo pasado, sobre los problemas de fundamentacin de la Matemtica, considerndola como un subsistema cultural con caractersticas en gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en el tratamiento y el sentir profundo de los matemticos sobre su propio quehacer, provoca de forma ms o menos consciente, fluctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la enseanza matemtica debe ser. La educacin matemtica debe concebirse como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, la manera como el
184
aprendiz de un idioma se imbuye en el nuevo lenguaje y forma de comunicacin, a travs de la asignacin de significados y sentidos a smbolos, signos, frases y distintas representaciones idiomticas. Como se ver, esta idea tiene profundas repercusiones en la forma de enfocar la enseanza y aprendizaje de esta ciencia. Una de las tendencias generales ms difundidas hoy, consiste en resaltar la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms bien que en la mera transferencia de contenidos38. Por las caractersticas de la Matemtica como ciencia, se le concede gran importancia al estudio de las cuestiones, colindantes con la psicologa cognitiva, que se refiere a los procesos mentales de resolucin de problemas. Por otra parte, existe la conciencia, de la rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En esta direccin, se encauza los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la resolucin de forma independiente, ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia. El objetivo de este resultado es elaborar un enfoque didctico para la comprensin conceptual de significados matemticos bsicos, para el proceso de la enseanza- aprendizaje de la Matemtica, que contribuya en la formacin del profesor de Ciencias Exactas. 2. La comprensin de significados matemticos Sistema de significados matemticos La matemtica se ha de enfrentar con: la complejidad de smbolos (lgebra); la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo); la complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple incontrolable (probabilidad, estadstica) y la complejidad de la estructura formal del pensamiento (lgica matemtica). Los conceptos son de especial importancia en el aprendizaje de la Matemtica porque, constituyen la naturaleza con que opera el pensamiento matemtico. Su formacin contribuye a la consecucin del importante objetivo de esta rama del conocimiento: representar la relacin de la Matemtica y la realidad objetiva. La comprensin conceptual de significados matemticos posibilita y favorece: La comprensin de relaciones matemticas. La aplicacin de conceptos, procedimientos y leyes matemticas de forma creativa.
38 De Guzmn, Miguel. Tendencias innovadoras en Educacin matemtica Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
185
El adiestramiento lgico-lingstico. La formacin de convicciones ideolgicas, ticas, morales, cientficas, investigativas, contribuyendo al desarrollo de una personalidad acorde al profesional de las Ciencias Exactas. Enfrentar el aprendizaje a travs de problemas y con enfoque problmico. Aprender a estudiar matemtica desde la complejidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. La elaboracin de juicios y razonamientos como formas esenciales del pensamiento abstracto. La representacin de objetos matemticos convertidos en signos y otorgarles significados. La propuesta, se elabora considerando al estudiante que se prepara para ser profesor de Ciencias Exactas, y que para enfrentar la Matemtica, debe desarrollar el pensamiento lgico-matemtico-comunicativo, que sustente su lgica de actuacin. As, se propone para la comprensin conceptual de: 1. La elaboracin del sistema de significados matemticos, con que ha de enfrentar las distintas disciplinas de la Matemtica; este sistema comprende significados primarios, aquellos que representan las palabras indefinibles dentro de la Matemtica (punto y recta), los que trasmiten los axiomas como proposiciones asumidas como verdaderas que no se demuestra en la Matemtica, los que representan los signos, smbolos matemticos y lgicos, as como otros expresados por conceptos y representaciones que son definidos por otras ramas de la Matemtica diferente a la que se aborda en el contexto de la ciencia que se trate; significados elementales, entendiendo aquellos que son los de menor grado de generalidad dentro de la propia rama de la Matemtica y que en caso de ser abordados por otras ramas, guarden relacin directa con su objeto de estudio; significados particulares, aquellos que representan objetos o relaciones propias de la rama de la Matemtica que se trate y significados generalizados, aquellos que son particulares de la rama de la Matemtica y responden a estructuras de mayor grado de complejidad en cuanto a niveles de abstraccin, el que se enlaza significados primarios y elementales. 2. Tener en cuenta la teora del aprendizaje significativo, con un enfoque desarrollador, cuando la informacin aprendida es integrada en una amplia red de significados que se modifica a su vez, por la inclusin del nuevo material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, si no constituye el bagaje que facilita el abordaje de nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado.
186
Para potenciar un aprendizaje significativo se requiere: El material empleado por el docente, debe ser potencialmente significativo. Es decir, la informacin y el contenido que se le propone al alumno, desde el punto de vista de su estructura interna sea significativo, coherente, claro y organizado; no arbitrario, ni difuso. La presentacin del material debe ayudar al docente a poner de relieve la coherencia, estructura y significatividad lgica, as como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos ya existentes en la estructura cognoscitiva de la persona que aprende. El alumno dispondr del bagaje indispensable para efectuar la atribucin de significados. La actitud positiva del alumno estar orientada al aprendizaje, es decir, que est dispuesto a relacionar la informacin nueva que recibe con su estructura cognoscitiva. Observacin: Cuando no es as, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optndose entonces, por aprender de forma mecnica y repetitiva ese contenido cuyas caractersticas hacen imposible abordarlo de otro modo. Como enfoque se propone abordar el tratamiento de conceptos y significados como sigue: A. Potenciar la conduccin de un proceso de aprendizaje significativo. B. Visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje de los estudiantes. C. Cmo desarrollar un proceso de evaluacin significativa. A continuacin se explica qu se entiende en cada paso, para este procedimiento:
A. Potenciar la conduccin para el proceso de aprendizaje significativo

Crear Condiciones para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje significativo.Ente las condiciones para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje significativo, se tiene: La preparacin del profesor para conducir el aprendizaje significativo. Se requiere poseer vocacin de pedagogo, dominio del contenido de enseanza y conocimiento de las caractersticas de los estudiantes. Contenido potencialmente significativo. Lo que implica que la estructura interna sea lgica, es decir, la informacin sea coherente, clara, organizada,
187
sin ser ni arbitraria, ni confusa, y su presentacin ayude a poner de relieve la coherencia, estructura y significatividad lgica; as como aquellos aspectos susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos ya existentes en la estructura cognoscitiva del estudiante. Disposicin del estudiante para el aprendizaje significativo. Este aspecto de suma importancia requiere que: el estudiante disponga de un bagaje de informacin indispensable para efectuar la atribucin de significados; posea una actitud favorable ante el aprendizaje significativo del contenido, sea conciente en cuanto al nivel en que se desempea en los diferentes dominios cognitivos y su disposicin para transitar a niveles superiores.
B. Visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje de los estudiantes - Conduccin de un proceso de aprendizaje significativo, sobre la base de una comprensin conceptual matemtica, que favorezca el trnsito por niveles de desempeo cognitivo y profesional.
Para reflexionar y hacer propuestas sobre cmo realizar la conduccin de un proceso de aprendizaje significativo, sobre la base de una comprensin conceptual significativa, se hace una revisin, con la utilizacin de mtodos tericos, desde qu significa aprender Matemtica?, qu son los signos, significados, representaciones y sentidos?, cmo se realiza la formacin de conceptos matemticos?, cmo transcurre el proceso de comunicacin matemtica para lograr la debida comprensin conceptual y de significados matemticos? Estos presupuestos tericos permiten hacer consideraciones para el aprendizaje de la Matemtica desde la comprensin conceptual de signos y significados. a) La formacin de conceptos matemticos se debe hacer sobre la base de la necesidad de atribuirle a las palabras sin sentido (vacas, que no significan nada para el alumno) un sentido, un significado o una combinacin particular de atributos del objeto, para las que no existe ni una palabra, ni un concepto determinado con anterioridad. Este aspecto supera las insuficiencias de los mtodos tradicionales donde se separa la palabra del material respectivo y opera uno con otro. Grupo I (tradicional) Se da la definicin, se investigan los conceptos ya formados, a travs de la definicin verbal de sus contenidos.39
39 Vigotski, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1998.
188
Grupo II (tradicional) a) Se forman conceptos sobre la base de que se descubra algn rasgo comn en una serie de impresiones distintas, abstrayndolo de las otras. b) Los estudiantes a partir de esta comprensin, expresarn la representacin de los signos atribuidos a significados matemticos, de modo que les permita manifestar, ya sea de forma simblica o textual, el sentido con que aparecen relacionados en otras sucesiones simblicas matemticas. c) Tomando en cuenta que los alumnos en cada ao escolar del ISP (de 1. a 5.) ya tienen conceptos formados, significados y sentidos, se les asignar trabajos independientes donde determinen los sistemas de significados de la Matemtica para el Preuniversitario y la formacin de profesores de Ciencias Exactas, y establezcan las relaciones con los sistemas de conocimientos estudiados. d) Se concibe la formulacin y resolucin de problemas matemticos, sobre la base de la determinacin de las palabras y relaciones significativas en el contexto del problema, lo que caracterizar el sentido matemtico del problema, en su funcin instructiva y educativa. e) Para las clases de ejercitacin y sistematizacin se tomar en cuenta que la reproduccin no se determina por la contigidad espacio-temporal del contenido, sino que se produce de acuerdo con las relaciones de significado, es decir, la significatividad del contenido para el alumno. f) Se utilizar la combinacin o recombinacin de significados para producir nuevos ignificados y para diferenciar significados. g) En funcin al logro de la nivelacin del pensamiento matemtico, entendiendo por ello, el proceso del reconocimiento de estructuras matemticas elementales. Se reconocer otras de nivel superior, distinguiendo el significado y sentido que permita la extrapolacin de significados, smbolos, signos y modelos de una estructura temtica a otra. Para efectuar la direccin del aprendizaje significativo en el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional, el profesor debe elaborar, ejecutar, controlar y evaluar estrategias que lo favorezcan. Estas estrategias van a estar sustentadas en situaciones de aprendizaje, entendindolas como aquellas situaciones que por sus exigencias promuevan el aprendizaje tanto del contenido matemtico como metodolgico, es decir se apropie del procedimiento seguido, produciendo modificaciones bsicas de la conducta y la actividad del individuo en el proceso de su desarrollo evolutivo, siendo esta modificacin propia de cada sujeto concreto. Estas estrategias portan:
189
La planificacin de situaciones de aprendizaje, con dependencia de las caractersticas de los estudiantes y del contenido, atendiendo a la relacin espacio-tiempo y respondiendo a las interrogantes qu?, quin?, cmo?, cundo? y dnde?. En el I nivel, deben poseer carcter de singularidad; en el II nivel, rasgo de singularidad relacionado con algunos elementos de generalidad y en el III nivel, carcter de particularidad generada por las relaciones de lo singular y lo general. La orientacin a los estudiantes, sobre las condiciones para la disposicin hacia un aprendizaje significativo, que propicie el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional. El control de las condiciones para la disposicin hacia un aprendizaje significativo, y lograr el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional. El desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, segn explicacin del trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional. Aprendizaje significativo y su incidencia en el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo.40 La evaluacin del aprendizaje significativo, a travs del trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional. La evaluacin y perfeccionamiento de las estrategias para la direccin del aprendizaje.
Manifestacin del aprendizaje de los estudiantes
El aprendizaje de los estudiantes se manifiesta a travs del trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional, que se explica a continuacin. I nivel. Manifiesta las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente significativo para el sujeto de aprendizaje, mediante elementos aislados de dicho objeto (que representa lo singular) y el propio sujeto, que aprende conceptos y emite elementos de juicios de lo singular, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de conceptos y de categoras. Estas relaciones le permiten al estudiante desempearse reproduciendo significativamente aspectos de lo singular del objeto de aprendizaje, reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 1 Anexo) II nivel. Evidencia las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente
40 Montenegro Moracn Elsa I. y Dr. Juan E. Garca. Aprendizaje significativo y su incidencia en el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo. En CD del IV Congreso Internacional de Didctica de las Ciencias. La Habana. 2006.
190
significativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos y emite juicios de relaciones lo singular y de algunos elementos de lo general, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de experiencias, de conceptos, de categoras y de relaciones lgicas simples (de significado, de causa-efecto y de posicin). Estas relaciones y juicios, permiten que el estudiante se desempee aplicando significativamente las relaciones de lo singular con algunos elementos de lo general del objeto de aprendizaje, reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 2 Anexo) III nivel. Demuestra las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente significativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos y establece relaciones entre los elementos de lo singular y lo general y emite juicios de lo particular, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de experiencias, de conceptos, de categoras y de relaciones lgicas complejas, que pueden estar sustentadas en las categoras dialcticas (causa-efecto, esencia-fenmeno, necesidad-casualidad, realidad-posibilidad y forma-contenido). Estas relaciones, juicios y razonamientos permiten que el estudiante se desempee aplicando significativamente, de forma creativa las relaciones de lo singular y lo general del objeto de aprendizaje a situaciones de lo particular, siendo capaz de revelar el procedimiento seguido. (Ver esquema 3 Anexo) En la propuesta queda explicitado adems de cmo transitar por los diferentes niveles. Las etapas de transferencia y trnsito de un nivel a otro. (Ver esquema 4 Anexo)
C. Cmo desarrollar un proceso de evaluacin significativa

Se considera como evaluacin significativa a aquel proceso evaluativo cuyos resultados aporten algn contenido a la estructura cognoscitiva del estudiante. Condiciones para desarrollar un proceso de evaluacin significativa: 1- Preparacin del profesor para conducir un proceso de evaluacin significativo. 2- El contenido de la situacin de evaluacin significativo. debe ser potencialmente
3.- Disposicin del estudiante para la evaluacin significativa. 41
Conclusiones
1. La utilizacin de este enfoque didctico, recurre a la determinacin del sistema de habilidades lgicas para lograr una comprensin conceptual de la
41 Idem. Montenegro Elsa I. y Dr. Juan E. Garca. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
191
Matemtica para realizar la integracin de conceptos dentro del sistema de relaciones que comprenden los distintos sistemas de contenidos. 2. La integracin entre las ciencias de la educacin, expresadas a travs de los enfoques semiticos, pedaggicos, psicolgicos y filosficos, permiti la elaboracin de la metodologa para la caracterizacin de los contextos pedaggicos y disear la intervencin pedaggica, as como, explicar desde su esencia, el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica de forma significativa. 3. La debida relacin entre situaciones de aprendizaje y de evaluacin significativos, propicia el carcter desarrollador del proceso de enseanza aprendizaje. 4. El proceso de enseanza aprendizaje significativo, permiti abordar una variante didctica, que le ofrece al docente, precisiones, vas, procedimientos y mtodos para lograr, con mayor efectividad, el trnsito de los alumnos por los diferentes niveles de desempeo cognitivo.
Bibliografa
Addines F. F. (2004). Didctica, teora y prctica. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, Compilacin Ballester, S. (1992). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Tomo 1. Bermdez S., Rodrguez R. y M. (1996). Teora y metodologa del aprendizaje. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana Bermdez M. R. y Prez M., L. (2004). Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 2004. Campistrous, L y C Rizo (1996). Aprender a resolver problemas aritmticos. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. ---------------------- (1999). Algunas tcnicas de resolucin de problemas aritmticos. Curso de Pedagoga, La Habana, 1999. De Guzmn, M. (s/a). Tendencias innovadoras en Educacin matemtica. Garca G, Gaspar, J. (1984). Categoras del Materialismo Dialctico. Editorial Gente Nueva. La Habana, Cuba Labarrere S., A. F. (1988). Cmo ensear a los alumnos a resolver problemas. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana
192
--------------- (1996). Pensamiento: anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los alumnos. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana Leontiev, A. N. (s/a). El pensamiento, en Psicologa para maestros. Mario, C., J.T. y otros. (2004). Carpeta Didctica Para t maestro en formacin. Resultados del Proyecto: La autovaloracin del docente de su actividad pedaggica profesional. ISP Frank Pas Garca. Santiago de Cuba Petrovski, A. (s/a). Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Peirce, CH. S. (1987). Signos y significados, en Obra lgico-semitica. Madrid; Taurus. 1987. Pernial, A. (1995). Prolegmenos para una teora del smbolo y del signo. Puig, S. (2003). Una aproximacin a los niveles de desempeo cognitivo de los alumnos, Material impreso. ICCP. Ciudad de La Habana. Rubinstein, J. L. (1967). Principios de Psicologa General. Edicin Revolucionaria. Instituto del Libro Shardakov M. N. (1978). Desarrollo del pensamiento en el escolar, Editorial de libros para la educacin, Ciudad de La Habana. Vigotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana.
Anexos
Esquema 1- I Nivel de desempeo cognitivo
193
Esquema 2- II Nivel de desempeo cognitivo
Esquema 3- III Nivel de desempeo cognitivo
194
Esquema 4.- Lgica del trnsito por los niveles de desempeo
195
196
EL BACHILLERATO CUBANO
El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a partir de la investigacin pedaggica curricular

Luis Roberto Jardinot Mustelier
Doctor en Ciencias Pedaggicas y Mster en Educacin Superior; centro de trabajo: Universidad Pedaggica Frank Pas Garca; rea del conocimiento en que investiga: ciencias naturales. ljardinot@isp.scu.rimed.cu RESUMEN Los resultados esenciales del Proyecto de Investigacin y Desarrollo, Modelo Preuniversitario, han sentado las bases para el diseo de las transformaciones de este nivel educativo en Cuba, como parte de la etapa actual de perfeccionamiento de la educacin. El aporte terico fundamental del trabajo realizado en el Proyecto, radica en el diseo y fundamentacin de un nuevo modelo curricular, que integra y da continuidad a las ms valiosas ideas pedaggicas y concepciones metodolgicas que se desarrolla en relacin a la labor formativa y acadmica, tanto en Cuba, como en otras partes del mundo. En el orden terico, la modelacin del objeto de esta investigacin, se apoy en las concepciones filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas, con un enfoque marxista, de raz autctona y enriquecida en Cuba, adems de las ideas de Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero y Jos Mart, entre muchos otros. Palabras clave: Currculo, Educacin Preuniversitaria, Bachillerato, Modelo de Preuniversitario, Investigacin Curricular, diseo curricular. ABSTRACT The essentials results of the development and research project, Pre-university Model, has laid the bases for the design of the transformations of this education level in Cuba in its actual phase of completion. The most important theoretical contribution is to design and establish a new curricular model that integrates and gives continuity to the most valuable pedagogical ideas and methodological conceptions about the formative and academic labour in Cuba as in others parts of the word. The theory and the modelling process of this research are based on philosophical, sociological, psychological and pedagogical conceptions, with a Marxist focus, enriched in Cuba with autochthonic roots and with ideas of Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero and Jos Mart, to name only a few. Keywords: curriculum, pre-university education, baccalaureate, pre-university model, curricular research, curricular design.
1. Introduccin
Los cambios vertiginosos en la educacin cubana en los ltimos tiempos, como parte de la Batalla de Ideas, dirigidas al logro de una cultura general integral en toda nuestra poblacin, han dado origen a una Tercera Revolucin Educacional, condicionada por las transformaciones socio-polticas y econmicas que vive el pas. Estos cambios implican el redimensionamiento de los diferentes niveles de educacin, entre los cuales la primaria, la secundaria y la educacin superior, fueron las primeras en recibir su impacto.
197
LUIS ROBERTO JARDINOT MUSTELIER
Desde el ao 2000, la educacin preuniversitaria en Cuba desarrolla transformaciones desde la perspectiva cientfico-investigativa, a travs del Proyecto Nacional de Investigacin y Desarrollo denominado Modelo de Preuniversitario, cuya misin fue modelar la institucin preuniversitaria de manera que se justifique cientficamente, las medidas pedaggicas y organizativas necesarias para acometer dichas transformaciones. Proceden las transformaciones, los niveles educativos que consideran los problemas acumulados en este nivel y aplican los aportes pedaggicos alcanzados por la pedagoga cubana y universal. La finalidad es divulgar los resultados alcanzados por el Proyecto como fruto de la labor cientfica de un numeroso colectivo de investigadores en las lneas del diseo curricular y direccin escolar, que conforman y proponen un nuevo Modelo Cubano de Educacin Preuniversitaria, para la formacin integral y diferenciada del bachillerato. Los resultados generales del Proyecto, las regularidades sirvieron de sustento a la elaboracin y fundamentacin de algunas de las propuestas, entre las que se destaca la organizacin de un currculo para la formacin diferenciada en atencin a la diversidad de intereses y potencialidades de los estudiantes. Las nuevas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela cubana, en especial al preuniversitario, en cuanto al fortalecimiento de la labor formativa, ante la necesidad de alcanzar a corto plazo una cultura general integral, encuentran su correlato en la permanencia en este nivel de un currculo con insuficiencias y carencias, con ms de 13 aos de su implementacin tuvo enmiendas y aadiduras, sin una concepcin integral y sistmica. ste constituy el problema cientfico del Proyecto y su solucin tuvo como objeto de la investigacin al currculo de la educacin preuniversitaria. Los mtodos del nivel terico utilizados fueron la modelacin, el anlisis sistmico-estructural, histrico, comparativo, lgico, el trnsito de lo abstracto a lo concreto, mientras que en el nivel emprico emple el estudio de la documentacin escolar, la observacin de la prctica escolar, la implementacin de la experiencia pedaggica, y la consulta a expertos. Los resultados de la investigacin son desarrollados con amplitud en diferentes documentos, el primero denominado Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller cubano, que en sus tres captulos fundamenta desde los puntos de vista sociolgico, filosfico, psicolgico y pedaggico, el nuevo modelo proyectivo propuesto, con sustento en las ms avanzadas ideas pedaggicas cubanas, en especial las ideas de nuestro hroe nacional Jos Mart, las concepciones pedaggicas marxistas y las principales regularidades de la adolescencia tarda, etapa por la que atraviesan los estudiantes del preuniversitario. Adems, se crearon siete metodologas, desarrolladas con vistas a la implementacin de los cambios en el proceso formativo del preuniversitario y
198
su validacin. stas fueron introducidas gradual y sistemticamente en el centro de referencia provincial, a lo largo de tres cursos escolares hasta el presente, que estmulo la elevacin cada vez ms creciente de los ndices correspondientes a los principales indicadores de eficiencia del proceso formativo de los bachilleres. El aporte terico fundamental del trabajo realizado en el Proyecto, radic en el diseo y fundamentacin de un nuevo modelo curricular que integra y da continuidad a las ms valiosas ideas pedaggicas y concepciones metodolgicas que se han desarrollando con relacin a la labor formativa y acadmica, tanto en Cuba como en otras partes del mundo. El fundamento terico-metodolgico de esta investigacin, es el materialismo dialctico. En el orden terico la modelacin del objeto de esta investigacin se apoy en las concepciones filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas, con enfoque marxista, enriquecido en Cuba a partir de las races autctonas, perneadas por las ideas de Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero y Jos Mart, entre muchos otros. El estudio comparativo de un numeroso grupo de modelos curriculares del preuniversitario, de Amrica Latina y Europa, nos revelan que no slo en nuestro pas se han producido transformaciones en la concepcin del bachillerato. En las ltimas dcadas el mundo contemporneo, trabaj en cambios conceptuales que incluyen tanto aspectos formales, cognitivos y de carcter educativo. Entre las principales regularidades que arroj este estudio comparativo de los currcula de diversos institutos, escuelas preparatorias, bachilleratos, escuelas de segunda enseanza, etc., de diferentes partes del mundo, tenemos: Son currculas diversificados, que se logra generalmente a partir de un cierto momento del desarrollo: semestre, o curso. Denotamos que esta diversificacin vara de un pas a otro, tanto en nmero (de 2 hasta 6) y tipo o denominacin Ciencias, Letras, Tecnologa, Ciencias de la Educacin, Ciencias Econmicas, Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Artes y Letras, Lenguas y Cultura, entre otros. Generalmente estn prescritos centralizadamente, los contenidos bsicos por alcanzarse en la totalidad del pas, iniciando procesos de descentralizacin, atendiendo a caractersticas e intereses territoriales. Adems de una fuerte preparacin acadmica (a travs de contenidos conceptuales y procedimentales), da origen a elementos formativos que son parte de los contenidos actitudinales, as como de los ejes transversales. Estos ltimos varan segn las necesidades de las regiones y pases. Los organigramas de los planes de estudio incluyen dos ciclos: uno bsico comn a todos, y otro ciclo de especializacin, para profundizar en los
199
contenidos del rea seleccionada. En ambos ciclos se incluye generalmente asignaturas obligatorias y opcionales o facultativas. La duracin de los estudios oscila entre 2 a 4 aos, y la moda es de 3 aos. Como parte de los planes de estudio, se incorpora, elementos de carcter cientfico-investigativos. Generalmente la evaluacin final adopta la modalidad de trabajo de curso investigativo, sin embargo en general la evaluacin tiene un carcter academicista. El acceso a la educacin superior incluye la realizacin de exmenes de ingreso, sobre conocimientos y habilidades intelectuales. Se utiliza ampliamente la importacin de instrumentos de evaluacin estandarizados, desde otras regiones, pases y universidades. Estas regularidades encontradas en los currcula de diversos pases sirvieron de base, junto a los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos, esencialmente en el orden didctico y curricular, para modelar el instituto preuniversitario cubano de nuevo tipo, de acuerdo con las exigencias sociales y educativas del presente. A continuacin presentamos algunos de los elementos tericos que guiaron la modelacin del currculo del preuniversitario y sus concreciones metodolgicas. El enfoque curricular materialista dialctico, concebido a partir de las concepciones psicopedaggicas del enfoque histrico-cultural, parte de una conceptualizacin amplia del currculo como proceso. Asumimos en esta investigacin al currculo como aquel modelo pedaggico del proceso educativo de los estudiantes en los marcos de una determinada institucin, que integra un sistema de componentes que van, desde el fin de la educacin, hasta el sistema de evaluacin de los estudiantes, organizado en diferentes niveles de concrecin, y que atraviesa durante su existencia por las etapas de diseo, desarrollo, y evaluacin. La definicin recoge las tres grandes etapas del proceso curricular, que transcurren de forma continua. La evaluacin del currculo generando la retroalimentacin a las anteriores etapas, impulsando el perfeccionamiento continuo, del diseo y de los eventos, implica la etapa de desarrollo.
A) ETAPA DE DISEO:
Esta etapa incluy el estudio de las bases del currculum, que son las aspiraciones de formacin humana dentro de un determinado contexto social42, e incluy los siguientes
42 Garca Otero, Julia, Fundamentos del currculo. En su: Materiales del curso de Planeamiento, Desarrollo y evaluacin Curricular. Direccin de Tecnologa Educativa, ISPEJV, La Habana, s/a, p7.
200
aspectos: los escenarios sociopolticos y econmicos que contextualizan las nuevas propuestas curriculares y sus antecedentes histricos; los marcos filosfico, sociolgico, psicolgico y pedaggico con base cientfica, y cuyas posiciones son asumidas e implementadas en las propuestas curriculares; el diagnstico del currculo actuante, evidenciando la necesidad de su transformacin; as como la estructura curricular o currculo proyectivo, con el establecimiento de los niveles curriculares y el dise de componentes del nuevo currculo. Como resultado del estudio terico, fueron identificados los siguientes principios que deben regir el diseo curricular de la educacin preuniversitaria en los momentos actuales de desarrollo de la misma: Principio del carcter poltico ideolgico de la formacin del bachiller
Ante la situacin de los diferentes escenarios en los que se lleva a cabo la formacin del bachiller en Cuba a inicios del siglo XXI, surge la necesidad de formarse como un combatiente revolucionario, defensor de las conquistas de la Revolucin e incondicional de los trabajadores, basado en los principios marxistas leninistas, martianos y fidelistas. De ah que el enfoque del diseo de todo el proceso docente educativo, tenga carcter educativo intencionalmente orientado hacia la formacin de ideales, sentimientos, valores y convicciones, que comprometan al estudiante con las tareas de la Revolucin.
Debern utilizarse al mximo las posibilidades educativas que brinde cualquier actividad del currculo, las que al ser concebidas ntimamente vinculadas con el acontecer nacional e internacional, encierren necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas, con una perspectiva axiolgica, ante la que se adopte una determinada actitud, en correspondencia con las direcciones principales del trabajo poltico ideolgico, definidas para la escuela cubana. Principio del carcter politcnico y laboral Este principio constituye una de las caractersticas esenciales de nuestro sistema educativo y est sustentado en la tesis del materialismo dialctico, sobre del decisivo papel del trabajo en la formacin del hombre. El carcter politcnico implica la asimilacin de slidos, profundos y activos conocimientos de las principales leyes de la ciencia, de la naturaleza y la sociedad; la capacidad para orientarse en el sistema de produccin social; la preparacin y el desarrollo de la capacidad para el trabajo, la orientacin de las caractersticas de las diferentes profesiones por las que opte al culminar el preuniversitario, y todo aquello que se logr con la vinculacin del alumno con la prctica, con los principios cientficos y los servicios fundamentales de la produccin moderna, con la formacin de sus hbitos y el desarrollo de las habilidades primarias del trabajo en general. La combinacin del estudio con el trabajo productivo es la
201
va esencial para la preparacin de ciudadanos laboriosos con mentalidad de productores, optimistas, sanos fsica y mentalmente, capaces de sentir y disfrutar la felicidad en condicin de creadores dentro de una sociedad donde el trabajo es la mayor de las virtudes del hombre.
Principio del carcter protagnico del estudiante

El proceso de educacin debe promover el acceso a niveles superiores de desarrollo personolgico, aprovechando de manera eficiente las potencialidades con las que cuenta el alumno de preuniversitario y tomando en cuenta la dinmica de su desarrollo. Las relaciones que el adolescente entabla con los dems, las formas y tipos de comunicacin que establece en diferentes contextos, son elementos fundamentales en el surgimiento y desarrollo de sus procesos conscientes. El colectivo pedaggico tiene una gran responsabilidad en la creacin de ambientes propicios, que estimulen la implicacin del adolescente en la constitucin de su personalidad y que transita gradualmente por diferentes niveles de autorregulacin. Las situaciones de aprendizaje propias del preuniversitario, permiten la determinacin de un sistema de relaciones e interacciones que involucra a todos los recursos personales de los sujetos que participan en el curso de su actividad y comunicacin. Desde estas situaciones, se adopta las estrategias educativas que promueven el desarrollo de la autodeterminacin del estudiante a travs de situaciones educativas. Lo protagnico supone la valoracin crtica y la autodeterminacin de todos los sujetos involucrados en la educacin, en el sentido de lograr su participacin en ese proceso de socializacin a partir de actividades y de una comunicacin activa, comprometida, con un elevado nivel de reflexin, capaz de asumir una actitud crtica ante la realidad objetiva y ante s mismo. El protagonismo de los estudiantes, se instaura desde la clase en todos los momentos del proceso de su formacin; abarca, adems, todas las actividades docentes complementarias, extradocentes y extraescolares. Un momento importante que evidencia este protagonismo, lo constituye su participacin comprometida en todo el proceso de construccin, ejecucin, control y evaluacin del proyecto educativo de su grupo y con su organizacin estudiantil.
Principio del carcter diferenciado y diferenciador del proceso de formacin del estudiante
El proceso de direccin pedaggica para la formacin del estudiante, debe distinguirse por su carcter diferenciado, partiendo del conocimiento de las potencialidades del grupo y de cada uno de sus miembros, sus costumbres, intereses, necesidades y desarrollo alcanzado, adecuando las exigencias a las posibilidades reales.
202
A su vez, este proceso debe ser diferenciador, al propiciar al mximo el desarrollo de las potencialidades individuales, la formacin de valores, cualidades del carcter, necesidades y motivos de conductas, estimulando de esta forma la zona de desarrollo prximo cuyo nivel depender del grado de formacin alcanzado en el estudiante en correspondencia con los objetivos formativos. Su concrecin en el currculum implicar que existan momentos y actividades en el que los estudiantes profundicen ms en determinadas reas culturales, de acuerdo con sus intereses y necesidades, as como el diseo de tareas y actividades diferenciadoras para el trabajo dentro y fuera de las clases como la preparacin para concursos, las sociedades cientficas, el movimiento de monitores, los clubes juveniles, entre otros. Segn la concepcin del currculo diferenciado, implica el establecimiento de diferentes modalidades de formacin y salida. En este modelo curricular estamos proponiendo las modalidades de Bachiller en Ciencias, Bachiller en Humanidades y Bachiller en Pedagoga, a partir del anlisis de los perfiles de las carreras que ofertan las universidades.
Principio de unidad y diversidad en la proyeccin del proceso docente-educativo

Nuestro sistema educativo se caracteriza por la dialctica de la centralizacin y descentralizacin, que garantiza la atencin en igualdad de condiciones a todos los centros del pas que cubre la enseanza preuniversitaria, con el encargo de formar al bachiller que demanda la sociedad, y tiene en cuenta las particularidades de perfiles sociales y condiciones de cada territorio y centro. El reconocimiento de la diversidad en cada uno de los institutos contribuyen el la elaboracin de estrategias pedaggicas, determinen mtodos y procedimientos y se aplique, de acuerdo con las condiciones especficas de cada territorio, escuela, aula, grupo y alumno. La creacin de los proyectos educativos de cada preuniversitario, grado y grupo estudiantil, a partir del modelo que plantea la sociedad, es una manifestacin del principio de unidad y diversidad en el nivel preuniversitario.
Principio de la elevacin de la calidad de la formacin del bachiller en condiciones de masividad

Entre los grandes logros de la Revolucin Cubana, contamos con la extensin de los servicios educacionales para todo el pueblo, con carcter gratuito. Esta masividad nos impone cada vez ms la necesidad de incrementar la calidad de la educacin, traducida en una mejor preparacin de los estudiantes para enfrentarse a los problemas que le planteen la sociedad, y as buscarle solucin de manera cientfica y creadora.
203
En nuestros institutos se debe trabajar por la calidad de la educacin, atendiendo especialmente las variables relacionadas con el diagnstico psicopedaggico, la direccin del proceso educativo, la organizacin escolar, la gestin educativa de los rganos tcnicos y de direccin, de la familia y la comunidad, as como la calidad con que se logra la formacin integral de los estudiantes y especialmente el aprendizaje.
Principio del carcter democrtico, flexible y participativo de la direccin y la gestin educativa

En correspondencia con el carcter democrtico del sistema educativo, se debe contar con la participacin de todos los agentes educadores en la proyeccin, la ejecucin y el control de los resultados del proceso de formacin de los estudiantes. El planteamiento de la interrelacin de sus componentes, la concepcin y desarrollo del proyecto educativo, posibilita el carcter flexible del mismo, para que se incremente o eleve los niveles de participacin de los componentes personales, organizativos y formativos hacia la bsqueda de las decisiones ms sabias en funcin de la formacin integral de los adolescentes. Su concrecin incluye la sensibilizacin de todos los sujetos, la evaluacin de probabilidades, los riesgos y las vivencias de las personas, incluyendo los criterios de los adolescentes.
Principio del carcter integrador de la relacin escuela-familiacomunidad

La integracin de la escuela, la familia y la comunidad, como elementos esenciales de las relaciones que fueron adecuadamente argumentadas, encuentra en el Modelo de Preuniversitario una connotacin que enriquece la labor formativa de la escuela en los tiempos actuales. Para su alcance precisa que entre la escuela, la familia y la comunidad se promueva una reflexin educativa comunitaria, y acceder de manera ms adecuada al sistema de influencias que inciden sobre el adolescente, desde la unidad de criterios y el estilo de relacin que se proponga; desde luego, siempre conscientes de que tambin recibir, el estudiante, el resultado de su criterio acerca de su propia formacin. La comprensin de este principio de parte de los profesores y directores, optimizar el aprovechamiento de las potencialidades que la familia y la comunidad, poseen para la formacin de la cultura integral militante y combatiente a la que aspiramos, para dar tratamiento a las diferencias y riesgos objetivos presentes en el escenario de la sociedad cubana. Niveles curriculares: Como resultado de estas reflexiones tericas, sin olvidar las caractersticas de este tipo de educacin, se plante que en el nivel preuniversitario, el currculo se organice en tres niveles de concrecin:
204
1. Nivel Macrocurricular: Corresponde al Currculo General o Nacional, establecido por el Ministerio de Educacin, a partir de las exigencias sociales que permiten garantizar la unidad del sistema, y un nivel bsico comn de formacin del bachiller. Incluye los siguientes elementos:
- Perfiles: Fin, Objetivos, Temas y Contenidos transversales. - Estructuracin curricular: Tipos de actividades curriculares, reas culturales, Disciplinas, Asignaturas, Mapa curricular o Modelo del Plan de Estudios, Concepcin de la direccin del proceso educativo, Concepcin del sistema de evaluacin y de selectividad para la continuidad de estudios. - Programas de disciplinas y asignaturas obligatorias.
2. Nivel Mesocurricular: Corresponde al Currculo Particular o Escolar, determinado y construido por el propio instituto, a partir de la contextualizacin del Currculo General, tomando en cuenta la caracterizacin de la comunidad, la escuela, el colectivo pedaggico y el diagnstico de entrada de los estudiantes sobre la base de la entrega pedaggica, las necesidades, aspiraciones y potencialidades de todos los agentes implicados en la formacin de los estudiantes. Este incluye los siguientes elementos: Proyectos Educativos de Grupo, Grado e Instituto, elaborados a nivel de grupo estudiantil, claustrillo y claustro. Programas de asignaturas optativas realizados por los colectivos pedaggicos o de disciplinas. 3. Nivel Microcurricular: Corresponde al Currculo Especfico, integrado por la planificacin de las actividades curriculares docentes, extradocentes y extraescolares que elaboran los colectivos pedaggicos Componentes curriculares: El currculo proyectivo, desde esta concepcin, deber estar conformado por los siguientes componentes: fin de la educacin preuniversitaria; temas transversales, objetivos formativos generales; contenidos esenciales; sistema de actividades curriculares; organizacin (temporal y espacial); bases didctico-metodolgicas; recursos y evaluacin. El fin de la educacin preuniversitaria, modela en sntesis al bachiller que se aspira formar, refleja de la manera ms precisa el logro a alcanzar en la formacin del estudiante al culminar sus estudios en este nivel, y est referido a la intencin de alcanzar en estos una formacin integral, que requiere operacionalizarla para su concrecin a travs del currculo, de sta surgen los temas transversales, en referencia a las direcciones o dimensiones a las que se dirige este proceso formativo.
205
En nuestra investigacin identificamos ocho dimensiones de esta formacin integral que se consideraron imprescindibles para este nivel educativo en el contexto y el escenario actual en el que se desenvuelve la formacin del bachiller:
Figura 1.- Dimensiones de la formacin integral del bachiller.
La formulacin de los objetivos formativos generales de la formacin del bachiller en este modelo curricular, corresponden al momento de modelacin con la finalidad de alcanzar en cada una de las dimensiones anteriormente descritas, de manera que reflejen la sntesis integradora de elementos instructivos y educativos que sern alcanzados gradualmente a travs de todo el sistema de contenidos y actividades del currculo, convirtindose en elementos transversales estructuradores del proceso, a travs del sistema de actividades y relaciones en el que tiene lugar este proceso formativo. El enfoque histrico cultural asumido como fundamento de este modelo pedaggico, nos permiti determinar que los sujetos de los procesos formativos, son los estudiantes como individualidades y, los colectivos estudiantiles como un todo, incluyendo las organizaciones estudiantiles, el colectivo pedaggico encabezado por el profesor general integral (tambin llamado profesor gua, es decir, el profesor director del grupo estudiantil, encargado de la coordinacin de las influencias educativas del colectivo pedaggico), tejen un estrecho y sistemtico vnculo con los familiares de los estudiantes, y las instituciones de la comunidad donde estos residen. Este proceso de direccin debe tener en cuenta las particularidades individuales y grupales que propician la participacin protagnica de los sujetos del proceso: los estudiantes y el grupo.
206
El proceso de formacin integral del bachiller en el nuevo modelo del preuniversitario cubano, no es espontneo. Transcurre a travs de un proceso en el que todos los implicados intervienen, bajo la orientacin educativa del profesor general integral o profesor gua en la proyeccin de metas, a partir de una caracterizacin minuciosa del grupo y de cada uno de sus miembros. El diagnstico certero sobre las causas de las insuficiencias detectadas en la formacin de los estudiantes, el pronstico de estados deseados, plazos de cumplimiento para las transformaciones, el diseo del sistema de actividad y comunicacin, formas de control, y criterios para la evaluacin del cumplimiento de los objetivos. Todo este conjunto de elementos organizadores del proceso se llama proyecto educativo o estrategia docente educativa, en cuyo diseo, realizacin y evaluacin tiene un papel protagnico el colectivo estudiantil, bajo la orientacin de las organizaciones estudiantiles y el colectivo pedaggico. El proyecto educativo de grupo, se concibe para un grupo determinado y el diseo del trabajo individual con cada alumno forma parte de la misma, incorporando las potencialidades y particularidades formativas del grupo. Los proyectos educativos en el preuniversitario cubano han sido caracterizados, tanto en su diseo, ejecucin y evaluacin, a partir de los resultados del proyecto de Investigacin y desarrollo Modelo de Preuniversitario43, que tienen una amplia divulgacin a travs de cursos preeventos, seminarios televisivos y en un multimedia para la superacin de los profesores y directivos del preuniversitario denominado Pedagoga a tu alcance, que forma parte de la Coleccin Futuro. La implementacin de los proyectos educativos en el centro, requiere de cambios sustanciales en la concepcin y modos de conducir el proceso formativo de estudiantes y grupos por los docentes y directivos, principalmente, para promover el papel protagnico de aquellos en sus propias transformaciones y en sus acciones personales y grupales. Esto implica, ante todo, la toma de conciencia por la direccin del centro y los colectivos de docentes de sus responsabilidades formativas en las personalidades y grupos estudiantiles, para que sus actuaciones sean consecuentes con stas, y les provea de todos aquellos contenidos y recursos que le son necesarios en las aspiraciones del bachiller que exige la sociedad cubana actual.
43 Jardinot Mustelier, Luis R. et. al Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller cubano, p. 196. Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
207
Figura 2.- Componentes del proceso de formacin del bachiller cubano
Los proyectos educativos de grupo, constituyen la clula bsica de direccin del trabajo educativo. El grupo cobra fuerza e impulsa el desarrollo de estudiantes. Es en el grupo donde se desarrollan todas las actividades docentes y la mayora de las actividades complementarias extradocentes y extraescolares que componen el currculo; adems, el grupo recibe la influencia directa y constante de la orientacin educativa que realiza el profesor general integral. En este nuevo modelo de preuniversitario, adquiere directa y mayor responsabilidad como tutor y orientador del colectivo estudiantil. El profesor general integral, debe cohesionar las fuerzas de todos estos agentes educadores en funcin del desarrollo y la formacin del colectivo estudiantil y de cada uno de sus miembros en particular. Para ello propicia el establecimiento de un sistema de relaciones interpersonales, que se caracterice por estilos de comunicacin generadores de un clima socio-psicolgico, favorecedor de la cooperacin, la participacin y la creatividad en la proyeccin, ejecucin y evaluacin de las actividades. Estos proyectos incluyen todo el sistema de actividades que se propone realizar el grupo en funcin de su formacin y desarrollo, desde las establecidas curricularmente, hasta las que sean fruto de las iniciativas de sus miembros, docentes y familiares. Se caracteriza, tanto en su diseo, ejecucin y evaluacin, por los rasgos fundamentales siguientes:
208
Carcter formativo: El fin educacional del nivel preuniversitario, promueve la formacin del bachiller integral comunista, es decir, revolucionario, antiimperialista, combatiente, creador y decidido. La intencionalidad est dirigida a la formacin de esa personalidad, manifieste sus compromisos y se comprometa con la Revolucin Socialista Cubana, as como sus cualidades ticas, estticas, y demuestre en sus actuaciones una cultura bsica general. El carcter formativo del Proyecto Educativo no se limita slo al desarrollo de la personalidad del estudiante, sino tambin a la formacin del colectivismo en los grupos estudiantiles, como aspecto medular en las relaciones interpersonales y de base en la formacin de valores. A la vez, la dimensin formativa del proyecto debe alcanzar a padres, familiares e integrantes de la comunidad al logro del fin educacional. Carcter democrtico-participativo: Este carcter de los proyectos educativos, combina armnicamente la intencionalidad formativa educacional con el proyecto de vida a que aspira el estudiante con los propsitos grupales. Esto requiere la declaracin-percepcin de los objetivos formativos por los tipos de sujetos, la conciliacin de aspiraciones, intereses y metas, una atmsfera institucional y grupal provenientes de la seguridad, respeto mutuo y solidaridad entre sus integrantes, y mtodos que propicien el constante intercambio de criterios y opiniones en las relaciones interpersonales, grupales, as como la actividad fsico-motora e intelectual. Esta caracterstica del proyecto educativo debe materializarse en la prctica pedaggica con una adecuada correspondencia de la relacin autonomadependencia en las manifestaciones individuales y colectivas y, principalmente, en la observacin del protagonismo estudiantil, personal y del grupo escolar, revelndose, adems, la relacin individualidad-colectividad. El xito precisa de un sistema de relaciones afectivas y creativas: profesor estudiante, profesores - grupo estudiantil, estudiante - estudiante, estudiante grupo estudiantil, estudiante - colectivo de docentes, otros trabajadores del centro y la familia, instituidos por un clima emocionalmente positivo y motivante. Por tanto, el colectivo pedaggico debe despojarse de autoritarismo y de esquemas estereotipados y crear relaciones empticas y de afecto con los estudiantes y su grupo escolar, para promover sus transformaciones y protagonismo, no slo en el instituto, sino tambin en sus hogares y la comunidad. Carcter flexible: Los proyectos educativos deben tener la flexibilidad suficiente para permitir la realizacin de las tareas ajustadas a las necesidades y particularidades de los alumnos, los fines y objetivos de la educacin en el entorno y el contexo de la escuela, as como las situaciones cambiantes que se presentan en la dinmica del proceso formativo. La direccin de estos ajustes estar determinada por los resultados del diagnstico continuo, que arrojar informacin de los logros y deficiencias que
209
an subsisten en la actuacin de los estudiantes, sta facilitar las correcciones, cambiar lo que deba variarse o introducir nuevos elementos. Carcter integral: Los proyectos educativos integran lo docente, lo extradocente y lo extraescolar; lo instructivo y lo educativo; las intenciones personales y las grupales; diversidad de tipos de sistemas de actividades estrechamente interrelacionadas; las relaciones interpersonales entre todos los educandos y los agentes educativos. La integralidad de este modelo, converge en el sistema de objetivos proyectados, en el contenido de las actividades, en los mtodos de conduccin por los docentes y directivos y de ejecucin por los estudiantes y su grupo, en el proceso evaluativo que se desarrolle, y fundamentalmente, en las tareas que lleven a cabo sus protagonistas principales. Estas deben portar un sistema de contenidos, que en su apropiacin creadora por el estudiante y/o su grupo, dejen una huella, tengan una significacin para ellos, un aprendizaje manifestado posteriormente en una actuacin consciente. Estas caractersticas fundamentales del proyecto educativo, son expresadas en el contenido. Abarca toda la vida escolar del adolescente y su grupo. La Naturaleza de este modelo se materializa en sistemas de actividades, acciones y/o tareas formativas que respondan a los objetivos de la formacin integral del bachiller, a los propsitos y metas grupales y a aquellas aspiraciones e intereses personales del proyecto de vida del estudiante declarados en consultas o abiertamente en los momentos de diseo y rediseo del mismo. Carcter preventivo: El proyecto educativo es el instrumento con el que cuentan los sujetos implicados en el proceso formativo del joven de preuniversitario, para garantizar la prevencin de comportamientos de inadaptacin en todos y cada uno de los miembros del colectivo, el enriquecimiento personal y la realizacin de sus proyectos de vida, garantizando un ndice alto de autoestima que le facilite su desarrollo personal. Esto implica para los docentes y dirigentes estudiantiles, tener un patrn preciso sobre el comportamiento de los indicadores de desventaja social, que en los estudiantes pueden ser indicio de factores de riesgo, de modo que el colectivo, bajo la direccin de la organizacin estudiantil y el PGI adopte las medidas que promuevan una influencia positiva, y logren contrarrestar el efecto de dichos factores.
B) ETAPA DE DESARROLLO O IMPLEMENTACIN:

Segn Julia Garca44, la implementacin constituye el momento de ejecucin del currculo en la que se pone en prctica todo aquello que previamente fue cuidadosamente planeado o diseado. Esta etapa consta de dos fases: la preparatoria y la ejecutoria.
44 Garca Otero, Julia. Op. Cit., p 26.
210
I.- Fase preparatoria

La preparacin de los docentes y directivos para la implementacin del currculo implica la sensibilizacin de los mismos en cuanto a la necesidad de lograr cambios sustanciales en la manera de conducir el proceso formativo, adems incluye la superacin pedaggico-metodolgica de los mismos, de modo que estn en condiciones reales de provocar los cambios, mediante la creacin de recursos tecnolgicos y la elaboracin de las estrategias necesarias.
II.- Fase de ejecucin

En sta se pone en prctica los recursos tecnolgicos y las estrategias elaboradas. El control sistemtico de la implementacin resulta imprescindible, a modo de retroalimentacin de la marcha del sistema, para aplicar los instrumentos correspondientes, y se realiza los ajustes pertinentes, como resultado de la valoracin colectiva de la marcha del proceso, con la participacin activa, comprometida y responsable de todos los actores del proceso. C) ETAPA DE EVALUACIN: Coincidimos con la autora antes citada,45 que la evaluacin es el proceso y el resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto lo diseado se cumple o no, determinar la efectividad, la eficiencia y eficacia del currculo. Es un proceso amplio, que tiene que ver con el aparato docente, administrativo, infraestructural, poltico, etc., que soporta a ese currculo. A nuestro juicio la evaluacin curricular incluye los siguientes momentos:
I. Evaluacin diagnstica: Permite conocer el estado inicial con el que acceden los sujetos del proceso educativo al nuevo currculo. Incluye la entrega pedaggica, observacin, encuestas, entrevistas individuales y grupales, pruebas pedaggicas, test sociomtricos y otros mtodos y tcnicas, que posibilitan caracterizar los estudiantes, los docentes, las familias, la escuela y la comunidad46. II. Evaluacin del proceso:
Permite obtener las informaciones esenciales y necesarias de las actividades curriculares (mediante visitas, entrevistas, encuestas, etc.); del desempeo
45 Ibdem, p.29. 46 PATIO, MA. DEL ROSARIO, ET AL. Metodologa para la caracterizacin integral del instituto preuniversitario, (Resultado de investigacin) Proyecto Modelo de Preuniversitario.-- Santiago de Cuba: ISP Frank Pas, 2003, p.8 Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1
211
profesoral (a travs de la evaluacin profesoral sistemtica); de la capacidad de direccin de directivos (por intermedio de los Entrenamientos Metodolgicos Conjuntos) y del aprendizaje de los estudiantes a partir de los resultados de las evaluaciones sistemticas y parciales (cortes acadmicos mensuales), resultados parciales de la evaluacin integral de los estudiantes, resultados de operativos nacionales de la calidad de la educacin, resultados de comprobaciones nacionales, provinciales, municipales; resultados de visitas de inspeccin y ayuda al centro, valoraciones de la participacin de los estudiantes en las actividades extradocentes y extraescolares, cumplimiento de los horarios, asistencia de alumnos y trabajadores, entre otras vas de obtencin de las informaciones.
III. Evaluacin del resultado: Proporcion la informacin final del proceso pedaggico, de los aprendizajes de los estudiantes, la efectividad del diseo curricular y de la direccin educacional de la escuela, mediante resultados acadmicos finales; de operativos de la calidad, de visitas de inspeccin y EMC al centro; de eventos (cientficos, culturales, deportivos, recreativos, etc.); evaluacin integral de los estudiantes al final del grado; retencin de los estudiantes; asistencia de alumnos y trabajadores; promocin escolar; acceso a carreras universitarias y tcnicas; otras.
Esta evaluacin se realiz primero con expertos, sobre los contenidos de los componentes curriculares determinados. Segundo, de manera experimental en el centro de referencia provincial de preuniversitario, el Instituto Preuniversitario en el Campo (IPUEC) Jos A. Labrador, localizado en el municipio Contramaestre de esta provincia de Santiago de Cuba, all fueron introducidas sistemtica y gradualmente estas transformaciones durante tres cursos escolares. Como parte de la evaluacin, la obtencin de valoraciones de expertos acerca del modelo diseado del currculo proyectivo, tiene una gran significacin, pues permite, desde el mismo proceso de investigacin terica, obtener informacin de retroalimentacin de la calidad de las propuestas curriculares, de modo que se pueda efectuar un proceso de reajuste previo a la constatacin emprica, a partir de las opiniones dadas por personas autorizadas. El mtodo criterio de expertos fue ampliamente utilizado en las investigaciones pedaggicas, y del mismo derivan diferentes metodologas. En el presente trabajo utilizamos la metodologa denominada de preferencia, y sus resultados permitieron perfeccionar los documentos metodolgicos para la introduccin en la prctica escolar. La poblacin objeto de estudio del experimento, estuvo formado por el conjunto de institutos preuniversitarios del municipio Contramaestre, y se
212
implement en el centro de referencia provincial de la provincia de Santiago de Cuba, constituye una muestra intencional, por ser este centro, el prototipo de un IPUEC. En l estn dadas una serie de condiciones materiales, organizativas, de recursos humanos y de direccin mnimas y necesarias para el normal desarrollo de la implementacin del currculo proyectivo, por tanto la factibilidad del experimento. sto facilit el estudio del proceso formativo del preuniversitario, con mnimas disponibilidades de recursos materiales y humano. En esta investigacin, se tuvo en cuenta la concepcin de Addine, F., et al, que considera necesario evaluar: el trabajo pedaggico, el aprendizaje, el diseo curricular, la institucin. Adems, se ha incluido las variables del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin del MINED (SECE), que considera el siguiente sistema: variables incidentes o de proceso: 1.- proceso docente educativo, 2.- institucin escolar, 3.- gestin educativa de la familia, 4.- gestin educativa de la comunidad; variables de producto: 1.- eficiencia interna, 2.desarrollo de la personalidad del alumno. Estos aspectos se incluyeron en las dimensiones de las variables independientes, dependientes y ajenas del sistema de evaluacin del currculo proyectivo del preuniversitario y sus derivaciones curriculares.
Figura 3.- Variables analizadas en el experimento
213
Conclusiones
Ante las nuevas exigencias y condiciones socio-econmicas y poltica en la que se desenvuelve la sociedad cubana de principios del nuevo milenio, urge introducir transformaciones en la concepcin unificada y excesivamente centralizada de la formacin, hacia una formacin ms integral y diversificada, que permita al mismo tiempo cumplir con la necesidad de formar una adecuada cultura general integral de nuestros egresados, y una mejor orientacin hacia las profesiones ms necesarias, as como una ms slida preparacin en las ciencias naturales y humansticas, las artes y las letras, atendiendo a las diversas necesidades e intereses de los estudiantes, y ante el impacto de las nuevas tecnologas de la computacin, el vdeo y la TV, que de sueo, han pasado a ser hoy una realidad en todas nuestras escuelas. Asimismo, se necesita ampliar en este nivel de enseanza el espectro de dimensiones o componentes de la formacin integral hacia diferentes aristas de la cultura de la humanidad que permita formar actitudes, valores y sentimientos propios de nuestra sociedad socialista, como es la patritico-internacionalista, la comunicativa, la cientfico-investigativa, la jurdica, la laboral, la ambientalista, la salud, y la esttica, todos en funcin de lograr un adolescente creador y comprometido con el proyecto social socialista cubano. En consecuencia con estas exigencias, todos los componentes del currculo deben orientarse hacia el cumplimiento de estos fines, que conducen al establecimiento de nuevas categoras como son los objetivos formativos, los contenidos transversales para la formacin integral, la evaluacin formativa, nuevas formas de actividades docentes, con una organizacin espacio temporal tal que propicie su real cumplimiento y contribuya a sus nobles fines, junto a un sistema de actividades extradocentes y extraescolares de una riqueza tal que logre despertar en nuestros bachilleres, el inters y la motivacin, y la responsabilidad individual y colectiva hacia su escuela, la comunidad, la ciencia, el arte y la cultura en general de la humanidad. Todas estas ideas logran su aplicacin concreta en este modelo curricular y sus metodologas correspondientes. Los resultados cientficos elaborados en el Proyecto han alcanzado un alto nivel de introduccin y en un importante nmero de estos de generalizacin a toda la provincia, lo que ha permitido la elevacin de los resultados del centro de referencia, as como una mejor organizacin escolar y trabajo educativo en el resto de los centros.
Bibliografa
Acevedo, D., J. (2002). La asignatura de Ciencia Tcnica y Sociedad.Andaluca, Espaa). http//www.oei.es. Addine, F y otros. (2003). Diseo Curricular, IPLAC, La Habana 214
Agero, C. (1999). Un modelo sociopsicopedaggico para la integracin en la relacin escuelacomunidad. Tesis en opcin del ttulo acadmico de Mster en Ciencias de la Educacin. Universidad de Oriente, Centro de Estudios de la Educacin Superior Manuel F. Gran, Santiago de Cuba Alvardo, O (2005) Gestin de proyectos educativos: lineamientos metodolgicos . Lima. UNMSM, Fondo Editorial lvarez de Zayas, R. M. (1997). Hacia un currculo integral y contextualizado. Editorial Academia, La Habana Bernal, J. (s/a). El proyecto educativo de centro. Departamento Ciencias de la Educacin. Universidad Zaragoza. http://www.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/proycurr. html Garca, R., L. (1996). Los retos del cambio educativo/ Lisardo Garca Rams. ..et al.-- La Habana: Editorial Pueblo y Educacin Garca, R., L. (1997). Modelo de escuela: Un problema de la Pedagoga actual. Desafo Escolar 1(0), feb.-abril Gonzlez, O. (s//a). El enfoque histrico-cultural como fundamento de una concepcin pedaggica/ Otmara Gonzlez .-- Universidad de la Habana: (s.e) (s.a.) Gonzlez, R., F. (1995). Comunicacin, personalidad y desarrollo/ Fernando Gonzlez Rey.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin INTERNATIONAL ORGANIZATION BACCALAUREATE. International Baccalaureate. Ginebra, Suiza.<http//www.newtom.educ.pe. (2002). The
INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS. (2001). Proyecto educativo en la escuela. La Habana. Cuba. INSTITUTO CHAMPAGNAT. (2002). Plan de estudios, Buenos Aires, Argentina <http//www.chapagnat.com. INSTITUTO DE ENSEANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA EZEQUIEL GONZLEZ. (2002). Proyecto Curricular. <http//www. ezequielgonzalez.com. INSTITUTO DE EDUCACIN SECUNDARIA. (2002). Qu es el Bachillerato? Mlaga) .<http//www.inflopus.sl.com Jardinopt, M., L. (2003). Metodologa para la planificacin de los objetivos formativos en unidades y clases. Resultado del Proyecto de I+D Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba Jardinopt, M., L. (2003). Metodologa para la elaboracin del horario sistmico del instituto preuniversitario. Resultado del Proyecto de I+D Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba ------------------ (2003). Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller
215
cubano. Instituto Superior Pedaggico Frank Pas Garca y Direccin Provincial de Educacin: Proyecto de I&D Modelo de Preuniversitario, Santiago de Cuba, Diciembre ------------------ (2003). Metodologa para la implementacin de los proyectos educativos en el preuniversitario. Resultado del Proyecto de I+D Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba ---------------- (2004). Metodologa para la validacin general de las propuestas curriculares con vista a las transformaciones del preuniversitario, Resultado del Proyecto de I+D Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba ----------------- (2003-2005). Hacia un preuniversitario de nuevo tipo: Una experiencia de investigacin curricular participativa y multidisciplinaria. Ponencia Congreso Internacional Pedagoga; CD-ROM Pedagoga a tu alcance. ------------------ (2005). Hacia la transformacin del bachillerato cubano. Curso 6 Congreso Pedagoga 2005. IPLAC, La Habana ----------------- (2006-2007). La autosuperacin profesional de docentes de la educacin media superior desde su puesto de trabajo a travs del multimedia Pedagoga a tu alcance, CDROM del II Encuentro Iberoamericano Tecnologa Informtica y Comunicacin en la Escuela, Camagey, junio CD-ROM Memorias Pedagoga 2007, Palacio de las Convenciones, enero-feb. (ISBN 959-282-040-6). ----------------- (2006). La formacin integral del bachiller en la nueva concepcin de la escuela cubana (I Parte). Revista Maestro y Sociedad, Sept. Nov. ----------------- (2007). El perfeccionamiento de la organizacin escolar como base para la formacin integral del bachiller. En: CD-ROM I Taller Cientfico Nacional La Educacin Preuniversitaria y sus Transformaciones (Mesa Redonda), Junio ---------------- (2007). Didctica de las Ciencias Naturales: Material Base y Gua de Estudios. En: Periolibro Mdulo III, Mencin Preuniversitario, Maestra en Ciencias de la Educacin ----------------- (1991). La educacin y la enseanza: una mirada al futuro.--Mosc: Editorial Progreso Logse. (2002). El Bachillerato. Andaluca, Espaa. <http//deportes.ole.com Williams, M. (2002). Plan de Estudio del bachillerato de la enseanza de la matemtica. (2002) .<http//www.emate.usn.ac.er. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. (1997). Espacios curriculares amplios y flexibles. Revista Zona Educativa. Ao 3, Marzo N 21 Argentina --------------- (1998). Educacin Polimodal. Una puerta de entrada al futuro. Revista Zona Educativa. Ao 4, N33. Argentina 216
------------- (1998). Una mirada al rea Artes y Comunicacin. Revista Zona Educativa. Ao 4, N 33. Argentina MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING. (1993). The common curiculum grades 1-9. CETTE Publication of Canada MINED. ICCP. (1998). Pedagoga/ Instituto Central de Ciencias Pedaggicas.--La Habana: Editorial Pueblo y Educacin ----------------. Proyecto Modelo de Preuniversitario.-- (s.l.) (s.e.) (s.a.) ---------------. Proyecto Modelo de Secundaria Bsica. (s.l) (s.e.) (s.a.) ---------------. Proyecto Escuela Primaria. (s.l.) (s.e.) (s.a.) ---------------. Direccin de Preuniversitario. Documento de Trabajo del Director, copia digitalizada, 2007. Neuner, G. (1989). Teora de la instruccin general socialista./ G. Neuner.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin. Patio, MA. Del R., Et Al. (2003). Metodologa para la caracterizacin integral del instituto preuniversitario, (Resultado de investigacin) Proyecto Modelo de Preuniversitario.-Santiago de Cuba: ISP Frank Pas. Patio,M. del R., Ramos, A. M., Linares, I. (2000). Un acercamiento a los fundamentos pedaggicos de los modelos para el nivel medio superior. Desafo Escolar. Ao 4 Vol. 10. Enero - marzo Panza, M. (1997). Pedagoga y Currculo. 5. Edicin. Editorial Germilca. PLAN DE ESTUDIO. (2002). Educacin I y II ciclo bilinge, Argentina .<http//www. ucem. ac.ar. Perez, lvarez, F. A. y S (2007). El perfeccionamiento de la escuela preuniversitaria cubana. Curso Preevento 17. Pedagoga 2007. IPLAC, La Habana, 2007 Pruzzo, V. (1996). Los contenidos bsicos comunes para la Educacin General Bsica. El Rol de los Intelectuales. Praxis Educativa. Ao II, N. Espaa. 2, Diciembre. Robas, D., E. (2005). Algunas consideraciones tericas y prcticas sobre el proyecto educativo de grupo. En: El trabajo independiente. Sus formas de realizacin. Editorial Pueblo y Educacin. Sanchez, A. M. (2000 ). La particin, Metodologa y Prctica. Editorial Popular. Santos, M., A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica. Investigacin en la Escuela N30. Espaa. Schukina, G. I. (1978). Teora y metodologa de la educacin comunista en la escuela/ G. I. Schukina.La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
217
The English School. (2002). The Curriculum. (Bogot, Colombia). <http//www. englishschool.com.co UNESCO. (2003). Proyecto Regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe. Congreso de pedagoga 2003, La Habana, Febrero. UNIVERSIDAD NACIONAL DE GRAL. SAN MARTN. (2002). Bachillerato y Licenciatura en Fsica Mdica. (Buenos Aires, Agentina). <http//www.usan.educ. ar. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. (2002). La calculadora en el aula. (Cedillo, Mexico) .<http//www.upn.mx. UNIVERSIDAD DE VALLADOLID. (2002). Programacin Docente. (Valladolid, Mexico) .<http//www.uva.es. Valle Lima, LIMA, A., D. (2002). Algunas consideraciones sobre la transformacin de la escuela actual. En: Compendio de Pedagoga, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Zabalza, M. (1995). Diseo y desarrollo curricular. Editorial NARCEA. Espaa.
218
UNA MIRADA A LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES
Una mirada a la formacin de los profesionales de la educacin, desde la preparacin del bachiller en Cuba
Irela Margarita Paz Domnguez
Licenciada en Educacin, especialidad Pedagoga - Psicologa. Master en Educacin Superior. Doctora en Ciencias Pedaggicas. Profesora Titular. Directora Centro de Estudios Pedaggicos, Universidad Pedaggica, Santiago de Cuba. Investiga sobre formacin del docente, aprendizaje y orientacin educativa. irelapaz@isp.scu.rimed.cu; RESUMEN El trabajo es el resultado cientfico del Proyecto de Investigacin: La orientacin educativa en la formacin de los estudiantes de los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP), que se desarrolla en el territorio santiagero de la nacin cubana. Se explica las conceptualizaciones tericas asumidas y construidas de la labor formativa en instituciones escolares especializadas, en la formacin de bachilleres con orientacin profesional pedaggica, denominadas Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, como parte de la Educacin Preuniversitaria en Cuba. Se destaca las dimensiones que configuran el proceso formativo en los IPVCP: docente-metodolgica e investigativa, sintetizadas en la orientacin educativa, que tiene como eje a la orientacin profesional pedaggica. Los fundamentos tericos valorados, permiten ofrecer recomendaciones para el perfeccionamiento del proceso formativo en estos centros, elevando la calidad de los bachilleres para su ingreso a carreras pedaggicas. Palabras Clave: Formacin; Proceso formativo; Orientacin educativa; Orientacin profesional pedaggica. ABSTRACT This work is a scientific result of the investigation project, The educational orientation in the formation of students of the Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences (IPVCP), that is developed in province of Santiago, Cuba. The article explains the theoretical conceptualizations that are assumed and constructed based on the formative work in educational institutions specialized in the formation of high school students with a pedagogic professional orientation, known as Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences, part of the Pre-university Education of Cuba. The dimensions that configure the formative process in the IPVCP are being emphasised: educational-methodological and investigative, synthesized in the educational orientation that has the pedagogic professional orientation as vertebral axis. Important theoretical foundations allow us to make recommendations for the improvement of the formative process in these centres, increasing the quality of high school students who are getting ready for their entry into a pedagogical career. Keywords: formation; formative process; educational orientation; pedagogical professional orientation.
219
IRELA MARGARITA PAz DOMNGUEz
1. Introduccin
La educacin en el siglo XXI requiere de un perfeccionamiento radical en relacin con las exigencias sociales de un mundo globalizado, de abundante flujo informtico y creciente desarrollo tecnolgico. En este contexto, la sociedad cubana actual se caracteriza, entre otros aspectos, por profundas transformaciones en los diferentes niveles educacionales, orientados a lograr mayor calidad en el aprendizaje y en la formacin integral de la personalidad, para asegurar el futuro que necesita el pas. Una exigencia a los profesionales de la educacin, con un elevado nivel de preparacin cientfico pedaggica y con un significativo desarrollo de sus valores morales y tica pedaggica. En tal sentido, la bsqueda de propuestas desde la actividad investigativa, para perfeccionar la formacin de los profesionales de la educacin, es una prioridad incuestionable en el pas. Una de las lneas demandantes se refiere a la calidad de los ingresos a las carreras pedaggicas, que requiere profundizar en los estudios que permitan ofrecer alternativas para el perfeccionamiento del aprendizaje y formacin integral de estos estudiantes. Un escenario importante lo constituyen los centros de educacin para la formacin de bachilleres generales conocidos como preuniversitarios. La Educacin Preuniversitaria, es el espacio para la ampliacin y profundizacin de los conocimientos, y enriquecimiento de las capacidades y habilidades indispensables para la incorporacin a estudios superiores, centros de enseanza tcnica y profesional o la actividad laboral, y culmine una parte importante del proceso de formacin de la personalidad del joven. 47 Forman parte de este nivel de educacin en Cuba, los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP). Son preuniversitarios especializados, que tienen dentro de la Educacin Preuniversitaria, una misin especfica: Formar bachilleres con una slida preparacin poltico-ideolgica, en las reas del conocimiento, con profundas convicciones, pasin por el magisterio y con una elevada conciencia de la necesidad de los profesionales de la educacin, para dar continuidad al socialismo en nuestra patria. Los IPVCP deben desarrollar un proceso pedaggico de excelencia, en tanto atienden la formacin de un bachiller orientado hacia la profesin pedaggica, que durante tres cursos recibir una influencia planificada, sistemtica y coordinada para estos fines. En estos preuniversitarios el futuro estudiante de magisterio, estar ms tiempo que en el recinto universitario propiamente dicho (dgase universidad o sede pedaggica), teniendo en cuenta las actuales condiciones de universalizacin de la Educacin Superior cubana y dentro de ella, la universalizacin en la formacin de los educadores.
47 Pedagoga 2003. Profunda Revolucin Educacional, p. 28.
220
La universalizacin de las carreras pedaggicas en Cuba, se refiere al proceso de formacin integral del docente bajo nuevas condiciones. En ella las universidades pedaggicas llegan a cada municipio a travs de las sedes universitarias, para formar a mayor cantidad de estudiantes como futuros licenciados en educacin, vinculndose desde los primeros aos de la carrera a una escuela cercana a su residencia, dirigiendo el proceso docente educativo en un grupo de educandos de un nivel de enseanza determinado, formndose a su vez, en esta propia prctica pedaggica. Reciban, por tanto, las escuelas del territorio donde se insertan los docentes en formacin, la categora de microuniversidades, por ser ncleo central del sistema de formacin pedaggica de nuestro pas (MINED, 2003). El proceso de universalizacin de las carreras pedaggicas en Cuba, posee las siguientes caractersticas: Primer ao de formacin acadmica intensiva en las universidades pedaggicas. Formacin a distancia de segundo a quinto ao con el mtodo de tutora en las microuniversidades, que permite la atencin individualizada dentro de la educacin colectiva. Elevada profesionalizacin de la formacin inicial del docente al asumir desde el segundo ao, las funciones del maestro en su integridad, con la responsabilidad de un grupo escolar. Insercin de los docentes en formacin en diferentes espacios grupales, exige una nueva dinmica a ese proceso formativo. Elevada responsabilidad, independencia, autonoma y protagonismo de los docentes en formacin. Nuevo rol del colectivo pedaggico de cada ao que atiende a los estudiantes de las carreras pedaggicas, quien que debe integrar el trabajo universidad pedaggica - microuniversidad; sede universitaria - microuniversidad, teniendo en cuenta que est ltima es el ncleo central del sistema de formacin pedaggica en el pas. Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP), se constituye en una microuniversidad con particularidades especiales, por la promocin profesional pedaggica que tiene en la formacin de sus bachilleres. La influencia de estos centros nos dice que el proceso de formacin en el que ingresa los estudiantes de estos pre, se ubica en un nivel propedutico formativo del maestro o profesor, al atender un proceso de enseanza preparatorio
221
para el estudio de las carreras pedaggicas. De tal manera concebimos la actividad pedaggica en los IPVCP como un proceso de formacin propedutica, inicial y permanente de los profesionales de la educacin La prioridad que la sociedad cubana otorga a estos centros, plantea solicita constante perfeccionamiento desde la actividad docente metodolgica, de superacin e investigacin educativa que se desarrolla en los mismos. Los proyectos de investigacin forman en un medio importante para esos fines de mejoramiento educacional en los IPVCP. En la provincia Santiago de Cuba, se desarrolla el Proyecto de Investigacin La orientacin educativa en la formacin de los estudiantes de los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP), dirigido al perfeccionamiento de estos centros, lo que a su vez contribuye a elevar la calidad del ingreso a las carreras pedaggicas. Como resultado del proyecto, se profundiza en las concepciones tericas de la formacin como proceso y sus particularidades en los IPVCP, ofreciendo alternativas que en la prctica contribuyen a elevar la calidad educativa de la formacin de los estudiantes en estos centros y de los propios educadores. Presentamos en este artculo una sntesis de los resultados esenciales.
El proceso formativo en los preuniversitarios vocacionales ciencias pedaggicas
de
La orientacin educativa se asume como ncleo de la actividad cientfica del proyecto, al considerarse sta como un proceso esencial para movilizar los recursos personales y grupales de todos los sujetos implicados en la formacin, y que a partir de profundos procesos reflexivos apunte a la formacin de sujetos reflexivos, creativos e ntegros, dar respuetas a las exigencias sociales de elevar la calidad de los que ingresan a las carreras pedaggicas y de los propios profesionales de la educacin insertados en esos centros, tanto graduados como en formacin. Atender con eficiencia la orientacin educativa para la direccin del proceso pedaggico en los IPVCP, nos lleva a profundizar en los fundamentos tericos de este proceso. La formacin, como categora, ha sido estudiada por la pedagoga y la psicologa, entre otras ciencias. En la psicologa sobresalen los estudios de L. Bozhovich, Elkonin, y F. Gonzlez, entre otros. Bozhovich analiza las etapas de la formacin en la ontognesis, y como rasgo distintivo destaca la capacidad para comportarse de forma independiente. En tal sentido, es evidente que esta autora, valora la formacin de la personalidad como un proceso, destacando las neoformaciones que surgen consecutivamente y que caracterizan las etapas de la lnea central del desarrollo ontogentico.
222
En el campo de la pedagoga se ha considerado los aportes de diferentes autores cubanos y forneos, acerca de la categora formacin. En general, en sus definiciones se valora la formacin como un proceso, una funcin o una capacidad evolutiva, una actividad que tiene como mxima pretensin, el desarrollo de las potencialidades del individuo. Se destaca actualmente en la formaci, la participacin activa de los sujetos, a partir de la interaccin con otros y la posicin reflexiva y autorreflexiva que asumen. Se valora adems la relacin de la formacin con los procesos de desarrollo y educacin. La formacin implica desarrollo que logra a travs de la educacin. De tal forma, las investigaciones actuales abordan la formacin como un complejo proceso de construccin activa de la subjetividad de los implicados en cualquier proceso formativo. Algunos de los estudiosos de este enfoque, trabajaron la formacin del estudiante de preuniversitario, a partir de la autodeterminacin como neoformacin psicolgica caracterstica de la etapa (M. Vinent, 2000), tambin se trabaja la formacin ciudadana de escolares primarios (R. Venet, 2003), la formacin de alumnos activos y reflexivos (N. Crdenas 2001), as como la formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin desde el colectivo de ao (I. Paz, 2005), entre otras. En el resultado del proyecto de investigacin Modelo de Preuniversitario (L. R. Jardinot y otros, 2003), se aborda la formacin integral y diferenciada del estudiante de preuniversitario, concibiendo este complejo proceso a travs de los proyectos educativos (de centro, de grado y de grupo), considerando la suficiente preparacin acadmica y orientacin profesional, y la exigencia de continuar y profundizar en la formacin de una cultura general e integral del bachiller, que permita satisfacer las demandas sociales, cumpliendo as su funcin formativa y propedutica. Se destaca como fin de la educacin preuniversitaria, la formacin comunista de bachilleres combatientes, constructores y defensores del Proyecto Social Socialista Cubano, con una amplia cultura general integral, que actua con creatividad, que decide sobre diferentes esferas de la vida, especialmente en la seleccin adecuada de una profesin, y que logre una alta preparacin para sus estudios posteriores. En la formacin integral del estudiante, entablan relacin los procesos externos e internos del desarrollo que se sintetiza en las unidades de desarrollo. Los procesos externos incluyen los procesos pedaggicos, socioculturales y sociopolticos, mientras que los procesos internos constituyen todos aquellos recursos personales con los que cuenta el estudiante, para lograr las principales tareas propias de su edad, en relacin con sus capacidades, aptitudes, habilidades, intereses, necesidades, motivos, costumbres, saberes y creencias, que intervienen
223
como elementos que mediatizan las influencias que, desde lo externo, le llegan y le posibilitan la autorregulacin de su actuacin, a la vez que manifiestan nuevas potencialidades para el desarrollo de su personalidad, (M. Vinent 2000). Dichos recursos, segn el criterio de la propia autora, se sustenta esencialmente en la capacidad que alcanza el estudiante para identificar sus procesos de desarrollo, es decir, el nivel de desarrollo de su autoconciencia, de su autoimagen, de la autoestima, de sus posibilidades para autovalorarse y autoevaluarse, de reflexionar sobre s y sobre su realidad. Considera entonces que los procesos sociopolticos y los procesos internos del desarrollo, adquieren la connotacin de ser los elementos dinamizadores del sistema de procesos que intervienen en la formacin integral del estudiante, en la enseanza preuniversitaria. En general, los estudios de estos autores acerca de la formacin se sintetiza en: La formacin es un proceso que transcurre durante todo el desarrollo evolutivo del ser humano. Es una funcin, capacidad evolutiva o actividad que tiene como mxima pretensin el desarrollo de las potencialidades del individuo. Implica la participacin activa de los sujetos, a partir de la interaccin con otros y la posicin reflexiva y autorreflexiva que asumen. Se relaciona con los procesos de desarrollo, aprendizaje y educacin. La formacin implica desarrollo y se logra a travs de la educacin. El aprendizaje es el mecanismo mediador. Es un proceso que transcurre en un sistema de relaciones grupales. Es un complejo proceso de construccin activa de la subjetividad de los implicados en relacin con las influencias externas, es decir es un proceso de interrelacin entre lo interno y lo externo. Desde los referentes tericos anteriores, la investigacin desarrollada nos permiti revelar particularidades del proceso formativo en los Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, sin desestimar las dimensiones que los cualifican. Estas son: Dimensin docente - metodolgica Dimensin investigativa Dimensin orientadora
Dimensin docente metodolgica

224
Expresa la labor que se realiza en la institucin para la direccin adecuada del proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes Tiene en cuenta el trabajo disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar de los departamentos docentes para la atencin al aprendizaje del sistema de conocimientos de cada asignatura, desarrollo de habilidades, actitudes, sentimientos, normas y valores previstos en la formacin del bachiller en general, y en particular al de un bachiller orientado a la seleccin de carreras pedaggicas. Cada asignatura incluye un sistema de conocimientos, habilidades, normas, actitudes y valores, que tributa a la formacin general del egresado de los IPVCP y requiere de una metodologa especfica de trabajo. La labor en los colectivos de profesores, a travs del trabajo metodolgico en los departamentos, supone partir de lo disciplinar hacia el anlisis multidisciplinar. Cada docente expone la esencia de su asignatura y las proyecciones en la misma, intercambiando criterios y estableciendo coordinaciones entre las mismas. Lo interdisciplinar, se logra estableciendo puntos comunes y necesidades de intercambio recprocos para el tratamiento de los sistemas de conocimientos, habilidades, normas, sentimientos, actitudes y valores, o sea, es un momento de concrecin en el trabajo interactivo de la integracin de cada grado. El trabajo metodolgico es un aspecto medular en el proceso formativo que se desarrolla en los IPVCP, dirige a la preparacin de los profesionales de la educacin (graduados y en formacin) para atender con la mayor calidad posible un proceso docente educativo con enfoque profesional pedaggico. La atencin a la adecuada concepcin y ejecucin de clases desarrolladoras, constituye un aspecto esencial de esta dimensin. Para ello se atender la planificacin y desarrollo de las clases, los componentes didcticos del proceso formativo y su enfoque personalizado. Personalizar los componentes didcticos de este proceso (objetivo, contenido, mtodos, medios, formas y evaluacin), que el estudiante los haga suyos, esto es, relacionarlos con su persona de manera que l tome conciencia de sus procesos de desarrollo, para encauzar su aprendizaje. As, el objetivo se dirige a asimilar el contenido de la enseanza potenciando la subjetividad, esto, por tanto, se expresa en el conocimiento de s y de los dems que adquiere el sujeto en relacin con el sistema de conocimientos de las diferentes materias, habilidades, normas y valores. El mtodo como dinamizador de la relacin objetivo contenido, propicia las vas para esa personalizacin a travs de procedimientos reflexivos y autorreflexivos. Los medios y las formas de enseanza, deben ser congruentes con este enfoque. Los medios facilitan el acceso de recursos personales, creencias, experiencias, vivencias y saberes de los participantes que involucran sentidos; y las formas significan espacios para la consecucin del conocimiento. Por su parte la evaluacin, proyecta el despliegue
225
de acciones autoevaluativas que garanticen mayor protagonismo del sujeto en su aprendizaje. El trabajo de los departamentos como grupo y de los profesores como individual, desde esta dimensin, apunta a la concepcin de tareas docentes integradoras y desarrolladoras, con una orientacin profesional pedaggica. Los profesionales de la educacin en los IPVCP deben reflexionar, en su trabajo metodolgico departamental y en lo individual, acerca de las potencialidades y limitaciones que desde lo metodolgico favorecen o entorpecen la preparacin de su grupo de estudiantes y plantearse alternativas de perfeccionamiento.
Dimensin investigativa
En esta dimensin significa el rol del educador como investigador de su propia prctica educativa. Se hace necesario entonces, que los profesores en los IPVCP utilicen el mtodo cientfico en la direccin del proceso docente educativo. Esto lleva, en una direccin, a la necesaria caracterizacin y diagnstico, tanto individual como grupal, de los estudiantes y los propios docentes del colectivo pedaggico, en cuanto a su desarrollo profesional y personal. El diagnstico se constituye en un aspecto investigativo medular, para el eficiente desarrollo del proceso. Se realiza sistemticamente y de forma integral, lo que permita organizar las acciones instructivas y educativas de los educadores para la tencin a los estudiantes. La problematizacin de la prctica educativa es el germen para la investigacin. En este sentido, el quehacer cientfico es una labor para el mejoramiento de los educadores y colectivo pedaggico en general, en la misma medida que busca soluciones cientficas en el proceso de enseanza - aprendizaje y de educacin de la personalidad de los educandos. En este sentido, la investigacin se verifica desde el trabajo de las asignaturas, en las tareas educativas y en todo el proceso pedaggico del centro, buscando soluciones cientficas para enfrentar los problemas que obstaculizan el buen desarrollo del proceso formativo en los pre pedaggicos. En la realidad educativa actual, a travs de la Maestra en Ciencias de la Educacin, a la que acceden los docentes graduados, se ha organizado en los IPVCP los proyectos de centro que, como una de las modalidades para la culminacin de los estudios de maestra, permiten aglutinar el proceso investigativo en estos preuniversitarios hacia los problemas fundamentales de los mismos: el aprendizaje, la motivacin y orientacin profesional pedaggica, la formacin de valores y el desarrollo de una cultura general integral. Los educadores, como estudiantes de la maestra, proyectan su trabajo final segn la modalidad
226
escogida, para tributar al proyecto centro y, por tanto, a la problemtica esencial de la escuela. Los que ingrezan en estos IPVCP y aun estn en el pregrado formndose como educadores, tambin vinculan su actividad cientfica a los problemas educacionales de estos centros. Sintetizando, afirmamos que la atencin en los IPVCP, el diagnstico integral de los estudiantes, la escuela y la comunidad; la utilizacin del mtodo cientfico en las clases para que los estudiantes se entrenen desde las asignaturas en la lgica cientfica, as como el desarrollo de investigaciones educacionales, (desde la maestra de amplio acceso o por otras formas de educacin postgraduada y mediante el trabajo cientfico estudiantil incorporados en esos preuniversitarios, se forman como futuros profesionales de la educacin), constituyen formas esenciales de manifestacin de la dimensin investigativa, que en estos centros debe realizarse tomando como referente central la misin de los IPVCP. La dimensin orientadora, apunta a aquella labor educativa que permite la movilizacin de los recursos personales y grupales, la implicacin de todos los sujetos (educadores y educandos) en el proceso formativo, a partir del compromiso con su propio crecimiento y el de los dems. Presupone un ambiente psicolgico de participacin, intercambio de saberes, de vivencias, sobre la base de profundos procesos reflexivos y autorreflexivos. Estas dimensiones establecen una dinmica, una relacin dialctica, donde cada una puede ser sntesis de las otras y en general configuran el proceso formativo integral de estos preuniversitarios, desde todo el sistema de direccin institucional y en el proceso docente educativo. Se significa el papel de la dimensin orientadora, en tanto las condiciones actuales del proceso pedaggico en los IPVCP, relacionadas con las insuficiencias que se presenta, permiten considerar que lo orientador, desde las funciones del maestro, es esencial para desplegar con eficiencia un enfoque poltico ideolgico y profesional pedaggico en estos preuniversitarios. La Dimensin orientadora del proceso pedaggico, se asume los fundamentos sobre la orientacin educativa de M. Calvio, G. Torroella, F. Gonzlez, J. del Pino, C. Surez y M. del Toro, B. Collazo, entre otros, que derivan sus tesis de las concepciones vigostkianas y centran la idea de la orientacin con carcter preventivo, como relacin de ayuda, que implique el desarrollo de las potencialidades de cada sujeto, a travs del dilogo y de un amplio proceso interactivo. Se destaca la necesidad de involucrar a los sujetos en sus propios procesos de desarrollo, a travs de un proceso orientador, en tanto, una educacin verdaderamente desarrolladora tiene que estar orientada a que la personalidad conscientemente pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como
227
una necesidad intrnseca. Nadie puede llegar a ser protagonista de ningn proceso al margen de sus propias necesidades y aspiraciones (N. Crdenas, 2003) La orientacin educativa, como relacin de ayuda, se produce a travs de un amplio proceso comunicativo que propicie la reflexin y autorreflexin para trabajar en pos del perfeccionamiento colectivo e individual. Esto plantea la necesidad de atender los procesos grupales, desde donde se potencie ms lo orientador. Desde los IPVCP, como nivel propedutico en la formacin del profesional de la educacin, se potencia el enfoque orientador del proceso pedaggico, logrando que los escenarios formativos sean espacios de reflexin para la construccin y reconstruccin de la subjetividad individual y grupal, que conlleven compromiso de cada estudiante y grupo con su propia formacin y desarrollo, en la misma medida que permita la sistematizacin del proceso de formacin inicial y permanente de los maestros o profesores. Slo bajo estas condiciones se puede preparar integralmente a los estudiantes de los IPVCP y su ingreso a las carreras pedaggicas, para que luego ejerzan, con la celeridad que exige la universalizacin, su accin formativa en las microuniversidades donde se inserten. La orientacin educativa, como dimensin, se concreta en la orientacin personal, social y profesional que se desarrolla en los IPVCP. La orientacin personal tiene en cuenta al sujeto en su individualidad, en la unidad de lo inductora y ejecutora. Cada educador y cada estudiante, es una personalidad con sus motivos, intereses, aspiraciones, autovaloracin, sentimientos y rasgos del carcter, entre otros aspectos de su esfera inductora o afectivo motivacional. Tambin es peculiar el desarrollo de sus procesos cognoscitivos, habilidades y capacidades. Esto da cuenta de un sello personal que incidir de un modo u otro en el trabajo interpersonal. La atencin al desarrollo de la personalidad de los miembros del colectivo pedaggico y los estudiantes, es la concrecin de la orientacin educativa desde lo personal. La orientacin en el plano social, est referido a la atencin, las relaciones interpersonales, la comunicacin, la dinmica grupal, el funcionamiento adecuado de los grupos, la relacin del sujeto en otros contextos. Se integra aqu lo asistencial, en tanto, desde la orientacin se ayuda a canalizar problemas sociales, es una direccin de acompaamiento, y apoyo del profesor. La orientacin profesional, prioritaria en estos centros, presta atencin al desarrollo de motivos intrnsecos con relacin al estudio de las carreras pedaggicas. Las acciones de motivacin y orientacin profesional pedaggica, constituyen parte consustancial de todo el proceso educativo en estos centros,
228
que tiene como ncleo el ambiente pedaggico de todo el centro, en su base se encuentra el modelo de actuacin que aporta el claustro de maestros graduados y en formacin. Se considera como referente, los aportes de la investigacin Modelo de Preuniversitario acerca de la orientacin profesional vocacional en este nivel de educacin. Se potencia el trabajo de motivacin y orientacin profesional pedaggica en los IPVCP. Formar y desarrollar motivos e intereses profesionales pedaggicos, es la prioridad para el establecimiento del Modelo Pedaggico del Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedaggicas, puesto que el objetivo rector de estas instituciones, tomando como mediador fundamental el currculo de este nivel educativo, estriba en la direccin de la formacin, desarrollo, reforzamiento y perfeccionamiento de fuertes motivaciones por la profesin de educador, asumida consciente e incondicionalmente por todos los estudiantes. Por esta razn, la orientacin educativa se erige como elemento directriz del sistema de influencias formativas ejercidas sobre los estudiantes que acceden a este tipo de institucin. El fin de la orientacin educativa, que se corresponde con los fines de educacin ms profunda y completa, es el de formar una personalidad sana, eficiente y madura con un desarrollo integral de todas sus potencialidades, capacidades y habilidades fundamentales que preparen al hombre para la vida. En un Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedaggicas, ese desarrollo integral tiene que estar dirigido al futuro desempeo como Profesional de la Educacin y, por tanto, la orientacin educativa se erige aqu como el proceso primario para alcanzar las metas formativas que justifican la existencia de esta institucin. Para alcanzar los objetivos propuestos, la orientacin educativa, se asume en trminos de procesos y, por tanto, tiene que ser objetivada y dirigida, a la vez que grupal y personalizada. Supone un proceso continuo y dinmico para el estudiante, que lo prepare para la realizacin eficiente de las tareas del desarrollo e incluyendo actividades que lo evalen, lo estimulen y lo dirijan para desenvolverse con mayor independencia en el sentido del inters profesional pedaggico y, por esta razn, tiene que ser gradual y progresiva, sin imposicin de puntos de vista y estmulo de auto-direccin. Este carcter sistemtico, procesal y regular de la orientacin educativa en el preuniversitario vocacional, tiene que abarcar todos los espacios y procesos de la vida escolar, cuestin que determina que, en su consecucin, la ambientacin pedaggica sea premisa esencial y punto de partida para el logro del objetivo formativo inicial que persigue este tipo de Preuniversitario. Teniendo en cuenta el anlisis anterior, precisamos como ideas bsicas del proyecto que: la orientacin profesional pedaggica es el eje vertebrador de todo
229
el proceso formativo en los IPVCP, la ambientacin pedaggica es su ncleo y el proceso de aprendizaje es el mecanismo mediador de la formacin. Las valoraciones tericas han permitido ofrecer recomendaciones para el desarrollo de la actividad pedaggica en estos centros. Propuesta de acciones para el trabajo en los institutos preuniversitarios vocacionales de ciencias pedaggicas (IPVCP)
1. Garantizar la ambientacin pedaggica

La ambientacin pedaggica se asume como el conjunto de factores fsicos y procesales que, con influencia unidireccional hacia la formacin pedaggica, interacta con los estudiantes como sujetos esenciales del proceso de orientacin educativa profesional pedaggica. Desempea un papel decisivo en la conformacin de la identidad profesional, la que expresa el sentido personal de pertenencia a una profesin. Por tanto, el ambiente pedaggico sustenta la premisa de esencia de la orientacin educativa en el IPVCP.
Para ello se propone

a) El diseo y ejecucin de acciones para adecuar el ambiente fsico de las reas exteriores del centro a los propsitos formativos de motivacin hacia las carreras pedaggicas. Puede incluir por ejemplo: la creacin de un sitial histrico relacionado con mrtires de la revolucin que hayan sido educadores, la remodelacin del jardn martiano, el empleo de murales con frases pedaggicas, divulgacin de concursos u otras iniciativas. b) La creacin de las reas interactivas para la formacin de intereses profesionales pedaggicos en las aulas del IPVCP, alcanzando cada una de ellas la condicin de aula pedaggica sobre la base de luchar por objetivos preestablecidos y ganando el nombre de un educador destacado. c) La ambientacin pedaggica de los dormitorios y reas comunes de la escuela. La ambientacin pedaggica dentro del proceso de enseanza aprendizaje (la vinculacin del contenido docente al proceso de formacin y/o desarrollo de intereses profesionales pedaggicos en los estudiantes del IPVCP, la preparacin de clases y el desarrollo de las mismas de parte de los alumnos). e) La creacin y puesta en marcha del Gabinete Pedaggico de la Escuela. f) El montaje de exposiciones pedaggicas (resultados investigativos, vida y obra de educadores, etc)
230
g) El trabajo de concursos en funcin del aprendizaje ortogrfico, la expresin oral, la expresin escrita, y la orientacin vocacional pedaggica. h) El desarrollo de conversatorios pedaggicos con educadores destacados de diferentes generaciones. La realizacin de Peas pedaggicas para el debate y la reflexin sobre esta profesin y sus requerimientos con temticas sugerentes como: mi ideal de maestro, el educador en la sociedad cubana actual y futura, el educador en mi localidad y en mi familia
2. Desarrollar Sociedades Cientficas para el estudio de la vida y obra de importantes educadores universales, nacionales y locales que pueden ser de pocas anteriores o contemporneas
Para el desarrollo de las sociedades cientficas, se sugiere seleccionar un responsable que disee el proceso de fundamentacin de las sociedades, proyeccin del sistema funcional, programacin de la secuencia de realizacin y presentacin de resultados y valoracin integral. Para ello, la direccin de la escuela, proponemos que el responsable, debe: Insertar el proceso antes descrito en el sistema de trabajo de la escuela, configurado como una jornada a la que se le fija un punto de partida y un punto de cierre, utilizando una fecha conmemorativa relacionada con los educadores para la determinacin de ambos puntos. Configurar el proceso valorando, para cada educador cuya vida se estudie, las siguientes dimensiones: a) Datos biogrficos relacionados con las fechas de nacimiento y muerte, la trayectoria geogrfica de su desempeo y los principales hitos cronolgicos de su vida en general. b) Particularidades ticas de la vida y obra del educador. c) Aportes hechos al desempeo de la profesin pedaggica. d) Valores morales que en su trayectoria magisterial son evidentes y cmo los configur. Se sugiere disear el estudio valorativo en orden progresivo, tomando como punto de partida a Flix Varela y de cierre a Manuel Ascunce joven educador de la misma edad que ahora lo son los estudiantes del preuniversitario, ordenando el estudio de esta manera: a) Educadores de connotacin internacional.
231
b) Educadores de connotacin nacional. c) Educadores de connotacin provincial. d) Educadores de connotacin municipal.
3. Elevar los niveles de aprendizaje y de la cultura general integral

El perfeccionamiento del proceso de aprendizaje como mecanismo mediador en los propsitos formativos de los IPVCP, debe considerar: a) El redimensionamiento del trabajo metodolgico en toda la institucin, que involucre al concejo de direccin, departamentos docentes y cada profesor en particular, tomando como centro la preparacin de las clases con mtodos productivos, a travs de tareas docentes desarrolladoras. b) El empleo adecuado y creativo de la computadora, la televisin y el video. c) El control sistemtico al proceso de enseanza aprendizaje en todo el sistema pedaggico del preuniversitario. d) La realizacin de festivales de clases, concursos, encuentros de conocimientos, y otras iniciativas que contribuyan al desarrollo de clases de calidad y a desarrollar en los estudiantes el inters por el estudio sistemtico. e) La planificacin y desarrollo de diferentes actividades extradocentes y extraescolares que aporten al desarrollo cultural general. f) La vinculacin de temas de investigacin de la maestra y otras formas de educacin postgraduada y del trabajo cientfico estudiantil a los problemas de aprendizaje escolar, ofreciendo alternativas de solucin. g) La atencin esmerada al tratamiento metodolgico de las asignaturas priorizadas.
B) Recomendaciones generales
Poner en el centro de atencin al estudiante y sus potencialidades creativas. Vincular significativamente lo que se ensea y aprende con las exigencias sociales. Las actividades se desarrollarn sobre la base del debate y la reflexin de las principales ideas en el que la elaboracin y el trabajo creativo. Las actividades deben planificarse y organizarse sobre el diagnstico pedaggico integral.
232
Problematizar el contenido de cada clase para dinamizar las ideas esenciales que se debata. Los contenidos de la clase deben estructurarse y planificarse de forma flexible, para garantizar una dinmica adecuada del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de las vivencias y experiencias de los estudiantes derivar, los fundamentos tericos que lo sustentan para una mejor comprensin desde el punto de vista cientfico. Privilegiar el trabajo grupal y cooperativo, como altrnativas para que las tareas sean compartidas y en la que cada uno asuma parte de la responsabilidad. Favorecer la independencia cognoscitiva y el desarrollo en los estudiantes con estrategias de aprendizaje en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas, motivos e intereses. Lograr que los estudiantes enjuicien lo habitual y cotidiano para indagar, a travs de la reflexin y auto reflexin, sobre los problemas cotidianos y si limitan el aprendizaje individual y colectivo. Buscar que el escenario del aula durante la clase, se convierta en un espacio de reflexin y autorreflexin para los estudiantes sobre el contenido de la enseanza e interaccin. Proyectar el proceso de la clase hacia la zona de desarrollo prximo, planteando tareas con niveles de complejidad cada vez mayores, en relacin con las particularidades de cada sujeto. Combinar los elementos tericos impartidos en cada clase con la prctica cotidiana en general y con aspectos pedaggicos en particular, que favorezcan el desarrollo de la motivacin profesional pedaggica. Promover a travs de la clase, la labor investigativa de los estudiantes como va de acercarlos hacia los contenidos de la formacin pedaggica. Garantiza el aprendizaje permanente impulsado por fuertes motivos cognoscitivos que lo orientan hacia el futuro. Estas recomendaciones se pueden instrumentar si se consideran los siguientes presupuestos: * La adecuada relacin enseanza - desarrollo. * El enfoque personalizado en el proceso de aprendizaje * El grupo escolar como elemento esencial para el aprendizaje.
233
* El diagnstico pedaggico integral como elemento clave del trabajo metodolgico. * Papel de los componentes personales y didcticos en el desarrollo del aprendizaje autorreflexivo. En el proceso pedaggico de los IPVCP es importante, desde el punto de vista prctico, conocer aquellos aspectos que movilizan los recursos personales y grupales y favorecen el desarrollo de la personalidad de los educandos. Los recursos didcticos privilegien la reflexin y autorreflexin de los estudiantes son esenciales y requieren su empleo por el profesor.
II. Recursos que pueden ensear los profesionales de la educacin (graduados y en formacin) para favorecer la accin reflexiva de los estudiantes de los IPVCP, (individual y grupalmente)
Preguntas reflexivas (para trabajar en las clases as como en actividades extradocentes y extraescolares):
Sobre el contenido de las asignaturas

Qu es? (lo esencial) Cmo es? (caractersticas) Por qu es? (Causas) Para qu? (Utilidad, importancia). En qu medida? (supongo cosas, investigo ) Puedo aplicar lo que aprendo? Cmo? Puedo resumir lo aprendido? De qu forma? Cmo aplico ese conocimiento en la prctica?
Sobre los dems y el grupo al que pertenecen

* Cmo son los dems? * Qu hacen? * Cmo lo hacen? * Por qu lo hacen?
234
* En qu medida se diferencian de m? * Cmo se perfeccionan? * Qu piensan de m? * Cmo es mi grupo? * Cmo nos relacionamos? * Cmo aprenden? * Cules son los obstculos de mi grupo para cumplir las tareas relacionadas con el aprendizaje de las asignaturas? * Cules son las caractersticas de mi grupo en cuanto a disciplina, responsabilidad y otros valores morales? * Cules son las potencialidades del grupo para cumplir las tareas? * Qu papel asumimos como grupo para la seleccin de la futura profesin?
Sobre s mismos
* Cmo aprendo? * Qu hago para aprender mejor? Por qu y cmo lo hago? * Cmo hacerlo mejor? * Estoy motivado con mis estudios? * Deseo seleccionar una carrera pedaggica? Por qu? * Cmo soy? * Con qu recursos personales cuento para mi actuacin? * Cmo me oriento para la solucin de los problemas? * Controlo mi actividad cognoscitiva? * Avanzo en mi proceso formativo? En qu medida? * Cmo relaciono los conocimientos recibidos con la seleccin de mi futura profesin? * Qu vivencias tengo de mi actuacin en la escuela y fuera de ella? * Qu me propongo para perfeccionar mi formacin?
235
* Cmo puedo hacerlo? * Cmo cumplo con mis responsabilidades? * Qu vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis profesores? * Qu vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis compaeros de estudio? * Ayudo a mi grupo y compaeros? Es importante tambin que los educadores de los IPVCP reflexionen en y sobre su propia prctica, buscando el constante perfeccionamiento de la misma. Los niveles de reflexin se concreta en: Nivel 1: Reflexin del colectivo pedaggico sobre el grupo de estudiantes donde desarrollan su accin formativa y los miembros de ese grupo. Nivel 2: Reflexin del colectivo pedaggico sobre el grupo al que pertenecen (departamento y claustrillo) y los miembros del mismo. Nivel 3: Reflexin de los profesionales de la educacin (graduados y en formacin) sobre s. Los fundamentos tericos y las recomendaciones prcticas aportadas desde la investigacin educativa, constituyen alternativas para el perfeccionamiento de la labor educacional en los preuniversitarios cubanos, especializados en la formacin de bachilleres con orientacin profesional hacia las carreras pedaggicas.
Conclusiones
La formacin del profesional de la educacin, en las condiciones actuales del proceso de universalizacin de la Educacin Superior en Cuba, impone un reto: lograr que el nivel de profesionalidad se corresponda con los propsitos de las transformaciones educacionales del pas, a la vez que eleve el prestigio de los educadores y la motivacin por las carreras pedaggicas. En este contexto, el proceso de formacin vocacional y orientacin profesional es tarea de primer orden. La Educacin Preuniversitaria en el pas, que atiende la formacin de bachilleres, presta especial atencin al desarrollo de la orientacin profesional pedaggica, preparando a los jvenes para que opten conscientemente por la profesin de educador. Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de
236
Ciencias Pedaggicas (IPVCP), son centros especializados en la formacin de bachilleres con una orientacin profesional pedaggica. Ocupan, por tanto, un lugar excepcional en la educacin cubana, al constituirse en la principal fuente para el ingreso a estas carreras, debiendo ser modelos y centros de referencia del quehacer pedaggico profesional, en tanto se produce un proceso nico de formacin propedutica, inicial y permanente de los profesionales de la educacin, al establecerse relaciones simultneas e interdependientes entre: estudiantes que se forman como bachilleres con una orientacin hacia las carreras pedaggicas, profesionales de la educacin graduados y en formacin, Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, tienen como eje vertebrador de su proceso formativo, a la orientacin profesional pedaggica y el ncleo de ella es la ambientacin pedaggica, vista como la organizacin coherente de todos los espacios (fsicos y psicopedaggicos) de la institucin escolar, con el propsito consciente de ejercer una influencia unidireccional hacia la orientacin profesional pedaggica. El aprendizaje se constituye en el mecanismo mediador para el logro de los objetivos formativos, representando la necesidad de elevar la calidad de las clases, que propicie el despliegue de profundos procesos reflexivos, orientados a la formacin de sujetos reflexivos, creativos e ntegros, lo que permita elevar la calidad de los que ingresan a las carreras pedaggicas y de los propios profesionales de la educacin (graduados o en formacin) insertos en esos centros.
Bibliografa
Advine, F., F. y Garca B., G. (2001).Formacin permanente de profesores. Retos del S XXI. Curso preevento. La Habana. Pedagoga. Addine Fernndez, Ftima y otros. (2002). La profesionalizacin del maestro desde sus funciones fundamentales: Algunos aportes para su comprensin. Premio del concurso: La investigacin en las Ciencias de la Educacin en la Revolucin Cubana. Segundo lugar. UNESCO Direccin de Ciencia y Tcnica del MINED. La Habana, 2002. Caballero P., A. M. (2002). Proyecto AMOR, acciones de motivacin y orientacin. Proyecto de Investigacin. ISP Frank Pas Garca. Crdenas M., N. (2003). La formacin de alumnos activos y reflexivos en el proceso docente educativo. Curso pre-evento 8, Pedagoga2003, La Habana. Colectivo de autores. (2002). Compendio de Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Collazo D., B., y Puentes, M. A. (1992). La orientacin en la actividad pedaggica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.
237
Cubela G., J., M. (1999). Metodologa para la labor de orientacin educativa en el maestro primario en base a un modelo pedaggico de esta labor. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin Superior. CEES Manuel F. Gran. Universidad de Oriente, Santiago de Cuba. D ngelo, H., O. (2000). Proyecto de vida y desarrollo personal, pensando en la personalidad. Tomo 2. Editorial Flix Varela. La Habana. Del Pino C., J. L. (1999). La orientacin profesional en los inicios de la formacin superior pedaggica: una propuesta desde un enfoque problematizador. Curso Preevento Congreso Pedagoga. Gmez, R., E. (2003). Sistema de tareas docentes para el desarrollo de un aprendizaje creativo vivencial en estudiantes de primer ao del ISP Frank Pas. Tesis de Maestra en Educacin. ISP Frank Pas. Santiago de Cuba. Garca,. R., Lizardo y otros. (1996). Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Editorial Pueblo y educacin, La Habana. Gonzlez R., F. (1995). Comunicacin, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y educacin, La Habana. Jardinot, L. R. y otros.. (2003). Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller cubano. Resultados del proyecto Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba. ----------------- (2003). Compendio de propuestas prcticas para las transformaciones de los preuniversitarios. Resultado del proyecto Modelo de Preuniversitario. Santiago de Cuba. Mario C., T y otros. (2005). Carpeta Didctica Para ti Maestro en Formacin. Resultado del Proyecto de investigacin La autovaloracin del docente en su actividad pedaggica profesional. Santiago de Cuba. -------------------- (2006). Motivacin profesional pedaggica y autovaloracin docente. Proyecto de investigacin. Santiago de Cuba, 2006. Masab, P. J. L. (2004). Metodologa para el desarrollo del aprendizaje autorreflexivo en los estudiantes de Secundaria Bsica. Tesis de Maestra en Educacin. ISP Frank Pas. Santiago de Cuba. MINISTERIO DE EDUCACIN (MINED). (2003). La escuela como microuniversidad en la formacin integral de los estudiantes de carreras pedaggicas. Impresin ligera. Direccin de Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico Ministerio de Educacin. La Habana. Paz Domnguez, I. (2005). El colectivo de ao en la orientacin educativa a los estudiantes de las carreras pedaggicas. Tesis de doctorado. Santiago de Cuba. ------------------ (2004). La formacin reflexiva del docente y la calidad del aprendizaje. 238
Curso pre-evento. En CD-R Memorias del Evento Provincial Pedagoga 2005. Santiago de Cuba. ------------------ (1999). Metodologa para el desarrollo de la autorreflexin como va para un aprendizaje desarrollador en adolescentes. Tesis de Maestra en Ciencias de la Educacin Superior. CEES Manuel F. Gran. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Rebollar, S., M. (1998). El aprendizaje grupal: eje de una estrategia pedaggica para la educacin permanente de los profesionales de la educacin. Tesis de Maestra. La Habana. Reyes, J. I y otros (2004). La formacin de docentes en las condiciones de la universalizacin de la Universidad cubana. http://www.monografas.com/educacin/, en http://www. ispscu.rimed.cu/artculos/formacin_docentes.htm 25 de marzo. Surez Rodrguez, C., y Del Toro, S., M. (1999). La orientacin educativa en el proceso de enseanza aprendizaje. Material docente: Maestra en Ciencias de la Educacin. Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Surez Rodrguez, C., y otros. (2002). La formacin docente del profesor adjunto en las condiciones de la universalizacin de la Educacin Superior en Cuba. Ponencia Congreso Internacional Universidad. Torroella G., Mora, G. (2002). Aprender a convivir. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. --------------- (2001). Aprender a vivir. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. --------------- (2001). Educacin para el desarrollo del potencial humano. Curso pre-evento 15. Congreso Pedagoga01. La Habana. Vinent M., M. (2000). Estrategia educativa para el desarrollo de la autodeterminacin en el proceso de formacin integral de los estudiantes preuniversitarios. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedaggicas. ISP Frank Pas, Santiago de Cuba. Zarzar Ch., C. (1980). La dinmica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. En Perfiles Educativos. N. 9. Julio-Septiembre. Zilberstein T., J. (1997). Enseamos a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje? En Desafo Escolar. Revista Iberoamericana de Pedagoga. Ao 1, Volumen 3, Noviembre Diciembre.
239
240
Informacin para los autores

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones 40%
c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 15%
Estructura Primera parte a)

Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB
Producto:
Artculos de Publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de Publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigacin
Producto:
Resmenes ejecutivos de los avances de Investigacin Se expresan en los requisitos b) de publicacin
Tercera parte c)
Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad
Producto:
Reseas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicacin

241
TEMAS CENTRALES POR NMERO

NMERO 1, 2 y 3 Tema 1 Investigacin Educativa Tema 2 Diseo y Desarrollo Curricular Tema 3 Alfabetizacin y postalfabetizacin NMERO 4, 5 y 6 Tema 4 Pedagoga y Didctica Crtica Tema 5 Teoras de Aprendizaje y Enseanza Tema 6 Gestin Educativa NMERO 7, 8 y 9 Tema 7 Educacin Tcnica Tema 8 Formacin de Educadores y Actores sociales Tema 9 E-Learning y TICs en Educacin NMERO 10,11 y 12 Tema 10 Interculturalidad Tema 11 Temas Transversales y Competencias Tema 12 tica, Valores y Derechos
242
AO 2008
AO 2009
AO 2010
AO 2011
Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA

La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada internacionalmente, cuya idea original le pertenece al Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases.
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e Integracin de los pases miembros. b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin antes indicada. Tambin se reciben los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director III-CAB. g) La primera pgina debe contener el ttulo del trabajo, el nombre del(los/as)
243
autor(es/as), la institucin a la cual pertenece, un resumen de no ms de 200 palabras y al menos tres descriptores o palabras clave; todo ello escrito en el idioma original de los/as autores/as, en castellano e ingls. h) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perfil acadmico y profesional y su lnea de investigacin. i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientfica donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, se manifieste la voluntad del/laautor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detallar explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/ as. La Comisin Editora-Cientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica: sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que lo estime conveniente la Comisin EditoraCientfica. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/ as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original. l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica. stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en disquete compatible. Se aceptan los siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word Perfect, MSWord y otros. n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin EditoraCientfica de la Revista (quien decidir sobre su publicacin). o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer
244
lugar, existir un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identificativos. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin. q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao. t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939. Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
245
246
Suscripcin a Integra Educativa

Datos Personales Nombre: Nombres apellido paterno apellido materno
Direccin particular:
Calle Ciudad Telfono:
Nmero Pas E-mail:
Zona
Datos de su institucin Institucin donde trabaja: Direccin
Calle Ciudad Telfono:
Nmero Pas E-mail:
Zona
Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniera o postgrado que estudia Institucin donde estudia: Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte: Semestre:
Si es investigador, Institucin a que pertenece: Lnea de investigacin que trabaja: Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones: El costo de la suscripcin anual es de US $12.00 americanos para Bolivia y US $ 20.0. Incluye gastos de envo. Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939 adems, debe enviarse versin electrnica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.org.bo, con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
247

Re Vista Integra 4

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Re Vista Integra 4

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Revista de Investigacin Educativa

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin Convenio Andrs Bello

Tema: Pedagoga y Didctica Crtica

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Revista de investigacin educativa del IIIEI- CAB

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Fundamentos tericos Pedagoga y Didctica Crtica

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Hacia la construccin de una visin latinoamericana

Pedagoga y Didctica Crtica

Andrs Moya Romero

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

2.La superacin del positivismo

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

3.El rescate necesario de un pensamiento educativo y pedaggico latinoamericano

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

4. Construccin crtica desde nuestras aulas. Caso Venezuela

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

ROSA BECERRA HERNNDEz y ANDRS MOyA ROMERO

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora

Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Transformacin social Teora Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Propsito de la Teora Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Supuestos(s) de la Teora Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Contradicciones ideolgicas del sistema capitalista desde la Teora Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Direcciones y connotaciones de la Teora Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Necesidad de una Crtica de la Crtica

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Pedagoga y Didctica Crticas

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Concepcin poltico-reflexiva y emancipadora de la educacin

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

Reflexin, prctica y teora en la pedagoga y didctica crticas

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA

PEDAGOGA y DIDCTICA CRTICA