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UNIVERSIDADE ESTCIO DE S

HELENA RODRIGUES DE S

MEDIAO DOCENTE E DESENHO DIDTICO NA EDUCAO ONLINE: PERSPECTIVAS DE COMPLEXIDADE E DE INTERATIVIDADE

Rio de Janeiro 2011

HELENA RODRIGUES DE S

MEDIAO DOCENTE E DESENHO DIDTICO NA EDUCAO ONLINE: PERSPECTIVAS DE COMPLEXIDADE E DE INTERATIVIDADE

Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para a obteno do grau Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Marco Silva

Rio de Janeiro 2011

Ao Wandyr e Fernanda, pela pacincia e compreenso de meu silncio e minha ausncia. Estou de volta.

AGRADECIMENTOS

A meu marido Wandyr, pela compreenso, mesmo que velada, enquanto reclamava minha presena. Obrigada pelos jantares e lanches comprados para me poupar tempo.

minha querida Fernanda, filha mais que companheira, pelos abraos e beijos que me dava enquanto escrevia, incentivando minha escolha.

A meu pai Antonio, que de onde est, velou por mim todo o tempo. Em vrios momentos difceis pude sentir sua presena. Certamente, se aqui estivesse, estaria muito feliz.

minha me, to querida, que sempre me deu fora para ir em frente.

s minhas irms, quase mes, Ftima e Sueli, pelo carinho e preocupao de sempre. Cristina, irm parceira, e Ylgon, cunhado atencioso, pela acolhida no paraso de vocs, lugar que me inspirou e me tranquilizou em vrios momentos.

Marta, companheira sempre presente, e Mnica, eterna parceira intelectual, por serem amigas to especiais e me ouvir quando foi preciso.

s companheiras de equipe do Colgio Santo Incio, por abrir mo de seus horrios para me ajudar a compor o tempo entre assumir a docncia na sala de aula e a discncia nas aulas do Mestrado. Minha eterna gratido.

direo do Colgio Santo Incio, por seu apoio incondicional aos meus estudos. No conseguiria sozinha. Em especial, Ana Loureiro, incentivadora de meu estudo, que apoiou e compreendeu a difcil tarefa de conciliar o mundo acadmico e a carreira profissional.

Ao Professor Marco Silva, pela orientao e apoio para que construsse meu prprio percurso, rumo reflexo e autoria. Sempre pronto em proporcionar aprendizagem labirntica, com

sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. Minha admirao.

s professoras Edma Santos e Lucia Regina Goulart Vilarinho, duas mestras que tanto admiro, por acolherem o convite para comporem a banca examinadora.

professora Lina Nunes, pelo seu carinho e pacincia na aprendizagem de meus primeiros passos na investigao cientfica.

Aos professores do Mestrado, pela aprendizagem e por me apresentarem autores que foram fundamentais na formao do referencial terico desta pesquisa.

equipe de atendimento e suporte do Mestrado, em especial Ana Paula Nunes e Margarida Viegas, sempre prontas para ajudar.

Aos colegas do Mestrado, Lincoln, Rosa, Vivian, pelo compartilhamento de experincias, presenciais e online (viva o GTALK!); mesmo em momentos difceis vivenciados ao longo desses dois anos no perdamos o bom humor. Em especial, Tatiana Rossini, amiga, companheira da madrugada pelo Skype, leitora crtica de meus textos, por dividir a mesma caminhada desde o primeiro encontro na sala de nosso orientador.

CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, pela concesso da bolsa durante o ltimo ano, viabilizando minha pesquisa.

No podemos compreender o ser humano apenas atravs dos elementos que o constituem. Se observarmos uma sociedade, verificaremos que nela h interaes entre os indivduos, mas essas interaes formam um conjunto e a sociedade, como tal, possuidora de uma lngua e de uma cultura que transmite aos indivduos; essas "emergncias sociais" permitem o desenvolvimento destes. necessrio um modo de conhecimento que permita compreender como as organizaes, os sistemas, produzem as qualidades fundamentais do nosso mundo. Edgar Morin

RESUMO

Formar docentes para professorar em cursos online, capazes de operar com a potencialidade comunicacional das interfaces interativas da internet e com a dinmica pedaggica do desenho didtico hipertextual, uma urgncia. A crescente oferta de cursos online requer a qualificao especfica do professor acostumado a processos unidirecionais na sala de aula presencial. O objetivo desse estudo investigar como ocorreu a construo do desenho didtico e da docncia no curso online Formao de professores para docncia online, que serviu de base para uma pesquisa interinstitucional realizada no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, envolvendo pesquisadores de onze Programas de Ps-Graduao brasileiros e um de Portugal. As questes de estudo so: a) como foram dispostos os contedos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada mdulo, levando em conta as disposies de interatividade no ambiente virtual? b) quais estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada mdulo com vistas interatividade? c) em que medida os elementos integrantes do desenho didtico (contedos, atividades, estratgias, interfaces) esto em sintonia com a mediao docente? d) quais sugestes de encaminhamento emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didtico e da mediao docente? O referencial terico toma o pensamento complexo de Morin como base de sustentao de trs eixos: a) educao online como fenmeno da cibercultura; b) interatividade como paradigma comunicacional da mediao da aprendizagem em cursos online; e c) desenho didtico como dinmica hipertextual nas interfaces de comunicao e de contedos. A investigao adotou a perspectiva qualitativa, o estudo de caso e a anlise documental. Seus resultados indicaram que a mediao docente e o desenho didtico em cursos online supem recursividade e uma agenda de engajamentos especficos: a) clarificar e objetivar as proposies de atividades dirigidas aos cursistas via internet; b) garantir interatividade nas interfaces de comunicao e de contedos do ambiente virtual de aprendizagem; c) desenvolver atividades e contedos em diferentes linguagens, em hipertexto e hipermdia; d) equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a realizao das mesmas; e) promover a incluso digital e cibercultural do discente; f) adequar as atividades que demandam recursos tcnicos avanados ao aparato digital acessvel aos cursistas. Finalmente, conclui que a implementao de tais cuidados favorece a expresso da qualidade na articulao do desenho didtico com a mediao docente em cursos via internet, bem como na formao de professores para mediao da aprendizagem em educao online.

Palavras-chave: Educao online. Formao de professores. Interatividade. Cibercultura

ABSTRACT Training teachers able to operate with the communication capability of the Internets interactive interfaces and with the dynamic teaching of didactic design hypertext in online courses is an emergency. The increasing availability of online courses requires a specific qualification of the teacher accustomed to one-way processes in classroom attendance. The aim of this study was to investigate the construction of didactic design and teaching in the online course "Training of teachers for teaching online, which formed the basis for an interinstitutional research conducted in the virtual learning environment Moodle, involving researchers from eleven Graduate programs of Brazil and one of Portugal. The study questions are: a) how were disposed the learning contents, the proposed activities in each module, taking into account the provisions of interactivity in the virtual environment? b) which were the mediate learning strategies used by teachers in each module as it relates to interactivity? c) the extent to which elements of the didactic design (content, activities, strategies, interfaces) are in line with mediation teaching? d) What follow-up suggestions emerge during the course of treatment for the didactic design and mediation teaching? The theoretical framework takes the "complex thinking" of Morin as a base for three axes: a) online education as a phenomenon of cyberculture, b) interactive communication paradigm as the mediation of learning in online courses, and c) didactic design as dynamic hypertext in communication interfaces and content. The investigation followed a qualitative perspective, the case study and documentary analysis. The results indicated that the mediation teaching and didactic design online courses assume recursion and a schedule of specific commitments: a) to clarify and objectify the propositions of activities for the course participants through the Internet, b) to ensure interactivity in communication interfaces and content of the environment virtual learning, c) to develop activities and content in different languages, hypertext and hypermedia, d) to balance the amount of proposed activities and time set for finishing them; e) to promote digital and cybercultural inclusion of the student f) to fit activities that require advanced technical features to the digital apparatus accessible to pupils. It concludes that the implementation of such actions favors the expression of the quality of the didactic design in conjunction with mediation teaching in courses via the Internet, and also the training of teachers to mediate learning in online education

Keywords: Teaching online. Training of teachers. Interactivity. Cyberculture.

LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1: Esquema da rvore e do hipertexto (SANTOS E SILVA, 2009, p. 129) ............ 51 Ilustrao 2: Hipertexto e a usabilidade ................................................................................... 52 Ilustrao 3: Hipertexto e a multivocalidade ............................................................................ 53 Ilustrao 4: Hipertexto e a intertextualidade ........................................................................... 54 Ilustrao 5: Caractersticas do hipertexto (SANTOS, 2009) .................................................. 54 Ilustrao 6: Modelo convencional de desenvolvimento de design instrucional (FILATRO, 2004) ......................................................................................................................................... 82 Ilustrao 7: Modelos de disponibilizar os contedos e atividades (SANTOS; SILVA, 2009, p. 281) ....................................................................................................................................... 84 Ilustrao 8: AVA da pesquisa interinstitucional Formao de professores para a docncia online ...................................................................................................................................... 90 Ilustrao 9: Moodle: formato em tpicos................................................................................ 95 Ilustrao 10: Recurso livro ...................................................................................................... 99 Ilustrao 11: Recurso pgina de texto simples e web ........................................................... 100 Ilustrao 12: Recurso link ..................................................................................................... 101 Ilustrao 13: Recurso rtulo.................................................................................................. 102 Ilustrao 14: Recurso rtulo 2............................................................................................... 103 Ilustrao 15: Atividade base de dados .................................................................................. 104 Ilustrao 16: Atividade chat - histrico................................................................................. 105 Ilustrao 17: Atividade dirio ............................................................................................... 106 Ilustrao 18: Atividade frum apresentao ......................................................................... 107 Ilustrao 19: Atividade glossrio .......................................................................................... 109 Ilustrao 20: Atividade tarefa ............................................................................................... 110 Ilustrao 21: Atividade de webconferncia no FlashMeeting .............................................. 112 Ilustrao 22: Atividade de webconferncia no FlashMeeting-2 ........................................... 113 Ilustrao 23: Uso do podcast ................................................................................................ 115 Ilustrao 24: Frum "roteiro de atividades" .......................................................................... 153 Ilustrao 25: Frum "portflio" ............................................................................................ 156 Ilustrao 26: Uso de imagem metafrica em frum ............................................................. 158 Ilustrao 27: Frum "Brincando de labirinto" ...................................................................... 159

Ilustrao 28: Possibilidades no FlashMeeting ...................................................................... 165 Ilustrao 29: Linearidade no desenho didtico ..................................................................... 172 Ilustrao 30: Roteiro de atividades como obra aberta........................................................... 174 Ilustrao 31: Disposio grfica inovadora do desenho didtico ........................................ 177 Ilustrao 32: Disposio grfica inovadora do desenho didtico-2 ...................................... 178 Ilustrao 33: Roteiro da unidade como obra aberta 2 ........................................................... 180 Ilustrao 34: Espao de discusso em wikis ......................................................................... 189

LISTA DE QUADROS Quadro 1: Sugestes de interatividade (SILVA, 2010, p. 255-256) ........................................ 65 Quadro 2: Aprendizagem na modalidade tradicional e interativa ............................................ 69 Quadro 3: Mdulos da pesquisa e suas respectivas ementas .................................................... 92 Quadro 4: Quadro analtico do mdulo 1 ............................................................................... 120 Quadro 5: Quadro analtico do mdulo 2 ............................................................................... 123 Quadro 6: Quadro analtico do mdulo 3 ............................................................................... 125 Quadro 7: Quadro analtico do mdulo 4 ............................................................................... 127 Quadro 8: Quadro analtico do mdulo 5 ............................................................................... 129 Quadro 9: Quadro analtico do mdulo 6 ............................................................................... 131 Quadro 10: Quadro analtico do mdulo 7 ............................................................................. 133 Quadro 11: Quadro analtico do mdulo 8 ............................................................................. 135 Quadro 12: Quadro analtico do mdulo 9 ............................................................................. 137 Quadro 13: Quadro analtico do mdulo 10 ........................................................................... 139 Quadro 14: Quadro analtico do mdulo 11 ........................................................................... 141 Quadro 15: Quadro analtico do mdulo 12 ........................................................................... 143 Quadro 16: Quadro analtico do mdulo 13 ........................................................................... 145

SUMRIO

LISTA DE ILUSTRAES................................................................................. LISTA DE QUADROS.......................................................................................... 1 1.1 1.2 INTRODUO...................................................................................................... Por que docncia online e desenho didtico?..................................................... O cenrio sociotcnico do qual emerge a docncia online...............................

8 10 13 14 20 24 29 30 32 33 39 42 46 56 57 63

1.2.1 A formao do docente online ............................................................................... 1.3 1.4 2 2.1 2.2 Objetivo geral e questes de estudo .................................................................... Procedimentos metodolgicos.............................................................................. CONCEITOS FUNDANTES PARA A PESQUISA.......................................... Por uma reforma do pensamento: unir o que est separado............................ Transformaes complexas no campo sociotcnico...........................................

2.2.1 Os princpios da cibercultura e a educao online ................................................. 2.2.2 Educao online: fenmeno da cibercultura........................................................... 2.3 Interatividade: diferentes concepes ................................................................

2.3.1 O esprito de nosso tempo....................................................................................... 2.3.2 A interatividade e o sujeito hipertextual................................................................. 2.3.3 Sugestes de interatividade para a construo da materialidade da ao comunicativa baseada na participao, bidirecionalidade e conectividade em rede..... 2.4 Mediao pedaggica na docncia online: relao docente-discente na aprendizagem ....................................................................................................... 2.4.1 De que paradigma pedaggico estamos falando?................................................... 2.4.2 A ambincia da sala de aula online: o AVA........................................................... 2.4.3 Mediao pedaggica no AVA............................................................................... 2.4.4 Mediao pedaggica em uma perspectiva vygotskiana........................................ 2.5 Desenho didtico interativo e suas implicaes para a prtica da docncia online....................................................................................................................... 2.5.1 Docncia online e desenho didtico interativo........................................................ 2.6 Sntese dos conceitos fundantes para a docncia online....................................

65

67 67 70 72 74

81 85 87

A PESQUISA INTERINSTITUCIONAL FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE: UM ESTUDO DE CASO ... 90 90 93 116 113 119

3.1

Campo de pesquisa................................................................................................

3.1.1 Locus da pesquisa: O AVA Moodle....................................................................... 3.2 O processo de pesquisa.........................................................................................

3.2.1 Coleta e anlise dos dados ...................................................................................... 3.2.2 Mapeamento dos mdulos...................................................................................... 4 A MATERIALIZAO COMPLEXA DA RELAO DOCNCIA ONLINE E DESENHO DIDTICO NA FORMAO DE PROFESSORES ................... 4.1 Utilizao das interfaces de comunicao e de contedo...................................

148 150 151 168

4.1.1 Interfaces de comunicao...................................................................................... 4.1.2 Interfaces de contedo ........................................................................................... 4.2 Estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada mdulo com vistas interatividade ..................................................................... 4.2.1 Mediao e a provocao de situaes de inquietao criadora.............................. 4.3 Sintonia entre os elementos integrantes do desenho didtico (contedos,

181 183

atividades, estratgias, interfaces) e a mediao docente................................... 191 4.4 A edificao do desenho didtico e da docncia online na pesquisa interinstitucional ................................................................................................... 4.5 Sugestes de encaminhamento que emergem para o tratamento do desenho didtico e da mediao docente em um ambiente online .................................. 5 5.1 CONSIDERAES FINAIS............................................................................... Propostas para a formao docente em contexto cibercultural........................ 196 199 201 193

REFERNCIAS..................................................................................................... 204

13 1 INTRODUO
H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo da travessia. Se no ousarmos, ficaremos para sempre margem de ns mesmos. Fernando Pessoa

H um pensamento da cultura popular o qual diz que toda a pessoa deveria plantar uma rvore, ter um filho e escrever um livro. As duas primeiras aes j esto cumpridas. J escrever um livro, acreditamos que ela esteja por se cumprir ao trmino desse estudo. At l, o que temos uma slida pretenso. Escrevemos um livro com a inteno de compartilhar com todos aqueles que possuem alguma afinidade ou curiosidade acerca do que pensamos sobre um assunto que nos caro. Em suma, queremos deixar registrado, para alm da oralidade, o nosso pensamento. Muitos livros so escritos de uma s vez, em momentos de pura inspirao. No entanto, escrever uma dissertao, certamente, no dessa forma. Requer estudo, dedicao, comprometimento e ousadia como anuncia Fernando Pessoa. com esse pensamento que, h dois anos, iniciamos a caminhada para escrever sobre o estudo apresentado a seguir. Emergir o pesquisador implicado, fazer o recorte no tema que desejamos nos aprofundar, procurar referncias que o fundamentem, assim como a metodologia e a anlise que melhor expressaro o que pesquisamos no tarefa fcil. Muito menos imparcial, neutra. Implica-se diretamente com nossos saberes que foram construdos no contato com o outro. Somos seres histrico-culturais, nossas histrias tanto pessoal quanto profissional foram sendo construdas na mediao com o mundo. diante desse contexto que situaremos o leitor nesse captulo, que retrata a pesquisa feita primeiramente e seus motivos para inici-la, pois tanto a formao intelectual do pesquisador, quanto suas experincias pessoais e profissionais relacionadas ao contexto e aos sujeitos introduzem vieses na interpretao dos fenmenos observados (ALVESMAZZOTTI, 2000, p. 160). Primeiramente, apresentamos as razes pelas quais optamos por estudar a docncia online e o desenho didtico. Em seguida, delineamos o cenrio sociotcnico do qual emerge a docncia online e nossa preocupao em relao formao do docente que atuar nesse ambiente. Por fim, apresentamos o objetivo geral, as questes de estudo e os procedimentos metodolgicos que nortearam nosso estudo.

14 1.1 Por que docncia online e desenho didtico?

Meu envolvimento com o computador comeou tarde, j era adulta, casada, professora da 4 srie, atual 5 ano, do Ensino fundamental do Colgio Santo Incio, na cidade do Rio de Janeiro. No ano de 1992 foi implementada, apenas no fundamental, a informtica educativa, que comeava a ganhar espao no cenrio educacional. Para isso, professores especialistas em informtica foram contratados a fim de iniciarem o processo com os discentes, enquanto os regentes aprendiam a lidar com essa nova tecnologia que adentrava o espao escolar sem pedir licena. De acordo com a coordenao, aps o perodo de adaptao, de aprendizagem, os regentes assumiriam a docncia e o planejamento das aulas que, at ento, era feito por esses professores especialistas que no faziam parte da discusso do currculo da srie. Comecei, nesse perodo, minha histria com o mundo digital. O colgio ofereceu equipe docente um curso de capacitao com os professores especialistas que iriam ministrar as aulas. A minha sensao inicial foi de estranhamento. Como era difcil concatenar meu pensamento e minhas mos para direcionar a setinha do mouse e faz-la caminhar na tela de um MSX Expert da Gradiente para o sentido que desejava! O objetivo inicial desse curso era instrumentalizar a equipe docente, que no conhecia computador, como tambm fazer com que percebesse a potencialidade pedaggica de um programa que seria utilizado no segmento em que trabalhava para desenvolver atividades ligadas matemtica, o LOGO1. Um software de programao para crianas que, muito mais do que trabalhar apenas com conceitos matemticos, possibilita o trabalho com a linguagem, com a ordenao lgica e a sequncia e, sobretudo, a autoria do discente. Na fase inicial, ns, os professores regentes, apenas informvamos o contedo que estava sendo trabalhado para que os professores especialistas desenvolvessem atividades relacionadas a ele. Nosso papel, durante as aulas, era apenas o de auxiliar na disciplina e organizao das crianas.

A linguagem LOGO foi desenvolvida na dcada de 60 no MIT - Massachussets Institute of Technology, Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos - pelo matemtico Seymour Papert. Em meados da dcada de 70 comeou a ser testada fora dos laboratrios, e hoje difundida em todo o mundo, e apontada por especialistas em educao como importante software educacional. A maior parte dos interpretadores da linguagem LOGO usa

15 Nessa poca, a pedagogia da transmisso ainda pairava soberana em nossos diplomas do Curso Normal. O professor precisava saber tudo para transmitir aos discentes. Ele era o detentor do saber! Como trabalhar junto aos discentes com algo que no dominvamos? E se os discentes pedissem ajuda? Como enfrentaramos essa situao? Cada discente estaria em um estgio de aprendizagem ou de execuo. Como faramos para dar conta disso? E o planejamento das aulas, que era to bem feito, conseguiramos cumpri-lo? As certezas e a segurana das aulas que planejvamos estavam ruindo. Ainda no conhecia Morin e seu pensamento complexo para enfrentar as incertezas, a desordem. Esta sensao causou certo mal-estar para o grupo de professores aprendizes. No foi diferente para mim. Entretanto, os professores de informtica, libertos do modelo de professor unidirecional que reinava na educao, afirmavam que no sabiam tudo e que sempre aprendiam algo com os discentes. Aventurei-me em experimentar a sensao de no saber tudo, que poderia aprender com o outro, que diria aos discentes: vamos aprender juntos? Embarquei com eles nessa aventura! Poucos professores encararam dessa forma. No me rendi a ser um auxiliar em sala. Iniciei parceria com os professores de informtica. Naquela poca, j no aceitava trabalhar com algo sobre o qual no poderia opinar, compartilhando ideias e experincias com o outro. Resolvi, ento, que aprenderia a usar o programa. Para isso, comprei um Compac Presario modelo 5528, ltimo tipo, com a CPU integrada ao monitor, com telefone interno e tudo, para poder treinar em casa e aprender melhor o uso dessa nova mquina. Era o mximo telefonar com ele, mas ainda estava difcil comandar o mouse. Durante os encontros, no houve preocupao por parte dos responsveis por trazer a discusso sobre o uso da tecnologia no espao escolar de uma forma crtica e consciente, pois nesse momento o corpo docente precisava dominar tanto a mquina como o programa para serem logo utilizados. O que tnhamos era treinamento e no formao. Cada professor concebeu a novidade de uma maneira. Para aqueles que apresentaram certa facilidade em aprender, as aulas no laboratrio de informtica, juntamente com o professor de informtica, foram um sucesso. Houve parceria e o computador transformou-se em aliado para as suas aulas. Eu estava includa nesse grupo. Durante as aulas no laboratrio de informtica via o quanto os discentes apreciavam aqueles momentos to diferentes dos que eles tinham em sala de aula. A tartaruga caminhando na tela e os discentes aprendendo ngulo, figuras planas...

16 Percebi rapidamente que esse poderia ser um instrumento pedaggico de grande valia em minhas aulas. Entretanto, para os professores que no se saram to bem na capacitao, a resistncia ao novo se instaurou e no conseguiram ver aplicabilidade e sentido em suas prticas. Os professores no se sentiram pertencentes quelas atividades pedaggicas. Para eles, era mais um modernismo que a escola impunha. Percebi, mais tarde, que os sentimentos desses professores em relao ao uso da tecnologia eram muito comuns na maioria das escolas. A minha curiosidade crescia sobre o assunto e questes sobre a prtica pedaggica aliada tecnologia povoavam meu pensamento. Como fazer para que os professores discutissem, aprendessem e entendessem como usar a tecnologia que estava posta em nossas vidas? E a prxima gerao de professores, o que seria feito para que ela valorizasse essa discusso em sua formao inicial? Minha prtica pedaggica estava baseada em intuies e no em escolhas fundamentadas por teorias nas quais acredito hoje. Queria estudar algo que me ajudasse a entender meu fazer pedaggico como tambm os momentos histricos, sociais e polticos pelos quais a escola e seus profissionais transitaram para tornar-me capaz de discutir sobre as prticas educativas com o embasamento apropriado. Iniciei, ento, em 2001, o Curso de Pedagogia. Ao longo dos perodos estudados, minhas intuies transformaram-se em escolhas conscientes. J era capaz de criticar minha prtica luz dos conceitos pedaggicos. Durante o curso, a questo sobre como a tecnologia poderia ajudar ou no os professores dentro de suas prticas pedaggicas foi discutida em vrios momentos e assim algumas das minhas perguntas comeavam a ser respondidas e outras mais se formavam. A partir dessas inquietaes, escolhi o objeto de pesquisa para a monografia que foi a introduo das tecnologias da informao e comunicao (TIC) na escola atravs do computador, buscando perceber suas possibilidades e seus riscos. Um novo cenrio educacional emergia (MORAES, 2008) o qual buscava uma viso mais ampla, no fragmentada do mundo, propunha o desafio de superao da reproduo para a produo do conhecimento, envolvendo o discente no processo da aprendizagem. O papel do professor seria mais como pesquisador e no como transmissor. Isto implicava na escolha de novos princpios e de novas teorias capazes de fundamentarem a organizao do conhecimento a ser construdo no ambiente escolar. A acelerada evoluo tecnolgica tambm se fazia presente. Percebi a necessidade de discutir a transformao social que a

17 insero das TIC promovia no mbito escolar. Diante desse contexto, vi que a escola e o educador tm um papel importante nas discusses acerca da aplicabilidade das TIC no ambiente escolar. O meu estudo tinha como ponto de partida analisar as concepes a respeito das possibilidades e dos riscos quando da insero do computador na prxis docente e dos seus desdobramentos na sala de aula. Ao final daquele estudo, em 2004, conclu que o impacto da informtica na sociedade deve ser compreendido e analisado como algo imbricado no contexto scio-econmico e cultural, carregado de ideologia e intencionalidade. O computador, dependendo da forma como seja utilizado, pode ajudar a gerar as mudanas necessrias na educao e a construir um discente autnomo, reconhecendo que o seu aprendizado fruto da construo do seu conhecimento. Cabe escola e ao educador encontrar meios para que isso ocorra de forma eficiente, construcionista2 (VALENTE, 2003). O posicionamento do educador diante da tecnologia depender da experincia pessoal e profissional que teve ao longo de sua vida. Portanto, a formao inicial e a educao continuada do educador so cruciais para o desenvolvimento do fazer pedaggico necessrio a esse cenrio educacional emergente. As concluses convergiam para um ponto: a formao do professor nesse novo cenrio. Surgiu uma nova problematizao em relao aplicabilidade das TIC no panorama educacional: Qual a viso do Curso de Pedagogia acerca da Prtica Pedaggica auxiliada pelas TIC? Essa pesquisa fora realizada em uma universidade particular como requisito parcial para a obteno do grau de especialista em Educao - Currculo e Prtica Educativa, na PUC-Rio. Um dos caminhos apontados era o investimento na formao continuada dentro da instituio escolar, visando uma apropriao por parte do educador do seu papel diante das tecnologias para que perceba que a teoria precisa dialogar com a prtica docente. O incentivo por parte da universidade para que o educador se mantenha familiarizado com o computador, o auxlio na utilizao pedaggica de multimeios e a troca de experincias pedaggicas entre a equipe docente so fundamentais para o sucesso do uso das TIC nas prticas pedaggicas.

Valente (2003) defende a perspectiva construcionista, que a construo do aprendizado atravs do fazer e a motivao, o envolvimento afetivo a partir da construo, pois algo de interesse do aprendiz, tornando-a, ento, mais significativa. O autor destaca que o uso do computador nessa construo do conhecimento possui um papel relevante, j que o seu uso faz o aprendiz interagir com o computador, manipulando o conceito e contribuindo, assim, para o seu desenvolvimento mental.

18 Embora esse curso j existisse na modalidade a distncia tanto os materiais quanto as atividades eram enviados pelo correio e a tutoria3 feita por telefone tive o prazer de participar da primeira turma online. O ambiente virtual de aprendizagem, o AulaNet4, funcionava muito bem. Sua aparncia era muito bem cuidada, todos os materiais didticos estavam disponveis para download e os fruns de discusso abertos com tutores sempre a disposio. Tanto o docente como o tutor estavam sempre presentes na organizao dos contedos e nas discusses, embora o primeiro cuidasse mais dos contedos e o segundo das discusses. Os contedos eram disponibilizados na medida em que avanvamos ou no na aprendizagem. Foi nesse curso que se iniciou meu interesse pela docncia online. Tanto a forma com que cada mdulo disponibilizava os contedos, quanto o estilo com que cada tutor conduzia as discusses chamaram minha ateno. Ora os contedos eram excelentes e a atuao dos tutores nem tanto, ora os contedos que eram medianos e os tutores com excelentes atuaes. Poucas disciplinas conseguiram equilbrio entre a disposio dos contedos e a mediao da aprendizagem. Os tutores diziam aos discentes que estavam aprendendo a lidar com o novo formato. Percebi que havia uma relao indissolvel, complexa entre cursista e contedos de aprendizagem, entre a docncia e a sala de aula online, mas a percepo se dava ainda de uma forma embrionria. Pela experincia obtida nesse curso online e por minha prtica docente de sala de aula com o Ensino Fundamental, fui incentivada por uma amiga a prestar concurso para ser tutora a distncia do curso de Pedagogia da UERJ, oferecido pelo consrcio CEDERJ5, para as disciplinas Prticas Educativas 1 a 5. Em 2005, iniciei minha atuao como tutora a distncia e implicao maior com a docncia online. Havia experimentado um curso online e, como todo professor, me reportava experincia vivida nele para exercer minha funo de tutora.

o mtodo mais utilizado em cursos a distncia para efetivar a interao pedaggica. Os tutores comunicam-se com seus alunos atravs de encontros programados durante o planejamento do curso por meio de telefone, frum, lista de discusses, emails, chat. A tutoria tem por objetivo orientar, dirigir e supervisionar o processo ensino-aprendizagem. 4 O AulaNet foi desenvolvido pelo Laboratrio de Engenharia de Software do Departamento de Informtica da Pontifica Universidade Catlica do Rio de Janeiro/PUC-Rio com a finalidade de promover cursos distncia. Seu incio data do ano de 1997. O AulaNet baseia-se na abordagem cooperativa, tendo como palavras-chave comunicao, coordenao e cooperao. Seus cursos so dos mais variados assuntos, atualmente oferece o curso Tecnologias da Informao Aplicada Educao. 5 A Fundao CECIERJ/Consrcio CEDERJ, foi criada com a unio da autarquia Centro de Cincias do Estado do Rio de Janeiro - CECIERJ e o Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro - CEDERJ. Esse Consrcio foi elaborado em 1999, atravs do documento gerado por uma comisso formada por dois membros de cada universidade (UERJ, UENF,UNIRIO, UFRJ, UFF, UFRRJ), juntamente com a SECT Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia. Esse documento foi assinado pelo Governador do Estado do Rio de Janeiro e pelos Reitores das Universidades Consorciadas no dia 26 de janeiro de 2000.

19 Entretanto, a modalidade a distncia oferecida pelo CEDERJ mostrava-se bem diferente. Primeiramente, era um curso semipresencial. Havia uma aula semanal que era oferecida, presencialmente, pelos tutores presenciais, aos discentes que desejavam tirar suas dvidas. O discente tambm podia acessar o ambiente virtual e colocar sua dvida na sala de tutoria online ou ligar para o laboratrio no qual os tutores a distncia cumpriam planto de 8 horas. O ambiente virtual era mais rido, o foco da aprendizagem era na apostila impressa. O tutor tinha papel reativo e no pr-ativo na sala de tutoria online, que era o espao aberto para as dvidas. Meu papel resumia-se em esperar o discente postar sua dvida na plataforma (nome com o qual chamamos comumente o ambiente virtual de aprendizagem de l) ou ligar, corrigir as provas que eram feitas pelo coordenador de disciplina, que por sua vez no era o autor dos contedos disponibilizados nas apostilas. No havia iniciativa por parte dos tutores em provocar situaes de aprendizagem e nem eram incentivados pelos coordenadores. Eu sabia, pela experincia de aluna de um curso a distncia, que o que me incitou a estudar, a participar foram as provocaes dos fruns, os vdeos propostos, enfim, as propostas criativas promovidas no ambiente online. Ficava imaginando qual seria o incentivo daqueles discentes, que mal conhecia, pois pouqussimos freqentavam o ambiente online. No me sentia pertencente quele ambiente virtual, no sabia como fazer para modificar minha relao com o espao que precisava habitar. Perdida em minhas aes, quase desistindo de atuar como tutora, apareceu uma luz no fim do tnel. Uma parceira de trabalho me convidou a fazer parte de um grupo de estudo intitulado Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura (GPDOC), coordenado pela prof Edma Santos6, que discutia a cibercultura. Imediatamente aceitei o convite e comecei a ler textos de Andr Lemos, Lucia Santaella, Pierre Lvy, Edgar Morin e outros autores que cada vez mais suscitavam minha vontade de discutir no grupo estratgias pedaggicas criativas para a docncia online ou chegar prximo a isso em minha funo de tutora. Nesse grupo amadureci a vontade de pesquisar sobre docncia no mundo digital, o que me mobilizou em 2009 a ingressar no Mestrado em Educao, na linha de pesquisa Tecnologias da Informao e Comunicao em Processos Educacionais. A sim, pude aprofundar o engajamento acadmico na pesquisa que resultou nesta dissertao.

O GPDOC - Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura, pesquisa e desenvolve estudos e projetos sobre a docncia na contemporaneidade e as prticas e processos da Cibercultura, em especial a Educao Online e os processos de ensino e aprendizagem. Articula as reas da Educao, Comunicao e Informtica. Seu principal engajamento com a formao de pesquisadores e docentes em processos de formao inicial e continuada.

20 1.2 O Cenrio sociotcnico do qual emerge a docncia online

O cenrio sociotcnico contemporneo, marcado pelas tecnologias digitais de informao e comunicao, definido como cibercultura (LEMOS, 2008; LVY, 1999), traz ambientes alternativos capazes de potencializar a docncia e a aprendizagem. Com eles, a construo de conhecimento na escola e na universidade passa a valer-se de uma ambincia diferenciada do espao fsico historicamente organizado em carteiras, quadro negro e oratria do mestre. A web7 traz ao internauta a possibilidade de estar em contato com mltiplos pontos de vista, com o uso da hipermdia8, e com novas formas de buscar, socializar, discutir e produzir conhecimento. Baseada em interfaces9 de contedos e de comunicao, a sala de aula online constitui uma rede de informaes (imagens, textos, udios, entre outros) conectadas no ciberespao (LVY, 1999), permitindo a comunicao sncrona e assncrona. Este espao, tambm chamado de rede, o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial de computadores, que abarca no s a infraestrutura material de comunicao digital, como tambm o universo de informaes que abriga, assim como as pessoas que navegam e alimentam esse universo (LVY, 1999). A educao a distncia, seja via meios tradicionais unidirecionais (impressos, rdio e tv), seja via internet, ganhou fora no Brasil quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em especial o artigo 80, garantiu Educao a distncia (EAD) incentivo do poder pblico, espao amplo de atuao (todos os nveis e modalidades) e tratamento privilegiado no que tange utilizao de canais de

Web ou WWW (World Wide Web) a parte multimdia e mais popular hoje da internet que permite a navegao por pginas de informao (home pages, sites) atravs de links, lexias hipertextuais que induzem a navegao de informao em informao, site em site, de pas em pas. (LEMOS, 2002, p. 126) 8 Sucintamente, segundo Feldman (apud SANTAELLA, 2004, p. 48) hipermdia significa a integrao sem suturas de dados, textos, imagens de todas as espcies e sons dentro de um nico ambiente de informao digital, no caso o ciberespao. 9 Em seu sentido mais simples, a palavra se refere a softwares que do forma interao entre usurio e computador. A interface atua como uma espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para a outra. Em outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por significado e expresso, no por fora fsica (JOHNSON, 2001, p. 19). Silva acrescenta que um termo que na informtica e na cibercultura ganha o sentido de dispositivo para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica. A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Disponvel em: http://cursoenebinterativa.wikispaces.com/file/view/Internet_na_escola_e_inclusao_-_Marco_Silva.doc

21 radiodifuso. A Portaria 4.059, de 10 de dezembro de 2004, conhecida como a Portaria dos 20%, tem grande importncia para a desburocratizao do uso da EAD no pas, pois normatiza a introduo de disciplinas no modo semipresencial em at 20% da carga horria total prevista para todo o programa dos cursos de graduao, no importando como seja feita a distribuio das atividades no presenciais nas disciplinas (FARIAS, 2006). Dessa forma, ao incentivar a EAD, a lei, indiretamente, beneficiou a educao online. Compartilhamos a afirmao de Santos (2005) de que a educao online surge como fenmeno da cibercultura, implicando a emergncia de outras formas de professorar e de aprender, constitudas como um conjunto de aes de docncia-aprendizagem, que tm seu desenvolvimento acelerado com apoio de meios telemticos, como, por exemplo, a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Ela possui especificidades diferentes da EAD (modalidade via meios unidirecionais), que sero exploradas no presente trabalho. A educao online demanda da sociedade da informao, ou seja, do contexto socioeconmico-tecnolgico originado no incio da dcada de 1980, caracterizando-se no mais pela centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas pela informao digitalizada como nova infraestrutura bsica, como novo modo de produo (SILVA, 2006). A aprendizagem no mais centrada na informao unidirecional, na pedagogia da transmisso (SILVA, 1999), no falar-ditar do mestre (LVY, 1993). Esta pode se fazer colaborativamente, a partir do compartilhamento de saberes. As possibilidades de comunicao entre um-um, um-todos e, principalmente, todos-todos, que prpria do ciberespao, formam redes de conhecimento (SANTOS, 2005), que so complexas na medida em que tanto o conhecimento quanto a aprendizagem (fenmenos complexos) demandam do sujeito pensante, estratgias de pensamento reflexivas, no reducionistas, polifnicas e polissmicas, estratgias criativas, no totalitrias e nem totalizantes (MORAES, 2008). pensar relacionando, articulando saberes. no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) que a educao online se desenvolve. Este ambiente constitui uma hiperinterface, ou seja, pode agregar vrias interfaces sncronas ou assncronas em um mesmo espao. a sala de aula online, que no limitada temporalidade do espao fsico. Nela, o docente pode disponibilizar contedos e proposies de aprendizagem, tendo a oportunidade de acompanhar o rendimento de cada aprendiz e da turma.

22 A modalidade online proporciona flexibilidade quanto ao espao geogrfico e ao tempo disponvel, pois no requer deslocamento e sincronismo para a interao entre docentes e aprendizes. Junto com a flexibilidade espacial e temporal, ela possibilita que o discente dialogue, cocrie e controle seu processo de aprendizagem mediante dispositivos e interfaces de autoria e de comunicao, ou seja, permite interatividade. Por interatividade entendemos a modalidade comunicacional que ganha espao na cibercultura, quando ocorre a disponibilizao consciente de um mais comunicacional, de modo expressamente complexo, presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor a possibilidade de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele (SILVA, 2008a, p. 102).10 Diante do exposto, o docente online pode tornar-se um sujeito mais pr-ativo e dialgico do que transmissor, que concebe os seus discentes como parceiros de um processo de interlocuo e de produo de conhecimento. Para Silva (2010, p. 174) o professor interativo aquele que promove
[...] a confrontao coletiva e a aprendizagem atentando para a teia de interaes constituda por ele mesmo, pelos alunos, contedos curriculares e instrumentos pedaggicos (meios de comunicao, equipamentos de ensino, etc.). Ao mesmo tempo, garante a materialidade da ao comunicacional disponibilizando e provocando a participao livre e plural, o dilogo e a articulao de mltiplas informaes e conexes

Operacionalizar essa mediao em um ambiente online requer enxergar a complexa relao entre o docente online e o desenho didtico que ser materializada no AVA. Como um organismo vivo, eles esto sempre interligados no seu funcionamento; eles interagem e evoluem juntos (MORIN, 2007). Por desenho didtico entendemos a estrutura na qual os contedos e as situaes de aprendizagem so compostos e dispostos estrategicamente de maneira a serem utilizados pelo docente e pelos aprendizes com o objetivo de potencializar a construo coletiva da comunicao, do conhecimento, da docncia, da aprendizagem e da avaliao, ou seja, a arquitetura de contedos e de situaes de aprendizagem para estruturar uma sala da aula online, contemplando as interfaces de contedo e de comunicao (SANTOS e SILVA, 2009). Ressaltamos a necessidade de entender o papel tanto do docente quanto o da estrutura do desenho didtico, mas no podemos estud-los em separado, de forma disjuntiva. Em

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O conceito de interatividade como modalidade comunicacional ser discutido mais adiante no presente trabalho.

nossa concepo, perceber a complexidade

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23 (MORIN, 2007) existente entre a docncia

online e o desenho didtico fundamental para que possamos discutir e criar ambientes online que garantam a proposta de Silva, citada acima. Por essa razo, nossa investigao tem o pensamento complexo como norteador, pois este animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento (idem, p. 7). Dessa forma, para discutir o desenho didtico, precisamos discutir o docente online e o contrrio tambm. claro que, diante da no-fragmentao, precisamos ressaltar que acreditamos, tambm, na presena e participao ativa dos discentes nessa complexa relao, mas nesse presente trabalho, por fora do tempo disponvel e recorte do estudo, investigaremos com mais ateno o docente e o desenho didtico. Os aprendizes podem estudar, encontrar-se a qualquer tempo, interagindo com os contedos propostos e com o docente (SILVA, 2006). Tudo o que for pensado nesse espao estar estruturado em um desenho didtico. As atividades online so realizadas de forma sncrona, com o chat e a videoconferncia, ou de forma assncrona, com o frum, o wiki, a lista de discusso, o webflio e o blog, e sempre com a possibilidade de comunicao todostodos alm da no-presencialidade (independente de lugar). Para a construo/organizao desse ambiente de aprendizagem, que ir envolver aprendizes e docente nesse processo, supe-se a apropriao dos aspectos participativo e colaborativo da Web 2.012. Na primeira fase do desenvolvimento do ciberespao, na Web 1.0, as pginas na internet eram mais estticas, se comparadas com a fase atual, na qual diversos recursos e novas funcionalidades foram adicionados aos websites, fazendo-os mais abertos e participativos. Se nesse incio, o termo foi utilizado por OReilly (2010) para caracterizar modelos de negcio na internet, hoje, sinnimo de participao, colaborao. Segundo o prprio autor do conceito (idem), ainda existe um enorme desacordo sobre o que significa Web 2.0, com alguns menosprezando a expresso como sendo um termo de marketing sem nenhum sentido e outros aceitando-a como a nova forma convencional de conhecimento.

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Segundo Morin (2007, p. 13), A um primeiro olhar, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto) de constituintes heterogneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do mltiplo. Num segundo momento, a complexidade efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. [...] se apresenta com traos inquietantes do emaranhado, do inextricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza... Os pressupostos do pensamento complexo sero aprofundados no cap. 2. 12 Conceito criado por OReilly (2010) que ser aprofundado durante o trabalho.

24 Como Lemos e Lvy (2010, p 52) destacam enquanto em sua primeira fase a web predominantemente para leitura de informaes, esta segunda fase cria possibilidades de escrita coletiva, de aprendizagem e de colaborao na rede. Valendo-se, ento, da concepo da Web 2.0, que pressupe o compartilhamento e a participao dos usurios, e aproveitando a inteligncia coletiva (LVY, 1993) para organizar mais eficientemente a rede, o docente online organizaria suas estratgias docentes no desenho didtico. Por inteligncia coletiva (idem) entendemos a partilha de funes cognitivas, como a memria, a percepo e o aprendizado que podem ser melhor compartilhadas quando aumentadas e potencializadas com o advento de novas tecnologias de comunicao, como a internet. O desenho didtico requer a estruturao dessa rede de elementos e de encaminhamentos aptos de acolher e promover a comunicao, a docncia e a aprendizagem na tela do computador conectado. Dessa forma, vemos a necessidade de tanto o docente quanto o desenho didtico estarem em sintonia com as caractersticas da Web 2.0 e da cibercultura. Para atender dinmica do AVA, os criadores de desenho didtico precisam dar-se conta de que a disposio dos contedos e a utilizao das interfaces so fatores bsicos em uma sala de aula online. Eles potencializam no geram necessariamente a comunicao e a aprendizagem, ajudam a promover a bidirecionalidade, o sentimento de pertena, as trocas de experincias, as interaes, a crtica e autocrtica, as discusses temticas, a elaborao colaborativa, a explorao, a experimentao, a simulao e a descoberta. De acordo com Santos e Silva (2009, p. 278), o desenho didtico com perspectivas interativas deve ser entendido como produo coletiva que abre espaos para a autoria de todos os sujeitos envolvidos (equipe de produo, docentes e cursistas). Assim entendido, requer competncias especficas da equipe de produo que, juntamente com a atuao dos docentes e dos cursistas, far dele um campo de possibilidades para a construo do conhecimento na sala de aula online. O nmero de pessoas para a formao da equipe de produo interdisciplinar depender do tipo de curso, do recurso financeiro disponvel, da concepo pedaggica e formao das pessoas envolvidas no projeto.

1.2.1 A formao do docente online

No momento em que o professor toma conhecimento das possibilidades, das potencialidades que a web 2.0 dispe, e as incorpora no seu fazer pedaggico, fica mais fcil

25 abandonar o falar-ditar do mestre para tornar-se um arquiteto de proposies de seus discentes, em vez de um fornecedor direto de informaes. No h como ficar alheio a essa mudana paradigmtica e, assim, o professor precisar buscar formao para exercer a docncia online. Ele sai do centro das atenes para criar e mediar propostas interessantes de trabalho individual e coletivo. E exatamente nesse aspecto que o presente estudo tem seu foco. Formar para a docncia online, em sintonia ao contexto exposto, constitui preparar este docente para a construo de saberes e exerccio de autonomia e de autoria a fim de que ele possa engendrar projetos pedaggicos que usem as tecnologias digitais como

potencializadoras da docncia e da aprendizagem na modalidade online. Um dos aspectos bsicos na formao do docente online como ele ir criar estratgias, ou seja, estruturar a organizao do desenho didtico de sua disciplina ou curso. De outro modo, que ele crie ou ajude a criar o desenho didtico, pois dessa forma, ele estar sintonizado com suas dinmicas, suas atividades e no ir subutiliz-lo. Para que tudo isso seja atendido necessrio investir na qualidade do desenho didtico do curso, assim como na formao do docente online. No entanto, esse investimento requer mudana paradigmtica, requer deixar de lado tanto prticas pedaggicas que esto ambientadas na comunicao unidirecional, como posturas reducionistas, simplificadoras, disjuntivas, fragmentadas em relao ao

conhecimento. Refletir a prtica pedaggica para a docncia online , antes de mais nada, refletir sobre um desenho didtico, dentro da perspectiva de interatividade, como arquitetura que abarca o planejamento, a produo e a operatividade de contedos e de proposies de aprendizagem, que compem os processos de construo do conhecimento na sala de aula online. Tanto os contedos quanto as proposies de aprendizagem devem considerar o potencial pedaggico, comunicacional e tecnolgico do computador online, bem como das disposies de interatividade prprias dos ambientes online de aprendizagem (SANTOS; SILVA, 2009). Dessa forma, no estudo das relaes entre tecnologia e educao um ponto essencial deve perme-lo:
a convico de que o uso de uma tecnologia (no sentido de um artefato tcnico), em situao de ensino e aprendizagem, deve estar acompanhado de uma reflexo sobre a tecnologia (no sentido do conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de produo e utilizao) (BELLONI, 2001, p. 53)

26 Martin-Barbero (2006), Lvy (1999), Moran (2006), Santos (2005; 2006) e Silva (2008a; 2008b) ressaltam a necessidade de o docente acompanhar, discutir criticamente as mudanas sociotcnicas provocadas pelas tecnologias da cibercultura. O professor tem condies de atentar para essas mudanas e lidar com elas nos AVA, mais especificamente, na arquitetura do desenho didtico. Contudo, para compreender tais mudanas, fundamental perceber que o potencial interativo dessas tecnologias no ato pedaggico desvela-se na possibilidade de criao dialgica e intersubjetiva favorecida pelas interaes entre pensamentos, conceitos, imagens, mdias e ideias, nas quais o indivduo atua conscienciosamente com os objetos de conhecimento (ALMEIDA, 2006). Entretanto, os AVA no garantem, por si s, que a interatividade entre os objetos de conhecimento e os aprendizes, como tambm entre estes acontea. Por essa razo, a presena de docentes/mediadores que proponham desafios e debates interpessoais acerca dos conhecimentos em jogo e de suas variadas significaes imprescindvel. Para isso, Silva (2006) destaca que o professor precisar dar conta de trs exigncias da cibercultura situadas como desafio comunicacional docncia online: a) transitamos da mdia clssica para a mdia online; b) a tecnologia digital possui a conectividade multidirecional; c) a interatividade mudana fundamental do esquema clssico da comunicao. Para Martn-Barbero (2006), a diversificao e a difuso do saber13, fora dos muros da escola, so dois dos grandes desafios que o mundo comunicacional prope ao sistema educativo. Embora j tenhamos sinais dessa mudana paradigmtica em diversos discursos acadmicos, um ponto a ser discutido nesse estudo refere-se ao fato de ser comum encontrar professores subutilizando ou desprezando as interfaces interativas que compem o desenho didtico. Eles transferem para as aulas online suas concepes pedaggicas das aulas presenciais, baseadas na pedagogia da transmisso, priorizando leitura de textos e atividades que evidenciem o papel do professor como detentor do saber (MORAN, 2006). Essa problemtica sinaliza que o professor precisar buscar conhecimento sobre essa modalidade educacional em sua formao continuada. Apesar disso, grande a precariedade de
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Para Martin-Barbero (2006), desde a poca dos mosteiros medievais at as escolas atuais, o saber se caracteriza por ser ao mesmo tempo centralizado e personificado em atores sociais determinados. No entanto, a escola est deixando de ser o nico espao que legitima o saber, uma vez que inmeros saberes circulam por outros canais, difusos e descentralizados. Possibilitada pela cibercultura, est acontecendo uma transformao profunda na nova forma de circular o saber, que dispersa e fragmentada, e que no acontece somente nos espaos escolares, mas por toda a rede. Isso faz com que a escola tenha posio defensiva em relao ao ecossistema comunicativo das mdias e TIC. A expresso diversificao e difuso do saber usada pelo autor, portanto, no significa emitir o saber como pacote fechado, mas propagar vrios saberes em outros meios de forma descentralizada.

27 cursos de formao ou especializao voltados para esse novo perfil de docente online. Isso acontece porque no h consenso sobre o que necessrio constar de sua ementa a fim de atender docncia online no que concerne ao desenho didtico com perspectiva interativa e mediao docente que acompanhe essa forma de lidar com a construo do conhecimento. Para ns, a docncia online necessita estar intimamente relacionada ao engendramento do desenho didtico. difcil definir a metodologia adequada para organizar o desenho didtico de um curso online, uma vez que esta se encontra intimamente ligada concepo pedaggica de quem o idealiza. A maioria deles est focada no contedo, na informao, no docente, no discente individualmente e na interao com o professor/tutor, diante de uma viso fragmentada do conhecimento. Assim, parece ser apropriado que se procure organizar cursos online, principalmente os de formao, que apresentem desenhos didticos focados na construo do conhecimento, na interatividade, nos contedos preparados, mas que tambm tenham uma parcela sendo construda ao longo do seu desenvolvimento, que favorea o processo autoral do futuro docente (MORAN, 2006, SILVA, 2006). No entanto, como pensar dessa forma se os docentes no adquiriram esses saberes quando foram discentes? Como fazer para que esses profissionais percebam a necessidade da construo do desenho didtico, a partir dessa nova concepo? Para Moraes (2008, p. 22), a maioria dos docentes foi educada e formada tendo como referencial um paradigma14 fundamentado na certeza, no determinismo e na previsibilidade. Compreender a realidade, o conhecimento e a aprendizagem como sendo constitudos de processos complexos, onde o incerto, o dinmico, o processual e o no-linear esto presentes nas relaes intersubjetivas, no uma empreitada fcil para estes profissionais. Para compreendermos como se d a relao entre a docncia online e o desenho didtico, tomaremos como objeto de estudo o percurso construdo pelo projeto interinstitucional Formao de Professores para Docncia Online15. Este projeto foi

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O conceito de paradigma presente nesse estudo segue o pensamento de Thomas Kuhn (2006). Os paradigmas fornecem um conjunto padronizado de regras e normas para a prtica cientfica que, quando aplicadas resoluo de determinado problema, mostram ao cientista o caminho a seguir na sua investigao. Segundo Kunh (idem, p. 105), enquanto os instrumentos proporcionados por um paradigma continuam capazes de resolver os problemas que este define, a cincia move-se com maior rapidez e aprofunda-se ainda mais atravs da utilizao confiante desses instrumentos. Para ele, ao aprender um paradigma, o cientista adquire concomitantemente uma teoria, mtodos e padres cientficos, que geralmente compem uma mistura inexplicvel. Por essa razo, quando os paradigmas modificam, acontecem mudanas significativas nos critrios que determinam a legitimidade tanto dos problemas como das solues propostas. 15 Idealizada e coordenada pelo prof. Dr. Marco Silva http://saladeaulainterativa.pro.br/moodle

28 desenvolvido no ambiente Moodle , totalmente online, no perodo compreendido entre 2007


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e 2010, reunindo pesquisadores de doze programas de ps-graduao (PPG) em educao e comunicao digital de dez universidades do Brasil e uma de Portugal. A inteno do coordenador do projeto interinstitucional era obter das equipes um processo criativo de um curso de especializao na rea de formao de professores para a docncia online, experimentando a construo do desenho didtico, a docncia e a aprendizagem na sala de aula online. Cada PPG participou do projeto com equipe de cinco integrantes (um ou mais docentes e um ou mais mestrandos ou doutorandos), elaborando um ou dois mdulos, perfazendo um total de treze mdulos. Cada programa foi responsvel pela construo do desenho didtico de seu(s) mdulo(s) e pela docncia do(s) mesmo(s). Enquanto uma equipe atuava como docente, as outras equipes atuavam como discentes. No processo do curso, todos os participantes podiam questionar o desenho didtico bem como a prpria docncia de cada um dos mdulos. O curso em questo finalizou o dcimo terceiro mdulo em agosto de 2009. Para observar e experimentar a dinmica do projeto, esta pesquisadora participou pelo PPG da UNESA, coordenado pelo prof. Dr. Marco Silva, como discente dos mdulos nove, dez, onze e treze. No mdulo doze, que era de responsabilidade da UNESA, a participao deu-se na montagem do seu desenho didtico. O projeto, que foi desenvolvido e registrado no Moodle, ao longo dos dois anos, pelos pesquisadores, torna-se, assim, um rico campo de pesquisa, uma vez que no havia um modelo, um padro para os desenhos didticos dos mdulos. Estes eram construdos a partir das experincias e concepes pedaggicas que cada PPG17 possua em relao educao online. Ao levantarmos o estado da arte sobre o tema proposto, notamos que muito pouco tem sido pesquisado sobre a relao complexa entre a docncia e o desenho didtico dentro da perspectiva interativa como articulao das proposies de contedos, de atividades, de interfaces e de avaliao. Constatamos que h excelentes artigos publicados em livros e revistas pedaggicas, mas que tais aspectos so discutidos de maneira isolada, dando pistas de que seus
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O Moodle um ambiente utilizado por empresas e escolas em atividades de educao parcial ou completamente a distncia, no qual diversos recursos e atividades existentes podem ser adicionados mesmo durante a oferta de um curso, de acordo com o desejo de quem o est ministrando. Esse software sofre um processo de permanente evoluo atravs de uma grande comunidade de desenvolvedores. um sistema de gerenciamento de aprendizagem ou ambiente virtual de aprendizagem de cdigo aberto, livre e gratuito, que possui interfaces de comunicao, de avaliao, de disponibilizao de contedos e de administrao e organizao (AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM, 2009) 17 Em sua maioria, os integrantes dos PPG esto vinculados a estudos e linhas de pesquisas relacionados ao desenho didtico.

29 autores no os percebem interrelacionados: ou encontramos dados tcnicos da montagem do desenho didtico ou apenas a experincia online. Na base de dados da CAPES18, verificamos a existncia de apenas cinco pesquisas relacionadas ao nosso tema de estudo. Um dado interessante que das cinco, quatro so da mesma instituio, Universidade Estcio de S (UNESA), a outra da Universidade Federal da Bahia (UFBA), sendo que todas trazem indcios de que a discusso sobre o tema ocorre apenas em alguns espaos acadmicos. O estudo que mais se aproxima do nosso o de Arajo (2007), UFBA, que investigou at que ponto o desenho didtico do AVA de um curso online especfico pode potencializar uma prtica pedaggica sintonizada com as novas formas de ensinar e aprender. A autora apontou avanos e limites que certamente nos ajudaro a compor nossa caminhada. Por ser um tema recente, com discusses incipientes e inditas para muitos educadores, e tendo em vista que so poucas as publicaes sobre o mesmo, esperamos que esta pesquisa contribua para a constituio de um saber sobre a relao entre a docncia online e o desenho didtico com perspectivas interativas. nossa pretenso oferecer pistas, caminhos, sadas e crticas a planejadores de cursos sobre a formao docente que atendam a exigncias sociais e pedaggicas da educao online em relao postura do docente que atua nessa modalidade e, especificamente, na concepo do desenho didtico.

1.3 Objetivo geral e questes de estudo

Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo geral investigar como ocorreu a relao docncia online e processo de construo do desenho didtico em curso que serviu de base para uma pesquisa interinstitucional no ambiente virtual de aprendizagem Moodle. A partir desse objetivo, optamos pelas seguintes questes de estudo: (a) como foram dispostos os contedos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada mdulo, levando em conta as disposies de interatividade no ambiente virtual? (b) quais foram as estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada mdulo com vistas interatividade? (c) em que medida os elementos integrantes do desenho didtico (contedos,
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Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Disponvel em http://www.capes.gov.br/

30 atividades, estratgias, interfaces) esto em sintonia com a mediao docente? (d) quais so as sugestes de encaminhamento que emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didtico e da mediao docente?

1.4 Procedimentos metodolgicos

Para investigar como ocorreu a relao entre a docncia online e o processo de construo do desenho didtico em um trabalho interinstitucional no ambiente virtual de aprendizagem Moodle nos treze mdulos, planejamos conduzir a investigao, na perspectiva qualitativa, o que implica compreender a pesquisa como uma relao dialgica entre sujeitos, quando se busca a construo de conhecimento dialgico. Dessa forma, inspiramo-nos em pressupostos bsicos do construtivismo social apresentados por Alves-Mazzotti (2000, p. 133), que se valendo do pensamento de Guba, descreve-os como uma ontologia relativista, pois as realidades so vistas como mltiplas construes mentais, locais e especficas, fundamentadas na experincia social de quem as formula. Trata-se, pois, de epistemologia subjetivista, uma vez que os resultados so sempre criados pela interao pesquisador/pesquisado, e metodologia hermenutico-dialtica, visto que as construes individuais so provocadas e refinadas atravs da hermenutica e confrontadas dialeticamente com o objetivo de gerar uma ou mais construes sobre as quais haja um significativo consenso entre os respondentes. Entre as vrias formas que a pesquisa qualitativa pode se concretizar est o estudo de caso. Como o grupo de pesquisadores em questo vivenciou algo original em relao discusso sobre a docncia e o desenho didtico, em um mesmo espao online, onde se encontram treze estruturas de desenho didtico, que foram pensadas por docentes-pesquisadores preocupados em criar estratgias dialgicas, interativas para a docncia e aprendizagem online, acreditamos que ser difcil conseguirmos outro curso online com tamanha riqueza de material a ser pesquisado (STAKE, 2000, apud ALVES-MAZZOTTI, 2009). Para Alves-Mazzotti (2006, p. 64), o estudo de caso qualitativo constitui uma investigao de uma unidade especfica, situada em seu contexto, selecionada segundo critrios predeterminados e, utilizando mltiplas fontes de dados, que se prope a oferecer

31 uma viso holstica do fenmeno estudado. Esta definio cabe ao nosso estudo, pois ao longo dos treze mdulos, a pesquisa interinstitucional Formao de Professores para Docncia Online funcionou como laboratrio aonde seus participantes iam construindo seus mdulos, sempre a partir de suas concepes pedaggicas. Tanto no papel de docente quanto no de discente os participantes compartilhavam experincias e construam saberes, mas todos possuam como pensamento norteador a construo de um desenho didtico na perspectiva interativa. Goldenberg (1997, p. 33) aponta que o estudo de caso no uma tcnica especfica, e sim, uma anlise holstica, a mais completa possvel que deve considerar a unidade social estudada como um todo seja um indivduo, uma famlia, uma instituio ou uma comunidade, com o objetivo de compreend-lo em sua completude. As informaes a serem reunidas por meio de vrias tcnicas necessitam ser meticulosas, para que possam ter a totalidade do caso estudado, permitindo a descrio da complexidade de um caso concreto, possibilitando, assim, penetrar na realidade social. Os sujeitos da pesquisa so os participantes (docentes, mestrandos e doutorandos) de cada PPG que integraram o projeto Formao de Professores para Docncia Online que somam 94 integrantes. O campo de pesquisa o curso online organizado pelos participantes j citados, que se encontra hospedado no Moodle. O acesso ao curso, assim como aos participantes, ficou facilitado, pois os docentes dos PPG acordaram, desde o incio do projeto, que este poderia ser campo de estudo para os mestrandos e doutorandos participantes do projeto. No captulo 3 a metodologia ser aprofundada a partir do contexto da pesquisa.

32 2 CONCEITOS FUNDANTES PARA A PESQUISA

O pensamento complexo no se reduz nem cincia, nem filosofia, mas permite a comunicao entre elas, servindo-lhes de ponte. O modo complexo de pensar no tem utilidade somente nos problemas organizacionais, sociais e polticos, pois um pensamento que enfrenta a incerteza pode esclarecer as estratgias no nosso mundo incerto; o pensamento que une pode iluminar uma tica da religio ou da solidariedade. O pensamento da complexidade tem igualmente seus prolongamentos existenciais ao postular a compreenso entre os homens Edgar Morin

Neste captulo, inicialmente, abordaremos a importncia do pensamento complexo (MORIN, 2007) na sociedade contempornea para o tratamento das suas transformaes sociotcnicas e educacionais. Valer-se desse pensamento como pedra angular de nosso estudo implica no reconhecimento de um princpio de incompletude e de incerteza (idem, p. 6) Tenso constante entre o anseio a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento. Pensar dessa forma ser capaz de lidar com o real, de com ele dialogar e negociar (idem, p. 7). no radicalizar o pensamento para nenhuma vertente, como fizemos no perodo que tange passagem da viso geocntrica viso heliocntrica do mundo, entender que vivemos um tempo de dilogo, de negociao. Em seguida, apresentaremos nosso quadro conceitual em quatro eixos: a) educao online como fenmeno da cibercultura; b) interatividade como paradigma comunicacional a ser utilizado pelo docente online, na perspectiva de superao de modelos educacionais transmissivos; c) mediao pedaggica na docncia online; d) o conceito do desenho didtico interativo com o qual nos identificamos e suas implicaes com a docncia online. Cada eixo acima destacado ser tratado a partir da viso dialgica que constituinte do pensamento complexo.

33 2.1 Por uma reforma do pensamento: unir o que est separado

A rapidez das mudanas que acontecem nos variados mbitos socioculturais marca o cenrio contemporneo. Cada mudana incita novas mudanas e estas, de maneira recursiva, provocam novas mudanas, de forma que a complexidade torna-se umas das caractersticas fundamentais deste tempo. Na medida em que estas modificaes vo ocorrendo, a certeza, o determinismo, a previsibilidade, caractersticas que marcaram at ento nosso tempo, vo se transformando em realidade mutante, indeterminada e incerta. Para Santos (2003, p. 19), estamos em fase de transio, tal qual estvamos no sc. XVI quando Coprnico, Galileu deixavam para trs os clculos esotricos, os mitos que regiam as cincias, para entrar em um modelo de racionalidade. Estamos no fim de um ciclo de hegemonia de uma certa ordem cientfica alerta o autor. O paradigma dominante, que est em crise, possui modelo global, totalitrio, autoritrio que nega qualquer outro tipo de conhecimento que no seja pautado em suas regras metodolgicas: o que no podemos quantificar cientificamente irrelevante. Nesse sentido, ope-se duramente contra o senso comum, que no capaz de quantificar suas experincias. Outra regra metodolgica diz respeito reduo da complexidade, conhecer significa dividir e classificar para depois poder determinar relaes sistemticas entre o que se separou. (idem, p. 28). O determinismo mecanicista, apoiado na mecnica de Newton tudo provado pelas leis da fsica e da matemtica o norteador desse pensamento hegemnico que apresenta o mundo de forma cognoscvel, cronolgica. A ideia que o passado se repete no futuro apresenta linearidade, estabilidade, caractersticas presentes nesse paradigma. Para Morin (2003, p. 11), vivemos sob o imprio dos princpios de disjuno, de reduo e de abstrao cujo conjunto constitui o que ele chama de paradigma de simplificao. Segundo o autor francs, este paradigma, que possui o controle da aventura do pensamento ocidental desde o sculo XVII, possibilitou grandes avanos, progressos ao conhecimento cientfico e reflexo filosfica, entretanto, suas conseqncias nocivas s comeam a se revelar no sculo XX. A viso unidimensional, mutiladora, maniquesta desse conhecimento, no permitiu que percebssemos a complexidade antropossocial do ser individual, em sua microdimenso, e o conjunto da humanidade, sua macrodimenso (MORIN, 2007).

34 A cincia ocidental teve como fundamento a eliminao positivista do sujeito no momento em que idealizou que objetos, existindo independentemente do sujeito, podiam ser tanto observados como explicados isoladamente. Nesse quadro, o sujeito o rudo, isto , a perturbao, a deformao, o erro que se deve eliminar a fim de atingir o conhecimento objetivo, ou o espelho, simples reflexo do universo objetivo (MORIN, 2007, p. 40). Estudouse, experimentou-se, analisou-se o sujeito separado do objeto, o homem separado de sua cultura. Os problemas humanos foram tratados de forma disjuntiva, reducionista, desprezando as tantas interaes que so constitutivas desse contexto complexo no qual vivemos. Enfim, como afirma Morin (2007, p. 12), o pensamento simplificador incapaz de conceber a conjuno do uno e do mltiplo (unitat multiplex). Ou ele unifica abstratamente ao anular a diversidade, ou, ao contrrio, justape a diversidade sem conceber a unidade. Dito de outra forma, ele separa o que est ligado (disjuno), ou unifica o que diverso (reduo). A crise desse paradigma, para Santos (2003), apresenta-se como profunda e irreversvel sendo resultado de uma pluralidade de condies, que se distingue entre sociais e tericas. Destas ltimas, ele destaca quatro. A primeira foi atravs de Einstein, que concluiu em seus estudos que no h simultaneidade universal, e, portanto, o tempo e o espao absolutos de Newton deixam de existir. Nesse caso, o aprofundamento do conhecimento permitiu perceber a fragilidade dos pilares deste paradigma newtoniano. De acordo com Kuhn (2006, p. 106) esse fato se deu porque uma teoria cientfica, aps ter atingido o status de paradigma, somente considerada invlida quando existe uma alternativa disponvel para substitu-la. A segunda condio surge da mecnica quntica. Heisenberg e Bohr demonstram que o conhecimento que possumos da realidade sempre afetado pela nossa interferncia no objeto de tal modo que o objeto que sai de um processo de medio no o mesmo que entrou l. A recursividade faz com que no tenhamos mais a linearidade da causa e o efeito, o produto e os efeitos so produtores e causadores do que os produz (MORIN, 1999, p. 33). O Teorema da Incompletude de Gdel, que vem demonstrar que o rigor da matemtica carece de prprio fundamento a terceira condio apresentada. Ele prova que as proposies matemticas, fundamento do paradigma dominante, no podem provar todos os sistemas e nem refut-los. A partir de ento, pode-se questionar o rigor de seu uso, como tambm este no mais oposio s outras formas de rigor alternativo. A quarta condio constituda pelos avanos do conhecimento nos domnios da Microfsica, da Qumica e da Biologia que estabelecem a irreversibilidade dos sistemas abertos, mostrando que estes so

35 produtos da sua histria e no eternizados. Esta teoria tem sua maior importncia no fato de que no isolada, um movimento de vocao transdisciplinar. Vejamos a sntese esclarecedora de Morin (2007, p. 21) sobre sistema aberto:

Um sistema fechado, como uma pedra, uma mesa, est em estado de equilbrio, ou seja, as trocas de matria/energia com o exterior so nulas. Por outro lado, a constncia da chama de uma vela e a constncia do meio interno de uma clula, ou de um organismo, no esto absolutamente ligadas a tal equilbrio; ao contrrio, h desequilbrio no fluxo energtico que os alimenta, e, sem este fluxo, haveria desordem organizacional levando rapidamente ao definhamento. [...] Este estado assegurado, constante e frgil tem algo de paradoxal: as estruturas permanecem as mesmas, ainda que os constituintes sejam mutantes [...] Por um lado, o sistema deve se fechar ao mundo exterior a fim de manter suas estruturas e seu meio interior que, no fosse isso, se desintegraria. Mas, sua abertura que permite este fechamento.

Com esse exemplo, podemos perceber que pensar de forma sistmica, vai alm das caractersticas classificadora, analtica, reducionista da viso simplificadora. Ela dialgica, interativa, transformadora. Morin (idem, p. 22) destaca duas conseqncias decorrentes da ideia de sistema aberto:

a primeira que as leis de organizao da vida no so de equilbrio, mas de desequilbrio, recuperado ou compensado, de dinamismo estabilizado. [...] A segunda conseqncia, talvez ainda maior, que a inteligibilidade do sistema deve ser encontrada, no apenas no prprio sistema, mas tambm na sua relao com o meio ambiente, e que esta relao no uma simples dependncia, ela constitutiva do sistema.

Essas conseqncias nos mostram que precisamos da dependncia do meio ambiente, em outras palavras, da dependncia ecolgica para podermos garantir a nossa independncia. A relao ecolgica leva-nos muito rapidamente a uma ideia aparentemente paradoxal: a de que, para ser independente, preciso ser dependente; quanto mais se quer ganhar a sua independncia, mais se tem de pag-la com dependncia. Entretanto, o prprio Morin (2003) que alerta para a banalizao que ocorreu com a viso sistmica, na qual falta ainda um rigor conceitual para explicar os modelos que so formulados a partir desse conceito. Ele avana, ento, para o conceito de auto-organizao. Para ele, o sistema auto-organizador, que se destaca pela sua autonomia e sua individualidade, est ainda mais ligado ao meio ambiente pelo aumento da troca que est presente em todo o progresso de complexidade.

36 Primeiramente precisamos esclarecer que, para Morin (idem, p. 118), a ideia de autonomia inseparvel da ideia de auto-organizao. A autonomia de que o autor fala no mais uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer dependncia, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente, seja ele biolgico, cultural ou social. Dessa maneira, ele destaca que, um ser vivo, para defender sua autonomia, trabalha, gasta energia, e precisa, de modo bvio, abastecer-se de energia em seu meio, do qual depende. Quanto a ns, seres culturais e sociais, que somos, s seremos capazes de ser autnomos a partir de uma dependncia original em relao cultura, em relao a uma lngua, em relao a um saber e, deste modo, a autonomia no possvel em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos. Ao agregar o meio ambiente, o sistema torna-se auto-eco-organizador, e, portanto, no pode bastar-se a si mesmo, ele s pode ser totalmente lgico ao abarcar em si o ambiente externo (MORIN, 2007, p. 33). Torna-se mais autnomo, mas torna-se menos isolado que um sistema fechado. Tomemos a relao entre um ser vivo e seu ambiente, o primeiro trabalha sem descanso, de modo que degrada a sua energia para se automanter; ele precisa renov-la, alimentando-se de energia fresca do segundo, e, por isso mesmo, depende dele para sobreviver. A interdependncia entre eles requer abertura, a relao alimentada continuamente, uma mudana de qualquer parte modifica o produto dessa relao. Boaventura Santos (2003) afirma que essa crise paradigmtica propicia profunda reflexo epistemolgica sobre o conhecimento cientfico norteada pela anlise das condies sociais do conhecimento como tambm por uma perspectiva mais filosfica. Quanto s condies sociais, a industrializao da cincia produziu por um lado a estratificao da comunidade cientfica e por outro, a investigao capital-intensiva impossibilitou o acesso livre ao equipamento, aumentando o fosso, em termos de desenvolvimento cientficotecnolgico, entre os pases centrais e perifricos. Estas condies sociais como as tericas no fazem dessa crise um momento negro, ceticista, mas sim o retrato de um grupo intelectual numeroso e instvel, mas tambm criativo e fascinante, tentando descobrir novos caminhos. O socilogo portugus (2003, p. 59-60) nos apresenta o novo paradigma como uma especulao com caractersticas eminentemente sociolgicas, sempre o produto de uma sntese pessoal embebida na imaginao, no meu caso na imaginao sociolgica. Ele o apresenta como o paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente, atravs de um conjunto de teses seguidas de justificativa:

37 - o conhecimento cientfico-natural cientfico-social: os avanos da biologia e da fsica vm pr em questo a distino Cincias Naturais/Cincias Sociais, que deixou de ter sentido e utilidade; - todo o conhecimento local e total: a excessiva disciplinarizao e parcelizao do saber cientfico acarretam efeitos negativos, pois fazem do cientista um ignorante especializado. Busca-se uma fuso de estilos; - todo o conhecimento auto-conhecimento: a cincia moderna procurou, atravs de adequaes metodolgicas, abolir a interferncia dos sujeitos no objeto de estudo. Entretanto, a religiosidade e os juzos de valor so partes constitutivas de toda e qualquer explicao cientfica; - todo o conhecimento visa constituir-se em senso comum: a cincia moderna se ops ao senso comum; a cincia ps-moderna procura reabilitar outras formas de conhecimento, principalmente o senso comum. A proposta de Santos vai ao encontro do pensamento complexo de Morin, que vislumbra a no separao das cincias, que contra a hiperespecializao do saber e que procura alternativas para no excluir pensamentos que a princpio mostram-se antagnicos. Para nos ajudar a pensar a complexidade, tomemos trs princpios que Morin (2007, p. 74) considera como norteadores:

[a) princpio dialgico:] A ordem e desordem so dois inimigos: um suprime o outro, mas ao mesmo tempo, em certos casos, eles colaboram e produzem organizao e complexidade. O princpio dialgico nos permite manter a dualidade no seio da unidade. Ele associa dois termos ao mesmo tempo complementares e antagnicos.

Esse princpio tende a dialogar com o que supostamente antagnico, como a razo e emoo, a sensibilidade e a inteligncia, o real e o imaginrio, a razo e os mitos, a cincia e a arte.

[b) princpio da recurso organizacional:] A sociedade produzida pelas interaes entre indivduos, mas a sociedade, uma vez produzida, retroage sobre os indivduos e os produz. Se no houvesse a sociedade e sua cultura, uma linguagem, um saber adquirido, no seramos indivduos humanos. [...] A ideia recursiva pois, uma ideia em ruptura com a ideia linear de causa/efeito, de produto/produtor, de estrutura/superestrutura, j que tudo o que produzido volta-se sobre o que produz num ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor. (idem, p. 74)

38 Em outras palavras, valendo-se do exemplo de indivduos e sociedade, os indivduos produzem a sociedade que produz o indivduo. A ideia de recursividade traz responsabilidade tanto ao indivduo quanto sociedade. O que se modifica por movimento de ambas as partes.

[c) princpio hologramtico:] Num holograma fsico, o menor ponto da imagem do holograma contm a quase totalidade da informao do objeto representado. [...] No mundo biolgico, cada clula de nosso organismo contm a totalidade da informao gentica deste organismo. A ideia, pois do holograma vai alm do reducionismo que s v as partes e do holismo que s v o todo (idem, p. 75).

Portanto, a parte est no todo, mas o todo est na parte. Para entender esse princpio, podemos recorrer, novamente, ao indivduo e sociedade; desde pequenos somos parte da sociedade, que o todo, ela entra em ns, com todas as injunes familiares, mas a sociedade tem nossa marca! Observando os trs princpios, podemos perceber o emaranhado complexo desse pensamento j que a prpria ideia hologramtica remete-se ideia recursiva, que se remete, em parte, ideia dialgica. Em outras palavras, precisamos unir coisas que estavam separadas, fazer circular o efeito sobre a causa e no dissociar a parte do todo, pois o todo est na parte assim como a parte est no todo. Sendo fiel ao seu pensamento, Morin (2007, p. 17-18) declara que se sente totalmente fora dos dois cls antagnicos, um que esmaga a diferena, reenviando-a unidade simples, o outro que oculta a unidade porque s v a diferena: totalmente fora deles, mas tentando integrar a verdade de um e do outro, isto , superar a alternativa. Um paradigma, ao ser formulado, o produto de todo desenvolvimento cultural, histrico, civilizatrio de uma sociedade. O paradigma complexo, proposto por Morin, derivar do conjunto de novas concepes, de novas vises, de novas descobertas e de novas reflexes que vo emergir, se unir. Para o autor francs (idem, p. 77) isto se trata de uma tarefa cultural, histrica, profunda e mltipla. Pode-se ser o So Joo Batista do paradigma complexo e anunciar sua vinda sem ser o Messias. Corroborando a proposta do socilogo francs, entendemos que precisamos ir alm de escolher um ou outro paradigma pedaggico para se pensar na educao online, necessrio distingui-los para reconhecer cada um dentro de suas perspectivas, e integr-los, superando a escolha, a alternativa. Os eixos, que sero apresentados em seguida, acompanharam esse pensamento. Ajudaram-nos a refletir de que forma podemos construir o cenrio para a docncia online dialogando de forma recursiva com a realidade socio-tcnica existente.

39 2.2 Transformaes complexas no campo sociotcnico

A relao da cultura19 com a tcnica advm da sinergia estabelecida pela emergncia de novas formas sociais que surgiram a partir da dcada de sessenta (a sociabilidade psmoderna) e das novas tecnologias digitais, criando assim, a cibercultura. A cibercultura vem proporcionando novas possibilidades de socializao e aprendizagem mediadas pelo ciberespao. De acordo com Lemos (2008, p. 128), podemos compreender o ciberespao como o lugar onde estamos quando habitamos um ambiente simulado, uma realidade virtual, mas, tambm, podemos entend-lo como conjunto de redes de computadores interligadas ou no, em todo o planeta, a internet. Para este autor, seja em um ambiente simulado ou conectado na rede, as pessoas trocam experincias, saberes, fazendo com que a cibercultura seja fruto de novas formas de relao social. Santaella (2004, p. 45) sintetiza o ciberespao como todo e qualquer espao informacional multidimensional que, dependente da interao do usurio, permite a este o acesso, a manipulao, a transformao e o intercmbio de seus fluxos codificados de informao. Dessa forma, podemos pensar em um espao que se descortina, na medida do que se quer avanar, quando nos conectamos rede. O tamanho desse espao medido na proporo do que desejamos caminhar, aprofundar, adentrar na web, ou seja, ilimitado se nosso desejo for esse. Para Lvy (1999, p. 17), a cibercultura um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Na concepo de Lemos (2010, p. 22) [...] uma forma sociocultural que modifica hbitos sociais, prticas de consumo cultural, ritmos de produo e distribuio da informao, criando novas relaes no trabalho e no lazer, novas formas de sociabilidade e de comunicao social. O autor destaca que ela no o futuro que est por vir, mas o que j vivemos.

s vezes, quando se fala de cultura digital, cibercultura, tem sempre uma ideia futurista, uma ideia de fico cientfica. E, na realidade, no isso, trata-se da cultura hoje marcada por essas ferramentas eletrnicas. O que a meu ver alterou substancialmente a nossa relao com os objetos tcnicos na atualidade que pela
19

Como cultura um conceito polifnico e polissmico, usaremos a abordagem que Lemos (2008, p. 260) defende: podemos tomar o termo cultura em sua conotao mais forte, a saber, como aquilo que se cultiva, que faz nascer, que d forma. A cultura , ento, o conjunto das formas sociais que emergem do conflito entre o homem e a natureza, construindo o que chamamos temporariamente de realidade.

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primeira vez, talvez, a gente tenha a dimenso tcnica, o digital, colado dimenso da comunicao. So tecnologias no apenas da transformao material e energtica do mundo, mas que permitem a transformao comunicativa, poltica, social e cultural efetivamente. Porque ns conseguimos transitar informao, bens simblicos, no materiais, de uma maneira indita na histria da humanidade. (LEMOS, 2009, s/p)

Podemos relacionar a fala deste autor com alguns exemplos de nosso cotidiano: quem de ns j no acessou sua conta bancria pela internet, retirou dinheiro em bancos eletrnicos, j exerceu sua cidadania por meio do voto eletrnico, enviou seu imposto de renda via rede, entre outras aes? Todas elas valem-se das tecnologias digitais. Trata-se assim de escapar, seja de um determinismo tcnico, seja de um determinismo social. A cibercultura representa a cultura contempornea sendo consequncia direta da evoluo da cultura tcnica moderna (LEMOS, 2003, p.12). Para Castells (2007, p. 43), a tecnologia no determina a sociedade e nem a sociedade determina o curso da transformao tecnolgica j que vrios fatores, incluindo a criatividade e iniciativa empreendedora, interferem no processo de descoberta cientfica, na inovao tecnolgica e nas aplicaes sociais, de maneira que o produto final depende de um complexo padro interativo. O dilema descrito infundado posto que a tecnologia a sociedade, e a sociedade no pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnolgicas. Para ns, h um processo recursivo existente entre a dimenso social e a tecnolgica; no podemos apontar, linearmente, causa e efeito, produto e produtor, mas sim uma interao entre elas, onde os produtos e os efeitos so ao mesmo tempo, causas e produtores do que os produz (MORIN, 1999). Percebemos as mudanas ocorridas na cibercultura, na medida em que o social vai modificando a tecnologia, que por sua vez reconfigura o social, e que tambm esses aspectos modificam o fazer poltico e cultural. Encontramos nas palavras de Lvy, escritas no prefcio edio brasileira de seu livro em parceria com Lemos (2010, p. 15), concordncia no que se refere ao processo recursivo, quando destaca que o crescimento do ciberespao , ao mesmo tempo, a causa e o efeito do desenvolvimento dessas trs tendncias [interconexo mundial, criao de comunidade e propenso inteligncia coletiva]; o todo formando uma espcie de motor tecnocultural autoorganizado Lemos (2003, p. 13) nos convida a refletir sobre a participao em uma sociedade na qual a nova economia dos cliques passa a ser essencial para o futuro da cibercultura

[...] at onde devemos clicar, participar, opinar, e at quando devo contemplar, ouvir, e simplesmente absorver? O tempo real pode inibir a reflexo, o discurso bem

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construdo e a argumentao. Por outro lado o clique generalizado permite a potncia da ao imediata, o conhecimento simultneo e complexo, a participao ativa nos diversos fruns sociais.

Castells (2007, p. 44), destaca sua preocupao quanto relao entre a tecnologia e a organizao da sociedade

Sem dvida, a habilidade ou a inabilidade de as sociedades dominarem a tecnologia, em especial, aquelas tecnologias que so estrategicamente decisivas em cada perodo histrico, traa seu destino a ponto de podermos dizer que, embora no determine a evoluo histrica e a transformao social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de transformao das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnolgico.

Dessa forma, no podemos observar disjuntivamente seus aspectos positivos ou negativos, necessrio ir alm. Sugerimos compreender a cibercultura a partir de um pensamento ecossistmico (MORIN, 2003) que pressupe v-la como um sistema aberto, auto-organizador, constitudo por dinmicas relacionais, recursivas que acontecem entre todos os elementos componentes do sistema. Diante disso, necessrio percebermos que marcas sociais e tecnolgicas a cibercultura traz sociedade e esta ltima primeira. O aspecto tcnico possibilita a ampliao das formas de ao e comunicao sobre o mundo e, por essa razo, na cibercultura podemos nos socializar e agir distncia. Lemos (2003, p. 16) afirma que a conexo generalizada traz nova configurao comunicacional em que o aspecto fundante a original liberao da palavra chats, fruns, e-mail, listas, blogs, pginas pessoais aps secular dominao do controle sobre a emisso pela mdia de massa. De instrumento apolneo20, os computadores conectados (CC) tornam-se mquinas de comunicao dionisaca. No entanto, Sodr (2006, p. 20) critica essa forma de socializao distncia, alegando que a sociedade contempornea, ou ps-industrial, rege-se pela midiatizao, quer dizer, pela tendncia virtualizao das relaes humanas, presente na articulao do mltiplo funcionamento institucional e de determinadas pautas individuais de conduta com as tecnologias da comunicao. O autor, buscando inspirao aristotlica21, vai mais longe e diz

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O instrumento apolneo, que o computador pessoal (pc), se caracteriza pelo individualismo, sobriedade, disciplina, austeridade. J o dionisaco, que o computador conectado (cc), marcado pelo entusiasmo, efervescncia, inspirao criadora, multiconexo em rede. 21 Em tica a Nicmano, Aristteles concebe trs formas de existncia humana (bios) na Plis: bios theoretikos (vida contemplativa), bios politikos (vida poltica) e bios apolaustikos (vida prazerosa)

42 que a midiatizao pode ser pensada como o quarto bios, contendo qualificao cultural prpria, uma tecnocultura, constituda por mercado e meios de comunicao. Sua preocupao saber at que ponto ela influencia ou tem poder na construo da realidade social, ou seja, na moldagem de percepes, afetos, significaes, costumes e produo de efeitos polticos. Para ele, o poder da tecnocultura homlogo hegemonia norte-americana no ocidente. Por conta disso, Sodr afirma que da mdia para o pblico no parte unicamente influncia normativa, mas, sobretudo, emocional e sensorial: identidades pessoais, comportamentos, juzos ticos passam pelo crivo de uma invisvel comunidade do gosto, na realidade o gosto mdio, estatisticamente determinado. Sendo assim, a prescrio moral, com pressuposies lgicas (aja de tal modo, porque moderno, porque melhor, etc. segundo a lgica da insero social na contemporaneidade), est implcita no discurso miditico (SODR, 2006, p. 30). Como vimos, as novas interfaces de comunicao engendram novas dinmicas de relacionamento social e de aprendizagem No se trata de substituirmos as maneiras estabelecidas de relao social (face a face, telefone, correio, espao pblico fsico), mas a emergncia de novas relaes mediadas pelo computador. O que significa reconfigurar as j existentes para que possam co-existir com as novas. necessrio, portanto, estarmos antenados, de forma crtica, para a potencialidade dionisaca do CC na cibercultura e aproveit-la na educao online.

2.2.1 Os princpios da cibercultura e a educao online

Lemos (2010) aponta que h uma nova relao entre a tecnologia e os processos comunicacionais sociais. Acreditamos que no desdobramento dessa relao apontada pelo autor a educao online, fenmeno emergente da cibercultura, que tem como ambincia o ciberespao, esteja se valendo dessa nova relao. As tecnologias digitais modificam os processos de comunicao, de produo e criao tanto de bens quanto de servios neste comeo de sculo, emergindo nova configurao social, cultural, comunicacional e, por conseguinte, poltica. Segundo o autor, essa configurao constituda a partir de trs princpios bsicos da cibercultura, que so: a liberao da palavra, a conectividade generalizada, mundial e a reconfigurao social, cultural e poltica. O primeiro princpio, a liberao do polo emissor, traz mudanas para a formao da opinio e esfera pblicas. Os

43 discursos, antes reprimidos pelas mdias massivas (TV, rdio, jornais), ampliam-se e podem ser observados por meio da criao e uso de mdias interativas blogs, microblogs, wikis, softwares sociais entre outros com funes ps-massivas, que permitem a qualquer pessoa, e no apenas empresas de comunicao, consumir, produzir e distribuir informao sob qualquer formato em tempo real (LEMOS, LVY, 2010, p. 25) e para qualquer parte do planeta, sem precisar de grandes recursos financeiros ou concesses. Lemos (2010) alerta que a liberao da palavra vai alm da produo individual, vai ao encontro da produo coletiva por meio da conversao e da circulao de informaes. Com isso, esvazia o monoplio da formao de opinio que a mdia de massa possui, acontece a descentralizao da mediao cultural. Para a educao online, esse princpio possibilita a autoria do discente, que antes era apenas um receptor, um captador da emisso docente, caminha-se para a produo, para a aprendizagem coletiva. A figura do docente, at ento centralizadora da emisso, sai de cena e o discente autorizado a se colocar, a emitir opinio. Com a liberao da palavra, todos podem se comunicar com todos, tudo fica interligado, emergindo, assim, o segundo princpio, a interconexo planetria, que fomenta uma opinio pblica, que ao mesmo tempo local e global ou nas palavras de Santaella (2007) glocal. Este processo no aponta para a homogeneidade ou para uma cultura universal comum, nem imposio das economias centrais para as perifricas, mas sim uma cultura hbrida, contendo elementos globais que se misturam nos locais, ao olhar o global poder perceber traos locais. Essa conversao mundial traz grande impacto para a educao, em especial a online, uma vez que docentes e discentes interligados, conectados podem trocar, criar, pensar, compartilhar informaes e aprender colaborativamente, ou melhor, promover a inteligncia coletiva (LVY, 1993) por meio de interfaces interativas usadas em um AVA, como frum, chat, wiki. No entanto, inspirado em Trivinho, crtico da cibercultura, Monteiro (2006) fala com certa reserva em relao ao hibridismo do glocal ser algo positivo. Ele declara que glocal um fenmeno comunicacional de (con)fuses em cadeia, pois ele no se reduz a questes tcnicas, mas corresponde ao arranjo sociocultural que se espalhou e se consolidou sobre a teia comunicacional constituda inicialmente pelos meios de massa e, agora, acrescida e capitaneada pelos interativos. Para este autor, tal imbricao entre local e global no deixa impune nem um nem outro, ambos os contextos so indexados um pelo outro, ainda que o maior peso seja dado ao vigor do global pelo local. Especificamente em relao ao contexto glocal cibercultural, Monteiro (2006, p. 63) alerta que este produz a iluso

44 no s de segurana e proteo, como tambm de o poder estar nas mos do indivduo bunkerizado22, quando, na verdade, a sua autonomia j definhou frente ao condicionamento e dependncia tecnolgica manifestos por acoplamentos compulsrios do corpo e da subjetividade aos objetos infotecnolgicos e ao prprio ciberespao. Nossa posio de entender o antagonismo dos pontos de vista e tentar encontrar onde se complementam. A liberao da palavra, compondo nova esfera pblica, aliada conectividade generalizada de informaes, implica profundamente na poltica, constituindo assim o terceiro princpio, a reconfigurao social, cultural e poltica. Para melhor compreenso, precisamos entender a configurao que se fazia presente nas dimenses citadas. A formao de opinio, do pblico, eram constitudos atravs das mdias de massa, pela imprensa e mais tarde pelos meios audiovisuais como o rdio e a televiso. A revoluo industrial e as mdias com funes massivas ampliam a forma de propagao distncia. Nessa estrutura, h o controle do polo de emisso para as massas, os receptores. Com a era ps-industrial e a emergncia de processos comunicativos com funes ps-massivas, surgem formas de produo e circulao da opinio pblica abertas, multimiditicas e interativas (LEMOS; LVY, 2010, p. 26). Nesse momento, na expanso do ciberespao, j podemos perceber a emisso livre e em rede em potncia, e, como alertam Lemos e Lvy (idem, p. 46), precisamos garantir sua atualizao. A reconfigurao, como a palavra sugere, reconfigurar prticas, modalidades miditicas, espaos, sem a substituio de seus respectivos antecedentes. As mdias massivas que tinham o controle pleno da emisso, j admitem pequenas mudanas de papis. Um exemplo dessa reconfigurao o Jornal O Globo, que amplia a participao dos leitores em suas pginas, sejam impressas ou online. Em seu site, o leitor convidado a participar de duas sees: Eu-Reprter e Opinio. Para a primeira, o convite feito com as frases: Seja um Eu-Reprter voc tambm, participe da nossa seo de jornalismo participativo, Aqui voc faz a notcia, Mande sua histria em foto, vdeo, texto e udio. Para a segunda, encontramos as frases Opinio a seo de artigos e expresso de opinio dos leitores do site do Globo Aqui voc diz o que pensa e reflete sobre o cotidiano, Mande seu texto opinativo para o nosso site. Alm de publicar no prprio site, o jornal separa uma pgina no formato impresso, que tem como ttulo: Dos leitores com o subttulo pelo email, pelo site do Globo, por celular e por carta, este um espao aberto para
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Trivinho se vale de metfora cognitiva, quando usa palavra bunker, que significa reduto fortificado, geralmente utilizado durante guerras, construdo no subterrneo como abrigo para resistir a ataques com projteis e bombas.

45 a expresso do leitor. Esta pgina encontra-se no primeiro caderno, logo aps a seo Opinio, na qual figuras de expresso como jornalistas, socilogos, historiadores, religiosos, professores, enfim mediadores culturais formadores de opinio, falam sobre assuntos importantes do momento. Essa mudana demonstra certa preocupao com o leitor contemporneo que no deseja mais ser apenas o receptor das mensagens dessas mdias. Nas rdios tambm observamos o mesmo fenmeno, ouvintes que ligam e se transformam em reprteres, avisando de engarrafamentos, acidentes e indicando os melhores caminhos ou denunciando algo ilegal que esto presenciando. No entanto, no podemos pensar de forma ingnua que a publicao dessas participaes ser sem restries. Alm de o jornal no ter espao para publicar todas as que chegam indistintamente, os responsveis por essas sees ainda possuem controle sobre o que acham apropriado ou no constar nesse espao. Com o terceiro princpio, Lemos e Lvy (idem, p. 47) deixam claro que no se trata de substituio de uma mdia por outra, mas de reconfigur-la. H e persistir o modelo informativo um-todos das mdias de massa, mas crescer o modelo conversacional todos-todos das mdias digitais e redes telemticas. A liberdade de escolha crescer e a oportunidade de produzir livre e colaborativamente ser cada vez mais presente em nosso cotidiano. Para a educao online, o que h de mais importante, uma vez que se reconfigura a forma de lidar com os discentes, de perceb-los como coautores do contedo que est sendo discutido. O docente desencarna o papel de transmissor onipotente e divide a autoria com o discente no espao online. No entanto, da mesma forma que no se substituir uma mdia pela outra, no se substituir a preleo ou o texto preparado pelo professor, mas cada vez mais o discente ter seu espao assegurado para participar, intervir, inferir na mensagem de maneira dialgica. No entanto, Monteiro (2006, p. 111) questiona este ltimo modelo de colaborao citado, o todos-todos. Ele afirma que este modelo pode ser perfeitamente contestado j que o "todos" representa alguns poucos, considerando o nmero reduzido de indivduos que gozam de acesso pleno ao capital financeiro e cognitivo exigido para tal participao. O que ele sinaliza, faz sentido e deve ser levado em conta se considerarmos o nmero de pessoas conectadas em relao populao mundial. Por outro lado, Lemos e Lvy (2010, p. 23) apresentam nmeros que nos fazem crer que h sinais de mudana em relao crtica feita por Monteiro (2006). De acordo com a Internet WordStats, nmeros de junho de 2008, h 1,5

46 bilho de usurios de internet no mundo e os autores afirmam que o crescimento do acesso exponencial e mundial. Em relao ao Brasil, tambm observamos esse aumento, pois de acordo com o Ibope/NetRatngs23, o percentual de domiclios com acesso internet via um computador domstico em 2005 era de 12%, em 2008 aumentou para 21%. Caso consideremos os internautas ativos em residncias e no trabalho, encontramos, em setembro de 2010, 32,3 milhes conectados. Com a expresso da cibercultura, cada vez mais h produo de informao online, cada vez mais pessoas esto compartilhando informaes online por meio das interfaces de comunicao. A informao online embrenha-se na sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. A educao online ganha adeso nesse contexto, garantindo aprendizagem na flexibilidade e na interatividade prprias da internet (SILVA, 2006, p. 11). Filtrar criticamente essas informaes e transform-las em conhecimento, junto com os discentes, certamente um dos desafios da docncia. Com isso, trata-se de uma mudana profunda e ampla que no pode ser apenas na estrutura da instituio, mas na mente de quem lida com ela.

2.2.2 Educao online: fenmeno da cibercultura

Partimos do princpio que educao online um fenmeno da cibercultura e no um estgio evolutivo da EAD (SANTOS, 2005). Moran (2006, p. 41) apresenta-nos a educao online como o conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Esta modalidade lana mo das interfaces de comunicao e de contedo dispostas no AVA para que a aprendizagem acontea de forma colaborativa, que v alm da auto-aprendizagem, enquanto a EAD lana mo do material didtico, seja impresso ou digital, para que o cursista aprenda de forma solitria, por meio da auto-aprendizagem. Santos (2005, p. 111) mostra claramente a diferena entre essas duas modalidades

Nas prticas convencionais de EAD temos a autoaprendizagem como caracterstica fundante, ou seja, o cursista recebe o material do curso com instrues que envolvem contedos e atividades, elabora sua produo individual retornando-a, via canais de comunicao, ao professor-tutor. Assim a aprendizagem construda e mediada pelo material didtico produzido luz de um desenho instrucional. A

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A pesquisa encontra-se disponvel em http://www.cetic.br/usuarios/ibope/tab02-04.htm

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instruo o centro do processo. O sujeito aprende sozinho e no seu tempo tendo o material didtico um papel muito importante. O que muda ento com a educao online? Alm da autoaprendizagem, as interfaces dos AVA permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o participante aprende na dialgica com outros sujeitos envolvidos - professores, tutores e principalmente outros cursistas -, atravs de processos de comunicao sncronos e assncronos (frum de discusso, lista, chats, blogs, webflios entre outros).

O uso das interfaces de comunicao transforma o conceito de distncia, uma vez que mesmo geograficamente dispersos, todos podem comunicar-se e aprender, compartilhar, cocriar com todos, apostando em uma relao dialgica, fato que no se aplica EAD. Como ressalta Valente (2009, p. 106), o encontro no ciberespao permite que cada indivduo tenha voz, se manifeste e interaja com a informao ou com pessoas, criando condies de aprendizagem que ainda no foram totalmente compreendidas e exploradas educacionalmente. Nessa mesma linha de raciocnio, Masetto (2003) ressalta que o discente assume o papel de aprendiz ativo e participante, como tambm o de sujeito de aes que o levam a aprender e a mudar seu comportamento. Tais aes ele pode realizar tanto sozinho a autoaprendizagem como pode realizar com o professor e com seus colegas a interaprendizagem. O pressuposto da educao online explorar as potencialidades que esse espao oferece para que a comunicao e, por conseguinte, a aprendizagem, seja interativa e significativa. No entanto, importante ressaltar que esta modalidade de educao

[...] pode ser vivenciada ou exercitada tanto para potencializar situaes de aprendizagem mediadas por encontros presenciais, quanto a distncia, caso os sujeitos do processo no possam ou no queiram se encontrar face a face; ou ainda hbridos onde os encontros presenciais podem ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemticas (SANTOS, 2006, p. 125).

Desta forma, em tempos de cibercultura, as modalidades hbridas tomam corpo e, por meio delas, a convergncia das mdias para o desenvolvimento de uma educao online se faz presente seja esta para potencializar a sala de aula presencial ou criar uma sala de aula online na qual os sujeitos iro interagir, trocar. Mesmo que geograficamente distantes professor e discente nutriro o sentimento do que Valente (2009, p. 106) tem denominado estar junto virtual. Os contedos de aprendizagem da sala de aula online em sintonia com a cibercultura no subutilizam a web e muito menos o hipertexto. Muito pelo contrrio, corroboram com a

48 educao autntica, baseada no dialogismo, na colaborao, na participao e no compartilhamento. Mas o que hipertexto? Tecnicamente, para Lvy (1993, p. 33), uma rede composta de ns ligados por conexes. Estes ns podem ser palavras, pginas, imagens ou partes de imagens, seqncias sonoras, referncia a documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Eles no esto ligados de forma linear, como em uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. O hipertexto, com seus links, pe em ao uma rede de possibilidades, por meio das conexes oferecidas, formando, assim, uma nova forma de ler mais dinmica, hipermidtica. Santaella (2004, p 175) complementa esse pensamento definindo essa leitura como topogrfica

A leitura orientada hipermidiaticamente uma atividade nmade de perambulao de um lado para o outro, juntando fragmentos que vo se unindo mediante uma lgica associativa e de mapas cognitivos personalizados e intransferveis. , pois, uma leitura topogrfica que se torna literalmente escritura, pois, na hipermdia, a leitura tudo e a mensagem s vai se escrevendo na medida em que os nexos so acionados pelo leitor-produtor.

No sem razo que Silva (2010) considera o hipertexto como um divisor de guas entre a comunicao massiva e a comunicao interativa, que a dinmica prpria da cibercultura. Concordamos com o autor, pois este processo hipertextual coloca o sujeito em contato direto com a experincia da complexidade no mbito comunicacional. Conforme levantamento feito por Silva (idem), a primeira ideia de hipertexto foi manifestada por Vannevar Bush em 1945, entretanto o termo s foi cunhado por Theodore Nelson, na dcada de 1960, para expressar o funcionamento da memria de um computador. O pensamento de Nelson, que na poca foi ignorado ou contestado, est ligado mudana revolucionria do modo linear de leitura e escrita, associado ao livro, para o modo de funcionamento hipertextual da mente humana. O hipertexto modifica nossa noo de texto, pois este se constitui plural, sem centralidade, sendo construdo por um ou mais autores e est sempre se transformando, reiniciando, de forma associativa, multilinear. A navegao por meio dos links possibilita que o leitor embrenhe-se pelos ns, construa suas prprias trilhas de leitura. O fim no hipertexto sempre um novo comeo caleidoscpico, no qual podemos, simultaneamente, ler vrios textos (janelas mixadas), cortar, colar e criar intertextos (SANTOS E SILVA, 2009, p. 127). Dessa forma, a partir de uma narrativa hipertextual cada leitor pode escolher a sua prpria

49 aventura, interagindo com a histria e, com isto, sua leitura poder ser completamente diferente da leitura de outro leitor. Morgado (2010) fez interessante estudo sobre o hipertexto servir ou no como estratgia de aprendizagem em um ambiente de aprendizagem. A ideia principal que parece sobressair de qualquer dos pontos de vista pesquisado por ela o hipertexto possibilitar a construo de ambientes no qual o leitor experimenta certo grau de autonomia enquanto navega na informao, e isto contribui para que se expressem estratgias individuais de aprendizagem, sendo ele responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Quando se trabalha com hipertextos, o ambiente modifica-se em um espao de trocas interpessoais apropriado aprendizagem colaborativa, mas tambm adequado ao atendimento de diferenas individuais, quanto ao grau de dificuldades, ritmo de trabalho e interesse. Em outras palavras, a disponibilidade do dilogo com vrios autores/leitores permite acesso e negociao de sentidos, ressignificando a noo de autoria (SANTOS E SILVA, 2009, p. 127). A leitura de mundo de nosso querido Paulo Freire ampliada pela hipertextualidade, ressalta Xavier (2004, 172), pois se para o grande educador ler/entender a palavra necessrio saber ler antes o mundo, o hipertexto vem consolidar esse processo, uma vez que viabiliza multidimensionalmente a compreenso do leitor pela explorao superlativa de informaes, muitas delas inacessveis sem os recursos da hipermdia. No entanto, no poderamos deixar de tocar na cilada em que o hipertexto pode se transformar, segundo alguns autores. Sodr (2006) ressalta que a postura cognitiva diante da lgica no-sequencial do hipertexto a da explorao interpretativa em vez da deduo de verdades. Para ele, no h hierarquia discursiva para organizar os regimes heterogneos de expresses da mdia, levando desordem das informaes. Xavier (2004) alerta para o possvel afogamento do leitor no oceano de informaes. Ele encontra em Chartier a base para tal pensamento, quando o historiador francs revela que esse temor antigo. Foi alardeado quando da inveno da imprensa por Gutenberg, mesmo sem que as tipografias chegassem ao seu apogeu no sc. XIX, e com a multiplicao das tiragens de bolso no incio do sc. XX. A incerteza de como o leitor usar a hipertextualidade no pode acarretar em proibio, em no usar o hipertexto para potencializar a ampliao do conhecimento. Marcuschi (2000) nos lembra que o hipertexto perturba nosso conhecimento linear do texto, pois rompe com a estrutura convencional e as expectativas a ela associadas. A ordenao das informaes no est posta na prpria estrutura da escrita. Diversamente do

50 texto de um livro convencional, o hipertexto no possui apenas uma nica ordem de se fazer a leitura. Esta pode dar-se em diferentes ordens. Tem mltiplas entradas e mltiplas formas de seguir adiante. H maior liberdade de navegar pelas informaes como se estivssemos imersos num continuum de discursos distribudos por imensas redes digitais. Para aquele leitor de percurso linear, advindo da pedagogia da transmisso, que sempre comandado por uma ordem, de certa forma, fica perdido com tamanha liberdade para se autorizar a traar seu percurso de forma hipertextual. Silva e Santos (2009, 128) propem que a educao lance mo da metfora do hipertexto assim concebido para expressar o perfil da sala de aula engendrada pela coautoria tanto dos docentes quanto dos aprendizes na construo da aprendizagem e da prpria comunicao. Esta sala de aula no mais centrada na unidirecionalidade do professor possuidora permanente de diversos centros conectados, nos quais ocorre a constante construo da comunicao e do conhecimento, a renegociao dos atores em jogo. Com isto perdem a fora os sistemas de aprendizagem arborescente que

[...] so sistemas hierrquicos que comportam centros de significncia e de subjetivao, autmatos centrais com memrias organizadas. [] Acontece que um elemento s recebe suas informaes de uma unidade superior e uma atribuio subjetiva de ligaes pr-estabelecidas. [] Contra os sistemas centrados (e mesmo policentrados), de comunicao hierrquica e ligaes pr-estabelecidas, o rizoma um sistema acentrado, no hierrquico e no significante, sem General, sem memria organizadora ou autmato central, unicamente definido por uma circulao de estados. (DELEUZE; GUATTARI, 1995, apud SANTOS E SILVA, 2009, p. 129).

O esquema da rvore, de acordo com o estudo de Silva e Santos (2009) pressupe estrutura de organizao dos dados que vai do geral ao particular, de maneira que a informao ramifica-se em detalhes como os galhos de uma rvore. Com isto, a aprendizagem linear, seqenciada, enquanto a lgica hipertextual a da multiplicidade de conexes multidirecionadas.

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Ilustrao 1: Esquema da rvore e do hipertexto (SANTOS E SILVA, 2009, p. 129)

Para elaborar contedos hipertextuais para educao online fundamental observar algumas caractersticas fundamentais: usabilidade, multivocalidade, intratextualidade, intertextualidade e multilinearidade (SANTOS, 2009). Veremos a seguir, de acordo com o estudo de Santos (2009), o significado de cada uma dessas caractersticas. Usabilidade em um AVA estabelecer basicamente padres estticos e funcionais que ajudam e facilitam a leitura e/ou navegao do estudante neste ambiente. O Moodle j proporciona essa caracterstica com os cones utilizados, de acordo com a ilustrao 2. O mdulo 2 criou alguns cones para organizar suas unidades. A cor do link tambm fator de organizao, uma vez que o discente j sabe que pode clicar naquela palavra ou expresso que ser remetido a outro espao. Entretanto, preciso tomar cuidado com o excesso de padronizao, pois o AVA pode tomar aparncia de manual de instruo.

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Ilustrao 2: Hipertexto e a usabilidade

Indica pgina web no Moodle

Indica frum no Moodle Usado para indicar nova unidade

Indica chat no Moodle

A multivocalidade nos remete pluralidade de pontos de vista acerca dos assuntos abordados. Quanto mais complexidade e mltiplas referncias existir, mais potencializaremos a construo do ponto de vista do discente. Ao discutir o que so objetos de aprendizagem, os docentes do mdulo 7 (ilustrao 3) disponibilizaram vrios sites nos quais so encontradas diferentes formas de conceber um objeto de aprendizagem (OA). A diversidade de opinies traz riqueza discusso, pois h crticas como tambm defesas, oportunizando reflexes crticas sobre esses objetos.

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Ilustrao 3: Hipertexto e a multivocalidade

A intratextualidade se faz presente em um AVA quando h conexes de hipertextos sem sair do hipertexto principal, ou seja, quando podemos acessar vrias partes do curso sem sair dele, como o caso da expresso Objetos de Aprendizagem destacada em azul na ilustrao 3, ao clicar nela o leitor remetido ao glossrio do AVA. J a intertextualidade quando estas conexes de hipertextos so externas, nos remetem a outros endereos eletrnicos. Como podemos perceber na ilustrao 3, o link colocado na expresso colaborar na/em rede levou o leitor a outro endereo fora do curso. Esta caracterstica importante, pois no podemos perder de vista que o AVA est situado no ciberespao, que um universo rico em possibilidades de novas leituras e experincias.

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Ilustrao 4: Hipertexto e a intertextualidade

A ltima caracterstica, a multilinearidade, traz fator importante para potencializar a autoaprendizagem do estudante, que deve ser de modo livre e plural, pois ele poder iniciar a leitura por onde desejar, como tambm interromper sua leitura e partir para outra parte ou at mesmo algo diferente. A ilustrao abaixo sintetiza cada uma das caractersticas:

Ilustrao 5: Caractersticas do hipertexto (SANTOS, 2009)

fcil acesso informaonavegabilidadade vrios pontos de vista

Usabilidade

Multivocalidade

Hipertexto

conexes (internas) no mesmo ambiente conexes com outros documentos (externos) ao AVA leituras sem hierarquias

Intratextualidade

Intertextualidade

Multilinearidade

55 Como podemos perceber, os modelos lineares de contedos fechados subutilizam o potencial do hipertexto, da web e esto submetidos ao modelo livresco para autoinstruo. Entretanto, os contedos hipertextuais, com suas caractersticas j mencionadas, devidamente sintonizados com a dinmica do ciberespao, so favorveis educao que contempla autoria, compartilhamento e colaborao entre os aprendizes em aprendizagem online. (SANTOS E SILVA, 2009, p. 39). Assim como Valente (2009), compreendemos que a internet cria condies para que essas interaes sejam intensas, em nosso entendimento, levando-os interatividade, possibilitando ao docente tanto acompanhar as aes do discente, quanto estar junto dele, auxiliando-o a resolver seus problemas, mas virtualmente. O computador conectado possui essa disposio comunicacional que compatvel com o que se vm sugerindo para as prticas pedaggicas no ambiente online. O potencial interativo do computador conectado na ao pedaggica se revela na possibilidade de criao dialgica e intersubjetiva propiciada pelas interaes entre pensamentos, conceitos, imagens, mdias e ideias nas quais o sujeito atua de forma consciente com os objetos de conhecimento (ALMEIDA, 2006, p. 205). A interatividade que ocorre entre os discentes, um ajudando o outro com o conhecimento que possui, estabelece uma verdadeira rede, ampliada com a participao do docente, que pode aprender no mesmo tempo em que mantm o ciclo de aes funcionando com cada um dos discentes. A recursividade existente nessas relaes diferencia substancialmente a educao online da EAD, a aprendizagem solitria, perde fora para a aprendizagem colaborativa ou interaprendizagem (MASETTO, 2003). No entanto, no estamos descartando a autoaprendizagem, pois ela importante para qualquer discente, mas agregando valor a ela com a contribuio do segundo tipo, reconfigurando assim a forma de aprender. Dessa maneira, a internet propicia as condies para o professor estar junto de cada discente, auxiliando o seu processo de construo do conhecimento, assim como a troca entre os prprios discentes. A interatividade entre todos pertencentes ao curso, ou seja, o enredamento comunicacional, potencializa a aprendizagem significativa, uma vez que o discente ator/autor ativo dessa construo.

56 2.3 Interatividade: diferentes concepes

O termo interatividade usado nos dias de hoje para designar vrias situaes e sentidos. Mas, de acordo com seu sentido polissmico, o que interatividade? Apoiando-se na fala de Multigner, Silva (2010) afirma que o termo interao transmuta-se em interatividade no campo da informtica. Por esse fato ter se dado neste campo, liga-se muitas vezes interatividade tecnologia informtica. H, tambm, certa confuso entre o uso dos termos interao e interatividade, chegando a certas situaes serem empregados como sinnimos, embora alguns autores os considerem bem diferentes. Como relata Machado (1993, apud SILVA, 2010, p. 85)

[...] o termo interatividade se presta hoje s utilizaes mais desencontradas e estapafrdias, abrangendo um campo semntico dos mais vastos, que compreende desde salas de cinema em que cadeiras se movem at novelas de televiso em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da histria. Um terreno to elstico corre o risco de abarcar tamanha gama de fenmenos a ponto de no poder exprimir coisa alguma.

Diante da polifonia e polissemia encontradas nesse conceito, vejamos, brevemente, a viso de alguns autores que estudam sobre o assunto. De acordo com Jenkins (2008, p. 182) interatividade refere-se ao modo como as novas tecnologias foram planejadas para responder ao feedback do consumidor, observandose diferentes graus de interatividade possibilitados pelas variadas tecnologias de comunicao; da televiso mudana de canais ao videogame permisso ao usurio de interferir no universo apresentado. Para este autor, tudo o que se pode modificar em um ambiente interativo pr-determinado pelo designer. Jenkins (idem, p. 218) diferencia a participao que surgiu a partir dos protocolos e prticas sociais em torno da mdia da interatividade que surgiu a partir das propriedades das tecnologias dos meios de comunicao. Para ele, h menos controle na participao do que na interatividade, no que diz respeito aos produtores de mdia e mais controle pelos consumidores de mdia. Ele destaca que cada vez mais a web torna-se um local de participao do consumidor. Para Primo (2008), interatividade termo de moda, que escorregadio e impreciso. Ele se apia nas palavras de Rafaeli (apud, PRIMO, 2008, p. 12-13) que adverte: interatividade um termo usado amplamente com um apelo intuitivo, mas um conceito

57 subdefinido. Primo tambm afirma que esse termo est ligado informtica e utilizado como algo dado, uma caracterstica pr-estabelecida, contida de tecnicismo. Este autor prefere utilizar o termo interao e afirma que tanto um clique em um cone na interface quanto uma conversao na janela de comentrios de um blog so interaes. Embora perceba o excesso de significados para este termo, ele acredita que o importante diferenci-los qualitativamente e no tentar arranjar novo nome, como por exemplo, interatividade. Para fugir da impreciso e da influncia tecnicista dos termos usurio e interatividade, o autor os substituiu por outros que pudessem ampliar o alcance do olhar: interagente e interao mediada por computador, respectivamente. Primo (2008) prope dois tipos de interao: interao mtua e interao reativa. Em relao interao mtua,

os interagentes renem-se em torno de contnuas problematizaes. As solues inventadas so apenas momentneas, podendo participar de futuras problematizaes. A prpria relao entre os interagentes um problema que motiva uma constante negociao. Cada ao expressa tem um impacto recursivo sobre a relao e sobre o comportamento dos interagentes. Isto , o relacionamento entre os participantes vai definindo-se ao mesmo tempo que acontecem os eventos interativos (nunca isentos dos impactos contextuais e relaes de poder). Devido a essa dinmica, e em virtude dos sucessivos desequilbrios que impulsionam a transformao do sistema, a interao mtua um constante vir a ser, que se atualiza atravs das aes de um interagente em relao (s) do(s) outro(s), ou seja, no mera somatria de aes individuais (idem, p. 228).

Por sua vez, as interaes reativas

[...] so marcadas por predeterminaes que condicionam as trocas. Diferentemente das interaes mtuas (cuja caracterstica sistmica de equifinalidade se apresenta), as reativas precisam estabelecer-se segundo determinam as condies iniciais (relaes potenciais de estmulo-resposta impostas por pelo menos um dos envolvidos na interao) se forem ultrapassadas, o sistema interativo pode ser bruscamente interrompido. Por percorrerem trilhas previsveis, uma mesma troca reativa pode ser repetida exausto (mesmo que os contextos tenham variado) (idem, p. 228-229)

No entanto, Primo (idem) lembra que os dois tipos de interao no acontecem de maneira exclusiva. Ele diz que acontece uma multi-interao, uma vez que as interaes podem ocorrer simultaneamente, como o caso de um chat, no mesmo momento em que se conversa com outra pessoa tambm se interage no s com a interface do software e como tambm com o mouse e com o teclado. Embora o autor, deixe claro que as interaes mtuas com seus processos dialgicos e negociados so necessrias, estas no garantem relaes

58 amistosas e igualitrias, resoluo necessria de conflitos, melhor entendimento e produtividade ou qualquer outra viso de progresso idealizado (idem, p. 231). J para Silva (2010, p. 20), interatividade

a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente complexo, ao mesmo tempo atentando para as interaes existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias digitais ou analgicas, seja nas relaes presenciais ou virtuais entre seres humanos.

Em nosso entendimento, a interatividade defendida por Silva (2010) e a interao mtua defendida por Primo (2008), possuem o mesmo sentido, pois para os dois autores as interaes vo modificando a mensagem, na medida em que estas vo sendo acionadas pelos interagentes ou usurios. No entanto, Silva deixa claro que esta relao pode acontecer entre usurios ou entre usurio e tecnologias digitais, o que para nosso estudo o mais apropriado, pois fazer a disjuno dessas interaes reduzir, simplificar, o que no nossa inteno. Como j afirmamos anteriormente, consideramos esse termo polissmico e polifnico, outros pensadores, alm dos citados, falaram de interatividade sob vrias acepes 24, mas nesse texto tomaremos a de Silva por consider-la com olhar mais complexo para o fenmeno. Ele destaca que usou o termo interatividade com o objetivo de especificar um tipo singular de interao:

Como o conceito de interao veio da fsica, foi incorporado pela sociologia e finalmente, no campo de informtica, transmuta-se em interatividade, permanece a indagao: que aspectos especficos teriam motivado tal transmutao? Talvez a necessidade de garantir ao termo interatividade singularidades dispersas no conceito vasto de interao. Talvez a necessidade de lhe conferir aspectos novos ausentes em todas as acepes do termo interao (idem, p. 100)

Por essa razo, interatividade interao digital, mas vai alm, ultrapassa a disjuno feita pelos autores j citados. Silva (2009) destaca que a interatividade est na disposio ou predisposio para mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade hibridizao emisso-recepo para participao e interveno. No simplesmente uma ao, mas sim um processo, que instvel, assim como um organismo vivo que depende da relao com o ambiente, uma abertura para que acontea cada vez mais comunicao, mais trocas, mais participao entre seus atores.
24

Para compreender melhor outras acepes acerca do termo interatividade ler cap. 2 do livro Sala de aula interativa

59 2.3.1 O esprito de nosso tempo

No podemos fugir ao esprito de nosso tempo, ao Zeitgeist (Zeit = tempo, Geist = esprito), como anuncia Silva (2010, p. 11)
Convido-os a considerar a interatividade como esprito do tempo o Zeitgeist de Heidegger como tendncia geral em nosso tempo. Isso implica dizer que a interatividade no apenas fruto de uma tecnicidade informtica, mas um processo em curso de reconfigurao das comunicaes humanas em toda sua amplitude.

A interatividade emerge com a instaurao de uma nova configurao na esfera tecnolgica e na esfera mercadolgica, porm estas ocorrem mediante transformaes imbricadas na esfera social, onde percebemos no mais um domnio sobre a passividade do receptor em receber o produto pronto, acabado, mas uma crescente autonomia para criar seu prprio contedo. Em nosso tempo, vivemos mudana significativa na esfera das comunicaes: transitamos da modalidade comunicacional massiva, por meio do rdio, televiso, imprensa e cinema, para a modalidade interativa, emergente da cibercultura, que se desenvolve com as novas prticas comunicacionais como: e-mails, blogs, sites de relacionamento, chats, entre outros. Na modalidade comunicacional massiva, a mensagem fechada, pois a recepo est separada da produo; o emissor um contador de histrias, um comunicador dos fatos; o receptor, nesta interao, limita-se a assimilar de forma passiva ou inquieta a mensagem, mas sempre separado da produo. J na modalidade comunicacional interativa, as tecnologias interativas possibilitam o redimensionamento da mensagem, do emissor e do receptor. O polo da emisso liberado (LEMOS; LVY, 2010), fazendo com que a mensagem possa vir a ser manipulada, modificada pelo receptor, que tambm um emissor em potencial. O emissor constri uma rede, oferece um conjunto de territrios a explorar, a navegar disponvel s interferncias, s inferncias do receptor. H, portanto, interatividade (SILVA, 2010). Dessa forma, o termo interatividade est ligado comunicao entre emisso e recepo concebida como cocriao da mensagem. Como j apresentamos, a crtica que se faz ao uso exacerbado desse termo em nosso tempo, levando-o banalizao, pertinente, pois uns o veem como modismo para expressar antigos conceitos como dilogo, reciprocidade e

60 interao, outros apostam na ideologia publicitria, estratgia de marketing, fabricao de adeso, produo de opinio pblica para aumentar venda e, ainda, h aqueles crticos que afirmam no se iludir com a interatividade entre homem-computador, que sugere dominao das linguagens infotcnicas sobre o homem (idem). Mesmo sendo pertinentes, as crticas simplificam o termo interatividade, que to complexo, pois no h como conceb-lo por uma ou outra esfera. Encontramos as esferas social, mercadolgica e tecnolgica imbricadas, uma marca a outra, uma produz a outra. Silva (idem, p. 11) alerta que preciso considerar que no se pode ignorar essa recurso, reduzindo a interatividade dominao ldica da mquina sobre o homem, a um mero modismo passageiro, ou a mais uma engenhosa estratgia publicitria. Essa forma de pensar reducionista e no permite perceber que mesmo diante da banalizao h o surgimento da interatividade como novo paradigma em comunicao, pois como j vimos a cibercultura pautada neste paradigma. A imbricao das esferas tecnolgica e social fica evidente quando pensamos que em relao primeira podemos citar a tela do computador, no como espao de irradiao, tal qual a televiso, mas de operatividade, comunicao, com janelas mveis, abertas a mltiplas intervenes e modificaes nos contedos e, em relao segunda, existe um novo espectador menos passivo diante da mensagem mais aberta sua interveno (SILVA, 2010, p. 253). Em outras palavras, quanto mais a esfera tecnolgica se abre para a participao na modificao da mensagem, o espectador, representante da esfera social, sente-se despertado para tal e exige que mais se faa para sua real participao. E isso impele a esfera tecnolgica a se modificar para atender demanda do social. Nessa recursividade, modifica-se o paradigma comunicacional. Repensar um paradigma comunicacional instaurado h sculos no tarefa fcil para o professor, que aprendeu e se formou acreditando ser esse o norte para ele planejar suas aulas. Como o professor pode exercer sua funo de ator social, sua cidadania, buscando a interatividade, o processo autoral, a criticidade para seus discentes se h um impedimento de base paradigmtica para verdadeiramente ele atuar? Freire criticou essa postura paradigmtica. Tal paradigma era incompatvel com o que ele pensava, mas no explorou a teoria da comunicao, uma vez que no tinha os elementos digitais para avanar no que desejava para a educao (SILVA, 2010). Ele criticou, por exemplo, a educao bancria, o saber transmitido sem a participao discente, unidirecional. Sua clebre frase mostra bem seu pensamento interativo, dialgico: a educao autntica no

61 se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Freire acreditava no dilogo entre emissor e receptor, em uma relao de igualdade para cada polo na qual tanto um quanto o outro possam pronunciar, recriar a mensagem. Nesse sentido, Freire (2002, p. 134) concebe a aprendizagem a partir de uma perspectiva dialgica

[...] ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que ser com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando, como sujeito de aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar.

Entretanto, se o professor fala de dialogismo, mas no possui uma epistemologia da comunicao que conceba tal postura, ele no consegue sustent-la. Freire (idem) j postulava prticas pedaggicas interativas, mas o tempo histrico no permitiu que ele desenvolvesse a teoria da comunicao, estava navegando sozinho contra a corrente paradigmtica da transmisso, como tambm, sem os elementos digitais para facilitar esta comunicao de mo dupla e, consequentemente, o processo autoral de ambos os polos. A autoria do professor no ambiente analgico de um curso fica comprometida, uma vez que torna-se mais difcil interferir, modificar a mensagem que est pronta, apenas imaginamos como ela poderia se transformar. J no ambiente digital, a partir dos binmios, participao-interveno, bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade, considerados por Silva (2010) fundamentos da interatividade, a mensagem pode ser facilmente modificada, tornando-se assim mais convidativa, acionando, tanto o professor quanto o discente para a autoria. Pensando no primeiro binmio, participar no assistir ou dizer sim ou no ou ainda escolher uma alternativa, modificar, alterar, intervir na mensagem. Em relao ao segundo, a comunicao se produz conjuntamente, emissor e receptor, rompendo com a transmisso unidirecional autoritria, promovendo, assim, a dissoluo das fronteiras de um e de outro. Quanto ao terceiro, este sugere mltiplas redes de conexes, com liberdade para combin-las e produzir narrativas possveis, permitindo, assim, a autoria de suas aes. A partir desses binmios, podemos reconfigurar o modelo de transmisso, abrindo espao para o exerccio da participao genuna, isto , participao sensrio-corporal e semntica e no apenas mecnica (SILVA, 2008a, p. 104). A recepo e a emisso, at ento antagnicas, sero complementares, a mensagem ser cocriada. Nesse contexto, a interatividade estar contemplada na educao online (SILVA, 2008a).

62 No entanto, Primo (2008, p. 226) discorda da adoo do conceito de bidirecionalidade, como uma das caractersticas fundamentais da interatividade, j que para o autor, este conceito est muito ligado a termos informticos, as explicaes baseadas na tecnologia focam-se na reao (tempo e quantidade), ao passo que menosprezam os envolvidos, seu relacionamento e o prprio contedo intercambiado. Para nossa pesquisa, entendemos que o termo bidirecionalidade, usado por Silva, procura mostrar a hibridizao entre emisso e recepo da mensagem, no h ao e reao, h complementaridade entre esses elementos, que eram at ento antagnicos. Hoje, no nadamos mais contra a corrente paradigmtica, como Freire vivenciou. Vivemos em um tempo o qual possibilita a transformao da teoria da informao massificada para a teoria da comunicao interativa, uma vez que vivemos a era do pop psmassa. No h mais a homogeneizao do gosto de todos os povos, mas sim a proliferao de grupelhos com interesses e estilos to diversificados, que impede a produo daquele aconchegante mximo denominador comum do pop, como afirma Vianna (1997, apud SILVA, 2010, p. 49). No h mais a prevalncia hierrquica de uma parcela da sociedade, embora pequena, mas extremamente poderosa, ditando normas, valores, gostos, conhecimentos que achava adequados. A descentralizao surge do movimento social, que no se encontra nas mos dos gestores, este emerge da vontade das pessoas, que no promovem essas mudanas com a clareza pedaggica e poltica com que conhecemos depois do fato j acontecido e largamente analisado, mas pela necessidade do esprito de nosso tempo que est ligado s mudanas sociotcnicas. A liberdade dos grupos minoritrios de ser diferente vem se fortalecendo com a ajuda das tecnologias frente s represses e aos condicionamentos (BALSEMO, 1994, apud SILVA, 2010). Com a cibercultura, o emissor no emite mais a mensagem fechada, ela no mais um mundo fechado, imutvel, intocvel, sagrado. um mundo aberto, modificvel, na medida em que responde s solicitaes daquele que a consulta. O receptor no est mais na posio clssica de recepo, convidado livre criao e a mensagem ganha sentido sob a sua interao: ganha autoria, criatividade, ele agrega valor. Houve, nesse sentido, uma reviravolta cultural e isso nos traz uma nova cidadania, um novo perfil de espectador. Hoje, o contexto sociotcnico favorece essa troca, a colaborao e o compartilhamento (SILVA, 2010). Os programas convidam as pessoas para participarem de chat, a enviarem suas idias, ou seja,

63 minimamente, propem interaes. Portanto, a educao munida com a cibercultura pode modificar a forma de se comunicar e reconfigurar o paradigma pedaggico vigente. O processo da interatividade supe autoria, participao e compartilhamento. As tecnologias digitais interativas possibilitam a transio da lgica da distribuio transmisso para a lgica da comunicao interatividade. Nesse contexto, cada vez mais se produz informao partilhada, compartilha-se ideias, a participao autoral aumenta, descentralizando o papel do emissor, que era at ento o de detentor do saber, da informao. A educao online, que emerge desse contexto, configura-se em grande desafio para o professor que est acostumado ao modelo clssico de ensino, baseado na pedagogia da transmisso (SILVA, 1999), no falar-ditar do mestre (LVY, 1993). A sala de aula baseada nessa pedagogia est ligada ao modelo unidirecional um-todos, que separa emisso ativa da recepo passiva. J a sala de aula concebida na perspectiva da interatividade, insere-se no modelo de colaborao todos-todos, potencializando o processo autoral dos discentes. Por no perceber ou no estar acostumado com a nova ambincia comunicacional, o professor tender a utilizar as mdias digitais como mdias de massa nos cursos online. A comunicao feita do professor/tutor para os cursistas, ainda centrada na transmisso de dados, sem a possibilidade de eles interagirem na emisso, caracterizando-se assim como uma mdia de massa. Deste modo, mesmo que usando o computador conectado, a educao permanece da mesma forma que antes, com o emissor enviando contedos fechados, valendose de memorizaes, de repeties, sem intervenes ou inferncias por parte do discente. A internet servir, ento, para reafirmar o que j se faz: prticas baseadas na lgica da distribuio, na pedagogia da transmisso. (BLIKSTEIN; ZUFFO, 2006) A interatividade, portanto, no um conceito de informtica, um conceito de comunicao. Dessa forma, o docente no depende de tecnologia para efetivar mudanas em suas prticas pedaggicas, embora elas as potencializem, mas sim de querer reinventar suas prticas comunicacionais tanto na sala de aula presencial quanto online baseadas at ento na pedagogia da transmisso.

2.3.2 Interatividade e o sujeito hipertextual

Compreender o cenrio comunicacional contemporneo e a cibercultura condio essencial para podermos atuar e formar docentes aptos a dialogar com o discente que emerge

64 com a cibercultura. Este menos passivo diante da mensagem fechada sua interveno e procura fugir do modelo clssico de recepo, vem aprendendo a no seguir de modo unitrio e contnuo uma transmisso de TV ou a leitura de um texto. Seu pensamento no linear se materializa nas infinitas possibilidades que os ns e conexes da rede, por meio dos hipertextos, proporcionam. Dois grandes aspectos o levaram a ter esse perfil: a emergncia da cibercultura e a ps-modernidade. A cibercultura e o digital vm ressignificando a teoria da comunicao, a cultura, abrindo possibilidades para o novo discente. Este possui seu aparelho cognitivo diferente, ele cria novos desafios. A leitura hipertextual proporcionada pelos links, ns, conexes obtidas em um texto digital ocasiona mudanas em seu aparelho sensrio e cognitivo. Gera algo mais profundo, um sujeito hipertextual. A ps-modernidade, ou seja, quando h a fragilizao das grandes instituies como a famlia, a escola, a igreja, a poltica, traz certo caos sociedade entregue a si mesma. Cada instituio citada educou nossos pais por meio do esquema de rvore, que produz modelo que ser disseminado para todos, ou o vigiar e punir discutido por Foucault (1997). Hoje no h mais o vigiar e punir, a formao do sujeito no mais hierrquica, mas dispersiva, est entregue ao faa-voc-mesmo (SILVA, 2010). E nesse caos que a psmodernidade encontra-se com o digital para formar esse novo discente que no aceita mais passivamente o que est pronto, fechado, acabado. Entretanto, a escola e o pensamento do docente ainda esto centrados no vigiar e punir, na transmisso dos contedos fechados, prontos sem a participao do discente, sem hipertextualizar o conhecimento. O hiato causado por esses pensamentos to antagnicos faz a aprendizagem tanto presencial ou online serem enfadonhas, distantes do mundo em que o discente vive. Educar no sentido autntico, considerando a interatividade, a autonomia, a autoria ganha novas possibilidades no contexto da ps-modernidade. A questo trabalhar com os dois paradigmas, o da modernidade, que ainda o formador, do qual no podemos fugir, e o da ps-modernidade, que a expresso de nosso tempo. Lembramos aqui o conceito de Morin (2007) sobre o pensamento complexo, no sentido em que devemos unir duas noes que, pela lgica, excluem-se, so antagnicas: a ordem que representa a modernidade e a desordem que expressa a ps-modernidade. Elas podem ser concebidas em termos dialgicos, que nos permitem manter a dualidade no mago da unidade. Fazendo-os dialogar, conseguiremos trabalhar com a estrutura mais fechada, arborescente da educao e com a hipertextualidade da cibercultura. Dessa forma, caminharemos mais um pouco para potencializar a educao no

65 sentido de no ter mais a distribuio em massa de contedos, levando o professor a superar o paradigma da simplificao e a lgica da distribuio.

2.3.3 Sugestes de interatividade para a construo da materialidade da ao comunicativa baseada na participao, bidirecionalidade e conectividade em rede

Para analisar os 13 mdulos do nosso campo de pesquisa no que tange interatividade da docncia e do desenho didtico, usaremos as sugestes de interatividade (SILVA, 2010) ou agendas de engajamento para a construo da materialidade da ao comunicativa que Silva (idem) formulou a partir de tudo que foi tratado sobre o tema em seu livro Sala de aula interativa. So cinco sugestes, que segundo o autor, constituem encaminhamentos para mobilizar as aes concretas do professor em prol da expresso livre e plural em ambientes de docncia e aprendizagem colaborativos. Sua inteno a de fazer com que os professores, seja na sala de aula online ou presencial, superem a prevalncia da pedagogia da transmisso, conforme j discutimos anteriormente. Para cada indicador, ele apresenta algumas aes comunicativas de modo que clarifique como podemos materializar cada um deles. Apresentaremos a seguir um quadrosntese baseado em seus indicadores, considerando apenas as sugestes que sejam pertinentes para ambiente online, uma vez que nossa anlise ser feita em um AVA.

Quadro 1: Sugestes de interatividade (SILVA, 2010, p. 255-256)

Indicadores
1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas
- Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. - Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. - Favorecer a participao coletiva em debates online. - Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. - Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. - Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. - Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. - Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. - Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

3. Provocar situaes de

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inquietao criadora pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais. - Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. - Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. - Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos. - Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. - Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. - Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. - Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. - Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. - Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

Diante desse quadro, podemos perceber a potencialidade comunicacional que podemos colocar em prtica no ambiente virtual. Essas sugestes nos mostram que possvel reconfigurar a mediao docente unidirecional. O professor o instaurador desse movimento. Sua autoria fator fundamental na construo das prticas comunicacionais interativas. O fundamental no a tecnologia, mas uma nova forma de professorar, de mediar, alicerada em uma modalidade comunicacional que promova interatividade. Assim, o professor est desafiado a transformar sua comunicao na sala de aula, a sua mediao pedaggica. Entretanto, ele necessitar repensar tanto seu processo autoral quanto o paradigma pedaggico que at ento utilizou em sua docncia.

67 2.4 Mediao pedaggica na docncia online: relao docente-discente

Gostaramos, antes de apresentar a viso de mediao pedaggica na docncia online, que privilegiamos, de discutir alguns pontos que norteiam nosso olhar sobre a educao.

2.4.1. De que paradigma pedaggico estamos falando?

O primeiro ponto distinguir um paradigma pedaggico, cujo sentido educar, aprender, construir conhecimento colaborativamente, de outro, cujo propsito ensinar, enfatizando os contedos como chave de todo processo; trata-se de transmitir informao, de verificar absoro da mesma e de avaliar a reteno por parte do discente. H sistemas educativos, tanto na modalidade presencial quanto na online, que seguem este ltimo paradigma; docentes unidirecionais que apenas concebem a educao como transmisso de conhecimentos, pois foi assim que aprenderam. Para focar no propsito de nosso estudo, retomamos as palavras de Santos (2005), para diferenciar a EAD, baseada no paradigma da transmisso de conhecimentos, da educao online, baseada no paradigma comunicacional, que preza a interatividade entre os participantes. Na educao online alm da autoaprendizagem, que centrada no material escrito, h a aprendizagem colaborativa ou interaprendizagem (MASETTO, 2003), que por meio da interatividade potencializada pelo AVA, o participante aprende dialogicamente com outros sujeitos envolvidos. Tomamos cuidado em nosso estudo com as palavras ensinar e aprender. Concordamos com a excelente reflexo de Masetto (idem, p. 139) sobre os dois conceitos. Ensinar est mais diretamente ligado a um sujeito, (que o professor) que, por suas aes, transmite conhecimentos e experincias a um aluno que tem por obrigao receber, absorver e reproduzir as informaes recebidas. Ligamos esse conceito, ento, ao paradigma da transmisso. J aprender, liga-se mais diretamente a um sujeito, que o aprendiz, que por suas aes em relao a ele prprio, aos seus colegas e ao professor,

[...] busca e adquire informaes, d significado ao conhecimento, produz reflexes e conhecimentos prprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve competncias pessoais e profissionais, atitudes ticas, polticas, muda comportamentos, transfere aprendizagens, integra conceitos tericos com realidades prticas, relaciona e contextualiza experincias, d sentido s diferentes prticas da vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e

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fenmenos sob diversos ngulos, compara posies e teorias, resolve problemas (idem, p. 140).

Em uma leitura superficial, pode-se dizer que o professor perde seu lugar no segundo conceito, pois diante de suas aes, o aprendiz cresce, se desenvolve. No entanto, o papel do professor fundamental para que o discente realize todas essas aes. Como Masetto (idem, p. 140) afirma, nessa perspectiva, ele tem a chance de desempenhar seu verdadeiro papel: o de mediador entre o discente e sua aprendizagem, o facilitador (sic), o incentivador e motivador dessa aprendizagem. Reafirmamos nossa anuncia com seu pensamento, mas causa-nos desconforto a palavra facilitador, pois em nosso entender ele no facilita, ele problematiza a aprendizagem para que o aprendiz sinta-se instigado a pesquisar, a encontrar solues. O professor unidirecional voltado para o ensino de contedos no percebe a riqueza encontrada na ao de o discente aprender, descobrir, ter prazer em encontrar a soluo de problemas. Ele pode ser o mediador desse processo. Em tempos de cibercultura, o discente no necessita do professor para transmitir-lhe contedos. Ele pode acessar vrios sites nos quais pode encontrar essas informaes e outras tantas que desejar. Ento, qual o valor do professor? Est em fazer essas informaes virarem conhecimento. Fazer com que todas as aes citadas acima em relao a aprender saiam de potencialidades para realidades consumadas. A mediao nesse momento fundamental para a aprendizagem efetiva e eficaz do discente. Nosso intuito aqui, como o de Masetto (idem), no optar por um ou outro conceito no momento de pensar em um paradigma ou de enfatizar a ao do professor no ensino ou na aprendizagem, o de procurar complementaridade entre eles. Este autor admite a possibilidade de se pensar num processo integrativo de ensino-aprendizagem. Para superar essa polmica, Anastasiou (2010, p. 3), orientanda de Masetto (2003), em sua tese de doutorado, prope o termo ensinagem, que utiliza para

[...] indicar uma prtica social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ao de ensinar quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construo do conhecimento escolar, resultante de aes efetivadas na, e fora da, sala de aula.

A autora utilizou a palavra apreender no lugar de aprender. Ela argumenta que entende que nas duas palavras h a relao entre os sujeitos e o conhecimento, mas apreender, do latim apprehendere, expressa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,

69 compreender, agarrar. Ele no um verbo passivo; para apreender necessrio agir, exercitarse, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. J o verbo aprender, derivado de apreender por sncope, expressa tomar conhecimento, reter na memria mediante estudo, receber a informao de algum lugar ou algum. Anastasiou (idem) ressalta que, dependendo do que desejamos na ao de ensinar, precisamos ir alm de aprender, temos que levar os discentes a apreender. Com essa viso, queremos destacar o quanto complexo o processo de aprendizagem e que no apenas um problema semntico que estamos levantando, mas sim de como percebemos e constitumos este processo, que necessita de participao ativa dos sujeitos envolvidos: discente e professor. Voltando nossos olhos especificamente para a educao online, Moran (2005) adverte que um curso de qualidade depende da promoo de uma boa interao entre seus participantes, de estabelecer vnculos, de fomentar aes de intercmbio. No entanto, ele lembra que quanto mais interao, mais horas de atendimento online so imprescindveis. Uma interao efetiva, ou seja, para acontecer a interatividade, necessita de ter profissionais capacitados, com um nmero equilibrado de discentes. No podemos somente "passar" uma aula pela TV ou disponibiliz-la num site na internet e passar exerccios repetitivos, de memorizao. Habituado prtica da transmisso de contedos fechados, acabados, o docente no se sente vontade na sala de aula online interativa, onde os estudantes podem ser coautores da comunicao e da aprendizagem. No podemos nos esquecer que a dinmica comunicacional da cibercultura tem em seus pressupostos aspectos participativos e colaborativos e, por essa razo, torna-se urgente discutir como se comunica e como se aprende no ambiente online. No quadro abaixo, Silva (2010, p. 75) mapeia alguns pontos que distinguem duas modalidades de aprendizagem, a tradicional e a interativa:

Quadro 2: Aprendizagem na modalidade tradicional e interativa

APRENDIZAGEM
MODALIDADE TRADICIONAL
(metfora da rvore) RACIONAL: organiza, sintetiza, hieraquiza, causaliza, explica LGICO-MATEMTICO: dedutiva, sequencial,

MODALIDADE INTERATIVA
(metfora do hipertexto) INTUITIVA: conta com o inesperado, o acaso, junes no-lineares, o ilgico MULTISSENSORIAL: dinamiza interaes de

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demonstrvel, quantificvel REDUCIONISTA-DISJUNTIVA: na base do ou...ou, separa corpo e mente, razo e objeto, intelectual e espiritual, emisso e recepo, lgico e intuitivo CENTRADA: parmetro, coerncia, delimitao, transcendncia PROCEDIMENTO: transmisso, exposio, oral, leitura linear, livresca, memorizao, repetio mltiplas habilidades sensrias CONEXIONAL: na base do e...e, justape por algum tipo de analogia, perfazendo roteiros originais (no previstos), colagens, permanente abertura para novas significaes, para redes de relaes. ACENTRADA: coexistem mltiplos centros PROCEDIMENTO: navegao, experimentao, simulao, participao, bidirecionalidade, coautoria

A primeira, baseada na pedagogia da transmisso, no h participao do discente, que recebe todo o pacote de contedo organizado, sequenciado, remetendo-nos metfora da rvore j explicitada; tambm, podemos lig-lo ao conceito ensinar. J a segunda, baseada na pedagogia interativa, intuitiva, com possibilidades de mltiplos caminhos que os discentes podem experimentar, lembrando-nos da hipertextualidade, caracterstica fundamental da cibercultura. O que nos leva a lig-la ao conceito aprender, ou para ir alm, de apreender. O autor, no entanto, chama ateno para o desafio de no invalidar o paradigma clssico em detrimento do paradigma interativo. A necessidade de distingui-los importante, mas no podemos separ-los, a ponto de optar por um ou outro. Inspirados em Morin, podemos associar dois termos ao mesmo tempo complementares e antagnicos.

2.4.2. A ambincia da sala de aula online: o AVA

Docentes e discentes de educao online so convidados ao que Lvy (1993) chama de inteligncia coletiva. O grupo convidado a aprender em colaborao, a trabalhar de forma cooperativa, a contar com o inesperado, a resolver problemas, a navegar, a explorar, tpicos presentes na modalidade interativa de aprendizagem. Para que isso ocorra, fundamental um ambiente que corrobore nesse sentido. Ramal (2006, p. 191) alerta que a nova sala de aula hipertextual, o espao da polifonia, de todas as vozes, de todos os lugares sociais. Dependendo da habilidade e da preparao dos professores, isso pode ser criado no meio digital. Entendemos, assim, que possibilitar a polifonia em um AVA abrir espao para o dialogismo e a reconstruo possvel de sentidos e significados. Sendo assim, podemos trazer para o ambiente escolar a multivocalidade, vrios pensamentos sobre os assuntos estudados, que se desenvolvem independentemente, mas dentro de uma sintonia, de compartilhamento, a

71 fim de criar e ampliar o conhecimento do grupo, revertendo a relao monolgica, linear de algumas salas de aula, sejam presenciais ou online. De acordo com Silva (2010), o professor passa a ter um novo desafio, que mudar a comunicao com seus discentes na perspectiva da participao-interveno, da bidirecionalidade-hibridao e da permutabilidade-potencialidade fundamentos da

interatividade que no ocorrem desarticulados, pois so recursivos. O mundo que se abre, a partir dessa perspectiva interativa, novo para o docente. Sai de cena o guardio do saber transmitido para entrar aquele que prope a construo do conhecimento, a partir de campos de possibilidades, de elementos que se disponibilizam para os aprendizes. Ele disponibiliza domnios de conhecimento de modo expressivamente complexo e, ao mesmo tempo, uma ambincia que garante a liberdade e a pluralidade das expresses individuais e coletivas (SILVA, idem, p. 185). Por esses motivos, concordamos com Silva (idem) no sentido de que o professor com essa viso, est convidado a ser mais que um facilitador ou conselheiro, mais que uma ponte entre informao e conhecimento. Como ressalta Ramal (2006), depende da habilidade e da preparao do professor termos salas de aula com essas caractersticas. Acrescentaramos que depende do paradigma comunicacional que o docente ou a instituio tm em seus pressupostos para a ao pedaggica materializar-se nesse ambiente por meio da mediao pedaggica. Dessa forma, corroboramos com a opinio de Moran, que em entrevista Folha Dirigida25, afirma que uma boa escola [presencial ou online] precisa de professores mediadores, vivos, criativos, experimentadores, presenciais e online. De mestres menos falantes, e mais proponentes de participao e colaborao. Precisamos de uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre professores e entre alunos. No entanto, necessrio, tambm, um AVA que potencialize essas aes, a partir de seu desenho didtico estruturado intencionalmente para promover a comunicao entre os sujeitos envolvidos na aprendizagem. Sendo assim, no podemos considerar todos os ambientes virtuais como um espao de aprendizagem. Encontramos em Bruno (2008, p. 82) aspectos convergentes com nosso pensamento sobre a constituio de um AVA. Esta autora sinaliza que este s concebido como tal pela intencionalidade e prtica de promover relaes interativas entre os sujeitos participantes, circunstncias estas constitutivas da mediao

25

Folha Dirigida de Tera-Feira, 25 de Maio de 2010. Disponvel em http://www.eca.usp.br/prof/moran/proximos.htm Acesso em: junho de 2010.

pedaggica, com o fim especfico de trans-formao do ser para a construo conhecimento.

72 de

Dessa forma, concebemos o AVA em sintonia com Santos e Arajo (2009, p. 239), pois elas defendem que

[...] um ambiente online de aprendizagem no apenas o conjunto de interfaces e ferramentas tecnolgicas, e sim um organismo vivo que se auto-organiza a partir das relaes estabelecidas pelos sujeitos que interagem, produzindo conhecimentos a partir das mediaes tecnolgicas e simblicas das tecnologias digitais.

No ambiente delineado, a estrutura que d vida a esse organismo, propiciando tanto as relaes quanto as interaes entre os sujeitos, o desenho didtico construdo de acordo com o paradigma pedaggico da equipe docente, que ressignifica o uso pedaggico das interfaces e das ferramentas tecnolgicas l disponibilizadas. Com isso, a relao entre docente e desenho didtico se estreita, como tambm se complexifica. Ao discutirmos mediao pedaggica em um AVA, nos apropriamos das palavras de Santaella (2007, p. 206) para afirmar que "a mediao mrito da linguagem e no estritamente do equipamento". Dessa forma, temos cincia de que necessrio ter um desenho didtico potencializando a interatividade, um AVA que possibilite essa construo, um computador conectado, mas para que a mediao pedaggica efetivamente se materialize h que se ter uma dinmica comunicacional interativa, valendo-se da linguagem como ao interventora, mediadora. Nesse sentido, a concepo de Alves e Brito (2010, p. 5) sobre o ambiente virtual complementa a de Santos e Arajo (2009), uma vez que, para eles, mais do que um simples espao de publicao de materiais, permeado por interaes predefinidas, mas como um local onde o professor espelhe as necessidades de interao e comunicao que cada contexto educacional lhe apresente em diferentes momentos e situaes. Em outras palavras, o foco em um AVA no pode ser no uso da tecnologia em si, mas na forma como se poderia utiliz-la por meio de uma ao mediadora para o desenvolvimento da autonomia e da criatividade do sujeito.

2.4.3. Mediao pedaggica no AVA

Fundamentados alguns pontos importantes acerca do lugar de onde falamos sobre o assunto deste item, podemos aprofundar o ponto central de nossa discusso: a mediao, que

73 pressupe uma relao complexa, indissocivel e recursiva entre sujeito e objeto, seja este ltimo o conhecimento, o outro ou ele mesmo. Assim como na microfsica o observador perturba o objeto, que perturba sua percepo, do mesmo modo as noes de objeto e de sujeito so profundamente perturbadas uma pela outra (MORIN, 2007, p. 43). Nessa medida, as perturbaes vo ocorrendo e modificando tanto o sujeito quanto o objeto. preciso pontuar que, para ns, no h mediao, seja ela pedaggica, tecnolgica, cultural, miditica, sem signo, pois so os signos, as linguagens que abrem, sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de realidade. [...] justamente a linguagem, camada processual e mediadora, que revela, vela, desvela para ns o mundo, o que nos constitui como humanos (SANTAELLA, 2007, p. 189). A saber, signos, segundo a linguista brasileira Ingedore Koch,
so entidades em que sons ou sequncias de sons ou as suas correspondncias grficas esto ligados com significados ou contedos. (...) Os signos so assim instrumentos de comunicao e representao, na medida em que, com eles, configuramos linguisticamente a realidade e distinguimos os objetos entre si.

Acreditamos que se a mediao se faz por meio de signos, esta ocorre por meio da interao. Quanto maior e melhor interao, melhor ser a mediao. Melhor dizendo, a mediao faz-se por meio de signos e ocorre por meio da interatividade. Como destaca Bruno (2008), por nos constituirmos seres sociais e produtores culturais, a linguagem passa a desenvolver papel mediador entre o homem e o mundo. Dessa forma, a mediao, traduzindose em ao interventora, que procura, por meio da interao, o encontro com o outro, tambm o pratica por meio da linguagem. Sendo assim, a mediao pedaggica busca abrir um caminho a novas relaes do estudante: com os materiais, com o prprio contexto, com outros textos, com seus companheiros de aprendizagem, includo o professor, consigo mesmo e com o seu futuro (PEREZ e CASTILHO, 1999, apud MASETTO, 2003, p. 145). Ao encontro de nossas ideias sobre mediao pedaggica vem o pensamento de Moraes (2003, apud BRUNO, 2008, p. 82) que afirma ser esta um
[...] processo comunicacional, conversacional, de co-construo, cujo objetivo abrir o dilogo e desenvolver a negociao significativa de processos e contedos a serem trabalhados nos ambientes educacionais, bem como incentivar a construo de um saber relacional, contextual, gerado na interao professor/aluno.

Embora tenhamos cincia de que a interao docente/discente seja predominante no ambiente educacional, apoiados no esprito do tempo, nos fundamentos da cibercultura,

74 inclumos, respeitosamente, concepo de Moraes que este saber tambm pode ser construdo na interao discente-discente. Posto isso, buscamos em Vygotsky (1998) inspirao terica para ajustar nossas lentes para conceber a mediao pedaggica, pois seu pensamento sobre o homem e o ambiente no qual ele vive mostra-se impregnado de recursividade, coadunando com a perspectiva moriniana; ele concebe o homem como um ser histrico-cultural, que se forma em contato com a sociedade e esta tambm modificada por este que est em contato com ela. As caractersticas de cada sujeito vo sendo constitudas a partir da constante interao com o meio, compreendido como mundo fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo, o indivduo ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm em seu meio (REGO, 1995, p. 94).

2.4.4 Mediao pedaggica em uma perspectiva vygotskiana

necessrio estabelecermos aqui, o contexto no qual a teoria de Vygotsky foi concebida, a fim de entendermos a razo pela qual ele tem como to caro e encarnado o aspecto histrico-cultural em sua teoria. Ele viveu na Rssia em um perodo onde ocorreu a Revoluo de 1917. Com ela iniciam os problemas sociais da Rssia, que iriam implicar na teoria de Vygotsky. Conforme nos relata Tulesky (2010, p. 7), em renomado estudo sobre a perspectiva histrica deste autor,

[...] a luta de classes, de interesses antagnicos (burgueses e proletrios), no desaparece com a abolio da propriedade privada dos meios de produo, ela metamorfoseia-se em cada etapa da construo do socialismo russo. Nos anos que se seguiram Revoluo Socialista, no se pode dizer que a aparncia da sociedade sovitica correspondesse sua essncia, ou essncia do projeto coletivo que a impulsionou, pois o fato de ter sido abolida juridicamente a propriedade privada, no garantia que, automaticamente, as relaes burguesas haviam sido eliminadas. Esta contradio, intrinsecamente ligada luta de classes no interior da Rssia e ao perodo de reconstruo da sociedade, que ora imprimia caractersticas burguesas, ora socialistas s relaes de produo, ser o fio condutor para a anlise da psicologia vygotskiana. Uma das questes que chama a ateno quando se l atentamente as obras de Vygotsky sua contundncia e insistncia em superar a velha psicologia, postulando uma nova psicologia que fosse capaz de eliminar a dicotomia entre corpo e mente e realizar a sntese. Esta dicotomia foi historicamente o pomo da discrdia entre as teorias psicolgicas, justificando sua classificao entre idealistas e materialistas. Vygotsky parece perseguir o objetivo de super-la, trazendo para a Psicologia o mtodo proposto por Marx e Engels e construindo a ponte que eliminaria a ciso entre a matria e o esprito.

75 Para Vygotsky, a Revoluo de 1917 estabeleceu a crise das explicaes reducionistas em psicologia e incitou a concepo de uma nova pedagogia, pela urgncia da psicologia deixar de ser uma cincia pura, desprendida aparentemente das necessidades reais, e vir a ser uma cincia apta a solucionar problemas postos pela prtica social. Envolvido pelo nimo de instituir nova sociedade, entregou-se tambm empreitada de construir uma teoria psicolgica dinmica e transformadora. Nesse sentido, ele no aceitava as teorias da cincia natural, que poderia explicar os processos elementares sensoriais e reflexos, como tambm as teorias da cincia mental, que descreveria as propriedades emergentes dos processos psicolgicos superiores

(VYGOTSKY, 1998, p. 7). Enquanto a primeira deixava de abordar as funes mentais superiores, que so mais complexas, a segunda no chegava a produzir descries desses processos complexos em termos aceitveis para a cincia. Para o psiclogo russo, elas no possibilitavam a fundamentao necessria para a construo de uma teoria consistente sobre os processos psicolgicos humanos e, por essa razo, buscava a superao desta situao atravs da aplicao dos mtodos e princpios do materialismo dialtico26, para a compreenso do aspecto intelectual humano (REGO, 1995, p. 28). Sua proposta de superar as tendncias antagnicas e predominantes da psicologia da poca tinha o objetivo de integrar, reunir o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto ser racional e emocional, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico. Tulesky (2010) ressalta que conceber uma psicologia ajustada com as mudanas histricas, entretanto, implicava em abandonar o determinismo biolgico e fazer do homem o sujeito dessas mudanas. Para Vygotsky (1998, p. 80), a formao do sujeito ocorre em uma relao dialtica entre este e a sociedade em seu entorno; o homem transforma o ambiente e o ambiente transforma o homem. A abordagem dialtica admite a influncia da natureza sobre o homem, mas ele afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas nela provocadas, novas condies naturais para sua existncia. De acordo com seu pensamento histrico-cultural, no s todo o fenmeno tem sua histria, como essa histria
26

Teoria defendida por Karl Marx, que utilizou o mtodo dialtico para explicar as mudanas importantes ocorridas na histria da humanidade atravs dos tempos. Ao estudar determinado fato histrico, ele procurava seus elementos contraditrios, buscando encontrar aquele elemento responsvel pela sua transformao num novo fato, dando continuidade ao processo histrico. Ele desenvolveu uma concepo materialista da Histria, afirmando que o modo pelo qual a produo material de uma sociedade realizada constitui o fator determinante da organizao poltica e das representaes intelectuais de uma poca. Esta teoria teve papel fundamental no estudo de Vygotsky.

76 caracterizada por mudanas qualitativas (mudana na forma, estrutura e caractersticas bsicas) e quantitativas (idem, p. 8). Ele usou essa linha de raciocnio para explicitar as mudanas dos processos psicolgicos elementares em processos complexos. As funes mentais superiores so consideradas sofisticadas e superiores, pois referem-se a mecanismos intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente (REGO, 1998, p. 39). Diferentemente das funes mentais elementares que percebemos em crianas pequenas e em animais, que so de origem biolgica, como, por exemplo, reaes automticas (virar a cabea ao ouvir um som forte), aes reflexas (suco do seio materno pelo beb) e associaes simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mo com a chama de uma vela). Oliveira (2005, p. 26) relata um exemplo interessante para entendermos a diferena entre os dois processos: possvel ensinar um animal a acender a luz num quarto escuro. Mas o animal no seria capaz de, voluntariamente, deixar de realizar o gesto aprendido porque v uma pessoa dormindo no quarto. Ela explica que essa tomada de deciso a partir de uma nova informao um comportamento superior, e o mais importante desta situao o seu carter voluntrio, intencional, no mais reflexo, automatizado. O conceito de mediao nos ajuda a compreender o pensamento vygotskiano sobre as funes mentais superiores27 ou funes psicolgicas superiores, uma vez que por meio dele que estas funes, que so especificamente humanas, se desenvolvem. Ainda pensando no exemplo da vela, quando o indivduo encosta sua mo na chama de uma vela, ele a retira rapidamente ao sentir dor, estabelecendo uma relao direta entre o calor da chama (o estmulo) e a retirada da mo (a resposta). No entanto, se ele retira a mo pela lembrana da dor causada em outro momento ou porque algum o alertou da dor que a chama poderia causar em sua mo, esta relao est sendo mediada pela lembrana, no primeiro caso ou pela interveno desta outra pessoa, no segundo caso. Eles se transformam em elos intermedirios ou elementos mediadores. Dessa forma, o processo simples de estmulo-resposta substitudo por um ato complexo, mediado (VYGOTSKY, 1998, p. 45). Ele o representou assim:

27

Identificamos vrias formas de nomear, por parte dos autores, essas duas funes explicitadas por Vygotsky, mas usaremos funo mental superior e funo mental elementar a no ser no momento em que estivermos nos valendo de palavras literais do autor citado.

77 S R
S = estmulo R = resposta X = elo intermedirio ou elemento mediador

A ideia de Vygotsky sobre as funes mentais superiores do sujeito a memria, a percepo, o pensamento desenvolvem-se, portanto, na sua relao com o meio, que mediada por elementos mediadores. Ao longo do desenvolvimento do indivduo as relaes mediadas passam a predominar sobre as relaes diretas (OLIVEIRA, p. 27). Dessa forma, o desenvolvimento mental, o pensamento, a competncia de conhecer o mundo e de nele agir uma construo social que depende das relaes que o homem estabelece com o meio mediadas por esses elementos. Vygotsky (1998, p. 70), distingue dois elementos mediadores, os instrumentos e os signos, como responsveis por essa mediao. Embora conceitos diferentes, eles significaram o salto evolutivo entre o homem e os outros animais. Uma interessante analogia entre eles vale a pena destacar:

A inveno e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc.) anloga inveno e uso dos instrumentos, s que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel do instrumento no trabalho.

Vygotsky (idem, p. 72) explica a diferena entre um e outro: a funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente, deve necessariamente levar mudanas nos objetos, ou seja, amplia a interveno na natureza. J o signo, ele afirma que no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente (idem, p. 73), em outras palavras, ele pode controlar voluntariamente sua atividade psicolgica, assim como ampliar sua capacidade de ateno, memria e acmulo de informaes, so ferramentas que ajudam nos processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos. Em seguida, ele traa a ligao entre os dois, o controle da natureza e o controle do comportamento esto mutuamente ligados, assim como a alterao provocada pelo homem sobre a natureza altera a prpria natureza do

78 homem (idem, p. 73); sua ligao repousa, ento, na caracterstica mediadora de ambos os elementos. Os sistemas de signos a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros so inventados pelas sociedades ao longo de sua histria humana e modificam tanto a forma social quanto o nvel de seu desenvolvimento cultural (VYGOTSKY, 1998). Para o psiclogo russo, a internalizao desses sistemas de signos produzidos culturalmente incita transformaes comportamentais e, por essa razo, a mudana individual ao longo do desenvolvimento est enraizada na sociedade e na cultura. A comunicao interativa, constituinte do AVA, em tempos de cibercultura, corrobora para essas modificaes ocorrerem. Numa perspectiva vygotskiana, podemos entender que tanto o AVA quanto o grupo que esto em contato com o sujeito modificam-no a partir das mediaes ocorridas por meio da linguagem, seja ela textual, imagtica, sensorial. Por essa razo, Freitas (2010, p. 2) destaca que nas relaes sociais, via linguagem, que o sujeito constitui suas formas de ao e sua conscincia, deixando de ser um ser biolgico [com funes mentais elementares] para se transformar em um ser scio-histrico [com funes mentais superiores]. Esse processo de construo das funes mentais superiores ocorre, primeiramente, mediante uma ao entre sujeitos, num plano interpessoal, que se modifica em uma ao do sujeito, num plano intrapessoal. Nesse processo de

internalizao, forma-se a conscincia humana. Percebemos, dessa maneira, como o desenvolvimento socialmente constitudo. Por isso, compreendemos o desenvolvimento humano como transformao, edificado a partir da insero do sujeito em certo contexto cultural. No podemos generalizar como o sujeito aprende, depender dos estmulos recebidos, da interao entre ele e seus pares no seu contexto cultural, enfim, dos elementos mediadores para que construa ao longo do tempo suas funes mentais superiores. A mediao, nesse contexto, fundamental. Para isso, nos apoiaremos em outro conceito vygotskiano importante: a zona do desenvolvimento proximal (ZDP). Ele analisa esse conceito sob dois aspectos: no que tange relao entre desenvolvimento e aprendizado e s especificidades dessa relao no perodo escolar. Quanto ao primeiro, afirma que aprendizado e desenvolvimento esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criana (VYGOTSKY, 1998, p.110). No entanto, para este autor, o aprendizado que possibilita o processo de desenvolvimento. Sendo assim, o aprendizado necessrio para garantir o desenvolvimento das funes mentais

79 superiores, ou seja, as caractersticas psicolgicas designadamente humanas e culturalmente organizadas. Quanto ao segundo aspecto, ele diz que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criana (idem, p. 110), que precisa ser mediado, que no se resolve com sistematizaes ou repeties de exerccios sem fim, ou seja, que no se resolve com o paradigma da transmisso. Com esses dois aspectos, ele afirma ser fundamental entender a ZDP, que ele compreende em dois nveis, nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvimento potencial. O primeiro nvel o de desenvolvimento das funes mentais superiores que se estabeleceram na criana como produtos de certos ciclos j completados, em outras palavras, o que a criana consegue resolver de forma independente, sozinha, sem ajuda. Esse nvel o que a maioria das escolas cobra em suas avaliaes, aquilo que j sabido pelo discente. O segundo nvel determinado por meio da soluo de problemas com a ajuda de um adulto ou de colegas mais capazes. No entanto, quando a criana resolve o problema, aps algumas pistas ou com a colaborao de outras crianas ou adultos; nas palavras de Vygotsky (idem, p. 111) se por pouco a criana no capaz de resolver o problema sozinha, a soluo no vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Ela est desenvolvendo algumas noes sobre o assunto, mas ainda no est totalmente segura de como se resolve. Essa diferena entre um nvel e outro o que Vygotsky chama de ZDP. Em suas palavras,

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (idem, p.113).

Dessa forma, o discente avana em seu desenvolvimento por meio da aprendizagem, pois esta cria a ZDP, em outras palavras, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros (idem, p. 118). Entretanto, quando estes processos so internalizados, eles transformam-se parte das aquisies do desenvolvimento independente da criana, que j pode avanar no que foi aprendido. Esse processo dinmico e parte constitutiva do ser humano. Com isso, certo problema que anteriormente necessitou ser mediado (atividade interpessoal), passa a constituir-se em um processo voluntrio e independente (atividade intrapessoal).

80 Ao instigar, problematizar, criar situaes no AVA as quais os discentes precisam se empenhar para resolver, tanto em grupo quanto individual, o professor trabalha com a ZDP, mas vale destacar que sua mediao, de acordo com a necessidade de cada um, nessas situaes crucial, uma vez que a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente (OLIVEIRA, 1992, p. 33). As atividades em grupo tambm devem ser pensadas nessa perspectiva, pois este deve ser constitudo de maneira que tenham sempre aqueles que so mais capazes de resolver a atividade. Assim sendo, certamente, colaboraro na aprendizagem dos outros colegas que ainda no compreenderam completamente este ou aquele conceito. Conseguir organizar os grupos dessa forma em um AVA no tarefa fcil, pois os discentes adultos geralmente se organizam por afinidades construdas nesse ambiente. Novamente, a percepo do docente e sua mediao estaro prova. A busca de Vygotsky para eliminar a ciso entre matria e esprito nos permite entender que ele preocupou-se todo o tempo em integrar os aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano, pois ele v o ser humano no em aes apenas observveis, mas sim como um ser complexo, o qual possui a razo e a emoo imbricadas no ato da aprendizagem e, por conseguinte, no seu desenvolvimento. Freitas (2009) nos chama ateno sobre o fato de que Vygotsky foi um homem de seu tempo, por estar respondendo aos reclamos de uma nova sociedade que estava se constituindo. No momento em que ele nos d condies de olhar para a nossa sociedade atual com uma viso crtica, em busca de uma transformao emancipatria, ele se torna tambm, um autor para alm de seu tempo. Ele nos faz pensar sobre o ser humano no ser apenas produto de seu contexto social, mas tambm, ser agente ativo na criao deste contexto. O fazer e o pensar so histricos e esto imbricados, o que implica em uma forma de existncia em processo de transformao contnua. A mediao pedaggica fundamentada nesse contexto se transforma em aes contnuas, dinmicas, percebendo em que ponto o discente se encontra para acion-lo, instig-lo para mais adiante, nunca perdendo de vista o ser complexo que tem a frente.

81 2.5 Desenho didtico interativo e suas implicaes para a prtica docente na educao online

Optar pelo paradigma de docncia e aprendizagem que nortear suas prticas pedaggicas, suas estratgias para cada contexto educativo o trabalho de qualquer docente tanto na sala de aula presencial como na online. Entendemos que no ser diferente, portanto, quando se pensar na estrutura do desenho didtico de curso online. Essa estrutura, que tambm conhecida por design instrucional, no mera aplicao de proposies e recursos tecnolgicos digitais modernos escolhidos aleatoriamente em um espao online, mas um desenho educativo e, como tal, as escolhas feitas estaro pautadas em um paradigma pedaggico (FILATRO, 2004; RAMAL, 2006; SANTOS e SILVA, 2009). De acordo com o levantamento histrico feito por Arajo (2007, p. 63), a trajetria do design instrucional caminha com o desenvolvimento das teorias educacionais, formulando prticas de ensino alinhadas s descobertas cientficas sobre a aprendizagem humana. Os projetos de educao seguiam, e muitos ainda seguem, a tendncia de teorias que priorizam planificar os atos pedaggicos de forma sequencial, antecipando, prevendo, todos os passos da aprendizagem. Segunda a autora "a fragilidade do design instrucional est em definir a priori todo o processo educativo a partir de uma teoria do comportamento, que fixa o nvel do saber instrumental e deixa de lado a flexibilidade, a abertura para as novas adaptaes, a possibilidade do dilogo e da criatividade. Em relao ao uso do termo design instrucional, h grande discusso semntica sobre o sentido paradigmtico que o mesmo carrega. Filatro (2004, p. 61), defende seu uso e afirma que se perde tempo nessa discusso. Para ela, a instruo uma atividade de ensino que se utiliza da comunicao para facilitar a compreenso da verdade e busca nas palavras de Kenneth (1999, apud FILATRO, 2004, p. 62) apoio para seu ponto de vista
[...] instruo mais do que informao, mesmo em se tratando do rico ambiente informacional da web. Instruir mais do que prover links entre um provedor de informaes e um aluno. O tipo de tarefa, o objetivo da instruo e as necessidades dos alunos precisam ser considerados. A instruo tambm inclui orientao ao aluno, feedback e prtica, o que a informao sozinha no pode oferecer.

Em contrapartida, Blikstein (2006, p. 28) critica o uso do termo, afirmando que, de acordo com a semitica, a forma com que nomeamos as coisas no gratuita. Para o autor, se j comeamos assumindo que estamos falando de instruo alguma coisa est errada.

82 Ele relaciona a palavra ao paradigma da transmisso, que pautado na instruo do professor, no treinamento, na repetio, concluindo que o fantasma dessa pedagogia, mostra sua fora at no ambiente online quando nomeamos e desenhamos a estrutura que se pretende aplicar no AVA. Dessa forma, os discentes assumem o papel de receptores, seguindo receitas passo a passo, padronizadas, sem ter chance de intervir nas mensagens que so recebidas. Posto isso, quais motivos nos levaram a usar o termo desenho didtico? Acreditamos ser fundamental ultrapassar o limite do termo, e discutir o conceito embutido neles. Abordaremos, de forma sintetizada, trs concepes: design instrucional, design instrucional contextualizado e desenho didtico interativo. De acordo com Filatro (2004, p. 65), o design instrucional se configura na
[...] ao intencional e sistemtica de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilizao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos.

O esquema a seguir mostra, de forma simplificada, como desenvolvido esse modelo que concebido a partir de uma abordagem pedaggica tradicional:

Ilustrao 6: Modelo convencional de desenvolvimento de design instrucional (FILATRO, 2004)

Anlise Design Desenvolvimento Implementao Avaliao

Comumente, o design instrucional tradicional, que linear e sequencial s comea uma nova fase aps o cumprimento da anterior recebe crticas por separar a etapa de concepo (anlise, design, desenvolvimento, avaliao) da fase de execuo

(implementao). Os crticos argumentam que, por essa razo, traado um perfil mdio de

83 discente e so estabelecidos, previamente, objetivos especficos e observveis para o ensino, adotando-se uma nica metodologia aplicvel a qualquer rea do conhecimento. Os projetos com esse modelo tm fracassado principalmente por causa dos problemas de implementao, ou seja, os responsveis pela fase de concepo desconhecem os aspectos fsicos, organizacionais e culturais do ambiente no qual o design instrucional est sendo implementado, fazendo com que esta fase fique descontextualizada. O professor apenas fornece o contedo aos responsveis pelo design para ser colocado no ambiente e o discente recebe, passivamente, as instrues para o estudo (idem). Para fugir do fracasso, Filatro (idem, p. 116) prope o modelo de desenvolvimento de design instrucional contextualizado que, embora tenha correspondncia com as fases do processo de desenvolvimento do modelo anterior, ele se afasta dos padres lineares. Ela esclarece que as fases ocorrem recursivamente ao longo de todo o processo, sem envolver nenhum grau de predio ou prescrio. A autora afirma que o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao das situaes didticas especficas incorporam, tanto na fase de concepo como durante a implementao, mecanismos que favoream a contextualizao e a flexibilizao. Nesse modelo, os papis do professor, do designer instrucional e dos prprios discentes no esto definidos claramente como no modelo anterior. Embora o segundo modelo esteja no caminho do que acreditamos que seja o propsito de um desenho didtico, assumiremos a proposta de Santos e Silva (2009, p. 267) como referncia para nosso estudo, pois o conceito desenvolvido por eles nos parece estar em sintonia com o cenrio sociotcnico em que vivemos. Eles ressaltam que em lugar de transmitir informaes, essa estrutura dever oferecer aos docentes e discentes um plus comunicacional de modo expressamente complexo, presente na mensagem que se abre ao aprendiz como possibilidade de responder ao sistema de expresso e de dialogar com ele. fundamental que essa estrutura garanta o dilogo, o compartilhamento e a autoria criativa e colaborativa. Neste sentido, o desenho didtico precisa conter uma intencionalidade pedaggica que conceba a educao online como obra aberta, plstica, fluida, hipertextual e interativa. Para isso, necessrio utilizar interfaces de contedo que so os dispositivos que permitem produzir, disponibilizar e compartilhar contedo digitalizado em diversos formatos e linguagens (textos, udio, imagens estticas e dinmicas) mixadas ou no. As interfaces de

84 comunicao so igualmente importantes, pois so reservadas para a interatividade entre os interlocutores. Entretanto, Santos e Silva (idem, p. 276) alertam que

[...] contedo e comunicao so elementos hbridos e imbricados, uma vez que no se pode conceber contedo apenas como informao para autoestudo ou como material didtico construdo previamente pelo professor ou pela equipe de produo. Ademais, contedos so construdos pelos interlocutores que, dialogicamente, produzem sentidos e significados mediados pelas interfaces sncronas e assncronas de comunicao.

Santos e Silva (idem) destacam que a equipe de produo interdisciplinar do curso e o docente precisaro estar atentos para que os fundamentos do digital e do hipertexto estejam no alicerce do desenho didtico, em especial, na estruturao dos contedos e das atividades a serem disponibilizados como provocao aprendizagem. A ruptura com a linearidade do livro e das apostilas eletrnicas ou a hierarquizao dos contedos de modo a no subutilizar o paradigma comunicacional prprio do ambiente online de aprendizagem responsabilidade de todos aqueles envolvidos no projeto do desenho didtico interativo.

Ilustrao 7: Modelos de disponibilizar os contedos e atividades (SANTOS; SILVA, 2009, p. 281)

Dessa forma, o desenho didtico interativo est relacionado comunicao entre emisso e recepo concebida como cocriao da mensagem. Como o docente que promove a comunicao por meio de seus pressupostos pedaggicos, o seu desafio , conforme j foi dito, reconfigur-la com seus discentes na perspectiva da participao-interveno, da

bidirecionalidade-hibridao e da permutabilidade-potencialidade, fundamentos da interatividade. O desenho didtico que no romper com o domnio da pedagogia da transmisso enfrentar, de agora em diante, as crticas daqueles que esto sintonizados ao esprito do nosso tempo.

85 2.5.1 Docncia online e desenho didtico interativo

Conforme j afirmamos anteriormente, concebemos o ambiente online como um organismo vivo que se auto-organiza por meio das relaes complexas estabelecidas por seus elementos. Como entender a relao complexa entre docncia online e desenho didtico? Para compreendermos essa relao ser necessrio recorrermos aos conceitos morinianos. Para Morin (2003, p. 24),

o conhecimento s conhecimento enquanto organizao, relacionado com as informaes e inserido no contexto destas. As informaes constituem parcelas dispersas de saber. Em toda parte, nas cincias como nas mdias, estamos afogados em informaes. O especialista da disciplina mais restrita no chega sequer a tomar conhecimento das informaes concernentes a sua rea.

Por essa razo, o autor destaca que como nossa maneira de adquirir conhecimento desune os objetos entre si, precisamos descobrir o que os une. Como ele separa os objetos de seu contexto e do grupo do qual participa, uma necessidade cognitiva colocar um conhecimento particular em seu contexto e situ-lo em seu grupo. A esse processo ele chamou de pensamento ecologizante, o qual

situa todo acontecimento, informao ou conhecimento em relao de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econmico, poltico e, claro, natural. No s leva a situar um acontecimento em seu contexto, mas tambm incita a perceber como este o modifica ou explica de outra maneira (idem, p. 25).

Portanto, precisamos contextualizar nossos conhecimentos, unir o que est separado, procurar as relaes dos fenmenos com seus contextos. necessrio olhar de forma complexa, sistmica, como as novas cincias o fazem, a saber, a ecologia, a cosmologia, a cincia da Terra, olhar o todo e no apenas as partes. Dessa forma, elas rompem o velho dogma reducionista de explicao pelo elementar: elas tratam de sistemas complexos onde as partes e o todo produzem e se organizam entre si (idem, p. 36). O que pretendemos ressaltar nesse momento a complexidade que envolve a relao docente online/desenho didtico. J apresentamos nesse captulo o paradigma pedaggico, a mediao pedaggica e o desenho didtico que consideramos favorvel para que o professor materialize as potencialidades pedaggicas pensadas por ele. Destacamos tanto a autoria como a autonomia docente, fatores fundamentais para que ele possa materializar sua docncia

86 online. O primeiro fator j foi amplamente discutido quando falamos de interatividade. Em relao ao segundo, nos reportaremos noo de autonomia humana defendida por Morin (2007, p. 66), que complexa, uma vez que ns, seres humanos, dependemos de condies culturais e sociais para nos humanizarmos. Ele afirma que

[...] para sermos ns mesmos precisamos aprender uma linguagem, uma cultura, um saber, e preciso que esta cultura seja bastante variada para que possamos escolher no estoque das idias existentes e refletir de maneira autnoma. Portanto, esta autonomia se alimenta de dependncia; ns dependemos de uma educao, de uma linguagem, de uma cultura, de uma sociedade, dependemos claro de um crebro, ele mesmo produto de um programa gentico, e dependemos tambm de nossos genes.

Portanto, para ser autnomo, o sujeito depende de alguns fatores externos. No basta, ento, o docente ter clareza de como deseja mediar a aprendizagem em um AVA. Nesse sentido, o docente necessita de um desenho didtico que seja adequado ao seu pensamento pedaggico a fim de que possa professorar de acordo com seus pressupostos. A inseparabilidade, a indissociabilidade do sujeito com o seu ambiente, que Morin (idem) tem em seus pressupostos, nos leva a pensar tambm nessa condio ser constituinte para o docente online e o desenho didtico no ambiente online. Como mediar em um AVA que no possui as interfaces necessrias para a interatividade se materializar? Que no possui a ambincia comunicacional to imprescindvel para instigar a interaprendizagem (MASETTO, 2003)? Certamente o docente criativo conseguir fazer algo, mas que, sem dvida, estar aqum do que esperado ou idealizado por ele. Da mesma forma, de que vale ter um desenho didtico interativo, preparado por uma equipe interdisciplinar, com as interfaces de comunicao e de contedos focadas para potencializar comunicao interativa, e, por conseguinte, obter aprendizagem colaborativa, se o docente no compreend-las, conceb-las no que tange s potencialidades pedaggicas e s intencionalidades que advm delas? Por essas razes, ressaltamos que nosso olhar para a atuao docente como para o desenho didtico nessa pesquisa, pautado na perspectiva da indissociabilidade entre o sujeito e o objeto (MORIN, 2003, 2007) pertencentes a um organismo vivo que em nosso caso o ambiente online. A ao recursiva se faz presente nesses elementos para que a autoorganizao do ambiente se efetive de forma positiva.

87 2.6 Sntese dos conceitos fundantes para a docncia online

Vivenciamos uma transio de paradigma. A certeza, o determinismo, a previsibilidade evidenciada pelo iluminismo esto se transformando em incertezas, incompletudes em relao ao conhecimento que construmos. Kuhn (2006, p. 202) relata que essa mudana ocorre de forma processual:

No incio o novo candidato a paradigma poder ter poucos adeptos e em determinadas ocasies os motivos destes podero ser considerados suspeitos. No obstante, se eles so competentes aperfeioaro o paradigma, explorando suas possibilidades e mostrando o que seria pertencer a uma comunidade guiada por ele. Na medida em que esse processo avana, se o paradigma estiver destinado a vencer sua luta, o nmero e a fora de seus argumentos persuasivos aumentaro. Muitos cientistas sero convertidos e a explorao do novo paradigma prosseguir. O nmero de experincias, instrumentos, artigos e livros baseados no paradigma muItiplicar-se- gradualmente. Mais cientistas, convencidos da fecundidade da nova concepo, adotaro a nova maneira de praticar a cincia normal, at que restem apenas alguns poucos opositores mais velhos.

No queremos com isso, apresentar idias e renegar as anteriores, mas distingui-las, discuti-las, melhor-las de forma complexa. Para tal, Morin (2003) apresenta trs princpios o dialgico, o recursivo e o hologramtico que nos ajudam a perceber e a entender a realidade na qual vivemos e com ela dialogar e negociar. Deixar o pensamento simplificador, que reduz, classifica, restringe, simplifica e pensar de forma complexa. Unir o que supostamente antagnico. Perceber que fazemos parte de uma sociedade e que temos responsabilidade no que ocorre nela e com ela, as mudanas so por movimento de ambas as partes. Somos, portanto, parte da sociedade, que nos marca, mas ela tambm possui nossa marca. A mudana se estende educao. A fragmentao, a especializao do conhecimento no atende mais dinmica cibercultural, que potencializa a inteligncia coletiva (LVY, 1993). A comunicao unidirecional utilizada pelo docente, que predomina no ambiente educacional, entra em choque com a possibilidade de comunicao interativa, hipertextual, proporcionada pelo ciberespao. Sendo assim, o pensamento complexo ir se constituir tanto no mbito social quanto no educacional na medida em que o dilogo, o compartilhamento de experincias abrirem espao para novas reflexes, novas concepes, novas junes. No abandonar uma forma de pensar por outra, mas reconfigur-las, reuni-las no que h de melhor.

88 A cibercultura traz o pensamento complexo em suas bases. No h como apontar causa e efeito em relao mudana ocorrida em nossa cultura. A recursividade entre as dimenses social e tecnolgica que a fez emergir e transformar nossa forma de viver. H defensores fervorosos de sua potencialidade para nossa cultura, como h crticos ferrenhos ressaltando seus aspectos negativos. Nossa posio deixar de pensar disjuntivamente para ir alm. Perceb-la como um sistema aberto que se auto-organiza, seus elementos relacionam-se de forma dinmica, recursiva. necessrio entender que fazemos parte desse sistema e nossas aes interferem diretamente na manuteno deste. Somos sujeitos dessas mudanas. Novas formas de se comunicar, de se relacionar surgem nesse contexto email, mensagem instantnea, chat, skype reconfigurando o espao e o tempo. No h mais distncia geogrfica que impea a comunicao interativa mediada pelo computador conectado. Lemos (2010) explica a cibercultura, um sistema auto-organizador, por meio de trs princpios que so a liberao da palavra, a conectividade generalizada e a reconfigurao social, poltica e cultural. Usamos os trs princpios para explicar a educao online,

fenmeno emergente da cibercultura. Ao liberar a palavra, a autoria do discente potencializada. A conectividade generalizada possibilita a troca, o compartilhamento de experincia, a aprendizagem colaborativa entre os discentes e discente e docente por meio das interfaces interativas. Dessa forma, ocorre o terceiro princpio que a reconfigurao social e poltica na relao discente e docente. Este deixa de ser unidirecional, centralizador, transmissivo, dividindo o espao com o discente, que ter papel mais participativo, autoral na mensagem. A reflexo entre uma e outra forma de professorar necessria. A preleo do professor importante, mas no pode ser a nica forma de comunicao para se chegar aprendizagem. A sala de aula online sintonizada com a cibercultura privilegia a interatividade da Web e o hipertexto que capaz de proporcionar caminhos mltiplos, caleidoscpicos, promovendo maior autonomia ao discente, que agora pode escolher seu prprio rumo aprendizagem. Esta pode acontecer solitariamente, a autoaprendizagem, e no compartilhamento de experincias entre todos do grupo pelas interfaces interativas do AVA, a interaprendizagem (MASETTO, 2003). Esta ltima s possvel se considerarmos os trs binmios que fundamentam a interatividade participao-interveno, bidirecionalidade-hibridao e permutabilidade-potencialidade para nos comunicarmos com os participantes do AVA. As

89 sugestes de interatividade (SILVA, 2010) tambm nos fornecem pistas valiosas de como organizar tanto a mediao quanto o desenho didtico no ambiente online. A mediao docente, inspirada em Vygotsky (1998), leva em conta o homem como ser histrico-cultural, que se forma a partir de uma relao dialtica entre ele e a sociedade. De forma recursiva, um modifica o outro. Transpondo essa relao para o AVA, tanto o ambiente como o grupo que est em contato com o sujeito podem modific-lo. As mediaes ocorrem por meio da linguagem, que pode ser imagtica, textual, ou sensorial. Nesse contexto, a aprendizagem mediada pelos elementos mediadores que podem estar representados por objetos de aprendizagem, sinalizaes no desenho didtico entre outros. Outro conceito que usamos foi a ZDP. Por meio da interao, podemos perceber o nvel de desenvolvimento potencial que o discente se encontra e mediar de maneira que ele possa avanar em sua aprendizagem, desenvolvendo aquela atividade, que no conseguiria faz-lo sem ajuda. No AVA no podemos considerar atividades apenas para verificar o que ele j sabe, mas promover situaes de aprendizagem interativas que possam ser realizadas com a colaborao do outro. A aprendizagem colaborativa, que um dos pressupostos da educao online, ganha espao e todos, a seu tempo, podem aprender de forma significativa. Para desenvolver contedos e situaes de aprendizagem que estejam sintonizados com essa proposta de mediao e com a cibercultura, necessrio um desenho didtico interativo que proporcione esse processo. O docente, por sua vez, precisa entender a dinmica do AVA para mediar. Por essa razo, defendemos que a relao entre docncia e desenho didtico complexa. O docente possui autonomia para mediar, mas esta relativa, precisa alimentar-se de elementos externos, que esto no ambiente online. E estes elementos funcionam de forma plena se forem alimentados pela mediao atenta do docente. Portanto, o pensamento complexo nos ajuda a perceber essas relaes de interdependncia, de recursividade existente na educao online. Ajuda-nos a no priorizar um modelo em detrimento do outro, a dialogar com eles. A encarar a realidade em relao docncia online. Avanar na discusso de instrumentos, meios que nos ajudem a promover mudanas na formao do docente online, de modo que estas possam ajud-lo a professorar nesse ambiente, enfrentando a certeza da incompletude de nosso conhecimento. De se perceber parte integrante da mudana paradigmtica, irreversvel que vivemos hoje.

90 3 A PESQUISA INTERINSTITUCIONAL "FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE": UM ESTUDO DE CASO


Precisamos de uma escola que fomente redes de aprendizagem, entre professores e entre alunos. Onde todos possam aprender com os que esto perto e longe, conectados audiovisualmente. Aprender em qualquer tempo e qualquer lugar, de forma personalizada e, ao mesmo tempo, colaborativa. Jos Manuel Moran

3.1 Campo de pesquisa

A escolha do campo de pesquisa se deu em funo do desenvolvimento de nossa caminhada docente com a tecnologia, conforme j narrado anteriormente. prof. Marco Silva, orientador da presente pesquisa, estava coordenando uma pesquisa interinstitucional, intitulada Formao de professores para a docncia online, na qual doze programas de psgraduao discutiam o exerccio da docncia online e a articulao desta com a produo terico-prtica do desenho didtico, isto , a disposio de contedos, atividades e estratgias de avaliao, levando em conta usabilidade e interatividade no ambiente online.
Ilustrao 8: AVA da pesquisa interinstitucional Formao de professores para a docncia online

91 A deciso pela anlise do curso em foco est relacionada originalidade da proposta. Em qual outro campo de pesquisa conseguiramos analisar 13 mdulos com desenhos didticos e mediaes pedaggicas diferenciados? Nessa pesquisa, contrariamente, a proposta era ousar, experimentar no mdulo que cada grupo docente estivesse desenvolvendo. Nossa pesquisa investigou a produo e execuo de um curso que pode vir a se tornar lato sensu que, por sua vez, era a base de uma pesquisa interinstitucional, que envolvia doze PPGs de onze universidades pblicas e privadas, sendo uma de Portugal e dez do Brasil, as quais se comprometeram em criar e professorar um curso de especializao sobre formao de professores para docncia online, experimentando a construo do desenho didtico, a docncia e a aprendizagem na sala de aula online. So eles: PPGE da Universidade do Minho (Portugal), PPGE da Universidade Federal de Pernambuco, PPGE da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PPGE da Universidade Federal de Juiz de Fora, PPGE da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, PPGE da Universidade Estadual da Bahia, PPG TIDD da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PPGE da Universidade Estadual de So Paulo, PPG Polticas Pblicas e Formao Humana - da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, PPGE da Universidade Estcio de S, PPGE da Universidade Federal da Bahia, PPGE da Universidade Federal de Alagoas. Cada PPG participou do projeto com equipes de cinco integrantes (um ou mais docentes e um ou mais mestrandos ou doutorandos), elaborando um ou dois mdulos, perfazendo um total de treze mdulos. Cada equipe ficou responsvel pela construo do desenho didtico de seu(s) mdulo(s) e pela docncia do(s) mesmo(s). Enquanto uma equipe atuava como docente, as outras equipes atuavam como discentes. A atuao de todos os participantes como docentes e discentes trouxe elementos importantes na construo do desenho didtico e na forma de professorar, que foi o olhar do discente, vivido por cada um. A troca de papis fez cada participante viver na pele o planejamento, as escolhas curriculares, as estratgias pedaggicas, a mediao pedaggica do outro. Esta pesquisa foi dividida em trs etapas, a saber: a) preparao do curso, b) docncia do curso, c) anlise e produo de relatrio do curso. No perodo de agosto de 2007 a abril de 2008 ocorreu a primeira etapa da pesquisa, a preparao do curso, que consistia na construo do desenho didtico dos mdulos no ambiente Moodle. Nessa poca, uma das equipes, que j trabalhava com o Moodle, ofereceu oficina para os participantes dos outros PPGs que no tinham contato com o AVA. Com isso,

92 todos puderam ter a oportunidade de conhecer e experimentar as potencialidades das suas interfaces, assim como aqueles que j conheciam poderiam aprofundar seus conhecimentos. A segunda etapa, o curso em questo, ocorreu de maio de 2008 a agosto de 2009. Cada equipe de PPG realizou a docncia do seu mdulo enquanto as outras equipes foram discentes. No processo do curso, todos os participantes podiam questionar o desenho didtico bem como a prpria docncia de cada um dos mdulos, de acordo com os pressupostos da pesquisa, que envolve a participao interativa. Concluda a etapa de docncia do curso, est em desenvolvimento a terceira e ltima etapa da pesquisa que a produo dos relatrios finais e de papers para publicao, com trmino previsto para o primeiro semestre de 2011. Est prevista a organizao de um livro coletivo com os papers produzidos por cada PPG. Com os mdulos finalizados e analisados, os PPGs envolvidos tero o direito de oferecer o curso como lato senso. Alm disso, vrias dissertaes e publicaes em congressos foram produzidas a partir dos estudos feitos pelos mestrandos, doutorandos e orientadores que participaram do processo. Dessa forma, o conhecimento construdo ao longo da pesquisa passou a ser disseminado, compartilhado, contribuindo assim para a formao do docente online, objetivo maior da pesquisa interinstitucional. O curso lato sensu foi dividido em trs blocos temticos, sendo 4 mdulos no 1 bloco, 6 mdulos no 2 e 3 mdulos no 3. Cada mdulo deveria ter contedos e atividade para 30 horas e ser ministrado no perodo de 1 ms.

Quadro 3: Mdulos da pesquisa e suas respectivas ementas

Bloco

Mdulo
1. Cibercultura e Educao 2. Polticas de Educao e Comunicao no Brasil 3. Psicologia da Aprendizagem 4. Educao e Comunicao Interativas 5. A Internet e

Ementa
Caractersticas da sociedade mediada pelas tecnologias digitais de comunicao e informao. Desafios da sociedade em rede, da sociedade da informao. O fenmeno da cibercultura e suas implicaes nos processos de aprendizagem na cidade e no ciberespao. Estudo das atuais polticas e legislaes nas reas da Educao (programas do SEED/MEC para uso do computador, das mdias digitais e da EAD e sua legislao atual) e da Comunicao (TV Digital, acesso rede, sociedade da Informao no Brasil). Teoria scio-histrica da aprendizagem e suas implicaes na cibercultura. Uso do computador e da Internet como instrumentos culturais de aprendizagem. Pressupostos tericos e metodolgicos do sciointeracionismo, da aprendizagem significativa e da ecologia cognitiva. Teorias e prticas da interatividade. Pressupostos da interatividade na sala de aula online. A autoria do professor na co-criao da comunicao e do conhecimento. A hipermdia como agregadora de novas interfaces na educao online. A

Bloco 1 Fundamentos

Bloco 2

93
Dispositivos e interfaces suas Interfaces prtica pedaggica em ambientes virtuais de aprendizagem atravs de estratgias didticas online. Possibilidades de utilizao das interfaces da Internet na educao online, como aulas em comunidades de aprendizagem no Orkut, a aula pesquisa em bibliotecas virtuais, autoria coletiva na Wikipdia, mapas cognitivos, publicaes online, objetos virtuais de aprendizagem, viagens virtuais e mapas online, jogos online, histrias em quadrinhos, aulas visuais no YouTube, e simulaes no Second Life. Conceito de ambientes virtuais de aprendizagem. Exemplos de ambientes virtuais estruturados. Conhecendo o Moodle e seus perfis. Explorao do ambiente Moodle como professor. Interfaces de contedo e de comunicao online. Cibercultura e hipertextualidade. Multimdia na internet e em ambientes online de aprendizagem. Convergncia de mdias na Internet. Mdia e mediao pedaggica. Objetos de aprendizagem para ambientes online. Uso de softwares e tcnicas de cartografia na pesquisa e prtica pedaggica. As tcnicas dos mapas mentais, conceituais e webmapas com uso de softwares gratuitos da Internet. Fundamentos da abordagem histrico-cultural para se pensar a aprendizagem. Computador e internet como instrumentos culturais de aprendizagem: implicaes para a prtica pedaggica.

6. Ambientes Online de Aprendizagem 7. Multimdia e Educao 8. Cartografia Cognitiva e Investigativa 9. Computador Internet e suas Implicaes para a Aprendizagem 10. Desenho Didtico 11. Metodologia da Pesquisa Qualitativa Online Bloco 3 Prtica pedaggica 12. Docncia e Avaliao Online 13. Ensinagem na Docncia Online: um olhar luz das Coreografias Didticas

Estudo da relao caleidoscpica entre os fundamentos, a organizao e a docncia de cursos online. Nos fundamentos, as vertentes curriculares e seus reflexos nos desenhos didticos de cursos online. Na docncia online, as implicaes dos desenhos didticos nas aes de mediao. Na organizao de cursos online, os limites e as possibilidades do meio. Paradigmas de pesquisa. Pesquisa qualitativa. Consistncia entre viso de conhecimento e procedimentos metodolgicos. Mdia e produo do conhecimento. Internet e transformao de procedimentos: pergunta, coleta de dados, reviso de literatura, referencial terico e anlise. A dimenso da colaborao na docncia como eixo articulador da prtica pedaggica online: posturas e saberes docentes em ambientes virtuais; avaliao como processo colaborativo e de reflexo sobre a aprendizagem; hipertexto como representao do pensamento humano; formao para a docncia online. Estudo da prtica docente online, atravs de estudos de casos, destacando: gesto do trabalho docente online (professor virtual, coordenao pedaggica e tutoria); produo de material didtico (mediao pedaggica, design instrucional e interatividade); e avaliao online (possibilidades pedaggicas e tcnicas das plataformas virtuais). Anlise das diferentes relaes entre os recursos humanos na educao online.

3.1.1 Locus da pesquisa: O AVA Moodle

O Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning) um programa para computador, uma interface digital, que tem como objetivo ajudar educadores a criar e mediar cursos online. Ambientes de educao via internet como o Moodle so tambm chamados de Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Em nosso estudo, usamos o nome AVA para designar esses

94 ambientes. O Moodle um ambiente construdo como software livre, pois h acesso ao cdigo fonte, ou seja, fonte aberta significando que os usurios tm acesso ao cdigo fonte do programa. Pode-se examinar (alterar, ampliar, modificar) o programa ou mesmo usar partes dele para aplicaes de interesse pessoal (PULINO FILHO, 2009, p. 3). Dessa forma, existe a possibilidade de acessar o ambiente gratuitamente, modificar ou desenvolver novos mdulos, corrigir erros e resolver problemas, pois h uma comunidade criada para discutir colaborativamente essas questes28. Com isso, o Moodle pode ser instalado gratuitamente no servidor que desejarmos, desobrigando-nos de fazer atualizaes ou pagar por manuteno como nos softwares proprietrios, ou seja, aqueles que no possuem acesso ao cdigo fonte. Uma das principais vantagens do Moodle sobre outras plataformas um forte embasamento no construcionismo social29. Martin Dougiamas, criador do Moodle em 1999, acreditava nas variadas possibilidades da educao baseada na internet e esse pensamento o levou a fazer mestrado e doutorado na rea de educao, aliando sua experincia em cincia da comunicao s teorias sobre a construo do conhecimento, natureza da aprendizagem e da colaborao. Esta juno de conhecimentos o levou a adotar o construcionismo social como a estrutura pedaggica em que est baseado o ambiente. Essa ideia inovadora, pois os AVAs so, em geral, construdos em torno de ferramentas computacionais. Pode-se afirmar que os SGAs comerciais so voltados para ferramentas enquanto que Moodle voltado para aprendizagem (idem). Este foi o diferencial deste AVA, que alcanou, em nove anos, um crescimento exponencial. Atualmente, existem cerca de 46.000 usurios cadastrados e o Moodle est presente em 198 pases, e mais de 200 instituies brasileiras esto usando este ambiente como espao de aprendizagem (ALVES; BARROS; OKADA, 2009), inclusive a Universidade Aberta do Brasil (UAB)30. Tal ambiente tem como principal objetivo favorecer interao entre os participantes. O trabalho no Moodle centra-se em interfaces de comunicao, promovendo possibilidades de
28

Pode-se acessar a comunidade em http://www.moodle.org (em ingls) e no ambiente de discusso Moodle Brasileiro (no mesmo endereo internet) em portugus. L encontra-se, tambm, o software para download. 29 Baseia-se, entre outras, por uma noo sociocultural da mente, muito parecido ao que foi proposto por Vygotsky. Em poucas palavras, o construcionismo social tem como pressuposto que os processos psicolgicos de um indivduo so sociais, e somente podem ser entendidos se forem contextualizados e compreendidos luz da comunidade e das relaes em que este est inserido. 30 A Universidade Aberta do Brasil (UAB) um sistema integrado por universidades pblicas que oferece cursos de nvel superior para camadas da populao que tm dificuldade de acesso formao universitria, por meio do uso da metodologia da educao a distncia. O pblico em geral atendido, mas os professores que atuam na educao bsica tm prioridade de formao, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educao bsica dos estados, municpios e do Distrito Federal. http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18

95 discusso e compartilhamento de experincias. Dessa forma, a nfase est no em distribuir/transmitir informao, mas em compartilhar ideias, potencializando a

interaprendizagem (MASETTO, 2003). Podemos estruturar um curso no ambiente Moodle nos formatos semanal, tpicos ou social31. No caso do ambiente pesquisado, ele foi organizado em tpicos, um para cada mdulo, como podemos observar na ilustrao 9:

Ilustrao 9: Moodle: formato em tpicos

Para criar seu desenho didtico, cada mdulo poderia lanar mo de recursos e atividades disponibilizados no Moodle. Recursos so interfaces de contedo disponveis para colocar no ambiente materiais a serem utilizados por discentes. No so interfaces que promovem a interatividade e devem ser usadas com critrio e formatao correta. E atividades, so interfaces de comunicao que possibilitam a participao e interao entre

31

Formato semanal: o curso estruturado em semanas e na coluna central da tela de abertura aparecem as semanas entre o primeiro e o ltimo dia de aulas. O nmero de semanas estabelecido pelo professor. Tpicos: o curso estruturado em tpicos e, na coluna central da tela de abertura, aparecem os tpicos de 1 at o nmero de tpicos estabelecido pelo professor. Social: o curso um grande frum de debates com participao do tutor e dos alunos.

96 os participantes. So, na concepo do seu autor, Martin Dougiamas, as principais interfaces do ambiente para a construo de comunidades de aprendizagem (PULINO FILHO, 2009). Entendemos que, embora sejam importantes as interfaces de comunicao, no podemos esquecer que o uso equilibrado destas com as de contedo, que criar o ambiente propcio para a aprendizagem, rompendo com o paradigma transmissivo, de apenas fornecer contedos, pois como j dissemos anteriormente, elas esto imbricadas, uma complementa o objetivo pedaggico da outra. No entanto, para usar de maneira apropriada e produtiva essas interfaces, essencial que o docente interaja com o ambiente, engendrando significados para cada uma delas, estabelecendo continuamente relao tanto com sua disciplina quanto com os conceitos que os discentes necessitam construir. Por essa razo, a intencionalidade pedaggica atribuda a cada interface fator crucial no AVA. Embora elas tenham sido criadas com um objetivo, o seu uso em cada curso depender da criatividade da equipe docente. Como destacam Alves e Brito (2010, p. 5), o Moodle disponibiliza essas interfaces de forma flexibilizada, ou seja, o professor, alm de poder definir a sua disposio na interface, poder utilizar metforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaos didticos nicos. Dessa forma, a intencionalidade pedaggica com que os espaos didticos foram criados por cada mdulo com essas interfaces que constitui a riqueza desse estudo. Encontramos em alguns mdulos usos criativos. Ficou claro que houve preocupao em ousar, criar, conforme pedido feito pelo organizador da pesquisa. Dessa forma, o fundamental no so as interfaces em si, mas o que os docentes podem fazer com ou a partir delas. Outro aspecto importante a ser apontado a hipertextualidade constitutiva do Moodle. Em todos os textos postados nesse ambiente podem ser criados links para desdobramento das leituras, formando teias de conexes, levando ampliao do conhecimento. Lanar mo do hipertexto no AVA, com suas caractersticas j discutidas, estar em sintonia com a cibercultura, entender a especificidade da sala de aula online, perceber o potencial que ele traz para o processo autoral do discente que escolher seus caminhos para avanar em sua aprendizagem. Em relao quantidade de atividades e recursos utilizados por cada mdulo, podemos observar nos grficos a seguir que houve variaes quanto ao uso e quantidade destes, seguindo a proposta da pesquisa, que era cada mdulo pensar de forma criativa seu desenho

97 didtico. Dentre as atividades e recursos disponibilizados no Moodle, o frum foi o nico que esteve presente em todos os mdulos. O investimento das equipes docentes no seu uso confirma o que j foi dito anteriormente sobre sua sintonia com os binmios da interatividade e potencializao no processo autoral dos cursistas.

Grficos 1 a 13: Uso de atividades e recursos nos 13 mdulos do curso

Mdulo 1: uso de atividades e recursos no Moodle


5 4 3 2 2 1 0
livro base de dados glossrio pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

Mdulo 2: uso de atividades e recursos no Moodle


14 12 10 8 6 4 2 0 12

4 3

6 3 2 2

1
frum dirio glossrio

livro

Base de dados

Pgina texto simples/web

tarefa

Mdulo 3: uso de atividades e recursos no Moodle


12 10 8 6 4 2 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

Mdulo 4: uso de atividades e recursos no Moodle


12 11

10 7 3 1 1 1

10 8 6 4 2 0
chat livro Base de dados frum Pgina texto simples/web glossrio tarefa dirio wiki

chat

Mdulo 5: uso de atividades e recursos no Moodle


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Base de dados

Mdulo 6: uso de atividades e recursos no Moodle


8 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Base de dados

8 5 3 2 1
frum dirio chat

4 1
chat

2 1
livro glossrio Pgina texto simples/web tarefa

1
livro glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio wiki

wiki

wiki

10

12

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

10

15

20

25

0 0 5

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0


Base de dados Base de dados Base de dados

Base de dados

chat

chat chat

chat

dirio

dirio dirio

dirio

6 5

frum

frum frum

frum

glossrio

glossrio glossrio

glossrio

livro

livro

livro

livro

10

19

21

Mdulo 7:uso de atividades e recursos no Moodle

Mdulo 9: uso de atividades e recursos no Moodle

Mdulo 13: uso de atividades e recursos no Moodle


Pgina texto simples/web Pgina texto simples/web Pgina texto simples/web

Mdulo 11: uso de atividades e recursos no Moodle

Pgina texto simples/web

tarefa

tarefa

tarefa

tarefa

wiki

wiki

wiki

wiki

10

12

10

15

20

25

0
Base de dados Base de dados

2 1 1 4 11 4
chat

Base de dados

chat

chat

dirio

dirio

dirio

2 5

frum

frum

frum

glossrio

glossrio

glossrio

livro

livro

livro

23

Mdulo 8: uso de atividades e recursos no Moodle

Mdulo 12: uso de atividades e recursos no Moodle

Mdulo 10: uso de atividades e recursos no Moodle

Pgina texto simples/web

Pgina texto simples/web

Pgina texto simples/web

tarefa

tarefa

tarefa

wiki

wiki

wiki

98

99 A seguir, descreveremos brevemente os recursos e as atividades que foram utilizados nos mdulos pesquisados. a) Recursos: - Livro: Possibilita a construo de pginas interligadas. Embora o nome induza leitura linear, sequencial que estamos acostumados a fazer em um exemplar impresso, podemos observar na ilustrao 10 o sumrio (ao lado esquerdo da tela), indicando para o leitor os captulos que compe o livro, com os links internos, valendo-se da intratextualidade, como tambm para links externos (intertextualidade) no corpo do texto, para que ele possa navegar livremente por eles de acordo com seus objetivos de leitura. A possibilidade de inserir imagens e vdeos amplia a plasticidade do recurso.

Ilustrao 10: Recurso livro

100 - Pgina de texto simples e pgina web: a primeira um recurso para colocao de textos simples, sem formatao. No so elaborados visualmente, mas podem ser muito teis para fornecer certas informaes e instrues aos participantes. J a segunda, permite maior recurso de edio, incluindo mudanas de cores, insero de figuras, vdeos, sons e links para maior hipertextualidade. Com exceo de um mdulo, os outros as utilizaram de variadas formas, como para postarem textos de boas-vindas, propostas de atividades, provocaes sobre assunto a ser discutido, sobre ementas das unidades, como mostra a ilustrao 11. De forma inovadora, que ser discutida no captulo 4, um mdulo centrou seu desenho didtico em quatro pginas web.

Ilustrao 11: Recurso pgina de texto simples e web

- Link a um arquivo ou site: permite a disponibilizao de endereos da web ou apresenta um arquivo para visualizao e/ou download. um recurso que pode ser produtivo para organizao de contedos em uma midiateca ou material de apoio do mdulo, conforme podemos observar na ilustrao 12. Os cones que vemos so os materiais que esto sendo

101 ligados. Cada cone posto automaticamente pelo Moodle, de acordo com o tipo de extenso que representa.

Ilustrao 12: Recurso link

Indica endereo fora do AVA Indica texto no formato pdf

Indica imagem

Indica texto no Word

- Rtulos: so usados para organizar a tela de abertura de uma disciplina/curso ou para organizar sees com ttulos diferenciados, tpicos e partes de um curso, como observamos na ilustrao 13, que mostra dois tipos diferentes de organizao. Como o editor HTML usado para inserir rtulos, qualquer tipo de informao permitida pelo editor pode ser colocada. No mdulo ilustrado podemos observar utilizao criativa de rtulos destacados pelas elipses. O primeiro foi usado para dar boas-vindas aos participantes, com as fotos da equipe docente em movimento e os outros para organizar as atividades propostas, mas tambm de forma variada.

102
Ilustrao 13: Recurso rtulo

Outra utilizao criativa para o rtulo o da ilustrao a seguir que se vale de dois rtulos para organizar a disposio grfica do mdulo. A linearidade do Moodle trocada pela imagem e links colocados no rtulo. Ao passar o cursor em cada uma das fotos o cursista poderia ir para cada um dos passos (unidades) das coreografias didticas. Ou se preferisse poderia clicar nas palavras indicadas no 2 rtulo.

103
Ilustrao 14: Recurso rtulo 2

Imagem colocada no 1 rtulo

Imagem colocada no 2 rtulo

b) Atividades: - Base de dados: uma atividade para o desenvolvimento colaborativo de um banco com informaes dentro de um curso. Os limites do potencial desta intertface so a imaginao do professor. Pode-se usar esse recurso para criar glossrios, catlogos, registros, coleta de artigos, mapas e muito mais. No entanto, uma atividade de concepo simples, porm de estruturao mais complexa de se criar em relao s outras. Nesse caso, deve-se avaliar a real necessidade de inserir essa atividade a fim de saber se sua confeco ser compensadora. Podemos compreender, assim, a razo pela qual apenas um mdulo a utilizou. A falta de conhecimento ou de tempo por parte do docente faz com que ela seja menos usada e, por conseguinte, menos divulgada ou quando utilizada, a construo desta atividade seja feita por uma equipe interdisciplinar que conta com um especialista em Moodle. Como mostra a ilustrao 15, a proposta feita (primeira imagem) e o discente insere um arquivo com sua resposta, que pode ser comentada por todos os participantes, criando assim, mais um espao para a interatividade fluir. Na segunda imagem, o docente comentou a postagem do cursista e o mesmo pde responder ao comentrio.

104
Ilustrao 15: Atividade base de dados

105 - Chat: comunicao sncrona que permite a discentes e professores terem conversa em tempo real, que j amplamente usada em outros ambientes online. No Moodle, o professor, geralmente cria salas de bate papo para discusso de contedos, mas tambm podem ser criadas como espaos de socializao entre discentes e professores a fim de fortalecer o vnculo entre estes, conforme destaca Alves (2009). Esta autora, tambm sugere que a prtica dos chats com objetivos pedaggicos deve instituir algumas regras que sero construdas junto com o grupo, para promover a participao de todos, como tambm o atendimento aos participantes. A inteno dessas regras no tolher ou inibir a participao de todos, mas sim, dar voz a todo o grupo, promovendo a construo colaborativa do conhecimento e evitando nos sentirmos imersos em uma Torre de Babel, na qual cada um fala uma lngua diferente. Por ser sncrona, esta interface deve ser utilizada com ateno, pois o encontro deve ser marcado com antecedncia e, preferencialmente, deve-se ter horrios para que os alunos possam escolher o de melhor convenincia ou pesquisar o melhor horrio para a maioria. Um aspecto positivo a ser destacado nessa interface que as sesses j encerradas, com as intervenes de todos que participaram, ficam armazenadas no banco de dados, conforme mostra a ilustrao 16.

Ilustrao 16: Atividade chat - histrico

106 - Dirio: tem como objetivo promover reflexo orientada por um docente. As anotaes so pessoais e no podem ser vistas pelos outros participantes. Apenas o docente pode adicionar comentrios de feedback e avaliaes a cada anotao no dirio dos discentes e, por essa razo, ela torna-se meio para a interao docente-discente. Ela tambm utilizada como espao de reflexo para a autoaprendizagem, pois os discentes podem us-la para registrarem o caminhar do processo pessoal de aprendizagem, ou para construir um texto que ser ressignificado durante toda a disciplina (idem, p. 196). Dependendo da metodologia, pode ser usada como instrumento de avaliao formativa. No caso do dirio mostrado na ilustrao 17, este foi pensado para que o cursista o utilizasse da segunda maneira explicitada, sem intervenes do docente.

Ilustrao 17: Atividade dirio

- Frum: interface de comunicao assncrona de maior versatilidade pedaggica, uma vez que em um mesmo curso, podem ser criados vrios fruns com objetivos e funes diferentes. O debate acontece ao longo do tempo, permitindo que cada participante, antes de manifestar

107 opinio, acompanhe a discusso j em andamento e elabore com mais cuidado sua participao. Esta interface foi, sem dvida, a mais usada pelos mdulos. Uma vantagem do frum no Moodle que as mensagens so apresentadas em uma lista e conectadas ao tema principal de discusso, gerando assim um enlace de comentrios e respostas que nos permite identificar as conexes existentes entre as mensagens postadas (idem, p. 191). J experimentamos essa interface em outros AVAs e, em geral, as respostas no ficam aninhadas, tornando-se, assim, difcil fazer a mediao ou participar de uma discusso. Alinhamos nosso pensamento com o de Alves (idem) no que tange ao aspecto comunicacional interativo dessa interface, pois os fruns devem ser mecanismos pautados pela liberdade de expresso. Isso faz com que o aluno sinta-se vontade em participar, entendendo que um espao de construo de conhecimento, onde ele pode perguntar, argumentar e at mesmo errar (idem, p. 192). Assim, o frum est sintonizado com os binmios da interatividade e potencializa o processo autoral dos discentes. Nessa pesquisa, observamos vrios usos criativos para o frum, alm da tradicional discusso sobre um tema por meio de um texto. Para melhor analis-los, organizamos os fruns em dois itens, que sero aprofundados no captulo 4: diferentes fins pedaggicos e uso criativo para discusso temtica. Para o primeiro item encontramos mural de avisos interativo, portflio, construo dos roteiros semanais, avaliao do mdulo, apresentao dos participantes como mostrado na ilustrao 18.
Ilustrao 18: Atividade frum apresentao

108 Quanto ao segundo item, encontramos usos bem diferentes daqueles que, tradicionalmente, apresentam um texto e o discutem simplesmente, como por exemplo, estudo de caso, uso de metfora relacionando-a a um determinado assunto, cocriao de hipertexto relacionado ao contedo do texto base da unidade, simulao de entrevista com os tericos da unidade, uso de vdeo e imagens como disparador da discusso, entre outros. - Glossrio: pode desempenhar papel importante quando os discentes esto se acostumando ao vocabulrio usado em uma dada rea de conhecimento. Tanto docente como discente podem inserir vocbulos. Com a opo auto link ativada, todas as vezes em que uma palavra do glossrio for escrita no ambiente, automaticamente aparecer linkada, trazendo assim benefcio para a compreenso na leitura dos textos do curso. Nesse sentido, podemos criar com eficcia um banco de dados com palavras ou expresses especficas de cada rea, encorajando os discentes a pesquisarem e construir coletivamente significados para elas, assim como conceitos essenciais para o entendimento da disciplina. Diferentemente de um glossrio fechado, onde cada um coloca o significado e o contedo fica eternizado, no Moodle temos a oportunidade de comentar a insero dos conceitos colocados nessa interface. Com isso potencializa a construo coletiva, uma vez que por meio do comentrio, o autor pode ressignificar o contedo postado. Dessa forma, contedo e comunicao mostram-se imbricados, uma vez que ao mesmo tempo que produzem, disponibilizam e compartilham contedos na interface, professores e estudantes podem a tambm se comunicar e trocar sentidos e significados (SANTOS, ARAJO, 2009, p. 237). Outro fim pedaggico interessante para essa interface usar o glossrio como espao para disponibilizar produes individuais, pois as mesmas podem ser vistas e comentadas pelos outros participantes, tal qual podem fazer com os conceitos inseridos. Podemos ver esse tipo de glossrio na ilustrao 19.

109
Ilustrao 19: Atividade glossrio

Nessa perspectiva, a atividade toma forma diferenciada do objetivo primeiro da interface, como podemos perceber pela fala do cursista. Mesmo sentindo-se instigado em faz-la, necessitou externar o sentimento de dvida em relao proposta feita pelos docentes. - Tarefa: consiste em um conjunto de atividades com variadas possibilidades. Nesta interface o docente pode registrar as tarefas que devero ser realizadas pelos alunos durante a disciplina. Ela possui trs formatos: a) off line, que se caracteriza por apenas orientar uma tarefa a ser feita, por exemplo, a leitura de um texto ou de um captulo ou entrar em um ambiente especfico (primeira imagem); b) online, com o objetivo de o discente enviar um arquivo, construdo fora da interface, com a tarefa concluda (segunda imagem), indicando dia e horrios pr-determinados e c) a ltima, que tambm online, mas o texto escrito no prprio ambiente, no necessitando anexar arquivo, e enviado pela prpria interface.

110
Ilustrao 20: Atividade tarefa

A maioria dos mdulos, que se valeu dessa interface, optou pela tarefa online com envio de arquivo anexado (ilustrao 20). - Wiki: uma interface que possibilita a escrita coletiva, pois so textos que podem ser construdos por todos os participantes nos quais no existir apenas um autor, mas todos os sujeitos do processo de ensinar e aprender sero atores e autores dos textos (ALVES, 2009, p. 198). Comea com uma pgina inicial onde se declara seus objetivos. Os discentes podem editar individualmente essa pgina ou acrescentar novas pginas criando links para elas. O texto escrito pode ser editado por todos. Verses antigas de cada pgina podem ser vistas para

111 observar o histrico de construo do contedo. Esta interface encarna o aspecto participativo e colaborativo da web 2 e se constitui, por essa razo, em grande desafio tanto para professores como para discentes. Fomos educados para originar uma escrita solitria, individual, proprietria e no estamos preparados para nos despojar desses sentimentos para escrever colaborativamente. O fato de interferir, modificar a mensagem do outro, ressignificando o que estava escrito ainda visto com certa reserva pela maioria. O que na verdade observamos nas wikis construdas nessa pesquisa so textos do tipo colcha de retalhos, cada um escreve um trecho sem se envolver com o que j est escrito, no cumprindo assim o objetivo da atividade. Alm das atividades do Moodle, alguns mdulos buscaram outras atividades fora deste ambiente. Os mdulos 2, 9 e 10 buscaram a realizao de webconferncia atravs do FlashMeeting (FM) e o mdulo 4 que buscou a gravao de udio ou vdeo pelos cursistas, utilizando-se da tecnologia de podcasting. O FM uma interface, produto do projeto OpenLearn32, que desenvolvida pela Open Universit- UK
33

, com objetivo de propiciar aprendizagem aberta por meio do acesso de

recursos educacionais abertos e tecnologias gratuitas para formao de redes de aprendizagem. Ele foi pensado para organizar webconferncia que rene apresentao de slides, voz e chat. um espao gratuito e online de divulgao de trabalhos, aulas seminrios, eventos. Todos os encontros feitos nessa interface so gravados, tornando-se materiais pblicos, para serem consultados por qualquer pessoa. Para utiliz-la necessrio se cadastrar no site34 e informar dia, hora de incio e trmino da webconferncia. A ilustrao 21, retirada do tutorial organizado pelo mdulo 2, mostra como funciona o FM. Na ilustrao 22 podemos observar uma webconferncia organizada pelo mesmo mdulo. Por ser sncrona, ter udio e imagem, esta interface aproxima-se da sala de aula presencial, pois os participantes podem trocar experincias e emitir, em tempo real, sua

32

O site OpenLearn d livre acesso aos materiais de aprendizagem de cursos de ensino superior com possibilidade de editar os materiais, colaborar com outras pessoas e publicar novas verses desses materiais de aprendizagem para compartilhar com o mundo. Este site tem como ambiente o LabSpace, que baseado na plataforma Moodle. 33 The Open University uma universidade de ensino a distncia e de entrada livre. Tem uma poltica livre para a entrada de estudantes, pois no exige realizaes acadmicas para a entrada na maioria dos cursos de graduao. A maior parte dos seus estudantes vive no Reino Unido, mas pessoas de qualquer regio do mundo podem estudar na OU. Seus estudantes tm espao para pesquisa dentro da universidade. Para maiores detalhes, acesse http://www.open.ac.uk/
34

Para o cadastramento, acesse http://fm-openlearn.open.ac.uk/

112 opinio sobre o assunto em questo, podendo agregar valor discusso ou ampliar seu conhecimento; espao onde a inteligncia coletiva e a aprendizagem colaborativa esto presentes. Ao ouvir e ver a pessoa com quem estamos conversando, o sentimento de proximidade fica fortalecido e nos esquecemos da distncia geogrfica. Nesse contexto, o dilogo torna-se mais informal, como no chat, porm mais produtivo tanto pela organizao da fala apenas uma pessoa pode estar com a palavra como tambm pelos recursos que podem ser utilizados durante o evento, como foi o caso do mdulo 2 que apresentou slides sobre o assunto que estavam discutindo. Ao mesmo tempo em que esto falando, os participantes podem usar o chat para compartilhar pensamentos, dvidas sobre o que esto ouvindo, possibilitando a quem est com a palavra esclarecer prontamente aquilo que no ficou bem compreendido. Dessa forma, torna-se uma atividade muito dinmica, bem de acordo com as caractersticas da web 2.0. Vale ressaltar que na parte inferior da ilustrao 22 cada linha representa um participante: do lado esquerdo fica o seu nome e ao longo da linha a parte colorida refere-se ao tempo que ele permaneceu com a palavra. Aps o encontro, alm de ele poder ser visto novamente na ntegra, podemos selecionar as falas de qualquer um dos participantes, clicando nas partes coloridas para ouvir um trecho em especial. No entanto, h que se ter cuidado no seu uso, pois para explorar todo o seu potencial participativo ela necessita de recursos nem sempre disponveis no computador pessoal como microfone e webcam.
Ilustrao 21: Atividade de webconferncia no FlashMeeting

113
Ilustrao 22: Atividade de webconferncia no FlashMeeting-2

O uso de podcast35, arquivo de udio ou vdeo, foi organizado atravs da interface Media Center 36 (Central de Mdia). O podcast possibilita ao usurio assinar, se cadastrar, para receber vrios programas dos mais variados temas, difundidos por milhares de sites na internet. O usurio pode interagir com os produtores dos programas assinados, postando comentrios a respeito dos
35

O podcast surgiu no final de 2004, desenvolvido a partir de uma idia de um ex-VJ da MTV, Adam Curry. O nome podcast um neologismo dos termos ipod, que um tocador porttil de msicas, comercializado pela empresa de computadores Apple, com o termo broadcasting, que significa transmisso de informao em larga escala. Embora a criao do nome podcast remeta inicialmente ao player do fabricante de computadores Apple, qualquer player de msica ou udio trabalha de forma semelhante. 36 O Media Center (http://www.inwicast.com/en/) um ambiente para organizar e publicar arquivos de udio e Vdeo e disponibiliz-los como podcast. Postar arquivos de udio no Moodle, pura e simplesmente, no possibilita que estes arquivos possam ser publicados atravs da internet como feed RSS, ou seja, os arquivos publicados como feed RSS permitem que as pessoas que visitam os sites que disponibilizam estes tipos de arquivos recebam automaticamente, em seus navegadores ou atravs de um software agregador , as atualizaes dos respectivos arquivos, na medida em que novas publicaes (novos captulos ou episdios) forem sendo produzidos e publicados pelos produtores do site. Atravs de um software agregador os arquivos de udio e vdeo so atualizados, baixados, organizados e assistidos pelos assinantes sem que eles precisem navegar at o site de origem para ver se existem novidades ou mesmo para assistir os programas online. A cada nova postagem ou publicao o assinante de podcast recebe os novos arquivos publicados, diretamente em seus navegadores ou players (de udio e/ou vdeo), com a opo de baix-los em seus computadores, para assistir offline ou sincroniz-los com seus iPods ou mp3 players portteis (agregando assim, portabilidade e mobilidade).

114 respectivos programas nos sites cadastrados. Qualquer usurio tambm pode implementar, facilmente, a tecnologia do podcast em seu prprio site (BAHIA, 2008). De acordo com o tutorial disponibilizado no mdulo 4, o Media Center traz para o Moodle a tecnologia de podcasting, que diferente de uma simples postagem de udio e vdeo em uma atividade ou em uma pgina HTML. O Moodle at permite que as notcias e determinadas postagens sejam assinadas atravs de RSS, mas precisa de plugin para podcasting. Os episdios (contedos) de podcast podem ser ouvidos diretamente no site dos produtores ou atravs de download para o player de udio do prprio computador ou para mp3 player. Para ouvir no site onde o podcast foi produzido e publicado, basta clicar no link do episdio em streaming ou, no caso do mdulo 4, no boto de player do Media Center, que o reprodutor de podcast. Entretanto, dependendo do tipo de conexo e da quantidade de usurios conectados o streaming pode demorar a abrir, picotar ou entrecortar o udio com pausas, como geralmente ocorre nas audies ao vivo em programas de rdio e TV online. Um recurso utilizado para que isso no ocorra fazer o download dos programas para nossos computadores pessoais e/ou MP3 Players, podendo assim ouvir o udio ou vdeo (episdios) onde e quando quisermos, sem estes tipos de problemas.

115
Ilustrao 23: Uso do podcast

Segundo Lemos (2010, s/p), o podcast embora no seja como o rdio que conhecemos hoje, com emisso centralizada e difundindo massivamente programas em streaming, o podcasting usa o formato e a metfora para fazer com que qualquer um seja produtor de emisses sonoras. A atividade proposta por esse mdulo pode ser vista como mais uma forma de expresso da cibercultura para a liberao da palavra, uma vez que o cursista no apenas recebia informaes do docente, mas teve a liberdade para gravar, em udio ou vdeo, o seu ponto de vista sobre o assunto pedido nesta atividade. Outros mdulos valeram-se do udio para fazer prelees sobre um determinado assunto, mas o valor do uso

116 do podcast desta forma garantir a liberdade de expresso e a interatividade entre os participantes. O udio tornou-se alternativa ao texto e nos faz lembrar a cultura da sala de aula presencial que se vale de prelees do docente. Esta situao, que est ligada pedagogia da transmisso, no precisa ser descartada, mas reconfigurada como provocao de interatividade. Em seguida, explicaremos a metodologia que usamos para aferir os mdulos, conforme levantado at aqui.

3.2 O processo de pesquisa

Conforme j situado no captulo 1, nossa pesquisa discute caractersticas nicas de um contexto, configurando-se um estudo de caso. Embora a pesquisa tenha registrado 94 participantes, tanto estes quanto sua participao efetiva ao longo de dois anos variou consideravelmente por dois motivos: a) vrios mestrandos e doutorandos que concluram seus estudos se afastaram dos PPGs especficos, e consequentemente da pesquisa, mas outros entraram em seus lugares; b) os docentes que coordenavam os PPGs atuavam de forma intensa quando seu mdulo estava sendo ministrado, mas por conta de seus compromissos profissionais (docncia, participao em congressos, outras pesquisas e orientaes) suas participaes diminuam.

3.2.1 Coleta e anlise dos dados

Para coletar os dados, usamos a anlise documental a fim de conhecer a disposio das atividades e dos contedos, assim como as estratgias utilizadas pelos docentes para desenvolv-los. Os documentos analisados foram os mdulos da pesquisa em questo que se encontram no ambiente online. A coleta de dados foi descritiva, embasada nos materiais produzidos pelos pesquisadores-discentes durante a realizao dos mdulos e nos materiais produzidos pela equipe de pesquisadores-docentes dos mdulos: os materiais didticos, as propostas de atividades pedaggicas, as intervenes pedaggicas e as interfaces escolhidas.

117 Consideramos este tipo de coleta uma fonte rica e estvel de dados. Conforme destaca Gil (2002), este tipo de pesquisa no exige o contato direto com os sujeitos da pesquisa. Entretanto, ficaremos atentos no-representatividade e subjetividade dos documentos, procurando selecionar o maior nmero possvel destes e ter conscincia do grau de subjetividade presente nesses tipos de pesquisas. Algumas informaes, ao longo da coleta, ficaram incompletas ou confusas. Na impossibilidade de entrevistar cada coordenador dos treze mdulos, seja pela agenda comprometida destes ou pelo tempo exguo da pesquisadora, optamos por entrevistar, ao longo da coleta, o coordenador da pesquisa para melhor compreender alguns fatos ou eventos ocorridos, uma vez que ele esteve presente e atuante em todos os mdulos. Dessa forma, conseguimos tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorando-os em profundidade (ALVESMAZZOTTI, 2000, p. 168). Alm de complementar a anlise dos documentos, esse instrumento ajudou a tornar compreensvel o significado dado pelos sujeitos a eventos, situaes, processos decorrentes do cotidiano do curso. Nos mdulos em que estivemos presentes (9, 10, 11, 12 e 13), contamos com as observaes que foram devidamente anotadas para que nos ajudassem a perceber o dinamismo em relao ao desenho didtico e mediao docente nos fruns, chats ou webconferncias em relao interatividade. Consideramos que este procedimento possibilitou levantar informaes relevantes para a descrio do cenrio onde o curso se desenvolveu. Para Alves-Mazzotti (idem, p. 164), a observao traz as seguintes vantagens para o pesquisador:

(a) independe do nvel de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos; (b) permite checar, na prtica, a sinceridade de certas respostas que, s vezes, so dadas s para causar boa impresso; (c) permite identificar comportamentos nointencionais ou inconscientes e explorar tpicos que os informantes no se sentem vontade para discutir; e (d) permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial.

Como na maioria das pesquisas qualitativas, esta gerou enorme volume de dados uma vez que foram analisados os documentos produzidos nos treze mdulos da pesquisa interinstitucional. Se por um lado a pesquisa em ambiente online fica facilitada pela transcrio automtica, por outro lado, gera muitos dados, levando o pesquisador a buscar

118 procedimentos para que, de forma indutiva, possa chegar organizao de dados que permitam a anlise e a apresentao destes. O processo para a organizao e compreenso dos dados no foi uma tarefa fcil diante da sua complexidade: o ambiente online traz inmeras possibilidades e caminhos, repletos de prticas dialgicas em seus fruns, chats e outras interfaces. Como aponta Alves-Mazzotti (idem, p. 170) este um processo complexo, no-linear, que implica um trabalho de reduo, organizao e interpretao dos dados. Escolher a forma de analisar os dados que fosse mais coerente com os pressupostos tericos e epistemolgicos deste estudo levou certo tempo. Lemos sobre alguns procedimentos, mas continuvamos em dvida quanto a que melhor se encaixaria na pesquisa. Analisar um ambiente online requer entender o seu contexto, sua dinmica, a maneira com que os sujeitos interagem entre si e com o prprio ambiente, que diferente de uma pesquisa feita em ambiente presencial, espao com o qual estvamos mais acostumados a pesquisar. As observaes feitas no contavam com a presena fsica da pesquisadora no ambiente para notar um olhar, um gesto, um tom diferente na voz dos sujeitos. As atividades, mediaes, intervenes e documentos produzidos pelos sujeitos nos desenhos didticos propostos pelos mdulos estavam registrados e a anlise deveria ser feita com esses dados de maneira a compreend-los e interpret-los da melhor forma. Alves-Mazzotti (idem), enfatiza que se o pesquisador adotou um referencial terico que lhe permite destacar dimenses e categorias iniciais de anlise, estas devem ser explicitadas. Foram essas palavras que nos inspiraram na deciso em adotar nossa forma de analisar os dados. Esta pesquisa investiga como ocorreu a relao docncia online e processo de construo do desenho didtico no AVA Moodle, com olhar mais atento para como foram dispostos os contedos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada mdulo, quais estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada mdulo, sempre levando em conta a interatividade no ambiente online. Como consideramos a interatividade elemento constitutivo do ambiente online e que deve estar presente tanto na mediao docente quanto no desenho didtico, usamos as cinco sugestes de interatividade (SILVA, 2010), que esto especificadas no captulo 2, como categorias iniciais de anlises. medida que a anlise foi avanando emergiram outras categorias que complementaram as sugestes, o que prprio de uma pesquisa qualitativa. Dito de outra forma, analisamos os dados coletados luz

119 das cinco sugestes de interatividade (SILVA, 2010) a fim de investigar se durante o desenrolar dos mdulos a interatividade foi contemplada em todas as suas dimenses. Com base nestas sugestes e nas aes comunicativas, procuramos analisar o que efetivamente ocorreu nos mdulos, buscando dentre os documentos registrados (atividades, contedos propostos, interfaces utilizadas, mediaes realizadas entre outros). A anlise foi organizada em quadros que sero mostrados no prximo item.

3.2.2 Mapeamento dos mdulos

Nosso estudo procurou investigar como se deu nesse curso a relao docncia online e processo de construo do desenho didtico. Tomamos a interatividade como dinmica comunicacional da cibercultura e, por conseguinte, necessria docncia online. Os documentos encontrados na pesquisa interinstitucional foram analisados luz das sugestes de interatividade apontados por Silva (2010), j anunciados no captulo dois e no item anterior. Organizamos os dados em quadros analticos tendo as cinco sugestes como categorias norteadoras do processo: a) propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses; b) disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias; c) provocar situaes de inquietao criadora; d) arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais; e) mobilizar a experincia do conhecimento. O mapeamento das atividades e dos recursos utilizados pelos treze mdulos nos revelou um nmero expressivo de interfaces para analisar, conforme indica o grfico a seguir.

Grfico 2: Total de atividades e recursos usados no curso

Total de atividades e recursos usados


140 120 100 80 60 40 20 0 128

66 25 5 4 9 20

13

livro

base de dados

glossrio

pgina texto simples/web

tarefa

frum

dirio

chat

wiki

120 Entendemos que a mediao docente e o desenho didtico esto imbricados em um ambiente online, mas para maior preciso na coleta e anlise dos dados verificamos em cada ao comunicativa se esta era voltada mais para a mediao pedaggica (MP) ou para o desenho didtico (DD), ou para as duas (MP, DD). Os registros em vermelho so observaes do que foi subutilizado em relao interatividade ou cuidados necessrios para se contemplar a interatividade.

Quadro 4: Quadro analtico do mdulo 1

Mdulo 1: uso de atividades e recursos no Moodle


5 4 3 2 2 1 0
livro base de dados glossrio pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

4 3

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP)

Anlise do mdulo 1 luz das aes comunicativas (maio/2008) - Criao do frum Roteiro de atividades semanais para organizao das 4 semanas previstas. A ideia foi muito boa, uma vez que a proposta era a seguinte: Neste frum roteiro de atividades vamos compartilhar as propostas de atividades semanais deste mdulo inicial. Reparem que em cada semana teremos atividades especficas. Aqui todos podem postar suas dvidas sobre a agenda do Mdulo 1, bem como, se posicionar sobre os contedos postados e atividades solicitadas. No entanto, no conseguiram lev-la adiante. Foram criados tpicos apenas para as duas primeiras semanas, sendo que semana 1 foi aberta pelo coordenador da pesquisa com o propsito de os participantes apresentarem-se. - Criao do frum Desafios docncia online na cibercultura com alguns tpicos de discusso simultneos ocorrendo, sendo que os intitulados semana 1 e 2 foram os que tiveram excelentes discusses, tenses entre os participantes. Cada um colocando seu ponto de vista em relao aos assuntos que emergiam diante de cada postagem. - Proposta de texto colaborativo por meio do recurso Wiki Que cibercultura. - Causou certa confuso a forma com que organizaram as atividades, ora usando o espao de seu mdulo, ora usando o espao geral da pesquisa. Como exemplo, os docentes

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

121
abriram frum tanto no espao do mdulo, como no frum geral, que foi usado para discusses da pesquisa. a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

- Uso de udio com boas-vindas dos docentes - Livro disponibilizado com vdeos e links, ampliando a viso do cursista. - A discusso intitulada Debate de humor trazia interessante forma de discutir os assuntos: foi pedido que postassem cartuns, imagens referentes ao assunto do mdulo e que as discusses fossem feitas a partir deles. Inovao bem aceita pelo grupo.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- Embora algumas provocaes de abertura nas discusses tenham sido interessantes, estas ocorreram sem mediao docente nos fruns. A mediao foi feita pelos discentes que foram costurando as questes que surgiam. Apesar de terem sido produtivas, fico me perguntando o quanto mais no seriam com as provocaes intencionais, as inferncias dos docentes que selecionaram e/ou produziram o contedo que estava sendo discutido.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- livro com linguagem hipertextual - Os avisos no oferecem comunicao hipertextual. Exemplo: os docentes comunicaram a abertura da interface wiki, mas no ofereceram link para abri-la. necessrio ir para a pgina principal e acessla. As instrues de como realizar a atividade encontram-se nesse aviso e no so repetidas na prpria wiki. Caso o discente queira, novamente, relembr-las, ter que voltar pgina principal, acessar o frum e abrir o tpico da discusso em questo. O ir e vir causa certo desestmulo ao discente.

122
5. Mobilizar a experincia do conhecimento. a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP) - O mdulo deixou a desejar nesse item. Em uma das discusses do frum Desafios docncia online na cibercultura, encontramos uma tentativa: "No texto que apresento (Pensamento de Bento Silva), anoto as minhas inquietaes, indagando se, assim como a tecnologia da escrita deu origem ao aparecimento da escola, tambm as actuais Tecnologias da Informao e Comunicao contm potencial para renovar a escola? Quais so as caractersticas dessas tecnologias e quais so as repercusses organizacionais e curriculares que proporcionam? Participe neste frum, apresentando suas pesquisas e experincias vivenciais!. No entanto, a mediao no instigou a ponto de os participantes se envolverem.

123
Quadro 5: Quadro analtico do mdulo 2

Mdulo 2: uso de atividades e recursos no Moodle


14 12 10 8 6 4 2 0 12

6 3 2 2

1
frum dirio glossrio

livro

Base de dados

Pgina texto simples/web

tarefa

Suges tes 1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP)

a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

Anlise do mdulo 2 luz das aes comunicativas (junho/2008) - Na atividade 2 (base de dados) a proposta era o cursista postar sua trajetria tanto como cursista quanto docente em relao EAD, em uma linha do tempo, e poderia comentar a de seus colegas. - O uso das interfaces frum, chat, base de dados contriburam para o trabalho colaborativo. - Uso do frum como agenda interativa - Uso do glossrio colaborativo - Uso do FM para a discusso sobre integrao das tecnologias e mdias na educao. - Cuidado quanto ao uso de interface que necessite de aparato tecnolgico, no caso do FM microfone e webcam, pois os cursistas podem no estar preparados e no participarem devidamente. - Mediao docente bem feita nos fruns proporcionou a discusso de vrios assuntos delicados; posies divergentes sendo respeitadas (tpico metfora da BMW, que foi aberto por uma aluna) - Texto inicial do mdulo era trocado na medida da necessidade de atualizar as propostas de atividades, tornando-o dinmico. - Frum BMW usou vdeo, texto hipertextual e um livro online (talvez tenha sido excesso, mas os dois ltimos estavam como sugestes) - No frum Caf, uma aluna abriu um tpico, postou um vdeo que suscitou excelente discusso. O docente percebeu a potencialidade do tpico e investiu nele, mesmo no sendo o espao pensado inicialmente para discusso mais densa

- O trabalho com metfora no frum BMW. No momento em que houve divergncia de entendimento, a mediao docente esteve

3. Prov ocar situa es de inqui eta o criad ora

chat

wiki

124
b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP) presente a fim de garantir a ressignificao de idias sobre o assunto. A atividade bases de dados permite a participao individual e coletiva

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- O texto disponibilizado no frum BMW (SILVA, Maria da Graa Moreira; MENGALLI, Neli Maria e VILARDELLCAMAS, Nria Pons. Panorama Histrico da Educao a Distncia. 2007.) est hipertextualizado. - Apresentao linear e hipertextual dos contedos e das atividades

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

- Frum BMW - Unidade 2, atividade 1: multivocalidade sobre o tema um computador por aluno para iniciar o frum disponibilizaram crticas positivas e negativas sobre o assunto. - Com a atividade 1 da unidade 1, Recuperando nossa trajetria, consideraram o item c

125
Quadro 6: Quadro analtico do mdulo 3

Mdulo 3: uso de atividades e recursos no Moodle


12 10 8 6 4 2 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

10 7 3 1 1 1

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP)

Anlise do mdulo 3 luz das aes comunicativas (julho/2008) - Uso de Wiki, frum para cocriao de hipertexto das unidades. - A mediao docente foi ponto alto do mdulo. Os questionamentos dos discentes tinham sempre respostas esclarecedoras, como tambm outras questes eram feitas a partir do que eles discutiam, deixando sempre espao para novas discusses.

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

- No frum labirinto, a metfora utilizada era imaginar um labirinto com vrias portas de entrada. Em cada entrada teria uma provocao para o frum. A atividade era escolher uma delas e entrar no labirinto ou lanar sua prpria discusso. Para isso bastaria abrir um novo tpico de discusso.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- As provocaes foram criativas e pertinentes. As atividades pensadas promoviam, a todo instante, possibilidades de autoria, enfrentamento, resoluo de problemas. Para ilustrar, o frum sobre simular uma entrevista com Vygotsky e Piaget, pedindo a opinio deles sobre uma charge.

126
e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP) - Sempre que possvel, a hipertextualidade esteve presente. Nos roteiros semanais e nos fruns os textos eram verdadeiros percursos reconectveis, a multilinearidade potencializando a autoaprendizagem. - No entanto, preciso ressaltar que os dois ltimos roteiros os links que estavm no primeiro no foram feitos nos dois ltimos. A ateno aos links na confeco de uma pag web, assim como em qualquer outra atividade, fator preponderante para o sucesso da hipertextualidade

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- A proposta do portflio no frum apropriada para mobilizar experincia do conhecimento. - O frum cocriando o hipertexto da unidade

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

127
Quadro 7: Quadro analtico do mdulo 4

Mdulo 4: uso de atividades e recursos no Moodle


12 10 8 6 4 2 0
chat livro Base de dados frum Pgina texto simples/web glossrio tarefa dirio wiki

11

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP)

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais. (MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP)

Anlise do mdulo 4 luz das aes comunicativas (agosto/2008) - Na unidade 3 o discente escolhia a atividade que desejava participar. - O uso da interface frum com estudo de caso, chat, podcast contriburam para o trabalho colaborativo.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

-Uso de vdeo, udio e imagens nos fruns - Uso do mapa com os links no roteiro semanal - Frum Que interatividade: proposta de buscar exemplos de interatividade nas esferas mercadolgica, social e tecnolgica permite autoria ao discente, ele conduz sua explorao.

- Fazer um podcast, gravao de vdeo ou voz, se posicionando sobre a "provocao inicial" (vdeo Mdia) - A proposta de os cursistas fazer um podcast, em resposta provocao do vdeo inovadora e apresentada com tutorial para aqueles que no conheciam a interface. No entanto, no percebo transversalidade nesta atividade, pois ela especfica: responder provocao feita. No h presente a transversalidade. - Outro fato pensar na dificuldade em se usar essa interface, alm de aparato tcnico como microfone ou webcam. A interface no pode se transformar em um obstculo para o cursista.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

128
e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- Roteiro de atividades das unidades bem organizado, em formato de mapa com links. - Fruns com links para os textos bases como os complementares - As mediaes sempre com respostas que ampliavam o ponto de vista sejam com imagens ou vdeos criando percursos hipertextuais.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- O vdeo Mdia foi uma provocao, a qual o discente precisou aguar sua observao crtica sobre a animao e relacion-la com o assunto em questo.

129
Quadro 8: Quadro analtico do mdulo 5

Mdulo 5: uso de atividades e recursos no Moodle


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Base de dados

4 1
chat

1
livro glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio wiki

Suges tes 1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular

Anlise do mdulo 5 luz das aes comunicativas (setembro/2008) - Fruns, wikis - O mdulo apostou em uma atividade (oito wikis) que pouco utilizada, apesar de amplamente discutida. importante inovar, mas tambm diversificar.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- A interface wiki proporciona aprendizagem colaborativa, no sentido de respeitar a diversidade de opinies e juntos chegarem a um consenso no que tange a um texto do grupo

130
seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP) 4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais. - Houve subutilizao da hipertextualidade. Apenas em lugares bvios os links eram usados como no caso dos sites que deram de exemplo para o uso das interfaces. Os avisos no eram linkados. No frum em que apresentam as atividades, perderam oportunidade de se valer da intratextualidade, tornando o texto mais gil.

- Incentivo no uso da atividade dirio para que o cursista tenha um espao no qual possa fazer as anotaes de seu desenvolvimento no mdulo.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

131
Quadro 9: Quadro analtico do mdulo 6

Mdulo 6: uso de atividades e recursos no Moodle


9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Base de dados

8 5 3 2 1
frum dirio chat

2 1
livro glossrio Pgina texto simples/web tarefa

1
wiki

Suges tes 1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em redeque permita mltiplas ocorrncias

Anlise do mdulo 6 luz das aes comunicativas (outubro/2008) - Criao de um espao de testes para aprender a usar o AVA Moodle. - Fruns especficos para discutir a aprendizagem das unidades, em especial o Moodle - O uso de snteses semanais nos fruns. O cursista disperso consegue entender o teor da discusso. - A ateno nas dvidas colocadas diante do uso do Moodle: os docentes explicavam prontamente as dvidas no frum e ainda davam dicas para melhor uso, fazendo algumas antecipaes e terminando com provocaes em relao ao assunto abordado. - Como o assunto do mdulo era entender o AVA Moodle, os docentes incentivavam o uso do espao para testes, a fim de que o cursista fizessem suas exploraes e retornassem ao frum para tirar supostas dvidas. - Cuidado no fato de no ter cronograma fixo para o cumprimento das atividades propostas no mdulo. Entendo que: a) o mdulo seja para experimentar o uso do Moodle e, por essa razo, os docentes apresentaram as propostas e deixaram livre o tempo para as atividades, b) pensando na ZDP, cada um estava em processo diferente na aprendizagem sobre o Moodle e tanto a solicitao quanto a mediao eram diferenciadas. No entanto, pode causar sensao aos cursistas de insegurana ou de estarem sem rumo certo. A mediao pedaggica, nesse tipo de estratgia fundamental para que os alunos no se percam.

132
- O uso do espao de testes - No frum que tratava do uso do Moodle, geralmente, as respostas vinham com provocaes, encorajamentos por parte dos docentes no sentido de ir at o espao de testes e tentar usar uma interface que algum teve problema. A troca foi produtiva. - Cuidado com o excesso de discusses abertas quase que simultaneamente. Embora a atuao da equipe foi estrategicamente pensada, de acordo com o documento deixado no espao dos docentes, houve superposio de informaes, como por exemplo no 1 frum, no qual um docente designado para a parte terica abriu uma discusso e o outro, para a parte prtica, tambm abriu no mesmo dia. Causa ansiedade nos cursistas para ler todas e tentarem participar apropriadamente de todas.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP)

d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- O uso produtivo das caractersticas de hipertextualidade (inter e intratextualidade, multivocalidade, multilinearidade)

- Uso do espao de testes: na unidade 2, a teoria e prtica caminham lado a lado. Apresentam a interface e, em seguida, h a proposta de experimentar a criao da interface no espao de teste. - No frum abriram espao para aqueles que j trabalham com o Moodle apresentar algo que no foi discutido no mdulo. - O ttulo dado ao frum, Sobre o Moodle: dicas, dvidas e descobertas, j d um panorama sobre o compartilhamento esperado dos participantes, deixando-os vontade para perguntarem, colocarem suas descobertas ou dicas de uso que j sabiam ou que descobriram.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

133
Quadro 10: Quadro analtico do mdulo 7

Mdulo 7:uso de atividades e recursos no Moodle


25 20 15 10 5 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

21

5 1

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP)

Anlise do mdulo 7 luz das aes comunicativas (novembro/2008) - Tentativa de discusso no chat - Uso do glossrio como espao de compartilhamento e discusso sobre um determinado tema - Criao de chat com horrio possvel para a maioria, pois o 1 nem o grupo de docentes conseguiu comparecer. Houve um erro no fusohorrio, Bahia tem uma hora a menos.

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

Embora o DD tenha padro mais tradicional, esse item foi contemplado parcialmente nos livros utilizados

d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- Nos trs fruns os docentes optaram em trazer questes e o caminho da discusso era escolhido pelo cursista. No entanto, precisamos ter cuidado no uso desse desenho. Os cursistas, em geral, teceram comentrios sobre as quais tinham mais segurana, no saindo de sua zona de conforto. necessrio variar o tipo de discusso proposta para instigar o cursista a se colocar, mesmo diante daquelas questes as quais no esto muito seguros.

134
resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- O uso produtivo das caractersticas de hipertextualidade

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- Proposta da atividade coletiva da construo do OA - A mediao no pode ser observada pela falta de participao dos cursistas

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Quadro 11: Quadro analtico do mdulo 8

Mdulo 8: uso de atividades e recursos no Moodle


6 5 4 3 2 1 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

2 1 0 1 1

Suges tes 1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP)

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

Anlise do mdulo 8 luz das aes comunicativas (fevereiro/2009) - Cada frum foi pensado com uma estratgia diferente: a) frum de apresentao no qual os participantes deveriam apresentar-se com imagens quando eram pequenos, b) frum relacionando vdeo e textos, c) relacionando dois fragmentos de textos, d) tira-dvidas para a tarefa pedida que foi construo de mapa conceitual - Proposta de chat - uso de wiki - A mediao sempre atenciosa, criativa em sua devoluo de respostas (construram mapa conceitual com as imagens postadas pelos cursistas no frum de apresentao. - Uso diferenciado das linguagens miditicas nos fruns e nas atividades (criaram vdeos especiais para o grupo, msica, uso do cmaptools para organizar o mapa conceitual digitalizado.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- Buscar imagens antigas, construo de mapas conceituais, construo de texto colaborativo - Teoria e prtica em estratgia recursiva

136
d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP)

a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- Nos livros limitaram-se ao link tradicional e a uma s fonte (wikipdia) Deixaram de lado a multivocalidade, item importante para ampliar a viso do cursista.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- Construo de mapas conceituais. O que importa a expresso dos cursistas sobre as relaes ente os conceitos, como ele constri as proposies, se elas refletem como ele compreende o contedo em questo naquele momento especfico e se o associam ao seu conhecimento prvio, pois fundamental que o mapa d evidncias de que o cursista est aprendendo significativamente o contedo Nesse aspecto, liga-se mediao simblica vygotskiana

137
Quadro 12: Quadro analtico do mdulo 9

Mdulo 9: uso de atividades e recursos no Moodle


20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Base de dados dirio chat

19

2
livro glossrio Pgina texto simples/web tarefa wiki

Suges tes 1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP)

Anlise do mdulo luz das aes comunicativas (maro/2009) - Frum de ambientao intitulado caf com po de queijo com msica Comida (Tits) e a provocao Voc tem fome de qu? Voc tem sede de qu? sobre o assunto do mdulo. - Atividade 3, incentivando o trabalho colaborativo - FM: discusso sncrona sobre os assuntos discutidos na unidade 2 - Embora tenham tido excelentes idias para o DD, priorizaram o texto esttico. Disponibilizaram dois fruns, dois vdeo-aula, uma apresentao, 6 textos e uma tarefa para a 1 semana. Por sugesto do coordenador geral da pesquisa, eles reduziram os contedos pensados inicialmente. - Metfora do trem, parando em cada estao (unidade), ligando cultura mineira - o DD foi se modificando ao longo do tempo, conforme mostram as falas deixadas l: Como todos sabem, o planejamento de um curso flexvel, pois deve funcionar pela articulao entre os objetivos do curso com o contexto, o acompanhamento do grupo. Assim, resolvemos redimensionar as propostas para a estao 2 por entendermos que ser mais enriquecedor se fizermos a migrao, gradual da teoria para a prtica. Propomos ento as seguintes atividades para a segunda estao: - Uso de vdeo-aula, FM, apresentao, msica, textos. Embora tenham feito uso de vrias linguagens, a que foi priorizada foi o texto esttico. A concepo pedaggica na teoria era interativa, mas as aes mostravam-se mais transmissivas.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP)

frum

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a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD)

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- Atividade 3: analisar colaborativamente as atividades de seu PPG luz da abordagem histrico-cultural. Embora a mediao fosse feita prontamente, mas de forma bastante tradicional, enviando apenas um feedback do que o cursista postou, no houve questes propostas a partir da fala dos cursistas. O nico exemplo prximo ao esperado foi na reorganizao dos contedos, eles abriram um frum com uma questo de um cursista feita em um frum anterior que no foi discutida..

- Uso de percurso linear para apresentar os contedos.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) - Atividade 3

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- Dirio de bordo: mediao entre docente e cursista a fim de incitar seus pensamentos sobre os assuntos lidos e ou discutidos.

139
Quadro 13: Quadro analtico do mdulo 10

Mdulo 10: uso de atividades e recursos no Moodle


25 20 15 10 5 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

23

5 2 1 1

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP)

Anlise do mdulo 10 luz das aes comunicativas (abril/2009) - FM para o fechamento do mdulo - fruns e wiki - Uso de snteses ao trmino do frum

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) - Uso diferenciado das linguagens miditicas para a apresentao de contedos: udio, vdeoaula, texto esttico, animao, apresentao em ppt, obras de arte. - Ateno para o nmero exacerbado de leituras e linguagens para no tomar o tempo e no ser produtivo. Embora todas as linguagens tenham sido de grande riqueza, poderiam ter diversificado ao longo das unidades. Para a 1 semana foram utilizados: 4 textos, 1 udio, 1 curta-metragem, 1 ppt para serem discutidos no frum. Para a 2, foram utilizados 5 textos, 1 ppt para serem discutidos no frum. Para a 3, foram utilizados 5 textos, destes, 2 so livros, 2 vdeos-aula para serem discutidos no frum. A maioria desses textos, verdade, estavam como sugesto, mas durante o frum eram citados, fazendo-se obrigatrios para o entendimento da discusso. - FM - Atividade do momento 4:anlise do DD de seu mdulo - Wiki

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP)

3. Provocar situaes de inquietao criadora

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c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- Os contedos e atividades propostas ainda contemplam o modelo linear. O discurso sobre os trs elementos serem imbricados (contedos de aprendizagem, propostas de atividades e atuao nas interfaces) ainda difere da ao. Poderiam ter explorado mais a hipertextualidade.

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- Uso do dirio de bordo, FM, fruns - uso de vrias linguagens a fim de serem interpretadas e relacionadas.

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Quadro 14: Quadro analtico do mdulo 11

Mdulo 11: uso de atividades e recursos no Moodle


12 10 8 6 4 2 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

10 6 2

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP)

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

Anlise do mdulo 11 luz das aes comunicativas (maio/2009) -Fruns: propostas diversificadas para a aprendizagem/discusso aps a leitura de um texto, vdeo ou imagem: a) perguntas propostas pelos docentes para iniciar a discusso; b) Cada participante dever escolher um dos textos e propor pelo menos uma questo com base nele. Em seguida todos devem responder a pelo menos uma questo; c) destaque de trechos que marcaram a leitura do cursista; d) a partir de um vdeo, trazer outros exemplos de vdeos e imagens que possam levar a conjecturas sobre o assunto, ligando a experincias vivenciadas em suas pesquisas; e) eleger um mdulo ou parte de um mdulo do curso como objeto de pesquisa. Ao olhar para os dados disponveis, imaginar qual pergunta de pesquisa aqueles dados poderiam responder. - Ateno quantidade de fruns para mediao e participao de todos. A organizao foi feita pelos temas trabalhados e no por semanas, dando liberdade maior para os cursistas traarem seus percursos. Uso de vrias linguagens: texto esttico, imagens, vdeos

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP)

- Anlise do mdulo orientada pela metodologia proposta pelos docentes - Propor questes para o grupo de textos lidos e

3. Prov ocar situa es de inqui eta o criad ora

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b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) coment-las.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

-Uso de aprendizagens de mdulos anteriores, conectando os contedos. - Mantiveram os links tradicionais do AVA

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

- As propostas das atividades proporcionaram a explorao dos contedos como ponto de partida - Ao propor questes ao colegas, o cursista desenvolve a criticidade. - O frum de ambientao pedia para se apresentarem e se colocarem diante do que estava sendo proposto, alguma experincia com o assunto.

143
Quadro 15: Quadro analtico do mdulo 12

Mdulo 12: uso de atividades e recursos no Moodle


12 10 8 6 4 2 0
livro Base de dados glossrio Pgina texto simples/web tarefa frum dirio chat wiki

11

4 1 1

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP)

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP) a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP)

Anlise do mdulo 12 luz das aes comunicativas (junho/2009) - Fruns com propostas variadas e mediao provocadora. - Wikis: em vez de fazer as snteses nos prprios fruns, os docentes criaram wikis para coloc-las a fim de que os cursistas tambm pudessem colaborar com contribuies que achassem pertinentes, fazendo assim uma verdadeira sntese colaborativa.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

-Uso de vdeo-aula para a abertura do mdulo. - A linguagem textual esttica foi predominante. importante variar. - O mdulo tem aparncia bem diferente do Moodle, saindo da apresentao linear caracterstica deste AVA. Os componentes estavam todos em linguagem hipertextual, oferecendo diferentes percursos aos cursistas. - Quadro de aviso dinmico: mudava a cada semana, indicando as atividades a serem feitas. - Cuidado ao criar esse tipo de ambiente, pois o mesmo, que foi criado no Internet Explorer, no abria da mesma forma no Mozilla. necessrio testar esse tipo de disposio grfica

a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais.(MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP)

- A mediao no 1 frum foi provocadora. - A proposta do 3 frum era instigar a participao do a cursista a fim de criar Temas para a composio de uma proposta de formao de docentes para atuarem na educao online baseados nos contedos vivenciados nos 12 mdulos.

3. Provocar situaes de inquietao criadora

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c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

- A disposio grfica criada promoveu percursos hipertextuais. - No entanto, exploraram pouco a multivocalidade, que to importante para criar o senso crtico a respeito do assunto

5. Mobilizar a experincia do conhecimento.

1 frum: Neste espao vamos reunir descries de todos sobre experincias significativas de aprendizagem ou de ensino online. Interessa-nos qualquer tipo de experincia: sucessos, insucessos, desafios etc. A idia aprendermos com as vivncias de cada um.

145
Quadro 16: Quadro analtico do mdulo 13

Mdulo 13: uso de atividades e recursos no Moodle


4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Base de dados dirio chat

livro

glossrio

Pgina texto simples/web

tarefa

frum

Suges tes

Aes comunicativas a) Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos. (MP) b) Desenvolver o cenrio das atividades de aprendizagem a fim de possibilitar a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias. (MP, DD) c) Favorecer a participao coletiva em debates online. (MP) d) Garantir a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes. (MP)

Anlise do mdulo 13 luz das aes comunicativas (julho/2009) Fruns: propostas diversificadas para a aprendizagem/discusso: a) Relacionar teoria estudada com a prtica 1. Como voc compreende a sua prtica a partir da analogia das coreografias didticas? 2. Como podemos estabelecer uma relao entre a coreografia didtica e o desenho didtico? b) No primeiro momento, cada PPGE dever postar nesse frum, no tpico j definido para seu mdulo, o resultado da antecipao que foi levantada na semana anterior. No segundo momento, cada cursista/passista deve escolher, uma (ou mais, se preferir) das Anlises das Coreografias Planejadas (pelos PPGEs) e apresentar, no tpico correspondente j aberto, a anlise de sua prpria dana na cena proposta. Comente tambm as anlises das danas dos demais colegas. c) Como a mediao pedaggica desenvolvida pelo seu PPGE proporcionou a aprendizagem dos cursistas? Em que medida ela facilitou a dana ou no fez diferena? Em que medida a intensidade e o tipo da interatividade previstas na Coreografia Didtica do mdulo de seu PPGE influenciaram na dana (estilo de aprendizagem) dos cursistas? A partir da relao entre a antecipao dos primeiros passos e a anlise da dana dos cursistas, o que seu PPGE mudaria em suas estratgias de Mediao Pedaggica ou Interatividade? d) - visitar os sites dos blocos carnavalescos de Recife, disponveis nos links acima; - escolher o bloco no qual gostaria de brincar o carnaval, a partir da sua identificao com o nome, o hino e a histria do bloco; - postar a anlise sntese de sua Coreografia Didtica, a partir da seguinte questo: A partir das aprendizagens produzidas na relao entre a antecipao dos primeiros

1. Propiciar oportunidades de mltiplas experimentaes e expresses

wiki

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passos (1 semana) e a anlise da dana dos cursistas (2 semana) e do seu Desenho Didtico (3 semana) o que seu PPGE mudaria na sua coreografia didtica no mdulo que pelo qual foi responsvel? a) Fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos (texto, som, vdeo) em mixagens e em multimdia. (DD, MP) b) Garantir um territrio de expresso e aprendizagem labirntico, com sinalizaes que ajudem o aprendiz a no se perder, mas que, ao mesmo tempo, no o impeam de se perder. (DD) c) Desenvolver, com a colaborao de profissionais especficos, um ambiente intuitivo, funcional, de fcil navegao e que poder ser aperfeioado na medida da atuao do aprendiz. (DD) d) Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaos abertos a navegao e criao, permitindo que o aprendiz conduza suas exploraes. (MP) a) Promover ocasies que despertem a coragem do enfrentamento em pblico diante de situaes que provoquem reaes individuais e grupais. (MP) b) Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competncias que possibilitem ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.(MP) c) Encorajar esforos no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a definio conjunta de atitudes de respeito diversidade e solidariedade. (MP) d) Incentivar a participao dos estudantes na resoluo de problemas apresentados, de forma autnoma e cooperativa. (MP) e) Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se necessrio, reformular seus pontos de vista constantemente. (MP) a) Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vrios atalhos, reconectveis a qualquer instante por mecanismos de associao. (MP, DD) b) Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento exuberantemente conectados e em mltiplas camadas ligadas a pontos que facilitem o acesso e o cruzamento de informaes e de participaes. (MP, DD) c) Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e mltiplas combinaes de linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse. (MP, DD) - Metfora da coreografia do frevo, A coreografia foi colocada em 4 passos (unidades) e eram abertas com um vdeo ensinando os passos de frevo. - O mdulo tem aparncia bem diferente da linearidade do Moodle. Feito no rtulo, a disposio grfica era todo em links para os ambientes propostos. A escolha era do cursista.

2. Disponibilizar uma montagem de conexes em rede que permita mltiplas ocorrncias

3. Provocar situaes de inquietao criadora

- As propostas feitas nos fruns levaram o cursista a resolver problemas, ressignificar os contedos. No dava para o cursista responder baseado apenas nos textos. Era necessrio mergulhar na teoria e na prtica. Olhar para suas prticas. Esse tipo de provocao encoraja o cursista a ir adiante. Ora era em grupo de seu PPG, ora individual.

4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais.

A disposio grfica, bem diferente do modo linear do Moodle, promoveu percursos hipertextuais.

5. Mobiliz ar a experin cia do conheci mento.

Novamente, a proposta dos fruns mobilizou a experincia e o conhecimento.

a) Modelar os domnios do conhecimento como espaos conceituais, em que os alunos possam

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construir seus prprios mapas e conduzir suas exploraes, considerando os contedos como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento. (MP) b) Desenvolver atividades que propiciem no s a livre expresso, o confronto de ideias e a colaborao entre os estudantes, mas que permitam, tambm, o aguamento da observao e da interpretao das atitudes dos atores envolvidos. (MP) c) Implementar situaes de aprendizagem que considerem as experincias, conhecimentos e expectativas que os estudantes j trazem consigo. (MP)

A partir dos quadros analticos construdos fizemos a interpretao dos dados no captulo a seguir.

148 4 A MATERIALIZAO COMPLEXA DA RELAO DOCNCIA ONLINE E DESENHO DIDTICO NA FORMAO DE PROFESSORES
Quanto mais podemos livremente produzir, distribuir e compartilhar informao, mais inteligente e politicamente consciente uma sociedade deve ficar. As aes de produzir, distribuir, compartilhar so os princpios fundamentais do ciberespao Andr Lemos

A complexidade da sociedade contempornea na qual vivemos requer de ns, docentes, um olhar mais apurado sobre as transformaes sociotcnicas e como estas nos convidam a ressignificar nossa relao com a construo do conhecimento em nosso tempo. Tempo esse caracterizado por meio da velocidade, do dinamismo com que essas transformaes ocorrem, como tambm, as informaes que circulam pelos ns das redes, pelos sujeitos conectados que se comunicam, se reconfiguram, compartilham experincias, saberes por meio do ciberespao. A interatividade constituinte dessa nova configurao do espao/tempo libera novas formas de aprender alterando, assim, o processo de conectividade e de produo de conhecimento. nessa sociedade em rede (CASTELLS, 2007) que emerge a educao online. Professorar nesse ambiente interativo requer do docente a apropriao das tecnologias digitais na cibercultura, para discutir e (re)pensar o processo de aprendizagem. No basta usar as interfaces e os softwares disponibilizados no ciberespao ou fazer parte de comunidades online se o professor no tiver o pensamento voltado para as potencialidades pedaggicas que podem emergir desse contexto. No basta transpor suas prticas docentes presenciais para o ambiente online. A precariedade de muitos cursos oferecidos na internet fragiliza ainda mais essa discusso no cenrio educacional. Por essa razo, encontramos relevncia em investigar o engajamento interinstitucional Formao de professores para docncia online. Segundo o projeto disponibilizado pelo seu coordenador no ambiente do curso lato sensu, seu objetivo era criar com os 13 mdulos um curso de especializao para formar docentes no intuito deles construrem competncias e autonomia para o engendramento de projetos pedaggicos que faam uso de tecnologias digitais offline e online como potencializadoras da docncia e da aprendizagem. Para tal, seria necessrio ao longo desse tempo, discutir e exercitar a docncia online, articular docncia e produo tcnica do desenho didtico e construir projetos

149 educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho didtico interativo, da utilizao de interfaces de comunicao, de contedos multimdia e de objetos de aprendizagem. A proposta de criar o curso tem como justificativa:

A formao continuada de professores para a docncia online demanda da cibercultura, da sociedade da informao, da era digital. O alastramento da presena do computador online inarredvel no cotidiano das pessoas constitudo por novas prticas comunicacionais (e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams, chats, etc.) e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cidades digitais, games, software livre, ciberativismo, arte eletrnica, MP3, etc.).

Como nosso objetivo era analisar como ocorreu a relao docncia online e construo do desenho didtico, decidimos escolher dentre todas as interfaces de comunicao e de contedo propostas nos desenhos didticos aquelas que proporcionassem discusso densa acerca dos dois elementos citados. Aps avaliar os mdulos com base nas sugestes de interatividade (SILVA, 2010), procuramos olhar em cada um todas interfaces utilizadas nessa pesquisa. Quanto mais criativas forem a provocao e a proposta didtica nas interfaces, mais favorecem a formao dos docentes no curso online. O desenho didtico no deve subutilizar interfaces. Precisa experimentar o que possvel fazer com elas, no currculo e nas proposies didticas. Apresentamos nesse captulo a anlise e a interpretao dos dados coletados, buscando responder s questes feitas na introduo desse estudo: (a) como foram dispostos os contedos de aprendizagem, as propostas de atividades em cada mdulo, levando em conta as disposies de interatividade no ambiente virtual? (b) quais estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas pelos docentes em cada mdulo com vistas interatividade? (c) em que medida os elementos integrantes do desenho didtico (contedos, atividades, estratgias, interfaces) esto em sintonia com a mediao docente? (d) quais sugestes de encaminhamento emergem no decorrer do curso para o tratamento do desenho didtico e da mediao docente? Mapeamos o conhecimento que foi edificado, o saber construdo, o que foi sendo deixado, o que foi sendo incorporado no uso das interfaces e na expresso da mediao docente em cada mdulo do curso. Mesmo assim, temos a certeza da incompletude desse estudo mediante expressivo material pesquisado.

150 4.1 Utilizao das interfaces de comunicao e de contedo

A criao de um AVA exige de seus produtores certo conhecimento das interfaces de comunicao e de contedo que o ambiente dispe, como tambm, de suas potencialidades pedaggicas. bem-vinda a formao de uma equipe de produo interdisciplinar que possua integrantes conhecedores tanto da parte tcnica quanto da pedaggica (SANTOS E SILVA, 2009), uma vez que entendemos que tanto a escolha das interfaces para dispor os contedos e promover a comunicao interativa quanto a mediao pedaggica consistente, agindo de forma recursiva no AVA so fundamentais para o sucesso de um curso online. Nelas, sero dispostos os contedos, as atividades de aprendizagem, levando em conta a interatividade. Para garantir conhecimentos bsicos do AVA, durante a primeira etapa da pesquisa interinstitucional os integrantes dos PPGs foram convidados a experimentar as suas potencialidades, aquelas com as quais poderiam trabalhar. Foi oferecida uma oficina de Moodle com o objetivo familiarizar os pesquisadores com o ambiente online. Conhecerem as potencialidades das interfaces de contedo e de comunicao que poderiam lanar mo para a construo do desenho didtico de seu mdulo. Para aqueles que j conheciam, era mais uma oportunidade de ampliar, aprofundar seus saberes, como tambm compartilhar com os outros suas experincias. A oficina no teve a participao que seus responsveis imaginaram, embora vrias equipes tivessem expressado junto ao coordenador da pesquisa certa dificuldade com o Moodle. O primeiro chat programado para os docentes discutirem como seria a oficina contou com 12 participantes, sendo trs da equipe que iria coorden-la e o coordenador da pesquisa. No segundo, que objetivava tirar dvidas, s teve a presena dos seus responsveis e o coordenador da pesquisa. Algumas equipes se pronunciaram, posteriormente, informando que j trabalhavam com o Moodle e por essa razo no estavam atuando na oficina, mas sabiam da importncia de estarem tambm presentes para troca de experincias. O pensamento individualizado dessas equipes mostra que ainda h resistncia em compartilhar experincias, embora um dos objetivos da proposta, segundo o projeto disponibilizado no AVA, fosse divulgar experincias, projetos e trabalhos sobre o uso da modalidade online na formao de docentes e profissionais da educao como tcnicos e gestores. Um dos pressupostos da cibercultura o compartilhamento de experincias,

151 informaes, para que a inteligncia coletiva se forme e se atualize constantemente. Percebemos, logo no incio, o quanto difcil conciliar a teoria com a prtica. Um aspecto a ser destacado foi a versatilidade pedaggica encontrada no uso das interfaces em alguns mdulos. A proposta de inovar no desenho didtico motivou os PPGs a experimentar, a criar. Sair da utilizao bvia e corriqueira das interfaces que j conhecemos em cursos online, fazer valer a interatividade e os fundamentos do hipertexto a partir das interfaces escolhidas, integrar interfaces externas da web 2.0 com o Moodle so alguns aspectos relevantes desse estudo. Esse aspecto importantssimo dentro de um curso para formar o docente online. Quanto mais interfaces so utilizadas e de diferentes formas, o docente online tem uma viso ampliada do que possvel realizar em um AVA e se sente motivado a criar outras formas de uso. A experincia inovadora destes PPGs j valeu o estudo nesta pesquisa interinstitucional. claro que algumas tentativas no uso das interfaces no foram bem sucedidas por alguns fatores que sero comentados ao longo deste captulo, porm a ideia inovadora foi lanada na forma de utiliz-las, e esta poder ser discutida, avaliada e ressignificada quanto ao seu uso pelos PPGs ou pelos leitores desse estudo. Embora contedo e comunicao sejam elementos hbridos e imbricados (SANTOS E SILVA, 2009) no que diz respeito ao desenho didtico, para efeito de organizao da interpretao dos dados, analisaremos a seguir como foram usadas primeiramente as interfaces de comunicao e, em seguida as de contedo no curso em questo. Estas interfaces, esto situadas de forma a permitir a materializao das aes comunicativas contidas nas sugestes de interatividade (SILVA, 2010).

4. 1.1 Interfaces de comunicao

A escolha da interface de comunicao baseada em sua potencialidade relevante diante do objetivo que se quer atingir. As interfaces sncronas no caso desse estudo o chat e o FM como alerta Alves (2009, p. 189), traz a ampliao de espaos de sociabilidade, possibilitando a criao de vnculos, o sentimento de pertena, a certeza de que existe do outro lado da tela algum com quem se pode estar, mesmo virtualmente, que tambm podemos chamar de estar junto virtual (VALENTE, 2009). No caso do FM, podemos ampliar para algo mais consistente, que vai alm das caractersticas citadas devido sua estrutura organizacional. Em contrapartida, as interfaces assncronas efetivam e garantem a

152 comunicao em momentos distintos sem a presena dos sujeitos, isto , existe uma diferena entre o tempo em que foi enviada a mensagem que ser recebida (idem). A interatividade apresentada nesse contexto depender da interface usada, como apresenta Alves (idem, p. 190)
[...] se usamos o frum ou a lista de discusso garantiremos aos alunos/usurios a possibilidade de expressar e socializar seus pontos de vista deixando aberto o canal para uma interlocuo contnua entre o grupo. Contudo, se utilizamos um quadro de aviso ou a agenda, estaremos apenas disponibilizando informaes para serem lidas e consultadas sem necessidade de retornos/respostas, limitando assim, o nvel de interatividade.

Em relao s agendas e aos avisos, alguns mdulos avanaram, permitindo maior interatividade, uma vez que encontramos em vrios deles o frum sendo utilizado para esse tipo de comunicao com possibilidade de interferncia dos cursistas, ou seja, a liberao da palavra instituda, mesmo no sendo um espao de discusso formal. Como podemos perceber, as equipes docentes se esmeraram para ir alm do que j foi estabelecido como padro de interatividade e aprofundamento de contedo, para as interfaces de comunicao. A seguir, trataremos de contextualizar esse uso das interfaces frum, wiki, chat, tarefa, dirio, glossrio, base de dados, FlashMeeting e podcasting no que tange s sugestes de interatividade bem como alguns cuidados em relao sua escolha.

- Frum: j anunciamos que o frum foi a atividade do Moodle que esteve presente em todos os mdulos e, de acordo com o grfico 2 (p. 120), sem sombra de dvida, a mais utilizada por todos. No sem razo que esses fatos ocorreram, uma vez que a discusso que pode ser engendrada nessa atividade est de acordo com os pressupostos interativos da cibercultura, alm do assincronismo das postagens facilitar o acesso e, por conseguinte, a participao e autoria de todos. Outro aspecto favorvel sua enorme versatilidade pedaggica, que analisamos sob duas dimenses: diferentes fins pedaggicos que os mdulos pensaram para essa atividade e a criatividade para gerar a discusso de um tema que est sendo trabalhado. Em relao primeira dimenso, o frum, assim como as outras atividades e todos os recursos do Moodle foram criados para um determinado fim pedaggico, mas, valendo-se de seus pressupostos de permanente reconstruo e ressignificao, estas finalidades vo sendo ampliadas e compartilhadas por aqueles que as usam. Nessa pesquisa encontramos o modelo

153 convencional, que a discusso de um contedo por meio de perguntas e respostas, mas outros mais criativos como: construo dos roteiros semanais, mural de avisos interativo, portflio, avaliao do mdulo, apresentao dos participantes preparando-os para o assunto do mdulo. No lugar de um cronograma esttico, o coordenador da pesquisa, em auxlio ao coordenador do mdulo, criou para o mdulo 1 o frum Roteiro de atividades semanais a fim de organizar as quatro semanas previstas. Esse formato tambm foi utilizado pelo mdulo 2 com o nome Agenda do mdulo 2. A ideia foi positiva, uma vez que a proposta de comunicao ao longo do mdulo garantiria a exposio de argumentos e o questionamento das afirmaes, em outras palavras garantiria a liberao da palavra (LEMOS; LVY, 2010) em relao agenda preparada pelos docentes, como podemos constatar na ilustrao 24:

Ilustrao 24: Frum "roteiro de atividades"

Usar o frum dessa maneira muito apropriado quando se pretende criar um desenho didtico interativo. As proposies de atividades so postadas a cada semana, possibilitando aos cursistas se colocarem quanto dvida ou crtica do que foi exposto. Na medida em que o mdulo avana, elas podem ser reorganizadas para melhor aproveitamento. O planejamento das atividades torna-se um roteiro de percursos, que sem amarras, pode ser reorganizado. Nesse sentido, contemplam Silva (2010), pois o docente/emissor oferece um conjunto de

154 territrios a explorar, a navegar disponvel s interferncias, s inferncias do cursista/receptor. No desejamos com esse pensamento que se instaure a desorganizao no que se pensou e a incerteza do que vir, mas que de forma complexa, perceba a incerteza no seio de sistemas ricamente organizados (MORIN, 2007, p. 35). No entanto, os docentes do mdulo 1 no conseguiram levar a ideia adiante. Foram criados tpicos apenas para as duas primeiras semanas. O coordenador da pesquisa ao criar o frum postou o tpico Semana 1 com o propsito de os participantes se apresentarem. O segundo foi criado pelo coordenador do mdulo. A opo por essa forma de apresentar as atividades precisa de muita ateno quanto s postagens dos tpicos, uma vez que eles so os norteadores do percurso que o cursista escolher fazer semanalmente. O cursista tem direito de saber o que acontecer em seu curso. Os tpicos precisam ser disponibilizados com alguma antecedncia para melhor organizao do cursista e da prpria equipe docente. Precisamos aprender a equilibrar o planejamento e a flexibilidade (que est ligada ao conceito de liberdade, de criatividade). Nem planejamento fechado, nem criatividade desorganizada, que vira s improvisao (MORAN, 2005, p. 148). Compreendemos que um curso online permite menos improvisao do que uma aula presencial, no entanto a execuo fechada, sem possibilidade de alterao, sem prever a interveno dos discentes voltar ao paradigma da transmisso. A apresentao dos participantes em frum uma atividade bem valorizada por todos: apresentao pessoal e/ou profissional, de acordo com os tpicos pedidos pelo docente. Entretanto, o mdulo 8 usou essa ideia de maneira criativa e j preparando seus participantes para o assunto que seria abordado pelo mdulo (ilustrao 18). De forma simptica, acolhedora e personalizada, a equipe docente produziu um vdeo especialmente para a ocasio. Em seguida, pedia que cada participante publicasse uma foto de sua infncia seguida de uma frase significativa. As imagens postadas eram as mais diversas; delicadas, engraadas e deliciosas de se observar e comentar. No havia como olh-las sem comentar um vestido engomado, uma fantasia carnavalesca, um sorriso maroto, cabelos encaracolados que foram alisados pelo modismo atual, enfim imagens que nos remetiam s nossas lembranas tambm. Os comentrios feitos por todos e a participao mostraram que a ideia em relembrar imagens significativas de um tempo remoto, foi acertada, pois j preparava com leveza o assunto da primeira unidade que era Bases tericas da cartografia cognitiva e investigativa, tendo como embasamento terico a aprendizagem significativa. Para o segundo frum, a equipe construiu

155 um mapa conceitual dos participantes da pesquisa interinstitucional, indicando seus PPGs, usando as imagens cedidas. Com isso, j exemplificaram, com os prprios participantes, o produto de um mapa conceitual feito no programa Cmaptools37. O uso do frum como portflio, utilizado pelo mdulo 3, traz excelente ideia para a avaliao38, tema to delicado na educao online e que daria, por si s, uma dissertao. Conforme texto postado, ele foi concebido como um dispositivo que potencializa a visibilidade da produo de cada sujeito, permitindo ainda o compartilhamento com todo o grupo-sujeito, sendo simultaneamente autor e avaliador no s da sua prpria autoria e produo como tambm da produo e autoria de seus pares. Alm da avaliao, o cursista levado a conduzir suas exploraes, considerando os contedos abordados como ponto de partida e no como ponto de chegada no processo de construo do conhecimento (SILVA, 2010). O compartilhamento da produo textual entre todos revela as sugestes de interatividade (idem) e sua potencialidade para a dissoluo de fronteiras entre emissor e receptor. Isso ocorre no convite do docente.

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CmapTools um software para autoria de Mapas Conceituais desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition (IHMC) da University of West Florida, sob a superviso do Dr. Alberto J. Caas, que permite ao usurio construir, navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimento representados com Mapas Conceituais. A interface possui independncia de plataforma e permite aos usurios construir e colaborar de qualquer lugar na rede, internet e intranet, durante a elaborao dos Mapas Conceituais com colegas, como tambm, compartilhar e navegar por outros modelos distribudos em servidores pela Internet. Ele distribudo gratuitamente pelo IHMC, que o disponibiliza em conjunto com outras interfaces com o objetivo de proporcionar ambientes colaborativos e prover aos estudantes meios de colaborar em nvel de conhecimento, permitindo que os usurios construam Mapas Conceituais e dividam o conhecimento expresso em seus Mapas com outros estudantes. 38 Entendemos que falar de avaliao online de extrema importncia, no entanto, no foi abordado nesse estudo face densidade do tema e a extenso que ficaria o produto textual.

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Ilustrao 25: Frum "portflio"

Refletindo sobre a segunda dimenso, a criatividade para engendrar discusses acerca do tema que est sendo trabalhado, o frum como tal, pode cumprir bem o seu papel se bem explorado nos AVAS. Vrios cursos online o tm como nica interface de comunicao. Acreditamos que, na impossibilidade de outras, ela pode ser a nica se encontrarmos usos diferenciados daquele que tradicionalmente utilizado: apresentao de um texto e a discusso pura e simples. claro que com uma mediao eficiente se consegue belas discusses, mas o cursista pode perder o estmulo em realizar as atividades se todos os fruns tiverem a mesma conduo para iniciar a discusso. Em nosso campo encontramos excelentes estratgias para iniciar uma discusso, como por exemplo, uso de metfora relacionando-a a um determinado assunto, uso de vdeo e imagens como disparadores da discusso, estudo de caso, cocriao de hipertexto relacionado ao contedo do texto base da unidade, simulao de entrevista com os tericos da unidade.

157 Usar metforas em um frum, apresentadas por imagens, textos ou vdeos j ampliar repertrio do cursista, uma vez que a atividade prope o aguamento por parte do cursista na sua observao e interpretao do que apresentado e nas postagens de seus pares. A metfora por si s j incita discusso devido interpretao individual. uma situao de aprendizagem que leva em conta a capacidade de relacionar a experincia, o conhecimento do cursista com o assunto a ser discutido. Os fruns com imagens estticas ou em movimento, como vdeos e curtas metragens, usadas para motivar ou potencializar discusses foram os mais acessados e, tambm, tiveram maior interatividade (SILVA, 2010) entre cursistas e professores, ou seja, promoveram cocriao nas mensagens, fazendo com que os cursistas sassem da atitude passiva, caracterstica to peculiar queles que ainda esto no modelo da pedagogia da transmisso. Por conseguinte, eles apresentaram maior autoria, dialogismo, itens essenciais para aprendizagem colaborativa em um AVA. Alguns desses fruns usaram imagens que as chamo aqui de metafricas, pois no apresentavam to obviamente o assunto em questo, faziam analogias a ele e suscitavam a discusso. Um exemplo disso o uso do curta BMW vermelho39 usado em um frum pelo mdulo 2, no qual a discusso era o uso de tecnologias na Educao a distncia. Os docentes fizeram a seguinte chamada: Ser que estamos reproduzindo na educao mediatizada por tecnologias o caso da BMW vermelha?. Tanto a curiosidade de ver o curta, como perceber que tipo de ligao poderia ter com a discusso mobilizou a ateno do grupo e provocou belos debates. O uso de diferentes suportes e linguagens miditicos promove a interatividade. Os participantes colocaram sua interpretao sobre o curta, fizeram relao com os textos disponibilizados para ajudar na dinamizao, expuseram sua experincia e os docentes souberam aproveitar todos os momentos para fazer relaes com o tema do frum. O mdulo 11 tambm se valeu de uma imagem metafrica bem interessante laranja ou ma? para aquecer a discusso sobre a metodologia em pesquisa online. O docente colocou a seguinte provocao: Colegas, o que essa figura lhes diz? Qual sua relao com metodologia de pesquisa?. A partir dessa provocao, outras imagens foram colocadas pelos cursistas, fizeram novas relaes e o objetivo foi certamente alcanado, que era fazer o cursista refletir e discutir o assunto.

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Disponvel em http://www.portacurtas.com.br/filme_abre_pop.asp?cod=180

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Ilustrao 26: Uso de imagem metafrica em frum

O mdulo 3 props a metfora Brincando no labirinto, que consistia em se imaginar dentro de um labirinto (frum) com vrias portas de entrada (tpicos) e em cada uma os participantes encontrariam uma provocao dentro do tema do mdulo para ser discutida. A proposta era escolher uma porta para entrar e discutir com seus pares ou criar sua prpria porta, convidando os colegas para entrarem. Com isso, a interatividade foi potencializada. Ao participar da brincadeira proposta, os cursistas puderam ser autores, experimentaram a troca de experincia, a opinio do outro em suas percepes.

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Ilustrao 27: Frum "Brincando de labirinto"

160

- Wiki: Foi a segunda interface de comunicao mais usada, apenas os mdulos 2, 9 e 11 no a escolheram. Acreditamos que a opo vem do fato que ela contempla o aspecto participativo e colaborativo da Web 2.0, todos podem ser autores e consumidores de contedos e de informao, de uma forma tecnicamente simplificada, logo algo a ser usado para inovar em um desenho didtico com proposta interativa. O texto nesta interface se torna um artefato pblico, malevel, editvel, o que anteriormente estava restrito a quem publicava a pgina na web. Ficou perceptvel que as proposies eram bem feitas e algumas at bem criativas, mas o desenvolvimento das atividades ficou a desejar. O desafio de mediar essa atividade ser abordado mais a frente. Vale destacar que o mdulo 5 usou oito wikis (uma para cada interface), para criar textos colaborativos sobre o uso pedaggico de interfaces disponveis na Internet e nos AVA. A proposta foi desafiadora, pois at ento nenhum wiki dos mdulos anteriores havia conseguido atingir o objetivo. O resultado obtido por eles foi parecido com o dos outros, o texto foi praticamente todo postado e editado pelos docentes responsveis, pouqussimos cursistas colaboraram. O perigo de apostar em uma nica interface, que muito discutida, mas pouco usada e conhecida em seu cotidiano educacional, reside em desestimular a interatividade, uma vez que o grupo discente ainda resiste em intervir no texto do outro, mesmo porque persiste o pensamento individualista da autoria. O coordenador da pesquisa Marco Silva alertou a equipe sobre o fato no frum de abertura, conforme podemos perceber no trecho a seguir:
Adianto uma preocupao e uma euforia: vcs esto apostando muito no wiki. Maravilha! Apostam no wiki como espao privilegiado para falarmos de interfaces de interao, de interatividade como Forum, Chat, Orkut, Second Life... Aqui est a minha euforia!!! Agora vem minha preocupao: o wiki em nosso projeto ainda no vingou... Espero que seja essa a hora!!!

No entanto, por ser uma interface desafiadora, continuou a ser objeto de escolha por outros mdulos, como mostra a fala de um dos docentes do mdulo 7 em um dilogo travado em um de seus chats.
Ainda no vi o wiki, mas vou ver hoje, ser um grande desafio, e gosto de desafios... at agora, pelo que vi, nenhum modulo conseguiu concretizar uma wiki, apesar de algumas tentativas

161 A maioria dos Wikis partiu de duas propostas: a) a equipe docente o abria com um pequeno texto, que deveria ser ampliado pelos participantes durante a leitura de textos selecionados ou pesquisas feitas; b) eram dados tpicos que deveriam ser transformados em textos colaborativamente. No mdulo 12 foi utilizada interessante estratgia, em vez de fazer as snteses das discusses nos prprios fruns, os docentes criaram wikis para coloc-las a fim de que todos pudessem tambm contribuir, interferir, alterar no que achassem pertinentes, construindo assim uma verdadeira sntese colaborativa. As propostas dos outros mdulos atendiam o objetivo da atividade, que o texto colaborativo, mas nessa ltima, o Wiki encarnou a proposta da web. Nesse espao, que de colaborao e editvel, a equipe docente registrou a sntese do primeiro frum, que j um texto colaborativo, visto que construdo com as postagens dos participantes, e esta poderia ser alterada por todos os participantes, ao que no pode ser feita no prprio frum. L, qualquer interveno do leitor ser feita por meio de comentrios. O texto produzido permanecer intocvel.

- Chat: Embora tenha tido um total de 17, a interface foi planejada at o mdulo 8, sendo que at o mdulo 4 ocorreu participao discente, com mais de dez participantes trs chats do mdulo 1, o do mdulo 2 e um do mdulo 4 e desses havia dois ou trs docentes responsveis pelo encontro. Nos outros chats ou apenas os docentes responsveis e o coordenador da pesquisa estiveram presentes ou nem foram consumados. O que nos leva a dizer que por estar em um estgio inicial da pesquisa, ainda havia a curiosidade em participar e/ou experimentar a interface. Encontramos dois problemas que desestimulou o seu uso pedaggico. Primeiramente, acreditamos que esse fato esteja ligado ao sincronismo da interface. Se por um lado esta uma das poucas interfaces com que podemos contar para promover a interatividade em tempo real, discutindo algum assunto com os participantes de um curso online, por outro lado difcil promover o encontro pela mesma razo: o tempo sncrono ideal para reunir o grupo. Aps os encontros, os discentes se desculpavam atravs do frum por no ter conseguido comparecer, alegando diferentes situaes que podem realmente impedir o comparecimento tais como: compromisso profissional no horrio estabelecido para o chat, viagens, problemas na conexo. Sendo assim, fundamental pesquisar junto ao grupo qual seriam o melhor dia e hora para o encontro a fim de minimizar as ausncias. Outro problema a forma de mediar a discusso para que ela no se transforme em uma torre de Babel, o que ser tratado no prximo item.

162 - Tarefa: Os mdulos 6, 7, 8, 9 e 10 a escolheram. A interatividade tambm ocorre apenas entre discente e docente. Este pode ver a situao de uma atividade a qualquer tempo, alter-la e envi-la para o discente para que ele possa refazer ou ampliar o que foi produzido e devolv-la ao professor que far nova leitura, pois s assim teramos garantido um mnimo de interatividade. Dessa forma, ele pode verificar a zona real de aprendizagem, ou seja, o que ele j sabe sobre os contedos discutidos. Nesse caso, ao realizar a atividade, o discente depara-se com o que j sabe e o que precisa ainda estudar, pesquisar para conclui-la. De outra forma, estas atividades seriam apenas um instrumento regulador do saber do cursista. Como esta interface impossibilita o compartilhamento com os demais membros do AVA, necessrio ter ateno quanto ao seu uso, uma vez que o equilbrio entre as atividades individuais e colaborativas fundamental para se manter a aprendizagem nas dimenses pretendidas em um ambiente online: a autoaprendizagem e a interaprendizagem.

- Dirio: Pela interatividade ocorrer apenas entre o discente e o docente, ou ainda, ser uma interface para anotaes pessoais do discente, acreditamos que seja esse o motivo dela ter sido pouco usada. Dentre os mdulos 5, 6, 10 e 12, apenas o terceiro interagiu com as anotaes dos discentes. Deixamos claro que no invalidamos essa atividade, contudo necessrio certo cuidado ao fazer uso dela. Ela importante porque, alm de criar vnculo entre cursista e docente, pode ser usada como avaliao ao longo do percurso. No entanto, o docente tem que possuir disponibilidade para fazer a leitura e o comentrio de todas as mensagens do dirio.

- Glossrio: Embora o objetivo pedaggico do glossrio seja a construo coletiva dos conceitos, as equipes docentes dos mdulos 2 e 3 inseriram previamente aqueles que consideraram como fundamentais em seu curso, demonstrando pouco entendimento do processo da comunicao interativa. Um deles o nomeou glossrio colaborativo, que mostra coerncia com a proposta do Moodle, mas a pedagogia da transmisso foi mais forte. O sentimento de controle sobre a aprendizagem no sentido de assegurar o mnimo curricular ainda se faz presente, mesmo em uma sala de aula online.

163 - Base de dados: A equipe docente do mdulo 2 foi a nica a utilizar essa interface. Como j dissemos anteriormente, a sua construo exige maior conhecimento tcnico do Moodle por parte da equipe docente. Contudo, vale a pena se aprofundar e utiliz-la em um curso online. As atividades elaboradas foram sempre em consonncia com a interatividade, em diversos pontos. A Galeria, como a equipe chama essa interface, um espao para compartilhamento de arquivos, em outras palavras, todos podem postar arquivos e efetuar download daqueles j postados, utilizando-os da forma que desejar. Outro aspecto interessante o dilogo que pode ser engendrado entre os participantes, uma vez que cada postagem pode ser comentada por todos. Dessa forma, alm dos fruns, a base de dados um excelente espao de promoo da interatividade. O mesmo cuidado j anunciado em relao disponibilidade do professor ao utilizar a tarefa e o dirio deve-se ter com essa interface, o cursista espera, pelo menos, o comentrio do docente. A primeira atividade proposta, intitulada Recuperando nossa histria, tinha como objetivo a reflexo do cursista sobre a prpria aprendizagem, identificando as experincias anteriores no uso de tecnologias na educao de atividades a distncia como cursista ou como professor. Para desenvolv-la deveria ser elaborada uma "linha do tempo", preferencialmente de forma grfica e sinttica, sobre as suas vivncias. Para isso, poderia ser utilizado software de apresentao, criao de sites, vdeos, udio, documentos ou outra mdia da preferncia de cada um. Dessa forma, antes de iniciar propriamente a discusso do tema do mdulo, o cursista foi levado a refletir, a rever sua experincia profissional, assim como seus conhecimentos por meio de uma interface que possibilita a escolha de qual suporte ou linguagem miditicos que se deseja apresentar a atividade, alm de promover a troca de experincia entre os pares. Em outras palavras, uma interface que potencializa autoria, participao e compartilhamento, pressupostos da interatividade.

- FlashMeeting: esta interface criada pela Open University permite a interao por udio, vdeo e chat. O encontro promovido pelas equipes do mdulo 2 (primeira imagem da ilustrao 28) e 10 (quarta imagem) usaram, alm dos recursos citados, uma apresentao em slides sobre o assunto que iriam discutir a fim de provocar o debate. J a equipe do mdulo 9 (segunda e terceira imagens) utilizou o espao para registrar frases, expresses ou conceitos que eram discutidos ao longo da webconferncia. Chamamos a ateno para que as interfaces no sejam subutilizadas em relao interatividade que ela proporciona. O que h de mais interessante nessa interface a

164 possibilidade de participantes geograficamente distantes poderem discutir um assunto em questo. No caso do mdulo 10, a mediao esteve com foco no docente e no na discusso, o que levou pouca interatividade entre os participantes, como podemos observar pelas cores das falas de cada um (ilustrao 28). Acreditamos que o FM mais bem aproveitado quando ocorre uma discusso na qual o responsvel abre espao e estimula os outros participantes a se colocarem, sem desmerecer, claro uma boa palestra sobre o assunto a ser discutido. Caso o objetivo seja esse, poderia ser gravado um vdeo com a explanao do docente. O equilbrio entre uma alternativa e outra o sucesso dessa interface. No entanto, uma interface que necessita de aparato tcnico como microfone e webcam, caso o participante deseje usufruir de todos os recursos disponveis. Percebemos que esse fato causou alguns problemas durante as webconferncias. Por vrias vezes, era necessrio avisar a um participante que seu udio estava ruim ou que sua imagem no estava boa, como podemos constatar na fala do docente responsvel pelo mdulo 9:

A reunio virtual foi tima, segundo meu entendimento, as interaes por meio de ambientes sncronos e envolvendo a comunicao por udio e vdeo potencializa o sentimento de pertena ao grupo. Nos "aproxima"! Por outro lado ainda temos problemas com o componente tecnolgico - microfones, caixas de som e cmera de vdeo, o que ainda nos deixa um pouco chateados...

Nesse sentido, importante fazer um levantamento no grupo que ir participar se a maioria goza desses recursos. No adianta organizar excelente estratgia se a maioria no poder participar plenamente.

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Ilustrao 28: Possibilidades no FlashMeeting

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- Podcasting: O mdulo 4 trouxe essa tecnologia com o intuito de mostrar a possibilidade de minimizar o sentimento de impessoalidade que as pessoas sentem em relao ao curso online. A voz traz a cultura da sala de aula presencial, que ouvir o professor, os colegas, ter algo sensrio para notar a presena dos participantes do curso, como relata o coordenador do mdulo e da pesquisa em um dos fruns:

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O udio alternativa ao texto e vem da cultura da sala de aula presencial que criou uma dinmica cognitiva na recepo que no precisa ser descartada. Ouvir uma preleo do professor, uma reflexo de um cursista pode ser muito significativo como provocao da interatividade.

Valer-se do podcast ou apenas do udio gravado e disponibilizado no ambiente sem a tecnologia podcasting como disparador de uma discusso excelente ideia! Reaviva o clima de sala de aula que os cursistas tanto se acostumaram. Apesar disso, alguns cuidados devem ser tomados para seu uso. A voz com tom informal transmite melhor o clima de sala de aula, prendendo mais a ateno do cursista, como foi o podcast gravado pelo coordenador do mdulo 4 para apresentar o roteiro da atividade com o prprio podcast. Em alguns udios usados por alguns mdulos, a voz tem a mesma cadncia, no h entonao, caracterstica to usada quando falamos para nossos cursistas. Outro cuidado quanto ao uso de uma interface que desconhecida pela maioria e de usabilidade pouco convencional. A atividade pensada pelos docentes do mdulo 4 era inovadora e pertinente ao esprito do tempo. Segue o enunciado referente atividade proposta para ser feita ao longo do mdulo:

Esta atividade para ser desenvolvida durante todo o mdulo 4, ou seja, de 01 a 30 de agosto. Trata-se da incluso fcil de voz ou vdeo no curso. Grave sua voz, grave seu vdeo se posicionando sobre a "provocao inicial" (vdeo Mdia) e poste sua opinio em nosso ambiente Moodle. As explicaes de como fazer isso esto nos itens 1 e 2 logo aqui embaixo. Antes, gostaramos de chamar sua ateno para o seguinte: o recurso podcasting (postagem de participao feita em udio ou vdeo) oportunidade de experimentarmos um elemento tpico da velha sala de aula presencial que a voz, seja do professor, seja dos alunos. Trazer esse recurso para a sala de aula online, pode ajudar a evitar a mudana brusca de ambientes, o que tem gerado muitas evases e descrdito na modalidade online. Nosso mdulo traz esse recurso para nossa pesquisa. Vejamos no que vai dar. Dividimos esta atividade em duas etapas que podem ser realizadas independentemente uma da outra ou conectadas entre si. Etapa 1 Assista o vdeo "Mdia" e grave seus comentrios em Podcast. Utilize a interface para gravao de voz (clique no link) para gravar seus comentrios sobre o vdeo. Publique sua gravao em Podcast, postando sua fala no Media Center Saiba como gravar sua voz no Moodle assistindo o tutorial em vdeo (clique no link). Publicar arquivos de udio e vdeo no Podcast do mdulo significa fazer um upload dos seus arquivos para o Media Center (Central de mdias). Tudo que for postado no bloco Media Center, ser publicado em Podcast. Etapa 2 - Assine o podcast do mdulo 4 Saiba como assinar o podcast assistindo o tutorial em vdeo (clique no link). Assinar o podcast significa que voc receber, automaticamente, em seu navegador de internet (Internet Explorer 7, ou FireFox), todos os links para acesso direto a

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todos os arquivos de udio e vdeo que forem publicados no bloco Media Center (Central de mdias). Obs.: Se o seu navegador de Internet possuir uma verso mais antiga e no oferecer o recurso de assinaturas em podcast, entre em contato atravs do Frum. De qualquer forma vamos disponibilizar outro tutorial em vdeo demonstrando outras tcnicas alternativas para assinar, receber links e downloads de arquivos publicados em Podcast. Enfim, convidamos todos vocs a postarem, a compartilharem seus comentrios em arquivos de udio ou vdeo, atravs da tecnologia de Podcasting. Saiba mais sobre Podcast no livro multimdia "O que Podcast" (clique no link).

O enunciado procurou mostrar a relevncia da interface para a educao online, como tambm explicar minuciosamente o que e como fazer a atividade proposta, porm havia detalhes tcnicos desconhecidos da maioria, e o seguimento de algumas etapas que demandariam tempo para realiz-las, o que levou desistncia de grande parte do grupo em realizar a proposta. No frum aberto para dvidas, que foram prontamente respondidas, as solues giraram em torno do aparato tcnico que o computador deveria ter para que funcionasse tanto a gravao quanto a publicao do podcast. Com isso, quatro das cinco pessoas que postaram dvidas no frum desistiram de fazer a atividade. Entendemos que uma interface com potencial, mas necessrio encontrar um meio facilitador de realiz-la.

4. 1.2 Interfaces de contedo As interfaces de contedo, como o livro e as pginas de texto simples e web, so os dispositivos que possibilitam produzir, disponibilizar e compartilhar contedo digitalizado em diversos formatos e linguagens (textos, udio, imagens estticas e dinmicas) mixadas ou no so partes importantes na construo do desenho didtico. Em geral, aps a semana de ambientao, os cursos online iniciam suas discusses a partir de um assunto disponibilizado em forma de texto, vdeo, imagem em uma dessas interfaces de contedo. A concepo pedaggica, nesse momento, fica evidenciada. Os suportes e linguagens miditicos so escolhidos baseados na intencionalidade pedaggica que cada equipe tem como pressuposto. Embora um dos objetivos propostos pelo coordenador para a pesquisa interinstitucional fosse construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho didtico interativo, da utilizao de interfaces de comunicao, de contedos multimdia e de objetos de aprendizagem, alguns mdulos optaram por privilegiar apenas o texto lingstico, linear e em grandes quantidades. Esta situao nos remete pedagogia da transmisso, que focada em quantidade de contedo, repeties, ficando longe do que foi objetivado

169 inicialmente. A impresso que nos d que os textos que eram usados em aulas presenciais foram transpostos para os livros ou disponibilizados em pdf, sem potencializ-los com a hipertextualidade. Com isso, no queremos tirar o valor do contedo deles, que so muito ricos nos conceitos que trabalham, mas gostaramos de v-los na linguagem hipertextualizada que constituinte do ambiente virtual. A necessidade de garantir inicialmente no curso o contedo que o professor acredita que seja essencial para a aprendizagem uma cultura advinda da pedagogia da transmisso, ele o detentor do saber e deve transmiti-lo ao cursista. Isso o leva muitas vezes a disponibilizar contedos em excesso, repetindo por vezes o mesmo assunto, criando ansiedade no leitor que no se envolve nas discusses antes de dar conta da leitura de todos os textos. Como discutimos anteriormente, o foco, nesse caso, se d no contedo e no na qualidade da discusso. No h chance de instigar o cursista a buscar outras fontes e compartilh-la com o grupo, sentindo-se coautor. Essa sensao de ansiedade foi sentida pela pesquisadora. Ao iniciar o mdulo 9, a quantidade de leituras necessrias para iniciar discusses nos fruns, causou o que chamamos de silncio virtual no grupo. A entrada nos fruns acontecia para a leitura do que j fora postado por outros integrantes, mas a participao efetiva era deixada para mais tarde, pois a sensao de que no estava pronta para comentar ou expor opinies acerca do assunto tratado era maior do que a vontade de liberar a palavra. Nessa situao, percebemos vrios cursistas. Havia registro de sua entrada nos fruns, mas no havia o registro de participao, ou seja, de alguma postagem. Exemplificando, para a segunda semana, havia trs atividades propostas: a) leitura do texto base e de um ou mais textos de aprofundamento (que deveriam ser escolhidos entre vrios disponibilizados, de acordo com o tempo do cursista) e assistir os vdeos 1 e 2, b) participar no frum a partir do que leu e assistiu, c) construir um texto coletivo a partir da experincia do grupo em relao ao assunto. O tempo destinado para realizar tais atividades no era pouco, sabendo se tratar de um assunto denso, que precisava de um mergulho maior por parte dos cursistas. No queremos com esse exemplo, dizer que deveria ter menos ou mais atividades, mas chamar a ateno para o fato de que a forma de disponibilizar os contedos leva o cursista a ficar preocupado com a realizao das atividades. necessrio refletir sobre qualidade e quantidade de contedos.

170 Outras situaes que levam ao silncio virtual e a mediao necessria para que esse comportamento seja minimizado ser comentada logo adiante. A ateno para o nmero ideal de leituras para evitar a massificao de contedos e a improdutividade do cursista um dos itens polmicos nas discusses sobre educao online. A justa medida no encontrada como receita de bolo, depender para quem o curso est sendo pensado, como este ser mediado, o tempo disponvel para seu desenvolvimento, entre outras variveis. Pensando em um desenho didtico interativo,

o professor pode disponibilizar os contedos de aprendizagem maneira do parangol, que para Oiticica era uma arquitetura que aspira ao labirinto: proposio da participao ativa (sensrio-corporal e semntica) dos alunos, solicitao completao dos significados propostos e criao de novos significados. Para o professor, o tratamento complexo do conhecimento pode disseminar um outro modo de pensamento e inventar um novo modelo de educao. (SILVA, 2010, p. 194)

Esse equilbrio foi uma das preocupaes que permeou as intervenes do coordenador da pesquisa durante a sua terceira etapa. Em vrios momentos, ele percebeu situaes que impediam o andamento das discusses ou das atividades. Sempre que notava o silncio virtual entre os participantes ou comentrios de cursistas alusivos quantidade ou ao tempo destinado a desempenhar o que fora proposto, ele pontuava para os coordenadores dos mdulos sua preocupao. Nos fruns, chats ou mesmo em emails particulares ele procurava discutir junto ao grupo responsvel estratgias para superar o problema que to comum em cursos online. No caso do mdulo 9, a equipe docente, mediante conversa com o coordenador, reorganizou a quantidade de textos, retirando alguns de leitura obrigatria para um novo item intitulado Sugesto de leitura. Aps a reestruturao, a participao, mesmo que ainda discreta aumentou. Insistimos que a forma com que feita a disponibilizao de contedos nas interfaces baseia-se na concepo pedaggica que norteia as equipes. Exemplificamos essa percepo com o que foi privilegiado pelos docentes do mdulo 10. Embora todas as linguagens e suportes escolhidos pela equipe tenham sido de grande riqueza e com proposies interativa, poderiam ter diversificado e selecionado os contedos basilares para fomentar as discusses e, por conseguinte, chegar aprendizagem significativa. Para a primeira semana foram utilizados quatro textos, um udio, um curta-metragem, uma apresentao em slides para serem discutidos no primeiro frum. Para a segunda semana, cinco textos, uma apresentao em slides para serem discutidos no frum. Para a terceira, seis textos, sendo dois livros

171 digitais, dois vdeos-aula para serem discutidos no frum. A maioria desses textos estava como sugesto, mas durante o frum eram citados tanto pelos docentes como pelos cursistas. Aps as sugestes de leituras, as trs orientaes para o estudo das unidades finalizavam com o seguinte trecho:
Esteja vontade para ler todas as nossas sugestes ou para escolher as que forem do seu interesse. O importante socializarmos nossas impresses, nos espaos colaborativos do mdulo. Se quiser colabore, indicando um texto ou qualquer outra mdia de sua autoria ou autoria de outrem, que voc considere pertinente ao tema desta semana.

Na terceira orientao foi acrescentada a frase Para adensar nossa discusso, disponibilizamos dois vdeos apresentados pela Profa. Dra. Lucia Santaella. Pensando na cultura da escrita encarnada nos bancos escolares e em ns, a leitura destes e assistir o vdeoaula tornavam-se obrigatrio para o envolvimento esperado pelos docentes na discusso. Entendemos que, de acordo com as sugestes de interatividade (SILVA, 2010), importante oferecer vrios caminhos, vrios percursos ao cursista, para que ele exera autoria e autonomia e saiba escolher o que for de seu interesse para aprofundar e cocriar conhecimentos, mas da forma com que foi colocado no desenho didtico no transparece esse pensamento. A forma linear com que organizaram os textos (grifados na imagem a seguir), no supe um caminho hipertextual, aventureiro, mas obrigatrio.

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Ilustrao 29: Linearidade no desenho didtico

Posto isso, podemos constatar que no basta fazer uso de diferentes suportes e linguagens miditicos para que tenhamos contemplado a interatividade em nosso desenho didtico, mas o equilbrio destes com a mediao pedaggica. Esta relao complexa que faz um desenho didtico ser interativo. Acreditamos que a equipe docente intencionada em disponibilizar embasamento terico para discutir seu tema, o desenho didtico, foi infeliz na escolha e organizao do seu prprio desenho didtico. Pensemos no desenho didtico dos mdulos 9 e 10: como discutir a teoria se na prtica, no conseguimos vivenci-la? No podemos esquecer que a pesquisa interinstitucional foi arquitetada para criar um curso online para a formao do docente online. De acordo com Santos e Silva (2009, p. 276) em uma sala de aula online os contedos so construdos pelos interlocutores que, dialogicamente, produzem sentidos e significados mediados pelas interfaces sncronas e assncronas de comunicao. Assim, apresentaremos a seguir alguns aspectos que emergiram durante nossa anlise em relao s interfaces de contedo.

173 - Disponibilizao de conexes para mltiplas ocorrncias: Usar diferentes linguagens, propor mltiplos caminhos abertos navegao de forma que o cursista no se perca, mas concomitantemente, no o impeam de se perder, garantindo um territrio rico que leve o cursista aprendizagem a partir de suas prprias exploraes (SILVA, 2010), um grande desafio para o docente online. A equipe do mdulo 4 props suas atividades e contedos em um roteiro (ilustrao 30), que ela mesma chamou de obra aberta, pois o cursista escolhia seu percurso de estudo de forma livre, plural. Com isso, o docente condutor saiu de cena, a ao da escolha de que caminho seguir era do cursista. Essa forma de organizar os contedos traz a incerteza para o docente, mas reacende a autoria e responsabilidade para o cursista, uma vez que o campo da ao muito aleatrio, muito incerto. Ele nos impe uma conscincia bastante aguda dos acasos, derivas, bifurcaes, e nos impe a reflexo sobre sua prpria complexidade (MORIN, 2007, p. 80) A organizao em uma pgina web, com links para os ambientes propostos para a unidade, alm de agilizar e atrair o cursista a clicar e conhecer os caminhos que levam atividade, robustece a sua figura de condutor de suas exploraes. Interessante ressaltar que as propostas de leituras feitas pela equipe do mdulo 4 eram tantas ou mais que as do mdulo 10, mas a forma com que foram disponibilizadas e sua intencionalidade pedaggica so bem diferentes. A inteno de uma leitura plural, aberta a navegaes de acordo com o processo de construo de conhecimento de cada um.

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Ilustrao 30: Roteiro de atividades como obra aberta

175 O texto base disponibilizado em uma pgina web, conforme mostra a segunda imagem da ilustrao 30, levava a outros textos internos e externos, que esto em azul, e o ltimo link remetia o leitor interface livro com a frase: Quer saber mais sobre a autoria do professor? Clique aqui. E este, por sua vez, tinha tantos outros textos e imagens. No entanto, foi oferecido como algo a mais. O texto base j assegurava a discusso. Esses fatos nos levam a apresentar outro item importante: a hipertextualidade nas interfaces de contedo como fundamento potencializador da aprendizagem colaborativa. - Arquitetura hipertextual dos percursos: Tanto o livro quanto a pgina web permitem a hipertextualidade, que convida o leitor a ser um aventureiro e experimentar de forma complexa a comunicao interativa, a perambulao nmade (SANTAELLA, 2004) pelas diversas trilhas formadas pelos links propostos. A educao online pode usar esse recurso para adensar a discusso, sem massificar o cursista. Ele que escolher o seu percurso, que pode ser modificado a cada nova entrada, dependendo do seu interesse e conhecimento sobre o assunto. As cinco caractersticas para elaborar contedos hipertextuais usabilidade, multivocalidade, intratextualidade e multilinearidade (SANTOS, 2009) bem empregadas no desenho didtico transformam os links em verdadeiras conexes multidirecionadas, caleidoscpicas, favorecendo uma educao que contempla vises diferenciadas sobre o assunto que est sendo abordado. H autoria, compartilhamento e colaborao. Nesse sentido, o uso do hipertexto permite que o aprendente tea sua autoria operando em vrios percursos e leituras plurais (SANTOS E SILVA, 2009, p. 278). Em cada n, ao longo do percurso, h a possibilidade de dialogar com mltiplos autores/leitores, o que o leva ressignificao de sentidos, reflexo de suas aes, modificando o sentido de autoria. De maneira geral, os mdulos permaneceram com as conexes internas, a intratextualidade, que o Moodle oferece para navegar entre as interfaces de comunicao e de contedo. Outra caracterstica utilizada, a intertextualidade, poderia ter sido mais bem explorada, a maioria dos mdulos oferecia essa conexo apenas quando expressamente queriam dar exemplos de sites. O hipertexto foi subutilizado pela maioria. Nos livros, pginas web, nos fruns, nos roteiros da semana, os links poderiam ser mais produtivos, no sentido de oferecer um plus comunicacional ao cursista. A linearidade ainda preponderante no

pensamento docente. A lgica hipertextual da mdia digital ainda no foi absorvida pelos docentes para potencializar as interfaces de contedo.

176 A hipertextualidade, no sentido entendido por esse estudo foi mais utilizada pelos cursistas quando discutiam nos fruns do que propriamente pelos docentes responsveis. Algumas tentativas ocorreram, mas longe do que espervamos para um grupo de pesquisadores da educao online. importante deixar claro que houve o uso de outras linguagens, como j foi dito anteriormente, mas de forma linear, sequencial. O mdulo 4 nos parece que conseguiu se aproximar dessa linguagem, como podemos notar na ilustrao 29. O mdulo 2 fez excelente uso do hipertexto em seus fruns, valendo-se da multivocalidade, caracterstica que mais oferece viso crtica sobre os fatos, para suscitar a discusso. No entanto, deixaram a desejar em seus livros. O trabalho ainda incipiente com a linguagem hipertextual a leva a ser pouco explorada. O tema explorado em diversos fruns, mas pouco praticado, at porque muitos ainda no conseguem materializar essa linguagem. Talvez esse fato se deva ainda pelo fato de haver resqucios da cultura da escrita e da pedagogia da transmisso nas quais a relevncia da linearidade, da sequencialidade, de ser luz no caminho do pensamento do cursista ainda reconhecida como preponderante pelos docentes na aprendizagem. A crtica e a autoavaliao de uma docente do mdulo 3 sobre a falta de hipertextualidade nos mdulos j trabalhados ilustra como ainda desafiador pratic-la. Ela ocorreu no frum Hipermdia e Hipertexto na sociedade contempornea, do mdulo 7, o qual se discutia diante do que havia sido lido o uso da hipertextualidade em ambientes virtuais:

[...] Seja no pdf que at virou "metfora" para ilustrar o problema, seja aqui no livro do nosso Moodle, a linearidade ainda reina. A interface livro do Moodle um livro eletrnico. Contudo, temos como criar hipertexto. Podemos lincar pginas entre si, fazendo intratextualidade e tambm intertextualidade quando acionamos o leitor para fora do livro. Esta possibilidade tcnica existe aqui no Moodle. Penso que o maior desafio construir o roteiro, ou seja, arquitetar a narrativa. Em nosso mdulo de Psicolofia da Aprendizagem no fizemos isso. Os textos criados pela professora Heloisa no foram roteirizados por ns. A autora escreve muito bem e com linguagem para EAD. O texto dialoga com o leitor e potencializa uma dialgica interna no seu pensamento. Contudo, fizemos a transposio para a interface livro e pronto. No mudamos o formato para a mdia digital hipertextual. A criao do frum "co-criando o hipertexto" teve o objetivo de mapear "solues", dicas para objetos, etc,etc. Contudo, o desafio na construo da narrativa do roteiro, continua. Aproveito o papo aqui para "acordar" este tema no meu grupo. Temos este desafio doravante ou agora se preferirem. Afinal , quando este curso for socializado na rede queremos mostrar um novo desenho de contedo. Sobre o livro do mdulo da UNEB, vejo o mesmo desafio. Artigos foram transpostos para a interface sem buscar novos formatos. O texto base no um roteiro. No incio do livro temos links incrveis. Adorei navegar por eles. Do meio

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para o final no temos mais nem intertextualidade. Intratextualidade no temos em nenhum momento. []s, Ma

A crtica que ela faz linearidade nas interfaces de contedo mostra o quanto precisamos nos atentar para no utilizarmos a lgica do contedo escrito para EAD em propostas interativas as quais desejamos na educao online. Uma sugesto para superar esse problema buscar no texto j escrito os ns que podem ser criados, ou seja, roteirizar o texto de forma a mapear os pontos que a hipertextualidade pode entrar em ao.

- Disposio grfica inovadora em busca de interatividade: A busca da hipertextualidade no que tange usabilidade e multilinearidade tambm permeou a disposio grfica de dois mdulos que ousaram sair da linearidade do Moodle. O mdulo 11 procurou inovar na disposio grfica do desenho didtico, buscando oferecer elementos intuitivos de acordo com as caractersticas citadas.

Ilustrao 31: Disposio grfica inovadora do desenho didtico

178 A pgina inicial (ilustrao 31) continha um mural dinmico no qual eram registradas orientaes para a semana vigente e, sempre que existia algo novo a ser comunicado, estas eram alteradas. O cursista poderia escolher a forma de navegar pelo mdulo: pelos temas ou pelas interfaces.

Ilustrao 32: Disposio grfica inovadora do desenho didtico-2

No tema 2 (ilustrao 32), por exemplo, ao longo do texto introdutrio, existiam links (em azul) para os textos referidos ou para as interfaces. Dessa forma, a opo de explorao do ambiente ficou a critrio de quem navegava. Esse tipo de disposio foi comentada positivamente pelos participantes, no entanto, houve uma falha tcnica, que impediu alguns cursistas de visualizar o mdulo corretamente. Como a edio da pgina do AVA foi construda utilizando o navegador Internet Explorer do

179 Windows, quem acessava a internet pelo Firefox da Mozilla teve problema para visualizar, pois houve conflito nos protocolos, fazendo com que os links ficassem fora do lugar, consequentemente a hipertextualidade da disposio grfica ficou comprometida. O cuidado para inovar deve ser redobrado. Embora o Internet Explorer tenha cerca de 65%40 do mercado, importante cuidar para que o AVA funcione plenamente em outros navegadores. O aparato tcnico no pode impedir o bom desenvolvimento de um curso online. Por essa razo, ter especialistas em informtica, participando da equipe produtora do AVA importante, pois esse problema, que durou tempo considervel, seria resolvido mais rapidamente. Outra forma inovadora de dispor os contedos e atividades foi a do ltimo mdulo. Na ilustrao 14 mostramos como a equipe organizou a disposio grfica, utilizando apenas quatro pginas web e quatro fruns a partir do rtulo. Por meio da metfora do frevo, organizaram as unidades como se fossem etapas para aprender a dan-lo. Para cada unidade/passos havia um link, remetendo o leitor para uma pgina web (ilustrao 32), que iniciava com um vdeo, mostrando um passo de frevo e links para os textos base e complementares que seriam utilizados, como tambm para o frum de discusso. Nesse caso, h maior induo de percurso por estar disposto de forma linear, mas j um avano. A organizao fica facilitada para quem acessar a unidade. Tem viso geral por onde precisa navegar. Os dois mdulos trouxeram disposio grfica inovadora, buscando atender proposta da pesquisa interinstitucional, que era pensar sugestes diferenciadas tanto para a docncia quanto para o desenho didtico interativo. No entanto, alertamos para a descaracterizao do ambiente Moodle. No h problema algum sobre esse fato se o cursista estiver buscando apenas um curso para ampliar seu domnio de um assunto. Caso o curso tenha como objetivo, alm da formao do docente online, familiariz-lo com o ambiente Moodle, a disposio grfica diferenciada tanto de um mdulo quanto a do outro, no o ajudar a entender a dinmica do AVA, a disposio das interfaces entre outras situaes.

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Segundo pesquisa divulgada pela revista digital Info Abril, Internet Explorer ainda detm a maior parte do mercado, mas o navegador Firefox vem crescendo e, em cinco anos j obtm 24% do mercado. Para ter maiores detalhes da pesquisa acessar http://info.abril.com.br/noticias/blogs/estacaowindows/mercado/o-firefox-vaianiquilar-o-internet-explorer/

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Ilustrao 33: Roteiro da unidade como obra aberta 2

Diante do que vimos sobre interfaces de comunicao e de contedo, podemos concluir que um desenho didtico que, no lugar de possuir textos lingsticos padronizados focados na unidirecionalidade do mestre, seja um AVA constitudo por interfaces interativas, textos bases a serem completados em parceria com os cursistas, proposies de atividades que os levem a vivenciar a autoria, o compartilhamento, o enfrentamento de problemas, potencializando a aprendizagem. Segundo Poissant (2009, p. 83), durante os ltimos quarenta anos, as interfaces tm evoludo em todos os espaos digitais, como podemos perceber em algumas aes de nosso

181 cotidiano: no celular, nos caixas automticos de bancos eletrnicos, etc. Muitas vezes usamos a tecnologia e no percebemos que ali est uma ou mais interfaces. A tecnologia se torna invisvel ao infiltrar-se em todos os lugares. De acordo com a autora, esquecemos a boa interface exatamente porque transparente. Sua invisibilidade [...] interessa somente a especialistas, artistas, ou engenheiros curiosos para entender seu funcionamento. Transportando esse pensamento para a educao, a interface escolhida no pode se transformar em obstculo para a interatividade, ela deve ser o mais transparente possvel para potencializ-la. Ademais, precisa expressar uma intencionalidade pedaggica coerente com a concepo do docente, ela precisa contemplar a usabilidade.

4.2 Estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas com vistas interatividade

Primeiramente precisamos relembrar que nesse estudo a mediao pedaggica implica em uma relao complexa, indissocivel e recursiva entre sujeito e objeto, considerando este ltimo como o desenho didtico, os outros sujeitos ou ele mesmo (MORIN, 2003; 2007). Em um ambiente online, esta relao concebida por ns como ao interventora, que busca, por meio da interatividade, o encontro com o outro, a fim de lev-lo aprendizagem e, por conseguinte, ao seu desenvolvimento. O acesso ao conhecimento mediado por elementos mediadores, os signos (VYGOTSKY, 1998). A linguagem, elemento mediador por excelncia, um sistema de signos socialmente construdo que pode assumir no AVA, alm do dilogo entre todos os participantes, diversas formas de narrativas. Na pesquisa interinstitucional, as textuais foram as mais utilizadas, por exemplo, os textos acadmicos e literrios, relatos. As narrativas imagticas tambm foram bem exploradas para iniciar discusses em fruns, como fotografia, charge, animao, vdeo e gravura. As narrativas sonoras foram pouco exploradas como msica e podcast. A multimdia, no caso, webconferncia, apresentaes de slides e uso da web, que uma narrativa implicitamente ligada ao ambiente cibercultural, poderia ter sido melhor aproveitada. Como podemos observar, a docncia ainda se encontra apoiada na narrativa textual convencional como elemento mediador para a aprendizagem.

182 A aprendizagem ocorre inicialmente em uma relao interpessoal para depois se tornar intrapessoal em um processo chamado de internalizao. Os textos, imagens, vdeos, charges, apresentao de slides, msicas, vdeo-aula, enfim, todo o material pedaggico utilizado nos mdulos pelos docentes responsveis, se assim concebidos intencionalmente, funcionam como elementos mediadores da aprendizagem. Ocorre, nesse caso, a autoaprendizagem, prpria da EAD, conforme explicado no captulo 2. A educao online vai alm desse tipo de aprendizagem. As interfaces de comunicao do AVA permitem a interatividade e o compartilhamento de experincias, de conhecimentos em uma relao dialgica entre os pares, ocorrendo a interaprendizagem (MASETTO, 2003). A relao interpessoal seja por que tipo de estratgia o docente se valer, por exemplo, enfrentamentos, discusses, posicionamentos crticos, concordncias ou discordncias promovida pela interatividade das interfaces pode fazer o outro ressignificar os sentidos ou ratific-los. Nesse caso, os sujeitos medeiam a aprendizagem do outro. Destacamos a importncia de o docente estar presente no desenvolvimento dessas relaes, a fim de trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal dos cursistas, de acordo com o discutido no captulo 2, considerando que aquilo que nvel potencial hoje ser o nvel real de amanh. Dessa forma, possibilita ao docente delinear a competncia e as possveis futuras conquistas de cada sujeito, permitindo-o elaborar aes pedaggicas auxiliares. Ressaltamos que nossa posio nesse estudo no de privilegiar uma aprendizagem em detrimento da outra, mas superar a polmica que as envolve, saber distinguir as duas e reuni-las no que h de melhor. Certamente quem ganhar ser a aprendizagem. Ao construrem o desenho didtico, de maneira geral, as equipes docentes tiveram certa preocupao, de incluir estratgias que contemplassem as duas situaes de aprendizagem. No entanto, nem todas conseguiram efetivamente resultados positivos, seja porque escolheram material didtico/elemento mediador em excesso ou no muito adequado para que a autoaprendizagem ocorresse, seja pela mediao docente no ter explorado interativamente da melhor forma as relaes ocorridas nas interfaces. Embora a interaprendizagem (MASETTO, 2003) ocorra na relao todos-todos, o docente tem papel fundamental, pois cabe a ele, como responsvel pelo curso, ficar atento ao processo dialgico travado a fim de garantir a participao livre, o dilogo, a troca e a articulao de experincias entre os participantes (SILVA, 2010).

183 4.2.1 Mediao e a provocao de situaes de inquietao criadora

Estar atento s aes dos cursistas e coloc-los em movimento, mobiliz-los de forma interativa em funo dos temas a serem estudados um desafio para a docncia online. Criar situaes de aprendizagens nas quais os cursistas sintam-se instigados, provocados a participar um bom comeo, j que a ao docente inicialmente pensada por meio da estratgia que ele define para atuar em cada espao do AVA que podem se modificar de acordo com os acontecimentos. A estratgia permite, a partir de uma deciso inicial, prever certo nmero de cenrios para a ao, cenrios que podero ser modificados segundo as informaes que vo chegar no curso da ao e segundo os acasos que vo suceder e perturbar a ao. (MORIN, 2007, p. 79). A percepo docente precisa estar aguada para agir nessas situaes. No frum Desafios docncia online na cibercultura, do mdulo 1, os docentes criaram cinco tpicos que ocorreram simultaneamente, dando liberdade aos cursistas de participar da discusso de seu interesse sendo que desses, dois tiveram excelentes discusses, tenses entre os participantes. As postagens iam acontecendo interativamente, na medida em que os participantes sentiam-se instigados a registrar seu ponto de vista, suas experincias em relao aos comentrios que emergiam. Ainda que algumas provocaes docentes na abertura das discusses tenham sido interessantes, estas ocorreram sem mediao docente. Os prprios participantes foram costurando as questes que surgiam. Em um tpico, das 53 postagens, 6 foram dos docentes responsveis, mas todas no dia em que ele foi criado; no outro, tiveram 37 postagens sem nenhuma interveno da equipe docente. O tipo de comunicao que ambicionamos entre todos os participantes numa proposta interativa essa: no esperar a conduo do docente para discutir um determinado assunto, mas se autorizarem nos questionamentos. Contudo, necessrio o professor estar junto virtualmente (VALENTE, 2009), se fazer presente nas discusses, criando sentimento de pertena ao grupo. A presena do docente tambm esperada para dialogar com os saberes do grupo, fomentar as discusses, criar novos questionamentos, dando energia ao debate livre e plural, pois nem sempre podemos reunir participantes to ativos quanto este grupo que atuou nas discusses do mdulo 1. A questo que fica quanto mais produtivas as discusses seriam se os docentes estivessem presentes? Por meio das provocaes intencionais, das inferncias, os docentes, que selecionaram e/ou produziram o contedo que estava sendo

184 discutido no teriam ampliado e enriquecido ainda mais a interaprendizagem (MASETTO, 2003) dos que participaram? A avaliao feita por um dos participantes da pesquisa interinstitucional sobre a mediao docente do mdulo 1 traz questes e sugestes significativas para nossas reflexes acerca do assunto:

Ol colegas do Minho-PT! Gostei muito das mediaes dos chats. [...] Vi as memrias e gostei. Achei que a conversa pararela foi garantida. Afinal chat comunicao todos-todos. A docncia conduziu os trabalhos de modo que todos os participantes puderam mediar discusses tambm. Os docentes no centralizaram as discusses em torno de ter a "audincia" como geralmente acontece quando docentes fazem do chat uma aula expositiva no modelo um-todos. Parabns! As mediaes nos fruns deixaram a desejar. Os docentes abriram os fruns com timas provocaes politizadas, mas no cuidaram da continuidade dos debates. Tenho algumas sugestes para novas experincias e para a continuidade da atuao docente: Dialogar mais com os aprendentes valorizando seus saberes e provocaes Fazer snteses das falas convidando para novos debates Provocar novas dvidas, questionando as certezas temporarias Trazer mais exemplos de outras experincias profissionais Convocar os aprendente autoria. Muitas vezes precisamos que os docentes nos convidem participao. Penso que o docente deva garantir mais e mais interatividade. No mdulo 1 tivemos bons debates porque os participantes foram interativos, co-criando as mensagens e exercendo a mediao em rede. Isso muito bom. Como nosso curso s t comeando o grupo do Minho com certeza continuar contribuindo muito mais. Obrigada por esta oportunidade.

Ressaltamos o cuidado docente em relao sua ao pedaggica para que os cursistas sintam no s sua presena como sua interlocuo no processo dialgico que envolve as interaes diante das interfaces de comunicao. Estar atento s interaes que emergem nessas interfaces pode ajudar o docente a preparar ou reorganizar estratgias para que a mediao ocorra de forma a contribuir na aprendizagem do cursista. No frum Caf, espao criado pela equipe do mdulo 2 para interao livre entre os participantes, uma cursista abriu um tpico, postou um vdeo que suscitou excelente discusso. O docente percebeu a riqueza das interaes j postadas e investiu nelas, mesmo no sendo o espao pensado inicialmente para discusso mais densa do contedo. Propor atividades criativas, que despertem no cursista a coragem de manifestar, em pblico, sua interpretao sobre os fatos ajuda no momento da mediao, como foi o caso do frum j citado: Conversa sobre TIC na educao e o sonho da BMW, o qual era para relacionar o vdeo tecnologia. Os docentes souberam valer-se dos elementos mediadores

185 para estabelecerem excelentes mediaes. O uso da metfora ajudou os docentes a perceber a interpretao, o nvel de entendimento e a bagagem cultural do cursista em relao ao assunto explorado. Com intervenes instigadoras eles teceram densas discusses. As postagens no ficavam mais de um dia sem resposta, das 60 postagens feitas, 24 foram dos docentes responsveis. Vejamos um fragmento:

Ol! Realmente este vdeo muito interessante e nos leva a vrias reflexes. incrvel como as pessoas tranformam a tecnologia de acordo com suas necessidades pessoais! Por isto, concordo quando voc diz que os alunos utilizam diversos recursos tecnolgicos todos os dias para a comunicao/entretenimento e que nem sempre esto habituados a aprender por meio deles - e, diante desta sua questo, o meu posicionamento de que falta MEDIAO PEDAGGICA. Poderamos aqui pensar no modo como aquela famlia "apropriou-se" da tecnologia e assim afirmar que as TIC no possuem o mesmo significado para todas as pessoas. Logo, o uso que se faz delas que lhes concede sentido. Os alunos "apropriam-se" de diferentes tecnologias de acordo com seus interesses... E por isto precisam da interveno do professor para compreender o sentido "educacional" destes inmeros recursos comunicacionais! Beijos, Dbora Ol colegas, A Dbora traz para o debate o papel fundamental da "mediao pedaggica", nesse sentido, me causou "estranhamento" a polmica sobre o livro do autor "Professor Marc Bauerlein", conforme artigo divulgado pelo jornal o estado de So Paulo nesta semana: 'Distraes digitais' emburrecem a juventude, afirma especialista". (http://txt.estado.com.br/editorias/2008/06/02/ger-1.93.7.20080602.6.1.xml) Segundo o professor Bauerlein "... Os jovens ficam em contato o dia inteiro, por meio do celular, pginas da internet, mensagens instantneas. A tecnologia ligou os jovens de uma forma to intensa que os relacionamentos com adultos esto diminuindo. Eles esto cada vez menos maduros, prolongando a adolescncia at os 30 anos.... e, conclui ele, essa uma das pragas modernas. Uma pessoa no consegue ler enquanto faz outra coisa. Embora no tenha lido o livro (somente o artigo) fica a provocao para nossa roda de debates... Ser que o professor Bauerlein acredita mesmo que os recursos tecnolgicos (orkut, MSN, celular...) distraem os alunos a ponto de estarmos frente a uma gerao superficial e imatura? No estaramos frente a novas formas de conhecer, interagir e construir conhecimentos? [] (Maria da Graa)

Antes de seguir na discusso, necessrio ressaltar que no queremos destacar que o nmero de respostas dos docentes mediante as postagens do cursista que faz com que este aprenda mais. H dois tipos de intervenes que prejudicam a interatividade, por conseguinte, a interaprendizagem (MASETTO, 2003). necessrio que a interveno docente no seja feita de maneira superficial, apenas para que o cursista perceba a presena do professor, ou que as respostas docentes sejam verdadeiros tratados, demonstrando o saber docente, como encontramos em alguns fruns. Quanto primeira, a ateno e gentileza nas respostas ficaram

186 evidentes e garantidas, mas a instigao para o cursista seguir adiante, que o propsito de uma discusso pedaggica interativa, deixou a desejar. Os comentrios eram apenas parabenizados, o que implicitamente passa para o cursista que ele realizou a atividade. Quanto segunda, o frum um ambiente, por excelncia, de discusso, que pressupe dilogo plural entre os participantes. Ao responder em um ambiente desse tipo, o docente se despoja do mpeto em mostrar todo seu saber, a fim de possibilitar que cursista sinta-se instigado em contribuir com algo mais na discusso. Do contrrio, ele se sentir impossibilitado de contribuir para a discusso, visto que o docente responsvel, j deu a aula e no h nada a acrescentar. Nesse sentido, outros participantes desejaram mostrar seus conhecimentos e escreveram intensamente sobre o assunto, causando certo constrangimento aos menos experientes, o que o coordenador da pesquisa chamou de problema implacvel de hierarquia acadmica. Um cursista postou no frum sobre interatividade, do mdulo 4 sua dificuldade em lidar com isso: Muitas vezes fico em dvida se devo postar minhas humildes opinies e experincias. H que se ter cuidado para que a discusso do frum no se torne espao de verificao de conhecimento. O cuidado em responder, rapidamente, as mensagens e provocar o cursista que postou, assim como provocar o grupo com mais inquietaes relacionadas com os assuntos debatidos, foi o tom da mediao docente do mdulo 2. No momento em que houve divergncia no entendimento, os docentes estiveram presentes a fim de garantir a ressignificao de idias sobre o assunto. Nessas situaes o docente pode trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal dos cursistas. As respostas pontuais, sem grandes narrativas, finalizando com perguntas instigadoras relacionadas s postagens de cada cursista permitem que o docente aprofunde o assunto mediante a internalizao da aprendizagem. Ao mesmo tempo, os dilogos tornam-se elementos mediadores para os outros cursistas, que podem participar da conversa e ir ampliando, ressignificando seus sentidos sobre o que est sendo discutido. A ateno individualizada e coletiva que proporcionaram aos cursistas foi vital para a qualidade dos debates. No mdulo 3 encontramos tambm docentes que souberam se valer das criativas atividades, que promoveram possibilidade de autoria, enfrentamentos, resolues de problemas. As potencialidades se materializaram por meio de uma mediao segura,

antenada com as disposies para interatividade do ambiente. Uma pena que a participao discente tenha sido pequena, uma vez que este mdulo ocorreu em julho, ms em que a

187 maioria dos professores, que participavam dessa pesquisa, entra em frias. Entretanto, no frum Brincando de labirinto os dois tpicos abertos tiveram, alm de bom nmero de postagens, excelentes interaes talvez porque no demandassem leitura prvia para participar deles. No tpico aberto pelos docentes intitulado Glossrio de experincias houve maior interatividade. Este considerava as experincias, os conhecimentos dos cursistas, conforme podemos constatar pelo seu enunciado:

Glossrio de experincias Vamos enriquecer o glossrio de Psicologia da Aprendizagem com suas experincias?! Trabalhando com suas memrias, mais o vocabulrio prprio deste mdulo, ou mesmo com palavras que j estejam no glossrio, conte-nos um caso, uma experincia vivida, em que voc tenha percebido estas palavras acontecendo ao vivo. Nosso objetivo construir significados vivos para os processos de aprendizagem. Utilize um editor de texto e sua capacidade de sntese para que seu relato caiba em uma pgina. Se preferir revele-nos sua experincia com uma imagem. Vamos comentar e interagir com as experincias dos colegas! Esperamos por tod@s! Equipe UERJ

A proposta criativa aliada presena constante no debate e a forma de costurar as postagens foram fundamentais para que os participantes continuassem a interagir, mesmo em perodo de frias. Os docentes souberam entender a situao e com o que os cursistas traziam de suas experincias eles aprofundavam conceitos das unidades trabalhadas, os faziam seguir adiante, reformulando e ampliando suas postagens. Em outras palavras, constatavam o nvel de desenvolvimento real dos cursistas por meio das experincias que estes colocavam e com perguntas, problemas instigadores ajudavam-nos a perceber algo a mais nos conceitos colocados por eles. Dessa forma, o conceito que estava em estado embrionrio amadurecia (VYGOTSKY, 1998). Isso s ocorre quando h interatividade movendo o grupo e mediao atenta ao potencial dos cursistas. A fala do coordenador da pesquisa retrata a forma instigante com que a mediao foi realizada:

Estou achando interessante essa postura docente no mdulo 3 que articula postagens dos discentes mobilizando-os como interlocutores entre si. Vejo que no s provoca com a proposio do desenho didtico do seu mdulo (trama de contedos de aprendizagem + trama de atividades vinculadas a eles), mas aciona discente personalizado para dialogar com discente, promovendo interaes a partir das postagens deles.

188 A seguir, um exemplo da articulao personalizada, que promove a interlocuo entre os discentes, potencializando ainda mais a interatividade:

Oi pessoal! Patrcia voc resgata da fala da Maristela um trecho bem interessante. Maristela nos convoca a repensarmos a prtica de ensino baseada na pedagogia da transmisso. A fala da Maristela destaca o ensino diretamente, seja para denunciar experincias ruins ou anunciar experincias interessantes. Em nossa unidade 1 a aprendizagem o nosso principal conceito. Para propor novas entradas para este labirinto elencamos as seguintes questes: Ser que podemos separar aprendizagem de ensino na educao online? Ser que no estamos muito centrados no ensino quando arquitetamos desenhos didticos? Todo ensino leva aprendizagem? Podemos aprender sem ensinar? Quando falamos de aprendizagem online temos necessariamente que nos preocupar com o ensino online? Como a Psicologia da Aprendizagem se relaciona com estas questes? Ser que a Psicologia da Educao se relaciona com as questes da prtica pedaggica? O que muda na educao online? Bento Silva, Maria Teresa, Adriana Bruno, Eloiza e demais colegas, que atuam diretamente com o campo da Psicologia da Aprendizagem, o que vocs acham disso tudo? []s Ma

Esse tipo de mediao requer conhecer o grupo com o qual est lidando, concebendo os cursistas como coautores e faz-los sentirem-se dessa forma, pois eles no esto acostumados a esse chamado provocativo, instigador do docente, mas, sim, passividade de receber contedos prontos dele. A ateno personalizada faz com que os cursistas sintam-se pertencentes sala de aula online e convocados a participar do processo dialgico que a aprendizagem nesse contexto exerce. A interface wiki foi a mais usada pelos mdulos, porm as estratgias para seu uso ainda precisam de mais investigao. A construo colaborativa requer espao para os

participantes discutirem sempre que algo for registrado e que, por ventura, cause divergncia. O Moodle no possui esse espao, como a Wikipdia oferece em sua pgina:

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Ilustrao 34: Espao de discusso em wikis

Nesta pgina encontramos o seguinte enunciado: Lembre-se de que a Wikipdia no um frum! Esta pgina de discusso deve ser usada apenas para debater eventuais erros ou sugestes sobre o artigo. Embora os mdulos tenham escolhido esta interface apostando em sua interatividade, no pensaram em estratgias, as quais o docente poderia usar para mediar as divergncias e/ou sugestes acerca do tema que est sendo escrito. Enquanto h concordncia, o texto vai sendo ampliado pelo grupo, mas mesmo nesses momentos a discusso se faz necessria para organizar o pensamento do grupo. Como o Moodle no oferece esse espao em sua interface wiki, esse problema pode ser resolvido com a abertura de um frum especfico para ser habitado sempre que houver necessidade de discusso para ressignificar, discutir conceitos (ROSADO, 2009). Caso contrrio, o texto ser uma colcha de retalhos feita por poucos que compartilham da mesma opinio ou no se desenvolver, o que foi mais recorrente neste estudo. A mediao nos chats no diferente, pois necessrio organizar estratgias para que o encontro ocorra, atingindo o objetivo desejado. Nos chats que tiveram a presena de outros participantes alm dos responsveis por eles, percebemos que devido ao dinamismo da conversa, uma vez que todos registram suas falas e no h uma ordem prvia destas, ocorrem conversas paralelas, desvio do foco inicial, transformando-se em uma Torre de Babel. H quem defenda essa forma de mediar, mas muitos se ressentem de no haver uma organizao como o FM possui. No ltimo chat do mdulo 1, apenas onze pessoas participaram e, mesmo assim, houve vrias conversas paralelas, desvirtuando do tema pretendido, a cibercultura. Devido extenso do histrico (daria mais de 20 pginas), separamos fragmentos de uma das conversas paralelas que discutiu a dificuldade do uso produtivo do chat iniciada pela crtica de

190 um dos participantes em relao desordem da conversa e sua tentativa de organiz-la. As palavras ou expresses mais contundentes encontram-se com grifos nossos:

19:04 Ren: A cibercultura favorece sim a prticas colaborativas, mas tambm proporciona uma desordem tamanha na conversa entre grupos como o nosso [...] 19:06 Ren: portanto......achamos que estamos num bom caminho? 19:06 Ren: ou precisamos rev-lo? 19:07 Ren: Sinto falta da sistematizao da conversa! [...] 19:08 Maria Olivia: os chat geralmente tm essa caracterstica: viemos aqui discutir cibercultura e desviamos o rumo da conversa [...] 19:09 Ren: exatamente a isso que me refiro! 19:09 Ren: Foco [...] 19:09 Ren: Desculpem se estou pegando o bonde andando e tendo a sensao de desordem 19:09 Patricia: Ren, sistematizar necessrio, mas ser que discutir o que nos causa dvida ou sobre o que nos parece um caminho, no uma forma de colher dados para sistematizar a diante? 19:10 Jocelma: O chat uma ferramenta mesmo dificil para termos uma conversa ordenada. de sua caracteristica, por isso sempre discordei em utiliza-lo [...] 19:18 Maria da Graa: mas estes momentos, embora mais confusos em termos de passar as nossas opinies aos restantes, so tambm importantes para criar esta interaco mais directa e sentido de pertena 19:18 Jocelma: Mas, por outro lado, gosto de experimentar o uso do chat... apesar do cansao mental em ter que manter-se atenta a tantas conversas paralelas 19:18 Patricia: Concordo contigo, Graa! 19:18 Maria da Graa: Em termos de contedo podem ser mais pobres (embora possam no o ser, necessariamente, porque h esta "chuva de ideias e opinies" 19:19 Maria da Graa: Opinioes e ideias que podem ser desenvolvidas posteriormente e serem mote de novos debates [...] 19:20 Ren: H de se ter mediador para evitar que conversas desfocadas ocorram e que o encontro seja produtivo. 19:20 Maria Olivia: Concordo: os Chat pedaggicos precisam de um bom mediador [...] 19:20 Ren: Sinceramente, tendo em vista o conhecimento que todos tm e extrema vontade de colaborar, isso aqui vira uma confuso! 19:21 Ren: Me desculpem a sensao que tenho, mas exatamente esta...de uma grande confuso! 19:22 Ren: Fala-se demais e chega-se a poucas ou nenhuma concluso! 19:22 Jocelma: Rene... nao tem jeito. O chat, mesmo com mediacao, confuso mesmo, preciso de maior capacidade de concentrao de todos... e difcil manter isso o tempo todos

O docente precisa estabelecer desde o incio que tipo de conduo dar ao encontro, para que no haja insatisfaes como as descritas acima. A interatividade entre todos to intensa que podemos nos remeter a encontros presenciais, que certamente o leitor j

191 participou, onde h vrias pessoas discutindo assuntos diferentes e, se no tem algum para orientar, os assuntos tomam novos rumos, desvirtuando do pretendido. Sabemos da riqueza dessas conversas, mas a interatividade pretendida em uma interface como essa entre todos e no entre alguns grupos. H que se ter precauo em mediar essa interface, como foi o caso do mdulo 2, que logo no incio do encontro colocou o objetivo do mdulo e conduziu o dilogo de modo que fossem discutidos os itens do objetivo. As conversas paralelas no deixaram de acontecer, mas a discusso central estava to interessante que a maioria esteve atuante nela. Mediar uma discusso, seja em interfaces sncronas ou assncronas, no possui regras pr-estabelecidas, cada grupo reage de uma forma. Por isso, apresentamos algumas experincias que podero ajudar o docente a definir que estratgia estabelecer com o grupo com o qual trabalhar. Entendemos que ela precisa ser dinmica, reveladora, provocadora, mobilizando o outro de forma que ele tenha vontade de ser um interlocutor do dilogo estabelecido nessas interfaces. Os conceitos ali discutidos, foram emergindo, ampliando, ressignificando, tomando forma e sintetiz-los, organizando o pensamento do grupo faz parte da ao pedaggica. O chat e o FM proporcionam histricos para o cursista que no esteve presente. Como no frum h vrias postagens que proporcionam outras postagens interessante organizar um pequeno resumo do que foi tratado para estes funcionarem como elementos mediadores a fim de ajudar na aprendizagem do grupo. Alguns mdulos disponibilizaram-no em pgina web, no prprio frum ou ainda em wiki.

4.3 Sintonia entre os elementos integrantes do desenho didtico (contedos, atividades, estratgias, interfaces) e a mediao docente

Como vimos, o uso limitado da interface no agrega valor ao processo comunicacional interativo. Toda e qualquer interface ganha energia, vida, quando h mediao do docente, intervindo, refletindo, pontuando, instigando, criticando, problematizando, fazendo os cursistas transporem seus limites e propondo outros caminhos. So essas aes contnuas, dinmicas, que ajudam o docente a mapear e a transformar o nvel de desenvolvimento potencial em real, nunca perdendo de vista o ser complexo que tem a frente.

192 A inseparabilidade entre sujeito (docentes e dicentes) e objeto (contedos, estratgias, interfaces) demonstra a complexidade desse ambiente que se auto-organiza, se transformando na medida em que os sujeitos agem sobre as interfaces do AVA e estas sobre eles. Essa a potencialidade que o Moodle possui quando se pensa em um curso online. Em algumas situaes, percebemos que o planejado inicialmente pelos docentes foi reestruturado mediante os acontecimentos ocorridos no prprio mdulo ou em anteriores. com esse olhar atento do docente para reunir suas certezas (provisrias) e agir na incerteza que traz sintonia maior entre sua atuao e os elementos do desenho didtico. J analisamos o uso das interfaces de comunicao e de contedo, assim como a mediao docente e percebemos o quanto estes elementos esto imbricados, relacionados comprometidos um com o outro. No discutimos um item sem citar a importncia do outro. Dessa forma, a sintonia dessa relao necessria para que a aprendizagem no AVA seja exitosa. Observamos em algumas situaes excelentes propostas de atividades, mas a mediao no acompanhou o ritmo. Tambm percebemos que a mediao competente foi prejudicada por problemas tcnicos ou de escolha de interface ou de atividade que no funcionaram como devia. As sugestes de interatividade (SILVA, 2010) nos ajudaram a perceber que a sintonia entre esses elementos faz a diferena em um AVA em favor da mediao e da aprendizagem. Ao longo dos treze mdulos observamos experincias de sucesso e outras que depois de ocorridas os prprios docentes avaliaram que poderiam ter organizado o mdulo e/ou a atuao docente de outra forma. Era essa, afinal, a proposta da pesquisa interinstitucional, aprender com as experincias vivenciadas para organizar posteriormente um curso online, que ajudasse na formao docente. Entendemos que destas, algumas no conseguiram ocorrer plenamente pela constituio dos participantes, que eram educadores implicados em pesquisas em seus PPGs e com compromissos acadmicos intensos. Outro fato considerado foi o calendrio letivo. Houve esvaziamento nos momentos de frias, feriados prolongados, tempo em que os docentes tiram para o descanso merecido. Consideramos a sintonia desta relao, prezando a qualidade com que esta ocorreu. A busca pela sintonia entre os elementos citados e a mediao docente neste estudo, nos possibilitou engendrar algumas sugestes que sero apresentadas no item a seguir.

193 4.4 A edificao do desenho didtico e da docncia online na pesquisa interinstitucional

Ao longo dos 13 mdulos percebemos que algumas estratgias, situaes de aprendizagem, interfaces ou pequenos detalhes, que eram inseridos em um mdulo de maneira original, acabavam aparecendo nos mdulos seguintes igualmente ou com pequenas nuances. O inverso tambm ocorreu como a retirada ou a diminuio do nmero de interfaces inicialmente pensadas, a reorganizao de algumas atividades. O que nos levou a inferir que esses fatos se deram pela aceitao explcita do grupo em fruns ou em avaliaes, no primeiro caso ou por terem percebido problemas nos mdulos anteriores para atingir o objetivo proposto, no segundo caso. As experincias vividas pelos pesquisadores no papel de docentes ou discentes foram validando as situaes para serem inseridas ou retiradas do mdulo que estavam construindo. Em vrios momentos encontramos indcios que viver a discncia, deu novo olhar ao docente em relao quantidade de atividades e recursos escolhidos na primeira etapa da pesquisa interinstitucional, como podemos notar na fala da docente coordenadora do mdulo 7, registrada no frum geral, ao ter vivenciado dois mdulos, o que corrobora nossas intuies:
Com a experincia adquirida nesses dois mdulos acho que vamos reunir nossa equipe e redimensionar o nosso desenho didtico: em funo do nosso tempo e da nossa aprendizagem colaborativa que estamos tendo com nossos colegas! Vamos fazer um redimensionamento no nosso desenho didtico quanto aos Fruns em funo do tempo que dispomos.

A ocorrncia desses fatos nos leva a valorizar cada vez mais a estrutura da pesquisa interinstitucional, pois a liberdade de criao dos docentes pesquisadores em relao ao desenho didtico nos mostrou o que funcionou ou no nesse contexto, nos dando pistas para criao de futuros desenhos didticos. Houve vrias experincias pedaggicas exitosas relacionadas s atividades, s interfaces e s mediaes, porm pontuais, que j foram analisadas anteriormente. Nossa pretenso, a seguir, relatar a edificao de alguns usos ou, aps algumas tentativas, a ruptura destes. A equipe do mdulo 1, por ser a que inaugurou a segunda etapa da pesquisa interinstitucional e, por suposio nossa, sem nenhum modelo para se inspirar ou para verificar o que deu certo, construiu o desenho didtico de maneira simples, no explorando as potencialidades visuais que o Moodle possui, como insero de imagens em rtulos, mudana

194 de cores nas fontes, entre outras. Os docentes usaram o modelo mais simples e linear do AVA. Outro fato importante foi a comunicao que ficou confusa pela falta de agenda das atividades e local adequado para avisos e notcias do mdulo. A comunicao truncada ou a falta dela impede que a interatividade acontea. A teoria sobre cibercultura e educao encontrada nos excelentes textos disponibilizados, que foi discutida com densidade no mdulo1, no chegou a ser vivenciada pelo grupo no desenho didtico proposto. A equipe do mdulo 2 j possua experincia com o Moodle e investiu, de forma diferenciada, na disposio grfica do desenho didtico. Na ilustrao 9 podemos notar a diferena visual entre os dois mdulos. Alm de imagens e ttulo personalizado por meio do recurso rtulo, foram introduzidos poemas, trechos literrios para compor o visual, dando um aspecto mais acolhedor, personalizado ao espao. Tambm colocaram a foto do grupo em uma pgina web, com um texto de boas-vindas, uma forma de diminuir a distncia entre os participantes e, de certa maneira, criar vnculo afetivo. Todos os outros mdulos tambm investiram em um design mais arrojado nesse sentido. A agenda e o espao comunicacional, que tambm apareceram nesse mdulo, tiveram seus espaos definidos em todos os outros mdulos. Como o conhecimento da equipe sobre as potencialidades tcnicas e pedaggicas das interfaces era grande, houve um salto de qualidade na disposio grfica, na idealizao do desenho didtico e na mediao docente, conforme j foi destacado anteriormente. As outras equipes puderam vivenciar boa experincia online. As imagens dos docentes responsveis, que nos dois mdulos anteriores foram colocadas em uma pgina web, no mdulo 4 elas se materializaram para os discentes, no rtulo, logo no incio (ver ilustrao 13). A partir desse momento, as equipes dos mdulos seguintes apresentaram formas criativas de colocar as imagens dos docentes, seja por meio de fotos reais, imagens artsticas ou vdeos, mas sempre estampados e prximos aos olhos do grupo. Cada vez mais o espao usado para cada mdulo crescia para que tudo se organizasse de forma mais visvel para os discentes. O chat e o livro foram utilizados apenas at o mdulo 8. A primeira interface foi explorada muito bem nos dois primeiros mdulos, mas nos outros, o problema de no ter participao discente foi recorrente. Alguns se manifestaram com pedidos de desculpas e justificativas para ausncia. Com isso, acreditamos que as equipes no quiseram repetir a falta de qurum e no mais utilizaram-na, o que uma pena, uma vez que bem utilizada essa interface proporciona sentimento de pertena, de estar junto virtualmente, de reunio com o

195 grupo, mesmo que geograficamente dispersos. necessrio atentar para horrio e dia os quais sejam possveis para a maioria do grupo e definir com os cursistas os objetivos pedaggicos esperados para o encontro. Quanto segunda interface, nos 25 livros organizados houve subutilizao da linguagem hipertextual ou hipermdia, que o seu grande diferencial. No difcil introduzir textos nessa interface, mas demanda certo tempo. Para us-lo de forma linear, sequenciada, mais fcil a opo pelos arquivos em Word ou pdf, que so mais rpidos de serem postos no ambiente. Talvez tenha sido o motivo da descontinuidade do uso dessa interface. No entanto, deixar de us-lo empobrece a linguagem hipertextual do ambiente. Infelizmente, nem o mdulo 6, que tinha como tema o Moodle, no investiu em um bom referencial para o restante perceber que se pode disponibilizar nesta interface os dados do conhecimento exuberantemente conectados, permitindo mltiplos caminhos a serem percorridos, usando texto, imagem, vdeo, charge entre outras linguagens. Do nono mdulo em diante o uso da linguagem textual preponderou, a quantidade de contedos disponibilizados em pdf e Word aumentou e a participao discente diminuiu. No podemos afirmar se h relao direta desses dados. Nossa inferncia reside no fato de que nos mdulos anteriores, que havia menos quantidade de textos, os cursistas j deixavam pistas em suas falas que o tempo estava pequeno para dar conta de ler e fazer as atividades. O que podemos constatar que o investimento no acolhimento e no design do desenho didtico foi crescendo. Nos ltimos mdulos as equipes fizeram vdeo mostrando o panorama da cidade onde ficava o PPG, apresentando os integrantes, enfim, tentaram aproximar o grupo, chamando-o participao efetiva. Quanto ao uso das interfaces houve poucas inovaes. Ainda assim, foram importantes para conhecermos novas formas de se trabalhar com elas, mesmo aquelas que no funcionaram como deveriam. Os PPGs responsveis pelos mdulos 2, 3, 4, 8, 12 e 13 ousaram para aprender mais, no tiveram medo de errar, pois entenderam o esprito da pesquisa, que convidava todos a testar inovaes, para que fossem criticadas e reelaboradas tanto na mediao quanto no desenho didtico. A maioria centrou esforos na busca de excelncia no contedo para a discusso do tema de sua ementa e assegur-lo no mdulo. Um curso tem que prezar pelo seu quadro terico, mas s isso no garante a excelncia dele. Esse pensamento ainda est voltado para a pedagogia da transmisso. O acervo terico reunido nesse curso foi de alto nvel, mas a ousadia na forma de se comunicar poderia ter sido maior. necessrio perceber que um curso online no feito apenas pelos contedos, mas por suas

196 interfaces de comunicao e mediao voltada para a interao todos-todos. Enquanto essa lgica comunicacional no fizer parte do repertrio docente, no adiantam estratgias e atividades inovadoras, elas sero certamente subutilizadas na autoria docente.

4.5 Sugestes de encaminhamento que emergem para o tratamento do desenho didtico e da mediao docente em um ambiente online

Concebendo o AVA como ambiente dinmico, complexo e recursivo, que se mantm energizado pela relao de seus elementos, consideramos fundante para o sucesso deste a ateno na relao entre mediao docente online e elementos integrantes do desenho didtico do AVA. nesse sentido, que apresentaremos sugestes que emergiram da observao e anlise dos mdulos da pesquisa interinstitucional, tendo como norteadores nossos interlocutores que compem o quadro terico desse estudo e as sugestes de interatividade (SILVA, 2010). Estas ltimas funcionaram como ponto de partida para que sugestes emergentes tomassem forma. Podemos dizer que no so apenas frutos do estudo desta pesquisadora, mas da ao conjunta de docentes pesquisadores implicados na pesquisa interinstitucional, afinal a partir dos documentos que narravam suas atuaes como docentes e discentes, assim como suas crticas e autocrticas que chegamos a elas. Pensar em um AVA como sala de aula interativa via internet necessrio que as sugestes de interatividade (SILVA, 2010) sejam tomadas como prioridade. Alm delas, nossa pesquisa encontrou novas sugestes mais focadas na relao complexa entre a docncia online e desenho interativo em um AVA, de modo que uma alimente o outro de maneira recursiva.

a) Clarificar e objetivar as proposies de atividades dirigidas aos cursistas via internet. direito do cursista ter uma viso geral do curso, a estratgia elaborada para o seu desenvolvimento. Ao saber antecipadamente as propostas de leitura, quais atividades sncronas e assncronas ele ter, o cursista pode se organizar melhor. A mediao e o desenho didtico propem a construo do conhecimento e a prpria comunicao. Ambos precisam comunicar claramente suas proposies aos cursistas.

197 b) Garantir interatividade nas interfaces de comunicao e de contedos do ambiente virtual de aprendizagem. O docente assume o papel de provocador, instigador, numa atitude prativa, a fim de colocar os cursistas em movimento constante de interlocuo, tanto com ele quanto com os outros cursistas, mobiliz-los de tal forma que se sintam impelidos a contribuir com algo a mais do que j foi dito. A mediao, nesse sentido, rompe com a lgica comunicacional unidirecional muito conhecida nos ambientes de aprendizagem presenciais, na EAD ou na modalidade online.

c) Organizar espao bem definido para avisos e comunicaes do curso: ter um lugar no AVA com o qual o cursista pode contar para saber as ltimas notcias do curso facilita a comunicao interativa. Perceber que a interface a ser utilizada para tal no o mais importante, mas a referncia que esta ser para o cursista.

d) Desenvolver atividades e contedos em diferentes linguagens, em hipertexto e hipermdia. A multiplicidade de linguagens propostas e de interfaces em hipermdia pode ampliar as possibilidades de contemplar os diversos estilos de aprendizagem, diversos tempos de aprendizagem. Esta mediada, as atividades e contedos devem ser propostos em variedade e plasticidade para que o cursista encontre neles elementos motivadores eficazes para avanar na construo da comunicao e do conhecimento. Entender que hipertexto, a hipermdia e o digital so elementos interativos e constituintes do ciberespao, consequentemente do AVA. A comunicao, nesse caso, acionada no momento em que ocorre a escolha do percurso, que feita mediante o interesse do cursista.

d) Equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a realizao das mesmas. importante que a ateno do professor esteja voltada para a qualidade do que proposto e como o que foi disponibilizado ser discutido e ampliado nas interaes. O cuidado a ser tomado quando se espera uma atuao discente interativa, com coautoria, a dosagem dessas atividades para no atropelar a participao discente com tantas frentes para se engajar e comunicar. O equilbrio necessrio nas atividades individuais e grupais, assncronas e sncronas. Garantir nesta ltima atividade um dia e horrio que melhor se

198 adaptem maioria do grupo, inclusive, oferecendo um mesmo tema no chat em horrios diferentes.

e) Promover a incluso digital e cibercultural do discente. Disponibilizar tutoriais, no sentido de orientar, sempre que uma atividade ou interface nova for includa. No entanto, ser preciso no apenas incluso digital, ou seja, habilidade com o computador, com a internet, com as interfaces. Ser preciso familiaridade com o estar-junto online, com o compartilhamento online, com a interatividade nas interfaces, com a rede de participaes colaborativas. A discusso ter que ultrapassar a discusso do vis terico e partir para a prtica efetiva, que pode ser demonstrada pela mediao docente. O desenho didtico e a mediao docente devero promover incluso digital e cibercultural.

f) Adequar as atividades que demandam recursos tcnicos avanados ao aparato digital acessvel aos cursistas. Utilizar interfaces como o podcast que necessita de microfone para gravar o udio ou cmera de vdeo para gravar o vdeo e FM precisa de webcam e microfone, embora possa participar apenas pelo chat so fundamentais para o exerccio da liberao da palavra e da ao interativa. No entanto, a interface usada no pode ser entrave ou constrangimento para desenvolver a atividade. Embora sejam elementos que a maioria dos computadores atuais j possui, so fadados a deficincias tcnicas. O ideal que se faa enquete de quem possui os artefatos tcnicos. Estas sugestes so achados da nossa pesquisa. Emergiram a partir da anlise de experincias mltiplas feitas pelos PPGs. So pistas iniciais para que as equipes de criadores e de gestores do curso possam pensar com a mediao docente a construo da comunicao todos-todos e do conhecimento.

199 5 CONSIDERAES FINAIS

O desenvolvimento do estudo permitiu aprofundar o conhecimento da relao complexa entre docncia online e desenho didtico. Pela prpria delimitao do objeto de pesquisa e do espao para esse estudo, no abarcamos todo o contexto rico que encontramos no campo pesquisado, o curso online Formao de professores para a docncia online, alojado no ambiente virtual Moodle. Procuramos destacar elementos que nos ajudaram a acompanhar e mapear o desenvolvimento da pesquisa interinstitucional, em especial a construo de desenho didtico e a docncia online a saber: utilizao das interfaces de comunicao e de contedo como interatividade no ambiente online; estratgias de mediao da aprendizagem utilizadas com vistas interatividade; e sintonia dos elementos integrantes do desenho didtico (contedos, atividades, estratgias, interfaces) com a mediao docente. Para promover utilizao das interfaces de comunicao e de contedo com interatividade no ambiente online, ser necessrio uma equipe interdisciplinar capaz de articular os saberes pedaggicos e infotcnicos, capaz de perceber a relao complexa entre desenho didtico e mediao docente. A escolha e utilizao das interfaces de comunicao e de contedo precisam estar fundamentadas no objetivo pedaggico da atividade e do curso. Ser preciso construir um desenho didtico que, ao invs de possuir textos lingsticos padronizados que potencializem a unidirecionalidade docente, explore a diversidade de imagens, vdeos, grficos, links, udios a fim de atender s dinmicas diferenciadas de aprendizagem. Estes objetos tornam-se, por sua vez, elementos mediadores da aprendizagem. Oportunizar aos cursistas serem coautores e oferecer condies para que complementem o entendimento do assunto em questo. Nas interfaces interativas, fazer proposies de

atividades que os levem a vivenciar a autoria, o compartilhamento, o enfrentamento de problemas, potencializando a aprendizagem. A comunicao interativa prepondera nesse tipo de desenho didtico. necessria a invisibilidade da interface. Sua funo favorecer a comunicao interativa e a disponibilizao do contedo de forma hipertextual. O aparato tcnico especfico para utilizao requer usabilidade no AVA. Ademais, as atividades mais criativas podem esbarrar na dificuldade tcnica dos participantes. Nosso referencial sobre mediao da aprendizagem o vygotskiano. O acesso ao conhecimento mediado. Em um AVA, as aes interventoras que buscam o encontro com o

200 outro objetivam encaminh-lo a aprender e, consequentemente, a se desenvolver. Engendrar situaes de aprendizagem a fim de que os cursistas possam sentir-se instigados, provocados a participar e colaborar o desafio. A ao docente primeiramente refletida por meio da estratgia que ele delineia para agir em cada interface do AVA , e pode se alterar conforme o desenrolar das atividades. Para a mediao no h um percurso organizado, estruturado. Ela precisa ser dinmica, reveladora, provocadora, mobilizando o outro de maneira que ele tenha anseio de ser um interlocutor do dilogo estabelecido nessas interfaces. Uma vez que a mediao, nas perspectivas interativa e vygotskiana, parte do processo de aprendizagem individual e coletiva, importante que o dilogo dinmico e hipertextual estabelecido seja sintetizado para que, tambm, transforme-se em elemento mediador da aprendizagem. A sintonia entre os elementos integrantes do desenho didtico (contedos, atividades, estratgias, interfaces) e a mediao docente um fator que determinar o sucesso em um ambiente online. A mediao da aprendizagem est intimamente relacionada aos elementos integrantes do desenho didtico. Defendemos que essa relao complexa, recursiva, constitutiva desse ambiente, pois a mediao baseada na comunicao interativa que requer a presena do(s) outro(s) para que haja troca, para que se faa uma rede de conhecimentos. A chave dessa sintonia a lgica comunicacional engendrada pelo docente, pois se ela baseada ainda nos moldes unidirecionais, a mais instigante interface interativa ou atividade postada sero certamente subutilizadas. Diante do que foi edificado na pesquisa interinstitucional, a anlise da relao complexa entre docncia e desenho didtico permitiu captar e formular sugestes capazes de contribuir para a discusso sobre o que fundamental para a auto-organizao do AVA, do desenho didtico, da mediao docente e da participao todos-todos: a) clarificar e objetivar as proposies de atividades dirigidas aos cursistas via internet; b) garantir interatividade nas interfaces de comunicao e de contedos do ambiente virtual de aprendizagem; c) desenvolver atividades e contedos em diferentes linguagens, em hipertexto e hipermdia; d) equilibrar a quantidade de atividades propostas e o tempo estipulado para a realizao das mesmas; e) promover a incluso digital e cibercultural do discente;

201 f) adequar as atividades que demandam recursos tcnicos avanados ao aparato digital acessvel aos cursistas. Com essas sugestes de encaminhamento esperamos poder contribuir fortemente para a continuidade da discusso que ainda incipiente sobre o que fundamental se ter em um AVA, a fim de garantir a aprendizagem do cursista e proporcionar ao docente online uma viso aprofundada do que se pode criar em um ambiente online de aprendizagem.

5.1 Propostas para a formao docente em contexto cibercultural

O avano sociotcnico que vivenciamos na cibercultura envolve o compartilhamento de experincias e informaes, a potencializao da liberao da palavra, que antes era para poucos, a comunicao em tempo real ou no por meio das interfaces digitais e redes sociais, reconfigurando assim as dimenses histrica, cultural e poltica. Contudo isso ocorrendo concomitantemente, ainda presenciamos experincias de cursos pela internet que subutilizam o potencial comunicativo desses elementos. A comunicao unidirecional da sala de aula presencial, baseada na pedagogia da transmisso, levada pelo professor para a sala de aula online sem que ele perceba que este ambiente virtual possui especificidades. Ele no foi preparado para a ambincia cibercultural baseada na linguagem hipertextual e digital. Como fazer para que esse professor que se formou por esse paradigma, perceba a emergncia desse novo modo de comunicar, aprender e compartilhar? Como j afirmamos, a formao do sujeito incide em uma relao dialtica entre este e a sociedade a seu redor; o homem transforma o ambiente e o ambiente transforma o homem (VYGOSTKY, 1998). Sem dvida, percebemos isso em nosso tempo, com a cibercultura. A dimenso social sendo afetada pela mercadolgica e esta se modificando por ter sido afetada pela primeira de forma recursiva. Lidar com essas mudanas implica em pensar de forma complexa, entender que fazemos parte de um ambiente vivo, no qual nossas aes afetam o ambiente. Morin (2007, p. 15) destaca que deveramos voltar a tratar dos grandes problemas da humanidade, da condio humana, com um novo olhar. Ele sugere que esses problemas deveriam ser inseridos no currculo, no como disciplina, mas como um tema transdisciplinar. Compreender a condio humana, a condio terrena, a confrontar as incertezas, a trabalhar

202 com imprevistos, entre outros. Sua inteno sensibilizar para as enormes carncias de nosso pensamento, e compreender que um pensamento mutilador conduz necessariamente a aes mutilantes. Entretanto, os professores no aprenderam dessa forma. Destacamos que seria necessrio integrar esses conhecimentos na universidade, que prepara o futuro professor, e nas instituies escolares preciso reeducar os j formados para que estes dem conta desses saberes. Ou melhor, na formao continuada que podemos trazer as incertezas atuais e nos preparar para lidar com elas. um movimento de duas frentes, aparentemente divergentes, antagnicas, mas, a meu ver, inseparveis: trata-se, verdade, de reintegrar o homem entre os seres naturais para distingui-lo neste meio, mas no para reduzi-lo a este meio. (idem, p. 17) A condio humana envolve sua cultura, que se auto-organiza de forma complexa diante das ocorrncias. No diferente com o que os professores lidam em seu cotidiano. Com a cibercultura, houve reconfigurao na sociedade, por conseguinte, nos cursistas que constituem a escola. O professor, como cidado, vivencia essas transformaes, mas precisa entend-las do ponto de vista pedaggico para se valer delas na sala de aula, online ou presencial, junto com os cursistas. Sabemos que a formao dos professores, seja inicial ou continuada, requer reconfigurao de sua estrutura. Quem ter que produzi-la so os profissionais implicados com esse objetivo, pois como nos alerta Morin (2000, p. 54) [...] a cultura e a sociedade que garantem a realizao dos indivduos, e so as interaes entre indivduos que permitem a perpetuao da cultura e a auto-organizao da sociedade. Os educadores engajados na pesquisa interinstitucional analisada anseiam por essa mudana. Os docentes pesquisadores dos PPGs se reuniram para experimentar, criticar, aprender, trocar, reformular e ressignificar a formao docente. A partir dessa ao, j foram publicados artigos, dissertaes socializando os estudos feitos sobre a docncia online e a sua formao. Nosso posicionamento poltico-histrico-cultural precisa ocorrer, para que as crticas ao pensamento pedaggico vigente sejam feitas, a fim de que possamos avaliar os pontos imprecisos, deficitrios da atual conjuntura educacional. No entanto, preciso ir alm de escolher uma ou outra alternativa pedaggica, precisamos pensar de forma complexa, sistmica, sem redues, classificaes norteadas por uma viso simplificadora, as quais empobrecem qualquer contexto. necessrio pensar de maneira transformadora, interativa, dialgica. No sero aes solitrias, estanques, mas aes em conjunto, complexas que

203 podero transformar a cultura instaurada para a formao docente, to precria, que temos hoje. Este estudo tem a pretenso de se juntar aos docentes pesquisadores, que desafiam a estrutura atual, unidirecional, transmissiva, trazendo contribuies para as transformaes culturais e pedaggicas. Gostaramos de deixar claro que no temos uma viso romntica e simplria da situao contempornea da Educao. Nem por um momento passou em nossa mente que reconfigurar algo que constitudo por vrias dimenses poltica, cultural, financeira como a educao em nosso pas, algo fcil de se realizar. No entanto, a reconfigurao de um pensamento emerge e ocorre quando este j no consegue contemplar seus objetivos primeiros, seja por fatores culturais, polticos ou financeiros. Quem incita e promove essa mudana so as pessoas

diretamente ligadas a essa emergncia. assim que esta pesquisadora sente-se diante do que est posto hoje em relao educao e a formao daqueles que atuaro nela. O esprito do tempo demonstra sinais claros que ela est deficiente e que a reconfigurao se faz necessria. Queremos colaborar na reconfigurao da educao tambm na formao de professores. Partimos de Morin e Vygotsky para pensar na reconfigurao da Educao na Cibercultura que pretendemos. Vygotsky procurou nas psicologias antagnicas de sua poca, seus elementos contraditrios e buscou neles encontrar aquele elemento transformador. Morin trouxe o pensamento complexo que concebe o mundo como um todo indissocivel e sugere uma abordagem multidisciplinar e multirreferenciada para a construo do conhecimento; distinguir as partes que em princpio so antagnicas, mas no dissoci-las, pelo contrrio faz-las dialogar. reconhecer a incompletude e a incerteza do conhecimento. Os achados desta pesquisa so oferecidos como contribuies para ajudar na discusso acerca do ambiente virtual para a docncia online. Podemos buscar uma formao de professores que construa sua estrutura com esse pensamento em mente, no descartando o que j existe, mas reconfigurando-a para atender ao esprito do nosso tempo. Postulamos que um ambiente virtual de aprendizagem no composto, simplesmente, pela reunio de interfaces e contedos, mas um ambiente que se auto-organiza nas relaes engendradas entre sujeitos e objetos tcnicos que interagem e afetam-se mutuamente ao longo do processo de construo do conhecimento. nessa ao recursiva que o ambiente mantido. A formao docente para o nosso tempo precisa apropriar-se do quadro terico pertinente ao tema, mas, sobretudo saber aplic-lo em seu prprio curso para mostrar-se como referencial para o futuro professor.

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