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Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p.

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o PAPEL QuE CumPrimoS oS ProFESSorES DE ESPANHoL Como LNGuA ESTrANGEirA (E/LE) No BrASiL1
Mrcia Paraquett
RESUMO O texto trabalha com trs questes: o lugar que ocupamos professores e pesquisadores de E/LE na rea dos estudos de linguagem no Brasil; os documentos oficiais brasileiros no que se referem ao ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras; e algumas estratgias que contribuam para o fomento da educao continuada, para a autonomia das associaes e para a melhoria dos cursos de formao de professores de espanhol. PALAVRAS-CHAVE: Lingustica aplicada; Espanhol; Formao de Professores.

Introduo

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rea de Lingustica Aplicada (LA), qual me dedico, ganha cada vez mais visibilidade em nosso pas, resultado do esforo de muitos que se dedicam a pesquisas que revelam a realidade brasileira no que se refere, sobretudo, ao ensino/aprendizagem de lnguas. bem verdade, que a LA se dedica a temas variados, mas a grande maioria ainda continua pesquisando o contexto de aprendizagem de lnguas estrangeiras, o que na opinio de alguns um de seus aspectos redutores.
Esse texto foi apresentado, originalmente, na abertura do Curso de Atualizao para Professores de Espanhol, organizado pela Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Brasil, pela Casa de Espaa do Rio de Janeiro e pela Associao de Professores de Espanhol do Rio de Janeiro, em julho de 2008.

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Dito de maneira muito simplista, a LA uma cincia interdisciplinar que se preocupa com problemas de uso de linguagem. E muitos dos pesquisadores brasileiros nos dedicamos a compreender os problemas de linguagem que so vividos em contexto formal e regular de aprendizagem de lngua materna ou estrangeira, o que nos leva a produzir uma literatura que vem contribuindo para que a sala de aula funcione de maneira mais democrtica e comprometida politicamente. Pelo menos assim que vejo a LA. A partir dessa perspectiva, e com o objetivo de trazer alguns dados empricos que respaldem meu pensamento, procurei saber que lugar ocupamos os de espanhol na Revista Brasileira de Lingstica Aplicada (RBLA)2, subsidiada pela Associao de Lingustica Aplicada do Brasil (ALAB). Informo que o primeiro volume da referida revista foi publicado em 2001 e at 2008 j so 14 nmeros, com um total de 130 artigos dos mais variados temas, mas sempre dirigidos a um pblico que se interessa pela LA. Surpreendeu-me que do total de artigos escritos, apenas 3 se dedicam ao espanhol, contra 60 que se dedicam ao ingls. Em termos percentuais, os artigos sobre espanhol correspondem a 2,3% e os de ingls a 46,2% das publicaes. Os demais artigos, ou seja, os 52,5% se referem a estudos do portugus como lngua materna ou estrangeira, ou a outros temas de interesse geral para estudiosos da rea. Esse quadro me obriga a pensar nos motivos que nos reservaram essa parcela to pequena na principal revista de LA no Brasil. E posso imaginar, embora no tenha dados empricos para confirmar essa suposio, que o mesmo acontecer com outras produes na rea dos estudos lingusticos no Brasil. E pensar nisso fazer uma anlise da histria do espanhol em nosso pas, comparando-a ao processo vivido, paralelamente, pelo ingls. No quero aqui repetir o j dito em outras ocasies3, mas preciso recuperar alguns dados que me ajudaram a compreender o lugar que ocupamos os professores de espanhol no cenrio das pesquisas brasileiras. Esses mesmos dados tambm me ajudam a pensar em estratgias que nos coloquem em um novo lugar, mais prximo ao de outros professores e pesquisadores de lnguas estrangeiras de nosso pas.
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A RBLA est disponvel em < http://www.letras.ufmg.br/rbla/numeros_publicados.html >. Refiro-me a PARAQUETT, Marcia. As dimenses polticas sobre o ensino da lngua espanhola no Brasil: tradies e inovaes. In: MOTA, K. e SCHEYERL, D. (Orgs.). Espaos Lingsticos. Resistncias e expanses. Salvador, UFBA, 2006, p. 115-146.

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II O Processo histrico
consenso que o ano de 1919 inicia a histria do ensino do espanhol no Brasil, quando ocorre a institucionalizao desta disciplina no Colgio Pedro II, mantendo-se como disciplina optativa at 1925. O segundo momento mais importante desse processo histrico o ano de 1941, quando acontece a criao do curso de Letras Neolatinas na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pela primeira vez, o espanhol era uma lngua estrangeira estudada num curso de formao de professores, embora no fosse exclusiva, j que aquele curso formava professores de espanhol, francs e italiano, conhecidas como neo-latinas. No ano seguinte, 1942, acontece outro episdio importante: assinado um decreto-lei (N.4.244) que reconhece o espanhol como uma das lnguas do ensino mdio, ao lado do portugus, latim, grego, francs e ingls. E em 1958, um novo projeto de lei (4.606/58) altera o anterior, obrigando o ensino de espanhol nas mesmas bases do ensino de ingls. Em 1961 e 1971, so assinadas as respectivas Leis de Diretrizes e Bases (LDB), onde no se especifica a lngua estrangeira a ser estudada nas escolas, deixando-se essa escolha para as instituies, que deveriam privilegiar, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna. Esse dado nos ajuda a pensar que no foi por determinao legal que o ingls se manteve durante tanto tempo ocupando um espao quase exclusivo em muitas instituies brasileiras. Talvez isso se explique pelo (falso) carter utilitrio que essa lngua tem no imaginrio da classe mdia brasileira e que, de certa forma, repete o discurso ideolgico e econmico que cresce desde a metade do sculo XX em boa parte do mundo. Em 1979, nasce, em Niteri, uma nova modalidade de ensino de espanhol e que comearia a crescer em todo pas. Refiro-me aos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas, que continuam sendo muito frequentes no Paran e So Paulo. Essa modalidade veio substituir, de certa forma, o compromisso que deveriam ter as escolas regulares da rede pblica estadual, problema que as associaes de professores de espanhol tentam solucionar heroicamente. Em 1980, j no processo de redemocratizao do pas, a Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro fez a opo por espanhol, juntamente com ingls e francs, como uma lngua estrangeira a ser oferecida nos Centros

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de Estudos Supletivos (CES), o que corresponde hoje, de certa forma ao que se conhece como Educao de Jovens e Adultos (EJA), passando o espanhol a ser uma opo de lngua estrangeira na rede pblica estadual. Em 1981, funda-se no Rio de Janeiro a primeira associao de professores de espanhol no Brasil, a APEERJ, dando-se incio fundao de outras associaes e possibilitando a criao de uma rede por todo pas. Essas associaes representaram e continuam representando um papel fundamental na organizao de nossa comunidade, que passou a se encontrar periodicamente em congressos que serviram e servem para definir questes de ordem poltica e cientfica de grande importncia. Outros fatos importantes aconteceram nos anos de 1980, mas em 1991 um acontecimento modificar, significativamente, o rumo histrico da presena do espanhol como disciplina nas escolas brasileiras: foi assinado o Tratado de Assuno, que resultou no Acordo do MERCOSUL. verdade que as mudanas tardaram um pouco a ganhar visibilidade, mas no se pode negar a importncia que esse episdio histrico teve nas relaes polticas e culturais entre pases da Amrica do Sul. Em 1996, assinada a atual LDB, que fala em plurilinguismo e sugere a escolha de mais de uma lngua estrangeira pela comunidade escolar. quando muitas escolas brasileiras, em particular as privadas, adotam o espanhol em seus programas, oferecendo a seu pblico, e como estratgia de marketing, uma lngua diferente. Em 2000, funda-se a Associao Brasileira de Hispanistas (ABH), entidade que vem administrando os interesses polticos e acadmicos da comunidade de pesquisadores e professores de espanhol em mbito nacional, fazendo-se mais representativa que muitas das associaes fundadas nos anos de 1980 e 1990. Finalmente, em 2005, a Lei 11.1614 determina a oferta obrigatria do espanhol pela escola e de matrcula facultativa por parte do aluno do ensino mdio, facultando, tambm a obrigatoriedade de oferta ao ensino fundamental (de 6. ao 9. ano), tanto para a rede pblica como para a rede privada de todo pas.

BRASIL. Lei n 11.161 de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Publicada no Dirio Oficial da Unio n 151, em 8 de agosto de 2005, s. 1, p. 1.

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Esses dados confirmam que durante o sculo XX, a presena do espanhol nas escolas brasileiras se modificou significativamente, mas isso no garantiu que nos encontrssemos em situao similar dos especialistas em ingls. Pois enquanto nos preocupvamos com nossas questes internas (as leis e as associaes), nos afastvamos dos movimentos paralelos que aconteciam no Brasil, em particular, na rea da LA, que o grupo de produo cientfica que estou tomando como referncia para estas reflexes. Segundo Almeida Filho (2001)5, a LA no Brasil, da maneira como a compreendemos hoje, nasceu em 1978, durante um congresso realizado na Universidade Federal de Santa Catarina e organizado por Carmen Rosa Caldas-Coulthard, que havia concludo seu doutorado na Inglaterra. A principal conferncia do congresso confirma que a ideia era trazer ao Brasil o que se produzia na Inglaterra sobre as funes comunicativas na aprendizagem do ingls. No por casualidade que no mesmo ano, ou seja, em 1978 Henry Widdowson publicaria seu livro seminal The Teaching of Language as Communication, traduzido ao portugus por Almeida Filho com o ttulo O ensino de lnguas para a comunicao. Isso equivale a compreender que h uma estreita relao entre o incio da LA no Brasil, o comunicativismo e o ensino do ingls. Ns, os de espanhol, estvamos preocupados em ocupar os pequenos espaos pblicos, ao mesmo tempo em que vivamos a iluso de que o Acordo do MERCOSUL nos garantiria alguns benefcios que recm comeavam a nos chegar. Paralelamente, o modelo de aprendizagem que se utilizava nas aulas de espanhol era puramente gramatical ou estruturalista. Ainda no se falava em comunicativismo e temo que a compreenso do que seja esse modelo de aprendizagem que em minha opinio j se encontra longe das necessidades scio-polticas da contemporaneidade ainda no tenha sido compreendido substancialmente pela comunidade de professores de espanhol no Brasil. Em Paraquett (2000)6, j tive a oportunidade de discutir essa questo, afirmando que os anos de 1970 seriam um marco importante para o ensino de
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ALMEIDA FILHO, Jos Carlos Paes de. O Ensino de Lnguas no Brasil de 1978. E Agora? In: Revista Brasileira de Lingstica Aplicada. Volume 1, n 1, 2001, Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, p. 15-29. PARAQUETT, Marcia. Da abordagem estruturalista comunicativa. In: TROUCHE, A. e REIS, L. (Orgs.), Hispanismo 2000. Braslia: Embaixada da Espanha no Brasil, 2001, p. 186-194.

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espanhol no Brasil, pois pela primeira vez nos chegavam manuais que vinham da Espanha e que nos davam a iluso de que estaramos conectados com o que se produzia de mais novo e moderno na Europa. Eram iluses, sabemos hoje, mas essa era a sensao que tivemos muitos daqueles que nos encontrvamos dando aulas de espanhol no ensino fundamental, mdio ou mesmo na formao de professores. Antes que nos chegasse o conhecido Espaol en directo, de Aquilino Snchez, Manuel Ros e Joaqun Domnguez, publicado pela Sociedad General Espaola de Librera (SGEL) em 1975,7 os manuais a que tnhamos acesso, pelo menos no Rio de Janeiro, eram dois: o Manual de Espaol, de Idel Becker, e os famosos Cuadernos da professora Emilia Navarro. Foram livros que cumpriram com o que se esperava naquele momento, mas em nada nos colocavam em contato com o que se produzia na Europa. Ou seja, enquanto alguns professores de ingls voltavam ao Brasil depois de seu doutorado na Inglaterra trazendo na sua maleta as ltimas novidades em mtodos de ensino e aprendizagem, os de espanhol continuvamos com o modelo gramaticalista e sem dar conta das questes comunicativas, culturais ou discursivas que comeam a ser pensadas para a aprendizagem de lnguas. No fosse aquele manual de espanhol uma fraude, talvez tivssemos vivido a mesma experincia de nossos companheiros de ingls. Mas, como tambm j afirmei em Paraquett (2000), segundo os autores a proposta era ser um instrumento de comunicao. No entanto, como confirmou minha anlise, os exerccios apresentados ao longo das lies poderiam permitir, apenas, que os aprendizes memorizassem estruturas gramaticais e lexicais, sempre descontextualizadas de situaes scio-culturais ou comunicativas. Era, portanto, um mtodo estruturalista que tentava enganar-se ou enganar a seus leitores, anunciando, em seu prlogo, um tipo de abordagem que no soube cumprir. Anos mais tarde (1986), o prprio Aquilino Snchez, agora acompanhado de Juan Manuel Fernndez e Mara Carmen Daz, publicou um novo manual ainda pela SGEL, Antena I,8, informando no prlogo que se tratava de um mtodo comunicativo que incorporava tcnicas e atividades comunicativas. Mas, uma vez mais, o manual uma fraude, na medida em que mascara
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SNCHEZ, ROS, DOMNGUEZ. Espaol en Directo. Madrid: SGEL, 1975. SNCHEZ, Aquilino, FERNNDEZ, Juan Manuel e DAZ, Maria del Carmen. Antena I. Curso de Espaol para Extranjeros. Madrid: SGEL, 1986.

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sua perspectiva estruturalista, valendo-se de um exuberante colorido, de fotos que revelam uma Espanha festiva, mas utilizando falsos dilogos que em nada se aproximavam da proposta do mtodo comunicativo. Esses desencontros e dificuldades nos afastaram da corrente que viviam os professores e pesquisadores de ingls, alm de tudo isso ter coincidido com o acelerado crescimento e reconhecimento do ingls como lngua internacional (ILI). Segundo Siqueira o ensino da lngua inglesa (ELI),
longe de ser apenas uma combinao de siglas e palavras, move uma indstria multimilionria, altamente competitiva e que se orienta a partir das decises de adoo de um modelo de ingls padro a ser difundido e ensinado para um pblico de alguns bilhes de pessoas em quase todas as partes do planeta.

Ou seja, enquanto nossa ateno estava em criticar ou seguir religiosamente os manuais que nos chegavam da Espanha, o mundo (e claro, o Brasil) era vencido por esse poder multimilionrio. Como formiguinhas ou, para ser mais potica, como quixotinhos, lutvamos (e continuamos lutando) contra nossos moinhos de vento. Interessa ressaltar, no entanto, que desde sempre estivemos presentes, fazendo as coisas da forma como nos parecia correto. Talvez tenhamos sido inocentes ou inexperientes para continuar o caminho que outros seguiram. De qualquer forma, sinto que contribumos pouco para a produo cientfica na rea de ensino de lnguas, principalmente se nos comparamos aos nossos companheiros de ingls. Tenho a impresso de que falamos para ns mesmos, em grupos fechados, srios e competentes certamente, mas fechados em nossas discusses. E esta uma das questes que precisamos discutir para sair do lugar onde nos encontramos hoje e estabelecer o necessrio dilogo com as diferentes lnguas que se ensinam e aprendem no Brasil. fundamental que nossa comunidade se exponha mais, se apresente mais, produza mais pesquisa, mas que essas pesquisas circulem em revistas, em livros, em congressos que discutam temas lingusticos no especficos ao espanhol. Estou certa de que j somos um grupo maduro, com excelentes resultados de pesquisa, com excelentes prticas pedaggicas, mas fechado em si mesmo. Assim como temos muito a oferecer a companheiros que se dedicam a outras lnguas, eles tambm podero ajudar-nos mais.

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Pensemos, por exemplo, na forma como se organizou o ltimo documento que rege a educao brasileira. E, com isso, passo segunda parte de meu texto.

II Os documentos brasileiros
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006)9, diferentemente dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000)10, tm um captulo especfico para o ensino de espanhol. Cabe perguntar se esse formato significou avano ou retrocesso? Penso que avanamos sim, embora essa no seja a opinio de outros companheiros da rea de LA. Entendo que um documento que tem a pretenso de servir de guia ou de orientao a professores de lnguas, necessita dar conta das especificidades que tm essas lnguas. Alm disso, e a est a questo mais problemtica, quando se fala em lnguas estrangeiras no Brasil, se est falando do ingls. Observemos, para comear, o que nos diz a LDB/9611, quando discute as razes pelas quais as lnguas estrangeiras passaram a incorporar a rea de Linguagens, Cdigos e Tecnologias. Como j expliquei em outra ocasio (Paraquett, 2008)12, a lei associa a aprendizagem de lnguas estrangeiras a fatores com os quais no estou de acordo. Fala-se que as Lnguas Estrangeiras () permitem ao estudante aproximar-se de muitas culturas e, consequentemente, propiciam sua integrao a um mundo globalizado. Fala-se, tambm, que sem conhecer uma lngua estrangeira extremamente difcil utilizar os modernos equipamentos de maneira eficiente e produtiva.
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BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Conhecimentos de Espanhol.Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio de Educao, 2006. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Conhecimento de Lngua Estrangeira Moderna. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, 2000. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. LDB/96. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia: Ministrio de Educao e Cultura. PARAQUETT, Mrcia. Problematizando a aprendizagem de Espanhol no Brasil: materiais didticos e novas tecnologias. In: SILVA e ORTIZ (Orgs.). Perspectivas de Investigao em Lingstica Aplicada: Estudos em homenagem ao Professor Jos Carlos Paes de Almeida Filho. Campinas: Pontes, 2008.

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Como dizia, no estou de acordo com o que pontua a LDB/96 neste aspecto, porque aprendemos lnguas estrangeiras por outras razes. Ou, talvez, eu no tenha compreendido bem, porque me parece que, ao falar de lnguas estrangeiras, na verdade essa lei se est referindo ao ingls. Pergunto-me, por exemplo, se a aprendizagem de lnguas estrangeiras como o italiano, o francs ou, para ser mais radical, a lngua basca favorecem a integrao ao mundo globalizado ou facilitam a utilizao de modernos equipamentos? O equvoco da referida lei se d, primeiramente, porque as lnguas estrangeiras foram tratadas de forma a reforar a hegemonia do ingls, justo naquele momento to propcio a um discurso de integrao latino-americana e antiimperialista. E, em segundo lugar, porque ningum precisa aprender lnguas estrangeiras para fazer funcionar aparelhos eletrnicos, para manejar modernos equipamentos industriais ou para se integrar ao mundo globalizado. verdade que as lnguas estrangeiras so disciplinas fundamentais, mas para outros propsitos. Nos PCNs (2000), elaborados imediatamente aps a LDB (1996), teve-se o cuidado de ressaltar o carter poltico e humanstico da aprendizagem de lnguas estrangeiras. L-se, por exemplo, que as lnguas estrangeiras modernas assumem sua funo intrnseca que, durante muito tempo esteve camuflada: a de ser veculos fundamentais na comunicao entre os homens. L-se, tambm, que elas funcionam como meios de acesso ao conhecimento e, portanto, s diferentes formas de pensar, de criar, de sentir, de atuar e de conceber a realidade, o que propicia ao indivduo uma formao mais ampla e, ao mesmo tempo, mais slida (2000). Espera-se, ento, que a aprendizagem de lnguas estrangeiras ultrapasse o conhecimento da metalinguagem, assim como saia da esfera restrita da tecnologia e do mercado de trabalho, para se transformar em ferramenta de conhecimento, de auto-conhecimento, de eliminao de fronteiras e, principalmente, de incluso social. O mais recente documento do Ministrio de Educao do Brasil (MEC), as OCEM (2006), recupera essa ideia, afirmando que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais. E orienta seus leitores, afirmando que se refere compreenso do conceito de cidadania, e que para tal so necessrios: que o aprendiz compreenda que h uma heterogeneidade no uso de qualquer lngua; que h diversas

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maneiras de organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da linguagem; que necessrio aguar o nvel de sensibilidade lingustica do aprendiz quanto s caractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao a sua lngua materna; e que se faz necessrio desenvolver a confiana do aprendiz, por meio de experincias bem sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desafios cotidianos e sociais de viver, adaptando-se a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (2006). Percebe-se que o documento no est associando a aprendizagem de lnguas estrangeiras a necessidades mais imediatas, nem a est vinculando ao mercado de trabalho ou manipulao de modernos aparelhos eletrnicos. E porque se dirigiam a professores de uma sociedade to marcada por diferenas sociais, como o caso da nossa, os autores do captulo relativo s Lnguas Estrangeiras (captulo 3)13 trabalharam com a ideia de multiletramento, porque esto dando ateno complexidade dos novos usos da linguagem, como so, por exemplo, o letramento visual ou o letramento digital (p.106). Neste sentido, o documento est dando conta da heterogeneidade da linguagem, alm de trazer escola a linguagem de novas comunidades como so as virtuais ou as dos meios de comunicao. Portanto, as OCEM (2006) so um documento que se pauta no que fundamental aprendizagem de lnguas estrangeiras, sem deixar de abordar esse novo aspecto do universo scio-cultural do aprendiz brasileiro. Hoje, quando um aluno toma contato com textos que lhe permitem ler, escrever, compreender e ouvir em lngua estrangeira pode viver essa experincia atravs de linguagens multimodais. E diante de um texto multimodal, considerando que este pode ser visual, escrito e sonoro ao mesmo tempo, o aluno passa a cumprir com um novo papel, porque pode escolher o que vai ler, dando uma nova ordem sua leitura e recortando apenas o que mais lhe interessa. E a escola, atravs da figura do professor, no pode deixar de considerar essa nova maneira de compreender e produzir sentidos, mas tambm no pode e no deve se esquecer que a mais significativa contribuio continua sendo a de possibilitar que esses aprendizes saibam ser crticos diante do que leem e compreendem, e que saibam valer-se da linguagem para suas necessidades e interesses na comunicao com seus pares.
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Lynn Mrio T. Menezes de Souza e Walkyria Monte Mor.

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Mas quero recuperar a pergunta feita anteriormente: o fato de existirem nas OCEM (2006) dois captulos diferentes que se dedicam s lnguas estrangeiras significa que avanamos ou retrocedemos nos estudos lingusticos? Como se sabe, o captulo 3 se intitula Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, enquanto o captulo 4 Conhecimento de Espanhol. Embora desconhea se h razes concretas para essa organizao do documento, lendo os dois captulos percebo que o captulo 3 pretende servir de orientao para todo profissional que trabalhe com lnguas estrangeiras, embora os exemplos utilizados pelos autores sejam resultados da experincia que vivem como professores de ingls. No entanto, o captulo 4 tenta definir particularidades da aprendizagem de espanhol por brasileiros. E, neste sentido, quero dizer que aprovo essa especificidade porque entendo que, apesar de haver parmetros comuns que servem de base a todas as lnguas, h particularidades de cada lngua que merecem ser analisadas. No que se refere ao espanhol, h duas questes fundamentais no meu ponto de vista: a hegemonia da variante peninsular (ou europeia) e a proximidade entre o portugus e o espanhol. As autoras14 dizem que o documento deve ser visto como um gesto poltico, sobretudo, um gesto de poltica lingustica, que exige uma reflexo sobre o lugar que essa lngua pode e deve ocupar no processo educativo. Com isso, esto referindo-se velha crena de que no necessrio aprender espanhol porque se trata de uma lngua muito semelhante ao portugus, o que a faz fcil e possvel de ser falada e compreendida, atravs de uma interlengua conhecida como portunhol. Esto referindo-se, tambm, hegemonia do espanhol peninsular e, consequentemente, ao apagamento das variantes hispano-americanas. Referem-se, ainda consolidao de preconceitos, camuflagem das diferenas locais e ao reforo de esteretipos de todo tipo. Portanto, apenas um documento que tivesse oportunidade de se referir a essas particularidades do espanhol em confronto com o portugus do Brasil, poderia contribuir para a derrubada de questes que so consequncia de projetos polticos como os que vinham da Espanha e que falavam em nome da hegemonia dessa lngua, aspecto que em nada interessa aos aprendizes brasileiros. E penso que essa perspectiva equivocada tambm no interessa a nenhum
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No documento elas aparecem como consultoras e se trata de: Neide Gonzlez e Isabel Gretel Fernndez, ambas da Universidade de So Paulo.

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profissional da Espanha que tenha compreendido a dimenso quase internacional que tem essa lngua hoje. mais do que hora de passar terceira e ltima parte deste texto, quando a ideia propor algumas estratgias que venham como respostas questo que propus discutir aqui: o papel que cumprimos os professores de espanhol no Brasil.

III Nosso papel poltico


Entendo como fundamental pensar em estratgias que contribuam para a fomentao da educao continuada, para a autonomia das associaes e para a melhoria dos cursos de formao de professores. Sobre a educao continuada quero recordar que se trata de um compromisso legal, assumido desde 1996 na LDB. O Art. 67 diz que os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes (...): II aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licena peridica remunerada para esse fim. Como se percebe, o que estamos fazendo hoje aqui15 est previsto por lei, mas a obrigao deveria estar a cargo do Estado brasileiro. S se pode pensar em desenvolvimento profissional quando se permite que os profissionais que esto no mercado de trabalho tenham oportunidades de atualizar seus conhecimentos e avaliar sua prtica. Tomara haja muitas oportunidades como esta, principalmente porque estou segura de que a autonomia da profissionalizao brasileira est garantida pelas equipes que organizaram o evento. Cabe-nos como professores de espanhol no Brasil exigir que o estabelecido por lei se cumpra, alm de aproveitar todas as oportunidades que nos so oferecidas. Nem sempre temos tempo ou disposio para frequentar cursos de educao continuada, mas necessitamos fazer um grande esforo porque esta uma forma de cumprir com nosso papel. De um lado, h profissionais que ministram os cursos graas experincia que acumularam, enquanto por outro, h os professores que voltam sala de aula para receber conhecimentos que os ajudam a manter viva a chama de sua profisso e, ao mesmo tempo, alimentar a pesquisa daqueles que ministram os cursos. Portanto, todos tm o que trocar entre si. De minha parte, por exemplo, so esses encontros que permitem que
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Vale lembrar que esse texto foi apresentado, originalmente, na abertura de um curso de educao continuada.

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eu no perca a perspectiva da realidade. So experincias como esta que me ajudam a definir temas para minha pesquisa e a conhecer as reais necessidades e interesses que tm os professores de espanhol de minha comunidade. E da parte dos professores do ensino regular, frequentar cursos de educao continuada significa muito mais do se aperfeioarem. Significa compartilhar com outros professores suas experincias de forma que se construa, coletivamente, uma perspectiva muito particular que s eles e ns conhecemos. Refiro-me a essa maneira to prpria que estamos criando para ensinar e aprender espanhol a brasileiros. Por isso eu falava em autonomia na profissionalizao. Porque ser absolutamente diferente ensinar e aprender espanhol em cada parte do mundo, j que o processo se d sempre em contexto scio-cultural, onde coexistem conflitos prprios a cada encontro de lnguas e culturas. E cabe aos brasileiros (ou aos profissionais que estamos no Brasil) definir nossa prtica. Outro aspecto que do meu ponto de vista necessitamos dar ateno e que, de certa forma, est relacionado ao que acabo de falar, a autonomia das associaes. Por sorte estou falando no Rio de Janeiro, onde h uma associao produtiva, democrtica e autnoma. Mas isso no acontece em todo o pas. Lamentavelmente, algumas das associaes se limitam a obedecer a interesses que nem sempre so os nossos. No vou entrar em detalhes, mas se sabe que so poucas as associaes que se dedicam ao que mais se espera delas: representar os interesses dos professores de espanhol da comunidade onde esto inseridas. E foi por isso que em 2000 se decidiu pela fundao da ABH, que nascia para ocupar um espao ocioso e relativo pesquisa em espanhol. Ou seja, se aquelas associaes precisam ter o compromisso com os professores de espanhol, principalmente os do ensino mdio e fundamental, a ABH precisa fomentar e dar ateno pesquisa que se realiza em nosso pas. Lamento dizer que at o momento no vejo muito resultado neste sentido. No h, por exemplo, uma pgina virtual onde se encontre o resultado das pesquisas que se realizam nas j muitas universidades brasileiras com cursos de ps-graduao. Limitamo-nos, at o momento, a produzir a memria de nossos congressos em forma de anais de difcil manejo e de alto valor financeiro. Portanto, parece-me que a est outro problema: necessitamos ajudar a ABH a transformar-se em um espao de discusso, mas tambm de divulgao de nossas pesquisas. E, claro, fazendo-as circular para fora de nossos muros, porque s assim poderemos trocar ideias e projetos com profissionais de outras

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Paraquett, Mrcia. O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil

lnguas. Penso, e desculpem se me equivoco, que este modelo de congresso que estamos seguindo perde seu lugar. Est certo que nos organizemos em associaes, mas preciso pensar em novos modelos de debate que permitam que dialoguemos com especialistas de outras lnguas. Da maneira como nos organizamos, seguiremos falando de ns mesmos e para ns mesmos. Por fim, o terceiro e ltimo aspecto que quero ressaltar com o objetivo de sugerir estratgias que nos ajudem a cumprir nosso papel se refere formao de professores. E neste campo, a protagonista a universidade brasileira, seja ela pblica ou privada. Como consequncia de minha longa experincia e tambm porque o MEC est convocando concursos pblicos para as universidades federais, tenho percorrido o pas, participando de bancas que avaliam os candidatos que se apresentam. E nem sempre volto feliz minha casa, pois tenho encontrado dois tipos de problema: candidatos mal preparados e programas mal formulados. Entendo que um programa para um concurso pblico federal necessita estar de acordo com as atuais tendncias para o ensino de lnguas estrangeiras, pois no sendo assim, se conclui que aquela universidade no est com sua proposta curricular atualizada e no espera o mesmo de seus candidatos. E essa realidade me incomoda porque, desde 1977 sou professora em universidade pblica e, por isso, h mais de quarenta anos trabalho e discuto a formao de professores. E triste saber que caminhamos pouco, que ainda a perspectiva puramente gramaticalista predomina; que os aspectos lingusticos, discursivos e culturais no so considerados em muitas listas de pontos que so sorteados na hora das provas dos concursos. fcil deduzir que um departamento aprova uma lista de pontos de acordo com seus interesses curriculares. E se predominam os aspectos puramente gramaticais, vistos fora do uso discursivo, isso significa que aquelas universidades esperam o mesmo de seus professores. Felizmente h excees, mas esta uma triste realidade. Penso que faltam pesquisas que representem a realidade brasileira quanto ao que se privilegia em cursos de formao de professores. E, se o problema srio nas universidades pblicas, temo que seja pior nas privadas e, principalmente, naquelas que esto fora dos grandes centros urbanos. Pode ser preconceito de minha parte, e tomara que seja, mas por isso sinto falta de pesquisas que nos deem respostas a essas dvidas. Como est a formao de professores de espanhol no Brasil? Est a uma excelente pergunta para quem se apresente como candidato a um curso de mestrado ou doutorado, pois sem saber a realidade

Cadernos de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, no 38, p. 123-137, 2009

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com a qual convivemos e sem conhecer as atuais tendncias metodolgicas e as novas formas de abordar a lngua, no trocaremos de lugar. Continuaremos como aqueles que sabem pouco ou os ultrapassados, como lamentavelmente ouvi de companheiros que se dedicam a reas similares nossa. E no me parece ser inteligente que nos limitemos a nos indignar. Isso muito pouco. A ao precisa acompanhar a indignao, mas uma ao que nos ponha par e par com especialistas em ingls, francs, italiano, japons, portugus ou que lngua seja. E preciso lembrar que nunca as condies foram to benficas para ns. verdade que ainda h falsas crenas, h preconceito, h esteretipos, ms condies de trabalho, bibliotecas vazias de bons livros, faltam professores, mas estes so problemas da educao brasileira e no especificamente de espanhol. Este pode parecer um tom exageradamente otimista, mas o otimismo aliado fora de trabalho foi o que me moveu desde que comecei a dedicar-me formao de professores de espanhol no Brasil. No sei o quanto acertei e o quanto errei, mas sei que acredito ser possvel continuar caminhando em busca do que seria a melhor forma de ensinar e aprender espanhol no Brasil. E apenas muita reflexo, muita pesquisa e muita tentativa de acerto e erro nos levaro a um lugar que julgo mais adequado e justo aprendizagem de E/LE no Brasil.
RESUMEN El texto trabaja con tres cuestiones: el lugar que ocupamos profesores e investigadores de E/LE, en el rea de estudios del lenguaje en Brasil; los documentos oficiales brasileos en lo que se refieren a la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras; y algunas estrategias que contribuyan al fomento de la educacin continuada, a la autonoma de las asociaciones y a la mejora de los cursos de formacin de profesores de espaol. PALABRAS CLAVE: Lingustica aplicada; Espaol; Formacin de Professores. Recebido: 27/02/2009 Aprovado: 11/05/2009