Você está na página 1de 15

COMPREENDENDO A INVESTIGAO NARRATIVA DE AES ESCOLARES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NO MBITO DA FORMAO DE PROFESSORES

ARAGO, Roslia M. R. de PPGE-UMESP GT: Formao de Professores/ n. 08 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento Tem sido cada vez mais freqente o uso da investigao narrativa em estudos e pesquisas sobre a experincia humana. De forma tal que, possvel dizer, esta j tem uma longa histria intelectual e acadmica dentro e fora da educao. Dentre as razes que explicam ou justificam, de forma mais convincente, o uso da narrativa na investigao educativa, encontram-se as de Connelly e Clandinin (1995:11) quando ressaltam que ns os seres humanos - somos organismos contadores de histrias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatveis. Sendo assim, para eles, o estudo da narrativa o estudo da forma pela qual ns, os seres humanos, experimentamos o mundo. Em outro mbito, mas neste sentido, Ribeiro (2000) afirma que na vida no h fatos, o que h so histrias... dessa idia geral que decorre uma das proposies atuais definidoras da educao como a construo e re-construo de histrias pessoais e sociais. Nesta perspectiva, tanto os professores como os alunos so contadores de histrias e tambm personagens no s das histrias dos demais, mas das suas prprias histrias. Nesse contexto, assumimos narrativa (a) como o termo de referncia a uma qualidade que estrutura a experincia que vai ser estudada e, alm disso, (b) como designativo dos padres de investigao que vo ser utilizados para estudo da experincia. Vale lembrar com Larrosa (1998) que a experincia irrepetvel porque nela h sempre incerteza, uma vez que seu resultado sempre imprevisvel; experincia percurso e neste h risco, perigo, justamente porque imprevisvel. De modo geral, tendemos a chamar de histria ou relato ao fenmeno, e de narrativa investigao e feio final do texto da resultante. Assim, quando dizemos que ns vivemos vidas relatveis e contamos as histrias dessas vidas, precisamos dizer, para explicitar, que os pesquisadores que so investigadores narrativos buscam recolher essas vidas - com base em memrias - para, por sua vez, descrev-las e contar histrias

sobre elas, escrevendo seus relatos de experincias vrias em narrativas. Neste sentido, Larrosa (1996:417) nos alerta que a reconstruo e a interpretao do passado - com base na memria do meu ponto de vista - um fazer valer o passado para o presente. Trata-se, pois, de uma converso do passado em um acontecimento do presente. S assim verdadeira [ou significativa] a experincia vivida.E mais, a interpretao do passado s experincia quando tomamos o passado como algo a que devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos, s nossas aes, ao que fazemos com conscincia do porque fazemos. A narrativa ocupa um lugar importante nas mais variadas disciplinas ou campos de saber, talvez porque narrar seja inerente ao ser humano, isto , seja uma estrutura fundamental da experincia humana vivida. Talvez, por isso, apresente uma qualidade holstica, uma vez que possibilita a todos ns a expresso da nossa memria, isto , a expresso da histria do nosso ponto de vista, do lugar de onde podemos olhar e ver... no s com os olhos mas principalmente com a mente (Arago, 1993:5). Ainda Larrosa (1996:472-3) tem ajudado a explicitar para que possamos entender que a reconstruo do sentido da histria de nossas vidas e de ns mesmos nessa histria fundamentalmente um processo interminvel de ouvir e ler histrias, de mesclar, matizar ou dar cor a histrias, de contrapor umas s outras, de viver como seres que interpretam e se interpretam, posto que j se acham constitudos neste gigantesco caldeiro de histrias que a cultura. Em decorrncia de uma anlise em nvel macro, nessa perspectiva, Connelly e Clandinin (1995) definem trs linhas de investigao, de carter narrativo, relacionadas entre si, que incidem fundamentalmente sobre o relato, quais sejam: a histria oral, os contos das crianas e os usos de contos nas experincias lingsticas, passveis de considerao tanto na educao pr escolar quanto na educao escolar fundamental, mdia e superior. Dentre os estudos vrios j desenvolvidos nessas vertentes, vale destacar uma verso curricular pouco conhecida ou menos divulgada dessa literatura, que inclui os trabalhos de Egan (1986) e de Jackson (1987), que advm da considerao de alguns outros elementos pedaggicos para admitir que as matrias escolares esto geralmente organizadas na forma de historietas ou de contos. Nesse sentido, o ltimo autor referido

assinala que mesmo que a matria em si no seja uma histria, a lio ou aula contm usualmente um grande nmero de segmentos narrativos. Alm disso, de outro modo, Egan (Op. Cit.) props um modelo que certamente nos estimula a que consideremos as aulas ou as unidades curriculares muito mais como boas histrias para serem contadas do que, simplesmente, como conjuntos de objetivos a serem atingidos. Justamente no mbito dessa concepo, Arago (1999) produziu comunicao didtico-cientfica sobre uma investigao-narrativa da leitura, na disciplina curricular de Didtica das Cincias - intitulada para ler, professora ? - quando tratou de relatar investigativamente episdios de leitura discente em sua prpria prtica docente. O trabalho de Applebee (1978, apud Connelly e Clandinin, 1995:38), algumas vezes referido como o trabalho do grupo de Cambridge, incide sobre o desenvolvimento do currculo (para o ensino da linguagem) e sobre mtodos de ensino. De forma semelhante, desenvolve-se o prprio trabalho dos autores, em referncia, sobre currculo, os quais entendem as narrativas idiossincrticas de professores como metforas das relaes de ensino-aprendizagem. Isto porque, como eles prprios assinalam, entendendonos, a ns mesmos e aos nossos alunos, de um ponto de vista educativo, necessitamos entender as pessoas que apresentam narrativas das suas experincias de vida. Mais ainda, em termos tais que se possa ressaltar a reciprocidade, posto que as narrativas de vida de professores e alunos em aulas so contextos nos quais se d sentido s situaes escolares. Neste mbito, reitero que a narrativa est situada em uma matriz de investigao qualitativa, uma vez que se funda na experincia vivida e nas qualidades da vida escolar e da educao. Os autores por mim considerados e j citados referem-se, de forma destacada, reviso de Eisner (1980) sobre o estudo educativo da experincia. Isto porque este pesquisador relaciona a narrativa aos trabalhos de investigadores educacionais de orientao qualitativa que trabalham com a experincia em vrias reas do saber, tais como, filosofia, psicologia, teoria crtica, antropologia, bem como estudos sobre currculo. Acrescentam, ainda, pela sua importncia, a reviso procedida por Elbaz (1983; 1988), relativa aos estudos sobre o pensamento do professor1, por esta ter criado um perfil dos

Neste mbito, Ricardo Gauche (da UNB) desenvolveu a sua dissertao de Mestrado na UNICAMP (1989), intitulada Pensamento e Ao de um Professor de Qumica, sob a minha responsabilidade de orientao.

enfoques investigativos mais prximos da famlia dos estudos narrativos. A maneira como esta autora construiu tal famlia, implicou uma reviso acurada de estudos decorrentes de investigaes j desenvolvidas sobre o que pessoal, em mbito pedaggico, para evidenciar como tais estudos tinham/tm afinidade com a narrativa. Uma outra questo importante para Elbaz referida relativa ao tema da voz, contudo, a sua principal preocupao ainda atinente ao relato, distinguindo-o no s como um dispositivo metodolgico, mas tambm como uma metodologia em si, ao tempo em que articula a narrativa com inmeros estudos de educao, os quais - ainda que os seus autores no estejam conscientes de utilizar procedimentos narrativos - apresentam ou transmitem os seus dados em forma de relatos, ou utilizam documentos de histrias participativas como dados efetivos. Nessa viso, podem ser mencionados como trabalhos relacionados com a narrativa, as investigaes de Shulman sobre professores especialistas (1987), os trabalhos de Schn sobre a prtica reflexiva (1987), os de Munby sobre as metforas dos professores(1986) e mesmo o de Willis (1990) sobre processos de aprendizagem da cultura contra-escolar de trabalhadores, dentre outros. Alm disso, registra-se na literatura pertinente uma grande quantidade de estudos sobre educao que tm qualidades narrativas e que so chamados de relatos de professores e de relatos sobre professores, em referncia ao relato ser de primeira ou de segunda ordem, escritos por professores ou por outras pessoas, mas que, seguramente, tratam de aspectos relacionados a professores, alunos, aulas e... escolas! Dentre esses, merece destaque, ao meu ver, o trabalho intitulado A Vida nas Aulas, de Jackson (1968), j referido, que tem um papel pioneiro e, sem dvida, sobremaneira significativo no que concerne literatura do gnero. Vrias possibilidades de investigao em uma perspectiva narrativa nos estudos sobre educao so por mim consideradas, em funo das minhas experincias quer como orientadora de trabalhos/pesquisas narrativos, em nvel de ps-graduao, quer como pesquisadora/narrativa em ao, no curso de minha prpria prtica pedaggica. o que busco explicitar nos episdios apresentados a seguir.

A EPISTEMOLOGIA E A POTICA DA INVESTIGAO NARRATIVA:

Episdio I : Uma histria de critrios pedaggicos na prtica efetiva de ensino

Uma experincia docente pessoal, em nvel universitrio, como professora de Didtica das Cincias, possibilita ilustrar um tipo de coleta de dados e de narrativa investigativa advindos da minha prtica usual de ensino. interessante observar, desde o incio, que esta, bem como outras modalidades de coleta de dados - na ou para uma narrativa geralmente (so) passvel(is) de combinao e de articulao com modalidades vrias. Neste caso, as minhas anotaes no dirio de campo desta experincia - relativa histria de minha prtica usual de ensino como professora de Didtica - se deram em concomitncia com gravaes em udio de cada uma das aulas por mim ministradas para a turma de alunos sob enfoque. Sendo assim, as anotaes em pauta passam a estar muito mais restritas a aspectos no passveis de verbalizao, ou de registro pelo gravador, que dizem respeito, geralmente, observao do clima de sala de aula, de expresses corporais ou faciais dos alunos, a anotaes da lousa ou de cadernos dos alunos, interao sinalizada entre eles, conduta de grupos localizados, a entonaes expressas com reforo mmico do professor ou dos prprios alunos, a pensamentos e sentimentos docentes no curso do processo de ensino e de aprendizagem, dentre outras. Vejamos algumas das minhas notaes que configuram meu relato nesse mbito: ... Meus alunos sempre parecem extremamente surpresos quando eu uso qualquer expresso de pouca considerao - e mesmo de subestimao - de regras meramente burocrticas ou tcnicas que so continuadamente usadas em nome da organizao de processos pedaggicos e que esto, geralmente, relacionadas ao poder docente no ensino tal como ocorre em sala de aula. Alguns se entreolham arregalando os olhos, ou com trejeitos de boca e de expresso fisionmica, denotando quer dificuldade de compreenso quer grande estranheza... Foi o que aconteceu quando eu lhes disse que eles deveriam me entregar o trabalho que estava sendo por mim proposto, em um tempo estimado por eles mesmos; cada um que decidisse a data de entrega do seu trabalho, em funo da sua situao de disponibilidade pessoal, para que eu pudesse assegurar certas condies para uma realizao tranqila, da parte deles, sem corre-corre... Contudo, eu precisava ter idia do prazo mnimo possvel do seu

(deles, de cada um) ponto de vista, e do prazo mximo, para eu me organizar, uma vez que eu precisaria de, pelo menos, trs dias para leitura, antes da data estipulada para a entrega de notas ao servio de controle acadmico... e no gostaria de atrasar. A surpresa foi tanta, que eles terminaram por me dizer o quanto /era incrvel, para eles, ver como uma professora doutora pode abrir mo de sua convenincia, e at de sua autoridade, em benefcio dos seus alunos... No pareciam se convence da minha argumentao quando eu retruquei que no estava, no caso, abrindo mo de nada, permanecia com a minha convenincia e com a minha autoridade docente nos mesmos termos em que eu sempre busquei mant-las... nos termos em que estas sempre se mantiveram...A diferena entre a minha atitude e a minha posio e as atitudes e posies docentes usuais, que eu utilizava deliberadamente critrios pedaggicos para fundar ou orientar a minha ao, isto , os meus critrios eram intencionalmente pedaggicos na medida que tinham o poder de faz-los crescer apenas por tomar conhecimento da possibilidade de realizao de tais critrios como norteadores de suas aes e destes efetivamente partilharem, preparando-se decididamente para mudanas posteriores da sua ao pedaggica quando professores, uma vez que haviam partilhado ou haviam vivido esta experincia... Declarei no acreditar que eles no entendessem que ns estvamos do mesmo lado e no em lados antagnicos ou diferentes... e que a nossa interao possibilitava uma construo cognitiva conjunta, colaborativa... de ensino e de aprendizagem. (Notas de meu Dirio de Campo de Set/1997). Episdio II : A propsito de proposies provocativas de alunos

Na investigao da minha prtica pedaggica por uma outra professora - em situao semelhante relatada anteriormente, mas com outra turma de alunos - as anotaes por ela procedidas nesta modalidade foram articuladas com entrevistas realizadas comigo, enquanto professora, logo aps o trmino da aula ou, no mais tardar, no dia seguinte, para no perdermos o calor do episdio. Essas anotaes foram destacadas pela professora

referida do seu dirio de campo e eram tambm relativas a questes pedaggicas e at mesmo a curiosidades pedaggicas investigativas - como eu costumava me referir a elas - dado o interesse que sempre emergia de explicitar por que voc fez ou disse isso ou aquilo... (CARNIATTO,1999). Da, advm uma relao com a prtica pedaggica observada - cerne da narrativa encetada pela professora-autora registrada, como mencionei, nas suas anotaes em dirio de campo das minhas aulas de Didtica. Por tratar-se de minha prtica de ensino intencionalmente diferenciada naquele momento - em termos tais que gerava distino clara do ensino tradicional usual e caracteristicamente autoritrio uma certa confuso se estabelecia para o observador, desde o incio, relativa ao que consistia uma nova/outra prtica de ensino interativo tendo em vista a construo efetiva do conhecimento pelos alunos em aulas. Algumas anotaes do dirio de campo de Carniatto (1999:17) registram seus pensamentos em termos passveis de anlise como os seguintes: ... Neste dia, reiniciar-se-o as aulas da disciplina de Didtica Geral, que a Professora, segundo disse, abordar como Didtica das Cincias/Biologia. O que eles [os alunos] esperam de uma disciplina dessa natureza? Muito provavelmente, tal relao em nada vai mudar a credibilidade inicial da Didtica para a turma ... que praticamente zero. ... A propsito de proposies provocativas de alunos, dirigidas de modo geral classe, mas que, certamente, tinha como objetivo claro provocar a Professora - que estava entrando na sala de aula acompanhada de duas monitoras - destaco a fala de um aluno que, logo entrada da Professora na sala de aula, disse alto para que todos o ouvissem, marcando o ritmo da observao pretensamente em rima durante quando da entrada docente triunfal de primeira aula: Graas a Deus... eu sempre disse... que didtica no existe! (...) De forma clara, manifestando, talvez, compreenso, em funo de reflexes que, certamente, j fizera, em resposta ao aluno a Professora concorda que na maior parte das situaes de ensino, a didtica no existe ou parece no existir... E, dirigindo-se ao grupo maior de alunos da classe que j se formara, assinalou que ele [o aluno] tem plena razo. A provocao se tornou o tema da aula na perspectiva desejada de ensino interativo... de forma altamente motivadora para todos... [A partir da , os alunos comearam a ver esta didtica com outros olhos... E passou a ser freqente

a qualificao das aes didticas, de forma distintiva a nossa didtica, esta didtica da professora assumindo o sentido diferenciado que estavam construindo a respeito das aes terico-metodolgicas e epistemolgicas de ensino ]. Episdio III : O Sentido da partilha investigativa-narrativa das vozes no relato

Um instrumento de coleta de dados usado com grande freqncia na investigao narrativa a entrevista em qualquer das seguintes feies: estruturada, no ou semi estruturada. As entrevistas que constituem o cerne deste terceiro Episdio que desejo enfocar - so realizadas pelo investigador com os sujeitos participantes da pesquisa, e gravadas pelo menos em udio. As falas das gravaes so transcritas e, em funo destas, outros/novos encontros so preparados para facilitar a discusso subseqente. Ao final, as entrevistas escritas e reescritas se convertem em documentos imprescindveis investigao no curso da narrativa. Nestes termos, h exemplos de entrevistas, que so passveis de destaque, em processos de investigao narrativa. Gonalves (2000:35)2, por exemplo, adotou como instrumento efetivo de coleta de dados as entrevistas no estruturadas para possibilitar estabelecer as mltiplas relaes que certamente a sua narrativa exigiria por tratar da reconstituio de histrias vividas/compartilhadas por ela com os participantes da pesquisa, tendo em vista objetivos de pesquisa. Escreveu a autora que a sua abordagem metodolgica de pesquisa parece possibilitar estabelecer as mltiplas relaes que, certamente, o estudo est a exigir, dando voz aos atores daquele processo em anlise, reconstituindo com ela [enquanto pesquisadora] histrias decorrentes da vida daqueles professores, que so personagens da histria do ensino e da formao de professores de Cincias no seu Estado natal...[Parfrase minha da narrativa da pesquisadora]. Os entrevistados no mbito dessa investigao narrativa - participaram desta histria de modos diferentes, conforme o seu tempo de formados, a sua histria de vida... Cada um a seu modo vibra com o que construiu... Alguns se sentindo, provavelmente,

Tais dados so atinentes tese de doutorado de fendida na FE/UNICAMP em 2000, intitulada Ensino de Cincias e Matemtica e Formao de Professores: marcas da diferena desenvolvida sob a minha responsabilidade de orientao.

mais ou menos autores do que outros... Vale atentar para excertos do relato construdo nos seguintes termos: ...Os professores entrevistados e eu participamos de uma experincia comum... Portanto, tanto eles como sujeitos - quanto eu, como pesquisadora, temos voz na pesquisa. Como si acontecer na pesquisa qualitativa em geral, a relao sujeitoobjeto no neutra. O pesquisador busca conhecer, porque tem objetivos previamente definidos e o entrevistado decide participar porque tem alguma motivao para isso. Mas aqui, a voz do pesquisador no procura ser a que categoriza, a que molda, mas a que organiza, expe, interpreta, discute, buscando contrapontos prtica efetivada e evidenciada nas vozes dos participantes em literaturas vrias sobre prticas similares, bem como sobre princpios tericos que as sustentam. Chaves (2000)3 explicita, de outra forma, esse mesmo propsito, em episdio correlato, quando diz : ... a narrao harmoniza-se duplamente : com minha inteno de contar, relatar o experienciado, e com o meu propsito de elucidar percursos e percalos que constituem a trajetria de processos de investigao. (...) Propsito ... ao qual o potencial educativo do texto narrativo vem se coadunar, uma vez que as histrias funcionam como argumentos com as quais aprendemos algo essencialmente humano compreendendo uma vida concreta ou uma comunidade particular tal como vivida... So momentos relatados da vida/experincia concreta de nossa comunidade/grupo de formadores, no curso de formao de professores de cincias sob anlise, que constituem as fontes de onde obtive o material emprico a partir do qual constru os dados que figuram nesta tese. (...) Assim, as vozes dos sujeitos, que construram o processo de formao de professores que vivenciei e do qual fui igualmente artfice, foram obtidas basicamente nas reunies de planejamento e avaliao das atividades desenvolvidas pelo grupo de formadores, em entrevistas com membros do grupo de formadores, em materiais (roteiros e projetos)

Tais referncias, por sua vez, so referentes tese de doutorado da Autora, defendida na FE/UNICAMP, em 2000, intitulada A construo coletiva de uma prtica de formao de professores de cincias: tenses entre o pensar e o agir, desenvolvida sob a minha responsabilidade de orientao.

produzidos pelo grupo de formadores e em notas de campo que produzi durante o processo de formao investigado. (Os grifos so meus). Uma das questes preliminares que se pe em relao investigao narrativa como processo como se toma a deciso de envolvimento em uma situao de campo, no confronto mesmo com a pesquisa em educao. Isto j manifesta, de incio, que tal situao no implica uma simples questo de escolha, de uma mera opo por preferncia pessoal ou acadmica, mas essa tomada de deciso vista como uma questo tica que tem a ver com os princpios que estejam envolvidos tanto nas responsabilidades dos investigadores quanto dos sujeitos participantes da investigao. Em termos mais especficos, o processo de tomada de deciso um tipo de negociao de entrada no campo de pesquisa e, por isso mesmo, visto como uma discusso preliminar sobre uma unidade narrativa compartilhada, uma unidade narrativa interativa. Clandinin e Connelly (1988: 281) expressam seu ponto de vista a esse respeito nos seguintes termos: Pudemos demonstrar que ter xito na negociao, e na aplicao de princpios [comuns], no garantem por si ss um estudo frutfero. A razo, naturalmente, que a investigao colaborativa constitui uma relao. Na vida quotidiana, por exemplo, a idia de amizade implica a existncia de algo que compartilhado: a interpretao de duas ou mais esferas pessoais de experincias. Um mero contacto [apenas] reconhecimento, no amizade. O mesmo se pode dizer da investigao colaborativa enquanto requer uma relao intensa, anloga amizade. Assim, as relaes se estabelecem, como assinala MacIntyre (1981), atravs das unidades narrativas de nossas vidas. Enfatizam, dessa forma, esses autores, que a opo pela investigao narrativa transcorre/ocorre no mbito de uma relao entre os investigadores e os sujeitos da investigao, construda como uma unidade de ateno mutuamente inclusiva em mbito comunitrio (designada pela expresso inglesa caring comunity). Alm disso, assinalam com Noddings (1986) que - como na investigao sobre ensino se presta muito pouca ateno, na atualidade, aos assuntos referentes comunidade e colegialidade - essa investigao [colaborativa/narrativa] deveria ser interpretada e construda como uma investigao para ensino, uma investigao do ensino. Isto porque se enfatiza,

continuadamente, a natureza colaborativa do processo de investigao, considerando que todos os participantes se vem como membros de uma comunidade que tem valor para eles prprios investigadores e sujeitos da investigao para a teoria e para a prtica, como pode ocorrer em situaes de ensino, em aulas. Ainda nesse sentido, vrios dos autores ora enfocados destacam a contribuio de Hogan (1988), quando este se pronuncia sobre as relaes na investigao narrativa, de forma similar, ao dizer que as relaes [interativas] nas quais se aprimoram ou se fortalecem as prprias disposies e capacidades (referidas como empowering relationships) [geralmente] se desenvolvem com o tempo; e [ preciso assinalar] leva tempo para os participantes reconhecerem o valor que subjaz a essas relaes. Tais relaes implicam sentimentos de articulao que se desenvolvem em situaes de igualdade, ateno mtua, bem como de propsitos e intenes compartilhados. Assim, so destacados os elementos considerados relevantes na relao de investigao: a igualdade entre os participantes, a situao de ateno mtua e os sentimentos de envolvimento, de associao. Dentre estes, ao meu ver, um certo sentido de igualdade entre os participantes particularmente importante na investigao narrativa. Contudo, o(s) sujeito(s) da investigao que durante muito tempo foi(foram) mantido(s) em silncio como reles objeto(s) de estudo - ou mesmo o prprio investigador - pode(m) no se ver com voz prpria no processo de investigao e, dessa forma, muitas vezes, sentir(em)-se desanimado(s) e desautorizado(s) a contar sua(s) histria(s) por, de alguma forma, passar(em) a se sentir desigual(is), inferior(es). Vale reiterar que se destaca efetivamente a necessidade de tempo, de relao, de espao e de voz, quando se estabelece a relao de colaborao, uma relao na qual tanto o investigador quanto os sujeitos participantes tm VOZ, no sentido que Britzman (citado por CONNELLY e CLANDININ, 1995:20) aponta, qual seja : a voz o sentido que reside no indivduo e que lhe permite participar de uma comunidade...A luta pela voz comea quando uma pessoa tenta comunicar sentido a algum. Parte desse processo inclui encontrar as palavras, falar por si mesmo e sentir-se ouvido por outros... A voz sugere relaes : (1) a relao do indivduo com o sentido de sua experincia (e portanto com a linguagem), e (2) a relao do indivduo com o outro, j que a compreenso um processo social.

Por tudo isso, ao comearmos um processo de investigao narrativa, torna-se particularmente importante que todos os participantes tenham voz dentro da relao colaborativa. Para que isso possa efetivar-se, preciso, como assinala Elbow (1986), que se assuma um jogo de crena, quer dizer, preciso supor uma forma de trabalhar no interior de uma relao que exige conhecimento articulado, de uma relao na qual aquele que conhece est pessoalmente unido ao conhecido. Nestes termos, torna-se imprescindvel ressaltar que o jogo de crena implica uma forma de conhecimento que se centra em um processo de auto-insero na histria do outro como uma forma de conhecer essa histria e, ao mesmo tempo, como uma maneira de dar voz ao outro. Elbow acentua a natureza colaborativa desse jogo quando explicita que o jogo de crena... essencialmente cooperativo ou participativo. Seu acontecimento central o ato de algum poder entrar no pensamento ou na percepo de um outro... algum. Podemos, em funo das consideraes tecidas at agora, afirmar que a investigao narrativa deflagrada pela histria do outro, na forma incidente histria oral. Isto quer dizer que fundamental que o investigador escute primeiro a histria do sujeito participante da investigao e que seja este sujeito quem primeiro conta a sua histria. Contudo, isto no quer dizer que o investigador deva permanecer em silncio durante o processo de investigao... Quer dizer que se d o tempo e se abre o espao necessrio para que aquele - que permaneceu mais tempo em silncio ou jamais teve voz possa contar a sua histria de forma tal que esta venha assumir a autoridade do dizer e a validade de verossimilhana que geralmente os relatos de pesquisa buscam apresentar. Por aspectos como esses, que so ressaltados, que posso afirmar que tornamo-nos investigadores narrativos mais eficientes quando buscamos narrar estruturando, sistematizando as histrias da nossa prtica pedaggica, das nossas interaes docentes que so partilhadas com os alunos, os episdios de nossas aulas, implicando ns prprios e os alunos e/ou os alunos entre si, nuances e matizes do contedo/conhecimento que est/estava sendo tratado nas interaes, bem como confrontos interessantes de pr-concepes individuais em relao a conceitos cientficos estabelecidos. Por isso, os professores-pesquisadores de aes escolares de ensino e de aprendizagem so, ao meu ver, sobretudo, investigadores narrativos.

Enfim, na perspectiva quer de coleta de dados quer do tipo, da natureza e/ou da qualidade dos dados, torna-se imprescindvel compreender a importncia (1) da construo do documento histrico no qual se funda a narrativa e (2) da narrativa em termos de totalidade, em uma feio final. Vale explicitar que o sentido de totalidade algo que se constri graas a uma fonte de dados rica, cuidadosamente elaborada como documento, de forma tal que possa enfocar particularidades e caractersticas da vida, a partir das quais se possam criar relatos ou histrias com a fora de expresso desejvel em qualquer investigao, mas especialmente na investigao em educao. preciso ter presente, em qualquer caso, que a investigao narrativa um processo de colaborao que incide sobre uma explic(it)ao e uma re-explic(it)ao de histrias, mutuamente inclusivas, medida que a investigao se desenvolve. No incio de um processo compartilhado de investigao, o investigador precisa estar consciente desta partilha, isto , de estar construindo uma relao em que ambas as vozes (do investigador e do sujeito da investigao), ou as vrias vozes (do investigador e dos sujeitos da investigao) possam ser ouvidas. isto que significa viver a histria compartilhada na investigao narrativa, na perspectiva de construo mtua da relao de investigao, uma relao em que tanto o investigador quanto o sujeito da investigao se sentem imbricados, ligados, associados pelos seus relatos e por suas vozes ao contarem suas histrias. Posso ressaltar, ao final, que a importncia desta linha de pesquisa para a educao reside no que ela propicia por constituir-se em um tipo de abordagem de idias tericas, terico-prticas e prticas sobre a natureza da vida humana enquanto vivida que pode ser usada na experincia educativa, tambm enquanto experincia vivida, no mbito da histria oral como histria do presente. Por essas razes, considero pedagogicamente relevantes dar a pblico tais contribuies em uma perspectiva de explicitao para reflexo de/sobre vrios aspectos, no s metodolgicos mas, principalmente, epistemolgicos e poticos da investigao narrativa histrica de aes/processos educativos escolares.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ARAGO, R. M. R. de. Reflexes sobre Ensino, Aprendizagem, Conhecimento... In: Revista de Cincia & Tecnologia. Piracicaba-SP : Editora UNIMEP, Ano 2, N 3, Julho/1993. ARAGO, R. M. R. de. para ler Professora? Investigando a leitura na Didtica das Cincias. Anais do II ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, Valinhos-SP, 1999. BERK, L. Education in lives : Biographic narrative in the study of educational outcomes. In : The Journal of Curriculum Theorizing, 2, 88-153,1980. CARR, D. Time, narrative and history. Bloomington. Indiana : Indiana University Press, 1986. CARNIATTO, I. A formao inicial do sujeito professor Investigao narrativa na prtica do ensino da didtica das cincias/biologia. Piracicaba-SP : FE/UNIMEP, 1999. (Dissertao de Mestrado). CHAVES, S. N. A construo coletiva de uma prtica de formao de professores de cincias : tenses entre o pensar e o agir. Campinas : FE/UNICAMP, 2000. (Tese de Doutorado). CLANDININ, F. M. & CONNELLY, F. M. Studying teachers knowledge of classrooms. Collaborative research, ethics and the negotiation of narrative. The Journal of Education Thought, 22, 269-282,1988. CONNELY, F. M. & CLANDININ, D. J. Relatos de Experiencia e Investigacin Narrativa. In : LARROSA, J. et allii. DJAME QUE TE CUENTE Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona : Laertes, S. A. de Ediciones, 1995. EGAN, K. Teaching as story telling. An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary schools. London : Althouse Press, 1986. EISNER, E. W. Cognition and Curriculum. A basis for deciding what to teach. New York : Longman, 1982. ELBAZ, F. Teacher Thinking. A study of practical knowledge. London : Croom Helm, 1983. ELBAZ, F. Knowledge and discourse. The evolution of research on teacher thinking. Paper presented at the Conference of the International Study Association of Teacher Thinking. University of Nottingham, 1988. ELBOW, P. Embracing Contraries. Explorations in teaching and learning. Oxford : Oxford University Press, 1986. GONALVES, T. V. O. Ensino de Cincias e Matemtica e Formao de Professores : marcas da diferena. Campinas : FE/UNICAMP, 2000 (Tese de Doutorado). GOODSON, I. Teachers life stories and studies of curriculum. In : I. F. Goodson (ed.) Tke making of curriculum. Collected Essays. Philadelphia : Falmer Press, 1988. HOGAN, P. A community of teachers researchers. A story of empowerment and voice. Manuscrito no publicado. University of Calgary, 1988. JACKSON, P. W. On the place of narration on teaching. In : D. Berliner & B. Rosenshine (eds.) Talks to teachers. New York : Random House, 1987. JACKSON, P. W. Life in Classrooms. Chiacago : Holt, Hinehart & Winston, 1968.

LARROSA, J. La experiencia de la lectura estudios sobre literatura y formacin. Barcelona: Alertes, 1996. LARROSA, J. Experincia e Formao. Conferncia proferida no PPGE em 06.11.1998. UNIMEP Piracicaba SP. MUNBY, H. Metaphor in the thinking of teachers. Journal of Curriculum Studies, 18, 197-209, 1986. NODDINGS, N. Fidelity in teaching, teacher education, ando research for teaching. Harvard Educational Review, 56, 496-510, 1986. RIBEIRO, J. U. ENTREVISTA. Espao Aberto GloboNews, 2000. SCHN, D. Educating the reflective practitioner.San Francisco : Jossey-Bass, 1987. SCHULMAN, L. S. Knowledge and teaching. Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22, 1987. WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador Escola, Resistncia e Reproduo Social. Porto Alegre:Artes Mdicas, 1991.