Você está na página 1de 11

INTRODUO

Histria da Pedagogia
FRANCO CAMBI So Paulo: UNESP, 1999
DA HISTRIA DA PEDAGOGIA HISTRIA DA EDUCAO Ao longo dos ltimos 25 anos operou-se uma profunda transformao metodolgica na pesquisa histrico-educativa, levando a uma radical mudana de orientao: da "histria da pedagogia" passou-se "histria da educao". Como e por que ocorreu essa mudana? Para responder a essa pergunta necessrio fazer outra, preliminar a essa: o que era a histria da pedagogia cujo declnio foi decretado pelos ltimos decnios? Como e por quem era exercida? E para quem? A histria da pedagogia no sentido prprio nasceu entre os sculos XVIII e XIX e desenvolveu-se no decorrer deste ltimo como pesquisa elaborada por pessoas ligadas escola, empenhadas na organizao de uma instituio cada vez mais central na sociedade moderna (para formar tcnicos e para formar cidados), preocupadas, portanto, em sublinhar os aspectos mais atuais da educao-instmo e as idias mestras que haviam guiado seu desenvolvimento histrico. A histria da pedagogia nascia como uma histria ideologicamente orientada, que valorizava a continuidade dos princpios e dos ideais, convergia sobre a

r
I i I

HISTRIA DA PEDAGOGIA 22 FRA~CO CAMBI

23

contemporaneidade e construa o prprio passado de modo orgnico e linear, pondo particular acento sobre os ideais e a teoria, representada sobretudo pela filosofia. Tratava-se de uma histria persuasiva, por um lado, e teoreticista, por outro, sempre muito distante dos processos educativos l'eais, referentes s diversas sociedades, diferenciados por classes sociais, sexo e idade; distante das instituies em que se desenvolviam (a famlia, a escola, a oficina artesana] e, em seguida, a fbrica, mas tambm o seminrio ou o exrcito etc.); distante das prticas. de educao ou de instruo, das contribuies das cincias, sobretudo humanas, para o conhecimento dos processos formativos (em primeiro lugar, psico]ogia e sociologia). Ta] histria devia difundir entre os docentes - que no eram seus destinatrios - uma idia de educao desenvolvida em torno dos prprios princpios ideais (mais que das prticas) e, atravs destes, das ideologias que os inspiravam. De ta] modo que havia histrias da pedagogia com forte influncia filosfica, marcadas segundo as diversas orientaes da filosofia (ou positivista ou idealista ou espiritua]ista) e capazes de veicular para os docentes um princpio ideal, que se apresentava ainda como convalidado pela prpria histria universal (ou epoca]: antiga, medieval ou moderna) da pedagogia. bem verdade que, especialmente nos estudos mais setoriais, mais particulares, esta tica est sendo, de certo modo, reposta em discusso, dando espao tambm a aspectos mais concretos, mais praxistas, mais contingentes da pedagogia, deixando transparecer, alm da histria das idias pedaggicas, tambm as vivas problemticas da educao nas diversas sociedades. Entretanto, o trabalho histrico-pedaggico predominante, em quase toda a Europa e nos EUA (como provam algumas obras publicadas entre a segunda metade do sculo XIX e a Segunda Guerra Mundia] em vrios pases, desde a obra de Compayr na Frana at a de Leser ou, ainda, de Jaeger na Alemanha, at a de Cubberley e de Dexter nos EUA),permanecia ancorado num estudo das idias e sua sucesso histrica de]ineada apenas pelas filosofias. . Na It]ia, porm, essa atitude teortico-fiIosfica sobre a pesquisa histrico-pedaggica atingiu a sua realizao mais coerente e mais extrema com o idealismo de Gentile, nos primeiros anos do sculo XIX. Se, como afirmava Genti]e, a pedagogia a teoria da auto-afirmao do esprito, ela devia dissolver-se - e sem resduo - na filosofia; ou seja, sua histria coin-

cidia necessariamente com a da filosofia. E, na escola genti]iana, alunos e colaboradores e Gentile vieram desenvolvendo histrias da pedagogia em total simbiose com a filosofia, oferecendo uma imagem bastante redutiva desse saber, com uma escanso temporal totalmente abstrata e artificial, marcada apenas pela sucesso das idias. Essa maneira de fazer histria da pedagogia permaneceu durante muito tempo como "viaurea" dos estudos histrico-pedaggicos, confirmada at mesmo fora da tradio idealista, como ocorre no espiritualismo (com Stefanini, por exemplo) e no prprio neocriticismo (pense-se em Banfi e no seu Sommario de 1931). J desde o segundo ps-guerra, porm, difundiam-se novas orientaes historiogrficas, tambm no campo pedaggico, e, ao mesmo tempo, entravam em crise alguns pressupostos daquele modo tradicional de fazer histria da pedagogia. Iniciava-se assim um longo processo que ]evou substituio da histria da pedagogia pela mais rica, complexa e articulada histria da educao, que s em anos recentes aparece definitivamente constituda como modelo-guia da pesquisa histrica em educao e pedagogia. Primeiramente, a pedagogia perdia a sua exclusiva (ou qu<}se) conotao filosfica e revelava-se constituda pelo encontro de diversas cincias e portanto como um saber interdisciplinar que entrelaava a sua histria com a de outros s.aberes, sobretudo as diversas cincias humanas de que tributria e sntese. Depois, a pedagogia tambm se prestava a um papel cada vez mais central na vida social: formar o indivduo socializado e operar essa formao atravs de mltiplas vias institucionais e m]tiplas tcnicas (voltadas ora para o corpo, ora para o imaginrio, ora para o intelecto, ora para o manual), disseminadas no corpo social. E ainda: o fazer histria - em qualquer mbito - caracterizava-se sobretudo como a construo de uma histria total, capaz de colher os diversos aspectos da vida social e dos vrios momentos histricos, fazendo a histria das idias perder toda exclusividade e predomnio tambm no mbito da hi,stria da cultura. As idias so apenas um momento da histria da cultura, que implica tambm a presena de prticas, de instituies, de ideologias ou de crenas. Assim, a metodologia histrica sofre por sua vez uma transformao radical: articula-se segundo muitos mbitos de pesquisa, acolhe uma multip]icidade de fontes, organiza-se em setores especializados, e cada vez mais especializados, de modo a dar vida a subsetores de pes-

rl'~

r'-,

24

FRANCO CAMBI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

25

I
~

quisa doravante reconhecidos e reconhecveis pela autonomia de ol~jetos e mtodos que os marca, assim COlIlOpela tradiflo de pesquisa que os une. Assim, aparecem cada vez COIlImaior clareza na pesquisa histricoeducativa a histria das teorias e a das instituies escolares e formativas, a histria da didtica ou do costume ('ducativo, di! infncia e das mU'lheres ou do imaginrio (adulto, juvenil 011 int~Ultil). Desd~ os anos 50, e cada vez mais nitidamente desde os anos 60 e 70, desenvolveu-se assim um modo radicalmente novo de fazer histria de evelllos pedaggico-educativos, que rompeu com o modelo teoreticista, unitrio e "continusta" do passado, fortemente ideol~ico, para dar vida a uma pesquisa mais problemtica e pluralista, bastante articulada e diferenciada que - considerada no seu conjunto - pode ser definida como histria da educaflo, lOmando a no;io de educaflo st:ja como cOlunto de pr.ticas sociais seja como feixe de saberes. Desde a metade dos anos 70, a passagem da histria da pedagogia para uma mais rica e or~nica histria da educaflo tornou-se explcita, insistente e consciente, afirmando-se como uma virada decidid;1 e decisiva. E nflo se tratou de uma simples mudana de rtulo; pelo cOl\trrio: tratou-se de uma verdadeira e legtima revoluflo historiogrfica que redesen,llOu todo o domnio his-

histria

e desenvolver

sua pesquisa cientfica, conduzida

segundo prin-

cpios metodolgicos profunda.rnente renovados. Pelo menos quatro orientaes: 1. o marxismo; 2. a pesquisa dos Annales e a histria total; 3. a contribuio da psicanlise para a pesquisa histrica; 4. o estruturalismo e as pesquisas quantitativas. O marxismo trouxe luz - no que diz respeito aos eventos histricos e s suas matrizes supra-estruturais (sobretudo polticas) - o papel da estrutura econmico-social e incitou a estudar as complexas mediaes'" que ligam economia e poltica, poltica e cultura, cultura e sociedade. As investigaes de Gramsci neste campo foram exemplares e influenciaram profundamente a pesquisa histrica, e no apenas na Itlia. Para os pesquisadores marxistas, a histria aparece como luta de classes e de ideologias, que se articulam em torno de sistemas de produo e que visam hegemonia histrica, influenciando cada mbito da vida social, da famlia ao Estado e cultura. A pesquisa histrica torna-se investigao complexa, atenta s genealogias profundas dos vrios fenmenos (sobretudo econmico-sociais), jogada atravs do entrelaamento de muitos saberes e pronta a colher conflitos e contradies, hegemonias e oposies. Tambm a escola dos Annales (uma revista nascida na Frana em 1929 e que teve um papel fundamental na renovao da pesquisa histrica, alm de uma notoriedade realmente mundial) se inspirou no marxismo, trazendo luz as permanncias ou estruturas referentes aos "acontecimentos", mas enriqueceu e matizou sua lio ao introduzir o estudo de estruturas (ou infra-estruturas) no s econmicas, como a mentalidade, tendo em vista uma histria por inteiro, que leve em conta todos os fatores e aspectos de um momento ou de um evento histrico. Os Annales sublinharam, assim, o pluralismo da pesquisa histrica e o jogo complexo das muitas perspectivas que acabam por constitu-Ia, relacionando-a com as diversas cincias sociais. Quanto psicanlise, foi sobretudo a rea americana que, atravs da "psico-histria", afirmou sua aplicao pesquisa histrica. A psico-histria o estudo das mentalidades coletivas e individuais, legveis, porm, de modo crtico, inspirando-se apenas nos mecanismos que identificam o pensamento freudiano (inconsciente, represso, conflito do eu etc.). Neste flmbito, dirigiu-se a aterioem particular sobre a famlia, na sua dimenso espiritual e no seu papel de conexo nas diversas sociedades. As inves-

trico da educaflo ~ todo o arsenal da sua pesquisa. Esquematizando,podemos dizer: passou-se de um lIllldo f'cluulo de fazer histria em educaflo e pedagogia para um modo liberto, consciente da riqueza/complexidade do seu campo de pesquisa t' da "ariedade/arliculaflo de mtodos e instrumentos que de\'em ser usados para desenvolver de modo adequado o prprio trabalho. Por outro lado, a transforma;lll com toda ullla mudana historiogr<ilica, las que podem ser definidas como ;Istrs ps-guerra. amadureceu em estreita simbiose

que no curso de alguns decnios revolues historiogrticas do

produziu uma no\'a imagem do "IZ('J'histria", nascida em torno daque-

2 TRS REVOLUES EM HISTORIOGRAFIA


Foi atravs da ao cOl~unta (k muitas orientaes historiogrficas que se 'chegou a determinar a transformao no modo de entender a

26

FRANCO CAMEI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

27

tigaes de Erikson sobre o jovem Lutero ou de De Mause sobre a histria da infncia ou ainda de Loewenburg sobre o nazismo so exemplares desta orientao de pesquisa e manifestam o recurso ao estudo dos mecanismos de formao, seja para o indivduo seja para os grupos, individualizando um mbito em que sociedade e mentalidade abam por interagir intimamente. Enfim, o estruturalismo (pense-se em Foucault) e a histria quantitativa (utilizada amplamente por Le Roy Ladurie) puseram o acento sobre aquilo que impessoal na histria, sobre as estruturas que ref,'l.tlamos comportamentos individuais em profundidade (sejam instituies ou mentalidades) e as leram como variveis quantitativas, sujeitas a anlises sociais, a reconstrues estatsticas. A histria da sexualidade de Foucault ou a histria do tempo de Ladurie, apesar das profundssimas diferenas, tm alguns pontos em comum, como o recurso s permanncias e sua funo gentica no mbito da produo dos fenmenos histricos. E so permanncias objetivas, quer pertenam histria da cultura ou histria social, profundamente ligadas natureza ou quilo que aparece como tal aos olhos dos homens. No cruzamento dessas diversas posies (alm de outras: como a etnohistria, por exemplo) realizaram-se as trs revolues cruciais da historiografia contempornea. A primeira referiu-se aos mtodos e afirmou sua liberalizao e seu radical pluralismo. A segunda tratou do tempo, dando vida a uma viso pluralista e dialtica do tempo histrico. A terceira voltou-se para os documentos, ampliando esta noo, articulando-a e desenvolvendo uma nova percepo das fontes e uma nova organizao dos arquivos. Dessas trs revolues, amadureceu uma imagem crtica da histria, que trouxe luz o pluralismo das abordagens e a complexidade de sua fisionomia, assim como a dialtica do tipo de pesquisa que vem investig-Ia.

trico e ler sua estrutura e seu devenir, mas se 'realiza em torno de rriltiplas metodologias, diferenciadas por objetos, por processos cognitivos, por instrumentos lgicos, de modo a fazer ressaltar o pluralismo das abordagens e sua especificidade. Doravante, estamos longe da prtica do historicismo maneira de Croce e de Gramsci, que se desenvolvia em torno de um modelo; ao contrrio, reconhecemo-nos num tipo de trabalho histrico que se desenvolve em muitas histrias e segundo muitos mtodos, desde a "histria estrutural", econmica, social, "das mentalidades", " at a dos eventos, a local, a oral-vivida, a psico-histria, a etno-histria, a histria do cotidiano ete.: so todos mbitos diferentes de pesquisa que reclamam mtodos ad hoc e uma reflexo metodolgica que exalte suas autonomias e sua variedade, alm das interseces e convergncias na "histria total". A historiografia atual perdeu, portanto, a certeza do mtodo, assumindo a dos mtodos e dando vida a uma intensa dialtica metodolgica, a que se remetem os historiadores mais atentos dos ltimos decnios, de Braudel a Aries, de Stone a Le Goff, de Duby a Vilar, de Veyne a Koselleck. A histria se fez pluralista e implicou uma transformao dos mtodos que pusesse em relevo seu complexo jogo recproco, feito de autonomia e de integrao, e sua gesto reflexiva (metametodolgica: reflexo em torno dos mtodos, do seu estatuto, da sua funo, da sua riqueza e variedade).

A REVOLUO DO TEMPO

Foi particularmente Braudel quem ps s claras este processo de reviso da temporalidade histrica, mostrando como o tempo histrico diferente daquele, artificial, dos relgios ou do tempo, vivido, das prxis cotidianas. Diferente, antes de mais nada, porque plural, poliestruturado, problemtico e jamais unvoco-unitrio. Diferente, depois, porque ligado ao ponto de vista, intencionalidade que guia seu uso e sua estruturao. Trs, diz Braudel, so os tempos da histria (e do histrico): o dos acontecimentos (ou eventos), prximo do vivido e do cronolgico; um tempo fracionado e ligado ao caleidoscpio daquilo que acontece, variegado e - meio no limite - medido pelo ins,tante, que o tempo da histria-narrao; depois, o da curta durao (ou conjunturas, instituies

A REVOLUO DOS MTODOS

Foi uma revoluo profunda e radical que trouxe luz sobretudo seu pluralismo. O "fazer histria" no est ligado a um processo nico (do tipo narrativo-explicativo) capaz de enfrentar todo tipo de fenmeno his-

28

FRANCO CAMEI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

29

etc.) ou das permanncias relativas, ligado a estruturas polticas, SOCIaIS ou culturais, que est por debaixo dos acontecimentos e os coordena e sustenta; nesse tempo, agem os Estados, as culturas, as sociedades e ele prprio pertence histria-eXplicao, histria-cincia; por fim, o da longa (ou longussima) durao, geogrfico, econmico e antropolgico, que colhe as permanncias profundas, as estruturas quase invariantes e se ativa na histria-interpretao ou histria-genealogia/hermenutica. So trs temporalidades necessrias para compreender a histria, mas que no se confundem, alternando-se e encaixando-se uma na outra, com suas diferenas e suas interseces.

estruturas da histria, fazendo-nos ir - ainda, e melhor - dos eventos s estruturas, s temporalidades profundas da histria .. As trs revolues redesnharam radicalmente a nossa conscincia historiogrfica, como testemunham as obras metodolgicas dos grandes historiadores contemporneos, desde os dos Annaleo e os ligados a Past and Preoent (uma clebre revista histrica inglesa, atenta etnografia e histria social), at os tericos mais sensveis exigncia ele uma renovao historiogrfica tambm em educao, como Lon, como Vial oU' Laslett, como os italianos Fornaca ouCives, Ravaglioli ou Bellerate.

I~

3 AS MUITAS HISTRIAS EDUCATIVAS


A REVOLUO DOS DOCUMENTOS

Foi muito recentemente que a noo de "documento" sofreu uma renovao radical, ampliando-se para classes inditas e pondo o documento no mais como monumento, mas como efeito da interpretao. Esreveu Le Goff: "A revoluo documental tende tambm a promover uma nova unidade de informao: em lugar do fato que conduz ao acontecimento e a uma histria linear, a uma memria progressiva, ela privilegia o dado, que leva srie e a uma histria descontnua. Tornam-se necessrios novos arquivos em que o primeiro lugar ocupado pelo corpus, a fita magntica. A memria coletiva se valoriza, se org,miza em patrimnio cultural. O novo documento armazenado e manejado nos bancos de dados" (Staria e menlOria, 1982, p.449). Esse um primeiro aspecto. Depois, h o pluralismo tipolgico dos documentos, que leva a uma liberalizao mxim,a e a um uso dialtico dos vrios tipos de documento. H a abertura dos arquivos para documentos marginais (at ontem) ou ignorados, para documentos novos ou mais bem usados (como ocorre com os do imaginrio) e h a prtica da interpretao como. produtora de ulteriores documentos novos no momento em que s,e desenvolve o enriquecimento documental (pense-se na histria oral). Em suma: assistimos, h alguns decnios, ao fim do documento entendido como classe de documentos oficiais e relacionados com a historiografia tradicional, para dar espao a novas sries documentais, mesmo incompletas, mesmo j interpretadas, mas que dilatam nosso conhecimento dos eventos e das

A histria ela educao , hoje, um repositrio de muitas histrias, dialeticamente interligadas e interagentes, reunidas pelo objeto complexo "educao", embora colocado sob ticas diversas e diferenciadas na sua fenomenologia. No s: tambm os mtodos (as ticas, por assim dizer) tm caractersticas preliminarmente diferenciadas, de maneira a dar a cada mbito de investigao a sua autonomia/especificidade, a reconhec10 como um "territrio" da investigao histrica. Se tivsseIpos que caracterizar (de maneira aproximada) as diversas histrias (e seus objetos, seus mtodos), poderamos indicar como mbitos dotados de autonomia, de setorialidade e eletradio de pesquisa, o das teoriao, o elas inotituies, o das jJolticao, depois o mbito (mais amplo e difuso) da hiotria ooeial (entendida como histria do costume e de algumas figuras sociais, como histria das culturas e das mentalidades) e por fim o mbito do imaginrio (na educao e pela educao), talvez ainda frgil no seu desenvolvimento, mas em via de afirmao. No mbito das teorias so, sobretudo, as filosofias, as vises do mundo e as cincias que orientam a pesquisa. Trata-se, como fazia a histria da pedagogia elaborada pela pesquisa tradicional, de sondar as contribuies que a reflexo filosfica, em particular (dada a longussima simbiose que ligou filosofia e pedagogia), trouxe elaborao pedaggica, a estreita colaborao que ocorreu entre os dois saberes, a funo crtica e projetiva exercida pelas filosofias da educao, atravs da construo de modelos e a indicao de ideais. Assm, por meio de uma co-

30

FRANCO CAMBI

HI~TIUA DA PEDA(;()(;!.\

:ll

nexo de autores e de textos, de elaboraes ligadas s correntes, de filiaes de idias e de modelos delineou-se uma histria do pensamento pedaggico que pe em evidncia, porm, o seu vrtice, o aspecto mais alto e mais luminoso, o da construo racional e orgnica, reflexa e coerente. Ao lado desta vertente filosfica, vieram dispor-se, como formas de teorizao pedaggica, as ideologias (religiosas, polticas, culturais) e as cincias, que se juntaram s filosofias para redesenhar - e enriquecer/ matizar - o terreno da teorizao pedaggica na histria. Na Idade Moderna, sobretudo, tanto as ideologias quanto as cincias delinearam-se 'cada vez mais como fatores centrais da elaborao terica das pedagogias, dada a sua interseco, de um lado, com classes e grupos sociais, com grupos de governo, com sistemas de controle do social; de outro, com processos cognitivos voltados para o domnio do real e a descoberta de seus fundamentos em qualquer mbito, incluindo o dos comportamentos humanos. Neste processo de enriquecimento das teorias pedaggicas como objeto de pesquisa histrica, os mtodos tambm vm se desenvolvendo: da anlise conceitual da filosofia, do seu teoreticismo (especialmente no ponto em que era reduzida a um puro sistema de idias), passou-se a uma anlise mais contextual das teorias, relacionando-as com o social e o poltico, recolocando-a no terreno da histria de uma sociedade. s investigaes lgico-sistemticas sucederam-se anlises genealgicas e estruturais, capazes de fixar a profunda interseco ou simetria entre atividade social e pensamento, entre teoria e sociedade. Um setor extremamente autnomo e organicamente desenvolvido o referente s instituies educativas, com a escola em primeiro lugar, mas que abrange tambm a famlia, o "botequim" e depois a fbrica, as associaes e organizaes dedicadas ao tempo livre (dos oradores aos grupos esportivos, especialmente na sociedade contempornea, mas, para o primeiro aspecto, j na medieval). Trata-se de instituies s quais confiado um papel formativo preciso nos diversos tipos de sociedade e que devem ser pesquisadas com instrumentos quer sociolgicos, quer histricos tout court, quer, ainda, tericos, que esclaream a funo articulada que elas tm nas sociedades, atravs de processos de anlises ora contextualizantes, ora fortemente disciplinares. Estamos diante de mbitos que, por sua vez, se articulam depois em outros ~~bsetores (na histria da escola: a histria dos docentes ou a da didtica, a histria legislativa

e a da "vida interna"

da escola, com suas regras, seus rituais. seus deli-

neamentos ligados iniciao vida social) e que, portanto. acabam por constituir um mapa complexo de campos de pesquisa, articulados em torno de metodologias bastante diversas (ora quantitativas e seriais. ora narrativas e qualitativas, at () limite do vivido prprio da histria oral e de outras tcnicas de investigaflo, como a memorialstica, as epistolares ete.), e a serem usadas de maneira entrelaada para restituir aos fllnhitos institucionais seja a sua relevncia hist<rica e vivida. Um funbito tamhm especfico sociolgica, stja a sua determinaflO' o das polticas

e fundamental

educativas, escolares, formativo-profissionais que se coloca em estreita simbiose com a hist()ria dos Estados e dos movimentos polticos. das estruturas administrativas das vrias sociedades ete. Os ol~jelos de investigaflO so, neste caso, os projetos coletivos de conformao ou de alfabetizao, ou outro, que correspondem a um plano preciso e tendem a provocar efeitos destjados no comportamento social, a tornar mais compacta e homognea a vida social. Sobretudo na modernidade, as polticas educativas se tornaram mais explcitas, j que mais dinfllllicas, menos confundidas com a transmissflO inconsciente da cultura. mais intencionais e prognlll1ticas. No s, mas tambm produzidas por mltiplos agentes: pelo Estado e pela Igrtja, tambm por partidos, por grupos sociais. culturais e profissionais ete. Deste pluralismo de projetos toma corpo um processo complexo, caracterizado por excIuses e interferncias, mas que estrutura em ptofi.mdidade os processos de socializao e de formao dos indivduos. Quanto histria social, nos seus mltiplos aspectos - como hist6ria das mulheres, histria da inmncia, histria do costume educativo ete. -, um setor de desenvolvimento recente, mas que se vai tornando cada vez mais central, ao se ligar etno-histria e psico-histria. mostrando a formao de mentalidades educativas, de valores pedaggicos. de pr- ticas formativas que agem como modeos inconscientes (ou quase) no funhito de uma sociedade, mas que so sempre produtos histricos, eFeitos de um processo sociocultural diacronicamente definido e delinvcl. Os mtodos que agem neste flmbito de pesquisa so por deliniflO diferenciados, j que devem permitir o alcance ~aqueIcs fenmenos ou eventos fugidios que na educao envolvem aspectos do inconsciente co-

I. r'
1

HISTRIA DA P.EDAGOGIA 32 FRANCO CAMBI

33

letivo oU prticas que lhe so muito prximas. So mtodos que vo do estatstico ao narrativo, para cobrir a complexidade e a evanescncia dos fenmenos que procuram esclarecer. Do mesmo modo, as fontes devem ampliar-se, at atingir o fragmentrio e o ausente, dando voz a achados submersos e isolados, desafiando os prprios silncios da documentao direta (como ocorre na histria da infncia, que trabalha sobre objetos que deixam testemunhQs apenas indiretos). So histrias, porm, em fase de cresclmento e de especializao, como ocorre com a das mulheres, desenvolvida ora em chave terica, ora institucional, ora social, ou como a da infncia, que produz o melhor conhecimento de um ator social - a criana - e das ideologias que sobre ele se ativam e nos esclarecem sobre modelos e valores sociais, quer sejam difundidos ou no. O quadro da histria social, portanto, hoje aberto e inquieto, problemtico e in itinere, mas bem delineado na importncia a ser atribuda a seus objetos e na riqueza e relevncia de seus mtodos. Um setor, ao contrrio, ainda pouco desenvolvido e que veio definirse como uma fronteira da prpria histria social, porm mais autnomo pela sofisticao de seu objeto e mais complexo pela problemtica de seus mtodos, o do imaginrio. Trata-se de um setor j desenvolvido em outras frentes da investigao histrica, aps as pesquisas pioneiras de Huizinga, de Aries ou de Tenenti, no qual esto trabalhando intensamente sobretudo os medievalistas, mas que tem um' papel importante tambm nas pesquisas sobre o Moderno e o Contemporneo (pense-se em Bazcko, em Mosse). Rarssima, porm, a incidncia no mbito educativo. Entretanto, grande parte da educao - desde os processos de aculturao at a formao das mentalidades - passa atravs do imaginrio. Este deve ser estudado nas suas diversas formqs aproveitando-se os resultados obtidos pelos historiadores da cultura e da mentalidade e trazendo ulteriores afinamentos s suas pesquisas, no que diz respeito transmisso do imaginrio e sua difuso pedaggica. J alguns clssicos da poltica da educao, como Gramsci, chamaram a ateno para essa fronteira (pense-se nas pginas sobre o romance popular e sobre o nacional-popular em geral), mas as pesquisas no fora{p.organicamente retomadas e desenvolvidas. A histria da educao hoje plural, articulada em muitos nveis, mais "macro" ou mais "micro", que se relacionam e se entrecruzam para formar

um saber magmtico, mas rico tanto de sugestes como de resultados para o conhecimento das socieda~es na sua histria. E'trata-se de um "paradigma" (um modelo) depesquisa histrica que preciso compreender e explorar em toda a sua amplitude, variedade e complexidade.

4 DESCONTINUIDADE NA PESQUISA E CONFLITO DE PROGRAMAS O que emerge como caracterstica estrutural da pesquisa histricoeducativa , sobretudo, a sua descontinuidade interna: de objetos, de mtodos, de mbitos. Descontinuidade que se ativa sobre o pluralismo das frentes de pesquisa, mas tambm - em cada uma delas - sobre a divergncia (ou, pelo menos, heterogeneidade dos processos e das orientaes de pesquisa). Vejamos um exemplo. Tomemos a vertente das teorias: neste mbito, h vrias formas de teorizao, a serem estudadas com instrumentos diferentes, mas tambm segundo perspectivas (ou program;ls de pesquisa) capazes de esclarecer essa sua disparidade, desenhar sua complexidade e assinalar essa diversidade das abordagens. Ao lado das filosofias; colocam-se as ideologias e as cincias, mas em cada um desses campos delineiam-se modalidades diversas de ler os eventos (as filosofias como saberes ou como vises-do-mundo, como orientaes de elite ou estilos cognitivos/existenciais tambm para as massas, pelo menos para as massas cultas; as filosofias como conceitos e linguagens; como elaboradoras de modelos antropolgicos e/ou sociopolticos), que do lugar a programas, a estilos de pesquisa que, depois, na sua complexa divergncia, nos remetem os itinerrios retalhados da histria das teorias pedaggicas. Ser que estamos diante de uma historiografia centrfuga, ou melhor, totalmente descentralizada, que s crese por linhas interrompidas, por setores e fragmentos, sem "ncleo"? Estaramos diante de uma liberalizao metodolgica de significado quase anrquico, que permite todo tipo de abordagem e obscurece qualquer tentativa de reorganizao centralizada da pesquisa? No estamos indo na direo de programas de pesquisa autolegitimados e, portanto, incontrolveis objetivamente, mas s atravs de um endmico conflito entre perspectivas interpretativas?

FRANCO CAMEI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

35

Ademais, o conflito das interpretaes no acaba sendo o verdadeiro e ltimo modelo da pesquisa histrica, sublinhando sua disperso e seu ___ ~ carte~_.~_ip.ottico, assim como a incomensurabilidade entre os diversos programas de pesquisa, incidindo naqueles riscos ou erros imputados a toda epistemologia anrquica, como se reprochou ao filsofo/historiador da cincia Feyerabend? Sim e no. Pluralismo e conflitualidade, indeciso e incerteza so certamente caractersticas fundamentais do fazer histria hoje, inclusive em educao; entretanto; no estamos diante de .um resultado anrquico, mas radical e dialeticamente crtico. justamente da integrao dinmica e atenta (= crtica) das diversas perspectivas de leitura que emerge a possibilidade de ler a histria segundo a verdade, deixando sempre espao para aprofundament.os ulteriores, para aproximaes, para um .objeto complexo e fugidio, como o histrico, e em particular o histrico-educativo. Por meio destas mltiplas frentes de pesquisa, da liberalizao dos mtodos e pluralismo das leituras, da coexistncia, do conflito e do dilogo entre os diversos "programas de pesquisa" (ou orientaes de pesquisa relacionadas com objetos, com mtodos, com cortes interpretativos coerentes e lineares, mas difer~nciados entre si) consegue-se constituir o trabalho histrico orientado no sentido abrangente, ou seja, capaz de ler os processos histricos - educativos, no caso - sem comprimir sua complexidade e variedade constitutiva, mas elegendo-a como critrio semntico da pesquisa histrica, portanto como estrutura de sentido (faz-se histria se, e somente se, se conseguir fazer reaparecer a complexidade dos eventos e suas agitadas inter-relaes, seu perfil instvel, mltiplo e, ao mesmo tempo, unitrio). No campo histrico-educativo, se o pluralismo dos nveis j bem reconhecido (como salientamos no pargrafo anterior), por outro lado, o conflito-dilogo - a riqueza e variedade dos "programas de pesquisa" - no resulta igualmente consolidado. Predominam ainda perspectivas de pesquisas tradicionais (ideolgicas, sobretudo) ou girando em torno de um nico eixo metodolgico, s vezes um tanto banalmente narrativas, ao passo que seria necessrio dar vida a um pluralismo mais intenso de leituras e d.emodelos, de maneira a realizar aquele cOI].frontode interpretaes pelo qual se pode atingir a verdade: a aproximao de uma compreenso dinmica (aberta e policntrica) d.os. ventos histrico-educativos. e

Na pesquisa histrico-educativa existe ainda uma caracterstica de minoridade historiogrfica, qedebilidade e de insegurana de iniciativa que pode ser corrigi da por ~ina conscincia inetodolgica mais viva, a ser exercida com maior constncia e coerncia, como tambm por uma vontade de superar aquela conotao ideolgica que - especialmente na Itlia, pela contraposio j arcaica entre leigos e catlicos- bloqueia a audcia de desenvolver novas perspectivas de investigao, novos modelos de pesquisa (ou 'mantendo-os um tanto marginalizados e ocultos). '{

5 ATIVAR A MEMRIA PARA COMPREENDER O PRESENTE

I I
I I
I
1

i
j

I I !

I
j

i
! l l l

I I I

o "fazer histria" - exercido ainda nesta forma no-ideolgica, dbil e polimorfa - representa um momento central da atividade cultural e dotado de uma funo especfica e essencial. A histria o exerccio da memria realizado para compreender o presente e para nele ler as possibilidades do futuro, mesmo que seja de um futuro a construir, a escolher, a tornar possvel. Mas justamente a atividade da memria, a focalizao do passado que anima o presente e o condiciona, como tambm o reconhecimento das suas possibilidades sufocadas ou distantes ou interrompidas, .e portanto das expectativas que se projetam do passadopresente para o futuro, que estabelece o horizonte de sentido de nossa ao, de nossas escolhas. A memria no absolutamente o exerccio de uma fuga do presente nem uma justificao genealgica daquilo que , e tampouco o inventrio mais ou menos sistemtico dos monumentos de um passado encerrado e definitivo que se pretende reativar por intermdio da nostalgia: no, a imerso na fluidez do tempo e o traado de seus mltiplos - e tambm interrompidos - itinerrios, a recomposio de um desenho que, retrospectivamente, atua sobre o hoje projetando-o para o futuro, atravs da indicao de um sentido, de uma ordem ou desordem, de uma execuo possvel ou no. A memria torna-se assim a categoria portante do fazer histria, com seus condicionamentos e suas amnsias, seus desvios e o peso da tradio, logo com seu trabalho no-linear, sempre sub fudice, sempre incompleto, mas sempre necessrio. E exercer a memria, exerc-Ia criticamente, sem fechamentos preliminares e condicionmentos castradores,

36

FRANCO CAMBI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

37

sig~ifica mergulhar num trabalho de tipo hermenutico: relacionado com uma compreenso que age como regresso e como autenticao do sentido, atravs do uso dos instrumentos possveis (todos) para fazer salientar estes percursos e estes desenhos. A memria aplicada ao passado histrico significa o reconhecimento/ apropriao de todas as formas de vida (estmturas sociais e culturais, de mentalidades etc., alm das tipologias do sujeito humano, seus saberes, suas linguagens, seus sentimentos etc.) que povoam aquele passado; o reconhecimento das suas identidades, suas condutas, suas contradies; a reapropriao de seu estilo, de sua funcionalidade interna, de sua possibilidade de desenvolvimento. Tudo isso com o objetivo de repovoar aquele passado com muitas histrias entrelaadas e em conflito e de restituir ao tempo histrico o seu pluralismo de imagem e a sua problematicidade. Com isso, entretanto, realiza-se tambm um distanciamento do puro presente e de 'Suarigidez, para rel-l o, porm, sobre o fundo do qual ele emerge e, assim, relativiz-Io na audoritas que lhe vemjustamente do fato de ser presente (evidente e necessrio, logo verdadeiro), reconsiderado segundo perspectivas crticas que ponham em evidncia suas alternativas e pobrezas, possibilidades e aberturas. Atravs do passado criticamente revisitado, o presente (tambm criticamente) se abre para o futuro, que se v carregado dos impulsos no realizados do passado, mesmo o mais distante ou o mais marginalizado e sufocado. Em suma, alm de paixo pelas diversas formas de vida (pelo pluralismo do humano, podemos dizer), a memria est sempre carregada de escatologia; carga que torna o presente projetado para o possvel, para o enriquecimento de sentido e para a finalizao (mesmo que seja constantemente atualizada), isto , aberto sobre si mesm~, problemtico e envolvido na sua transformao, na sua - sempre radical - construo/reonstruo. Mas o exerccio da memria, se no desdenha absolutamente o passado mais distante, e o privilegia s vezes,justamente para fixar melhor a alteridade das formas de vida ou para ler as razes mais antigas (e profundas) do presente - e sobre este plano a ateno atual dos historiadores se fixa sobretudo na Idade Mdia ou na Angidade -, deve investigar em particular o passado do qual o presente filho, do qual carrega o patrimnio gentico e sobre o qual deve reconstmir a prpria autonomia e a prpria abertura para o possvel e para a finalizao. Como?

Compreendendo minuciosamente aquele passado em cada uma de suas formas. Inclusive nas formas.educativas que constituem talvez o trait d'union fundamental entre o passado e o presente: elas so o meio pelo qual o passado age no futuro atravs das sedimentaes operadas sobre o presente.

6 A HISTRIA QUE EST POR TRS: A ANTIGIDADE E A IDADE MDIA, A MODERNIDADE E A CONTEMPORANEIDADE Por trs do nosso presente, como infra-estrutura condicionante unitria e dotada de sentido orgnico e permanente no tempo, opera a Modernidade. Por trs da Modernidade, coloca-se a Idade Mdia, e por trs desta a Idade Antiga; e, antes ainda, o Mediterrneo como encmzilhada de culturas, o Oriente como matriz de muitas formas culturais do Ocidente, a grande revoluo do Neoltico e o advento das sociedades hidrulicas. A histria um organismo: o que est antes condiciona o que vem depois; assim, a partir do presente, da Contemporaneidade e suas caractersticas; seus problemas, deve-se remontar para trs, bem para trs, at o limiar da civilizao e reconstruir o caminho complexo, no-linear, articulado, colhendo, ao mesmo tempo, seu processo e seu sentido. O processo feito de rupturas e de desvios, de inverses e de bloqueios, de possibilidades no-maturadas e expectativas no-realizadas; o sentido referente ao ponto de vista de quem observa e, portanto, ligado interpretao: nunca dado pelos "fatos", mas sempre construdo nos e por meio dos "fatos", precrio e sub judice. A Antigidade, tambm em pedagogia e em educao, consigna ao Ocidente as suas estmturas mais profundas: a identidade da famlia, a organizao do Estado, a instituio-escola, mitos educativos (nas fbulas, por exemplo) e ritos de passagem (da infncia, da adolescncia), um rico mostmrio de modelos socioeducativos, que vo desde a plis grega at a
res jJUblica

romana, caractersticas que se sobrepem, se entrecortam, se entrelaam at formar o riqussimo tecido da educao ocidental. Alm disso, a Antigidade produz a passagem, tanto em educao como em

I;'
I"

i;
/:
"

38

FRANCO CAMBI

HISTRIA DA PEDAGOGIA

,l!l,

tica e at em gnoseologia, do ethos para a theoria, fazendo nascer a reflexo auto-regulada, universal e rigorosa, em torno dos processos educativos, isto , a pedagogia, articulando-a numa mltipla srie de modelos, tambm reunidos pelo ideal de paidia: de uma formao humana que antes de tudo formao cultural e universalizao (por intermdio da cultura e do "cultivo" do sujeito que ela implica e produz) da individualidade. Com a revoluo crist opera-se uma radical reviso do processo e dos princpios educativos: a paidia organiza-se agora em sentido religioso, transcendente, teolgico, ancorando-se nos saberes da f e no modelo da pessoa do Cristo, sofredora mas proftica, depositria de uma mensagem caracterizada pela caridade e pela esperana; os processos educativos realizam-se sobretudo dentro de instituies religiosas (mosteiros, catedrais etc.) e so permeados de esprito cristo; toda a cultura escolar organizase em torno da religio e de seus textos; mas, assim fazendo, toda a vida socialse pedagogiza e opera segundo um nico programa educativo, concentrado em torno da mensagem religiosa crist. A Idade Mdia inovar ab imis a tradio pedaggica e educativa, influenciando profundamente a prpria Modernidade, que dela se separa e a ela se contrape polemicamente, mas incorporando instncias relacionadas tanto com o pensamento quanto com a prxis (a tica metafsica de um lado, a prxis autoritria e de domnio de outro, s para exemplificar). A Modernidade delineia-se como o precedente mais imediato e o interlocutor mais direto da nossa Contemporaneidade, sobre a qual devemos fixar o olhar, pois esta que se trata de compreender: sem ignorar, porm, que o estudo do passado tambm (e j o dissemos) a recuperao de vias interrompidas, de possibilidades bloqueadas, de itinerrios desprezados, que devem ser compreendidos e afirmados e indicados como alternativas possveis no s do passado, mas tambm do presente, pelo menos como alternativas tericas, percursos diferentes, integradores e corretores de um modelo. A Idade Moderna um fenmeno complexo, definvel de modo unvoco apenas por abstrao, mas dotado .de caractersticas homogne.:1.S fortes, capazes de estruturar por muitos sculos os eventos hise tricos mais dspares. A Modernidade , antes de tudo, uma mptura em relao Idade Mdia; uma mptura vertical, j que implica transfor-

maes radicais em todos os campos, da econona poltica, da cultura mentalidade, ao estilo de, vida; permanente, j que age de maneira constante por muitos sculos; consciente tambm, como manifestam as oposies s prxis medievais de economistas, polticos, intelectuais ete. Em segundo lugar, a Modernidade uma poca histrica com caractersticas orgnicas e complexas que investem - como veremos mais adiante - a reorganizao do poder ou dos saberes, fazendo-os assumir conotaes' novas e especficas. Foi definida como a Idade das Revo-" lues, como o tempo da emancipao, como a base histrica que depura e legitima as diferenas: foi, sem dvida, um arco plurissecular que colocou no centro o problema da liberdade e o seu acidentado caminho, tambm o pluralismo de formas de vida, de modelos sociais, de classes, de ideologias etc. No centro deste itinerrio est 1789, o ano da Revoluo Francesa, que se pe como emblema (embora no seja absolutamente o eixo) deste percurso de liberao dos modelos tradicionais de sociedade (ainda permeados de caractersticas medievais) e como reconstruo de uma sociedade nova, ao mesmo tempo mais livre e mais coesa. Mas a Modernidade, em terceiro lugar, tambm nascimento e desenvolvimento de um sistema organizativo social que tem como eixo o indivduo, mas que o alicia por meio de fortes condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a um "mundo moderno" em cujo centro esto a eficincia no trabalho e o controle social. E foram sobretudo Marx e Weber que sublinharam esses aspectos organizativos do moderno, como Kant, Hegel e Croce sublinharam os, acima lembrados, de liberdade e de inovao, de independncia e de desenvolvimento criativo. Atravs destas caractersticas - a mptura, a liberdade, o domnio capilar - toma corpo uma era organicamente compacta que chegou at hoje" ,conferindo nossa histria contempornea sua coeso e sua estmtura. Nem mesmo a chamada Ps-Modernidade alterou em profundidade esses sinais. At a Complexidade, que invocada como caracterstica da Ps-Modernidade, estmtura da mesma Modernidade, da qual ela enfatiza o pluralismo e a divergncia, estreitamente ligados liberdade e independncia. Todavia, para alm de reconhecimentos gerais - e um tanto gen~ rico.s- sobre as caractersticas da Modernidade, oportuno mostrar concretamente (ou momento por momento) sua organizao na diacronia dos

40

FRANCO CAMBI

eventos, mergulhando na reconstruo atenta da Modernidade, neste caso pedaggica, tendo em conta tambm a separao que, geralmente, se faz entre Moderno e Contemporneo, colocando o ponto de passagem no fim do sculo XVIII,entre a Revoluo Industrial e a Revoluo Francesa, as quais, atuando na economia e na poltica, animam toda a sociedade e a cultura, dando incio a uma fase nova da Modernidade. Nova fase marcada pela centralidade das ideologias, pelas lutas sociais (de classes, de naes, de etnias), pelo desenvolvimento tecnolgico e cientfico (que renovou saberes e modelos formativos), pelo crescimento da sociedade de massa e dos mass media (que introduziu uma revoluo educativa: escolar, curricular, disciplinar, como tambm perceptiva, cognitiva e tica) tendo como alvo o pensamento cientfico e o controle social, redefinindo radicalmente os processos educativos (mais sociais e mais cientficos) e seus objetivos, sublinhando suas sadas aporticas: conformao e liberao, emancipao e controle, produtividade e livre formao humana. E desta condio aportica, s vezes at dramtica, aberta a solues diversas e a instncias at opostas, partiu o trabalho pedaggico e educativo atual, do qual procede a pesquisa histrica e ao qual ela pretende de certo modo retornar. J lembrava Croce: fazer histria sempre fazer histria contempornea, mas - podemos acrescentar -, para fazer histria contempornea, temos de reler o presente sobre o fundo do passado e de um passado reconstrudo part entiere, isto , inteiramente, em todas as suas possibilidades e ramificaes, at mesmo nos seus silncios, nas represses sofridas, nos seus atalhos interrompidos. Para colher no s as causas diretas do presente, mas tambm aquele possvel que est diante de ns; aquele diferente que perdemos e que pacientemente podemos esperar recuperar, aquele novo, aquele "no-ainda", do qual vivemos, ao mesmo tempo, a aurora e a expectativa.

PRIMEIRA PARTE

o MUNDO

ANTIGO

I
I