TARDIF, Jacques. DESARROLLO DE UN PROGRAMA POR COMPETENCIAS : De la intencin a la puesta en marcha. (Traducido de Pedagogie collgiale. Vol. 16. No.

3 Mars 2003 por scar Corvaln). Aunque sea en grados y velocidades variables, todos los niveles de la enseanza han entrado en una lgica de programas de formacin basados en el desarrollo de competencias. Es cierto que el medio universitario constituye el lugar donde los pasos dados en este sentido son los ms lentos y los ms dubitativos, en momentos en que la enseanza tecnolgica ha sido la primera en inscribir sus programas en forma definitiva en dicha orientacin. En cuanto al los niveles bsico y secundario, la reforma actual de la escuela en Qubec, a pesar de todos los sobresaltos que caracterizan su implementacin, marca claramente la transicin de una formacin dirigida por objetivos y por disciplinas a una formacin orientada por el desarrollo de competencias. Muchas personas se interrogan sobre el sentido y alcance de esta idea de las competencias en el seno de las formaciones iniciales y continuas, sobre las transformaciones pedaggicas y didcticas que se derivan, como sobre las consecuencias de este eje de formacin en el trabajo cotidiano de profesores/as y de los y las estudiantes. Otros, mientras estn de acuerdo o son presionados para comprometerse con la actualizacin de tales programas, se hacen preguntas

sobre la existencia misma de estas ltimas. A su vez, otras personas invierten mucho en el tipo de formacin esperando que as estarn en condiciones de aportar varias correcciones a las lagunas y lmites de los programas anteriores con relacin a los aprendizajes y las motivaciones acadmicas de los y las estudiantes. Este artculo tiene por objetivo determinar y caracterizar las diversas etapas que un equipo de formadoras y formadores debe llevar a cabo para elaborar un programa basado en el desarrollo de competencias, asegurar el mximo de coherencia en el conjunto de las decisiones y ofrecer a los y las estudiantes todo el soporte necesario para alcanzar las finalidades de la formacin. En el estado actual de los debates sobre las competencias como metas de la formacin, habra sido interesante justificar esa opcin e ilustrar los aportes prometedores de esos programas para los aprendizajes de los y las estudiantes. Sin embargo, es importante mencionar que esa opcin est sostenida por el reconocimiento de la dinmica del aprendizaje as como por las exigencias de la viabilidad y la transferibilidad de los aprendizajes, por la toma de conciencia de los lmites y launas, incluso de los fracasos de los programas organizados por objetivos y por disciplinas, por la necesidad de equipar a los y las ciudadanas de hoy y maana para que puedan comprender la complejidad de las situaciones, determinar la validez de las informaciones orales y escritas, actuar de manera tica, gestionar las diferencias, tolerar la ambigedad

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y reflexionar juiciosamente sus acciones tanto personales como sociales y profesionales. El discurso sobre los programas por competencias se complejiza por el hecho que el concepto de competencia no ha dado lugar a una acepcin consensuada en el mundo de la educacin y de la formacin. En realidad, este concepto es usado en una multitud de sentidos por el medio educativo, y el ministerio de educacin mismo sostiene definiciones diferentes cuando se trata de la enseanza media, cuando se determinan las competencias para la formacin de profesores/as, cuando se definen las competencias para los jvenes de las escuelas bsicas y media. En este artculo, el concepto de competencia ser brevemente definido de manera que se sepa de que se trata. Enseguida, se desecriben las etapas que deben llevar de la buena idea a la puesta en funcionamiento de un programa por competencias. El concepto de competencia El concepto de competencia es extremadamente polismico y, lamentablemente, su polisemia pareciera crecer con su utilizacin. Algunos (entre ellos Boutin et Julin, 2000) perciben en las competencias una orientacin conductista, una forma de regreso al comportamentalismo; otros (en particular Legendre, 2000) afirman que las mismas engendran una relacin ms pragmtica con el saber, incitando as a la escuela a centrarse sobre la formacin del pensamiento, las vas de aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes

en relacin con los contextos y las condiciones de utilizacin (); otros an (entre ellos Perrenoud, 1977) estiman que las mismas integran en concomitancia una multitud de elementos, inclusive estilos y esquemas. Esta diversidad de concepciones favorece varias vas en el proceso de elaboracin de programas y numerosas interpretaciones abusivas, incluso errneas, en la comprensin de las formaciones basadas en el desarrollo de competencias. En este artculo, una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y la utilizacin eficaces de una variedad de recursos. En este sentido, una competencia est lejos de un objetivo y ella no es sinnimo de saber-hacer o de un conocimiento procedural. La idea de saber actuar hace surgir la nocin que cada competencia est esencialmente ligada a la accin y le otorga un carcter bien global. Adems, la integracin en la definicin de la movilizacin y la utilizacin eficaces de un conjunto de recursos es capital. Una competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproduccin, sino un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemticas. Una competencia es ms bien de orden heurstico que algortmico. La flexibilidad y la adaptabilidad de la competencia justifican plenamente su movilizacin: Todos los recursos disponibles y movilizables no son movilizados en una situacin dada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas.

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Se trata de una movilizacin selectiva de recursos. Al poner en funcionamiento una competencia, se requieren recursos numerosos y variados y los conocimientos se constituyen en una parte crucial de los recursos. Entre otros, ellos aseguran la planificacin de la accin, la reflexin en la accin, as como la reflexin sobre la accin y la reflexin a partir de la accin. No obstante, no hay que menospreciar el hecho que los recursos de base de las competencias ne son reducibles a los conocimientos. Los recursos son tambin del tipo de actitudes y de conductas. Adems, en la actualizacin de una competencia se puede recurrir tanto a recursos internos como externos. La definicin pone tambin el acento sobre la eficacia de la movilizacin y la utilizacin de recursos en los que se apoya una competencia. La puesta en funcionamiento de una competencia, sea en un contexto de aprendizaje o en un contexto de trabajo, exige un echar mano juicioso de los recursos, teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin. El carcter juicioso de ese echar mano determina en gran parte la eficacia de los recursos desplegados en un contexto dado. La eficacia de la movilizacin y de la utilizacin de los recursos constituye siempre un elemento inherente a la competencia; los mismos son indisociables. En tal concepcin, es evidente que un programa de formacin no contendr sino un nmero restringido

de competencias, cada una de las cuales integrar a su vez un nmero elevado de recursos, entre ellos los conocimientos declarativos, procedurales y condicionales. Un peligro encontrado a menudo en el proceso de elaboracin de programas por competencias consiste en retener un alto nmero de competencias y a reducir as su carcter integrador de los aprendizajes. En algunos casos, no hay sino un paso a dar para que las competencias dejen de diferenciarse de los objetivos y de los recursos, por parte de formadoras y formadores, que les asignan el estatus ambiguo de competencia. Le Boterf (2001) menciona con justeza que es necesario saber hacer reglas de suspensin de la descomposicin de recursos (p. 36). El agrega que la competencia debe ser pensada en trminos de conexiones y no de desconexiones, de despedazar, de fragmentacin de los ingredientes. () la misma no es el resultado de un trabajo de diseccin (p.47). En la red de instituciones de educacin tecnolgica, en particular en razn de las limitaciones de las directivas del ministerio de educacin, se llega a situaciones en que los y las docentes trabajen con un concepto ms restringido de la competencia que aquella recin mencionada. Este reduccionismo es lamentable por varias razones, entre otras por la transferencia de aprendizajes, pero no contribuye tampoco que el procedimiento de elaboracin de programas tecnolgicos por competencias sean menos exigentes. A pesar que ciertas etapas puedan ser ms fciles de lograr, la elaboracin rigurosa y coherente del programa

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impone el pasar por todas las etapas. Numerosas etapas irreductibles. (Infaltables) La elaboracin de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los y las docentes involucrados avancen numerosas etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su programa respete la lgica inherente al desarrollo de las competencias. En este tipo de programas, no hay lugar para satisfacer la adicin de conocimientos adquiridos por los y las estudiantes en vista a sacar una conclusin evaluativo en cuanto a sus aprendizajes. Se hace necesario dar cuenta de la trayectoria en que se desarrolla cada competencia integrada en su formacin. No es sino un ejemplo, no menor, los obstculos que vencen las personas a cargo de la elaboracin de programas por competencias. Las experiencias relativas al desarrollo de un programa por competencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1. Determinacin de las competencias que componen el programa. 2. Determinacin del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al trmino del programa de formacin. 3. Determinacin de los recursos internos conocimientos, actitudes, conductas - a movilizar por las competencias.

5. Determinacin de las modalidades pedaggicas en el conjunto del programa. 6. Determinacin de las modalidades de evaluacin de las competencias en curso de la formacin y al trmino de la misma. 7. Determinacin de la organizacin del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje. 8. Establecimiento de las modalidades de acompaamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes. El contenido de cada etapa se presenta en el cuadro siguiente. La seccin siguiente del artculo explica cada una de dichas etapas.

Desarrollar

un programa por competencias: de la intencin a la puesta en funcionamiento. 1. Determinacin competencias. de las

- Construir una concepcin compartida del concepto de competencia. - Seleccionar las competencias en que se basa la formacin. Construir una representacin compartida de aprendizaje, enseanza y evaluacin de aprendizajes. Determinar el grado de profesionalizacin buscada al trmino de la formacin en los programas tcnicos. - Determinar el grado de desarrollo general fijado como meta al trmino de

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la

formacin

preuniversitaria.

- Establecer una secuencia vlida de intervenciones sobre las competencias. 2. Determinacin del grado de desarrollo esperado al final de la formacin. - Determinar el grado de desarrollo esperado de cada una de las competencias al trmino de la formacin. - Situar cada competencia en una posicin central o perifrica en relacin a su contribucin a las finalidades del programa. 3. Determinacin de los recursos internos a movilizar. - Determinar el conjunto de los recursos internos conocimientos, actitudes, conductas - retenidos como objetivos de aprendizaje. - Distinguir los aprendizajes esenciales de los perifricos o secundarios. 4. Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formacin. Determinar la frecuencia de intervenciones sobre cada una de las competencias. Determinar el orden de las intervenciones sobre cada una de las competencias. - Documentar la complementariedad entre las competencias integradas en cada uno de los semestres.

- Documentar la continuidad de cada competencia en el conjunto de las semestres. - Determinar los recursos internos que sern objeto de aprendizaje respecto de cada una de las competencias en cada semestre. - Circunscribir los indicadores de desarrollo relativos a cada competencia al trmino de cada uno de los semestres. 5. Determinacin modalidades de las pedaggicas.

- Seleccionar una o ms modalidades pedaggicas coherentes con las orientaciones y las finalidades del programa. - Determinar la naturaleza y la duracin de cada una de las actividades de aprendizaje. 6. Determinacin modalidades de de las evaluacin.

- Distinguir las evaluaciones en curso de la formacin de las evaluaciones al trmino de la formacin. - Estatuir (operacionalmente) sobre la necesidad de una evaluacin para la certificacin. - Determinar las modalidades de evaluacin de los aprendizajes durante la formacin. - Determinar los actores responsables de la evaluacin de los aprendizajes durante la formacin.

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- Determinar las modalidades de evaluacin de aprendizajes al trmino de la formacin. - Determinar los actores responsables de la evaluacin de los aprendizajes al trmino de la formacin. Establecer operacionalmente las modalidades de evaluacin de los recursos internos desarrollados por los estudiantes. 7. Determinacin organizacin del docentes y de la trabajo de estudiantes.

sobre

el

conjunto

de

la

formacin.

- Determinar las modalidades de apoyo de los aprendizajes por parte de diversos estudiantes. - Determinar las modalidades de contribucin de los docentes a la conscientizacin y la objetivacin de los estudiantes en relacin a su trayectoria de desarrollo. 1. La determinacin competencias. de las

- Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organizacin del trabajo de los docentes. - Constituir los equipos de docentes responsables de los aprendizajes en cada semestre. - Determinar los cambios inducidos por el nuevo programa sobre la organizacin del trabajo de los estudiantes. - Determinar todo lo que se necesita implementar para apoyar a los estudiantes en la adopcin de la nueva cultura de aprendizaje instaurada por el programa. 8. Establecimiento de modalidades de acompaamiento de los aprendizajes. - Establecer las modalidades de acompaamiento de los aprendizajes sobre el conjunto de la formacin.

En la mayora de los programas de los colegios universitarios (de Qubec), las competencias son definidas en lugares diferentes a los propios establecimientos. El equipo de formadores/as recibe una serie de competencias que se refieren a una concepcin particular del concepto de competencia. Esta situacin contribuye a avanzar mas rpidamente y en forma mas simplificada la etapa de determinacin de competencias que en el caso en que los/as formadores/as deban ellos mismos determinar las competencias de base de la formacin. En este ultimo contexto, esta etapa constituye frecuentemente un estrecho y exigente pasaje. No obstante, la simplicidad aparente que resulta del hecho que las competencias sean determinadas fuera del establecimiento y luego impuestas contiene una dificultad porque los/as formadores/as no sienten la necesidad de darse el tiempo o no se toman el tiempo de construir, como equipo docente, una concepcin compartida del concepto de competencia. Adems, como las competencias ya han sido

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determinadas, las discusiones y los debates que habra sido necesario tener respecto de las competencias a seleccionar para la formacin, debates que habran inevitablemente conducido a tomar en consideracin la concepcin del aprendizaje, de la enseanza y de la evaluacin de los aprendizajes, habran sido evitados o bien estaran derechamente ausentes. Si el conjunto de las competencias de un programa es definido fuera del establecimiento ser necesario entonces crear, luego de esta primera etapa, los encuentros que aportaran la ocasin de discutir entre los docentes y construir una concepcin compartida de la idea de competencia as como del aprendizaje y de la enseanza y la evaluacin de aprendizajes. Sea que las competencias de un programa de hayan sido precisadas fuera del establecimiento o no, los docentes no pueden economizarse, luego de la primera etapa de elaboracin del programa, la discusin sobre la pertinencia de las competencias retenidas como objetos de formacin. En los programas tcnicos, esta pregunta incita a definir el grado de profesionalizacin que el programa suscitar y sostendr en los estudiantes, y, en consecuencia, la contribucin de cada una de las competencias a esta finalidad. En el caso de programas de pregrado universitario, la pregunta no se refiere al grado de profesionalizacin, sino al grado de desarrollo cultural, cognitivo, social, efectivo y fsico en un ciclo formativo que, tericamente, terminar en otro nivel de educacin (superior). Ser necesario, entonces, delimitar la contribucin de cada una de las

competencias a esta finalidad. La historia catica del lugar reservado a las competencias en el sector preuniversitario, as como aquel que le ha sido reservado a las competencias en los cursos de formacin general, permiten imaginarse que muchos profesores encontrarn un tanto difcil esta metodologa que busca especificar la contribucin de su enseanza a cada competencia. Al final de la primera etapa de elaboracin de un programa basado en el desarrollo de competencias, se definen todas las competencias que lo componen. Adems, esta etapa exige que los docentes hayan establecido una secuencia de intervencin en que entran en el proceso formativo cada una de las competencias. Cules competencias iniciarn el proceso de formacin?, qu competencias entrarn en forma concomitante?, cules competencias sern consideradas como ms aptas para concluir el proceso de formacin?. La secuenciacin retenida al trmino de esta etapa no constituye una decisin final y ser necesario revisarla varias veces. No obstante, se requiere tomar tal decisin porque la misma permite establecer un mapeo de las opciones que luego sern efectuadas en las etapas siguientes. 2. Determinacin del grado de desarrollo esperado al final de la formacin. Una competencia moviliza varios recursos, en particular, conocimientos, actitudes y conductas, y, segn su naturaleza, su desarrollo no concluye jams. Los problemas que se

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encuentren y las situaciones inditas a enfrentar que requieran una nueva configuracin de recursos a movilizar, talvez contribuyan a la evolucion constante de las competencias. Si una competencia corresponde a un saber actuar complejo, su desarrollo se proseguir a lo largo de toda la vida. En esta lgica, a los docentes les espera una tarea herculiana, cual es, determinar el grado de desarrollo esperado con respecto a cada una de las competencias de su programa de formacin. Es este, precisamente, el objetivo de la segunda etapa de elaboracin. Mientras que en la primera etapa permiti a los docentes lograr, por una parte, establecer el grado de profesionalizacin a alcanzar por parte de los estudiantes del programa, sea en cuanto a la formacin tcnica o al grado de desarrollo cultural, cognitivo, social, afectivo y fsico de una formacin universitaria; por otra parte, se logra determinar la contribucin de cada competencia en relacin a ese punto de llegada; pero se requiere ahora precisar el desarrollo esperado en cada una de las competencias. El trabajo realizado durante la primera etapa de elaboracin ofrece los indicadores operacionales que aseguran que los formadores o docentes comprendan el desarrollo global esperado en sus estudiantes al trmino del programa de formacin. Esos indicadores no se refieren a ninguna competencia en particular sino al nivel general del programa. A titulo de ejemplo, es posible sealar que un equipo docente en formacin de enfermeras/os habra determinado hasta qu punto sus estudiantes deben dominar los componentes de una

estrategia de cuidados para que puedan ser considerados aptos para integrar la profesin de enfermera. En este caso, esta estrategia de cuidados es identicaza como el corazn de la profesionalizacin en cuidados de enfermera. El trabajo de la segunda etapa de elaboracin del programa se relaciona con cada una de las competencias. Es necesario definir para cada una de ellas el grado de desarrollo esperado. Por ejemplo, si existiera una competencia relacionada con la comunicacin interpersonal en un programa pre-universitario, en un programa tcnico en ingeniera mecnica y en un programa tcnico en educacin especializada, es posible imaginar que, para cada programa, el umbral de desarrollo esperado de esta competencia es bien diferente, a pesar del hecho que se trate de la misma competencia, de la misma institucin de educacin y del mismo tipo de enseanza. Al final de la segunda fase de elaboracin del programa, los docentes disponen de un documento que precisa el grado de desarrollo esperado de cada competencia integrada al mismo. Ese grado vara enormemente de una competencia a otra, dependiendo de la posicin central o perifrica que ocupe dentro de la perspectiva y finalidad del programa. Este trabajo es bien complejo. Entre otras razones debido a que impone a los profesores aceptar que sus dominios de conocimientos sean tal vez colocados en segundo rango en una formacin dada y que los dominios de ciertos colegas sean ms ponderados en funcin de su contribucin al grado de desarrollo esperado.

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Adems, importa que todos los docentes se den cuenta que, desde la segunda etapa de elaboracin del programa, se fijan los criterios que encuadrarn la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. 3. Determinacin de los recursos internos a movilizar. Cuando se habla de competencias, frecuentemente se establece una distincin entre los recursos internos y externos que pueden ser movilizados. Los recursos internos corresponden a la base de conocimientos, actitudes y comportamientos aprendidos e integrados en la memoria del sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con todo lo que ofrece el medio como apoyo para actuar: recursos humanos, materiales, tecnolgicos, etc. En la actual fase de elaboracin del programa, se trata de delimitar, entre todos los recursos internos tericamente movilizables por las competencias definidas, aquellas que sern efectivamente objeto de aprendizaje por los estudiantes. De hecho, hay que precisar los aprendizajes esenciales, distinguir lo que es central de lo que es marginal o secundario, diferenciar cuan exhaustiva es su pertinencia. Tal operacin es muy compleja porque obliga a hacer una seleccin en el conjunto de los recursos y otorgar la preponderancia a algunas, puesto que la duracin de la formacin y el grado de desarrollo esperado para cada una de las competencias al momento de la obtencin del diploma, ttulo o grado.

La complejidad de esta operacin se acrecienta por el hecho que los recursos internos constituyen una base esencial para que los estudiantes puedan autorregular el uso de sus competencias, considerando el contexto y las limitaciones de las situaciones problemticas que encontrarn en su vida profesional o en la continuacin de sus estudios. Los recursos internos aseguran entonces la reflexin en la accin, la reflexin sobre la accin y la reflexin a partir de la accin, condiciones que son juzgadas juiciosas en toda competencia. El hecho que los docentes hayan sido formados en programas definidos por objetivos y compartamenalizados en disciplinas, mas habiendo tambin participado durante cierto tiempo al desarrollo de este tipo de programa (por competencias) significa que durante esta etapa vivan una suerte de duelo por que les obliga a dejar de lado los aprendizajes que les parecian necesarios hasta la adopcion de un programa de formacin basado sobre el desarrollo de competencias. Al final de la tercera etapa de elaboracin, los docentes disponen para cada competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales que son considerados como los recursos movilizables por las competencias en cuestin en los diversos contextos. Las opciones del equipo docente han sido dirigidas por criterios de pertinencia. Durante esta etapa de elaboracin, el equipo ha efectuado ya varias opciones cruciales e importa subrayar el hecho que la ltima eleccin circunscribe todos los recursos internos que sern objeto de aprendizaje en cada una de las competencias.

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4. Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formacin. En un contexto de formacin basada en el desarrollo de competencias es preciso respetar el principio que es necesario volver mas de una vez a la revisin de una competencia dada y teniendo en cuenta el numero restringido de competencias retenidas en un programa y su duracin, los docentes deben prever rigurosamente el escalamiento de las competencias en el conjunto de la duracin del programa. Conviene, entonces, determinar, a partir de todas las competencias, aquellas que sern objeto de aprendizaje en cada semestre del programa. Este orden no puede ser establecido sino sobre la base de dos criterios: La dinmica del desarrollo de cada competencia, los lazos de complementariedad de cada competencia con las otras competencias. En esta perspectiva, la cuestin de la complementariedad horizontal las relaciones de complementariedad de las competencias integradas en un semestre dado - y aquella de la continuidad vertical el desarrollo continuo de las competencias durante la duracin de la formacinconstituyen las bases del proceso de toma de decisiones. Este trabajo de escalamiento de las competencias puede ser llevado a cabo de diversas maneras. Entre otras, debido a que los indicadores de desarrollo esperado por cada una de las competencias al termino de la formacin ya han sido fijadas, es

posible proceder hacia atrs y determinar la frecuencia necesaria de la aparicin en el programa de cada competencia a fin de que los estudiantes tengan el apoyo requerido para alcanzar los umbrales deseados de cada competencia. En la medida en hayan ndices confiables en cuanto al proceso de adquisicin de competencias definidas estn disponibles, se puede igualmente darse cuenta de una estrategia que tenga en consideracin los semestres consecutivos desde la primera hasta la ultima importa poco el mecanismo elegido para establecer este escalamiento, pero es crucial que las proposiciones sean clareas y operacionales. El carcter claro y operacional de esas proposiciones significa que las mismas deben precisar los recursos que son objeto de aprendizaje cada vez que una competencia se integra en un semestre de formacin. Cuando el escalamiento de las competencias se completa es necesario emprender durante la cuarta etapa una tarea adicional directamente ligada a esta distribucin, que consiste en establecer criterios de evaluacin para cada una de las competencias integradas en cada semestre de formacin. . Los indicadores de desarrollo esperado para cada competencia al trmino de la formacin dan una imagen precisa de un punto de llegada. En la presente etapa llega a ser necesario determinar indicadores intermedios de desarrollo, los que marcan una progresin sistemtica hacia el grado de desarrollo esperado al momento de la obtencin del diploma. Esta estrategia corre el riesgo de ser muy difcil en la medida en que no se trata de hacer referencia a una adicin

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de conocimiento o aprendizajes, sino de disear una lista de indicadores que den cuenta, por una parte, de la evolucin del saber actuar complejo, como de los recursos que estos deben movilizar, por la otra, en una trayectoria de desarrollo. Al trmino de la cuarta etapa, los docentes disponen de un documento que precisa semestre tras semestre las competencias tomadas en cuenta. Este documento determina el escalamiento de las competencias y la frecuencia de las intervenciones respecto de cada una de ellas. Adems, los docentes han avanzado un paso importante respecto de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Todos los indicadores de desarrollo de cada una se las competencias se fijan, cada vez que una competencia dada es objeto de su aprendizaje. 5. Determinacin modalidades de las pedaggicas.

Una vez llegados a la fase de elaboracin del programa, los docentes pueden estimar que ya han tomado todas las decisiones relativas no solo al contenido de aprendizajes del programa, sino tambin respecto de su evolucin, todo lo cual est centrado fuertemente y de manera continuada sobre el estudiante. Faltan aun algunas etapas que superar, tan importantes como las precedentes, entre otras, las prcticas pedaggicas y evaluativos as como la organizacin del trabajo de los docentes. En ese momento del proceso de elaboracin conviene de ocuparse de las modalidades pedaggicas que sern puestas en marcha de manera que la vida del programa y, sobretodo los recorridos de aprendizajes de los

estudiantes logren el mas alto nivel de coherencia posible entre las intenciones y las acciones de formacin. Las opciones son numerosas y el criterio ms juicioso en esta estrategia es ciertamente aquel de la coherencia de las modalidades pedaggicas en relacin al nfasis puesto en el desarrollo de las competencias y de los recursos movilizables en el marco de su utilizacin. En estos programas, los docentes optan por una modalidad pedaggica que privilegia el aprendizaje por problemas, o el aprendizaje a partir de la realizacin de proyectos o de estudios de caso. En otros programas los docentes adoptan formulas mixtas o hibridas en las cuales las situaciones de aprendizaje a partir de problemas se alternan con aquellas de aprendizajes a partir de proyectos y de periodos de enseanza mas formal. En la determinacin de las modalidades pedaggicas, es necesario ir ms all de la eleccin de una o algunas modalidades de comprometerse con precisar la naturaleza y duracin del aprendizaje. Se tratar de unidades de aprendizaje?, o bien sern cursos?, o sern proyectos que deben realizarse?, o sern problemas a resolver?, o aun sern investigaciones de terreno? Todas estas decisiones son de la mayor importancia porque las mismas tendrn consecuencias en la estructuracin de la formacin de los estudiantes y sobre la organizacin del trabajo de los docentes. Al trmino de la quinta etapa, los docentes habrn elegido las modalidades pedaggicas que sern privilegiadas en el marco del programa por competencias. Importan llamar la atencin sobre el hecho que la eleccin

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se realiza en una lgica de coherencia con todas las opciones precedentes y, en particular, la naturaleza de las competencias, el grao de desarrollo esperado en curso y al termino de la formacin, los recursos que deben ser integrados y el escalamiento de las competencias. Ahora corresponde subrayar que habra sido peligroso y arbitrario tomar decisiones antes respecto de las modalidades pedaggicas necesarias para apoyar los aprendizajes de los estudiantes antes que las cuatro primeras etapas hayan sido completadas. 6. Determinacin modalidades de de las evaluacin.

En el terreno de las modalidades de evaluacin de aprendizajes las decisiones a tomar son tambin numerosas, y, como en el caso de las modalidades pedaggicas, existe un criterio capital: la coherencia. En este proceso de determinacin de la evaluacin la coherencia debe ser establecida entre, por una parte, el desarrollo de las competencias y de los recursos a movilizar como tambin las modalidades pedaggicas a privilegiar, y, por la otra, las modalidades o las practicas evaluativos. Cuando se hace una opcin de modalidades de evaluaciones es importante distinguir las evaluaciones durante el proceso de de formacin y las evaluaciones al termino de la formacin. Adems, es necesario considerar la necesidad de una evaluacin para la certificacin (de las competencias desarrolladas). En preciso peguntarse si al termino de la formacin los estudiantes debern participar en una o mas situaciones

evaluativos donde debern demostrar el grado grado de desarrollo alcanzado en cada competencia. En caso afirmativo, Cmo estar constituida esta evaluacin?, Quin asumir la responsabilidad de evaluar la produccin a partir de indicadores del grado de desarrollo esperado al termino de la formacin? En el caso de una respuesta negativa, como ser evaluado el grado de desarrollo alcanzado por cada una de las competencias?, Cmo sern aplicados los indicadores del desarrollo esperado al termino de la formacin? Todas estas preguntas no son extraas a las pruebas de sntesis del trmino del programa. En esta etapa de elaboracin del programa, es necesario igualmente relevar la pregunta de la evaluacin de los aprendizajes durante la formacin. Los estudiantes sern sometidos a evaluaciones finales en cada semestre?, Quin asumir la responsabilidad de la aplicacin de los indicadores?, Cul ser la frecuencia de este tipo de evaluacin?, estas evaluaciones estarn integradas en el aprendizaje o en periodos distintos?, Quin asumir la responsabilidad de aplicar los indicadores intermedios de desarrollo de cada competencia objeto de aprendizaje n curso de un semestre? Si no fuera as, Cmo ser determinada la evolucin del desarrollo de las competencias de los estudiantes?, Quin asumir esta responsabilidad Como se tendr en cuenta los indicadores intermedios de desarrollo de la competencia?. A partir de una ptica de evaluacin de los aprendizajes existe tambin otra pregunta difcil relativa a los programas por competencias y

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que se relaciona con los recursos movilizados. Puesto que una parte no despreciable de esos recursos son conocimientos, los docentes tienen a menudo la tendencia a esperar que los estudiantes sean evaluados en forma descontextualizada. Es decir, aparte del uso contextualizado en las competencias. No es necesario insistir sobre le hecho que tal opcin no se inscribe en la lgica de un programa que busca el desarrollo de competencias. Entonces, Cmo dar sentado de los recursos dominados por el estudiante en el marco de la puesta en accin de sus competencias? De qu manera ser determinada la evolucin de los aprendizajes de los estudiantes en cuanto a sus recursos?, habra que evaluarlos durante el curso de su formacin o al trmino de la misma? Al trmino de la sexta etapa los docentes han tomado todas las decisiones relativas a la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Estas decisiones se inscriben en la lgica del desarrollo de las competencias, y las evaluaciones permitirn a los docentes informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en el desarrollo de competencias gracias a su participacin en el respectivo programa de formacin.

7. Determinacin de la organizacin del trabajo de docentes y estudiantes.

El conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboracin de un programa por competencias obliga a una transformacin en la organizacin

del trabajo de docentes y estudiantes. Las implicaciones son fuertemente sorprendentes. En esta fase de elaboracin, importan preocuparse sobre las transformaciones inducidas tanto para docentes como para estudiantes, por la introduccin de un programa por competencias. Teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo en un programa de un numero limitado de competencias que movilizan un gran numero de recursos de naturaleza variada, es indispensable que los docentes trabajen regularmente en forma colegiada y no solo para la planificaron de las situaciones de aprendizaje, sino tambin durante los procesos de enseanza-aprendizaje del recorrido de los estudiantes y durante la evaluacin de los aprendizajes. En esta lgica, ser necesario constituir equipos ligados a cada semestre y constituirlos de tal manera que puedan apoyar los aprendizajes relacionados con cada una de las competencias definidas como objeto de aprendizaje del semestre. En lo que respecta a los estudiantes, sus experiencias acadmicas y las exigencias que decodifican del proceso de formacin universitaria, la mayor parte del tiempo se concluye que conviene que escuchen a los docentes y traten de aportar las respuestas esperadas sin tomar grandes riesgos. No es raro que las preguntas o problemas sometidos a los estudiantes susciten una sola respuesta verdadera cuando se encuentran en contextos y situaciones bien definidas. Pero cuando se encuentran en un programa basado en el desarrollo de las competencias, las preguntas y los problemas pueden estar mal definidos.

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La primera estrategia de los estudiantes consiste entonces a circunscribir la pregunta o el problema. Luego, puesto que las respuestas o pistas de solucin son mltiples, los estudiantes deben proponer pistas a explorar y, sobre todo, argumentar sus propias opciones y reflexionar constantemente sobre sus acciones y a partir de sus acciones. Estas demandas requiere, como tambin de los docentes, la creacin de una nueva cultura profesional. Al trmino de la sptima etapa, los docentes habrn determinado la organizacin de su trabajo. De manera implcita, se habrn puesto de acuerdo sobre la cultura profesional que quieren privilegiar en su equipo, sobre el continua que va del individualismo, o lo que se da en llamar libertad acadmica y la interdependencia profesional. Adems, ellos han no solamente reflexionado sobre la organizacin del trabajo de los estudiantes y tomado en cuanta las decisiones al respecto, sino tambin han previsto todo lo que se necesita poner en funcionamiento para ayudarlos a desarrollar la cultura esperada as como las estrategias necesarias para que tengan xito en un programa por competencias.

8. Establecimiento modalidades acompaamiento de aprendizajes.

de de los

Una decisin crucial para el xito del programa tienen que ver con las modalidades de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes. En la formacin por objetivos y por

disciplinas el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes no releva cuestiones especiales; a menudo este problema no es jams abobado por los docentes., en realidad, estos ltimos toman por un hecho que el xito de los estudiantes en cada una de las actividades de formacin constituye la prueba que han aprendido lo que se esperaba de ellos. En esas formaciones, no es raro observar que los docentes que trabajan con los estudiantes, por ejemplo, durante el tercer semestre, puedan ignorar completamente lo que los estudiantes aprendieron en los semestres precedentes ni se preocupen de lo que deben aprender en los semestres siguientes. Esta ignorancia de lo que est antes y despus es inimaginable en un programa basado en el desarrollo de competencias. Si se tienen en cuenta que, en este tipo de programas, la complementariedad horizontal y la continuidad vertical de las actividades de formacin deben ser explicitadas por los docentes y discutidas en una ptica de integracin de los aprendizajes con los estudiantes, estas forman los hitos ms significativos que deben observarse para seleccionar las modalidades de seguimiento de aprendizajes. En la actualidad, muchas personas sugieren recurrir al portafolio. Sin embargo, ese no es el nico medio de seguimiento de los aprendizajes. Su fortaleza radica en el hecho que permite, no solo a los estudiantes consignar su evolucin profesional, sino tambin en hecho que exige una objetivacin de esta evolucin, as como traducir regularmente en palabras esta evolucin Esta ltima etapa de elaboracin del programa antes de ser aprobado,

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se termina con una toma de decisin con respecto a las modalidades de aprendizaje. Estas modalidades difieren de lo previsto para la evaluacin de aprendizajes, en el sentido que en el caso del seguimiento se trata de crear uno o varios medios por los que los estudiantes tomen conciencia de sus aprendizajes y que puedan dar cuenta de ello a sus formadores/as, de manera que estos ltimos estn en condiciones de contribuir a sus trayectorias de desarrollo. Estas modalidades de seguimiento constituyen tambin un excelente mecanismo de regulacin cotidiana del programa. Conclusin. Las etapas mencionadas anteriormente resultan de diversas experiencias de acompaamiento de equipos encargados de la elaboracin de un programa de formacin basado en el desarrollo de competencias. Las mismas estn poco documentadas an en los textos cientficos y en los escritos relativos al cambio pedaggico. Su formalizacin, en consecuencia, proviene ms bien de la experiencia de terreno. Estas experiencia ha permitido, en particular, tomar conciencia de dos tendencias fuertes: 1) la coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes 2) los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho mas exigentes y crean ms resistencia que los cambios de naturaleza pedaggica. Es necesario aceptar, sin embargo, que la frontera que separa los cambios culturales y pedaggicos

no es ntida. Estas constataciones subrayan la importancia de prever rigurosamente las etapas de desarrollo desarrollo (de la preparacin) del programa y de aportar el apoyo (tcnico-pedaggico) requerido en el momento oportuno, facilitando la creacin de una nueva cultura profesional tanto para docentes como para estudiantes. No es necesario exagerar el carcter crucial que tiene el acompaamiento en estos dos momentos. De la lectura de las etapas previstas para el desarrollo de programa por competencias, es posible poner de relieve el problema de su secuenciacin obligatoria. La experiencia demuestra que esta secuencia es muy operacional y muy dinmica, y, que su fuerza principal radica en encuadrar los equipos docentes para que tengan en cuenta las competencias a privilegiar y los recursos de aprendizaje, antes de adoptar modalidades pedaggicas y de evaluacin. . El aprendizaje primero, luego la enseanza. En esta lgica, esta secuencia tendra resultados no menores en la adopcin de las orientaciones del paradigma de aprendizaje, desde los primeros momentos de la elaboracin del programa en adelante. La finalidad de la formacin para los/as estudiantes, las competencias a desarrollar y los recursos a aprender, deben ser aprendidos subordinndose a cada una de las competencias, el grado de desarrollo esperado al trmino del programa (pregrado) y la evolucin determinada en la adquisicin gradual de cada competencia, concurren a definir que las primeras opciones se

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deducen directamente del aprendizaje y no de la enseaza, de la experticia de los docentes y de los cursos que ellos han asumido hasta ahora. Las decisiones respecto a las modalidades pedaggicas se inscriben en el apoyo que es crucial ofrecer a los/as estudiantes para asegurar que logren el nivel de desarrollo esperado para cada una de las competencias. En el estado actual de los programas basados en competencias, sera probablemente ingenuo creer que todos los programas, incluyendo los de nivel universitario, respeten la lgica de las competencias y el carcter integrador asociado al concepto. Al respecto, hay de todo, y es impresionante el nmero de programas donde la idea de competencia manifiesta lazos consanguneos fuertes con los objetivos. Se podra pensar con certeza que un programa no tiene ninguna relacin con el paradigma de aprendizaje y el eje integrador de las competencias si una competencia corresponde a un curso o a una actividad de formacin, si la misma no forma parte de un objeto de aprendizaje que se retoma durante el programa de formacin, y si los/as docentes no perciben la necesidad de establecer de manera explcita su complentaridad con las otras competencias integradas en ese programa. Muy a menudo, en el caso de programas por competencias, el medio educativo y de la formacin se somete a una lgica sustractiva.

Datos

biogrficos

del

autor

Jacques Tardif complet sus estudios de doctorado en Psicologa de la Educacin en la Universidad de Montreal y estudios posdoctorales en la Universidad de California en Berkeley. Actualmente es profesor titular del Departamento de Pedagoga de la Universidad de Sherbrooke y director del mismo. Adems, el autor participa en varios establecimientos educativos en la planificacin y la puesta en funcionamiento de las prcticas pedaggicas y de evaluacin. Jacques Tardif interviene tambin como evaluador o consultor en diversos organismos. En particular, ha sido miembro del Grupo de expertos externos encargados de evaluar la Renovacin de la escuela primaria de Ginebra, de 1995 a 1999. De 1999 al 2001 trabaj en la Direccin de la formacin general de jvenes del Ministerio de Educacin de Qubec, en lo relativo a la reforma de la enseanza de Qubec. Tambin, acaba de terminar, en colaboracin con profesores/as de las Escuelas Chantepierre de Lausana (Suiza), el desarrollo de un programa de enfermera basado en el desarrollo de competencias. Es autor de tres libros: Por una enseanza estreggica. El aporte de la Psicologa cognitiva. Montreal. Les Editions Logiques, 1992, reeditado en 1996 y 1998; la Integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin: Cul marco pedaggico?, Paris, Editions sociales francaises, 1998 (en colaboracin con Annie Presseau); la Transferencia de aprendizajes, Montreal, Les Editions Logiques, 1999.