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Faculdade de Educao So Lus

Ncleo de Educao a Distncia

Psicologia da educao

Jaboticabal - SP
2008
Psicologia da educao 

Faculdade de Educao So Lus

EquiPE DE ElABoRAo
Conteudista Regiane Sedenho de Morais Mestre em Psicologia pela USP/Ribeiro Preto-SP. Bacharel e Licenciada em Psicologia pela USP/Ribeiro Preto-SP.

Produo de material didtico Neusa Maria Fernandes dos Santos (coordenao) Mestre em Cincias e Prticas Educativas pela Universidade de Franca - SP Djenane Sichieri Wagner Cunha (redao) Mestre em Educao Escolar pela Unesp - rarauara. Vitrio Barato Neto (reviso de lngua portuguesa) Especialista em Lngua Portuguesa pela FESLJ - SP Alexandre Masson Maroldi (reviso de normalizao) Mestrando em Liderana Social pela Universidade Santo maro Unisa - SP Rosane Furtado (projeto grfico) Daniel Rocha do Amaral (diagramao)

Ficha catalogrfica lexandre Masson Maroldi Bibliotecrio CRB8-6740 Psicologia da educao. 6 p. : il.;30cm. Bibliografia . Psicologia da Educao. . Desenvolvimento humano. I. Ttulo.

copyright: ssociao Jaboticabalense de Educao e Cultura JEC 008 ssociao Jaboticabalense de Educao e Cultura JEC Rua Floriano Peixoto, 876 4870-370 Jaboticabal SP Tel. (6) 309-800 www.saoluis.br

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APRESENtAo

Prezado aluno O presente manual tem como objetivo fornecer fundamentao terica em Psicologia da Educao, conhecimento este ue ir contribuir para o adeuado exerccio da funo docente. Na primeira unidade, discutimos os objetivos e contedos da Psicologia da Educao, bem como alguns dos avanos ocorridos na legislao educacional do Pas nas ltimas dcadas. Na segunda unidade, apresentamos as concepes de desenvolvimento humano ue fundamentam as teorias sobre o ensino e a aprendizagem, e as principais abordagens do processo de ensino-aprendizagem: Comportamental de Skinner, Cognitivista de Piaget e Scio-histrica de Vygotsky. Na terceira unidade, apresentamos os principais conceitos da teoria da personalidade de Freud e discutidas as contribuies da Psicanlise para a educao escolar. Na unidade uatro, analisamos os fatores intrapessoais ue afetam o processo de ensino e aprendizagem, focalizando a inteligncia e a motivao do aluno. Na unidade cinco, analisamos os fatores socioambientais ue afetam o processo de ensino e aprendizagem, focalizando a interao professor-aluno e o papel da escola enuanto contexto de socializao. Oferecemos sugestes de leitura no final de cada unidade, no intuito de contribuir para o aprofundamento de seus estudos. Quanto realizao dos exerccios em cada unidade, procure discuti-los e refletir sobre os mesmos com o professor-tutor, para que haja maior oportunidade de ampliar seus conhecimentos e elucidar possveis dvidas. Prof. Regiane Sedenho de Morais

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SuMRio

UNIDDE  PSICOLOGI E EDUCO .................................................................................................. 9 . Objetivos e contedos da Psicologia da Educao ............................................................................... 9 . spectos da legislao educacional atual ...............................................................................................  UNIDDE  BORDGENS DO PROCESSO DE ENSINO E PRENDIZGEM ............................... 7 . Concepes sobre o desenvolvimento humano ................................................................................... 7 . bordagem Comportamental de Skinner ............................................................................................... 9 .3 bordagem Cognitivista de Piaget ..........................................................................................................  .4 bordagem Scio-histrica de Vygotsky ................................................................................................ 3 UNIDDE 3 PSICNLISE E EDUCO ................................................................................................ 39 3. Teoria da Personalidade de Freud ....................................................................................................... 40 3. Contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica ..................................................................... 4 UNIDDE 4 FTORES INTRPESSOIS E PRENDIZGEM ESCOLR ......................................... 45 4. Inteligncia ................................................................................................................................................. 45 4. Motivao ................................................................................................................................................... 48 UNIDDE 5 FTORES SOCIOMBIENTIS E PRENDIZGEM ESCOLR ..................................... 53 5. Interao professor-aluno ........................................................................................................................ 54 5. socializao na escola ......................................................................................................................... 54 REFERNCIS .............................................................................................................................................. 6

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oRiENtAES PARA Auto-EStuDo

s primeiras pginas deste manual tm carter didtico, uma vez ue se destinam a aprofundar e a ampliar seus conhecimentos nesta disciplina. Para tanto, procurou-se estrutur-las de forma a facilitar o seu estudo e dividem-se em: Caracterizao da disciplina: apresenta a carga horria, a ementa, os objetivos gerais e os livros-texto ue voc poder consultar. Contextualizao da disciplina: preocupa-se em relacionar a disciplina ora apresentada, com as demais disciplinas ue compem o curso. quadro-sntese do contedo programtico: apresenta os objetivos especficos de cada unidade e uma bibliografia bsica que no esgota o assunto estudado. Voc poder ampli-la. s unidades esto estruturadas da seguinte forma: Apresentao e desenvolvimento do contedo referente a cada unidade, de acordo com a metodologia do ensino a distncia, visando organizao de seus estudos e obteno de melhores resultados. Atividades de auto-avaliao ue permitiro avaliar seu grau de conhecimento alcanado e ajud-lo na deciso de prosseguir ou de rever os pontos em ue seu desempenho no foi satisfatrio. Leituras, filmes e sites ue visam a completar e/ou a ampliar o contedo da unidade. No se esuea de ue a Educao a Distncia baseia-se em auto-estudo. Portanto, so apresentadas algumas sugestes para ue voc administre melhor seu tempo de estudo: 1. Ao realizar suas leituras, procure questionar-se sobre os seguintes aspectos: Quem escreveu? Quando? Por u? Quais as idias principais? Qual a fundamentao terica? Quais os resultados apresentados pelo autor? 2. quando terminar seu trabalho, anote todas as informaes conseguidas. 3. Em seguida, faa um resumo. 4. Avalie o seu trabalho, verificando: o tempo gasto na leitura e o nmero de informaes ue voc conseguiu captar. 5. Volte ao manual e compare o seu resumo com o texto original: isso representa mais uma atividade ue o ajudar a compreender o ue no foi assimilado anteriormente.

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CARACtERizAo DA DiSCiPliNA
Curso Formao de Docentes em Educao Profissional: Enfermagem Disciplina/ Mdulo Psicologia da Educao Carga horria 40 h Ementa Objetivos e contedos da Psicologia da Educao. bordagens do processo ensino- aprendizagem: Skinner, Piaget e Vygotsky. Psicanlise e educao. Fatores intrapessoais e aprendizagem escolar. Fatores socioambientais e aprendizagem escolar. objetivos gerais Desenvolver a fundamentao terica em Psicologia da Educao. Compreender as principais teorias da Psicologia ue explicam o processo de ensino-aprendizagem. Compreender a formao da personalidade de acordo com a teoria de Freud e analisar suas contribuies para a Educao escolar. Discutir a influncia dos fatores intrapessoais e scio-ambientais sobre a aprendizagem escolar.

livros-texto COLL, C.; PLCIOS, J.; MRCHESI, . (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Psicologia da educao. Porto legre: rtes Mdicas, 996, v.. CUNH, M.V. Psicologia da educao. So Paulo: DP&, 000 FONTN, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: tual, 997 OLIVEIR, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 997. PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto legre: rtes Mdicas Sul, 000.

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CoNtExtuAlizAo DA DiSCiPliNA No MBito Do CuRSo

disciplina Psicologia da Educao do curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Formao de Docentes em Educao Profissional: Enfermagem, busca oferecer slida fundamentao terica acerca das principais contribuies da Psicologia da Educao para uma prtica pedaggica coerente com os objetivos educacionais atuais. Neste momento, estamos caminhando para as ltimas reflexes tratadas neste curso; no entanto, com o desejo de ue, a partir dos uestionamentos alcanados no decorrer da trajetria vivenciada, seja possvel a busca permanente de reflexes e aes que contribuam para a efetivao de um ensino de ualidade.

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quADRo-SNtESE Do CoNtEDo PRogRAMtiCo


unidades do programa objetivos especficos Bibliografia bsica de cada unidade
COLL, C.; PLCIOS, J.; MRCHESI, . (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da educao. Porto legre: rtes Mdicas, 996. v. .

 Psicologia e Edu- Discutir os fundamentos, objeticao vos e contedos da Psicologia da Educao. nalisar os avanos ocorridos na legislao educacional brasileira.

 bordagens do Compreender as concepes de processo de ensino desenvolvimento humano ue e aprendizagem fundamentam as teorias sobre o ensino e aprendizagem. Discutir as principais abordagens do processo de ensino-aprendizagem: Comportamental de Skinner, Cognitivista de Piaget e Scio-histrica de Vygotsky. 3 Psicanlise e Educao

CUNH, M.V. Psicologia da educao. So Paulo: DP&, 000. FONTN, R.; CRUZ, N. Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: tual, 997. OLIVEIR, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 997.

Compreender a teoria da per- CUNH, M.V. Psicologia da educao. So sonalidade de Freud e discutir Paulo: DP&, 000. as contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica.

4 Fatores Intrapes- nalisar os fatores intrapessoais e aprendiza- soais ue afetam o processo de gem escolar ensino e aprendizagem, focalizando a inteligncia e a motivao do aluno.

COLL, C.; PLCIOS, J.; MRCHESI, . (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da educao. Porto legre: rtes Mdicas, 996. v. .

5 Fatores socioam- nalisar os fatores socioambibientais e aprenentais ue afetam o processo dizagem escolar de ensino e aprendizagem, focalizando a interao professor-aluno e o papel da escola enuanto contexto de socializao.

COLL, C.; PLCIOS, J.; MRCHESI, . (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da educao. Porto legre: rtes Mdicas, 996. v. . PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto legre: rtes Mdicas Sul, 000.

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Unidade 1
PSICOLOGIA E EDUCAO

Ementa Psicologia da Educao. spectos da legislao educacional atual.

Objetivos especficos Compreender os fundamentos, objetivos e contedos da Psicologia da Educao. nalisar alguns dos avanos ocorridos na legislao educacional brasileira.

Reflexo: Por ue a compreenso acerca dos fatores ue interferem na aprendizagem humana importante na formao do educador?

1.1 objetivos e contedos da Psicologia da Educao


Educao, incluindo a educao escolar, deve ter a funo de promover o desenvolvimento integral do aluno, ou seja, o desenvolvimento em seus aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Deve, portanto, considerar os aspectos relacionados ao desenvolvimento da identidade do aluno, promovendo o fortalecimento da auto-estima e da capacidade de autonomia. Psicologia uma cincia voltada para a compreenso do desenvolvimento humano e seus determinantes. Essa cincia tem contribudo para a compreenso dos fenmenos educacionais, considerando ue ensinar e aprender envolve processos psicolgicos bastante complexos. Vrias explicaes ou conhecimentos psicolgicos contriburam para o surgimento do corpo terico da Psicologia da Educao, como a Psicologia do Desenvolvimento e da prendizagem, a Psicologia da Motivao e a Psicologia Social.
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Faculdade de Educao So Lus No entanto, apesar de relacionada com a aplicao dos princpios psicolgicos aos fenmenos educativos, a Psicologia da Educao constitui uma rea de conhecimento com programas de pesuisa, objetivos e contedos prprios. Realiza contribuies originais levando em conta as explicaes da Psicologia e as caractersticas dos processos educacionais. Dessa forma, a relao entre a Psicologia da Educao e o conhecimento psicolgico de interao e no de dependncia, visto ue as teorias psicolgicas no se aplicam diretamente na resoluo de problemas gerados nas situaes prticas de ensino e aprendizagem.

O objeto de estudo da Psicologia da Educao so os processos de mudana comportamental provocados ou induzidos nas pessoas como resultado de sua participao em atividades educativas (COLL; PLCIOS; MRCHESI, 996).

Figura  Situao educativa Fonte: http://www.chapadaodosul.ms.gov.br, acesso em 7-0-008. 0 Psicologia da educao

Faculdade de Educao So Lus A Psicologia da Educao tem como objetivos: o; Elaborar teorias que expliquem de forma cientfica as diversas questes ligadas educa-

Proporcionar modelos explicativos dos processos de mudana comportamental (aprendizagem); Contribuir para o planejamento de situaes educativas eficazes; uxiliar na resoluo de problemas educativos concretos a partir da elaborao de procedimentos, estratgias e modelos de planejamento e de interveno. De acordo com Coll (996), o contedo da Psicologia da Educao pode ser categorizado em dois grandes blocos: o processo de mudana comportamental e os fatores ou variveis presentes nas situaes educativas e ue as afetam de forma direta ou indireta. O primeiro tema (processos de mudana comportamental) foi tradicionalmente estudado por psiclogos em termos de processos de aprendizagem, processos de desenvolvimento e socializao. No ue se refere aos fatores ou variveis presentes nas situaes educativas, h vrias possibilidades de organizao e sistematizao. Se nos limitarmos s situaes educativas escolares, poderemos agrupar os fatores ue afetam as situaes educativas em: Fatores intrapessoais ou internos ao aluno: a maturidade fsica e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nvel dos conhecimentos prvios; o nvel de desenvolvimento; as caractersticas afetivas (motivao e atitudes); e as caractersticas de personalidade (autoconceito e sistema de valores). Fatores Scio-ambientais: caractersticas do professor (capacidade intelectual, conhecimento da matria, capacidade pedaggica, traos de personalidade, caractersticas afetivas); fatores de grupo e sociais (relaes interpessoais); condies materiais (recursos didticos e meios de ensino em geral); e as intervenes pedaggicas (mtodos de ensino). Os dois grandes blocos abarcados pela Psicologia da Educao - o processo de mudana comportamental ou aprendizagem e as variveis presentes nas situaes educativas - sero estudados no decorrer das prximas unidades didticas.

1.2 Aspectos da legislao educacional atual

Reflexo: Voc j se utilizou do seu direito de participao junto aos Conselhos escolares?

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Faculdade de Educao So Lus O atual contexto sociocultural brasileiro apresenta desafios no que se refere a qualidade de ensino oferecida nos diferentes nveis escolares. Nas ltimas dcadas algumas conuistas legais foram alcanadas, principalmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394/96. travs dessa lei, o dever do Estado para com a educao escolar pblica passou a incluir, entre outros, o atendimento gratuito da criana na Educao Infantil, considerada como a primeira etapa da educao bsica; a garantia ao atendimento educacional para pessoas com necessidades especiais; a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos; a progressiva extenso da obrigatoriedade do Ensino Mdio; e tambm, a garantia de padres mnimos de ualidade de ensino. Em dezembro de 006, foi institudo e regulamentado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Fundeb. A implantao do fundo ocorrer de forma gradual at 009, uando objetiva atender a todos os alunos do Ensino Bsico pblico presencial (BRSIL, 007). Na direo de implementar a poltica oficial e visando a qualidade do trabalho educacional foram elaborados o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (998), os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (997) e os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (998), todos com o objetivo de apontar metas para uma educao de ualidade. Os Parmetros Curriculares Nacionais esto situados historicamente e sua validade depende de estarem em consonncia com a realidade social necessitando, portanto, de um processo peridico de avaliao e reviso, a ser coordenado pelo MEC (BRSIL, 997). Em relao ualidade do ensino superior, esta tem sido avaliada por meio do Sistema Nacional de valiao da Educao Superior (Sinaes). Criado pela Lei n 0.86, de 4 de abril de 004, o Sinaes formado por trs componentes principais: avaliao das instituies, a ual inclui itens como a responsabilidade social, as condies das instalaes e a gesto da instituio; avaliao dos cursos, ue engloba o ensino, a pesuisa, as atividades de extenso e o corpo docente; avaliao do desempenho dos estudantes dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, feito atravs do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (BRSIL, 004). Como visto, em termos legais, tem ocorrido um grande avano no sentido da promoo do acesso, pela populao, aos diferentes nveis de ensino, bem como uma clara preocupao com a ualidade do ensino oferecido, a ual deve estar em constante avaliao. Para tanto, alm da ao de rgos governamentais, fundamental a participao da populao atravs dos conselhos escolares. Retomando... a Psicologia da Educao constitui uma rea de conhecimento com objetivos e contedos prprios e traz contribuies originais para a compreenso dos processos educacionais. a Psicologia da Educao tem como objetivos elaborar teorias ue expliuem uestes ligadas educao e auxiliar na resoluo de problemas educativos concretos. a O objeto de estudo da Psicologia da Educao so os processos de mudana comportamental (aprendizagem) e as variveis presentes nas situaes educativas. a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 9.394/96 traz mudanas no sentido de garantir a ualidade e o acesso ao ensino bsico, ue passou a ser constitu Psicologia da educao

Faculdade de Educao So Lus do pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. a ualidade do ensino superior tem sido avaliada por meio do Sistema Nacional de valiao da Educao Superior, criado pela Lei n 0.86, de 4 de abril de 004.

Agora que chegamos ao final da Unidade 1, j estamos preparados para uma verificao do conhecimento apreendido. Faa da pesquisa um hbito e compartilhe seus conhecimentos, descobertas e dvidas. lembre-se de que voc um aprendiz na modalidade de educao a distncia. Portanto, sua dedicao pessoal e sua participao so elementos-chave para o sucesso de sua aprendizagem.

Auto-avaliao

. partir do pargrafo abaixo, discuta a importncia dos conhecimentos da Psicologia da Educao em sua formao docente. Considerando que o papel social da escola essencialmente definido pelo processo de transmisso/assimilao do conhecimento, entendemos ue as contribuies fundamentais da psicologia prtica pedaggica so auelas ue podem lanar luz sobre alguns aspectos do ensinar e aprender (FONTN; CRUZ,997, p. 5). . Voc considera importante a existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio? Por u? 3. Participe dos Fruns de discusso.

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lembrete:

O Frum permite a troca de opinies, idias sobre temas ue fazem parte do contedo do mdulo estudado. Quanto maior sua participao no Frum, maior a oportunidade de aprender e refletir sobre os temas, enviando opinies, experincias, dvidas e demonstrando seus conhecimentos. Para participar, importante ler todas as mensagens; debater as diversas opinies, concordando ou no com elas; expor abertamente o ue voc pensa, argumentando e fundamentando o seu ponto de vista; ser participativo e colaborativo na construo do conhecimento.

Verifique como participar:  Passo: cesse o site www.saoluis.br  Passo: Cliue no link Near You. 3 Passo: Entre com seu R no login e digite sua senha. 4 Passo: Selecione a disciplina desejada. 5 Passo: Escolha o Frum e bons estudos!

lembrete:

O xito de sua aprendizagem em curso ED depender, em grande parte, do seu empenho em cumprir as atividades propostas e interagir com os professores-tutores e com seus colegas. No se esuea de ue as atividades da auto-avaliao precisam ser enviadas para a Plataforma. Para enviar as atividades, preciso estar conectado Internet; abra o seu navegador (o mais utilizado o Internet Explorer), e acesse a pgina da Faculdade pelo endereo www.saoluis.br e cliue no campo chamado Near You ou direto atravs do endereo www.saoluis.br/nearyou. o entrar nessa pgina, ser solicitado ue voc digite o seu login (o n do seu login o mesmo do usurio de acesso, ue seu R - Registro cadmico) e sua senha (ue o seu n de CPF, sem pontos ou traos). ps digitadas essas informaes (login e senha), abrir a pgina de seu curso, com uma janela para voc escolher uma determinada disciplina. o entrar para a disciplina em uesto, voc encontrar campos para navegar como: perguntas mais freentes, avisos, programao de chats, fruns de perguntas, orientaes de trabalhos, indicao de sugestes bibliogrficas, glossrios, dicas de sites para navegao, links, downloads, etc. Cliue na opo Contedo didtico, na parte superior da pgina e, em seguida, na opo trabalhos. baixo do Item trabalhos, voc vai encontrar os trabalhos ue precisa entregar. Cliue na descrio ue corresponde ao trabalho ue deseja entregar. Na parte inferior, voc vai encontrar um campo Trabalho e ao lado o boto Procurar. Cliue no boto Procurar, para procurar o trabalho no seu computador (onde voc salvou). Em seguida, cliue em enviar trabalho.

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Verifique se voc conseguiu responder e/ou resolver pelo menos 80% dos exerccios solicitados e/ou atividades propostas. Caso tenha obtido 80%, parabns! Siga em frente! Caso no tenha obtido 80%, volte a reler a unidade e tente novamente fazer o exerccio. Qualquer dificuldade, procure o Tutor.

leituras Complementares

Para o aprofundamento no estudo das uestes apresentadas nesta unidade, sugerimos as seguintes leituras: CORI-SBIN, M. Fundamentos da psicologia educacional. So Paulo: tica, 995. FERREIR, M. Psicologia educacional: anlise crtica. So Paulo: Cortez, 997.

Sites

Visite os sites indicados: http://www.terra.com.br/educacao http://portal.mec.gov.br http://www.inep.gov.br


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0800-7734270 ou posenfermagem@saoluis.br

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Unidade 2
ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ementa Concepes de desenvolvimento humano. bordagens do processo ensino-aprendizagem.

Objetivos especficos Compreender as concepes de desenvolvimento humano ue fundamentam as teorias sobre o ensino e aprendizagem. Discutir as principais abordagens do processo de ensino-aprendizagem: Comportamental de Skinner, Cognitivista de Piaget e Scio-histrica de Vygotsky.

Reflexo: Como voc considera ue cada um de ns chegou a ser o ue hoje?

2.1 Concepes sobre o desenvolvimento humano


ntes de discorrermos sobre as abordagens ue explicam os processos de ensino e aprendizagem do ponto de vista da Psicologia, destacamos ue elas se apiam em diferentes concepes sobre desenvolvimento humano, conforme descritas abaixo. Concepo Inatista-maturacionista - Essa concepo parte do pressuposto de ue as experincias ue ocorrem aps o nascimento no so essenciais para o desenvolvimento do indivduo, pois as capacidades bsicas se encontrariam praticamente prontas por ocasio do nascimento. O ambiente no ual o indivduo se desenvolve no tem papel relevante, considerando-se ue o homem j nasce pronto, podendo-se apenas aprimorar um pouco auilo ue
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Faculdade de Educao So Lus ele ou inevitavelmente vir a ser. s experincias da criana no meio em ue vive, como a educao recebida em casa ou na escola, no so os principais responsveis pela auisio de habilidades, capacidades e pela inteligncia. s caractersticas individuais so herdadas geneticamente e iro desabrochar no decorrer do desenvolvimento biolgico (maturao) de forma natural e sem a interferncia da aprendizagem. Concepo mbientalista - Essa concepo atribui um importante papel ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem concebido como um ser extremamente plstico, ue desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em ue se encontra. aprendizagem, na viso ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo ual o comportamento modificado como resultado da experincia. Desse modo, o homem considerado uma conseqncia das influncias ou foras do ambiente, e o seu comportamento pode ser modificado, alterando-se os elementos ambientais. Concepo Interacionista - Essa concepo considera ue tanto o organismo (biologia) como o meio (experincia) exercem ao sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. O desenvolvimento biolgico acarreta mudanas, ue possibilitam novas aprendizagens. o mesmo tempo, a auisio de novas capacidades impulsiona o prprio desenvolvimento biolgico da criana, ou seja, um aspecto influencia o outro. por meio das interaes que o desenvolvimento humano acontece. concepo interacionista considera a auisio de conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a vida, no estando pronto ao nascer nem sendo aduirido passivamente graas s presses do meio. Concepo Sociointeracionista - Essa concepo deriva da concepo interacionista de desenvolvimento humano e diferencia-se dela no sentido de atribuir maior nfase aos aspectos humanos (ou sociais) do meio ambiente. tribui, portanto, um papel de destaue s interaes sociais enuanto fatores determinantes do desenvolvimento humano. A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes concepes sobre o desenvolvimento humano: Concepo de desenvolvimento humano . Inatista-maturacionista Palavras-chave Herana hereditria (cdigo gentico) Fases de maturao biolgica Estmulos do ambiente Comportamento aprendido Biologia e ambiente Estruturas e processos cognitivos mbiente social Processos mentais superiores

. mbientalista 3. Interacionista

4. Sociointeracionista

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2.2 Abordagem Comportamental de Skinner

Reflexo: Pela anlise experimental, como acontece o controle do comportamento do aluno em sala-de-aula?

O Comportamentalismo ou Behaviorismo (termo oriundo do ingls behavior) teve origem nos Estados Unidos, a partir dos estudos de John B. Watson (878-958). ntes de Watson, porm, um renomado cientista russo de nome Ivan P. Pavlov (849 -936) havia lanado as bases da teoria comportamental atravs de seus estudos em Fisiologia. Outro importante pesquisador dessa vertente foi o norte-americano Burrhus F. Skinner (1904 1990). Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner desenvolveu intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem, sendo que suas idias ficaram mais conhecidas a partir de 1940. Pavlov (apud CUNH, 000) elaborou uma teoria da aprendizagem ao observar o seguinte fenmeno: se um co estiver privado de alimentao durante certo tempo, ir salivar diante de um alimento ue lhe seja apresentado. O mais curioso ue o co poder emitir o mesmo comportamento antes de ver ou cheirar a comida. O co pode salivar simplesmente na presena da pessoa ue costuma aliment-lo ou mesmo ao ouvir os seus passos. Pavlov (apud CUNH, 000) deu o nome de resposta natural ou incondicionada ao comportamento do co de salivar diante da comida, visto ue esta resposta surge diante de um estmulo ue naturalmente produz a salivao (estmulo original). Denominou de resposta condicionada ou aprendida ao comportamento do co de salivar na presena de um outro estmulo associado ao estmulo original. Esse modelo de aprendizagem chama-se condicionamento clssico e pode ser observado em nosso dia-a-dia.

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Figura  Experimento de Pavlov Fonte: http://www.biografica.info, acesso em 27-02-08

Baseado nas idias de Pavlov, Watson (apud CUNH, 000) defendia a idia de ue a Psicologia deveria estudar as relaes entre eventos do meio ambiente (estmulos) e o comportamento (respostas). Da decorre a denominao de Teoria do esuema S (stimulli) R (response). Para esse autor, uma psicologia cientfica no poderia dedicar-se a entender o ser humano por meio de conceitos, ue so subjetivos - como o conceito de inconsciente da teoria de Freud , mas deveria utilizar-se de conceitos passveis de serem objetivamente apreendidos, como o conceito de comportamento.

Comportamento definido como sendo a expresso visvel de um organismo, o que pode ser registrado e quantificado. Representa uma resposta do organismo a algo ue o impressiona do exterior - os estmulos (FONTN; CRUZ, 997).

Estmulo definido como sendo qualquer modificao do ambiente que provoque atividade do organismo. Estamos continuamente recebendo estimulaes do ambiente e reagindo a elas (FONTN; CRUZ, 997). Segundo Cunha (000), a abordagem comportamentalista busca, fundamentalmente, compreender os fatores antecedentes e conseentes do comportamento, ou seja, os estmulos ambientais ue ocorrem antes da emisso de um comportamento, bem como os eventos ue o sucedem. Desse modo, conceitos ue dizem respeito ao universo interior do indivduo
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Faculdade de Educao So Lus emoes, vida afetiva, mente no so levados em considerao como causas do comportamento. Para Watson (apud CUNH, 000), a Psicologia deveria adotar como objeto de estudo apenas o ue pode ser observado e descrito em termos objetivos. Skinner (apud FONTN; CRUZ, 997) elaborou conceitos ue descrevem situaes vivenciadas no cotidiano das pessoas e ue esto relacionadas com a aprendizagem na escola, em casa ou em ualuer outro ambiente. Realizou experincias com ratos em laboratrio para testar os mecanismos de aprendizagem desses animais com base no arranjo e controle de algumas variveis do ambiente. partir desses estudos, esse cientista criou o conceito de comportamento operante. Esse conceito representa a idia de ue o nosso repertrio de comportamentos criado e modificado em funo das conseqncias que eles produzem. Por exemplo: a criana aprende a fazer birra uando associa esse comportamento realizao dos seus desejos. Esta forma de aprendizagem chamada de condicionamento operante. Segundo Fontana e Cruz (997), na aprendizagem por condicionamento clssico, esto envolvidos um estmulo condicionado e uma reao do organismo (resposta), no havendo nenhuma iniciativa por parte de uem aprende. aprendizagem por condicionamento operante acontece por meio de comportamentos emitidos pelo prprio sujeito, os uais so seguidos por algum tipo de conseuncia (comportamento operante). Exemplo: uma criana peuena ue leva sozinha o copo de gua boca, tende a repetir esse comportamento se for elogiada e beijada pela me. Se o comportamento seguido por uma consencia agradvel, ele tende a se repetir; mas, se a consencia for desagradvel, o comportamento tem menos probabilidade de ocorrer.

s consencias dos comportamentos so chamadas de reforadores, sendo responsveis pela criao de hbitos. grande maioria dos comportamentos das pessoas aprendida por condicionamento operante (FONTN; CRUZ, 997).

No dia-a-dia, observamos pais e professores utilizarem-se dos esuemas de reforo sem ter conhecimento das idias propostas por Skinner. Por exemplo, atribuir uma boa nota tem como objetivo fazer aumentar a frencia do comportamento desejado no aluno, ou seja, refor-lo positivamente para ue ele desperte o interesse pela matria, mostre empenho e dedicao aos estudos. Os estudos realizados por Skinner levaram-no a criar o chamado mtodo de instruo programada, no ual o contedo a ser transmitido organizado passo a passo. So apresentados ao aluno pequenos textos informativos em ordem crescente de dificuldade e, em seguida, as uestes a serem respondidas. Por exemplo, se a matria for Histria e o objetivo desejado ue o aluno aprenda sobre a Revoluo Francesa, pode-se oferecer um peueno texto no ual o assunto aparea em forma resumida e, em seguida, uma uesto do tipo: Qual foi a classe social ue comandou a Revoluo Francesa? resposta ue o aluno dever assinalar burguesia, e no campesinato ou proletariado (CUNH, 000).
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Faculdade de Educao So Lus Cada resposta certa constitui um reforo para a aprendizagem e permite ue o aluno avance na matria. o emitir o comportamento desejado assinalar a alternativa correta o aluno recebe um reforador ue ser promovido para a unidade seguinte. Caso o aluno no fornea a resposta correta, retorna ao tpico em ue o mesmo contedo ensinado. Portanto, a idia de Skinner consiste em organizar as matrias escolares em unidades simples a serem ensinadas passo a passo do menor para o maior grau de complexidade.

O mtodo de instruo programada traz uma inovao ao ensino, pois pode ser aplicado sem a interveno direta do professor, possibilitando ao aluno estudar praticamente sozinho atravs da leitura de livros e apostilas (CUNH, 000).

De acordo com o comportamentalismo (tambm chamado de tecnicismo), esse procedimento respeita o ritmo de cada aluno e torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente. lm disso, esse mtodo possibilita o uso de recursos da informtica, como os computadores e artifcios multimdia. Segundo Cunha (000), a nfase dessa linha de pensamento o aprimoramento dos meios de ensino em detrimento das finalidades e objetivos educacionais.
O tecnicismo no nega que a educao seja norteada por finalidades sociais e polticas, cujas definies localizam-se no campo da filosofia, mas sua nfase posta no aprimoramento dos meios aes, mtodos, tcnicas e instrumentos que possam ser teis a quaisquer fins (CUNHA, 2000, p. 61).

Esta a principal crtica ue tem sido feita a esta abordagem: a sua preocupao excessiva com os recursos didticos e a falta de definies quanto formao tica e moral dos alunos - enuanto metas ue a educao deveria contemplar.

2.3 Abordagem Cognitivista de Piaget

Reflexo: Se um beb estiver segurando um brinuedo e lhe cair das suas mos, ual ser a atitude do beb? criana ir procurar o brinuedo ou no?



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Faculdade de Educao So Lus Jean Piaget nasceu em 896, em Neuchtel, na Sua, e faleceu em 980, aos 84 anos de idade. Desde muito cedo, Piaget interessou-se pelas cincias, publicando artigos e trabalhando no Museu de Cincias Naturais de Neuchtel uando ainda era adolescente. Seu interesse, entretanto, no se limitava s cincias naturais, estendendo-se ao campo da religio, da biologia, da sociologia e da filosofia. Durante toda a sua vida, Piaget dedicou-se a investigar cientificamente a forma como o homem atinge o conhecimento lgico-abstrato. Sua vasta produo cientfica representa um marco de grande importncia para a Psicologia (PIAGET, 1983). Ao longo de seu trabalho, Piaget (1983) assumiu o desafio de investigar como o pensamento infantil se transforma no pensamento lgico do adulto e de construir uma teoria explicativa desses mecanismos psicolgicos ancorada na pesuisa emprica e em conhecimentos da biologia e filosofia. O elo que Piaget encontrou entre a filosofia e a biologia foi a psicologia do desenvolvimento.

psicologia da criana tornou-se o campo dos estudos de Piaget, e suas pesuisas consistiam em compreender as categorias cognitivas desde os seus estados iniciais at as suas manifestaes mais elaboradas, formulando uma teoria sobre o desenvolvimento da inteligncia (PIGET, 983).

Segundo Fontana e Cruz (997), a elaborao de uma teoria explicativa da gnese (origem e desenvolvimento) do conhecimento humano levou Piaget a formular propostas tericas e me-todolgicas inovadoras e ue contrariavam as teses do inatismo-maturacionismo e do comportamentalismo. Piaget (apud FONTN; CRUZ, 997) considerava as relaes entre o organismo e o meio como relaes de troca ou interao. Por meio das interaes, o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, assimila-o de acordo com suas estruturas. Organismo e meio exercem ao recproca sobre o desenvolvimento: um influencia o outro, e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. O mtodo piagetiano de pesuisa no consiste em medir a competncia intelectual - os resultados de uma criana em testes aritmticos mas, sim, compreender como o indivduo representa o mundo ue o cerca, como resolve problemas, como explica fenmenos naturais.
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Figura 3 Provas operatrias Fonte: http://www.colegiosaofrancisco.com.br/alfa/jean-piaget, acesso em 7-0-008.

Segundo Cunha (000), esse mtodo envolve a formulao de problemas abertos, solicitando criana ue estabelea dilogos com o pesuisador enuanto soluciona os problemas. Piaget trabalhou com as chamadas provas operatrias. Para as crianas muito peuenas, utilizou-se de observaes acompanhadas de meticulosos registros sobre a forma como elas resolviam problemas. Para Piaget (968), conhecer organizar, estruturar e explicar a realidade a partir das experincias com o objeto do conhecimento. Pode-se levar uma criana a perceber ue 5+ =7, mas para isso ser preciso ue ela manipule objetos (palitos, gros, contas). Mais tarde, a mesma criana ser capaz de trabalhar mentalmente com as operaes matemticas sem precisar manipular objetos concretos. viso interacionista de desenvolvimento considera ue experincias anteriores servem de base para a construo de novos conhecimentos. Segundo essa linha de pensamento pedaggico (conhecida tambm como Construtivismo), a auisio de conhecimentos um processo construdo durante toda a vida do sujeito, no estando pronto ao nascer e nem sendo aduirido passivamente devido s presses do meio. De acordo com Bock et al. (003), as teorias cognitivistas consideram o conceito de aprendizagem como sendo o processo de organizao e de integrao de informaes estrutura cognitiva e diferencia a aprendizagem mecnica da aprendizagem significativa. Na primeira, novas informaes so memorizadas com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva. J a aprendizagem significativa acontece quando um novo contedo se relaciona com conceitos disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela.
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Figura 4 Aprendizagem significativa Fonte: http://www.cemlulbra.edu.br, acesso em 7-0-008.

Um conceito bastante conhecido na teoria de Piaget o de egocentrismo infantil, freentemente confundido com egosmo da criana. Segundo Piaget (968), a criana peuena o centro involuntrio de seu universo, ou seja, apenas seus prprios pontos de vista podem ser aplicados em suas vrias atividades. Ela no tem conscincia de ue seu ponto de vista apenas um entre muitos e ue as outras pessoas vem as coisas de modo diferente. Com o passar do tempo e atravs das suas experincias, a criana ir descentrar-se, o ue ser fundamental para ue ela desenvolva o pensamento lgico. Para Piaget (983), a noo de egocentrismo desempenha papel fundamental na compreenso da gnese e construo do pensamento infantil. Este conceito implica a idia de centrao e descentrao, isto , a capacidade da criana de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu.
O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausncia de necessidade, por parte da criana, de explicar auilo ue diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo responsvel por um pensamento pr-lgico, pr-causal, mgico, animista e artificialista (PIAGET, 1983, p. 10).

Outro conceito importante da teoria Piagetiana o de esuema. O esuema representa uma das primeiras formas de organizao cognitiva. Segundo Fontana e Cruz (997), um beb pode ser capaz de pegar uma bola, a mamadeira, o dedo da me, etc. Para cada um desses objetos, a ao de pegar apresenta diferenas nos movimentos realizados, porm, em todas essas situaes, podemos denominar a ao da criana como pegar. Um esuema de ao definido como o que generalizvel em uma ao e que permite reconhec-la e diferenci-la de
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Faculdade de Educao So Lus outras aes. lm dos esuemas motores, a criana ir, no decorrer do segundo ano de vida, desenvolver esuemas mentais ou representativos. Segundo Piaget (968), os uatro fatores responsveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte so: Fatores internos ligados maturao; experincia da criana em seu contato com o meio ambiente, o ue inclui a interao social e a experincia fsica com os objetos; O processo de auto-regulao ue Piaget denominou de euilibrao. Dentre esses fatores, o ue tem menor peso na teoria de Piaget a interao social (experincias vividas no meio social). euilibrao consiste na constante busca de adaptao ou de euilbrio da estrutura cognitiva em relao ao ambiente. Representa a necessidade ue a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais. Segundo Fontana e Cruz (997), a euilibrao uma propriedade constitutiva da vida mental: o desenvolvimento cognitivo do indivduo ocorre atravs de constantes deseuilbrios e euilibraes. Para Piaget (apud FONTN; CRUZ, 997), todo ser vivo procura manter um estado de euilbrio ou de adaptao com seu meio, agindo de forma a superar possveis perturbaes nessa relao. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica no indivduo ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente provoca ruptura do estado de harmonia entre organismo e meio, causando um deseuilbrio. Quando, por exemplo, o beb tenta pegar um objeto pendurado no bero, e o objeto a ser pego oferece algum tipo de resistncia ao esuema de pegar do beb, o processo de euilibrao entra em cena e o esuema de pegar modificado ou coordenado com outro esquema, como o de puxar. Dessa forma, o processo de euilibrao no consiste na volta ao estado anterior de euilbrio, mas leva a um estado superior em relao ao inicial. Fontana e Cruz (997) colocam ainda ue segundo o modelo de funcionamento cognitivo proposto por Piaget , a inteligncia um caso particular de adaptao biolgica: um organismo adaptado auele ue mantm um euilbrio entre suas necessidades de sobrevivncia e as restries impostas pelo meio. adaptao ao meio feita atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao (dois processos distintos e simultneos). Assimilao significa incorporao: atravs de sua ao sobre o meio, o indivduo incorpora a si elementos ue pertencem ao meio, ou seja, insere objetos de conhecimento em um sistema de relaes, e estes passam a ter significao para o indivduo. Mas, ao mesmo tempo em ue os dados da experincia so incorporados, ocorre uma transformao no funcionamento cognitivo do indivduo, ou seja, suas estruturas de pensamento sofrem o ue Piaget chamou de processo de acomodao.
o ler estas pginas, por exemplo, voc est assimilando o ue est escrito (objeto de conhecimento), conforme vai estabelecendo relaes com as idias e os conhecimentos ue j possui. s idias e os conceitos do texto so organizados e estruturados a partir do ue voc j conhece. S assim o texto tem algum sentido para voc. Mas, ao mesmo tempo ue as idias e os conceitos do texto so incorporados ao sistema de idias e conceitos ue voc possui, essas idias e conceitos j existentes so modificados por aquilo que voc leu (assimilou). Esse processo de modificao que se opera nas estruturas de pensamento do indivduo chamado por Piaget de acomodao. (FONTN; CRUZ, 997, p.4546).
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Faculdade de Educao So Lus o longo do desenvolvimento, h momentos em ue um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Quando a criana brinca de faz-de-conta - atividade bastante comum na criana peuena -, a assimilao prevalece sobre a acomodao, pois a criana transfere suas idias (imaginao) para objetos que no tm relao com os significados que lhes so atribudos.

Figura 5 Faz-deconta Fonte: http://picasaweb.google.com, acesso em 7-0-008.

Como vimos, para Piaget (968), o desenvolvimento cognitivo realiza-se por meio de euilse ibraes sucessivas ue conduzem a maneiras de pensar e agir cada vez mais complexas. Embora este processo seja contnuo, apresenta perodos ou estgios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organizao mental. Cada estgio caracteriza a auisio de novas formas de agir e pensar, mais adeuadas para a adaptao do indivduo ao meio. Os estgios sucedem-se em uma ordem fixa, porm as idades atribudas ao aparecimento de cada estgio no so rgidas, havendo grande variao individual. lm disso, cada estgio sempre integrado ao seguinte, ou seja, as auisies ocorridas em um perodo constituem pr-reuisitos para a passagem a outro estgio de desenvolvimento. Os estgios ou perodos de desenvolvimento definidos por Piaget so: 1. Perodo Sensrio-motor (zero a dois anos) - O desenvolvimento cognitivo inicia-se a partir dos reflexos (comportamentos inatos) os quais que se transformam em esquemas de ao (chupar, olhar, pegar, puxar, balanar, etc.). Por exemplo: o reflexo inato de sugar o seio assimila novos elementos do meio (o dedo, a mamadeira, a roupa) e, ao mesmo tempo, vai sendo transformado nessa interao com o mundo (processo de acomodao), pois sugar o seio
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Faculdade de Educao So Lus diferente de sugar outros objetos. Esse perodo inicia-se ao nascimento e vai at por volta dos dois anos de idade. Nesse momento do desenvolvimento, a criana baseia-se exclusivamente em percepes sensoriais, em aes motoras para resolver problemas e conhecer o mundo (olhar, ouvir, cheirar, tocar, chupar, morder, pegar, puxar, jogar, engatinhar, andar, entre outros). construo de esuemas cada vez mais complexos possibilita o aparecimento da funo simblica - capacidade de representar eventos - a ual ser gradualmente construda ao longo do segundo ano de vida. lgumas noes importantes comeam a ser construdas, como a noo de espao, tempo e causalidade. 2. Perodo Pr-operatrio (dois a seis anos) - O principal progresso desse perodo o desenvolvimento da funo simblica, o ue altera drasticamente a maneira como a criana resolve seus problemas no meio. criana comea a usar smbolos mentais imagens ou palavras para representar objetos que no esto presentes. ento capaz de libertar-se do universo restrito do aui-e-agora, pois aduiriu a capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. O desenvolvimento da fala tambm significativo: se aos dois anos a criana possua um vocabulrio de 70 palavras, j aos trs anos possui um vocabulrio de cerca de .000 palavras. inteligncia caracterizada, portanto, pela capacidade de a criana realizar aes mentais, porm essas so diferentes dauelas do indivduo adulto. capacidade de raciocinar da criana ainda pr-lgica, pois ela toma como base a sua prpria experincia para explicar fatos da realidade, por isso o pensamento pr-operatrio recebe o nome de pensamento egocntrico. A criana nessa idade tem dificuldade para julgar e entender a vida cotidiana a partir de princpios gerais. De acordo com Fontana e Cruz (997), a percepo ue a criana tem dos eventos e dos objetos determina o raciocnio que faz sobre eles. Por exemplo: pode achar que ficou noite porue o sol foi dormir; considera justa a partilha de um refrigerante com o irmo se o luido ficar em altura igual nos dois copos, independentemente do formato do copo. 3. Perodo operatrio-concreto (sete a onze anos) - No final do perodo pr-operatrio, aps sucessivas euilibraes, ue a inteligncia infantil se torna apta a realizar operaes intelectuais (uso do pensamento lgico e objetivo). No perodo anterior, a criana no era capaz de perceber ue possvel retornar mentalmente ao ponto de partida de uma ao ue fora realizada. Por exemplo, se lhe fosse pedido para colocar trs laranjas em um monte e depois lhe fosse pedido para retirar as trs laranjas do monte, a criana no seria capaz de perceber que o nmero de laranjas ficou o mesmo. Essa forma de operao mental chama-se reversibilidade, e o pensamento operatrio reversvel, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. criana opera uando capaz de compreender ue, se uma poro de argila utilizada para fazer uma bola, e, em seguida, a bola for transformada em uma salsicha, a uantidade de argila utilizada a mesma. reversibilidade uma caracterstica do pensamento lgico, a ual possibilita a construo de noes de conservao de massa, volume, etc. Segundo Fontana e Cruz (997), nesse momento, a fantasia e a realidade no mais se misturam no pensamento da criana, e ela capaz de operar mentalmente (com lgica) atravs da manipulao de objetos concretos. Os esuemas cognitivos do indivduo so ferramentas ue ainda dependem de dados empricos.

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Faculdade de Educao So Lus 4. Perodo operatrio-formal (doze aos dezesseis anos) - principal caracterstica da etapa operatrio-formal ue o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta. O adolescente capaz de realizar problemas matemticos sem manipular objetos, ou seja, capaz de raciocinar abstratamente e de refletir sobre situaes hipotticas de maneira lgica. Ele organiza os dados da experincia em relaes lgicas e comea a uestionar a realidade formulando hipteses e possibilidades para solucionar problemas cotidianos. De acordo com Cunha (000), nessa fase ue o jovem imagina sociedades alternativas e sistemas filosficos alternativos, visto que: Abre-se, para a pessoa, todo um horizonte novo de perspectivas de vida e de transformao, de si mesmo e do mundo, realidade ue ele agora comea a dominar por meio de recursos intelectuais mais avanados. (CUNH, 000, p.9).

A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes etapas do desenvolvimento da inteligncia segundo Piaget: Etapas do desenvolvimento da inteligncia . Sensrio-motora . Pr-operatria Palavra-chave Construo de esuemas de ao Inteligncia prtica Construo de esuemas mentais Inteligncia simblica ou representativa. Desenvolvimento da fala Pensamento egocntrico. Pensamento normativo (lgico): reversvel e descentrado. Noo de conservao (massa, luido e uantidade). Inteligncia lgico-abstrata (no limitada s experincias concretas).

3. Operatria-conreta

4. Operatria-formal

Reflexo: Qual a relao entre desenvolvimento e aprendizagem segundo Piaget ?

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Faculdade de Educao So Lus Segundo Cunha (000), em relao s aplicaes da teoria de Piaget na educao podemse ressaltar alguns pontos importantes, tais como: Na perspectiva piagetiana, a educao deve contribuir para o desenvolvimento das competncias cognitivas do educando. O professor tem como tarefa organizar atividades ue viabilizem o progresso dos alunos de acordo com o seu perodo de desenvolvimento cognitivo e em funo das diferentes etapas de escolarizao. Para tanto, os recursos didticos devem ser adeuados s limitaes do pensamento em cada faixa etria. Nas etapas pr-escolares, o professor deve possibilitar o avano do pensamento properatrio para o operatrio- concreto, por meio de oportunidades de explorao e interao com diversos materiais, objetos, ambientes e atividades. Na faixa etria de 7 a  anos, o esperado ue o aluno progrida nas habilidades operatrio-concretas de pensamento. Para tanto, a transmisso de contedos escolares no pode ser feita de forma puramente expositiva ou verbal. O professor deve utilizar recursos didticos visando ao contato do aluno com referenciais concretos, tais como uso de gravuras, filmes, dramatizao, aulas-passeio, etc. No perodo da adolescncia, os contedos das matrias podem ser apresentados de modo puramente verbal, sem a necessidade de referenciais concretos. No entanto, importante lembrar ue no decorrer desse perodo ue as caractersticas do pensamento formal so aduiridas e no no incio do mesmo. Portanto, o professor deve ser capaz de auxiliar os alunos nessa transio. Segundo Mizukami (986), o objetivo da Educao na teoria de Piaget consiste em ue o aluno aprenda, por si s, a conuistar seu conhecimento, e no implica a transmisso de verdades e informaes pelo professor (modelo transmissor-receptor). autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela auisio do pensamento lgico-racional. educao pode ser considerada, ainda, como um processo de socializao atravs do ual se criam condies de cooperao e democratizao das relaes. O trabalho em grupo pressupe a cooperao entre os membros, sendo ue os alunos devero escolher seus parceiros de trabalho espontaneamente. escola deve possibilitar ao aluno oportunidades de investigao individual de forma ue a motivao no venha de fora, mas ue lhe seja intrnseca, e, para tanto, o tema a ser estudado deve constituir um verdadeiro problema para o grupo. Desse modo, sero formados indivduos ue possam, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Mizukami (986) coloca ainda ue cabe ao professor evitar rotina, hbitos e memorizao de respostas. Este dever propor problemas visando a provocar desequilbrios e desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia, assumindo o papel de observador dos comportamentos dos alunos, investigador de seus conhecimentos prvios e de sua forma de pensar sobre a realidade e de coordenador do grupo, levando os alunos a trabalharem o mais independentemente possvel.

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2.4 Abordagem Scio-histrica de Vygotsky

Reflexo: O que significa a expresso tornar-se humano?

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 986, em Orsha, Bielo-Russia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos de idade, vtima de tuberculose. Formou-se em Direito na Universidade de Moscou em 97. Posteriormente, estudou medicina. Em seu tempo de estudante na Universidade de Moscou, foi um leitor vido e assduo no campo da lingstica, das cincias sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. De 1925 a 1934, Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado, liderando um grupo de pesuisadores composto por .R. Luria e .N. Leontiev. s pesuisas realizadas por Vygotsky e seu grupo produziram propostas tericas inovadoras em psicologia do desenvolvimento e educao (VYGOTSKY, 996). ssim como Piaget (968), Vygotsky (988) tambm considera o desenvolvimento humano como sendo resultado da interao entre indivduo e meio. No entanto, h algumas divergncias tericas entre eles. principal delas refere-se idia da origem scio-histrica do psiuismo humano. O foco do trabalho de Vygotsky foi a formao das caractersticas tipicamente humanas, tais como os comportamentos de perceber, explicar e atuar sobre o meio. Para Vygotsky (988), o homem no representa o resultado passivo da estimulao ambiental como acredita a teoria behaviorista, e tambm no fruto de uma adaptao biolgica, como defende Piaget.

Todos os comportamentos ue distinguem o homem de outras espcies origina-se de sua vida em sociedade. O funcionamento psicolgico humano est cunhado na vida social e se constitui nas relaes sociais
(VYGOTSKY, 988).

O aspecto da interao com o outro e com a cultura fundamental na teoria de Vygotsky (988). Enuanto Piaget descreve a interao da criana com o ambiente em geral, atribuindo importncia especial aos aspectos biolgicos para explicar o desenvolvimento humano (maturao e euilibrao), Vygotsky (988) acentua a importncia das interaes sociais e argumenta ue a criana no nasce em um mundo natural, mas em um mundo humano, impregnado de cultura (objetos, ambientes, rotinas, valores, prticas sociais, linguagem, etc.). criana interage de forma ativa no grupo social ao ual pertence, o ue a leva a apropriar-se, de formas
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Faculdade de Educao So Lus de perceber, representar, raciocinar, agir, explicar, falar e sentir especficos, conforme interage com parceiros em situaes de troca/construo de aes e significados. Por exemplo: uma reao natural do beb, como seguir um movimento com de um objeto com o olhar, ser influenciada pelos hbitos aduiridos na cultura, sendo ue, com o tempo, o beb passa a focalizar a sua ateno em objetos e brinuedos com os uais tem contato, como o chocalho, o mbile do bero, a bola. Para Vygotsky (988), portanto, os fatores biolgicos preponderam sobre os fatores sociais apenas no incio da vida.

Figura 6 Interao adulto-criana Fonte:http://www.bohney.com.br, acesso em -03-008.

O principal conceito explicativo da teoria de Vygotsky sobre o funcionamento psicolgico o conceito de mediao.

Mediao significa a interferncia de um elemento numa relao, de forma que a relao, que antes era direta, passa a sofrer a influncia do elemento mediador (VYGOTSKY, 988).

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Faculdade de Educao So Lus Se uma pessoa coloca a mo sobre a chama de uma vela e ueima-se, dizemos ue esta foi uma relao direta entre a pessoa e o calor da chama da vela. Mas, se a pessoa, ao aproximar a mo da chama da vela e sentir o calor, lembra-se do fato ocorrido e a retira rapidamente, dizemos ue a relao entre a pessoa e a chama da vela est sendo mediada pela sua lembrana (OLIVEIR, 997). Para Vygotsky (apud FONTN; CRUZ, 997), a relao do homem com o ambiente sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e a linguagem, e pelo outro. Instrumento tudo auilo ue se interpe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ao. Por exemplo: a enxada, o arado, o martelo, o computador e os instrumentos utilizados com o objetivo de se fazer alguma coisa. Os instrumentos foram criados para facilitar a ao e o domnio do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo ue transformam a relao do homem com a natureza, transformam tambm o prprio homem, criando novas formas de pensar, ser e agir. Segundo Vygotsky (996), os signos so instrumentos necessrios s atividades psicolgicas das pessoas e representam um instrumento interno - voltado para a ao mental -, como perceber, imaginar, calcular, memorizar, pensar enfim. Os signos incluem a palavra falada e escrita (linguagem verbal), os nmeros e smbolos algbricos (linguagem matemtica) e os demais signos e smbolos utilizados em outras formas de linguagem (como a musical e a artstica).

apropriao ou a internalizao dos instrumentos externos e internos (os signos), ocorre sempre na interao com o outro. Por isso, os parceiros sociais so os principais mediadores do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno (VYGOTSKY, 996).

Vygotsky (996) atribui um papel fundamental fala na organizao das funes psicolgicas superiores. travs da prpria fala, o ambiente fsico e social pode ser melhor apreendido: a fala modifica a qualidade do conhecimento e da representao que se tem do mundo. Vygotsky (996) considera ue o papel essencial da palavra categorizar ou conceituar a realidade. palavra no apenas substitui ou representa os objetos, mas tambm analisa os objetos para abstrair e generalizar suas caractersticas, dando forma ao pensamento. lm disso, a linguagem interior- uma espcie de dilogo consigo mesmo e sem vocalizao auxilia o indivduo nas suas operaes psicolgicas, orientando seu pensamento. Em sala de aula, o professor destaca e pontua os conceitos importantes sobre o tema ue est trabalhando. o chamar a ateno dos alunos para alguns aspectos do conhecimento, o professor colabora para ue os alunos possam reestruturar a sua percepo, discriminar os pontos centrais do tema ue est sendo ensinado e compreender novas idias. Na situao de interao com parceiros sociais mais experientes da cultura, o aluno pode avanar no desenvolvimento de algumas funes psicolgicas.
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Figura 7 Professor mediador Fonte: http://www.anossaescola.com, acesso em 7-0-008.

O professor o principal mediador da aprendizagem do aluno, pois capaz de interferir na sua zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 988).

Vygotsky (1988) define zona de desenvolvimento proximal como a distino entre o nvel de desenvolvimento cognitivo real do indivduo e seu nvel de desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento real auele em ue o indivduo capaz de realizar tarefas de forma independente, ou seja, sem a ajuda de outra pessoa. No nvel de desenvolvimento potencial, o indivduo s consegue realizar tarefas com a ajuda de outra pessoa, e nesse nvel ue a aprendizagem acontece. O ponto de partida do ensino deve ser o nvel de desenvolvimento real do aluno e o ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola (OLIVEIR, 997). O professor deve interferir para ue o aluno avance em seu nvel de desenvolvimento, pois a mediao de outras pessoas essencial na aprendizagem do aluno, e, no caso da escola, esse papel cabe ao professor.
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concepo de ensino e aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos fundamentais: a presena do outro social e a linguagem como elemento fundamental nesse processo (FONTN; CRUZ, 997).

De acordo com essa abordagem de ensino e aprendizagem, o processo de escolarizao assume um carter primordial no desenvolvimento humano. Na escola, a interveno pedaggica planejada e intencional, o ue torna o carter do conhecimento ensinado pela escola bem diferente dos conhecimentos ue o indivduo aprende fora dela. Esses conhecimentos so caracterizados por aes de ordem prtica da vida cotidiana. escola responsvel pelo ensino de conhecimentos cientficos e pelo desenvolvimento da capacidade de formular generalizaes e abstraes. Apesar de diferentes, os conceitos cotidianos e cientficos esto relacionados e influenciam-se mutuamente. Vygotsky (apud OLIVEIR, 997), coloca ue o nico bom ensino o ue se adianta ao desenvolvimento: a aprendizagem desperta processos de desenvolvimento ue, aos poucos, vo tornando-se parte das funes psicolgicas consolidadas no sujeito. interferncia na zona de desenvolvimento proximal por meio da colaborao do outro representa um momento privilegiado no processo pedaggico, pois permite um avano nos processos de desenvolvimento dos sujeitos, o ue no ocorreria de maneira espontnea. escola possibilita o contato de forma sistemtica com saberes, como a leitura e a escrita, os sistemas numricos, os sistemas de medida e tantos outros conhecimentos tcnicos e tericos - produzidos cientificamente e acumulados ao longo da histria. Desse modo, a experincia educacional oferecida na escola permite ao aluno elaborar e reelaborar seus conhecimentos sobre o mundo a sua volta. Isso se deve ao fato de ue os diversos contedos escolares so trabalhados em diferentes nveis de complexidade e de modo direcionado ao avano das capacidades cognitivas do aluno. Para tanto, a escola deve oferecer oportunidades de interao, dilogo, o confronto de diferentes pontos de vista e a troca de conhecimentos entre professores e alunos, e entre os prprios alunos.

Retomando
a concepo interacionista do desenvolvimento humano considera ue tanto o organismo (biologia) como o meio (experincias) exercem ao sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. a Segundo a abordagem comportamental, a aprendizagem deriva das relaes ue o indivduo estabelece entre eventos do meio ambiente (reforadores) e o comportamento (respostas). a nfase da abordagem comportamental o aprimoramento dos mtodos de ensino em detrimento das finalidades e objetivos educacionais.
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Faculdade de Educao So Lus a abordagem cognitivista de Piaget considera ue o desenvolvimento e a aprendizagem resultam da interao dos aspectos biolgicos do indivduo (processos de maturao e euilibrao) e da ao do indivduo sobre o objeto do conhecimento. a Para Piaget, a auisio de conhecimentos um processo ativo por parte de uem aprende e construdo durante toda a vida do indivduo, embora apresente estgios definidos. Cada estgio caracteriza a auisio de novas formas de agir e pensar mais adeuadas para a adaptao do indivduo ao meio. a abordagem socioconstrutivista de Vygotsky considera o desenvolvimento e a aprendizagem como processos resultantes do contato do indivduo com seu grupo social, o ue pressupe o contato com a cultura, com a linguagem e com prticas sociais especficas. a O aspecto da interao com o outro e com a cultura fundamental na teoria de Vygotsky. O funcionamento psicolgico humano est cunhado na vida social e constitui-se nas relaes sociais. a O processo de escolarizao tem carter primordial na abordagem de Vygotsky. interveno pedaggica na escola planejada e intencional, sendo responsvel pelo ensino de conhecimentos cientficos e desenvolvimento da capacidade de generalizar e abstrair, tpicos do pensamento humano.

Agora que chegamos ao final da Unidade 2, j estamos preparados para uma verificao do conhecimento apreendido. Faa da pesquisa um hbito e compartilhe seus conhecimentos, descobertas e dvidas. lembre-se de que voc um aprendiz na modalidade de educao a distncia. Portanto, sua dedicao pessoal e sua participao so elementos-chave para o sucesso de sua aprendizagem.

Auto-avaliao

. De acordo com a teoria comportamental, ual o objeto da Psicologia e como estudado? . Qual a aplicao prtica do comportamentalismo na escola? 3. Sintetize as principais idias de Piaget acerca do desenvolvimento humano. 4. Qual a relao entre Pensamento e Linguagem segundo Vygotsky? 5. Faa uma comparao, apontando as semelhanas e diferenas entre as abordagens Interacionista de Piaget e Sociointeracionista de Vygotsky.
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Verifique se voc conseguiu responder e/ou resolver pelo menos 80% dos exerccios solicitados e/ou atividades propostas. Caso tenha obtido 80%, parabns! Siga em frente! Caso no tenha obtido 80%, volte a reler a unidade e tente novamente fazer o exerccio. Qualquer dificuldade, procure o Tutor.

leituras Complementares

DVIS, C.; OLIVEIR, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 000. L TILLE, Y. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 99. PIGET, J. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 98. RPPPORT, C. (Org.). Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: EPU, 98, vols. ,  e 3. REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro: Petrpolis, 995. VYGOTSKY, L.S.; LURI, .R.; LEONTIEV, .N. linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Cone, 99.

Atividades Complementares

Escolha uma das abordagens do processo de ensino e aprendizagem discutidas na presente unidade e realize as seguintes atividades: a) Destaue as idias centrais do autor. b) Escreva sobre os pontos ue voc considera positivos e negativos na aplicao dessas idias prtica educativa.
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Chats O Chat permite uma conversa em tempo real entre os alunos do curso e o tutor. Verifique a agenda dos Chats nos encontros presenciais e no Quadro de avisos do Near You. Participe!

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Unidade 3
PSICANLISE E EDUCAO

Ementa teoria da personalidade de Freud. plicao da Psicanlise Educao escolar.

Objetivo especfico Compreender a teoria da personalidade de Freud e discutir as contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica.

Reflexo: Voc j parou para pensar por ue s vezes no consegue se lembrar de um fato ou de uma palavra?

Sigmund Freud nasceu em 856, na cidade de Freiberg, Morvia (atual Repblica Tcheca) e faleceu em 939, em Londres. Formou-se em Medicina na Universidade de Viena e especializou-se em Psiquiatria. Devido s dificuldades financeiras, logo comeou a clinicar, atendendo a indivduos ue apresentavam distrbios psicolgicos. Freud ousou colocar a interioridade humana (sentimentos, fantasias, lembranas) como um problema a ser estudado pela cincia. Com base na anlise do relato de pacientes a respeito de suas lembranas e sonhos, Freud desenvolveu o mtodo psicanaltico.
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3.1 A teoria da Personalidade de Freud


Segundo Bock et al. (003), o termo psicanlise refere-se a uma teoria, a um mtodo de investigao e a uma prtica profissional. Enquanto teoria, representa um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o psiuismo humano. Enuanto mtodo de investigao, caracteriza-se pela abordagem interpretativa, que busca o significado oculto de comportamentos (aes e palavras) e tambm de sonhos, atos falhos e esquecimentos. A prtica profissional refere-se forma de tratamento a nlise - ue busca o autoconhecimento. O autoconhecimento possibilita ao indivduo lidar com o sofrimento, superar dificuldades e desenvolver maior autonomia individual. lm da aplicao ao tratamento clnico individual, a psicanlise , hoje, tambm utilizada no trabalho com grupos e instituies. Freud (apud CUNH, 000) desenvolveu uma teoria sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento da personalidade humana. personalidade seria a resultante das formas de adaptao ue o indivduo construiu para lidar com seus impulsos inatos (biolgicos) e as exigncias da cultura (meio). Os instintos humanos seriam energias (pulses) determinantes de desejos e necessidades para os uais exigida satisfao imediata. So denominados de instinto de vida (Eros) e instinto de morte (Thnatos).

Os instintos representam uma poderosa energia natural e uando so adeuadamente direcionados levam capacidade de se relacionar, construir, criar e aprender (BOCK et al., 003).

personalidade formada, segundo Freud (apud BOCK et al., 003) por trs instncias: id, ego e superego. O id representa o depositrio dos impulsos inatos ou energias determinadas biologicamente. a parte mais primitiva de nossa atividade mental e no reconhece qualquer norma socialmente estabelecida. O ego representa o contato com a realidade, o nosso eu ou a parte visvel da nossa personalidade. ssim como o superego, o ego no inato, mas forma-se a partir da experincia do indivduo com a cultura, atravs dos processos de socializao. s necessidades originrias do id devero ser trabalhadas pelo ego, o ual dever ser capaz de lidar com a satisfao dessas necessidades de uma forma adaptada ou socialmente aceita. Psicanlise mostra ue muitos dos nossos desejos so desconhecidos de ns mesmos, ou seja, so inconscientes. Isso acontece devido ao do superego, ue age como uma espcie de barreira ou censura diante de desejos considerados inaceitveis segundo os princpios morais vigentes na sociedade.

O superego representa a internalizao das normas, regras e valores da sociedade e da cultura. o depositrio dos princpios morais do grupo social no ual o indivduo est inserido (BOCK et al., 003).
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Faculdade de Educao So Lus formao do superego est relacionada ao sentimento de culpa: o indivduo sente-se culpado por algo ue fez ou ue desejou fazer e ue considera errado (BOCK et al., 003).
Tudo seria muito simples se os contedos reprimidos ficassem definitivamente soterrados, mas no assim ue se passa. s pulses, precisamente por serem energias, continuam a pressionar o superego para chegar ao nvel do consciente. Nesse processo Freud viu a origem de alguns fenmenos da vida psuica, como os sonhos, os atos falhos, a sublimao e as neuroses (CUNH, 000, p.5).

Freud (apud BOCK et al., 003) partiu dos relatos de seus pacientes acerca de suas experincias infantis para elaborar a sua teoria do inconsciente. Os desejos, os sentimentos e os medos dos pacientes eram, na maioria das vezes, originados na infncia e uma das tarefas do tratamento era justamente trazer conscincia as experincias infantis ue estavam relacionadas com a origem dos sintomas do paciente e ue haviam sido reprimidas e lanadas para o inconsciente. No incio de seu trabalho, Freud (apud BOCK et al., 003) utilizou a hipnose e mais tarde, aps o contato com o mdico Vienense Josef Breuer, passou a utilizar o mtodo catrtico. Este mtodo consistia na liberao de afetos e emoes relacionados a experincias dolorosas. Aos poucos, foi modificando essa tcnica, dando origem ao mtodo psicanaltico.

3.2 Contribuies da Psicanlise para a prtica pedaggica


Como vimos, o modelo psicanaltico traz uma concepo de ser humano enuanto possuidor de um universo de necessidades e desejos desconhecidos e que influenciam em nossas escolhas conscientes. O sonho representa a luta entre os desejos no satisfeitos do id e os impedimentos do superego, visto ue, ao sonharmos, muitos de nossos desejos reprimidos podem ser realizados. lgo semelhante ocorre no chamado ato falho - lapsos da linguagem oral e escrita - atravs do ual o desejo reprimido busca satisfao por uma fresta do superego (CUNH, 000). O mecanismo de sublimao um conceito da psicanlise para explicar como as energias reprimidas podem ser canalizadas para um objetivo socialmente aceito. criana sente interesse por uma determinada atividade esportiva ou por uma matria escolar especfica, podendo, inclusive, destacar-se. O adulto poder dedicar-se a algum setor da vida social, como o artstico, o poltico ou o intelectual. Portanto, a aprendizagem, segundo a Psicanlise depende de como acontece o aproveitamento da energia reprimida, principalmente a energia de natureza sexual.
o trabalhar os contedos escolares, o professor pode ter a sublimao a seu favor e, claro, a favor do crescimento intelectual e social do aluno. O professor lida com energias sexuais reprimidas ue, extravasadas para a regio consciente, podem ser empregadas a servio da euilibrao do ego (CUNH, 000, p. 34).

Uma das tarefas da educao escolar contribuir para a formao da personalidade. Se pensarmos na aplicao das idias psicanalticas na escola, esta pretenso deve ser redimensionada, considerando ue os traos psicolgicos fundamentais do indivduo j se encontram desenvolvidos uando ele entra para a escola. No entanto, o professor poder favorecer a construo de algumas caractersticas, competncias e habilidades nos alunos, tais como a autoestima positiva, a capacidade de comunicao, de liderana e de colaborao em grupo.
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Figura 8 Comunicao e liderana Fonte: http://www.meninomaluuinho.educacional.com.br, acesso em 7-0-008.

Segundo Cunha (000), o professor ue compreende a Psicanlise est em vantagem em relao aos demais, pois detm um conhecimento ue lhe ser bastante til na compreenso da vida psuica da criana e do adolescente. No entanto, o professor no est na escola para atuar como psicoterapeuta de seus alunos nem possui formao e autorizao para isso. psicanlise possibilita ao professor elaborar hipteses a respeito de si mesmo e de seus educandos, levando-o compreenso de ue o processo de ensino e aprendizagem no se resume a aspectos tcnico-metodolgicos. Alm disso, permite uma reflexo acerca da imposio de seus pontos de vista, seus valores morais, seu desejo de ordem e disciplina. Cunha (000) cita o psicanalista francs Georges Mauco uando o mesmo aponta ue uma das contribuies da psicanlise educao consiste em elucidar o papel do mestre como modelo e facilitador de dilogo, ressaltando a importncia da integridade psicolgica do professor como recurso para um bom euilbrio da personalidade dos alunos. o proporcionar um modelo adequado de ego com o qual os alunos possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em foras socialmente teis.
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Retomando
a O termo psicanlise refere-se a uma teoria, a um mtodo de investigao e a uma prtica profissional. a Freud desenvolveu uma teoria sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento da personalidade, segundo a ual o psiuismo estruturado a partir de trs instncias: id, ego e superego. a aprendizagem, segundo a teoria de Freud, relaciona-se ao aproveitamento da energia sexual reprimida. O mecanismo de sublimao o conceito utilizado para explicar como as energias reprimidas podem ser canalizadas para um objetivo socialmente aceito. a O professor ue compreende a Psicanlise detm um conhecimento bastante til na compreenso da vida psuica do aluno e de si mesmo. integridade psicolgica do professor importante enquanto modelo adequado de ego com o qual os alunos possam identificar-se.

Agora que chegamos ao final da Unidade 3, j estamos preparados para uma verificao do conhecimento apreendido. Faa da pesquisa um hbito e compartilhe seus conhecimentos, descobertas e dvidas. lembre-se de que voc um aprendiz na modalidade de educao a distncia. Portanto, sua dedicao pessoal e sua participao so elementos-chave para o sucesso de sua aprendizagem.

Auto-avaliao

1. Defina o conceito de inconsciente da Teoria psicanaltica de Freud. . Discuta a importncia do mecanismo de sublimao para a aprendizagem escolar. 3. Quais as principais contribuies da psicanlise para a Educao?

Verifique se voc conseguiu responder e/ou resolver pelo menos 80% dos exerccios solicitados e/ou atividades propostas. Caso tenha obtido 80%, parabns! Siga em frente! Caso no tenha obtido 80%, volte a reler a unidade e tente novamente fazer o exerccio. Qualquer dificuldade, procure o Tutor.

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leituras Complementares

FREUD, S. Cinco lies de Psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 997. FREUD, S. A Psicopatologia da vida cotidiana. Rio de Janeiro: Imago, 006. MCHDO, M.C.K. Freud e a Educao: o Mestre do Impossvel. So Paulo: Scipione, 000.

Sites Visite os sites indicados: www.psicologia.com.pt/artigos www.educacaoonline.pro.br/lista_livros

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Unidade 4
FAtORES INtRAPESSOAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Ementa Influncia dos fatores socioambientais sobre a aprendizagem.

Objetivo especfico Dentre os fatores intrapessoais ou internos ao indivduo ue afetam a aprendizagem escolar, pode-se considerar a inteligncia, a personalidade, a motivao e as estratgias de aprendizagem utilizadas pelo aluno. Nessa unidade didtica, sero focalizados apenas os aspectos da inteligncia e motivao do aluno, em funo de se tratarem de temas bastante discutidos atualmente na rea educacional.

Reflexo: Qual a relao entre motivao do aluno e aprendizagem significativa?

4.1 inteligncia
Conforme visto anteriormente, a teoria de Piaget define inteligncia como uma forma de adaptao do indivduo ao ambiente, regulada pelos processos de euilibrao, o ual, por sua vez, constitudo pelos mecanismos de assimilao e acomodao. teoria sociointeracionista de Vygotsky considera inteligncia a capacidade do indivduo de se beneficiar das oportunidaPsicologia da educao 45

Faculdade de Educao So Lus des de aprendizado ue o ambiente em especial o ambiente social oferece. s diferenas ualitativas no ambiente social dos indivduos, incluindo o ambiente domstico, o escolar, o de trabalho e outros, oportunizam aprendizagens diversas, o ue resulta em nveis de desenvolvimento ou de inteligncia tambm diversos. De acordo com Bock et al.(003), as concepes do senso comum de inteligncia incluem a capacidade de resolver problemas, de adaptar-se a situaes novas e de aprender com facilidade. Quanto aos estudos cientficos sobre inteligncia, estiveram baseados na capacidade de verbalizar idias, resolver problemas, perceber a estrutura espacial de uma figura, entre outras capacidades avaliadas atravs dos conhecidos testes psicolgicos. Porm, os testes sofreram srios uestionamentos ao se perceber ue os mesmos eram construdos em funo das caractersticas dos grupos sociais dominantes. abordagem dinmica da Psicologia enfatiza ue a inteligncia no pode ser considerada apenas em seu aspecto cognitivo, mas ue deve ser compreendida na relao com os aspectos sociais e afetivos da personalidade. Por exemplo: quando algum est vivenciando algum conflito que toma grande parte de seu pensamento, provavelmente essa pessoa ir apresentar maior dificuldade para aprender um contedo novo ou, para resolver um problema ou mesmo, para expressar seus pensamentos. De acordo com Coll e Onrubia (996), o fator inteligncia constantemente associado com a capacidade de aprendizagem e com o rendimento escolar do aluno. No entanto, esta relao inteligncia e aprendizagem na escola est longe de ser compreendido em profundidade. Esse fato decorre de uestes como: indeterminao do prprio conceito de inteligncia; A influncia do contexto social sobre as teorias elaboradas para explicar a inteligncia, e pluralidade dos mtodos e das tcnicas utilizadas para a medio da inteligncia. Com base em vrias pesuisas, Coll e Onrubia (996) concluem ue a inteligncia deve ser analisada em termos da capacidade de resolver problemas reais e significativos para a vida cotidiana do indivduo.

Inteligncia significa a capacidade de realizar aes de forma organizada e planejada, aplicadas adaptao e modificao dos contextos de vida do indivduo (COLL; ONRUBI, 996).

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Figura 9 Novas idias Fonte: http://www.provirtualg6.pbwiki.com, acesso em 7-0-008.

tualmente, a mdia tem veiculado reportagens a respeito do tema Inteligncia Emocional. De certa forma, faz sentido pensarmos ue o homem possui outras formas de inteligncia, alm da capacidade de raciocinar logicamente.

Nossas possibilidades de realizao no campo profissional ou pessoal so determinadas, em grande parte, pela Inteligncia Emocional (GOLEMN,

996).

Esta definida como um conjunto de capacidades, tais como: Capacidade de se automotivar e persistir frente a frustraes; Capacidade de controlar impulsos e adiar as gratificaes; Capacidade de manter o humor; Capacidade de refletir em situaes difceis; e Capacidade de empatia. Algumas teorias da Psicologia j haviam afirmado a importncia da emoo para o desenvolvimento humano. s idias sobre inteligncia emocional so coerentes com o momento em ue vivemos. Momento esse marcado por uma nova organizao do trabalho, a ual valoriza a capacidade dos indivduos de agir cooperativamente, trabalhar em grupo e enfrentar novos desafios.
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4.2 Motivao
Segundo Bock et al. (003), a motivao continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de ensino e aprendizagem. Tanto o sucesso, uanto o fracasso do aluno e do professor tm sido relacionados s condies motivadoras. motivao definida como o processo que mobiliza o organismo para a ao, como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto. Na motivao, tambm est includo o ambiente ue estimula o organismo e ue oferece o objeto de satisfao do seu interesse ou necessidade.

s pessoas so diferentes no s pela capacidade, mas tambm pela vontade de fazer as coisas. Os motivos ou necessidades so os porus do comportamento, pois provocam e mantm as atividades ue realizamos no dia-a-dia (BOCK

et al., 003).

Nem sempre as pessoas conhecem a razo ou os motivos de suas aes, ou seja, s vezes o ue nos motiva a agir de determinada forma pode ser algo inconsciente. motivao varia entre os indivduos e at para um mesmo indivduo, dependendo da situao. Por exemplo: podemos envolver-nos na leitura de um texto cientfico por pouco mais de meia hora e passar horas lendo um romance. motivao pressupe intensidade de esforo, direcionamento para o objetivo e persistncia ou manuteno do empenho. comum a queixa de muitos professores de que seus alunos no tm interesse em aprender, no se esforam e no mostram vontade de participar das atividades ue o professor prope. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (996), a pergunta a ser feita nesse caso : O ue fazer para motiv-los? Diante dessa pergunta, algumas outras podero ser pensadas, tais como: Qual (ou quais) elemento do contexto define o significado da atividade escolar para o aluno? Por ue, para alguns alunos, esses aspectos so motivadores e para outros no? Por ue os contedos, a forma como so apresentados, as tarefas, o tipo de interao, os recursos e avaliao, algumas vezes, motivam os alunos e outras no? De acordo com a teoria Cognitivista de Brunner (apud MOREIR, 985), o aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma forma de despertar tal interesse oferecer a ele a possibilidade de fazer descobertas. O professor poder, por exemplo, incentivar a observao da realidade prxima ao aluno (sua vida cotidiana) com o objetivo de ue essa observao gere dvidas no aluno e a conseuente necessidade de investigar e descobrir as respostas a essas dvidas. lm disso, para o autor, a motivao est relacionada a aspectos como: O uso, pelo professor, de uma linguagem de fcil de compreenso. Exerccios e tarefas com grau adeuado de complexidade (tarefas muito difceis geram fracasso, e tarefas fceis no desafiam e levam perda do interesse). O aluno deve compreender a importncia e a utilidade do contedo ue est aprendendo.
48 Psicologia da educao

Faculdade de Educao So Lus De acordo com Tapia e Garcia-Celay (996), a motivao do aluno para aprender se revela-se atravs da aceitao ou rejeio s tarefas escolares e a persistncia em sua realizao. O ue deve ser investigado, a representao ue o aluno possui sobre uais metas se pretende ue ele consiga atingir, ue atrativo possuem ou o ue existe de aversivo para ele, ue possibilidades apresenta para atingi-las ou para evit-las e a ue custo. partir disso, psiclogos realizaram estudos investigando ue tipos de metas os alunos perseguem e uais as variveis do contexto ue os levam a perceber essas metas como sendo mais ou menos viveis. Os resultados dessas pesuisas, descritos por Tapia e Garcia-Celay (996), foram ue as metas perseguidas pelos alunos e ue determinam seu modo de encarar as atividades escolares, podem ser agrupadas em uatro categorias: 1. Metas relacionadas com a tarefa: a) Experimentar ue se aprendeu algo novos conhecimentos ou uma habilidade o ue produz uma resposta de carter emocional gratificante e ligada percepo de competncia. b) Experimentar ue se est fazendo a tarefa ue se deseja fazer, ou seja, ue se faz algo ue do seu prprio interesse. c) Experimentar a sensao de envolvimento pela natureza da tarefa, ou seja, pelo ue auela tarefa apresenta de revelador sobre algum aspecto da realidade e/ou sobre ns mesmos. 2. Metas relacionadas ao eu: a) Experimentar que se melhor que os outros ou que no se pior que os demais. o sentimento de orgulho ue se segue ao xito em situaes competitivas. b) Evitar a experincia de vergonha ou humilhao ue acompanha o fracasso. 3. Metas relacionadas com a valorizao social: a) experincia de aprovao dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno. b) experincia de aprovao dos prprios companheiros ou colegas. 4. Metas relacionadas com recompensas externas: a) Ganhar um prmio ou dinheiro. b) Ganhar um presente ou uma nota. c) Ganhar um elogio. Tais metas so reforadores da conduta, tal como foi estudado na abordagem comportamentalista de Skinner. Mostram-se efetivas enuanto esto presentes, mas apresentam srias limitaes. Contrria a essa forma de motivao auela em ue o sujeito tem como objetivo a realizao da prpria tarefa, o que o leva a sentir-se capaz e autoconfiante. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (996), o carter motivador desse sentimento (motivao intrnseca) leva
Psicologia da educao 49

Faculdade de Educao So Lus o sujeito a buscar situaes que lhe proporcionem um desafio timo, isto , que no sejam nem muito fceis, nem muito difceis. Pois assim, poder exercer suas habilidades e conuistar o desafio.

Retomando
a O fator inteligncia constantemente associado capacidade de aprendizagem e rendimento escolar do aluno; no entanto, essa relao est longe de ser compreendida em profundidade. a Pesuisas mostram ue a inteligncia deve ser pensada em termos da capacidade do indivduo de resolver problemas reais e significativos. Inteligncia emocional refere-se capacidade de agir cooperativamente, trabalhar em grupo e enfrentar novos desafios. a Motivao significa vontade e pressupe intensidade de esforo, direcionamento para o objetivo e persistncia ou manuteno do empenho. motivao do aluno para aprender revela-se na aceitao ou rejeio s tarefas escolares. a s metas perseguidas pelos alunos e ue determinam a sua motivao para realizar as atividades escolares, so agrupadas em: metas relacionadas com a tarefa; metas relacionadas ao eu; metas relacionadas valorizao social, e metas relacionadas com recompensas externas.

Agora que chegamos ao final da Unidade 4, j estamos preparados para uma verificao do conhecimento apreendido. Faa da pesquisa um hbito e compartilhe seus conhecimentos, descobertas e dvidas. lembre-se de que voc um aprendiz na modalidade de educao a distncia. Portanto, sua dedicao pessoal e sua participao so elementos-chave para o sucesso de sua aprendizagem.

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. Por ue a relao entre inteligncia e aprendizagem escolar mostra-se complexa e difcil de ser compreendida? . Como a motivao do aluno para aprender poder ser avaliada pelo professor?

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leituras Complementares

BRGHIROLLI, E.M. et al. Psicologia geral. Rio de Janeiro: Vozes, 003. GRDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Porto legre: rtes Mdicas, 994.

Sites Visite os sites indicados: www.conteudoescola.com.br www.pedagobrasil.com.br/psicologia/amotivacao.htm www.psicopedagogia.com.br/artigos

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Unidade 5
FAtORES SOCIOAMBIENtAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR

Ementa Influncia dos fatores socioambientais sobre a aprendizagem.

Objetivo especfico nalisar os fatores socioambientais ue afetam o processo de ensino e aprendizagem, focalizando a interao professor-aluno e o papel da escola enuanto contexto de socializao.

Reflexo: Ser ue a forma como o professor representa o aluno interfere em sua aprendizagem?

s representaes mtuas de professores e alunos constituem um dos elementos bsicos para se compreenderem as relaes ue se estabelecem entre eles. Segundo Coll e Miras (996), nossas reaes frente s outras pessoas so mediadas pela percepo e pela representao ue temos delas. Este um princpio ue rege as relaes interpessoais, estando tambm presente nas relaes entre professor e alunos.

representao ue o professor tem de seus alunos - o ue espera deles em termos de rendimento escolar, as capacidades ue lhes atribui -, leva o professor a agir de determinadas formas, influenciando no comportamento dos alunos na direo das expectativas esperadas (COLL; MIRS, 996).

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5.1 interao professor-aluno


Para Coll e Sole (996), a partir da dcada de 50, a idia de ser humano ue sofre passivamente as aes do meio ambiente (ser humano modelado e dirigido a partir do exterior) progressivamente substituda pela idia de ser humano ue seleciona, assimila, processa e atribui significaes aos estmulos do meio. Tal mudana de concepo de desenvolvimento humano levou a uma nova maneira de entender o processo de ensino e aprendizagem, enuanto o ensino tradicional considerava o aluno como dependente do comportamento do professor e da metodologia de ensino utilizada (transmisso de contedos). partir do enfoue cognitivista, ressaltada a importncia do prprio aluno no processo de ensino e aprendizagem, e a escola passa a considerar seus conhecimentos e habilidades prvias, suas expectativas diante do professor e da escola, etc.

Essa nova maneira de se perceber o aluno - como algum ativo na construo do conhecimento - levou a novas formas de se pensar a relao entre professor e alunos e entre os prprios alunos (COLL; SOLE, 996).

Para Coll e Colomina (996), o aluno constri seu prprio conhecimento mediante um complexo processo interativo no ual intervm trs elementos-chave: o prprio aluno, o contedo da aprendizagem e o professor, ue atua como mediador entre ambos. Os estudos sobre a interao professor-aluno identificaram processos mediante os quais o professor e seus alunos compartilham e constroem significados sobre os contedos do ensino. Alm disso, os estudos apontaram para o fato de ue os prprios alunos podem exercer, em determinadas circunstncias, uma influncia educativa sobre seus colegas, podendo desempenhar o papel mediador ue antes parecia reservado apenas ao professor. Dentro dessa linha de pensamento, a ualidade da interao professor-aluno passa a ser valorizada, e o ensino pode ser compreendido como um processo contnuo de negociao e compartilhamento de significados entre professor e alunos e entre alunos. Para Coll e Sole (996), o estudo da interao professor-aluno e entre alunos constitui um dos pontos centrais na compreenso dos processos de aprendizagem e que reafirma a conscincia da natureza social e socializadora da educao escolar.

5.2 A socializao na escola

Reflexo: Voc considera os parceiros de sala de aula importantes para sua aprendizagem?

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Faculdade de Educao So Lus socializao um processo contnuo e permanente ue se reveste de caractersticas diferenciadas dependendo do momento do desenvolvimento do indivduo e do grupo social a ue pertence. Pode ser entendido como a internalizao de normas, o respeito a regras e a auisio de conceitos, como sociedade, justia, liberdade, entre outros. Tendo em vista ue a socializao ocorre num processo de interao com os outros, os contatos significativos que a criana, o jovem e tambm os adultos estabelecem com o mundo social, serviro como modelos a serem observados, imitados ou uestionados. De acordo com Perrenoud (000), a famlia e a escola funcionam como propagadoras de valores, modelos e padres de comportamento. insero do indivduo nesses grupos sociais representa possibilidades de mudana ou de construo de novos comportamentos, atitudes e valores. Nesse sentido, a dimenso educativa (tica e moral) do trabalho docente inegvel, porm famlia e escola no representam as nicas agncias sociais capazes de influenciar comportamentos e estabelecer modelos a serem seguidos. Enuanto instituio educativa, a escola influencia e influenciada pela sociedade que a faz instrumento de transmisso de valores e idias de seu interesse, ou seja, a educao propagada pela escola tem um sentido poltico. Perrenoud (000) coloca, ainda, ue os professores fazem parte da mesma sociedade ue exibe violncia, desigualdades e preconceitos o tempo inteiro. escola encontra-se, hoje, na difcil situao ao pregar virtudes cvicas e intelectuais em um mundo de valores confusos como o nosso, no ual misria e opulncia convivem abertamente.

s relaes escolares no implicam necessariamente a reproduo das relaes extra-escolares, inerentes ao contexto histrico (conjuntura poltica, econmica e cultural) (QUINO, 998).

lgo de novo se produz no cotidiano escolar, pois impossvel admitir ue o cotidiano das diferentes instituies opera alheio s influncias de seus atores constitutivos.

Psicologia da educao

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Figura 0 Cooperao no grupo Fonte: http://www.bibliobeiriz.files.wordpress.com, acesso em 27-02-2008.

Como ensinar a justia se no praticada em sala de aula? Como incutir o respeito sem vivenci-lo no dia-a-dia ? fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de educao e que seu fazer pedaggico seja coerente com suas crenas e valores; estabelea um padro de interao calcado no respeito mtuo, no afeto, na confiana e na iniciativa; seja estimulador de criatividade e promotor de situaes desafiadoras (PALMA FILHO, 1998). Diferentes concepes de educao esto sempre presentes no planejamento educacional e curricular (mesmo de forma implcita). ssim, uando a escola faz uma opo por mtodos educacionais, contedos, metodologia e critrios de avaliao do aluno, estar adotando um determinado modelo de ensino ue pode levar ao conformismo e obedincia ou ao desenvolvimento intelectual e melhor compreenso do educando em relao ao meio onde vive, e, assim, atuar de um modo no coercitivo, contribuindo para a formao de um indivduo crtico e reflexivo (PALMA FILHO, 1998). ver: Segundo Perrenoud (000), uma educao coerente com a promoo da cidadania de-

- Prevenir a violncia na escola e fora dela; - Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e socais; - Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola e apreciao da cultura; - nalisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula, e - Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia.
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Faculdade de Educao So Lus Os professores que desenvolvem tais competncias oferecem um modelo confivel, pois suas aes, atitudes e valores so vivenciados nas situaes do aui e agora com os alunos. Utilizando-se de prticas pedaggicas atuais e diferenciadas, o professor e a instituio podero promover mudanas nos alunos no sentido da auisio de novos valores, maneiras de ser e de conviver socialmente. O papel do professor enuanto modelo de comportamento e como mediador de conhecimentos leva os alunos assimilao de novas idias e formas de relacionamento em grupo. O entusiasmo ue o educador passa em sala de aula, relacionado ao prprio conhecimento, e a sua satisfao profissional decisivo para se criar uma atmosfera positiva em sala de aula e um ambiente propcio expresso, elaborao e troca de afetos, conhecimentos e valores ticos, estticos e morais (GLVO, 003). De acordo com Galvo (003), a idia de ue o ser humano se constri na interao social, traz importantes consencias para a compreenso do papel da escola e sobre os sujeitos em formao: os alunos tm, na escola e na famlia, entre outros ambientes com os uais interagem, meios nos uais se constituem. complexidade das relaes ue se estabelecem entre o sujeito e os ambientes nos uais ele se insere, dever ser considerada nos julgamentos ue a escola realiza do comportamento de seus alunos, principalmente nos casos em ue se considera a ualidade do ambiente familiar como sendo responsvel por problemas de aprendizagem e de comportamento presentes em sala de aula. s interaes em sala de aula devem ser consideradas, tambm, como responsabilidade dos professores. O chamado rtulo ue alguns educadores atribuem aos alunos, em nada contribui para o seu desenvolvimento, visto ue tal julgamento pode levar um aluno a desistir de tentar expressar o prprio ponto de vista e realizar uma argumentao em seu prprio favor.

Se o aluno tiver a oportunidade de falar e ser ouvido, poder ser capaz de avaliar a coerncia, ou no, das suas atitudes, pela possibilidade de expresso de sentimentos, conflitos e idias, percebendo-se e colocando-se no lugar do outro. (GLVO, 003).

lgumas condutas, se consideradas como inerentes ao momento do desenvolvimento da criana ou do jovem, no se constituem em atos contra a ordem estabelecida, podendo-se perceber outros significados para determinados comportamentos e afetos. O educador dever estar atento no sentido de no atribuir uma conotao moral a atos ue, muitas vezes, so simplesmente a expresso de peculiaridades prprias a fases do desenvolvimento humano, podendo assim criar modos mais apropriados de lidar com cada situao especfica e melhor estruturar a sua prtica. Entender o funcionamento das emoes e suas principais caractersticas leva o educador a uma melhor compreenso dos alunos, o ue pode contribuir para um clima social ameno na sala de aula e propcio a interaes saudveis (GLVO, 003). ps as discusses realizadas nesta unidade, podemos perceber a funo transformadora de idias e valores ue a escola pode vir a desempenhar atravs do desenvolvimento da cidadania plena de todos os atores envolvidos no cenrio educacional escolar.

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Retomando
a A representao do professor sobre os alunos - o que espera deles em termos de dificuldades e sucesso - o conduz a determinadas formas de agir que influenciam no comportamento dos alunos na direo das expectativas esperadas pelo professor. a Enuanto o ensino tradicional considerava o professor como o principal responsvel pela aprendizagem, a partir do enfoue cognitivista ressaltada a importncia do prprio aluno na construo do conhecimento, e a escola passa a considerar a ualidade do relacionamento ue se estabelece entre professor e alunos e entre os prprios alunos enuanto aspectos fundamentais ao processo de ensino e aprendizagem. a fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de educao e que seu fazer pedaggico seja coerente com suas crenas e valores; estabelea um padro de interao calcado no respeito mtuo, no afeto, na confiana e na iniciativa; seja estimulador de criatividade e promotor de situaes desafiadoras. a Utilizando-se de prticas pedaggicas atuais e diferenciadas, o professor e a instituio podero promover mudanas nos alunos no sentido da auisio de novos valores, maneiras de ser e de conviver socialmente.

Agora que chegamos ao final da Unidade 5, j estamos preparados para uma verificao do conhecimento apreendido. Faa da pesquisa um hbito e compartilhe seus conhecimentos, descobertas e dvidas. lembre-se de que voc um aprendiz na modalidade de educao a distncia. Portanto, sua dedicao pessoal e sua participao so elementos-chave para o sucesso de sua aprendizagem.

Auto-avaliao

. Como deve ser pensada na prtica uma escola ue valorize a relao professor-aluno como um dos aspectos fundamentais aprendizagem escolar? . Estabelea a relao entre os conhecimentos da Psicanlise sobre a formao da personalidade e o papel da escola enuanto promotora do desenvolvimento da socializao do aluno. 3. Como a escola pode ser organizada para ue o objetivo de promoo de cidadania seja alcanado?
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Verifique se voc conseguiu responder e/ou resolver pelo menos 80% dos exerccios solicitados e/ou atividades propostas. Caso tenha obtido 80%, parabns! Siga em frente! Caso no tenha obtido 80%, volte a reler a unidade e tente novamente fazer o exerccio. Qualquer dificuldade, procure o Tutor.

leituras Complementares

PERRENOUD, P. Escola e cidadania: o papel da escola na formao para a democracia. Porto legre : rtmed, 004. RIOS, T.. tica e competncia. 7. ed. So Paulo: Cortez, 007. SERBINO, R.V. et al. (Org). Formao de professores. So Paulo: Fundao Editora da Unesp, 998.

Sites

Visite os sites indicados: www.educar.com.br www.revistanovaescola.abril.com.br www.revistaeducacao.com.br

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REFERNCiAS
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