SEIANO 28 MARZO 2012 Convegno: Dislessia:una sfida per la scuola

Dott. Giuseppe Esposito Psicologo Generale e Sperimentale Psicoterapeuta Prof. a contratto Universit La Sapienza TEORIE E TECNICHE DELLAPPRENDIMENTO giuseppeesp@alice.it

 Ingresso nella scuola (rapporto con la classe, con linsegnante e la propria famiglia) Prime relazioni continuative con gruppo di pari e con adulti che non sono solo i genitori (o in genere caregiver). Nuove stimolazioni su un piano cognitivo ed emotivo, socio-affettivo e relazionale.

Ingresso nella scuola

Inizio del primo distacco prolungato dai Caregiver.

Socializzazione secondaria; gioco , apprendimento pi strutturato.

Apprendimento della letto -scrittura e operazioni di calcolo.

Et di possibile diagnosi

3 anni
(1)

4 anni (2)

5 anni (3)

6 anni (4)

7 anni (5)

8 anni

9 anni

Rilevazione di indicatori di rischio e potenziamento

 Giustificare il lavoro di screening. Promuovere un corretto lavoro di screening. Sottolinearne i limiti e i punti deboli di uno screening. Presentare i dati un lavoro gi svolto dal I Cd di Vico Equense e discutere le implicazioni.

E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivit non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. (art. 3 c. 3 Legge 170/10) assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacit di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. (art. 4 c. 1 Legge 170/10)

Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute. Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo.
(Raccomandazioni per la pratica clinica C.C. relativamente ai DeSA, 2007).

Per superare lannosa questione se i DSA debbano essere considerati condizioni cliniche, di esclusiva competenza sanitaria, o didattiche, quindi di esclusiva competenza scolastica. (Stella & Savelli, 2011).

Queste attivit di screening richiedono unattivit di formazione e di costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nellapprendimento della letto-scrittura e del calcolo (ibidem).

Gli screening andrebbero condotti allinizio dellultimo anno della scuola dellinfanzia con lobiettivo di realizzare attivit didattichepedagogiche mirate. Qualora, nonostante unattivit didattica mirata, alla fine dellultimo anno della scuola dellinfanzia permangano significativi segnali di rischio opportuna la segnalazione ai servizi sanitari per let evolutiva. Gli screening mirati alla rilevazioni di condizioni cliniche specifiche (ad esempio visive e uditive) vanno invece condotti dai professionisti del settore. (ibidem)

Sono numerosi i contributi di ricerca (per es. in Italia: Terreni et al., 2002; Stella & Apolito, 2004; Marchiori et. al 2005, Milani, 2008; Orsolini & Fanari, 2008; Polsoni & Di Nella, 2009; Messina et al. 2012) e le esperienze progettuali (Bencini & Rotondi, 2005; Stella, Franceschini & Savelli, 2008) sia in ambito nazionale che internazionale, che hanno avuto come oggetto di interesse la individuazione precoce di alunni a rischio di sviluppo di disturbi di apprendimento e di DSA.

Non esiste al momento un modello universalmente riconosciuto e adottato n strumenti ben validati rispetto alla loro capacit predittiva (Stella & Savelli, 2011).

Dallo studio dei diversi contributi possibile rilevare diversi approcci al problema che possiamo suddividere in: OLISTICO; ANALITICO; MISTO. Questultimo prevede il passaggio ad un approccio analitico dopo avere adottato un approccio olistico. Il primo ha lobiettivo di formarsi una visione di insieme utilizzando questionari e schede appositamente predisposti e validati. Il secondo si focalizza su una specifica funzione (per es. le competenze fonologiche). Il terzo passa del generale al particolare approfondendo aree che appaiono, da un primo esame, maggiormente problematiche.

Per es. Terreni et al, (2002) hanno elaborato un questionario per valutare, nei bambini in et prescolare, aspetti comportamentali, motricit, comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione e altre abilit cognitive (memoria, orientamento, ecc.) che si ritengono prerequisiti agli apprendimenti scolastici (primo approccio). Stella e Apolito (2004), sono partiti dall ipotesi secondo cui possibile, attraverso la somministrazione di un dettato di sedici parole (Sartori, Job e Tressoldi, 1995), identificare il rischio di un disturbo di scrittura e di lettura. Polsoni e Di Nella (2009), raccolgono dati con un questionario generale e poi approfondiscono sulle Competenze MetaFonologiche (CMF).

Partiamo da una serie di domande cos come se le pone Penge (2010): 1. possibile individuare in anticipo i bambini che presenteranno questo problema? 2. Ci sono interventi che possono essere attuati per impedirne la comparsa? 3. Quanto precocemente possibile riconoscere un DSA? 4. Un suo riconoscimento precoce costituisce un reale vantaggio?

Dei 20 alunni su 100 che presentano una difficolt di apprendimento scolastico solo 3-5 presentano un DSA.
Intera popolazione studiata
Suddivisione della popolazione con difficolt di apprendimento
DSA
Difficolt di apprendiment o scolastico 20%

Disturbo cognitivo lieve Problema psicopatologico significativo Difficolt di apprendimento non correlato a problemi clinici

Popolazione senza difficolt 80%

20%

10% 60% 10%

Solo alla fine del secondo anno della scuola primaria ci si pone il problema della probabile esistenza di un DSA. Da qui pu essere formulata con certezza la diagnosi di DSA ( Linee guida per il diritto allo studio, 2011). Si arriva ad una formulazione diagnostica alla fine del 3 anno della primaria con un intervento allinizio del 4 anno di primaria (Penge, 2010). Dunque, il disturbo di apprendimento conclamato quando gi il bambino ha superato il periodo di insegnamento della lettoscrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma questo il periodo cruciale e pi delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico (Linee guida per il diritto allo studio2011).

Si pone cos la necessit, di abbassare quanto pi possibile let di riconoscimento, segnalazione e diagnosi dei DSA evitando per di formulare diagnosi cliniche per situazioni che costituiscono invece una semplice variazione evolutiva (Moving Target) e che possono essere risolte attraverso una semplice attenzione pedagogica. Un errore di identificazione del rischio non immune da possibili conseguenze negative, che non vanno sottovalutate (Stella & Savelli, 2011).

 Riduzione dellentit del disturbo in quei soggetti le cui prestazioni rimarranno comunque deficitarie attraverso interventi avviati prima della stabilizzazione; Riduzione significativa del numero di soggetti che continueranno a presentare difficolt di lettura/scrittura negli anni successivi. Riduzione del rischio di insorgenza di problemi psicopatologici secondari (i soggetti con DSA presentano un rischio di sviluppare problemi emotivi tre volte superiore a quello dei loro coetanei normolettori) con una presa in carico precoce. Riduzione dellabbandono delliter formativo (frequentissimo per le situazioni non riconosciute). Lindividuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti didattici, abilitativi e di supporto che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale di alunni e studenti con DSA (Linee guida diritto allo studio, 2011).

Quegli elementi personali o sociali la cui presenza aumenta la probabilit che un individuo manifesti nel tempo un dato disturbo. Tali fattori devono pre-esistere alla comparsa del disturbo stesso. Lipotesi pi favorevole sarebbe lindividuazione di caratteristiche personali presenti prima dellingresso a scuola, che facciano prevedere con una discreta attendibilit la successiva comparsa di un DSA (Penge, 2010).

Quali sono i fattori che rendono difficile praticare una individuazione precoce? La variabilit di sviluppo individuale.
Molti bambini che a 4 o 5 anni sembrano acquisire con lentezza quelli che vengono definiti i prerequisiti per lapprendimento del codice scritto recuperano poi nel corso dellanno successivo e apprendono a leggere e scrivere senza difficolt significative. Al contrario una parte dei bambini che sembravano non essere a rischio sviluppa in seguito un DSA.

Dei seguenti fattori di rischio stato dimostrata o ipotizzata lassociazione con lo sviluppo di DSA: 1. 2. due o pi anestesie generali successive al parto, prima del quarto anno di vita (rischio aumentato di DSA). presenza di disturbo del linguaggio cos definito: bambini che allet di 5 anni cadono sotto il 10 centile in pi di una prova di sviluppo del linguaggio e che mantengono questo livello di prestazione a 8 anni (rischio aumentato di sviluppo di dislessia). RISCHIO CIRCA 6 VOLTE SUPERIORE AL GRUPPO DI CONTROLLO. sesso maschile (rischio aumentato di sviluppo di dislessia). UNA INCIDENZA 2,5 VOLTE SUPERIORE. storia genitoriale di alcolismo o di disturbo da uso di sostanze, soprattutto in preadolescenti maschi tra i 10 e i 12 anni (rischio aumentato di DSA). familiarit: un genitore affetto da dislessia (rischio aumentato di dislessia). esposizione prenatale alla cocaina (rischio aumentato di DSA).

3. 4.

5. 6.

1. 2. 3.

la variabilit degli standard diagnostici per la definizione di disturbo accertato; lincertezza sullefficacia degli interventi precoci nel ridurre il rischio di manifestazione clinicamente significativa di DSA; il bersaglio mobile (moving target), cio il fatto che i bambini sono in via di acquisizione delle abilit che vengono indagate dalle procedure di screening, che raramente tengono conto di questo aspetto; leffetto pavimento (floor effect), dovuto al fatto che se uno strumento di screening viene somministrato troppo precocemente, tanti bambini non avranno avuto esperienze o un livello di abilit tale da poter eseguire il compito e finiranno al limite pi basso della distribuzione. Questo effetto potrebbe portare a unalta probabilit di identificazioni eccessive (falsi positivi) e ridurre di conseguenza la precisione dellidentificazione precoce.

4.

Il documento della CC (2010) raccomanda che si utilizzino contemporaneamente pi fonti: 1. Anamnesi (familiare, fisiologica, prossima e remota). 2. Questionari ai genitori. 3. Valutazioni/previsioni degli insegnanti. 4. Batterie di screening.

Il problema dei falsi positivi e negativi giustifica la scelta di strumenti che diano garanzie di sufficiente sensibilit (evitare falsi negativi) e specificit (evitare falsi positivi) nella loro capacit predittiva (Stella & Savelli, 2011).

Se scegliere strumenti affidabili un passo necessario, altrettanto importante progettare le fasi che accompagnano lo screening (per es. formare gli insegnanti per un lavoro in classe). Lo screening non un surrogato di una diagnosi (ibidem) ma una operazione che apre alla possibilit di rafforzare e rendere pi abili i soggetti o i gruppi a rischio.

Scelta strumenti sensibili

Ricerca - azione

Screening indicatori di rischio

Esiti Screening

Diagnosi letto-scrittura

Diagnosi discalculia

PDP: Strumenti compensativi e misure dispensative.

Fine Inizio

Fine Inizio

Fine

Inizio

Fine

Potenziamento

Scuola dellinfanzia

Primo anno primaria

Secondo anno primaria

Terzo anno primaria

I PRIMI DATI PER LA IMPLEMENTAZIONE DI UNO SCREENING PRESSO IL I C.D. DI VICO EQUENSE. PUNTI FORTI E DEBOLI

Sono presentati i primi dati per la implementazione di uno screening. Le informazioni si riferiscono ad un gruppo di bambini individuati tra quelli che mostravano gi in classe comportamenti che, secondo la letteratura scientifica, possono essere ricondotti ad indicatori di rischio; per es. difficolt a seguire attivit in classe, irrequietezza, evidente lentezza nellesecuzione del lavoro assegnato, difficolt evidente nella lettoscrittura e nel calcolo, grafia quasi illeggibile

Soggetti Questa prima raccolta di dati stata focalizzata su gruppo di soggetti (maschi e femmine) di scuola primaria di primo e secondo anno.

Classi di appartenenza 1 primaria 2 primaria Maschio 8 7 Genere Femmina 5 2 Totale 13 9

Totale 15 7 22

Un questionario (griglia per losservazione) composto da 64 item. Tale strumento stato creato prende ampio spunto da uno strumento gi utilizzato da altre scuole (e creato dallAID sezione di Torino et al.) denominato: Questionario per il riconoscimento di situazioni a rischio di DISTURBI SPECIFICI di APPRENDIMENTO Prima fase: fase di osservazione sperimentale Primo ciclo scuola primaria (1-2 elementare). Altro strumento di riferimento stato il Questionario per il riconoscimento di situazioni sospette di disturbi specifici di apprendimento. Dal primo e dal secondo questionario sono stati estrapolati gli item che insieme ad creati ex novo sono andati a comporre la griglia finale.

AREE (10)
1 Aspetti Comportamentali generali Area Mnestica Area Attenzione Area Cognitiva Generale Area del Linguaggio Area della Lettura Area del Calcolo Area della Scrittura Area delle Prassie Area Orientamento

NUMERO DI ITEM (64)

18

Aree del questionario

16 14

16

2 3 4 5 6 7 8 9 10

4 3 3 4 9 6 13 3 3 64

12 10 8 6 4 2 0

TOTALI

Gli insegnanti provvisti di griglia osservano i bambini prescelti in classe e fanno la loro valutazione per ogni singolo item di area utilizzando una scala Likert a 4 passi.

SI SEMPRE

SPESSO

QUALCHE VOLTA

MAI

Non avendo a disposizione dati normativi cui fare riferimento, essendo lo strumento creato ex novo, questi hanno puro valore descrittivo e possono essere utili per un orientamento al fine di realizzare ulteriori approfondimenti mirati sui singoli soggetti/gruppi di soggetti.

Per ogni singola area stata calcolata la misura di tendenza centrale media e lindice di variabilit deviazione standard dalla media: Sia in termini assoluti. Che Per genere (Maschio - Femmina). Per classe di appartenenza (1a e 2a). Incrocio genere x classe (crosstab).

 La scala di riferimento dei punteggi a intervalli equivalenti. Il punteggio teorico minimo 1 il massimo 4 (quindi un range da 1 a 4), dove 1 = mai; 2 = qualche volta; 3 = spesso; 4 = si sempre. I punteggi mancanti (mancanza di espressione di giudizio) sono stati sostituiti con gli indici di tendenza centrale media/mediana (=2,5), per evitare una distorsione sistematica dei risultati verso il basso (se lassenza di valutazione = 0).

Gli item sono stati concepiti con affermazioni connotate negativamente. Esempi: troppo frettoloso (Item 1: Area Comportamento generale). Appare disordinato nel gestire il materiale scolastico
(Item 2: Area Comportamento generale).

Ha difficolt a ricordare le tabelline (Item 41: Area calcolo). Ci comporta che ad un punteggio pi alto corrisponda un giudizio dellinsegnante maggiormente negativo sia in generale sia in riferimento alle singole aree.

[] la valutazione da parte di insegnanti costituisce un indicatore preliminare per individuare gli studenti che non svilupperanno le difficolt di apprendimento. Il valore predittivo delle valutazioni degli insegnanti aumenta se queste vengono utilizzate in combinazione con procedure di screening.
Lindicazione che la valutazione degli insegnanti costituisce il miglior indicatore per individuare gli studenti che non svilupperanno le difficolt di apprendimento deriva da uno studio, che ha misurato il valore predittivo della valutazione da parte degli insegnanti della scuola dellinfanzia del rendimento scolastico (nel calcolo e nella lettura) dei loro alunni nella prima classe della scuola primaria. risultato che la specificit delle valutazioni degli insegnanti era molto elevata, ma la sensibilit era bassa (Consensus Conference, 2010; Teisl, J.T. et al. 2001).

Per niente negativa

Tendente al negativo

Abbastanza negativa

Assolutamente negativa

0.5

1 1.5

2.5

3 3.5

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.17 2.18 1.98 2.17 2.04 2.22 2.09 2.13 1.72

1.13 1.07 1.08 1.13 1 1.15

* 0.20 0.13

* * *

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

0.13 1.09 1 0.41 1

0.09

0.37

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

1.83 1.93 1.63 1.91 1.72 1.43 1.43 1.61 2.13

0.99 1.01 1.08 1.09 1 1.09 0 0.69 1 -.52 1 -.7 -.18 0.3 .19

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.35 2.49 2.05 2.64 1.93 2.83 2.33 2.10 1.33

0.99 1.01 1.08 0.69 0.9 0.69 .5 0.82 0.9 .77 0.5 -.77 .73 0.44 0.71

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.12 2.22 2.05 2.10 2.15 2.38 1.67 2.05 2.50

1.09 1.13 0.86 1.14 1 1.24 .71 1.24 1 -.45 1.2 -.83 .33 .17 -.05

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.47 2.45 2.50 2.67 2.17 2.84 2.40 2 2.75

1.18 1.19 1.20 1.18 1.1 1.19 .44 1.14 1 -.75 1.4 -.35 .84 -.05 .5

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.49 2.58 2.30 2.58 2.36 2.86 2.13 2.25 2.72

0.99 0.97 1.01 0.97 1 0.94 .73 0.94 0.9 -.47 1.2 -.59 .61 .28 .22

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.46 2.47 2.43 2.28 2.72 2.34 2.17 2.62 3.08

0.83 0.84 0.82 0.80 0.80 0.79 .17 0.81 0.9 -.46 0.9 -.91 -.28 .04 -.44

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.29 2.32 2.23 2.23 2.38 2.26 2.17 2.37 2.38

1.09 1.09 1.08 1.12 1 1.15

* .09 -.15

* * *

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

.09 1.08 1 -.01 1.1

-.11

-.21

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.25 2.42 1.88 2.35 2.11 2.58 1.97 2.24 1.67

0.99 0.95 1.01 1.03 0.9 1.03

* .54 .24

* * *

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

.61 0.75 0.8 .57 1.2

.34

.3

MEDIA CATEGORIE

DEVIAZIONE STANDARD

DIFFERENZE M vs F / 1 vs 2

DIFFERENZE - M1 e M 2 - F1 e F2

Generale Per genere Per classe di appartenenza

Valori assoluti Maschi Femmine 1 classe 2 classe Maschi 1 classe

2.33 2.30 2.40 2.36 2.30 2.31 2.43 2.29 2.33

0.92 0.97 0.82 0.84 1 0.95

* -.4 .06

* * *

Per genere e classe di appartenenza

Femmine 1 classe Maschi 2 classe Femmine 2 classe

-.12 0.65 1 -.04 1.2

.02

.1

Assolutamente negativa

3,5

Abbastanza negativa

2,5

Tendente al negativo

1,5

Per niente negativa

0,5

0
Area mnestica Area cognitiva Comportamenti Area Prassie generale generali Area scrittura Area Area attenzione Area del calcolo orientamento Area del linguaggio Area della lettura

 Dai dati emersi da questa prima analisi emerge che i soggetti si collocano in 9 aree su 10 nellarea a rischio abbastanza negativa, ultimo gradino per accedere nellarea dellassolutamente negativo. Le aree maggiormente a rischio sono nellordine: la lettura, il linguaggio e il calcolo. Larea che tende al negativo quella mnestica. Per quanto riguarda il genere sembra che siano i maschi (8 su 10) che presentano maggiore rischio. Questo conferma il dato della letteratura per cui essere maschi aumenta il rischio di presentare DSA o disturbi dellapprendimento. Le classi maggiormente a rischio sono le prime (7 su 10). Sono maggiormente a rischio i maschi delle prime (7 su 10). Sono maggiormente a rischio le femmine delle seconde (7 su 10).

La ricerca ci dice (si vedano i documenti della C.C. 2011) che le insegnanti che rilevano i dati attraverso losservazione in classe hanno punteggi di alta specificit ma sensibilit bassa. Ci aspettavano quindi che la maggior parte dei soggetti potessero rientrare in unarea abbastanza negativa quindi a rischio. Questo per, proprio perch tendenzialmente gli insegnanti non riescono a dare informazioni ad alta sensibilit sulle specifiche aree, induce a promuovere lutilizzo di ulteriori strumenti per approfondire la conoscenza relative alle aree individuate come maggiormente a rischio. Il consiglio quello di raccogliere maggiori informazioni anamnestiche, un questionario per i genitori, utilizzo di strumenti con dati normativi, e batterie di screening su singole aree a rischio. La finalit implicita la promozione di attivit di rafforzamento o sul singolo o in gruppo classe.

AA.VV. (2007). Disturbi evolutivi specifici di apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference. Montecatini Terme: Consensus Conference promossa dalla AID. Legge 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Gazzetta Ufficiale N. 244 del 18 Ottobre 2010. Marchiori, M., Berton, M.A., Cortese, M.R., Craighero, M., Lorenzi, E., & Scapin, C. (2005). Unesperienza pluriennale di screening delle dislessia nella classe prima scuola primaria. Progetto A.I.D. di rete Tutti i bambini vanno bene a scuola. Dislessia, 2, 229-241. Milani, L. (2008). Uno strumento di screening per gli insegnanti. Recuperato il 13/02/2012. Da http://www.unirsm.sm/detail.asp?c=50&p=0&id=5429 MIUR (2011). Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA (allegato al D.M. 12 luglio 2011). Penge, R. (2010). Screening, indicatori precoci e fattori di rischio per i DSA. Annali della Pubblica Istruzione, 2, 37 50. Stella, G. & Apolito, A. (2004). Lo screening precoce nella scuola elementare. Pu una prova di sedici parole prevedere i disturbi specifici di apprendimento. Dislessia, 1, 111-120. Stella, G. & Savelli, E. (2011). Dislessia oggi. Prospettive di diagnosi e intervento in Italia dopo la legge 170. Trento: Erickson. Terreni, A., Tretti, M.L., Corcella, P.R., Cornoldi, C., Tressoldi, P.E. (2012). Test IPDA. Questionario Osservativo per lIdentificazione Precoce delle Difficolt di Apprendimento. Trento: Erickson. Vio, C., Tressoldi, E., Lo Presti, G. (2012). Diagnosi dei disturbi specifici dellapprendimento scolastico. Trento: Erickson.