Jacinto Barragn Vicaria

Intervencin Psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. UAL.

LA INTREVENCIN PSICOPEDAGGICA DESDE UN PUNTO DE VISTA INCLUSIVO.

Lo que no es posible si quiera es pensar en transformar el mundo sin un sueo,sin utopa, sin proyecto (Paulo Freire)

RESUMEN Con este trabajo pretendo mostrar que no hay intervencin psicopedaggica si no es desde la inclusin. Con el pretexto de la existencia de un trastorno que solo afecta a las personas normales y que tiene que ver con la incomprensin que mostramos hacia las otras personas con el resto de trastornos conocidos, se hace un recorrido que fundamente, desde la historia hasta la actualidad, el componente cultural de la discapacidad1, poniendo en tela de juicio los principios de normalidad, integracin y hasta el de inclusin. Tambin he querido resaltar la importancia que tiene la funcin del orientador/a como agente de cambio, la creatividad, la investigacin participativa, la formacin del profesorado y del resto de la comunidad educativa, sobre todo de las familias que slo tienen hijos normales.

Palabras clave: inclusin educativa, diferencias, diversidad, intervencin psicopedaggica, discapacidad, necesidades educativas especiales, utopa, comunidades de aprendizaje.

1 De hecho cuando aparece otra palabra como deficiencia o minusvala es porque as aparece escrito en las citas textuales de ciertos autores, pero no en los textos parafraseados de los mismos. En estos me he permitido cambiarlos por discapacidad.

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1- Un trastorno no reconocido: Trastorno General por Incomprensin (TGI). 1.1. Definicin/etiologa. Este trastorno suele pasar desapercibido por lo que es muy importante detectarlo a tiempo ya que afecta a las personas "normales" que no padecen cualquier otro trastorno de los estudiados y conocidos pero repercuten en las personas consideradas como diferentes2.Por eso es necesaria una intervencin temprana. Slo se conoce un procedimiento para la intervencin, la inclusin. Es desde la escuela dnde debe iniciarse, esta intervencin, en colaboracin con todos los especialistas y la comunidad educativa. Tenemos que ser conscientes que no es fcil una intervencin desde este punto de vista sin una necesaria dosis de Utopa en nuestros planteamientos. Aunque el planteamiento puede ser extensivo a cualquier diferencia con respecto a la norma, nos vamos a centrar en las personas que manifiestan ms claramente estas diferencias como son las personas con discapacidad. El mismo concepto de discapacidad ha sido fruto de una evolucin basada en la comprensin hacia estas personas. Se ha pasado desde un modelo centrado en el individuo (mdico) a otro centrado en lo social. Del enfoque que se tenga sobre la discapacidad depender ms o menos el grado de exclusin/inclusin de la persona discapacitada. Como veremos el trmino discapacidad no es universal, depender de la cultura, de sus valores, el gnero, las actitudes individuales y sociales que prevalecen en cada momento (por qu no de las econmicas). Esto hace que sea necesario comprender nuestra actitud ante la discapacidad si no queremos padecer este trastorno general por incomprensin. El contexto social ser el determinante, y no la persona, de las limitaciones y/o oportunidades para el pleno desarrollo integral de la persona con discapacidad. Los impedimentos a este desarrollo vienen de la mano del grado de incomprensin hacia estas personas: Actitud y comportamientos, expectativas hacia ellos. Supersticiones, mitos, religin. Grado de satisfaccin de sus necesidades bsicas. Polticas que incluyen o excluyen. Accesibilidad del entorno. Acceso al apoyo para su desarrollo. Algunos de estos son producto de la particular historia de la sociedad en la que vive la persona con discapacidad (ms adelante se expondr un breve recorrido histrico al respecto). La 54ava Asamblea Mundial de la Salud (mayo de 2001), defini la segunda edicin de la Clasificacin de Impedimentos, Discapacidades y Hndicaps Internacional de la Organizacin Mundial de la Salud (ICIDH-2), se le dio otro ttulo: Clasificacin Internacional de Funcionamiento, Discapacidades y Salud. Como se ve El trmino hndicap fue abandonado y en su lugar se ha utilizado discapacidad como un trmino que se refiere a las limitaciones de las actividades o restricciones a la participacin asociados con la salud. La ICIDH- 2 ha sido aceptada como una de las clasificaciones sociales de las Naciones Unidas y es referida e incorporada en las Reglas Estndar de las Naciones Unidas sobre la homologacin de oportunidades para las personas con discapacidades, que describe discapacidad de esta forma: ...resume un gran nmero de limitaciones funcionales diferentes que ocurren en cualquier
2 Teniendo en cuenta que la diferencia es, segn Fernndez Sierra, una apreciacin subjetiva de la diversidad.

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poblacin de cualquier pas del mundo. Las personas con discapacidad lo pueden ser por un impedimento fsico, intelectual o sensorial, condiciones mdicas o enfermedad mental. Dichos impedimentos, afecciones o enfermedades pueden ser permanentes o transitorias en naturaleza . Se puede apreciar que el trmino discapacidad, se refiere ahora a los impedimentos, limitaciones de la actividad o restricciones a la participacin de las personas (social). Pero esto no ha sido siempre as. Si revisamos las historia podemos comprobar la trayectoria seguida y como ha contribuido a la concepcin general de nuestra poca y que personalmente pienso que est sujeta a la incomprensin por parte de la mayora de los ciudadanos y ciudadanas, en algunos casos se pueden ver como irremediables, como cargas. Incluso dependiendo del tipo de discapacidad, se adoptarn diferentes grados de comprensin hacia las personas que las presentan. Por eso es importante trabajar sobre nuestras actitudes hacia ellos/as, cuestionndonos nuestros propios prejuicios para un mejor conocimiento y entendimiento de su realidad, de esta forma se les posibilitar iguales oportunidades de desarrollo. El enfoque social de la discapacidad es fundamental ya que permitir hacer visibles a estas personas ajustndose y acomodando la realidad al tenerlos en cuenta de una manera ecolgica y global. En lugar de ser los individuos los que deban adaptarse, sern las estrategias de rehabilitacin las que se dirigirn hacia la sociedad para hacerla ms accesible para todos/as, asegurando la inclusin en las actividades y servicios sociales. Tambin las necesidades de las personas con discapacidades deben tomarse en cuenta explcitamente en las polticas, programas y proyectos desarrollados a nivel local y nacional. De esta forma las personas con discapacidades tendrn acceso a los servicios ordinarios, los cuales sern reforzados por el apoyo de servicios especializados. Como ya he dicho esto no ha sido siempre as y creo que conocer algo de la historia contribuye a una mayor comprensin de los prejuicios que tenemos hacia la discapacidad. Segn Aguado (1995), Los ejes de progreso en la historia de las deficiencias provienen de tres fuentes: los avances en las ciencias de la salud, las aportaciones de ciertos pioneros y las mejoras sociales desarrolladas para los fsicos y los ciegos. Para un mayor conocimiento sobre la historia de la discapacidad se puede ver en Aguado (1995). En el mismo libro se hace una sntesis que es muy ilustrativa para el presente trabajo. En l se dice que la marginacin, con sus mltiples variantes, aparece como una constante histrica, y cita a Burgdorf para matizar: "La historia de los procedimientos formales de la sociedad para enfrentarse a las personas minusvlidas pueden sintetizarse en dos palabras: segregacin y desigualdad" (1980, p.51). Continua en su sntesis del libro, haciendo hincapi en varios hitos histricos poniendo en duda si el modelo demonolgico est totalmente erradicado, afirmando posteriormente que: La historia ha demostrado que la integracin del deficiente no depende de su capacidad sino del contexto social (de sus necesidades). La complejidad y especializacin de la vida moderna hace aumentar el nmero de deficientes. La crisis econmica condiciona los resultados de la rehabilitacin y educacin especial (recortes y empleo). El contexto social puede llegar a cometer brutalidades con los deficientes que suelen formar parte de colectivos marginados. El papel social asignado al deficiente ha sido manipulado por investigaciones sesgadas e interpretaciones errneas que han influido en las ideas, actitudes y prcticas sociales.

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Tambin ha habido momentos en los que se ha tenido en cuenta la posibilidad de desarrollo de las personas con discapacidad como en el caso de Maimnides (1135-1204), quien habla por primera vez del progreso mediante instruccin en la deficiencia, pasando por Jofr (1350-1417) y los mdicos de Valencia (s.XV), quienes ponen en prctica toda una serie de tratamientos con vistas a la reinsercin de los sujetos internos, sin olvidar la regeneracin de pobres de Vives (1493-1540), hasta llegar a la figura estelar de Ponce de Len (1520-1584), primer educador de la historia. Todos merecen figurar con letras de oro en la Historia de las Deficiencias, en la Historia de la Psicologa y en la Historia de las Ciencias de la Salud. A modo de ejemplo, para ilustrar esto, puede valer esta cita de Juan Luis Vives (1526), de su obra De subventione pauperum: Se les ha de preguntar si saben algn oficio. Los que no saben ninguno, si tuvieren edad proporcionada, se les ha de instruir en aqul para el cual sintieren mayor propensin, siempre que sea posible, y si no, en algn otro anlogo; por manera que el que no supiese coser vestidos, cosa polainas, botines y calzas. Pero si fuese ya algo alcanzado de das o de ingenio demasiado tardo, ensesele algn oficio ms fcil y, en ltimo trmino, el que cualquiera puede aprender en pocos das, como cavar, sacar agua, llevar algo a cuestas, hacer portes con un pequeo carro, acompaar al magistrado, traer mensajes, recados, cartas, gobernar caballos de alquiler. Otros han luchado por hacer que las personas con discapacidad puedan vivir mejor, Toms Moro, su libro clsico "Utopa", describe las relaciones que se pueden establecer entre las personas con discapacidad y las personas aparentemente normales; as como los sentimientos y espritu de fraternidad que surgen entre ellos. Considerando a las personas a cargo de los discapacitados como privilegiadas, que deban ser seleccionadas cuidadosamente, con las ms altas condiciones morales, pues deberan de ser las ms fuertes, las ms nobles; ya que ellas tendran la mejor tarea a desempear en esta ciudad utpica, estaran en contacto con los seres ms nobles, puros y queridos, las personas con discapacidad. Pero en trminos generales la sociedad oblig a creer durante mucho tiempo a las personas con alguna discapacidad: personas minusvlidas, sin valor, incapaces de desarrollar una consciencia crtica, un sentimiento; seres por tanto, sin voz ni voto. ltimamente, en nuestra sociedad moderna, dos tercios del mundo no cuentan con facilidades especiales, ni mdicas, ni educativas para los discapacitados, y otros continan ponindoles etiquetas, los segregan fsica, educativa y emocionalmente del resto de la poblacin, con abusos, exclusin, carencia de oportunidades, marginacin, falta de valoracin, discriminacin, indiferencia, negligencia, olvido y hasta vergenza. Ante esto surgen iniciativas particulares de padres, grupos y organizaciones (OMS, UNESCO, UNICEF...) que han presentado su caballo de batalla en la lucha por la calidad de vida de estas personas y en los mbitos de la salud, educacin, los derechos humanos (del nio), etc. Resumiendo esta trayectoria de lucha por considerar los derechos de la persona con discapacidad y su repercusin en lo educativo, podemos comenzar diciendo que el punto de partida podra ser La Carta de las Naciones Unidas de 1924 (Ginebra) que declara los derechos del nio; posteriormente la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) de las Naciones Unidas que declara los mismos derechos inalienables de libertad y dignidad humanas para todas las personas; actualmente las Naciones Unidas y la UNESCO, apoyan la educacin inclusiva; pero es la Declaracin de los Derechos del Nio (apoyada por las Naciones Unidas) en 1959, la que proclama los derechos del nio, fsica, mental o socialmente deficiente a un tratamiento especial, educacin y asistencia, requeridos por su peculiar formacin. De aqu surge el planteamiento integrador en la escuela que se plasmar en el Informe Warnock (Inglaterra, 1978) y en Espaa en el Plan Nacional de Educacin Especial; en 1989 con la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio se hace extensivo a todos los nios (con o sin discapacidad), adems se habla de la inclusin 4

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del discapacitado en el medio escolar y social resaltando que el nio discapacitado tiene derecho a disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones dignas y dirigidas a potenciar la confianza en s mismo y la plena participacin social y comunitaria; por ltimo, con el Simposio Internacional sobre la Convencin de los Derechos del Nio (Salamanca, mayo de 1996), se revisan los logros y obstculos presentados en la Carta Magna de la Infancia en lo que se llam Declaracin de Salamanca sobre la Convencin de los Derechos del Nio. 1.2. Sntomas/Caracterizacin Los sntomas que presenten las personas con TGI vienen dados por las actitudes, prejuicios y enfoques consecuentes sobre discapacidad. En el Cuadro 1, se puede ver de manera sistematizada en dos paradigmas sobre la discapacidad que nos puede ayudar a comprender nuestra particular concepcin o grado de comprensin:

Cuadro 1.3

Estas actitudes, prejuicios, etc., influyen en nuestras conductas y analizndolas, podemos conocer el grado de afectacin por este trastorno: marginacin, discriminacin, expectativas... Segn Chiappello y Sigal (2006), encontramos otras ms especficas de familiares, padres, madres, hermanos/as, que al nacer un hijo con discapacidad muestran ciertas manifestaciones como:
3 Adaptacin elaborada a partir de Puig de la Bellacasa, Ramn (1987): Concepciones, paradigmas y evolucin de las mentalidades sobre la discapacidad, en Casado, D. y Otros (1987): Discapacidad e Informacin. Documentos 14/87, Madrid: Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala

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sentimientos contradictorios como amor y rechazo, herida narcisista, culpa, vergenza, aislamiento, exceso de actividades, inhibicin en la accin, refugio en la religin, bsqueda de informacin e inters excesivo por las tcnicas mdicas, reacciones de defensa, depresivas, de tensin, irritabilidad etc. Sobre esto es decisiva la influencia del resto de familiares allegados (tos, primos, hermanos...) que pueden agravar o paliar estos sntomas, a falta de una intervencin adecuada que como veremos ser desde una perspectiva ecolgica, que transforme el entorno para que sea lo ms adecuado y satisfactorio para la persona con cualquier trastorno del desarrollo y para la sociedad sin renunciar a intervenciones especficas. Por su parte Hargeaves (1982) hace referencia a la tica individual, instrumental y egosta presentes en las relaciones humanas en nuestra poca. El egosmo, la meritocracia agresiva, el pensamiento individualista y competitivo contribuyen a la segregacin como sntoma inequvoco de este trastorno inventado. 1.3. Evaluacin: manual de uso. Y ahora qu? En este apartado voy a diferenciar la evaluacin de la persona con TGI de la evaluacin que se realiza a las personas afectadas de cualquier otro trastorno del desarrollo y que, puede estar diseada y dirigida por profesionales que podran estar afectados por algn tipo de trastorno. En la pgina del Instituto Nacional de Estadstica4 se presente una Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud (EDDS) realizada en 1999. Los resultados obtenidos nos presentan, entre otros muchos aspectos, datos que nos sirven para comprobar hasta qu punto una persona con discapacidad lleva una vida normal o el grado en que este tipo de personas participan de las posibilidades de insercin (laboral, social, etc.) en su entorno. Aunque en general se aprecia una cierta sensibilizacin hacia las personas con discapacidad, todava queda mucho camino para que sta sea real. Las investigaciones con adultos an son escasas para llegar a conclusiones de peso, se pueden tomar las realizadas con personas con algn tipo de discapacidad como termmetro para interpretar lo que en realidad est ocurriendo en nuestros das. Habra que analizar encuestas, cuestionarios etc., que hayan sido realizados a personas con discapacidad para que mostraran su percepcin sobre el grado de aceptacin y comprensin sobre la cuestin por parte del resto de personas. Esto es posible en el caso de nios y nias con discapacidad en el entorno escolar y sus familiares. En estos casos s existen datos relacionados con la calidad de vida de estas personas expresadas en cuestionarios y test diseados para ello. La investigacin sobre calidad de vida se ha centrado en el desarrollo de una definicin emprica y, aunque los investigadores difieren en algunos aspectos concretos, existe un consenso general en la manera de entenderla como la suma de diferentes dimensiones (Special Interest Research Group on Quality of Life, 2000), siendo una de las propuestas ms aceptadas en las publicaciones internacionales la realizada por Schalock y Verdugo (2002): desarrollo personal, bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar fsico, bienestar material, autodeterminacin, inclusin social y derechos. Esta investigacin sobre la calidad de vida de los nios todava es muy reciente y se ha centrado ms en la salud que en el entorno educativo y est todava en sus estados iniciales, al igual que ocurre con los planteamientos acerca de los indicadores para su medicin correspondiente a las dimensiones mencionadas. No obstante existen cuestionarios como: CVI y CVIP (Cuestionarios de Evaluacin de la Calidad de Vida en la Infancia CVI para nios y CVIP para padres de Sabeh, 2004; Sabeh, Verdugo y Prieto, 2006), avalados por una prolongada y fundamentada investigacin, construidos con una perspectiva holstica de calidad de vida, basada en el modelo anteriormente propuesto 4http://www.ine.es/prodyser/pubweb/disc_inf05/discapa_inf.htm. 6

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por Schalock y Verdugo que se centran en el alumno (con o sin n.e.e.) y su bienestar personal. Cuestionario de Evaluacin de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes (CCVA) de Gmez-Vela y Verdugo, (2009), dirigido a alumnos entre 12 y 18 aos con necesidades educativas especficas y sin ellas, proporcionando informacin sobre las siguientes dimensiones: bienestar emocional, integracin en la comunidad, relaciones interpersonales, desarrollo personal, bienestar fsico, autodeterminacin y bienestar material. La evaluacin psicopedaggica es entendida, an, por muchos docentes, padres y madres desde una concepcin clnica5 que la concibe como un diagnstico psicolgico que en la medida de lo posible ayuda a descargar las tensiones producidas por no saber lo que ocurre. De esta manera se etiqueta y cataloga al nio o nia y parece que la cuestin queda resuelta. En realidad debe ser una medida extraordinaria6 dentro del proceso de enseanza aprendizaje y siempre ser el inicio de una interaccin coordinada entre profesionales y familias, sujeta a revisiones y encaminada a conocer al alumno en su contexto para la toma de decisiones, para la intervencin educativa y para que se personalice el aprendizaje en un pleno proceso de desarrollo de la personalidad. Hay que tener presente que la persona se desarrolla en la interaccin sujeto-ambiente por tanto habr que tener en cuenta las variables personales, contextuales, familiares y las del propio centro educativo. Considerando, que la evaluacin se hace para algo y en un contexto determinado en el que se deber implementar la intervencin, que esta intervencin no se debe hacer de manera aislada y a base de recetas, que cada centro presenta unas necesidades y peculiaridades propias que pueden propiciar o no la adecuada implementacin de las intervenciones psicopedaggicas, que el mejor ambiente para su desarrollo es el propiciado por un ambiente social y escolar inclusivo, habr que mencionar un instrumento de evaluacin prctico y verstil, que nos presenta los pasos secuenciados de un posible proceso de innovacin y mejora en los centros escolares que quieran dirigir sus prcticas educativas con una orientacin inclusiva. En este sentido, el Index for Inclussion, nos proporciona los indicadores y las preguntas para guiar la indagacin y la concrecin de un plan de accin coherente y contextualizado a las necesidades de cada centro. En esta gua se habla ms de barreras para el aprendizaje y la participacin que de necesidades educativas especiales, ya que considera que las dificultades de aprendizaje y la discapacidad vienen dadas ms por motivos sociales (interacciones entre actitudes, acciones, culturas, polticas y prcticas institucionales discriminatorias) que por condiciones personales de los alumnos. Por tanto habr que tener en cuenta estas interacciones entre lo individual y las situaciones educativas y su grado de ajuste. Tambin habr que tener en cuenta las exigencias de cada situacin educativa para prestar los apoyos necesarios para nuevos aprendizajes. 1.4. Directrices generales de intervencin. Desde la asepsia de la intervencin al compromiso colectivo. Hay trastornos y trastornos.
Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerles, fomentar las amistades, adaptar el currculo y graduar las prcticas. No obstante, la 5 El diagnstico y el concepto de inteligencia iban ligados hasta el punto de influir en la concepcin social de la discapcidad. 6 En los centros educativos la respuesta educativa que hay que ofrecer debe fundamentarse en el principio de atencin a la diversidad, como recoge la Ley Orgnica 2/2006, 3 Mayo de Educacin y la Ley 17/2007 de Educacin en Andaluca, de ah que la evaluacin psicopedaggica y la orientacin educativa sean dos aspectos de inevitable presencia en los CEIP y los IES.

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inclusin plena no siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia es vital que los adultos no opten por la va fcil de excluir al nio, sino que busquen soluciones para lograr la inclusin social satisfactoria Stainback y Stainback (1999)

La intervencin se plantea y se entiende como dirigida a la persona que ha sido evaluada y diagnosticada, porque todava impera la concepcin de discapacidad basada en caractersticas propias del individuo y no en lo funcional basado en las caractersticas del entorno. Segn esto ltimo la intervencin debera recaer sobre todos los elementos analizados y estudiados en la fase de evaluacin psicopedaggica. Pero esto es as? En este apartado quiero hacer reflexionar sobre los planteamientos y recomendaciones que se siguen a la hora de disear las intervenciones psicopedaggicas con alumnado considerado diferente por presentar dificultades de aprendizaje o trastornos en el desarrollo, en el sentido de analizar si los problemas que presentan no son ocasionados, en gran medida, por la prctica educativa, el sistema de valores de la sociedad en que est inmersa la escuela o por cualquier otra razn que traslada el origen del problema exclusivamente a este tipo de alumnado y que no reflexiona sobre sus propias prcticas. Ante esto se propone la alternativa de plantear siempre la intervencin, desde un punto de vista inclusivo. En numerosos manuales, afortunadamente cada vez menos, al hablar de intervencin se presentan una serie de pasos, consejos o recetas generales que intentan mostrar el camino para la intervencin individual (en la mayora de los casos). No es raro observar cmo se relacionan actividades y propuestas que dan por supuesta una concepcin educativa determinada (tradicional). As se puede leer: el dictado se har de tal forma, las filas de mesas se colocarn..., es preferible el trabajo en grupos..., las normas de convivencia sern flexibles ante..., la pizarra estar colocada..., etc. Estos datos permiten inferir que las intervenciones se adaptan a un modelo de enseanza en la mayora de los casos tradicional (expositivo), en lugar de plantear la adaptacin del entorno al alumno o alumna con discapacidad o dificultades de aprendizaje. Esto ltimo es an ms interesante si tenemos en cuenta que esa adaptacin es la que se debe aplicar en cualquier proceso de enseanza y aprendizaje y con cualquier alumnado (presente o no necesidades educativas de cualquier tipo). No es extrao tambin observar como se pide la adaptacin de la metodologa seguida en clase para los alumnos con discapacidad dando por supuesto que el resto seguir la lnea habitual. Sin entrar en polmicas y desde planteamientos de escuela de mximos, las adaptaciones curriculares podran entenderse como un sucedneo que enmascara una concepcin de la discapacidad (o dificultad) basada en las bajas expectativas con el consecuente peligro que ello presenta respecto a la autoprofeca cumplida. Los dictmenes de escolarizacin tambin pueden ser objeto de esas expectativas (aunque legalmente se cuida mucho este aspecto). Se propone un modelo inclusivo de intervencin que tenga en cuenta a la comunidad educativa en que se desarrolla el nio y nia como persona y en la que tendr que participar como ciudadano. Esto se lograr si se establecen lneas de actuacin encaminadas a visibilizar y hacer or las voces de estas personas (en esa lnea la gua Index es muy til como comienzos). Solo desde el respeto y la compresin de la diversidad (de cualquier tipo) es como se puede intervenir. Se tendrn que evitar posturas proteccionistas basadas en la lstima y se tendrn que realizar esfuerzos de comprensin y solidaridad para no distinguir grados de diferenciacin dentro de las diferencias. Por ejemplo no se considera por igual a un nio con sndrome de Down que a otro con un Trastorno de negativismo desafiante. Por eso cuando en la planificacin de una propuesta de intervencin se habla de formacin y colaboracin con la familia del nio con discapacidad, se debera plantear que esa formacin y colaboracin sea tambin compartida por otras familias del centro (o vecindad), personal del mismo, etc., para evitar una doble va de formacin y para que tambin se enriquezcan personalmente las personas que nos consideramos normales (esto forma parte de la intervencin a personas con TGI). Aqu se propone resaltar la labor del psicopedagogo (orientador) como agente 8

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de cambio y su incidencia en la comunidad educativa (las familias en general de todos los nios que asisten al colegio y a los colegios de la zona). Hansen (1991) propone que la escuela para todos, en un sentido amplio, es una escuela dirigida por sus usuarios, y ello por la sencilla razn de que la necesaria diferenciacin no puede conseguirse sin la participacin activa al cien por cien tanto de los alumnos como de los padres. Nuevamente se plantea una concepcin global de la enseanza, desde un marco inclusivo lo que supone que se contemplen todas esas actuaciones globales y generales pero apostando por una educacin sensible a las diferencias que propicie al mximo las habilidades comunicativas y la independencia para las personas en el que la responsabilidad es compartida por el personal de la escuela, los recursos personales y materiales de la comunidad educativa. En la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales, organizada por el Gobierno espaol en cooperacin con la UNESCO, en Salamanca en junio de 1994, recoge las siguientes conclusiones sobre los derechos de estos nios diciendo: Creemos y proclamamos que: todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo . Aunque hace algn tiempo de esto, numerosos estudios (realizados con tcnicas sociomtricas) manifiestan que los nios y nias con n.e.e., integrados en centros ordinarios no muestran necesariamente ms contactos sociales con nios y nias sin estas necesidades especiales. Adems presentan cuadros de tristeza y baja motivacin que repercute en su rendimiento y que no hace otra cosa que crear un crculo vicioso del que es difcil salir. Ser necesario encontrar un forma para que los derechos de estos nio y nias a vivir felices sea efectiva y no permitir expresiones como (Echeita y Jimnez, 2007): inclusin?, s claro, pero..., no para todos, no todo el tiempo y si puede ser no en mi centro, ni en mi aula... y sobre todo no para algunos alumnos con segn que tipo de discapacidad.

2. DISCAPACIDAD, N.E.E., E INTERVENCIN. Es un mal paciente el que no responde al tratamiento?

Un camello es un camello. Un dromedario es un dromedario. Una gallina es una gallina. Un guila es un guila. Estas afirmaciones que parecen obviedades cercanas al ridculo estn frecuentemente negadas cuando, en la escuela por ejemplo, tratamos a los nios y a las nias como si fuesen iguales, como si tuviesen que acomodarse a un prototipo. Quienes se alejan de ese modelo, de ese arquetipo, parece que tienen alguna deficiencia, alguna tara. Son, por consiguiente, nios defectuosos. Una nia, por ejemplo, sera un nio defectuoso. Por eso llora, por eso es mala en matemticas, por eso es charlatana. Un nio con sndrome de Down sera un nio normal defectuoso, que no puede

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aprender nada, que no puede valerse por s mismo. (M.A. Santos Guerra7)

El reconocimiento legal y social de las personas con discapacidad habla en favor de una cultura avanzada en valores, cambiante y dinmica. Si bien, en un principio, se da ms valor a la atencin especializada, poco a poco se va decantando esta atencin por una normalizacin en cuanto a servicios, apoyos y ayudas dentro de una flexibilidad sin apenas restricciones. Esto fue consecuencia del cambio de concepcin sobre la deficiencia que hara que se hablara de necesidades educativas especiales. Este nuevo concepto implica y reconoce, las interacciones de la persona discapacitada con el medio, la concepcin relativa y transitoria de la deficiencia que ser considerada desde un punto de vista dinmico (plasticidad de la persona). Pero en la realidad las n.e.e., lo son en el entorno escolar pero tambin en su entorno social. Qu pasa si solamente se trabaja en las escuelas desde un currculum cerrado que olvida las competencias bsicas y se centra en la acumulacin de conocimientos desligados de la realidad?. Ante esto lo idneo es trabajar con una concepcin abierta de currculum para todos los nios y nias (no solo para los que presentan discapacidad), ya que lo que se primarn sern las capacidades que cada uno tenga y que sern las que les servirn para llevar una vida plena. Ante las adaptaciones curriculares pertenecientes a una escuela de mnimos, la escuela de mximos propone una enseanza multinivel (o adaptativa segn otros autores) donde el enfoque de planificacin que se asume se basa en la individualizacin, la flexibilidad y la inclusin de todos los alumnos (en el aula ordinaria), sin distincin ni exclusin por su nivel de habilidades o capacidades. Por tanto se mantiene la referencia de unos objetivos y aprendizajes comunes, se dispone de una gran oferta de mtodos y estrategias de instruccin que utilizan de manera flexible en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Esta pretendida flexibilidad no es tan fcil de aplicar en la realidad. Adems de un planteamiento de la enseanza multinivel, existen en la actualidad lo que se llaman Adaptaciones curriculares Individualizadas que son consideradas8 como el proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currculum para dar respuestas educativas a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas mediante la realizacin de modificaciones de los elementos de acceso al currculum y/o en los mismos elementos que lo constituyen. Las ACIs, no parten de un diseo curricular especfico, sino que participan del ordinario con la intencin de atender las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos en un momento determinado. Pero qu sentido tienen si el currculum ordinario es cerrado? Si estas adaptaciones curriculares plantean de antemano un techo en el logro no se estn recortando expectativas? Se cumplir irremediablemente la profeca9. No quiero decir con esto que las ACIs sean un elemento totalmente intil, lo que quiero es que se reflexione sobre el grado de incidencia real en el desarrollo de la persona a la que se le aplica, que se valore la relacin y coordinacin entre todas las personas implicadas en su elaboracin incluidas las familias, que sea un documento orgnico en contnua revisin y que tenga en cuenta las necesidades de formacin de las personas que lo elaboran y aplican. Echeita (en Gimenent Gin, y otros, 2009) critica las prcticas de elaboracin de estas ACIs porque rpidamente se conforman con lo bsico y elemental -eliminando objetivos y contenidos educativos importantes y por tanto empobreciendo el currculum comn establecido para todos- antes de haber realizado todos los esfuerzos necesarios para modificar o diversificar las prcticas educativas o la organizacin escolar. Tampoco existen datos estadsticos sobre los resultados o logros acadmicos de las personas que han tenido ACIs, incluso son excluidas de las pruebas estandarizas (tal vez sea mejor ya que los resultados e interpretaciones de stas son de
7 En: http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2011/10/29/el-dromedario-no-es-un-camello-defectuoso/ 8 Orden de 13 de julio de 1994, por el que se regula el procedimiento del diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros de Educacin. 9 Efecto Pigmalin presentado por Rosenthal (1968) como la autoprofeca cumplida.

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dudosa validez). Tambin suele ocurrir que este documento (la ACI) se queda en un requisito administrativo ms que hay que cumplir ante las administracin y se olvidan los principios bajo los cuales fue concebido (contextualizado, realizado en equipo, reflexin y evaluacin, etc.) y que se aleja de las propuestas de la escuela inclusiva, para la cual cada alumno debera tener su propia adaptacin curricular. Lo que ocurre que en un sistema neoliberal con una concepcin bancaria de la enseanza basada en la observacin de los resultados de rendimiento para justificar la calidad de la enseanza en trminos de producto, se prima ms los procesos homogeneizadores y estandarizados en los que el individuo es considerado como una pieza ms del sistema productivo. Por tanto cuando se toman medidas como la elaboracin de las ACIs (como requisito administrativo), o incluso cuando no se tiene en cuenta la diversidad (dificultades de aprendizaje, privacin sociocultural, etc.) en el transcurso de la escolaridad, se produce el efecto del mal paciente10 que no responde al tratamiento. Subirats, J. (2007) comenta sobre las polticas neoconservadoras de nuestro pas que: cada cual sera lo que sus capacidades individuales le permiten. Si aprovechas todo cuanto tienes y las oportunidades que se te dan, sers un ganador, si fallas, si no eres capaz, te tocar ser un perdedor, por tanto las polticas sociales solo tendrn que preocuparse de organizar la compasin para los que no pueden o se quedan atrs, ya que sera la lotera natural y social la que permitira a unos y otros aprovechar mejor las oportunidades que todo el mundo tiene, se propone la posibilidad de que la gente utilice su autonoma para construir entre todos una comunidad local, una ciudad inclusiva.

3. PRINCIPIOS: Normalizacin, Integracin e Inclusin. Como se expres en el apartado 1.1., para llegar a la educacin inclusiva las organizaciones internacionales han tenido un papel favorecedor hacia las personas con discapacidad. Primeramente con la declaracin de los derechos de las personas con discapacidad, despus el principio de normalizacin del que derivar el de integracin y hoy no se duda del valor de la inclusin educativa. Si analizamos el significado de estos principios podremos comprender el inevitable trnsito de uno a otro. La principal crtica que se le hace al principio de normalizacin consiste en que, si bien ha aportado muchos beneficios a las personas con trastornos del desarrollo en la provisin de servicios, tambin ha puesto de manifiesto aspectos negativos para estas personas y sus familias en tanto en cuanto fue utilizado como fin y no como medio (Mesibov, citado por Garca Snchez, 2008)). Este autor resalta que adherirse a este principio no supone que se est practicando y evidencia una serie de problemas: Criterio vago sobre normalidad y objetivos no alcanzables y no realistas al considerar que los lmites de los trastornos repercuten en la provisin inadecuada de servicios. El principio no se aplica a las personas sino a los sistemas administrativos, cuando el criterio ltimo habra de ser el progreso de la persona en el contexto. La supresin de la diversidad al desanimar la bsqueda de innovaciones y alternativas (encuadradas en lo no normal). La justificacin de prcticas inadecuadas, pues reduce el contacto entre los afectados y entre las familias de los mismos disminuyendo las posibilidades de apoyo mutuo y la
10 Este efecto me lo he inventado yo para dar a entender que si el paciente no responde a un tratamiento es por culpa suya y no del tratamiento, con lo cual ya no se hace nada ms por l.

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importancia de las minoras. El uso de descalificaciones emocionales a los crticos al principio frente a argumentos lgicos y verificacin emprica sobre decisiones que se toman aplicando el principio. El hecho de que el principio promueve un sistema de valores indeseable, ya que se obliga a establecer relaciones con un grupo indeseable y se restringe los contactos desviados. La ignorancia del dficit: no solo se tratar de promover el desarrollo, sino tambin minimizar los dficits de las personas con trastornos del desarrollo y sus familias. Por el contrario la perspectiva ecolgica concibe el principio de normalizacin como una intervencin para la transformacin del entorno con la finalidad de que adecue satisfactoriamente a la personas con trastornos del desarrollo, de esta forma ser tambin satisfactorio para la sociedad pero sin renunciar a la investigacin sobre alternativas ms especficas. Pero qu diferencia hay entre integracin e inclusin?. En un principio parecen trminos sinnimos segn aparece en la literatura basados ms en algunas connotaciones semnticas y de perspectivas personales de los autores que en diferencias reales. En los contextos educativos con ms tradicin en integracin (Europa Occidental), las diferencias son cuestin de valores y actitudes globales de afrontamiento de la diversidad, pero en gran parte del contexto mundial la inclusin es identificada con acciones y prcticas educativas. Por tanto la diferenciacin estar condicionada por el contexto geogrfico, social y poltico en que se haga la comparacin entre ambos conceptos, precisamente porque en cada uno de ellos se pone nfasis en los procedimientos de enseanza, etc., o en la visin social del derecho a la educacin. No obstante pueden apreciarse diferencias cuando se habla de que el alumnado con necesidades educativas especiales deber asistir al aula ordinaria en un ambiente lo menos restrictivo posible, se puede pensar en integracin, mientras que hablaremos de inclusin si aadimos que adems debern recibir una atencin acorde con sus necesidades desde un planteamiento de una escuela para todos. En la primera opcin se puede comprender que los alumnos integrados estn perfectamente delimitados como grupo minoritario diferente al resto, lo que ha llevado a la realizacin de prcticas pedaggicas diferenciadas entre estos grupos y la mayora, Adems el alumno es el que debera demostrar su capacitacin para la situacin de integracin en lugar de ser al revs, que la situacin responda sin requisitos previos a cada uno de los alumnos. Esta aceptacin de la diversidad sin reparos es lo que diferencia la integracin de la inclusin. Otro aspecto derivado de lo anterior y relacionado con el concepto de integracin es la consideracin de las n.e.e., del alumnado que formar ese grupo minoritario que dejar de lado a otros alumnos sin trastornos pero excluidos por motivos sociales y culturales. En la inclusin la atencin en los procesos de enseanza y aprendizaje est dirigida a todos los nios sea cual sea su situacin y especialmente si presentan un desventaja, sea la que sea. Como se puede ver para definir la inclusin no solo debemos tener en cuenta el marco escolar sino tambin el marco poltico y social. La inclusin deber ser construida poco a poco y por tanto ser considerada como un proceso. Este carcter inacabado e innovador presenta reticencias entre algunos docentes y la comunidad, tales (Carrin, 2001) como: Es impuesto y supone un trabajo desmesurado y peores logros en cuestiones de rendimiento. En realidad no es as ya que es un proceso de evolucin lenta, eso s inevitable. Crticas hacia la familia que solo se preocupa por el alumnado con discapacidades significativas. No es cierto porque la escuela para todos lo que pretende es atender al grupo y no al individuo aislado. Slo los valores sustentan el movimiento inclusivista. No es cierto ya que existen investigaciones al respecto avaladas por la comunidad cientfica internacional que 12

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muestran la bondad del sistema. Inmovilismo organizativo que pretende hacer ver que no hay motivos para el cambio ya que todo ha funcionado bien desde siempre (esto se ha visto que no es as). Formacin y competencias profesionales del profesorado. Alta capacitacin del especialista y sobrecarga para el profesor del aula ordinaria. Esto est basado ms en mitos comnmente aceptados que en la realidad. Se piden explicaciones sobre qu ha cambiado para no sacar a los alumnos de las aulas ordinarias cuando siempre se ha considerado que esto ha sido la mejor opcin educativa. Ante esto decir que la inclusin debe realizarse sin prisas y sin traumas. La mejora de unos pocos se hace a costa del perjuicio de la mayora. Hay investigaciones evaluativas sobre la integracin (Aguilera y otros, 1990; Garca Pastor y Rodrguez Gmez, 1994) que han demostrado que los pares no sufren consecuencias negativas en su rendimiento. Se reduce todo a la actuacin social. Todo aprendizaje es social y se realiza en un contexto de interaccin social y lo que s est demostrado es que el aprendizaje en entornos restrictivos es de peor calidad en cuanto a aspectos funcionales. Se duda de que hasta qu punto depender de nuestras propias decisiones el llevar la inclusin a la prctica y se duda del apoyo de las instituciones educativas, etc.

4. LA OTRA FUNCIN DEL/LA ORIENTADOR/A: Mahoma va a la montaa, o la montaa viene a Mahoma?11

...Pero no cualquier tipo de trabajo conjunto de los docentes con otras personas ajenas a la escuela resulta beneficioso para los alumnos que estn dentro de ella. Las asociaciones deben ser significativas y morales, no cosmticas o superficiales. Hargreaves (1998, pp. 35-36)

Planas Domingo (2008) resalta la importancia del papel de la orientacin con las familias y el profesorado en la mejora de la educacin de los nios. Adems de las funciones propias del ejercicio de la orientacin: deteccin y tratamiento de los problemas de aprendizaje, determinar la escolarizacin en los diversos programas existentes (integracin, compensatoria, diversificacin curricular, de aprendizaje bsico, altas capacidades, etc.), orientar en las diversas salidas educativas y laborales, asesorar al profesorado en cuestiones metodolgicas y organizativas, incidir directamente en las familias y decisivos para el buen funcionamiento de los nuevos programas educativos. La orientacin ha evolucionado notablemente en los ltimos aos. Desde una concepcin clnica basada en el diagnstico, hasta otra ms sistmica que abarca a toda la comunidad educativa. Esto es debido a las exigencias de una sociedad cambiante que demanda participacin democrtica y que por tanto, en el periodo escolar, deber canalizar el orientador. Segn este autor, las funciones bsicas del orientador psicopedaggico en la actualidad y durante los prximos aos son y seguirn siendo: a) La de formador de formadores asesorando e informando a profesores, padres, tutores y otros para profesionales de las actividades formativas y educativas. b) Especialista en recursos comunitarios, a fin de facilitar el enlace entre las necesidades individuales y los medios formativos y laborales disponibles. c) Consultor, mediador y agente promotor de la innovacin y el cambio adaptado a las caractersticas multiculturales de cada escuela y de su contexto socio-comunitario.
11 (Francis Bacon, 1561-1626)

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d) Uniendo a su funcin como consultor, intercesor y lder de cambio, el orientador psicopedaggico dentro de la corriente cientfica de la investigacin-accin, aparece como investigador en busca de soluciones prcticas a los problemas que suscita la vida acadmica y sus respectivos contextos socio-comunitarios. Debido a las caractersticas de la sociedad actual algunas de estas funciones aparecen como ms importantes. El nuevo rol de la orientacin, como dice Planas Domingo (2008), es ms ambicioso dirigido a la formacin y asesoramiento del profesorado, tanto individual como colectivamente. Otras funciones tradicionalmente asignadas, como las diagnsticas sobre unos pocos alumnos se transforman en otras ms amplias, dirigidas a la comunidad educativa y a la investigacin y reflexin sobre la prctica (procedimientos y protocolos e innovar en intervencin, desde una perspectiva colaborativa de la investigacin, que tenga en cuenta la necesaria colaboracin entre la universidad y los orientadores). Se proponen varios campos sobre los que llevar a cabo la investigacin en orientacin: Identificar buenas investigaciones en orientacin. Investigar para identificar las competencias que se ponen en juego en las buenas prcticas de orientacin, que deben ser la base sobre la que se construya la formacin inicial y continua de los orientadores. Apoyo a las iniciativas formativas dirigidas a la investigacin, renovacin e innovacin en el campo psicopedaggico y social, especialmente las que se deriven de la colaboracin con las universidades. Continua diciendo que el orientador, por tanto, debe ser un agente de cambio, un gestor del conocimiento y un promotor de la tica organizacional, liderando y no solo gestionando, actuando analizando y aprendiendo de la prctica. Pero l deber mostrarse como un asesor que no pretende sustituir al profesor o maestro en sus tareas, sino colaborar con ellos como psicopedagogo. Por tanto no se trata de estar en lugar de, ni en frente de, sino al lado de los profesionales del centro y las familias, potenciando el saber de cada uno desde el trabajo cooperativo. Se crear una cultura colaborativa basada en el respeto a la creatividad y la iniciativa personal de sus miembros favorecedora del cambio y la mejora, el enriquecimiento personal y profesional, el bienestar emocional que todo equipo necesita.

5. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INCLUSIN?: No se trata de tener derecho a ser iguales, sino de tener igual derecho a ser diferentes. Lo normal no es que todos y todas seamos iguales (adems es una falacia), lo normal es que todos y todas seamos diferentes. No se puede negar un derecho sobre algo a una persona, si ese algo no existe, pero s se le puede negar un derecho a una persona sobre algo que s es real, el ser diferentes. Qu autoridad tenemos para recortar derechos? Quin o qu nos otorga esa autoridad? Aparece un aparente juego de palabras (a veces intencionado por los estamentos del poder) entre: igualdad, diversidad, diferencia, etc., que dependern en muchos casos de los enfoques o mbitos en las que se siten y que son decisivas para entender la inclusin y no caer (en palabras de Fernndez Sierra, J., 2001) en trampas a la diversidad que nos lleven a la exclusin por inclusin: Presentar igualdad y diversidad como contradictorios. El primero se refiere a lo social y el segundo al mbito de las peculiaridades de las personas, ambos son complementarios.

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Confundir diversidad y diferencia. Como se ha dicho la diversidad pertenece al mbito de lo personal mientras que la diferencia es una percepcin subjetiva de esta diversidad que est mediatizada por la cultura, valores, etc. Contraponer pedaggicamente igualdad y diferencia. De tal forma que se considera injusto exigir conocimientos distintos a los escolares ya que estaran en desigualdad como si todos partieran del mismo punto, pero para ello se agrupan segn sus capacidades, posibilidades debido a su diversidad. Reducir la libertad a eleccin. Se pretende mostrar a la educacin como el camino a la libertad individual (a lograr el mximo nivel socioeconmico sin que nadie le moleste) y la posibilidad de eleccin del centro que le lleve a conseguirlo. Como si eso fuera posible para todo el mundo. Este mismo autor avisa de otras trampas a la inclusin en la actuacin pedaggica: El empleo del trmino diversidad como sinnimo de n.e.e., desadaptacin e incluso niveles bajos de instruccin. Abuso o exageracin del trmino y del significado de lo diverso, transformando la individualidad en individualismo. Predominancia de concepciones curriculares tecnolgicas en el sistema educativo y en muchas de las disposiciones administrativas. Esta excesiva rigidez obliga a considerar a la persona dentro de un estndar ideal con una concepcin curricular a la vez restrictiva. Enfoques errneos de la colaboracin interprofesional en la actuacin educativa. Se manifiestan en muchas actuaciones orientadoras y psicopedaggicas como en especialistas de apoyo. Si las actuaciones de estos estn disgregados de planteamientos educativos coordinados y holsticos puede ser incluso contraproducente. La psicologizacin de la enseanza. Clasificacin cientfica de las personas, supervaloracin del individualismo, patologizacin de los problemas relacionales, instructivos y educativos, resaltar lo valorable y medible del individuo en detrimento de lo sutil, el establecimiento de relaciones causales enseanza-aprendizaje, etc. esto har que se busquen soluciones teraputicas, descontextualizadas, etc. Las concepciones gerencialistas de la gestin y organizacin educativa y escolar. La rentabilizacin de recursos es la excusa perfecta para concentrar a los diversos. Concepcin economiscista del sistema educativo que prima ms los contenidos disciplinares en detrimento de otros ms funcionales que no se exigen en las pruebas externas de evaluacin. Las concepciones selectivas propeduticas de las enseanzas obligatorias. Obtencin del mximo rendimiento con el mnimo coste. Criterios Darwinistas. Ante esto, Fernndez Sierra propone actuaciones a nivel: poltico-administrativo, sobre la actitud de la sociedad y las familias y actitudes de los profesionales de la educacin. Ya estamos en condiciones de comprender mejor el cuadro 2, sobre el significado de la inclusin y sus implicaciones.

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Inclusin significa o implica: Diversidad y, por lo tanto, que: La inclusin no tiene que ver con ningn grupo de alumnos en particular, pero les concierne a todos los alumnos en la escuela. Apreciar la diversidad humana como un valor. Hay que minimizar la categorizacin. Aprendizaje y participacin y, por lo tanto: Implica remover las barreras para el aprendizaje y la participacin que afectan al profesorado tanto como a los alumnos. Supone la participacin en la vida acadmica, social y cultural de la comunidad a la que pertenece la escuela local. Implica el derecho de todos los estudiantes a aprender. Democracia y, por lo tanto, que: Todas las voces deberan ser odas. La colaboracin es esencial en todos los niveles. La escuela como totalidad y, por lo tanto, que: Las barreras para el aprendizaje y la participacin aparecen en todos los aspectos de la escuela. No deberan ser consideradas las primeras aquellas que existen dentro de los aprendices individuales. Todos son aprendices: profesores, miembros de la administracin y los servicios, estudiantes y miembros de la comunidad. Inclusin no es slo acerca de las prcticas escolares, sino tambin respecto a la cultura y a las polticas de las instituciones educativas en todos los niveles del sistema. Es la escuela como sistema la que tiene que cambiar. Un proceso que afecta a la sociedad en su conjunto y, por lo tanto: La inclusin y la exclusin educativa estn relacionadas con la justicia para todos en la sociedad. Es una cuestin poltica y, por ello, controvertida. Es un proceso continuo, no un estado que pueda ser alcanzado, ni un certificado que una vez que se adquiere no se puede perder. Cuadro 2. Booth, Nes y Stromstad (2003, p.168)12

6. LA INCLUSIN COMO PROCRESO: la necesaria Utopa de la Inclusin.

" Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por mucho que camine, nunca la alcanzar. - Entonces, para qu sirve la utopa? - Para eso sirve: para caminar." (Eduardo Galeano)

En esta frase de Eduardo Galeano, se muestran dos partes claramente diferenciadas en la definicin de utopa. Una primera parte pesimista y una segunda parte (la negrita es ma), en la que se muestra y experimenta el optimismo de la esperanza. Pero caminar no es algo esttico es un proceso activo e intencional. Por eso la inclusin como proceso necesita de esa esperanza (sueo) pero tambin de la
12 En Booth, T., Nes, K. & Stromstad, M. (Eds.) (2003). Developing inclusive teacher education. Londres: Routledge Falmer.

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decisin de trabajar por conseguirlo. Como dice Aisnscow, Both y Dyson, 2006 (citado por Echeita, 2009): todava no estamos donde hace ya tiempo proclamamos solemnemente que queramos estar. Tal vez el camino de la utopa de la inclusin se construya como propone Parrilla (2007)13, denunciar la exclusin y resistir activamente a las fuerzas que invitan la exclusin como medio eficaz de ayudar al avance de la inclusin educativa: Quizs el discurso polticamente correcto pero hasta ahora poco eficaz en nuestras prcticas de la inclusin, deba dejar paso al discurso de la exclusin como herramienta de cambio. Una buena forma de modificar los desarrollos escasamente crticos o ingenuos hechos bajo la concepcin de una inclusin realmente dbil, podra ser el anlisis de las fuerzas internas y de los procesos de exclusin en el sistema educativo y en las escuelas. De este modo se podran analizar los significados e implicaciones que se esconden tras algunas prcticas educativas calificadas como inclusivas que, sin embargo, no hacen ms que perpetuar el estatus quo del sistema y abrir nuevas puertas a la marginacin y desigualdad entre alumnos. (Parrilla, 2007, pg. 32-33) La realidad es esperanzadora como muestran algunas iniciativas innovadoras por todo el mundo, reconocidas por la comunidad cientfica internacional, que trabajan la inclusin sin expresarlo abiertamente y que luchan por una educacin de calidad para todos. Es el caso espaol del movimiento de Comunidades de Aprendizaje (Elboj; Puigdellivol; Soler, & Valls, 2002) o, en buena medida tambin, el del Proyecto Atlntida (Bolivar, 2002), y un sinfn de experiencias individuales de centros escolares annimos repartidos por toda la geografa del estado, que simplemente tratan de ser coherentes con los principios de la LOE recogidos en el artculo 1, Captulo I del Ttulo Preliminar.

7. CONCLUSIN. La intervencin psicopedaggica no se puede dar en el vaco, sino en un contexto social de interacciones humanas que construyen subjetivamente su conocimiento, su cultura y su personalidad. La funcin del orientador u orientadora deber ser dinamizadora del cambio que se construye con la participacin de todos y todas los implicados, favoreciendo sus capacidades y en un proceso de investigacin accin transformadora llena de creatividad. El ambiente inclusivo es el nico que puede ofrecer las garantas de que, esta intervencin, sea eficaz y verdadera como demuestran experiencias en Comunidades de Aprendizaje. La utopa14 hace el resto.

13 Citado por Gerardo Echeita , ngeles Parrilla y Francesc Carbonell i Pars en las XXV JORNADAS DE UNIVERSIDADES Y EDUCACIN ESPECIAL . Universidad de Vic. 12 y 13 de marzo de 2008 . PONENCIA-MARCO: Hacia un marco de referencia comn para la educacin del alumnado en desventaja. La educacin especial a debate 14 Ortiz (1996), ya habla de la necesidad de la inclusin educativa aunque ello pudiera parecer una utopa. Es precisamente desde esta perspectiva como se pude entender la inclusin como proceso.

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