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Enfoques sobre la formacin de profesores

Trinidad Garca Camacho*


Garca Camacho T. 2004. Enfoques sobre la formacin de Profesores. Eutopia CCHUNAM, No. 1 (Enero-Marzo): 86- 97.

"Para cambiar al mundo es necesario cambiar las maneras de hacer el mundo, es decir, la visin del mundo y las operaciones prcticas por las cuales los grupos son producidos y reproducidos. El poder simblico es un poder de hacer cosas con palabras. Slo si es verdadera (es decir, adecuada a las cosas), la descripcin hace las cosas. En ese sentido, el poder simblico es un poder de consagracin o de revelacin; un poder de revelar o consagrar las cosas que ya existen." P. Bourdieu

INTRODUCCIN De los distintos elementos que las instituciones tienen para realizar su proyecto educativo, los profesores representan el eje principal para su concrecin y viabilidad. Son ellos quienes conocen, interpretan y recrean la propuesta curricular; son tambin quienes disean, aplican y adaptan materiales educativos como una forma de hacer ms accesibles los contenidos acadmicos y son quienes de manera determinante se encargan de crear un entorno favorable en el aula para que los aprendizajes sean significativos y de calidad para los alumnos, por mencionar tres factores fundamentales. Siendo stas las funciones principales de la planta docente, paradjicamente, los profesores se enfrentan a una serie de problemticas, cuyas dificultades van desde su contratacin por horas, la falta de apoyo en materiales, recursos e instalaciones adecuadas, la ausencia de programas de induccin al modelo educativo de la institucin, o inexistentes programas de formacin para su desempeo educativo, hasta problemas en las distintas carreras para que los preparen en un potencial quehacer docente a nivel del bachillerato, y en consecuencia en prever la necesidad de una actualizacin disciplinaria y didctica para tales fines. Ahora bien, de este conjunto de problemas, me interesa examinar lo relativo a las concepciones sobre la docencia que se han generado en el medio educativo(1), pues representan el contenido referencial con que los profesores van construyendo su visin y en consecuencia, varias de las maneras de organizar las prcticas educativas en el aula. Esto es, los docentes se han enfrentado (y se enfrentan) a planteamientos de formacin, que, como discursos educativos establecen: a) conceptos, teoras y tendencias, b) un vocabulario para caracterizar las relaciones de enseanza y aprendizaje, y c) una serie de orientaciones para la accin docente. As, estos tres aspectos se han combinado para instituir por pocas o periodos, una

cultura acadmica y pedaggica que impacta la trayectoria institucional de nuestras escuelas. La finalidad de realizar un breve anlisis sobre los diferentes enfoques o tendencias que para la formacin de la docencia se tienen (primera y segunda partes del documento), es permitirnos en un tercer apartado, sealar una serie de ideas de carcter metodolgico sobre las acciones que pueden realizar los profesores ante este proceso de institucionalizacin continuo que resulta insoslayable para cualquier escuela. I. ENFOQUES SOBRE LA DOCENCIA Y LA FORMACIN Se presenta a continuacin una breve descripcin de los enfoques ms relevantes que se han identificado en el medio nacional y particularmente universitario, comprendidos en un periodo de la dcada de los 70s hasta nuestros das. La idea es destacar algunos aspectos que han marcado las visiones, prcticas y expectativas que sobre el docente, las acciones de enseanza y la formacin de profesores se pueden identificar en nuestro medio a travs de la literatura pedaggica, las prcticas de los maestros y los planteamientos institucionales. Para ello se ha elaborado un esquema que integra los enfoques que se han identificado sobre la formacin de profesores, as como una serie de mbitos de intervencin en la prctica docente. Es importante anotar que los diferentes enfoques que se van a describir forman parte de un contexto poltico y cultural cuyo anlisis deber hacerse en otro momento; adems, los enfoques que se revisarn obedecen a una mirada pedaggica de seleccin, que ser interesante contrastar desde las diversas vivencias con que los profesores los han percibido en sus diferentes momentos. Los enfoques que se identifican son los siguientes: a) La tecnologa educativa. Planteamiento que oper fuertemente como innovacin escolar en la dcada de los setenta a travs de organismos internacionales como la OEA, promoviendo la elaboracin de proyectos de apoyo curricular y de programas de formacin pedaggica donde el docente es visto como agente que cumple funciones instruccionales e instrumentales bajo la ideologa de la eficacia y eficiencia. Esta tendencia pedaggica puede ser vista como la "teora educativa" que motiv los esfuerzos de la llamada <sistematizacin de la enseanza> o <instruccin programada>, ya que en sus inicios era presentada como "un conjunto de recursos de que disponen los educadores para lograr mejorar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos". La tecnologa educativa se presentaba como un producto de la investigacin cientfica realizada en campos que se interesan en el mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje; impulsando el desarrollo personal (mediante talleres de relaciones

interpersonales y de creatividad), el desarrollo pedaggico (dotando al maestro de herramientas bsicas para "facilitar" el aprendizaje, con talleres de objetivos especficos y de microenseanza), y el desarrollo organizacional (mediante reuniones peridicas que promuevan la incorporacin del docente a la institucin, bajo los principios de la administracin de empresas y la teora de sistemas). Desde hace muchos aos, los profesores han podido cuestionar este enfoque con los argumentos de que se privilegia la utilizacin de tcnicas, instrumentos y medios educativos con el fin de aumentar la eficiencia del proceso de enseanza-aprendizaje; que con ello el docente se centra ms en el "cmo" ensear que en el "qu", despreocupndose del contenido y la teora; y que subyace una concepcin educativa que no se hace explcita, estableciendo normas universales con las que el docente podr resolver todo tipo de problemticas educativas independientemente del contenido y el contexto institucional donde trabaje. b) La sistematizacin de la enseanza. Tambin conocida como <enseanza o instruccin programada> fue impulsada en su momento por el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM), mediante cursos y publicaciones. Se puede considerar como un primer esfuerzo por abordar de manera integral el proceso de enseanza-aprendizaje, contando con la influencia de la llamada "enseanza por objetivos" de la que la taxonoma del dominio cognoscitivo de B. Bloom (2) fue un soporte conceptual importante. Este enfoque propone considerar: el conocimiento de la poblacin a la que se destina el material programado, el anlisis del contenido objeto de programacin, la formulacin de objetivos y la especificacin de las conductas a crear en los estudiantes, el estudio de los mtodos y procedimientos de enseanza ms relevantes, as como la importancia de la evaluacin como la serie de medios, recursos y procedimientos que permiten el logro de las finalidades y metas de una institucin. Un efecto importante de esta tendencia, fue promover que los profesores buscaran una articulacin de todos los elementos que convergen en el proceso educativo, en el entendido de que una planificacin as, disminuye la incertidumbre y logra un sentimiento de control y seguridad. c) La microenseanza. El procedimiento consiste en examinar y posteriormente videograbar el desempeo del profesor, buscando las dificultades en el manejo del programa instruccional establecido. Su preocupacin por evaluar la actuacin del profesor para ser analizado frente a otros profesores e identificar problemas para solventarlos, represent una modalidad significativa en algunas instituciones como una propuesta innovadora en la formacin de profesores. Este procedimiento como tal, al privilegiar el desempeo del profesor en base a criterios e indicadores de determinados modelos de docencia (las observaciones se contrastaban respecto a ideales maneras de hablar, manejo del pizarrn, interaccin con los alumnos, desarrollo de los temas, etc.), se bas ms en el impacto audiovisual de mirar el rendimiento personal, que en disear contenidos de formacin derivados de las imgenes; adems de que muy pocas instituciones contaban

con la infraestructura para grabar las sesiones correspondientes y darle cobertura a sus comunidades docentes. d) La profesionalizacin de la docencia. Como proyecto opositor a la tecnologa educativa, surge a fines de la dcada de los setenta esta perspectiva que propone entender a la docencia como objeto de estudio amplio, examinando los aspectos laborales e incorporando la idea de "carrera docente"; propone abordar la docencia en sus dimensiones histricas, sociolgicas y psicolgicas, entendiendo al docente como un sujeto activo, participativo y consciente de su realidad. Este enfoque, adems de recuperar la referencia sociohistrica en el anlisis del fenmeno educativo, seala que es importante atender la relacin docente-institucin y propone una psicologa del aprendizaje cognoscitiva en oposicin al conductismo, promoviendo la reflexin sobre el aprendizaje grupal (en determinadas instituciones se introduce la perspectiva de los grupos operativos como una manera distinta de abordar el problema del aprendizaje). En este periodo se introduce la nocin de "formacin integral", aludiendo con ello a que el maestro desarrolle una actitud profesional modificando su prctica mediante una formacin con la que se apropie del contenido particular de su profesin en vinculacin con los contenidos pedaggicos; as, el dominio de ambos saberes podr superar los problemas heredados de la tecnologa educativa en cuanto a la dicotoma contenido-mtodo, cuyo supuesto radica en que cualquier disciplina podr ensearse con metodologas de enseanza probadas. e) La didctica crtica. Tambin como un cuestionamiento a la tecnologa educativa, surge en la dcada de los 80s este enfoque que pretende una comprensin de los fenmenos educativos proponiendo tres niveles de anlisis: el social, el escolar y el del aula; adems de estar articulados con los temas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo. Se incorporan las nociones de contradiccin y conflicto, reconociendo en consecuencia la idea de que la educacin es liberadora y enajenante, por lo que el docente conciente de la contradiccin, debe tomar partido por el lado crtico del proceso. Desde esta perspectiva se prescribe el quehacer del docente a partir de una serie de pasos: "establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexin, evaluar los objetivos de aprendizaje alcanzados, as como los obstculos y resistencias que se presentaron al aprender". La didctica crtica le asigna centralidad al trabajo grupal (en esta poca la perspectiva de los grupos operativos adquiere fuerte presencia ms all del medio universitario) como forma de superar el individualismo y la ansiedad producida por la suspensin de los papeles definidos del maestro y el alumno. En esta corriente se entiende a la crtica como producto de la asuncin de una visin cientfica de la educacin en lucha constante con los elementos ideolgicos que impregnan la accin de educar. La crtica as, es concebida como el ingrediente que facilitar el cambio de roles en el contexto institucional, y con ello el impacto en la transformacin de las relaciones sociales, del aula a la sociedad. f) La relacin docencia-investigacin. Este enfoque ubicado tambin en la dcada de los 80s, propone impulsar una "formacin integral" articulando el trabajo del profesor en el aula con actividades de investigacin sobre su

quehacer educativo; se ve al docente como un agente activo, participativo e innovador, ya que al investigar su propia accin podr transformase con el conocimiento que obtendr de su propio objeto de investigacin. Esta perspectiva propuso desarrollar la formacin investigativa del docente; con la cual se asuma una versin diferente del papel que le adjudicaban las teoras pedaggicas al profesor, visto hasta entonces como ejecutor en el aula de un conjunto de prescripciones establecidas. As bajo este supuesto se promueve una visin ms "cientfica" de las actividades del profesor, pues se percibe una lnea de continuidad (y armonizable) entre el sujeto que investiga y el que ensea. Planteado en otros trminos, el vnculo docencia-investigacin sostiene que la indagacin produce conocimiento tendiente a controlar, dirigir o regular las actividades educativas. Bajo este enfoque adquirieron relevancia los aspectos epistemolgicos, filosficos y metodolgicos en los distintos programas de formacin que se impulsaron en ese periodo, llegando incluso a desarrollar proyectos de licenciatura y de posgrado con esta lnea de formacin. g) Formacin intelectual del docente. Este enfoque parte de sealar una serie de carencias que se encuentran en las experiencias de formacin de profesores y que tienen que ver con un "pensamiento crtico" y una "formacin terica" vistos como procesos necesarios para promover un docente intelectual que, como un sujeto activo, transformador y dialogante con el saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto, pueda desalienarse del pensamiento burocrtico que homogeniza a las instituciones. Esto es, se trata de considerar a la docencia como profesin intelectual y entenderla en todas sus dimensiones del trabajo acadmico, debatiendo con el objeto de conocimiento disciplinario de la profesin en sus connotaciones tericas, adems de revisar y discutir el campo de lo pedaggico como mbito que expresa la polmica de las ciencias sociales. La formacin terica debe ser vista como un acto poltico en el que se recupere la intelectualidad y la dignidad del docente, trabajando con mayor rigor analtico las diversas expresiones conceptuales, donde la teora no sirva slo para dialogar con los grandes pensadores, sino que le permita al docente explicar su experiencia y reconocer los distintos saberes a los que se ve expuesto (de la sociedad, de los cambios mundiales, de la institucin, de su disciplina, de la pedagoga, etc.(3). h) Anlisis de la prctica docente. Durante la dcada de los 80s surge esta perspectiva de anlisis e investigacin sobre la docencia, que tiene en los estudios etnogrficos su soporte conceptual principal. Se plantea un giro hacia el trabajo cotidiano como el espacio donde los profesores y alumnos se apropian y resignifican el proyecto educativo de la institucin. As, en el aula y en la escuela, los sujetos le otorgan sentidos y direccin a los hechos educativos a partir de los saberes que han construido histricamente en relacin con las condiciones materiales e institucionales en que se han formado e interactuado. Se cuestiona el deber ser que subyace en todo planteamiento pedaggico al privilegiar el carcter prescriptivo y normativo en las acciones educativas, y se opta por un anlisis de la vida cotidiana y del trabajo docente, para llevar a cabo propuestas de intervencin educativa, en donde las teoras didcticas se acoplen a las necesidades de utilidad e inmediatez que requieren

los profesores y sea esta escala de lo cotidiano, de las prcticas diversas y mltiples, la que delimite los alcances de las propuestas de formacin docente. i) El constructivismo. En los ltimos aos la perspectiva del constructivismo se ha incorporado como un enfoque en el estudio de la adquisicin del conocimiento, las propuestas de aprendizaje, y el anlisis de las prcticas educativas. A partir de los avances de la Reforma Educativa Espaola, y teniendo como fundamentos las investigaciones de Jean Piaget, se ha instituido como un planteamiento que est realizando una serie de aportes mucho ms epistemolgicos que pedaggicos, reconociendo que es en estas esferas del aula, la enseanza y el aprendizaje dnde ms se busca su aplicacin. Hoy en da es comn encontrar que en el diseo de cursos y programas de formacin, as como en la mayora de las publicaciones, se apele al constructivismo como un enfoque o perspectiva para mejorar la educacin y el aprendizaje. Y ello es explicable por constituirse en uno de los potenciales instrumentos de anlisis e iluminacin de prcticas educativas concretas, lo cual permite formular propuestas de actuacin contextualizadas y ajustadas a la situacin escolar. As, del constructivismo se han derivado una serie de criterios y principios explicativos, recurrentes en las acciones de formacin docente, y entre las cuales estn: sujeto activo, mediacin del profesor, ayuda educativa, reflexin en la accin, conocimiento compartido, ideas previas y cambio conceptual, concepciones alternativas de los alumnos, aprendizaje cooperativo y construccin progresiva de significados, entre otros (4). En consecuencia, este planteamiento es un referente indispensable como teora que explica la adquisicin de los conocimientos desde bases epistemolgicas y metodolgicas importantes; sin embargo se puede sostener que su pertinencia pedaggica se encuentra en una fase de desarrollo orientada a disear situaciones didcticas con las cuales se validen estrategias de enseanza y de aprendizaje; siendo el problema del aprendizaje el que permitir consolidar este enfoque, y su relevancia en las acciones de formacin docente. II. CONSECUENCIAS PEDAGGICAS Y ACADMICAS Los distintos enfoques de la formacin de profesores examinados en el apartado anterior, han enfatizado algn elemento o aspecto, de lo que denominamos mbitos de intervencin de los proyectos de docencia, y que se han constituido a lo largo de estos aos en las reas de inters o preocupacin de los profesores o encargados de las polticas de formacin y superacin. Para una comprensin grfica de lo que trata este apartado, elaboramos un esquema (ver) de los enfoques con los mbitos de intervencin; cuya explicacin es la siguiente: Todo profesor, a partir de las condiciones institucionales en que trabaja (formas de contratacin, apropiacin del plan y el programa de estudios, pertenencia a un rea de conocimientos, participacin en las actividades de formacin y actualizacin, identificacin con el modelo educativo, etc.) va construyendo una

trayectoria docente desde la cual le otorga significados y sentido a su experiencia educativa. Con base a su experiencia, el docente se identifica con planteamientos pedaggicos y acadmicos realizando una adecuacin o resignificacin de tales posiciones-, que nos explican la presencia o vigencia de determinados discursos. As, este trmino de Trayectoria docente, puesto en forma de flecha en el esquema, alude al tiempo de trnsito que realizan los profesores en las instituciones constituyndose en destinatarios o interlocutores de las propuestas de formacin, y en consecuencia enfatizando algunos de los aspectos o elementos de los diferentes mbitos de intervencin. Los mbitos de intervencin, tienen que ver con las reas de inters y sus respectivos elementos que en su momento han privilegiado los distintos enfoques de la formacin.

As, respecto a la Estructura didctica (ver esquema), se ha enfatizado la cuestin de los Medios y materiales para el caso de la Tecnologa educativa; los objetivos para el enfoque de la Sistematizacin de la enseanza; la atencin en los alumnos por parte del Constructivismo; o, las variadas funciones del profesor en los enfoques de Profesionalizacin de la docencia y Formacin intelectual del docente. En cuanto a las Finalidades desde las cuales el profesor le da orientacin global a todas sus actividades, tenemos que los tres primeros enfoques se han preocupado por los Productos y la Eficacia del quehacer docente, mientras que el resto de los enfoques han puesto el acento en el Desarrollo y Procesos de la docencia. Las Escalas de Anlisis tienen que ver con la concepcin del sujeto docente en relacin con el entorno del que forman parte. Esto es, en la evolucin de los diferentes enfoques se percibe un desplazamiento de abordar al profesor y sus

interacciones en el aula (nfasis de la Microenseanza, y la Tecnologa educativa), a examinar sus relaciones con la escuela (caso de la Profesionalizacin de la docencia y en el Anlisis de la prctica docente) y la sociedad (tema importante en la Didctica crtica y en el enfoque de Formacin intelectual del docente). En cuanto a los denominados Ejes de organizacin, entendidos como las directrices bsicas de la funcin docente, detectamos una preocupacin por el sentido que juegan la investigacin, la reflexin, la autogestin y la transformacin, en los enfoques respectivos de Relacin docenciainvestigacin, Formacin intelectual del docente, Profesionalizacin de la docencia y Didctica crtica; en trminos de superar formas meramente instruccionales del resto de los enfoques, con lo cual se busca disear propuestas de formacin que logren una mejor articulacin con los dems mbitos de intervencin. Y en relacin a los Modelos de docencia, que se constituyen a partir de la interaccin de los elementos que se han revisado, se detecta tambin el trnsito de un modelo de docencia centrada en la enseanza y realizada por el profesor aislado y en una misin exclusivamente suya (muy marcado en los primeros enfoques), a modelos, donde el trabajo educativo se optimiza colegiadamente y con miras a colocar como fines el aprendizaje de los alumnos. Un aspecto importante del avance con que han impactado los enfoques a las prcticas docentes, es la comprensin de la dimensin acadmica (muy marcadamente en los enfoques de Profesionalizacin y de Formacin intelectual del docente) que define hoy el quehacer del profesor, no restringindolo al trabajo en el aula, ni a la actividad de transmisin centrada en los productos, sino en una visin mucho ms amplia de procesos, contextuada, autogestiva y colegiada- que conduce a la adopcin de polticas con un mayor manejo sistmico y organizacional. Finalmente, el sentido de este apartado es anotar ejemplos breves sobre cmo los programas de formacin han instituido ideas rectoras (los componentes de los mbitos de intervencin) que, junto con otros factores, definen rasgos de una cultura acadmica, pedaggica e institucional.

III. HALLAZGOS Y SUGERENCIAS De los diferentes enfoques que se han descrito de manera muy sinttica, nos interesa puntualizar sus repercusiones metodolgicas en las prcticas y relaciones docentes, pues su contenido pedaggico ha ncleos de significados y creencias. Los contenidos de la formacin docente han sido y son un referente importante en la construccin de esas identidades. 2) Actualmente los enfoques examinados no existen en las instituciones de manera exclusiva y ntida; tanto en programas de formacin o como referentes terico-prcticos para el trabajo de los maestros, hoy coexisten algunos de los enfoques junto con otras representaciones conceptuales, y han contribuido a

estructurar en los maestros discursos para la accin educativa con efectos pedaggicos y organizacionales en el trabajo escolar y docente. 3) En esta lnea de anlisis, los efectos pedaggicos y organizacionales que hoy se identifican son: a) necesidad de adoptar una visin articulada de los elementos de la estructura didctica (profesor, objetivos, contenidos, alumnos, estrategias y materiales) que ubique como meta los aprendizajes; b) la finalidad de una docencia que al tener presente resultados eficaces, no se encuentre desligada de una docencia interesada en entender los procesos (mediaciones y contextos) que la constituyen y orientan; c) el contexto de la escuela y la sociedad, as como sus interacciones brinda elementos reveladores sobre los alcances y limitaciones del trabajo educativo en el saln de clases; d) el acto tpico de transmitir conocimientos, est cobrando nuevos significados a partir de las prcticas de reflexin colegiada y de los aportes de la investigacin docente; y, e) la conformacin de un modelo de docencia, si bien est en relacin con el proyecto educativo de cada institucin, necesita fomentar espacios de recuperacin de la experiencia educativa de los profesores que junto con un trabajo interactivo grupal, propicie espacios de discusin con nuevas estructuras para la formacin, siendo una de ellas la referida a la formacin continua o permanente. propiciado, y brinda actualmente, las condiciones de su viabilidad en las polticas de formacin de profesores. Algunas de estas repercusiones que se identifican son las siguientes: 1) Es importante sealar que la identidad del docente (quin es el profesor, cul es su discurso, cmo son sus acciones) se construye en una trayectoria institucional que le delimita una visin educativa; as, las condiciones materiales de trabajo, el orden curricular, los mecanismos de formacin y las estructuras acadmicas, operan como prcticas de sentido que le asignan formas de desempeo y 4) El sentido de referencia que han tenido los diferentes enfoques para moldear el quehacer de los profesores, es como lo ha sealado Follari (1984), una condicin ontolgica de recurrir a significados para disponer o identificarse con un discurso educativo; esto es, todo profesor puede sostener, edificar, en su prctica cotidiana cualquier discurso educativo, pues ste es garanta de representacin e inteligibilidad del mundo. De ah que los diferentes enfoques indicados hayan sido "teoras" obligadas o inducidas para estudiar y abordar las necesidades de enseanza y aprendizaje, brindndoles a los profesores explicaciones sobre su sentido educativo, as como pautas de accin y orientacin. 5) En correspondencia con las ideas hasta aqu esbozadas, hoy el discurso de la formacin docente se nutre de elementos de los diferentes enfoques, cuya pertinencia y eficacia se muestra relativa de acuerdo con cada experiencia institucional. En estos aos ha habido un cambio o ajuste en los significados que los distintos discursos contenan, as "sistematizacin" en la enseanza, "profesionalizacin", "pensamiento crtico", "investigacin-accin", o "prctica cotidiana", son palabras cuyo significado ha configurado nuevos cdigos de interpretacin que a su vez estructuran los nuevos discursos con que se intervendr en la realidad educativa. La correspondencia entre enfoques y

mbitos de intervencin en el esquema indicado, es un ejemplo de las posibilidades a conjugar ante esta problemtica compleja de hacer pertinentes y efectivas propuestas de formacin de profesores. A manera de cierre, si "...la formacin es un proceso de configuracin personal que implica el inters por alcanzar un modo de ser para realizar un proyecto propio; el sujeto involucrado lo realiza activamente a travs de distintas experiencias y mecanismos de aprendizaje o conocimiento que se llevan a cabo en situaciones relacionales, en las que resulta fundamental la presencia de una idea reguladora" (5).Sobre esta idea reguladora, se abre el contenido de los programas de formacin docente.

BIBLIOGRAFA Coll, Cesar (1999) "La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las prcticas educativas escolares" en Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. Barcelona: ICE-HORSORI. Follari, R. (1984) "La Formacin pedaggica de profesores o sobre los cursos equvocos" en Polticas de investigacin y produccin de ciencias sociales en Mxico. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro. Pasillas, M. A. (2001) "Condiciones socioinstitucionales de la actividad docente y la formacin en el dilogo" en Perfiles educativos No.92. Mxico: CESU/UNAM Remedi, Eduardo (2000)"Polticas educativas en la formacin docente: trayectorias de profesores y prcticas institucionales" en Coloquio " La formacin de docentes en el nivel medio superior", Universidad de Guadalajara Serrano, J.A. (2001) "Grupos acadmicos y propuestas de formacin docente" en V Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Mxico: COMIE/UPN Zarzar, C. (1988) Formacin de Profesores Universitarios. Anlisis y evaluacin de experiencias. Mxico: Nueva Imagen. NOTAS
* Lic. en Pedagoga adscrito a la Secretara Acadmica de la Direccin General del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM.

Se hace una revisin de los enfoques que en los ltimos treinta aos han contribuido a conformar una cultura pedaggica en el medio universitario y del bachillerato. Coincide con el tiempo de creacin del CCH.
2

Bloom, B. (1971) Taxonoma de los objetivos de la educacin. Buenos Aires: El ateneo.

Jos Antonio Serrano, (1999) "Grupos Acadmicos y propuestas de formacin docente" en V Congreso Nacional de Investigacin educativa, Aguascalientes, Aguascalientes.

Cesar Coll, (1999) "La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las prcticas educativas escolares" en Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria. Barcelona: ICEHORSORI.
5

Miguel ngel Pasillas (2001) "Condiciones socioinstitucionales de la actividad docente y la formacin en el dilogo" en Perfiles educativos No. 92. Mxico:CESU-UNAM.

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