Metodos Ensino

Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabetizao: perspectivas histricas e desafios atuais
Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabetizao: perspectivas histricas e desafios atuais Isabel Cristina Alves da Silva Frade*
Resumo A discusso sobre mtodos recorrente na Pedagogia da alfabetizao e retomlos significa pensar a prpria escolarizao dos contedos da lngua. A sua opacidade e transparncia como tema, em alguns momentos, pode ser descrita pela forma com que estes so focalizados: ora como uma questo central, ora como problemtica secundria, ora como algo a ser negado e, de forma surpreendente, pelo seu ressurgimento nas polmicas contemporneas como soluo para os problemas da alfabetizao, em vrios pases. Tomando como pressupostos pesquisas sobre a histria da alfabetizao, dados de algumas prticas reveladas em livros e manuais para o ensino inicial da escrita e por professores, este artigo pretende recuperar o lugar dos mtodos de alfabetizao, de um ponto de vista histrico e atual. Parte-se do pressuposto de que mesmo quando os mtodos no esto em evidncia no campo terico e no campo das polticas, as formas de materializar novas teorias e desafios em aes fazem parte da natureza da pedagogia. Refletir sobre diferentes formas de interveno/mtodos e metodologias nos possibilita aprender algumas lies. No sentido de recuperar princpios, solues e problemas que os mtodos carregam, esse texto se organiza em torno dos seguintes objetivos: a) discutir os mtodos de alfabetizao, suas especificidades e os contedos que contemplam; b) apresentar as interferncias e complementaes produzidas a partir de mtodos gerais de ensino; c) refletir sobre a ampliao dos contedos da alfabetizao e sua relao com novas metodologias. Palavras-chave: Mtodos de Alfabetizao, Alfabetizao e Mtodos de Ensino.
Literacy methods, teaching methods and contents of literacy: historical perspectives and current challenges
Abstract The discussion about methods is recurrent in Pedagogy of literacy, and discuss it again means to think about the own schooling of the contents of the language. Its opacity and transparency as a theme, in some moments, may be described by the way the methods issue is taken: sometimes as a central question, others as a secondary problem; sometimes as something to be denied and, surprisingly, due to its reappearance in contemporary polemics, as a solution to the problems of literacy in many countries. Taking into account the researches about the history of literacy, as well as some practices revealed in books and manuals to the beginning of its process, this article aims at recovering the place of the methods of literacy from a historical and current point of view. The basis to this study considers that when methods are not in evidence in the theoretical field and in the field of politics, the forms of materializing new theories and challenges in actions are part of the nature of Pedagogy. To reflect about the different ways of intervention/methods and methodologies allows us to learn some lessons. Aiming at recovering principles, solutions and problems that methods present, this text is organized around the following objectives: a) to discuss the literacy methods, its specificity and contents; b) to present the interferences and connections produced based on general teaching methods; c) to reflect about the manipulation of the contents of literacy and its relation with new methodologies. Keywords: Literacy Methods. Literacy And Teaching Methods.
*. Prof. Dr. da graduao e ps-graduao da FAE/UFMG, pesquisadora e formadora do CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita) da FAE/UFMG. Ps-doutoranda da FE/USP e bolsista do CNPq. educao Santa Maria, v. 32 - n. 01, p. 21-40, 2007 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>
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Isabel C. A. da S. Frade
Mtodos de alfabetizao: sua histria e especificidades A discusso sobre mtodos de alfabetizao faz parte do campo educacional desde que a escola se tornou uma escola popular ou escola de massa (BRASLAVSKY, 1992). Assim, a histria nos permite situar a discusso dos mtodos no perodo em que so formados os sistemas escolares ocidentais e, sobretudo, quando a escola passa a ter que criar estratgias para ensinar a todos, num mesmo espao e tempo. Discutir metodologias, ento, significa discutir a prpria escolarizao e a histria deste campo de saber. No entanto, no s de metodologias da alfabetizao vive a escola e vrias metodologias cruzam seu interior: tanto aquelas referidas organizao escolar como aquelas de base conceitual, seja esta filosfica, psicolgica, sociolgica ou antropolgica ou todas elas juntas. Qual a especificidade dos mtodos de alfabetizao no mbito de outros mtodos de ensino? Poderamos dizer que os mtodos de alfabetizao se consolidam juntamente com os iderios gerais e aqueles que do as bases para eleio dos contedos especficos da lngua a serem ensinados a crianas, no processo inicial de apropriao da escrita. Na histria dos mtodos temos dois marcos fundamentais: aqueles mtodos que elegem sub-unidades da lngua e que focalizam aspectos relacionados s correspondncias fonogrficas, ou seja, o eixo da decifrao e os mtodos que priorizam a compreenso. Ambos tm como contedo o ensino da escrita, mas diferem em pelo menos dois aspectos: a)quanto ao procedimento mental, ou ponto de partida do ensino que se daria das partes para o todo nos mtodos sintticos e do todo para as partes nos mtodos analticos;b) quanto ao contedo da alfabetizao que ensinam. Os mtodos sintticos seguem a marcha que vai das partes para o todo. Na histria dos mtodos sintticos temos a eleio de princpios organizativos diferenciados que privilegiam a decorao de sinais grficos e as correspondncias fonogrficas. Essa tendncia compreende o mtodo alfabtico que toma como unidade a letra; o mtodo fnico que toma como unidade o fonema e o mtodo silbico que toma como unidade um segmento fonolgico mais facilmente pronuncivel, que a slaba. De maneira geral parece que a escolha por apenas um caminho para sistematizao das relaes fonemagrafema a letra, o fonema ou a slaba, que diferencia o tratamento em torno da correspondncias fonogrficas. O mtodo alfabtico ou de soletrao um dos mais antigos e h mences ao seu uso desde a antiguidade (ARAUJO:1995). A partir de vrios materiais e de depoimentos de alunos constata-se em sua aplicao uma seqncia modelar: a decorao oral das letras do alfabeto, seu reconhecimento posterior em pequenas seqncias e numa seqncia de todo o alfabeto e, finalmente, de letras isoladas. Em seguida a decorao de todos os casos 22
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possveis de combinaes silbicas, que eram memorizadas sem que se estabelecesse a relao entre o que era reconhecido graficamente e o que as letras representavam, ou seja, a fala. Talvez seja por isto que Braslavsky (op. cit.) cita estudos que vo classific-lo como um protomtodo, uma vez que no parecia haver um princpio psicolgico em sua base e nem uma reflexo em torno da relao da fala com a escrita. Assim, atravs da simples memorizao e adio de letras os aprendizes que deveriam recuperar sozinhos as relaes dos sinais grficos com a fala . Os silabrios eram apresentados com slabas em todas as combinaes possveis e a estratgia era cant-las e memoriz-las. No espanhol, uma estratgia descrita por Braslavsky (1992) como tcnica mnemotcnica era apresentar a primeira linha de slabas na forma de uma frase com sentido, sendo que as demais linhas eram uma variao da combinao de vogais, mas sem sentido. Exemplo: se me de be le che si mi di bi li che H vrios dados sobre sua utilizao, no Brasil, no sculo XIX (MORTATTI, 2000), com crticas sua falta de sentido, mas at hoje h menes ao seu uso, sobretudo no Nordeste. Como seu processo, apesar de tortuoso, pode ser aprendido por repetio das Cartas de ABC, talvez se explique uma certa permanncia de seu emprego por professores leigos e na alfabetizao domstica. Segundo Braslavsky (1992) e Arajo(1995) o mtodo fnico nasce como uma reao s crticas ao mtodo de soletrao seu uso mencionado na Frana, por Vallange, em 1719, atravs da tcnica de figuras simblicas; na Alemanha atravs de revista pedaggica, em 1803, por Henrique Stefani e trabalhado por Montessori em 1907. No mtodo fnico comea-se ensinando a forma e o som das vogais. Depois ensinam-se as consoantes, estabelecendo entre elas relaes cada vez mais complexas. Cada letra (grafema) aprendida como um fonema (som) que junto a outro fonema, pode formar slabas e palavras. Para o ensino dos sons, h uma seqncia que deve ser respeitada, segundo a escolha de sons mais fceis para os mais complexos. Na organizao do ensino, a nfase na relao som/letra o principal objetivo. Talvez seja por uma aproximao gradativa do mtodo com o conceito que a escrita representa que alguns autores citados por Braslavsky (op.cit.) vo classificar os mtodos fnicos como os primeiros que vo tratar a relao da fala com a escrita como base conceitual contida em nosso sistema alfabtico de representao. Isto porque se ensina diretamente a relao da fala com a escrita. 1 .
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Para atenuar a falta de sentido e aproximar os alunos de algum significado que foram criadas variaes do mtodo fnico e o que difere uma modalidade da outra a maneira de apresentar os sons: seja a partir de uma palavra significativa, de uma palavra vinculada imagem e som, de um personagem associado a um fonema, de uma onomatopia ou de uma histria para dar sentido apresentao dos fonemas. Geralmente, as lies dos livros do mtodo fnico vo se apresentar com palavras ou pequenos textos e no manual do do professor que vai ser explicitado em que momento se faro as apresentaes das letras, assim como qual recurso vai servir para a emisso dos fonemas: uma estria: Quando a escova via a abelhinha pensando, dizia numa voz muito rouca e misteriosa: eee , no livro Minha Abelhinha; uma pergunta relacionada a uma onomatopoeia e a uma estria que liga os personagens numa trama, como o o martelo que d pancadas: p p p em Tempo de Aprender. No Brasil, embora estabelea para seu livro a organizao por silabao, o autor Felisberto de Carvalho faz meno ao phonico, em 1880, relacionando-o ao que se denominava moderna soletrao ou fnico. Denominavase de moderna soletrao, nos manuais dos livros de alfabetizao e nos discursos pedaggicos, o progresso que se fez em nomear as letras do alfabeto mais prximas o possvel da emisso sonora: um exemplo, seria a progresso da nomeao de efe para f. Esta mudana de nomeao mostra uma aproximao com as relaes entre o que enunciado e a representao grfica. O mtodo silbico um aprimoramento deste conceito, uma vez que o acesso direto slaba e no ao fonema, pode ajudar a concretizar mais rapidamente a relao de segmentos da fala com segmentos da escrita. Nele a principal unidade a ser analisada pelos alunos a slaba. No desenvolvimento do mtodo, geralmente escolhida uma ordem de apresentao, feita segundo princpios calcados na idia do mais fcil para o mais difcil, ou seja, das slabas simples para as complexas. Em vrias cartilhas dos mtodos silbicos geralmente so apresentadas palavras-chave, utilizadas apenas para apresentar as slabas, que so destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em famlias silbicas. Estas so recompostas para formar novas palavras e frases, apenas com as slabas estudadas. No entanto, h variaes e a Cartilha da Infncia, de Thomaz Galhardo, por exemplo, vai apresentar , na mesma pgina, trs tipos de estrutura: a primeira apresenta a letra e suas famlias silbicas que so mostradas em diferentes ordens a cada linha: ba, be, bi, bo, bu na primeira, bu, be, bo, ba, bi na segunda e assim por diante; a segunda apresenta palavras com slabas separadas por hifens e a terceira, denominada Exerccios, formada por um conjunto de pequenas frases ou textos, cujas palavras tambm so separadas em slabas por hifens. 24
Embora as slabas mais cannicas e freqentes do portugus sejam aquelas formadas de consoantes e vogais, vrias cartilhas brasileiras centram o trabalho inicial nas vogais e seus encontros, como uma das condies para a sistematizao posterior das slabas. Seria importante ressaltar que nem sempre os mtodos silbicos estiveram ligados a famlias silbicas e nem sempre se nomeavam como silbicos. Na Cartilha Nacional, publicada no final do sculo XIX, por Hilrio Ribeiro, mas as palavras aparecem inteiras. O princpio silbico pode ser apreendido pela marcao grfica (cores ou hachurados) diferente para cada componente silbico de uma lista ampla de palavras. Alm disso aparecem todas as palavras e casos de slabas com a letra estudada como ouvia, vivia, uivava, ouviu , por exemplo, sem distino de mais fceis e mais difceis do ponto de vista da canonicidade e do nmero de slabas da palavra. interessante verificar, em alguns livros, que a ordem e a escolha das slabas a serem apresentadas parecem explicitar, mesmo que de forma muito discreta, alguns princpios lingsticos ligados classificao dos fonemas. No Brasil, embora a Cartilha da Infncia, de Thomaz Galhardo, produzida no final do sculo XIX e utilizada at a dcada de 80 do sculo XX prescreva em seu manual no consentir que soletrem mas que pronunciem slabas, ao apresentar as slabas, acrescenta antes a letra, sua pronncia e classificao lingstica: F f (labial sibilante). Esta informao, embora aparea no corpo do livro do aluno, parece ser apenas para o professor compreender a classificao, uma vez que o manual prescreve que no se deve ensinar vozes e modos das palavras. Assim, parece claro que o princpio de classificao dos fonemas, neste material especfico, est presente como contedo conceitual para o autor, embora a correspondncia fonogrfica seja operada no nvel da slaba. Para este conjunto de mtodos, pode-se dizer que mesmo com a preponderncia do significante que refora os aspectos abstratos difceis de serem percebidos pelos aprendizes e apesar da utilizao de estratgias que provocam distanciamento, a pedagogia veio criando vrias estratgias para recuperao do significado, seja associando a apresentao das letras a uma histria, seja criando jogos e brincadeiras para tornar menos dolorosa esta anlise. Constata-se que, por mais que pensemos que a discusso da contextualizao contempornea, a pedagogia da alfabetizao no esteve insensvel a esta busca h muito tempo. O mtodos sintticos, em geral, parecem privilegiar o sentido do ouvido na relao com os sinais grficos e neles eram comuns os exerccios de leitura em voz alta e o ditado: todas estas atividades guardam coerncia com um tipo de pressuposto: o da transformao da fala em sinais grficos. Pode-se concluir ento que neste conjunto de mtodos sintticos o objeto que se ensina explicitamente no mtodo fnico e silbico e, por conta da
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deduo do aprendiz, no mtodo alfabtico, o sistema alfabtico/ortogrfico de escrita, com sua lgica de representao, de organizao e combinatrias, etc. Encontraremos lgicas e possibilidades interessantes em cada uma das tendncias, dependendo da especificidade do que se ensina, quando se ensina o sistema alfabtico/ortogrfico de escrita: em certos casos a slaba a melhor unidade para o ensino, em outros a anlise do fonema pode ajudar a estabelecer algumas distines entre palavras quando a relao do fonema com a fala mais direta. No se pode esquecer tambm de uma outra lgica, a pedaggica, encontrada quando pesquisamos as estratgias pensadas para provocar interesse ou motivao, para controlar o aprendizado, para utilizar determinados materiais. O segundo grupo de mtodos, os analticos partem do todo para as partes e procuram romper radicalmente com o princpio da decifrao. Buscando atuar na compreenso , estes defenderam a inteireza do fenmeno da lngua e dos processos de percepo infantil. Estes mtodos tomam como unidade de anlise a palavra, a frase e o texto e supem que baseando-se no reconhecimento global como estratgia inicial, os aprendizes podem realizar posteriormente um processo de anlise de unidades que dependendo do mtodo (global de contos, sentenciao ou palavrao) vo do texto frase, da frase palavra, da palavra slaba. Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comnio apontado como o introdutor do mtodo da palavrao. por volta da segunda metade do sculo XVII. Geralmente, na palavrao, as palavras so apresentadas em agrupamentos e os alunos aprendem a reconhec-las pela visualizao e pela configurao grfica. Os defensores dessa memorizao pelo perfil grfico acreditavam ser essa estratgia cognitiva algo natural no ser humano. Em suas aplicaes, as figuras podem acompanhar as palavras, no incio do processo, e sua repetio garante a memorizao. Ao mesmo tempo em que so incentivadas estratgias de leitura inteligente, a ateno do aluno pode ser dirigida a detalhes da palavra como letras, slabas e sons. Essas duas estratgias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos. Para o desenvolvimento de atividades, so utilizados como procedimentos cartes para fixao, com palavras de um lado e gravuras de um outro, exerccios cinestsicos para o ensino do movimento de escrita de cada palavra, entre outros. No Brasil, o mtodo de palavrao parece ser uma resposta modernizao pretendida nos discursos sobre o mtodo analtico. Uma concretizao deste mtodo encontra-se no Livro Primeira Leitura, de Arthur Joviano, produzido em Minas Gerais, em 1907, como resposta s crticas empreendidas aos silabrios. Ao contrrio dos adeptos do uso da ilustrao, este autor condena o uso de recursos que no sejam a forma da palavra. Segundo ele, o aluno deveria 26
ligar a idia forma e a palavra se desenhar na sua retina, figurando-se como si fosse a prpria constituio orgnica da ida expressa. Em seu livro so apresentadas vrias listas de palavras que antes foram ditas e compreendidas num processo oral. Sugere-se que a decomposio anlise seja empreendida apenas com algumas poucas palavras retiradas de uma ampla lista de palavras trabalhadas para serem reconhecidas globalmente, bem depois do tempo da lio em que eram apresentadas, com o intuito de no incentivar demasiado o trabalho de decomposio. No mtodo de sentenciao, a unidade a sentena que, depois de reconhecida globalmente e compreendida, ser decomposta em palavras e, finalmente, em slabas. Um outro procedimento descrito na histria desse mtodo (GILDA SOARES: 1986) a estratgia de comparar palavras e isolar elementos conhecidos nelas, para ler e escrever palavras novas. Braslavsky (1985) descreve o mtodo da frase, que parece ter um sentido similar ao mtodo de sentenciao, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde o comeo da alfabetizao. Segundo a autora, o ponto de partida so atividades de expresso oral das crianas, cujos enunciados so simplificados em oraes simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianas possam ilustr-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianas encontrem nelas novas palavras e combinaes. No Brasil, embora haja meno aos mtodos analticos, desde o final do sculo XIX, parece vir mais tarde, na dcada de 30, a denominao mtodo global de contos ou de historietas. Nesse mtodo, a unidade tomada como ponto de partida o texto. O mtodo global de contos traz diferentes contribuies de Decroly, que segundo Braslavsky (1995) organiza um corpo de doutrina sobre o mtodo, a partir dos seguintes princpios: - Princpio do interesse - Princpio da globalizao - Percepo visual como atividade predominante - A leitura se faz por idias e no por sinais grficos - A leitura precisa ter um carter natural que funciona como a aquisio da linguagem falada. No mtodo global de contos e historietas a marcha seguida, com algumas variaes, parte do reconhecimento global de um texto que memorizado e lido durante um perodo, para o reconhecimento de sentenas, seguida do reconhecimento de expresses (pores de sentido), de palavras e, finalmente, das slabas. Aqui, no estamos falando de um processo seqencial e quase simultneo entre as fases j descritas. Tomando como foco o sentido, o professor encaminhava o processo utilizando-se, por um perodo, de textos completos das vrias lies seguidas. Somente aps esse convvio maior com o
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texto que viria uma forma de decomposio, mas com o cuidado de fragmentar o texto em parcelas maiores como primeiro a sentena e depois a palavra. Assim, se um livro constava de 10 lies, recomendava-se que s aps a 4a lio, por exemplo, que se fizesse a fragmentao em sentenas da primeira lio aprendida. Quando se estava na 6a lio que se fazia a palavrao da 1a lio e assim por diante. Esse movimento mostra que havia um cuidado em no se chegar, de forma abrupta, a unidades menores e, portanto, sem sentido. Vrios manuais dos mtodos globais vo prescrever que somente se entrar em cada fase do mtodo quando o professor perceber que as crianas j fazem algum tipo de anlise ( da frase, das palavras ou das slabas). Por exemplo, a fase de sentenciao s ser sistematizada quando os alunos passarem a reconhecer frases separadas, a fase de silabao s ser implementada quando os alunos reconhecerem e expressarem que uma palavra comea igual a outra aprendida na histria ou conto. Neste sentido, parece que deixada ao aluno a tarefa de fazer a anlise, e uma das polmicas do mtodo global, segundo estudos de Braslavsky (1992) que esta anlise acaba sendo um mistrio, uma questo mais intuitiva que racional, ao contrrio dos mtodos sintticos, que usam um princpio descrito como racional, que seria mais fcil de ser acompanhado e aplicado pelos professores. Na histria dos mtodos analticos constatamos que alguns adeptos mais radicais do mtodo global vo defender que o processo de anlise seja realizado espontaneamente pelo prprio aluno e que no seria preciso intervir apontando unidades menores. Outros adeptos dos mtodos globais, considerado como mtodo global analtico, sero menos radicais e vo defender o sentido e a inteireza como ponto de partida, mas no vo prescindir do ensino da anlise de unidades menores , o que os faz aproximarem-se , em algum momento, de uma estratgia de decifrao. De qualquer forma, na anlise dos materiais para alfabetizar como a Cartilha Analytica de Arnaldo Barreto, produzida em 1907, vamos perceber esta tenso entre a necessidade de decifrao e a compreenso, em diferentes nveis, seja no manual dirigido ao professor, seja nas diversas edies do mesmo livro. Neste livro, h pginas do Conselho de Instruo dirigidas aos professores que prescrevem que os alunos vo, primeiro, aprender a descrever coisas, encadeando idias e formando um texto, lendo-o vrias vezes, reconhecendo frases na ordem e fora da ordem e depois palavras. No h instrues para que os professores levem os alunos estabelecer uma correspondncia sonora entre o que se fala e o que se representa no texto escrito, nem para que se faa uma separao grfica de elementos sonoros, mas h vrias propostas para que se faam exerccios orais, comparando palavras entre si para ver suas semelhanas, talvez no intuito de estabelecer valores sonoros para as letras, mas apenas no plano oral. Embora tenham que cuidar da decifrao em algum momento, os 28
contedos e pressupostos que acabam se consolidando nos mtodos analticos, sobretudo os denominados globais de contos e historietas so aqueles ligados compreenso e fluncia (devido ao reconhecimento rpido de estruturas). Neste conjunto de mtodos e nos princpios defendidos por Decroly e seguidores, apresentada uma teoria sobre a leitura, do ponto de vista conceitual e fisiolgico. Nesta teoria, os olhos se movimentariam aos saltos e no em pequenas pausas ou sinais grficos e a leitura se daria em torno de idias e no smbolos grficos. Nestes mtodos tambm se apresenta uma preocupao com os aspectos semnticos, uma vez que o universo infantil tomado como foco para a produo dos textos e para a escolha dos temas. De maneira, geral, pode-se dizer tambm que o sentido privilegiado nos mtodos analticos a viso e que os principais exerccios envolvidos neste mtodo voltam-se para o reconhecimento de palavras sem que se passe por uma leitura labial. Neles muito incentivada a leitura silenciosa e a cpia e, embora se fizesse leitura oral dos cartazes no desenvolvimento das lies, era destinado um tempo maior para cpias. Mtodos de alfabetizao e mtodos de ensino No se pode esquecer que, em geral, as possibilidades e limites de mtodos de alfabetizao esto ligados aos mtodos de ensino que, ao serem produzidos paralelamente, do ao ensino um ordenamento mais amplo e interferem em todos os contedos da instruo e formao. As relaes entre as formas de organizao do ensino, os paradigmas sobre o papel da escola e sobre o aprendizado vo repercutir historicamente em mtodos de alfabetizao: seja para reforar alguns deles, seja para neg-los. Como exemplo de mtodos de ensino focados na organizao escolar temos o mtodo individual empregados no incio da constituio dos sistemas escolares e que se realiza mediante uma interveno e proporo direta de um professor para cada aluno; o mtodo mtuo ou monitorial que objetivava ensinar contedos diferentes a um grupo enorme e heterogneo de alunos, no mesmo lugar, tendo o professor e os alunos mais adiantados como monitores e, finalmente, o mtodo simultneo, com ligaes estreitas com a formao de classes seriadas e por idade, com um nmero menor de alunos. Este ltimo mtodo de organizao do ensino, empregado nas escolas contemporneas e ainda hoje hegemnico, visava ensinar a todos o mesmo contedo, no mesmo lugar, no mesmo tempo. (FARIA FILHO: 2000 e CHERVEL: 1990) No mtodo monitorial, a relao dos mtodos de alfabetizao com os mtodos de ensino se manifesta na organizao dos tempos dedicados s atividades. Os grupos de alunos, na mesma sala, eram divididos para realizao do seguinte planejamento: atividades orais de recitao das letras para um grupo, leitura de letras e de silabrios dois outros e atividades de escrita para um quarto. Os materiais tambm eram diferenciados para leitura: tbuas com
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o alfabeto afixadas na parede e prximas aos alunos que se dedicavam apenas a esta atividade, quadro de slabas para alunos mais adiantados e a utilizao de objetos de escrita como caixa de areia para quem se iniciava nos gestos de escrita ou papel para os iniciados. (INCIO et al: 2006 e SCHWARTZ, CLEONARA e FALCO, LIMA: 2005) No ensino simultneo, os mtodos de alfabetizao se relacionam com a padronizao de materiais individualizados, tais como cartilhas e outros livros para uso de todos. Nele tambm se concretiza a prpria idia de homogeneizao das classes, em funo de seu desempenho na leitura e escrita, para o controle de atividades pela escola e pelo professor. Embora os mtodos no tivessem se realizado de maneira to pura na escolarizao brasileira, havendo a idia de organizaes mistas e, ainda hoje, quando o mtodo simultneo cristalizado, as escolas criam estratgias de ensino em classes, individual ou em grupos maiores. Sabemos que as diferentes formas condicionam as maneiras com que se trabalha os contedos, sobretudo de alfabetizao. Por outro lado, os mtodos de ensino tambm podem se referir a um quadro conceitual dominante em cada perodo. Como exemplo, pode-se citar a proposta de trabalho baseada no mtodo intuitivo, pregado por Calkins, implementada no Brasil no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Essa proposta valia-se da observao direta e descrio de coisas, como processo de disciplina mental. Esse paradigma, que era utilizado para diversas reas de conhecimento, teve repercusses na forma como eram apresentadas as lies e produzidos os textos dos mtodos analticos em alguns livros brasileiros para alfabetizar (FRADE: 2004) . Outra proposta mais ampla que pode demonstrar cruzamentos entre mtodos de alfabetizao e mtodos de ensino refere-se proposta Escola Nova, defendida pelo belga Decroly e outros pensadores e implementada em vrios pases, na dcada de 20 do sculo XX. O movimento escolanovista pregava o ensino ativo, com foco na atividade dos alunos e em suas diferenas individuais. O cruzamento desta mudana para o ensino ativo tem fortes ligaes com a escolha de temticas dos textos, com a eleio de unidades significativas da lngua e com a implementao do uso de jogos na alfabetizao, uma vez que o principal pressuposto era o de que o ensino deveria ser significativo e que a leitura deveria ser um ato de prazer (VIDAL: 1998). No entanto, apesar de partilharem de um mesmo iderio - a escola ativa - nem sempre os grandes divulgadores Escola Nova estiveram de acordo com relao aos mtodos de alfabetizao. Decroly defendeu os mtodos globais; seus jogos eram feitos tomando como base o reconhecimento de sentenas, atravs das quais os alunos deveriam realizar aes, sem vocalizao, e aplicou suas tcnicas inicialmente em surdos. Montessori defendeu o mtodo fnico, 30
props jogos que se relacionavam com a fonetizao e aplicou seu mtodo em portadores de outras deficincias. Os paradigmas psicolgicos sempre exerceram grandes influncias na educao e na pesquisa (SOARES: 1985) e o construtivismo piagetiano, que seria aplicvel a vrios contedos e nveis de ensino tambm fez sua grande revoluo no campo da alfabetizao. A partir das contribuies de Emlia Ferreiro e colaboradores (1985), que mapearam a psicognese do aprendizado do sistema de escrita, os professores tm estudado as formas como as crianas aprendem e tm aplicado em suas salas de aula os conceitos advindos da psicolingstica. Estas contribuies tm ajudado a estabelecer parmetros para um diagnstico da produo escrita, do ponto de vista das hipteses sobre o funcionamento do sistema que as crianas elaboram e para pensar formas de interveno e organizao dos alunos em sala de aula. Mas esta mesma teoria, que no focalizava aspectos do ensino, tambm ajudou a fortalecer um discurso de desmetodizao da alfabetizao (MORTATTI, 2000) e o abandono de acmulos de conhecimentos metodolgicos Qual a repercusso dos mtodos de ensino nos mtodos de alfabetizao, na atualidade? A especificidade de uma didtica da alfabetizao pode ficar diluda no encontro com as didticas progressistas para o ensino de demais contedos, tais como aquelas derivadas das pedagogias ativas contemporneas que priorizam o ensino por indagao, a aprendizagem por projetos, entre outras. Talvez tenhamos um desencontro entre mtodos de ensino e mtodos de alfabetizao.Seu reflexo na didtica em geral, e na didtica da alfabetizao, pode ser discutido em funo de como determinados paradigmas acabaram colocando em cheque a prpria especificidade da alfabetizao e dos contedos nela ensinados e mesmo a idia de ensino diretivo. De forma equivocada, a alfabetizao passa a ser secundarizada em funo dos contedos mais amplos e um trabalho mais diretivo, com contedos ligados instruo, parece no ser compatvel com as problemticas sociais e culturais presentes nas salas de aula. Do ponto de vista do prprio ensino da escrita temos a construo de uma didtica sempre contextualizada e situada. preciso que esta didtica esteja adequada a um grupo especfico de alunos, em situaes de uso especfico da escrita e parece no haver condies de sistematizao das prticas. Embora se reconhea procedimentos generalizveis em varias prticas, este contexto discursivo de no explicitao clara de procedimentos metodolgicos tem favorecido a emergncia de um discurso conservador de volta ao mtodo, no singular e como um caminho nico, que no combina com os avanos da rea. Os contedos da alfabetizao e diferentes metodologias: velhos e novos princpios Nas discusses e prticas contemporneas temos novas questes
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relativas ao contedo da alfabetizao que os mtodos tradicionais no previam. Pode-se dizer que os contedos da alfabetizao avanaram muito em complexidade e tambm a formao de professores. Desde a educao infantil os professores lidam com discusses e prticas que se relacionam com teorias literrias, teorias dos gneros textuais, teorias do discurso, teorias lingsticas, estudos scio-antropolgicos e psicolingsticos sobre a aquisio da escrita, e muitos destes contedos so pertinentes a qualquer nvel de ensino da lngua. No final da dcada de 90 tambm vivemos um processo de grandes alteraes paradigmticas com a divulgao do conceito de letramento, considerado por Magda Soares (1988:47) como estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva as prticas sociais que usam a escrita. Esse conceito deu visibilidade a fenmenos que so constitudos por ordenamentos mais amplos: o cultural, o social, o histrico e permite que compreendamos as condies scio-culturais em que se d a distribuio da cultura escrita dentro e fora da escola. As noes de letramento permitem compreender que quando se ensina a ler e escrever, se ensina tambm um modo de pensar o mundo por escrito. Para participar deste universo necessrio criar um conjunto de representaes mentais sobre o funcionamento desta cultura, assim como criar uma srie de atitudes, disposies e comportamentos tpicos da cultura escrita. Embora ler e escrever, decifrando e compreendendo os textos, seja um dos aspectos principais do letramento, no o nico determinante das condies de desenvolvimento destas disposies. Sendo assim, no basta apenas ensinar a decifrar o sistema de escrita estabelecendo relaes entre sons e letras. Tambm no suficiente que os alunos leiam textos completos pertencentes a uma esfera escolar ou literria: necessrio que faam uso da escrita em situaes sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apropriando-se de novos usos que surgirem. Temos ento uma dupla questo para a escola : precisamos tratar a lngua como objeto de reflexo e como objeto cultural e isto, s vezes, implica em metodologias diferentes. Pode-se dizer ento que temos diferentes metodologias: para a aprendizagem do sistema de escrita, para a compreenso, para a fluncia, para a produo de textos escritos, para as atitudes e sociabilidades necessrias para participao nos espaos e situaes em que a escrita se faz presente na sociedade. De outra forma, constata-se que a prpria noo de metodologia se ampliou. No se trata de o professor alfabetizador entender de mtodos clssicos de alfabetizao, mas de tomar decises relativas a diversas ordens de fatores. A palavra metodologias se refere a um conjunto amplo de decises relacionadas ao como fazer e implica decises relativas a mtodos, organizao da sala de aula e de um ambiente de letramento, definio de capacidades a serem atingidas, escolha de materiais, de procedimentos de ensino, de formas de 32
avaliar, sempre num contexto da poltica mais ampla de organizao do ensino. No momento atual, quais avanos tivemos na histria que polarizou e/ ou aproximou mtodos de ensino? Se pensarmos um primeiro eixo, que o da correspondncia fonogrfica, tivemos o avano na clarificao dos aspectos conceituais envolvidos no sistema alfabtico e na sua aprendizagem, com amplas repercusses para a compreenso da lgica dos aprendizes. Saber que os aprendizes se apropriam deste sistema mediante observaes sobre seu uso d a este aprendizado uma dimenso antropolgica que permite aos professores compreender condies de apropriao, mas d poucas pistas sobre o trabalho escolarizado com aspectos do prprio sistema. Nesse sentido, vrios professores elegem unidades de anlise para serem observadas, dependendo de seus objetivos e da necessidade da turma ou de cada aluno em especial. Assim, ora se elege a letra inicial, ora uma acentuada observao do fonema, ora a slaba e ora unidades lexicais menores que as palavras como terminaes ou palavras que se descobrem dentro das outras. Mesmo escolhendo alguma unidade para sistematizar, os professores no se prendem a palavras ou listas fixas, permitindo a entrada de qualquer palavra no processo de alfabetizao. Entretanto, precisamos considerar que distanciar-se da lngua para analisar seus componentes internos supe processos espontneos para alguns, mas no um processo natural para muitos. . Quando no se pode fazer isto em situao de uso, busca-se a situao de jogo ou da produo da escrita e da leitura como resoluo de um problema desafiante, feito com o professor e com os colegas, com abordagem coletiva das estratgias utilizadas, tornando-as observveis para que sejam utilizadas por outros, em outros momentos. No entanto, pode-se dizer que permanecem tambm procedimentos intencionais de ensino que incentivam a identificao de diferentes unidades, a comparao, a memorizao, a composio e decomposio, mas distribudos na ordem das necessidades de reflexo. So assim procedimentos sistemticos, generalizveis a outras intervenes, mas que nas prticas pedaggicas aparecem em qualquer ordem e dependem do contexto a ser analisado. Os professores tambm vm utilizando estratgias presentes nos mtodos globais de ensino quando escolhem determinadas palavras ou textos incentivando o seu reconhecimento global. Mas, diferentemente do advento dos mtodos globais, temos novos elementos para tratar a compreenso, que no se reduz ao plano do texto e no depende apenas da decifrao autnoma. Ela extrapola o nvel textual e abrange os ndices paratextuais, co-textuais e as situaes de uso.
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Os alunos podem exercitar a compreenso e ter acesso ao significado ouvindo leituras de outros. O conhecimento do mundo material da cultura escrita ajuda a prever gneros, saber como um texto chegou sala de aula e porque chegou, ajuda a prever finalidades. Gostar de ler um componente do comportamento cultural, pode interferir na compreenso e deve ser incentivado pela presena de modelos de leitores, de espaos propcios como bibliotecas de classe e da escola. O trabalho com a compreenso, ento, antecede a decifrao, paralelo ao seu ensino e segue depois dela. Assim, no precisamos postergar a compreenso, mas adiant-la em vrios aspectos. Do lado da histria dos mtodos de alfabetizao temos indagado: o que permanece como problema histrico? O que temos ainda que aprender na relao entre os contedos que ensinamos e os mtodos que herdamos e inventamos? Braslavsky (1992) menciona que, numa radicalizao da relao do mtodo com o contedo que se ensina, h mtodos sintticos desde que se inventou o sistema alfabtico de escrita e h mtodos globais desde que se inventou o sistema ideogrfico de escrita. Ou seja, o sistema determina o mtodo, embora se possa dizer que mesmo partindo de lgicas prprias, no h sistemas de escrita puros (ROJO: 2006). No entanto, esta oposio reduzida e no pode ser desvinculada de outras teorias sobre como ensinamos os outros contedos da alfabetizao, mas preciso ressaltar que h aspectos do sistema de representao e mesmo de cada lngua - que se utiliza diferentemente do mesmo sistema - como o alfabtico, por exemplo, que so variveis a se considerar nas escolhas metodolgicas. Sendo assim, os mtodos sintticos seriam mais eficazes para nosso sistema de escrita da lngua Portuguesa ou para sistemas de escrita de determinados pases, que guardam uma relao mais direta com a fala? As relaes entre as possibilidades dos mtodos e as caractersticas fonolgicas ou ideogrficas do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita tm sido pouco discutidas, uma vez que nos preocupamos mais em desmontar a tradio do que em compreend-la e nos atentamos apenas pelos aspectos da compreenso. preciso reconhecer que a permanncia de mtodos sintticos para o ensino do sistema alfabtico de escrita muito recorrente na histria das prticas pedaggicas. Seria esta permanncia uma questo de conservadorismo ou estaria ligada natureza de um dos contedos da alfabetizao? Assim, estaramos tratando de quais contedos, quando pensamos nas duas grandes tendncias metodolgicas? Sob pena de cometer algumas radicalizaes, pode-se afirmar que os princpios dos mtodos sintticos privilegiavam e tm maior aplicabilidade na decifrao do sistema alfabtico. Sendo assim, os mtodos sintticos trabalharam um contedo de grande 34
estabilidade e de valor instrumental paraos aprendizes. Sobre os mtodos sintticos diramos: afinal, tratando-se de um sistema alfabtico de escrita a eleio de possveis combinaes ou unidades fonolgicas a serem privilegiadas parece coerente com parte do sistema a ser ensinado, apesar dos problemas relativos natureza da representao. Com esta abordagem tambm se possibilita uma chave de interpretao para decifrar qualquer palavra nova. Tendo o nosso sistema de escrita alguns componentes ideogrficos, como em alguns casos da ortografia, poderamos tambm dizer que os mtodos analticos seriam adequados para alguns aspectos do sistema e no apenas para o trabalho com a compreenso. Os princpios dos mtodos analticos vo apresentar outras dimenses do contedo de alfabetizao e tm aplicabilidade para a fluncia e compreenso e so outra porta de entrada na cultura escrita. Nos mtodos analticos as estratgias de reconhecimento global tambm possibilitam a leitura rpida de palavras conhecidas e irregulares que, por sua vez, permite a liberao da decifrao no momento da leitura, para o alcance mais rpido da compreenso. Mas at que ponto os princpios dos mtodos globais, vlidos para aproximar a escrita do universo das crianas, para facilitar a compreenso pela familiaridade com os temas dos textos e para leitura fluente ajudariam a compreender tambm as regras do sistema alfabtico? Tendo esta srie de indagaes, no deveramos fazer uma oposio, mas uma associao de metodologias, uma vez que precisamos ensinar o sistema de escrita, mas sabemos que esta habilidade, sem o ensino da compreenso e da fluncia, no colabora para que os alunos se tornem leitores e produtores de textos. Mas um problema que se constata na histria dos mtodos que estes sempre vieram atrelados a um discurso nico de eficincia, sem considerao dos limites internos de cada um, mas apenas dos problemas dos mtodos que os precederam. Alguns autores vo dizer que a discusso dos mtodos, historicamente, fruto muito mais um discurso apaixonado do que de evidncias racionais sobre seus progressos. E poderamos tambm dizer que mesmo a desmetodizao que empreendemos no final do sculo XX foi um discurso muito apaixonado que beira uma espcie de converso. Sobre adeses a determinadas vertentes que defendem maneiras de alfabetizar, bom verificar que no tem havido radicalismos nas afirmaes atuais, o que Berta Braslavsky (2004) chama de ensino equilibrado. Assim, a atual pregao da volta a um mtodo pode ser entendida como fazendo parte a uma tradio discursiva na rea. Para uma posio mais
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ponderada deveramos perguntar: com a histria dos mtodos e de sua discusso o que aprendemos? Talvez possamos concluir que a escolha por apenas um caminho como verdade metodolgica no ser igualmente boa para todos que aprendem e que ensinam e nem que sero eficientes para todos os contedos que temos hoje na alfabetizao. Referncias ARAUJO, M. C. C. da S. Perspectiva histrica da alfabetizao. Viosa: Universidade Federal de Viosa, (Caderno 367). 1995. BELLENGER, L. Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar, [19--]. BRASLAVSKY, B. O mtodo: panacia, negao ou pedagogia? Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 66, ago. 1988. BRASLAVSKY, B. La querella de los mtodos em la ensennza de la lectura: sus fundamentos psicolgicos y la renovacion actual. Buenos Aires: Kapelusz, 1992. BRASLAVSKY, B. Primeras letras primeras lecturas? una introduction a la alfabetizacion temprana. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2004. BRESSON, F. A leitura e suas dificuldades. In: CHARTIER, R. (Org.). Prticas de leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. CHARTIER, A. M.; HBRARD, J. Mtodo silbico e mtodo global: alguns esclarecimentos histricos. Histria da Educao, Pelotas, v. 5, n. 10. out. 2001. CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares. Teoria e Educao. Porto Alegre, n. 2, p. 177-229. 1990. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. FILHO, L. M. de F. Instruo elementar no sculo XIX. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. 500 anos de Educao no Brasil. Autntica: Belo Horizonte, 2000. FRADE, I. C. A. da S. Mudana e resistncia mudana na escola pblica: anlise de uma experincia de alfabetizao construtivista. 1993 Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1993. ______. Escolha de livros de alfabetizao: dialogando com permanncias histricas e com modelos atuais de inovao. Histria da Educao, Pelotas, v. 7, n. 14, set. 2003.
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Notas 1 O fato de os mtodos fnicos terem tentado estabelecer um tipo de relao da escrita com a fala no significa que se resolveu, com eles, a complexidade desta relao, que no direta.
Correspondncia Isabel Cristina Alves da Silva Frade - Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha - 31270901 Belo Horizonte, MG - Brasil. E-mail: icrisfrade@terra.com.br
Recebido em 02 de fevereiro de 2007 Aprovado em 28 de maro de 2007
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Mtodos de alfabetizao, mtodos de ensino e contedos da alfabetizao: perspectivas histricas e desafios atuais

Santa Maria, v. 32 - n. 01, p. 21-40, 2007 educao Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

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educao Santa Maria, v. 32 - n. 01, p. 21-40, 2007 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/ce/revista>

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