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UniversidadedoEstadodoRioGrandedoNorteUERN UniversidadeFederaldeAlagoasUFAL InstitutoFederaldeEducao,CinciaeTecnologiadoRioGrandedoNorteIFRN SecretariadeEducaoeCulturadoRioGrandedoNorteSEEC


ISeminrioNacionaldoEnsinoMdio Histria,Mobilizao,Perspectiva.

Organizadores: JeanMacColeTavaresSantos FranciscodasChagasSilvaSouza AlbinoOliveiraNunes FranciscaNataliadaSilva AugustoSvioGuimaresdoNascimento


MossorRioGrandedoNorteNovembrode2011

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SENACEMHISTRIA,MOBILIZAO,PERSPECTIVA ISeminrioNacionaldoEnsinoMdio TODOSOSDIREITOSRESERVADOS UniversidadedoEstadodoRioGrandedoNorte,UERN UniversidadeFederaldeAlagoas,UFAL InstitutoFederaldeEducao,CinciaeTecnologiadoRioGrandedoNorte,IFRN SecretariadeEducaoeCulturadoRioGrandedoNorte,SEEC ComissoEditorial JeanMacColeTavaresSantos(UERNMossor) FranciscodasChagasSilvaSouza(IFRNMossor) AlbinoOliveiraNunes(IFRNMossor) FranciscaNataliadaSilva(UERNMossor) AugustoSvioGuimaresdoNascimento(IFRNMossor) DiagramaoeComposio AugustoSvioGuimaresdoNascimento(IFRNMossor)

DadosInternacionaisdeCatalogaonaPublicao(CIP) ISeminrioNacionaldoEnsinoMdio.(23,24,25nov.:2011:Mossor,RN) Anais do I Seminrio Nacional do Ensino Mdio: histria, mobilizao, perspectiva 23 a 25 de novembro de 2011, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Campus do Mossor / Organizao: Jean Mac Cole Tavares Santos, Francisco das Chagas Silva Souza e Albino Oliveira Nunes. Mossor:UERN,2011. 1Vriosautores. 2Incluibibliografia. ISBN:9788589872942 1.EnsinoMdio2.FormaodeProfessoreseAlunos3.PolticasEducacionais4. EducaoProfissional5.EducaoCientficaeTecnolgica.

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APRESENTAO
O SENACEM 2011 Seminrio Nacional do Ensino Mdio: Histria, Mobilizao, Perspectivas, surgiu com a pretenso de discutir as polticas governamentais do Ministrio da Educao para o ensino mdio e seus reflexos na escola, enfatizando as pesquisasdesenvolvidasnasescolaspblicasdeensinomdiodoOestePotiguar,atravs do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade (GEPEES), da FaculdadedeEducao(FE),daUniversidadedoEstadodoRioGrandedoNorte(UERN), easpesquisasrealizadasemoutrasinstituiesdoestado,comoaUniversidadeFederal doRioGrandedoNorte(UFRN),aUniversidadeFederalRuraldoSemirido(UFERSA),o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN). Contudo, a proximidade com as pesquisas de outras universidade do Nordeste, notadamente a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e Universidade Federal do Cear (UFC), nos encaminhou para uma ampliao da proposta original. Essa ampliao ocorreu tambm por transcender os limitesimediatosdaUniversidadeedialogarcomosistemaestadualdeensinonafigura daSecretariadeEducaodoEstadodoRN(SEECRN). O evento destinase a estudantes de graduao, estudantes de psgraduao, professoresuniversitrios,professoresdaredeestadualdeensino,gestoresdasescolas deensinomdioedassecretariasestaduaisdeeducaoeaosdemaisinteressadosem debateratemtica.Diantedasmltiplasperspectivasqueemanamdotemapropostoos debates foram organizados em Grupos de Discusso (GD) para apresentaes em formatodeComunicaoOral.Emparaleloforamoferecidos14minicursossobreosmais diversostemasdeinteresse. OSENACEM2011configurouse,comoummomentodeaglutinarpesquisadores de diversas trajetriasacadmicas, predominantementedo Nordeste, mas com trnsito intelectualpelasdiversasregiesbrasileiras,tendocomofocoanecessriarelaocomo cotidianoescolarecomosdocentesquealiatuam. ComissoOrganizadora

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SUMRIO

12DILOGO:COMUNICAOEEDUCAO

PROGRAMA NACIONAL DE INCLUSO DE JOVENS (PROJOVEM) E A EDUCAO POPULAR NACIDADEDECARABAS/RN,1115


AntnioLucivandeSalesMarcosAntonioRodriguesJeanMacColeTavaresSantos

EDUCOMUNICAOEENSINOMDIOINOVADOR,POSSVEL?,1125
CamilaPaulaSilvestreDayseMedeirosdeSousaJeanMacColeTavaresSantos

RELATO DE EXPERINCIA DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM GEOGRAFIA DESENVOLVIDA NOIFRNEMMOSSOR/RN,1137


FernandaFbiadeCarvalhoGurgel PatrciaLouisedosSantosMedeiros KilzaJanainadaSilva MariaJosCostaFernandes

ADESVALORIZAONADOCNCIA:UMPROCESSOHISTRICOSOCIAL,1146
Maquzia Emliade Morais JaniellyRaquelde Morais LadyIdayanadeMorais MenezesLeite WillyaneKellyMoraisdeOliveira

A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA DENTRO E FORA DO CONTEXTO ESCOLAR, 1158


FranciscaNilzaFonseca

EDUCOMUNICAOEDIALOGICIDADE:PROPOSTASPARAOENSINOMDIO,1166
CamilaPaulaSilvestreGilneideMariadeOliveiraLoboPaulaJanainaMenesesRodrigues

VIOLNCIAESCOLAREENSINOMDIO:ASPECTOSECONSEQUNCIAS,1178
ErikaRobertaSilvadeLimaJeanMacColeTavaresdosSantosPaulaJananaMenesesRodrigues

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DI GO:COM NICAOE LOG MUN A EDU O UCA O

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PROGRAMANACIONALDEINCLUSODEJOVENS(PROJOVEM) EAEDUCAOPOPULARNACIDADEDECARABAS/RN
AntnioLucivandeSales1 MarcosAntonioRodrigues2 JeanMacColeTavaresSantos3 RESUMO O texto discute as ideias da educao Popular no Programa Nacional de Incluso de Jovens, o PROJOVEM, na cidade de Carabas. A metodologia foi entrevista com alguns profissionaisdoprograma,almdeleiturasdetextossobreoassuntoabordadopautado no grande interesse de pesquisar se a educao popular empregada em programas sociais. Alm de contribuir para nossa formao acadmica como futuros profissionais atuantes nestes campos educacionais. Na pesquisa sero analisadas os varios tipos de educao; assim como a educao, educao tradicional, educao popular e da educaopopularnaperspectivafreirianasendoquenestaltimahumamaiornfase. Palavraschave: educao,educao tradicional, educao popular, educao popular na perspectivafreiriana. INTRODUO Esta comunicao discute as idias da educao Popular no Programa Nacional de Incluso de Jovens, o PROJOVEM, implementado no Centro de Referncia da AssistnciaSocial(CRAS),localizadonocentrodacidadedeCarabasRN.Amotivao paraestapesquisapartiudediscussesemsaladeaulabalizadasportextosdeEducao Popularnaperspectivafreiriana.Destafeita,tomamoscomoferramentadepesquisauma entrevista com alguns profissionais do programa Projovem. Alm disso, foi pautado no grandeinteressedepesquisarseaeducaopopularempregadaemprogramassociais, por se tratar do foco principal do artigo, alm de contribuir para nossa formao acadmicacomofuturosprofissionaisatuantesnestescamposeducacionais. Para a pesquisa, sero analisadas as abordagens educativas existentes no cotidianodoprogramaemestudooProjovem,umapequenaexplanaosobreostipos

Graduando do curso de pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte do Ncleo Avanado de Educao Superior de Carabas, e-mail: toinho_sales_@hotmail.com . 2 Graduando do curso de pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte do Ncleo Avanado de Educao Superior de Carabas, e-mail: marcosantonioamigo@hotmail.com . 3 Professor do Departamento de Educao e Orientador deste artigo, e-mail: maccolle@hotmail.com .
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de educao distinguidas em educao tradicional, educao popular e da educao popular na perspectiva freiriana. A educao popular freiriana colocada com mais nfase,poisvistacomoumtipodeeducaomaisparticipativa,igualitriaelibertadora. Essetipodeeducaoamaisadequadaporsetratardeumensinocommaischances para todos que queiram ter acesso a uma instruo com maiores oportunidades e ser comparadacomasdemaislevandoemconsideraocadatipodeespecificidadequecada umatememseucontedometodolgico. Freire (2002), sempre prega por uma educao humanitria com espaos para atividades (palestras sobre a importncia da preveno e no usar drogas, alm de atividadesesportivas),ondepossaadquirirconhecimentoatravsdoprofessorquegosta do que faz, defende tambm uma educao que da oportunidade a todos, assim numa educaopopular. No programa social em foco, o ensino transmitido segundo nossa observao, noseencaixanoperfildeeducaopopularfreiriana,poisoquefoiaveriguadodurante otempoemqueestivemosnolocaldapesquisa,foramapenasconversasparalelassem sentido para a educao. Com prticas irrelevantes, sem sentido educacional e sem objetivos didticos, os profissionais atuantes no Projovem perdem grandes oportunidades de dialogar sobre temas sociais relevantes para a vida dos jovens beneficiadospeloprogramanovalorizandoasuaimportncia. A seriedade desse campo de pesquisa perceber como grandioso o trabalho dessesprofissionaisqueatuamnoPrograma,atravsdelesquesetransformamjovens que em certos casos so irreversveis, mas com toda sua fora e amor eles conseguem transformlos em cidados, capazes de atuar na sociedade com dignidade e ter a capacidadedeserumgrandeprofissionalemsuacarreiranofuturo.ComdestacaSposito eCarrano(2003):
Vivese a simultaneidade de tempos no debate sobre a juventude, o que faz a convivncia, muitas vezes dentro de um mesmo aparelho de Estado, de orientaes tais como as dirigidas ao controle social do tempo juvenil, formao de modeobra e tambm as que aspiram realizao dos jovens comosujeitosdedireitos(p.18).

Sendo assim, fica evidente que os debates sobre a juventude no para melhorar a viso crtica dos indivduos, mas sim para mantlos como fantoches do sistemapoltico,sendodestamaneiramaisfcildemascarararealidade.

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Este artigo est dividido em uma introduo onde apresentaremos nosso trabalho,emseguidatemosaanlisetericacomasdefiniesdeeducaes,entreelasa educao, a educao tradicional a popular e a popular freiriana em seguida falar do local da pesquisa e por fim ser feita as consideraes finais onde apresentaremos as questes relativas aos objetivos da pesquisa e falar o que trouxe para cada um de ns essetrabalho,oquecontribuiuparanossaformaoacadmica. ANLISETERICA Para melhor compreendermos as possibilidades de ensino determinadas em Educao tradicional, Educao popular e Educao popular freiriana. Partiremos discutindo, assim, num primeiro momento, a educao. Segundo Brando (1986), os educadores pensam a educao em domnios restritos: a universidade, o ensino fundamental, o ensino mdio, a alfabetizao, a educao de jovens e adultos. Sendo assimaeducaoacabaportomardomnioslimitadosdeterminadossocialmentequando deveriam atender s necessidades do contexto do cotidiano do aluno, enfim da cultura do educando. A educao no deve se restringir apenas ao sistema regular de ensino, poisseeducaemqualquerlugar.
A educao est em, todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim noexistemodelodeeducao,aescolanoonicolugarondeelaocorree nemmuitomenosoprofessorseunicoagente.Existeminmeraseducaes e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois a forma de reproduo dossaberesquecompeumacultura,portanto,aeducaodeumasociedade temidentidadeprpria. (BRANDO,1995).

Como o autor cita, educao no se faz apenas em instituies e de maneira sistematizada,tudooqueaprendemosemumadeterminadacultura,osensinamentosno dia a dia so espelhos de um aprendizado adquirido de maneira que faa parte das necessidadesdoindivduoemumasociedade. Agorafalaremossobreaeducaopopular,noentantonecessriorepensara educao. A educao quando vista no panorama social a condio da permanente recriao da prpria cultura sendo, por isso, a razo da dominao da cultura. J no

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panoramaindividual,aeducaoacondiodecriaodoindivduoearelaodesaber dastrocasentrepessoas.SegundoFreire:
...educaoumarespostadafinitudedainfinitude,aeducaopossvelpara o homem, por que este inacabado e sabese inacabado. Isto o leva sua perfeio.Aeducao,portanto,implicaumabuscarealizadaporumsujeitode sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa ningum(1983,pg.27e28).

Freiredefendequeohomemdevesemprebuscarsuaprpriaeducao,sendoo sujeito detentor do seu conhecimento sendo este algo inacabado o que o leva a conclusoqueningumeducaningum. A Educao Popular uma educao comprometida e participativa orientada pelaperspectivaderealizaodetodososdireitosdopovo.Noumaeducaofriae imposta,pois,baseiasenosaberdacomunidadeeincentivaodilogo.NoEducao Informalporquevisaaformaodesujeitoscomconhecimentoeconscinciacidadea organizao do trabalho poltico para afirmao do sujeito. uma estratgia de construodaparticipaopopularparaoredirecionamentodavidasocial. Podese agora, definir Educao Tradicional. Ela tem mtodos muito ultrapassadosparaosdiasatuais,poisnelaoprofessorconsideradoodonodosabere noummediadordoconhecimento,nopossibilitandotrocasdeconhecimentosentreas partesenvolvidas,nodandooportunidadesaosalunosparaexporseusconhecimentos naprticadodilogo.Comodiz,Freire(2005):
[...]oeducadoraparececomoseuindiscutvelagente,comooseurealsujeito, cujatarefaindeclinvelencheroseducandosdoscontedosdesuanarrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e me cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes,seesvaziadadimensoconcretaquedeveriaterousetransforma empalavraoca,emverbosidadealienadaealienante.Daquesejamaissomque significao,assim,melhorseriadizla(p.65).

Os alunos so tratados apenas como receptores de informaes e no como construtores do processo de aprendizagem. A aula se realiza de forma autoritria por parte do professor, ele exerce uma educao voltada para o trabalho e no para a formao social, para a compreenso de mundo est ligado apenas ao livro didtico, o professorodonodopoder,osalunossomantidoscaladossendoapenasouvintesda narrativadoprofessor.

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Diferentemente a Educao popular tem como teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento das pessoas permeado por uma base poltica estimuladora de transformaessociaiseorientadoporanseioshumanosdeliberdade,justia,igualdade efelicidade. Brando(1986),fortaleceessepensamentoquandodizque;aprenderformar sepessoaapartirdoorganismo,realizandoapassagemdanaturezacultura.Assimpara o autor, houve primeiro um saber de todos que se tornou sbio e erudito e que, por oposio, estabelece como popular o saber do consenso onde se originou, tratando o erudito como a forma prpria, centralizada e associada a especialistas da educao enquantovopopularcomooconhecimentodifuso,interiordavidasubalterna. Ainda nesse mesmo pensamento, a educao popular tem abrangncia significativa,pois,priorizaosconhecimentosprviosdosalunosdeixandoosexporoque conhecem para depois desenvolver a construo de um novo conhecimento, trabalhando.ento,umaeducaoparticipativa,poisbuscasempreodilogoentreos envolvidos, vendo o aluno como sujeito participante do meio em que est inserido e atuante na sociedade. Por esse motivo outra caracterstica muito importante da educaopopularaconscincia.Freire(1980),entendeedefine:
A conscientizao, assim, consiste no desenvolvimiento crtico da tomada de conscincia,ouseja,queultrapassemosaesferaespontneadaapreensoda realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d como objetocognoscvelenaqualohomemassumeumaposioepistemolgica(p. 26).

Ouseja,todossoconhecedoresarespeitodaculturadetodosqueseenvolvem nessaeducao.ReforamoscomFreire(2002,p.45)que(...aconscientizaoumadas fundamentaistarefasdeumaeducaorealmentelibertadoraeporissorespeitadorado homemcomopessoa).Eporfimumaeducaoparatodos,isto,paraopovo,qued oportunidadesaquemprocurasemnenhumarestrioderaa,visopoltica,sexo,idade ourecursosfinanceiros. PorltimodestacadoaEducaoPopularFreiriana,elaabrangetudooquefoi citadonaeducaopopular,mastemsuasparticularidades. Entreelaspodemosdestacar;ademocracia,oamor,aeducaodooprimido,o empoderamento, o movimento dialgico e a conscientizao. uma educao que

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trabalhacomamorquerespeitaaopiniodoaluno,exigehumildade,colocandoseelite em igualdade com o povo para aprender e ensinar uma educao que foca muito no dilogo que para Paulo Freire no apenas um mtodo, mas uma estratgia para respeitarosaberdoalunoquechegaescola. Nesse tipo de educao v tambm, segundo o pensamento de Paulo Freire a democracia,quenoacontecedeumahoraparaoutra,eleentendequeademocracia um processo, uma conquista coletiva que exige respeito, dilogo e poder de deciso a todos os participantes desta caminhada, outro pilar fundamental dessa educao o amor, que para Paulo Freire uma intercuminao ntima de duas conscincias que se respeitam,cadaumtemooutrocomosujeitodeseuamornosetratadeapropriarsedo outro,semprerespeitandooseuprximovalorizandoseupensamento,colocandooem igual modo, ainda nessa educao, ele busca sempre o oprimido que a classe mais desfavorecida da sociedade mais com todas as oportunidades para se associar na aprendizagem com toda classe existente,Paulo Freire sempre fez questo de apoiar a classeoprimidapelofatodapoucaoportunidadeemvriossetoresdavidaemespecial na educao para ele, ainda sobre a educao popular freiriana que foca tambm o empoderamento,segundoFreireaquelaquerealizaporsimesma,asmudanaseaes que elevam a evoluir e se fortalecer, ou seja, como a noo freiriana da conquista da liberdade pelas pessoas que tm estado subordinadas a uma posio de dependncia econmica ou fsica de qualquer natureza, a educao popular freiriana busca a conscientizaoqueumcompromissohistricodohomemaprocurapormelhoriasdos problemassociaisdocotidiano,compreensodomundoeoconhecimentodarealidade social,comissoelespodemreclamarseusdireitosetersubsdiosparaatuarnasociedade e conseguir seu espao. Prioriza tambm a dialogicidade dos indivduos, o movimento dialgico,segundo(Freire,2000)Aeducao,pornoserneutra,podecontribuirtanto paraatransformaosocialeparaapermannciadostatusquoedasinjustias.Freire sempre busca uma igualdade para todos, mostrando um lado mais humanitrio, que certamentetemosvistonosdiasatuais,masinfelizmenteaindatemoscasosmuitotristes numambienteescolar. LOCALDAPESQUISA

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OLocalondefoiobservadoeanalisadooestudosobreaatuaodoProjovemna perspectiva freiriana, numa residncia no centro da cidade onde coordenado pelo CRAS (Centro de Referncia e Assistncia Social). O Sistema de convivncia e fortalecimentodevnculosparaadolescentesejovensde15a17anos. No Projovem os adolescentes tem por foco o fortalecimento da convivncia familiar e comunitria, o retorno dos jovens escola e sua permanncia no sistema de ensino. Isso feito por meio do desenvolvimento de atividades que estimulem a convivnciasocial,aparticipaocidadeumaformaogeralparaomundodotrabalho. OLocalondeatuaoProjovemumacasaondetemumgrandeespaofsico,a professorapodetrabalharcomosalunoscombastantetranquilidade,temumavaranda, umcampodefutebolaptoatrabalharatividadesfsicassepreferir.Nesteprogramaatua duasprofessoras,umanoturnomatutinoeaoutranovespertino,cadaumaensinapara suaturmaespecfica.Osalunossogeralmentedeclassemaispobres,ondeelesrecebem umabolsaparaestaremnesseprograma. Aindasobreoambientedapesquisa,estsendoconstruidoumanovasedepara o programa, localizado num bairro mais afastado do centro da cidade, com novas instalaes, tendo mais recursos , que certemente vai favorecer o trabalho dos profissionaisqueatuamenaaprendizagemdaquelesqueatuam. O pblico alvo constituise em sua maioria de jovens cujas famlias so beneficiadasdoprogramabolsafamlia,estendendosetambmaosjovensemsituao de risco pessoal e social, encaminhados pelos servios de proteo social especial do SUAS(SistemanicodeAssistnciaSocial)oupelosrgosdosistemadegarantiados direitosdacrianaedoadolescente. Os jovens so organizados em grupos, denominados coletivos, compostos por nomnimo15enomximo30jovens.Ocoletivoacompanhadoporumorientadorsocial esupervisionadoporumprofissionaldenvelsuperiordoCRAS,tambmencarregadode atenderasfamliasdosjovenspormeiodoserviodeProteoeAtendimentoIntegral Famlia(PAIF). OProjovemdevetambmpossibilitarodesenvolvimentodehabilidadesgerais, taiscomoacapacidadecomunicativaeainclusodigitaldemodoaorientarojovempara a escolha profissional consciente, prevenindo a sua insero precoce no mercado de trabalho.umserviosocioeducativo,continuado,deProteoSocialBsica.Adurao

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de cada jovem no programa de dois (02) anos, junto com um acompanhamento das atividades,ondeelepossateraoportunidadedefazeroficinas,paraseaperfeioarnuma readeconhecimento. No que se pode observar, tudo se indica para uma educao popular, dando oportunidade para todos que queiram participar, capacitando os jovens a fazerem escolhas que venham a ser importantes no contexto social, fazendo parte e focando sempreparaaformaodoalunoparaseobterumfuturoseguro,almdeorientaes sobreumavidadignasemenvolvimentosemcoisaserradas,comoomundodasdrogas, violncia,prostituioentreoutros. Sobre a metodologia, prev a abordagem de temas que perpassam os eixos estruturantes,denominadostemastransversais,abordandocontedosnecessriospara compreenso da realidade e para a participao social. Por meio da artecultural e esporte, lazer, visa a sensibilizaros jovens para os desafios da realidade social,cultural, ambiental e poltica deseu meio social, bemcomo possibilitaro acesso aos direitos e a sade e ainda o estmulo nas prticas associativas e s diferentes formas de expresso dos interesses, posicionamentos e vises de mundo dos jovens no espao pblico. O ProjovemfuncionacomumaparceriaentreoGovernoFederaleomunicpio. Emseguidaelaboramosumquestionrioparaaprofessoraqueatuanoperodo damanhnoProjovem. NoquestionriofoiperguntamossobresuafunonavidanoProjovem,sobrea metodologia de trabalho dela, a professora respondeu que gosta de fazer ao na comunidade, fazendo a grade de planejamento, outra pergunta foi se ela fez alguma capacitao para atuar nesse programa, ela disse que fez vrias capacitaes, ainda no questionrio se pergunta sobre os documentos do programa e se ela segue rigorosamenteeles,elausamaislivrosquevemdoministriododesenvolvimento,alm decadernos,orestosopesquisas,perguntamossobreoqueelapensasobreosalunos doProjovem,elaanalisaquesojovenscomsonhoseaesquequeremrealizar,jovens especiaiseinteligentes,maisafrenteperguntamosoqueelaachademaiordificuldade noProjovem,eladissequeasvezessoafaltadeinteresseporpartedosjovensoque issotambmtrazmaisforaparaelanodesistir,sobreofatodessarealidadequetem no programa perguntamos se ela faz alguma coisa pra mudar isso, ela conversa muito comelesmostrandoqueexistiexemplosdevida,efalaqueocertoestartodosfocados

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no programa. Perguntamos quais teorias so utilizadas como referncia para a sua prtica; ela disse que utiliza um livro que de referncia para todo o programa, a instrutoradissequenoprogramatem36jovensmatriculadoscomumafrequnciade28. MariadeLourdesdeO.Caxias. Na atuao da professora se percebe que ela segue a educao popular,

sempre ela dar oportunidade para todos participarem, perguntando o que cada um entendesobredeterminadoassuntosemrestriodenadaoudeningum. CONSIDERAESFINAIS O desenvolver deste artigo consistiu em um esforo de compreender sobre a aplicaodaeducaopopularfreiriananoProjovem,tomandocomobaseofatodeque essa educao dar sempre oportunidade de estudos para a formao de todos sem restrio de classe, idade, ou sexo, alm de incentivar a no prtica de uso de drogas , fortalece suas metas e incentiva a prtica esportiva. Da anlise e reflexo frente a observaoeaoreferencialbibliogrfico,atingiasconclusesexpostasaseguir. AEducaopopularbaseadanateoriadePauloFreiresemdvidaumgrande plano educacional para todos que apiam uma educao igual para todos, no que observamoseanalisamos,percebemosquenoProjovem,h,sim;grandesavanosnessa educaoquefocalizadaroportunidadesajovensquesoemmuitoscasosdiscriminados pela sociedade, e nesse programa obteve grande avanos, haja vista a grande participaodosprofissionaisqueatuamnessainstituio,hsemprealgunsquenodo importncia,maisasportasestosempreabertasparatodosqueprecisamdeumapoioe incentivo. O programa necessita de mais agilidade por parte dos governantes para a construodanovasede,poisaestruturaatualnumaresidnciaalugada,ondesetem umgastomaior,comsuanovasedecertementevopodermenosgastoseelaborarcom mais tranquilidade o programa na sua verdadeira casa e tambm os atuantes poderiam elaborarmaisprojetosquepossafortaleceraindamaisasaulasnoProjovem,facilitando tantoparaoprofessorcomoosalunosquerealmentenecessitammuitodeestaremna escola, alm de recursos didticos para a realizao das atividades propostas, com medologogia que favorecam a realidade de cada aluno, incentivando sempre que o

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melhorparaelesestnaescola,mostrandosempreocaminhoaqueeledeveseguir,o profissionaldeveamaroquefazenuncaperderacalmaemnenhumaocacio,hajavista quetrabalhamcomalunosqueprecisamdetodoapoioecompreenso. REFERNCIASBIBLIOGRFICAS BRANDO.CarlosRodrigues.Oqueeducao.Ed.Brasiliense,SoPaulo.1995. BRANDO,H.H.N.Introduoanlisedodiscurso(5a.ed.).Campinas,SP: EditoradaUNICAMP(1986) FREIRE,Paulo.Conscientizao:teoriaeprticadalibertao.SoPaulo:EdMoraes,1980 FREIRE,Paulo;Educaoemudana.RiodeJaneiro.Pazeterra,p.27e28,1983. FREIRE,Paulo.Educaocomoprticadaliberdade,24ed.SoPaulo:PazeTerra.2000.
FREIRE,Paulo.PedagogiadoOprimido.RiodeJaneiro:PazeTerra,Freire,p.42,2002.

FREIRE,Paulo.PedagogiadoOprimido.RiodeJaneiro:PazeTerra,43edio,p.65, 2005 SPOSITO,M.P.;CARRANO,P.C.R.JuventudeepolticaspblicasnoBrasil.Revista BrasileiradeEducao.n.24,set./out./nov./dez/,p.18,2003.

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EDUCOMUNICAOEENSINOMDIOINOVADOR,POSSVEL?
CamilaPaulaSilvestre4 DayseMedeirosdeSousa5 JeanMacColeTavaresSantos6 Resumo: A partir da preocupao pela urgncia de uma educao para o domnio das linguagens dos meios, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96) e os Parmetros CurricularesNacionaisparaoMdiotrazemdirecionamentossobreanecessidadedeintroduziros recursostecnolgicosnaeducaocomoformadeinseronomeiosocial.Dentrodeumaviso interdisciplinar, chamase educomunicao um campo de estudos que entrecruza educao e comunicao para uma interveno social que no se resume, portanto, a uma tcnica de utilizaodasTICs,mas,aumaprxisparaatransformao.NoperododogovernodeLuizIncio Lula da Silva foi elaborada a lei 5.154/04 que deu origem ao Ensino Mdio Integrado. Dentre muitosprojetoseprogramaspropostos,oEnsinoMdioInovadorsurgeparaincentivarasredes estaduais de educao a criar iniciativas inovadoras para o Ensino Mdio. Procuramos, ento, conhecerapropostadoEnsinoMdioInovadorecompreenderoprocessodeeducomunicao na perspectiva do programa para identificar indcios educomunicativos nas propostas relacionadas comunicao. A pesquisa terica bibliogrfica embasada, principalmente, na leitura do Documento Orientador do Programa Ensino Mdio Inovador(2009); PCNEM (1999); LDB, 1996; Soares, 2011; Frigotto, Ciavatta e Ramos, (2005). Constatamos, na pesquisa, indcios educomunicativosnoEnsinoMdioInovadornoscomponentes:UtilizaodeNovasTecnologias Educacionais;eemProduodemdiaspelosestudantes.Percebemos,porm,queoespaopara aeducomunicaonoEMInopodeapontaregarantirumaprticacomprometidacomosocial, sem antes, propor e fomentar o debate sobre esta relao Educomunicao e Ensino Mdio Inovadorafimdeproblematizlacomoaesemsociedade. Palavraschaves:Educomunicao;EnsinoMdioInovador;Perspectivas;Prxissocial. 1.Introduo Na conjuntura da desigualdade social e da crise de paradigmas entre teorias e prticas sociaisinstaladanomundoglobalizado,segundoBoaventuradeSousaSantos(2007),adiscusso sobre polticas e gesto da educao tem sido objeto de vrios estudos e pesquisas no cenrio nacionaleinternacional,comoafirmamDourado,OliveiraeSantos(2007).

Mestranda em Educao pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN. Email.camiladipaulas@hotmail.com 5 Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN.E-mail: deisinhadesousa@hotmail.com . 6 Doutor em Educao pela Universidade Federal da Paraba. Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte- UERN.E-mail: maccolle@hotmail.com.
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Neste sentido, destacase a ao poltica, na qual, se constitua uma reforma da educao, em especial,doEnsinoMdio. Com as relaes sociais contemporneas permeadas e intermediadas pelos meios de

comunicao,asreasdeeducaoecomunicaoconvergemafimderespondersdemandas dasreformaseducacionaisatuais.DevidoaoavanodousodasNovasTecnologiasdaInformao e Comunicao (TICs), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) e os ParmetrosCurricularesNacionaisparaEducaodeensinomdiotrazemdirecionamentossobre a necessidade de introduzir os recursos tecnolgicos na educao como forma de insero no meio social. Vrios foram os projetos construdos para uma reforma do Ensino Mdio, e mais recentemente,noperododogovernodeLuizIncioLuladaSilvafoielaboradaalei5.154/04que deuorigemaoEnsinoMdioIntegrado.Dentreasmuitaspropostas,nossorecortedepesquisa escolhido como objeto de estudo se encontra no Ensino Mdio Inovador um programa elaborado para incentivar as redes estaduais de educao a criar iniciativas inovadoras para o ensinosecundarista. Neste contexto, a educomunicao que por sua vez, vai alm da preocupao com a

recepocrticadasmensagensadvindasdosmeiosdecomunicaoeautilizaodestes,sejam TV, rdio, jornal, revista, poesia ou teatro para educar, pois se constitui em uma prxis social e dialgica como afirma Soares (2011), no sentido de participao ativa do sujeito capaz de transformar a realidade em que vive pode ser encontradas nas linhas e entrelinhas dos documentosenormasqueorientamoEnsinoMdioInovador. Entendemos em Citelli e Costa (2011), que a comunicao com finalidade educacional

transpassa o uso de equipamentos e se firma pela necessidade de expresso e trocas comunicativas.Eque,deacordocomFreire(1996),aaoeducativamaiscomplexaeabrangea essncia da comunicao na formao ampla da pessoa em termos de capacidade crtica e autonomia para pensar e agir. E esta necessidade educacional, a qual nos referimos,

inerenteaoser,independentedaescolarizao.Destaforma,educaoentochamada asermediadaerealizarinterconexesdesaberes.(Soares,2011,p.8)
Quanto mais ampliamos o sentido dos dois termos educao e comunicao mais

compreendemos a estreita relao entre os mesmos. Para Freire (1982) a educao comunicao,dilogo,namedidaemquenoatransfernciadesaber,masumencontrode sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. O ato de comunicao expressado no se restringe, portanto, aos suportes ou aos processos intencionais de uso das

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mdias pelas escolas ou pela indstria cultural. Assim, O ato de comunicao em educao um
movimento entre pessoas que possuem em comum a vontade de ensinar e aprender, numa ao dialgica.(Soares,2011,p.12).

Para compreender o processo educativo mediado pelo contexto sociocultural, pelas

condies em que se efetiva o ensinoaprendizagem, pelos aspectos organizacionais e, consequentemente, pela dinmica com que se constri o projeto polticopedaggico e se materializam os processos da educao, resolvemos investigar, atravs de uma pesquisa exploratria,agnesedeumaprxiseducomunicativanoEnsinoMdioInovador. 2.Caminhoparasechegaraoensinomdioinovador Apssertransformadoemultimaetapadaeducaobsica,pelaLeideDiretrizeseBases lei9.394/96(LDB),oensinomdiovemsendopautadediscussesduranteosltimosgovernos. Segundo Kuenzer (2000) governo de Fernando Henrique Cardoso o ensino mdio foi

propagandeado como um ensino para a vida: a proposta consistia em um ensino mdio geral, tecnolgicoepropeduticoeaideiacentraldareformaeraadaptaroensinosnovasexigncias domercado. DuranteogovernoFHCforamcriadososParmetrosCurricularesnacionaisparaoensino

mdio (PCNEM), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio (DCNEM) e o decreto 2.208/97 que regulava todo o ensino mdio, esses foram os grandes marcos das politicas educacionaispensadasnaduranteoperodoFHCeque,comexceododecreto2.208/97quefoi revogado no governo seguinte, o governo de Luiz Incio Lula da Silva, ainda regem o ensino mdioathoje,apesardainclusodemuitasemendasnosanosseguintes. O Decreto 2.208/97 institua algumas regulamentaes para o ensino mdio e para

educao profissional de nvel mdio, estabelecendo algumas formas de articulao, entre a formao geral e a formao tecnolgica, e estas seriam concomitante, mas com matriculas distintasparacadanvelgeralouprofissionalesubsequentenamesmainstituio,massemuma basecurricularnica,oalunopodiacursaroensinomdioeocursoprofissionalizante,mascom matriculasdistintasereceberdiplomasdiferentes,umparacadamodalidade,paraensinomdio normaleoutraparaocursoprofissionalizante.Essadecisofoitomadaparaquehouvesseuma separao entre o ensino profissionalizante do ensino mdio regular, a educao profissional teriadeserumcomplementodaeducaonormalenoparteintegrantedela.(KUENZER,2000)

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Tudo isso porque a sociedade do trabalho vivia um grande avano tecnolgico e o governopretendiaadequarseuensinopraatenderaessastransformaes.Oensinomdioteria agora que garantir aos estudantes concluintes desta etapa educativa habilidades gerais necessriasquelhesgarantissematenderaosinteressesdavidaemsociedadenoquedizrespeito ao trabalho. De acordo com Santos (2007), o ensino mdio era, assim, para a vida por que a vidanecessitavadeformaogeraltantoquantoomercadodetrabalhoexige.Comaelaborao dosParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM)easDiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) foi criadas propostas que consistiam em um ensino voltadoparahabilidadeecompetnciasqueosalunosteriamqueadquiriraosairdessaetapada educao, para tanto se configurou em novo panorama educacional, tudo isso para atender as necessidadesqueavidaexigedojovem/adolescenteedoadultotrabalhador. Paratanto,precisooutrotipodePedagogia,determinadaspelastransformaesocorridasnomundo
do trabalho nessa etapa de desenvolvimento das foras produtivas, para atender s demandas da revoluonabasetcnicadeproduo,comseusprofundosimpactossobreavidasocial.Oobjetivoaser atingidoacapacidadedelidarcomasincertezas,substituindoarigidezpelaflexibilidadeerapidez,afim deatenderasdemandasdinmicas,quediversificamemqualidadeequantidade,noparaajustarse,mas paraparticiparcomosujeitonaconstruodeumasociedadeemqueoresultadomaterialeculturalesteja disponvelparatodos,assegurandoqualidadedevidaepreservandoanatureza.(KUENZER,2000.p.20)

Comoumapoliticaimpositiva,essareformasepropagoudurantetodoomandatodeFHC,

opresidenteordenouquefechassetodasasescolastcnicasdenvelmdiodoBrasilafimdeque sua proposta fosse tomada como uma ordem, por isso o carter impositivo destinado a ele. Assim,segundoKuenzer(2000)foramoferecidosparaaPEA(Populaoeconomicamenteativa) cursosdequalificaoereconversoprofissional,quepassamasubstituir,naprticaaeducao bsica, embora no seja esta a compreenso do Ministrio do trabalho e do Emprego. Esses cursos obedecem regulamentao do Decreto 2208/97, que institui o Sistema Nacional de Educao Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educao. No mbito desses dois sistemas, e de forma orgnica, realizamse as reformas do ensino tcnico e mdio, com o que foramextintasalgumasescolastcnicasdenvelmdiodoBrasil. Poucos anos depois, no governo Lula, muitas discusses sobre o ensino mdio foram

travadas,principalmentesobreascaractersticasdoensinomdioqueherdaradogovernoFHC, devidoexignciademudanasdeumaparceladasociedade,essasmudanasconfiguraramse emvariasaesdogovernoentreelasacriaodeumnovodecreto:o5.154/04comproposta mais aberta para um sistema de ensino mdio integrado e diversificado. O decreto 5.154/04 garanteumnovopanoramaparaoensinomdio,tornandooensinointegrado.

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Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o currculo integrado proposto pelo decreto

5.154/04 organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensinoaprendizagem de forma queoscontedossejamapreendidoscomosistemaderelaesdeumatotalidadeconcretaque sepretendeexplicarcompreender.ComessenovodecretovoltaaoqueFHCtinhavetadonoseu mandato, o ensino mdio geral integrado ao tcnico/ tecnolgico, com uma proposta mais aberta,poisasescolaspodemoptarpelamelhormaneiradetrabalharoensinomdio.Soquatro perspectivaslanadasapartirdonovodecreto5.154/04. Trabalhar o ensino mdio de forma integrada significar integrar ao currculo do ensino

regulardisciplinasdealgumcursoprofissionalizantequeaosairdoensinomdiooalunopossua um diploma diferenciado, mas sob uma mesma matricula. Concomitante, ao mesmo tempo em queoalunosematriculanaescoladeensinomdioelapodesematricularemumcursotcnico namesmaescolaouemoutrainstituio,deformasubsequentenaqualoalunoestudaostrs anosnormaisenoultimoanooptaporumcursotcniconaescolaseessaoferecerumcurrculo com cursos profissionalizante incluso ou em outra instituio. Por fim, a escola pode apenas trabalharcomoensinomdionormalnoqualoalunonotemaobrigaodeoptarporumcurso sedesejarsairdoensinomdioparaprestarvestibularoudaroutrosrumosasuavida. O MEC sugeriu uma proposta de ensino mdio integrado ao profissionalizante e uma

articulao da formao profissional em nvel mdio com o prprio ensino mdio. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) concordaram com a postura da reforma, pois para esses autores, o ensino mdio integrado aparece como uma travessia imposta pela realidade de milhares de jovensquetemdireitoaoensinomdioplenoeaomesmotempo,necessitasesituarnosistema produtivo. O decreto 5.154/2004 tenta restabelecer as condies jurdicas, polticas e institucionais a fim de assegurar um ensino integrado e responsvel pelas oportunidades de formaoprofissionalqueojovem/adolescenteouadultotrabalhador. DuranteogovernoLulaforamlanadosmuitosprojetoseprogramasafimdediversificar

oensinoeassegurarumaformaomaiscompletadandooportunidadesdasescolasseadequar ao ensino integrado que regido at os dias atuais pelo decreto 5.154/04 e reza sobre as possibilidadesdaescoladeensinomdiocontrairmaioresnmerosdematriculasapartirdoseu diferencial, de seu leque de oportunidade que pode ser oferecidas aos alunos como um complemento na formao cidad e profissional. Alguns dos programas e projetos criados no governo de Lula foram: O PROMED( Programa de Melhoria do Ensino Mdio), o PRODEB ( Programa de Equalizao das Oportunidades da Educao Bsica), projeto Alvorada, Brasil profissionalizado,EnsinoMdioInovador,dentreoutros.

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3.OEnsinomdioinovador Programa Ensino Mdio Inovador surgiu como uma forma de incentivar as redes estaduaisdeeducaoacriariniciativasinovadorasparaoensinomdio.Dessaforma,propese
estimularnovasformasdeorganizaodasdisciplinasarticuladascomatividadesintegradoras,apartirdas interrelaes existentes entre os eixos formativos Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura( Documento OrientadordoPrograma,2009.p.14).Tudoissoparaque,asredesestaduaisdeeducaopassema

pensarnovassoluesquediversifiquemoscurrculosnumatentativamelhorariadaqualidadeda educaooferecidanessafasedeensinoetornlamaisatraente .O documento orientador do programa direciona para que a escola no se limite ao

utilitarismo, mas ao comprometimento com as necessidades sociais e culturais da populao. Nestesentido,oMinistriodaEducaopropeoProgramaEnsinoMdioInovadornabuscada:


Superao das desigualdades de oportunidades educacionais; universalizao do acesso e permanncia dos adolescentes de 15 a 17 anos no ensino mdio; consolidao da identidade, do considerando as especificidades desta etapa da educao e a diversidade de interesses dos sujeitos; e oferta de aprendizagemsignificativaparaadolescentesejovens,priorizandoainterlocuocomasculturasjuvenis. (DOCUMENTOORIENTADORDOPROGRAMAENSINOMDIOINOVADOR,2009,p.12).

Segundo o documento do Programa Ensino Mdio Inovador (2009) quando de sua implementao pelo Estado, Distrito Federal e escolas Federais, pretende estabelecer, assim, mudanas significativas nas escolas pblicas de ensino mdio no profissionalizante no Pas, revertendoosdadosrelativosaestaetapadaeducaobsica,capazdeincorporarcomponentes que garantam maior sustentabilidade das politicas pblicas, reconhecendo a importncia do estabelecimentodeumanovaorganizaocurricularquepossafomentarasbasesparaumanova escoladeensinomdio.ComessasmudanasoMEC,pretendereverterocarternegativoque dadoaetapadaeducao,vistoquesograndesosproblemasrelacionadosaessamodalidade, taiscomevaso,retenoeabandonoporfaltadeincentivoeatividadesmotivadoras 4.Educomunicao:oque? Nodehojequesepensaaeducaoeacomunicaoconcomitantemente.Existeum apelolatentedasociedadepormelhorasnacapacidadedeexpressoedeformaodohomem (Kenski,2008).Oavanodasnovastecnologiasdecomunicaoampliouodesejodetodapessoa secomunicaredeaprender.Osdiferenciadossuportesmiditicosderamcondiesparaqueos homens pudessem realizar mais intensamente seus desejos de interlocuo. Desta forma,

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possibilitandoqueaaprendizagemocorraemdiversosespaos,sejanasaladeaulaformalouem ambientesvirtuais. Em ambos os campos, existe a necessidade de transformaes e de mudanas ante os

processos sociais desenrolados pela sociedade atual: a educao chamada a rever suas metodologiasdeeducaobancriaeacomunicao,sujeitasregrasdomercado,secontrape aos valores ticos sustentados pelos educadores. Diante dos recursos das novas tecnologias imperiosoqueoeducadornosedistancie,maspelocontrrio: Como que correndo contra o tempo, tornase cada vez mais comum para os educadores o acesso, e consequente utilizao, aos recursos comunicacionais, priorizando cada vez mais a utilizaodevdeos,programasdeTV,derdio,leituraorientadadejornais,anliseeutilizaoda potica musical como forma de expresso, o teatro, a anlise de literatura sob mais de um suportetcnico,odesenho,ografite,ocinema,afotografia.(SCHAUN,2002,p.86). Assim,afimdedesenvolverestainteraoEducao/Comunicao,ocampodeestudos

autnomodeintervenosocialeinvestigaoacadmica,recebeonomedeEducomunicao.O Ncleo de Comunicao e Educao da Universidade de So Paulo (NCE), o rgo que rene pesquisadores interessados na interrelao Comunicao/Educao desde 1996. Seu primeiro grande trabalho foi uma pesquisa realizada entre 1997 e 1998 em 12 pases da AmricaLatina e PennsulaIbricajuntoarteeducadores,professores,pesquisadoreseprofissionaisdeEducao eComunicao,enfim,aquelesqueeramidentificadoscomotemadeinterrelaodestasreas porsuaproduoacadmica,porseutrabalhocomocoordenadoresdeprogramaseprojetosna readacomunicaoeducativa,porsuaparticipaoemcongressosvoltadosaomesmoassunto, afimdesaberoquepensavamsobreareadeconvergnciaentreEducaoeComunicaoe qualoperfildosprofissionaisquetrabalhamnestainterrelao. Asaescomunicativasnoprecisamsersomentealeituraouutilizaodosmeios,mas vaialm,sepropondoamelhorarocoeficienteexpressivoecomunicativodasaeseducativas, ouseja,facilitaroprocessodeaprendizagemeincentivaralunos,professoresecomunidadease expressarem. Atravs de uma relao dialgica aberta, a educomunicao busca rever os conceitos tradicionais de comunicao, que passa a ser vista como uma forma de socializar e criar consensos,enocomoumamaneiradepersuaso. 5.EnsinoMdioInovadoresuasperspectivaseducomunicativas:

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Para Kenski (2008), as composies relativas organizao do conhecimento vm sofrendomudanassignificativasgraasaoprocessodemediaodainformaocadavezmais intenso, no qual impossvel que no acontea um maior entrelace de campos e a contextualizaocomosfatoscotidianosnarrados.Nestecontexto,apolticaeducacionalimplica posturas desde uma gesto democrtica, questes ambientais e de gnero ao uso das Novas TecnologiasdaInformaoeComunicao(NTICs). Segundo o documento Orientador do Programa Ensino Mdio Inovador (2009), as

disposieslegaissobreoensinomdioevidenciamarelevnciadaeducaogeralcomomeiode preparar o indivduo para o trabalho e capacitar sua insero social cidad, como sujeitos de
intervenonoseuprprioprocessohistrico,atentosstransformaesdasociedade,compreendendo osfenmenossociaisecientficosquepermeiamoseucotidiano (DocumentoOrientadordoPrograma Ensino Mdio Inovador, 2009, p.5). Da mesma forma, encontramos em Soares (2011), que os

princpiosnorteadoresdaeducomunicaopodemserrespostasefetivasparaanecessidadedegerar
espaosemqueajuventudedefatosereconheacomoagentetransformadordesuarealidade,apartirda escola.(Soares,2011,p.55).

Quando,noDocumentoOrientadordoProgramaoEnsinomdioinovadortemainteno

deorganizarumcurrculoafimdeconstruirumaescolaativaecriadora:
(...)apartirdeprincpioseducativosqueunifiquem,napedagogia,thos,logosetcnos,tantonoplano metodolgico quanto epistemolgico. Entendese, portanto, que o projeto polticopedaggico de cada unidade escolar deve materializarse, no processo de formao humana coletiva, o entrelaamento entre trabalho, cincia e cultura, com os seguintes indicativos (DOCUMENTO ORIENTADOR DO PROGRAMA ENSINOMDIOINOVADOR,2009,p.8).

Enxergamosnaeducomunicaoumapropostaqueserelacionaaoprogramanosdizeres de Soares (2011), que revela a educomunicao enquanto teia de relaes inclusivas, democrticas, miditicas e criativas que geram ecossistemas comunicativos qualificados como abertosecriativos. Noitem5.(pg.23)dodocumentoorientadordoprogramaquetratasobreoplanode ao pedaggica da Secretaria de Estado da Educao no quadro que mostra os referenciais curriculares do programa ensino mdio inovador nos d indcios da educomunicao nas dimenses,linhasdeaesenoscomponentespropostos. Entre as dimenses que viabilizam inovaes para o currculo do ensino mdio,

verificamosqueoprojetoapresentalinhasdeaoqueenvolveofortalecimentodagestodos

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sistemas, fortalecimento da gesto escolar, melhoria das condies de trabalho docente e formao inicial e continuada, apoio s prticas docentes, desenvolvimento do protagonismo juvenileapoioaoalunojovemeadultotrabalhador,infraestruturafsicaerecursospedaggicose elaboraodepesquisasrelativasaoEnsinomdioeajuventude. Na dimenso sobre a formao de professores e condies do trabalho docente sugere

umalinhadeaosobreapoioasprticasdocentesquefazsurgirnecessidadedetrabalharcom o componente utilizao de novas tecnologias educacionais que, por sua vez, implica em um projetoquediscuteessencialmenteacontribuiodatecnologianaeducaoemsuatotalidade, sendo pensada como forma de expresso e no simplesmente como inovao didtica. Para Soares, (2011), uma abordagem educomunicativa torna a vida dos docentes mais coerente com os
sinaisdostempos,bemcomoavidadosalunosmaisinteressanteeprodutivaduranteotempoescolara queestiveremsubmetidos(Soares,2011,p.52).ngelaSchaun(2002),complementaque: Podemos designar como articulaes educomunicativas aquelas prticas situadas nos mbitos comunicacionais da Educomunicao, de onde emergem tais cadeias semiticas criando predominncias para a interdiscursividade; o Dialogismo e a Enunciao; essencialmente nos derives ticos, estticos e polticos;nousodasnovastecnologiasdeComunicaoedaMdia.(SCHAUN,2002,p.106).

J a dimenso sobre prticas pedaggicas e avaliao sugere uma linha de ao sobre propostacurricularinovadora,desenvolvimentodoprotagonismojuvenileapoioaoalunojovem e adulto trabalhar componente produo de mdias pelos estudantes. E neste ponto Soares (2011), defende que a partir da evidente busca dos jovens por novas propostas para a sua formaoemumaescolaquerespondaaosseusanseiosenovoselementosantesuasvivncias, as polticas pblicas deveriam ser de duas ordens: ampliao do ensino profissionalizante e inclusodastecnologiasdacomunicaoeinformaonasescolas. Sovriasasescolas,redes,ONGsqueseutilizamdosparmetroseducomunicativosna

criaodemdiasparaoprotagonismojuvenil.Umdosexemplosmaisconsolidadosoprojeto Educom.rdio (Educomunicao pelas Ondas do Rdio) gerido pelo Ncleo de Educao e ComunicaodaUSPafimdecriarealimentaraexpressocomunicativaapartirdaproduode contedosmiditico,nocaso,radiofnico,patrocinadopelaSecretariadeEducaodaPrefeitura Municipal de So Paulo, a fim de procurar sanar problemas nas relaes interpessoais e na aprendizagememvriosespaoseducativos.OprojetoPretendeformar,capacitareassessorar profissionaisdaeducaoemembrosdacomunidadeescolarparaumapromoodacidadaniae damelhoriadoensino.

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A partir destas relaes entre as propostas do Ensino Mdio Inovador e da Educomunicao,concordamoscomSoares(2011)sobreadefesadeumapolticaeducacionalque potencializeaexpressodossujeitosenvolvidos: AoconvidaroEnsinoMdioaserrevistoapartirdosparadigmasdaeducomunicao,estamos, na verdade, convidando a educao formal a assimilar, em seu benefcio, uma experincia que nasceu fora de suas paredes, no espao das relaes no formais da produo e difuso de sentidos, no contexto dos embates da luta social por novos e mais franqueados espaos de comunicaoedeexpresso(SOARES,2011,p.41).

No universo da educao muito j foi pensando, e pouco se tornou poltica pblica. O trabalho por projetos, a interdisciplinaridade e so vrias as possibilidades abertaspelaLDB(1996),pormaviabilizaodestasaesqueograndedesafio.Por esta razo, acreditamos que alimentar o debate sobre a relao educomunicao e educao formal, em especial no Ensino Mdio, e especificamente, Ensino Mdio Inovador, pode contribuir no processo de pensar aes sociais voltadas para a transformaodarealidadededesigualdadevivida. Peloestudofeitopercebemosqueaquestonoapenasencherocurrculode novidades, de perspectivas inovadoras, mas envolve todo um conjunto de aes integralizadasparaseefetivarnoconcretooquepostonosdocumentosenasteorias. Percebemos ainda que o ensino mdio uma etapa da educao que merece especial ateno, pois pelos dados obtidos com a pesquisa, observamos que muito precisar ser feito para tornar essa modalidade mais atrativa e significativa para os alunos, preciso aes que atendam e garantam os desejos de aprendizagem dos alunos e uma equipe escolar muito bem preparada para garantir tais expectativas dos seus educandos. Pensamos que se tudo que esta dito no documento orientador do Programa Ensino MdioInovadoreasproposiesdaeducomunicaoseefetivaremnochodaescolaa educaoestaremfimcaminhandoparaseucursonormalqueformaparaoexerccio plenodacidadania.
Referncias BRASIL, Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica. Documento Orientador do ProgramaEnsinoMdioInovador.Braslia,MEC.2009.

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BRASIL.DecretoN5.154,de23dejulhode2004. BRASIL.DecretoN2208,de17deabrilde1997. BRASIL, Ministrio de Educao/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros CurricularesNacionais:EnsinoMdio.Braslia,MEC/SEMTEC,1999. BRASIL.SenadoFederal.LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacional9394/96.Braslia,1996. CITELLI, Adilson Odair; COSTA, Maria Cristina Castilho. Educomunicao: construindo uma nova readeconhecimento.(orgs).SoPaulo:Paulinas,2011. FREIRE,Paulo.Extensooucomunicao?RiodeJaneiro:PazeTerra,1982. _________.PedagogiadaAutonomia:SaberesNecessriosprticaeducativa.29ed.SoPaulo: PazeTerra,1996. FRIGOTTO,G.;CIAVATTA,M.;RAMOS,M..EnsinoMdioIntegrado:ConcepeseContradies. (orgs).SoPaulo:Cortez,2005. KENSKI, Vani Moreira. Educao e Comunicao: interconexes e convergncias. So Paulo: EducaoeSociedade,vol29,n104,2008. KUENZER, Acacia Zeneida. O Ensino Mdio agora para a vida: Entre o pretendido, o dito e o feito.SoPaulo:Educao&Sociedade,anoXXI,n70,2000. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares. O ensino mdio no interior cearense sob os impactos da reforma:entreodiscursooficialdonovomundodotrabalhoeasapropriaes/resistnciaspela escola(19952005),JooPessoa,Pb,UFPB,2007(tesedoutorado). SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: O conceito, o profissional, a aplicao. ContribuiesparaareformadoEnsinoMdio.SoPaulo:Paulinas,2011. SOARES, Ismar de Oliveira. Gesto comunicativa e educao: caminhos da educomunicao, in Comunicao & Educao, So Paulo, Comunicao &

Educao,Vol.8,2002.Disponvelem:http://revcom2.portcom.intercom.org.br/index.php/Comedu/a rticle/view/4172/3911.Acessadoem3demarode2009. SCHAUN,ngela.EducomunicaoReflexesePrincpios.1ed.RiodeJaneiro:MAUADEditora, 2002.

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RELATODEEXPERINCIADEESTGIOSUPERVISIONADOEMGEOGRAFIA DESENVOLVIDANOIFRNEMMOSSOR/RN7
FernandaFbiadeCarvalhoGurgel8 PatrciaLouisedosSantosMedeiros910 KilzaJanainadaSilva11 MariaJosCostaFernandes12 RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre a importncia do Estgio SupervisionadoemGeografiaapartirdaexperinciadeEstgiodesenvolvidanoInstituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN, Campus de Mossor. As atividades foram desenvolvidas durante a fase de observao do estgio supervisionadoemGeografiaIII,sendoaplicadaumapesquisadiagnsticacomosalunos doIFRN,atravsdaaplicaodequestionrios,parainvestigaravisodosmesmossobre alguns aspectos do ensino de Geografia. O pblico alvo era formado por discentes do ensino mdio e da Educao de Jovens e Adultos EJA, investigando questes como: voc gosta de estudar geografia? Quais contedos mais gostam e quais contedos sentem mais dificuldade no aprendizado? Prestarseiam vestibular para geografia? Ao todo foram aplicados 258 formulrios. A partir dos resultados podemos perceber as principais potencialidades e dificuldades dos alunos em relao ao ensino de Geografia, comdestaqueparaamaiornecessidadenareadeGeografiaFsica.Otrabalhotersua continuidade no Estgio Supervisionado em Geografia IV a partir da realizao de um minicursonareadeGeografiaFsica,justamenteareaconsideradaamaisdifcilna viso dos alunos. A pesquisa tambm revelou o baixo interesse dosalunos do IFRN em prestarvestibularparacursosdeLicenciaturas.
Palavraschave:EstgioSupervisionado.EnsinoMdio.IFRN.GeografiaFsica. INTRODUO
Trabalho desenvolvido na disciplina Orientao e Estgio Supervisionado em Geografia III. Ministrada pela professora Ms. Maria Jos Costa Fernandes, no semestre letivo 2011.1 no Curso de Licenciatura em Geografia, da FAFIC/UERN. 8 Graduanda em Geografia na UERN. fernandafabiagurgel@yahoo.com.br Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES BRASIL. 9 Graduanda em Geografia na UERN. paty_louisem@hotmail.com. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES BRASIL. Graduanda em Geografia na UERN. kilzajanaina@hotmail.com Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES BRASIL. 12 Mestre em Geografia pela UFRN. Professora do Departamento de Geografia da UERN. zezecosta1980@gmail.com. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, da CAPES BRASIL. Coordenadora de rea do Subprojeto de Geografia.
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Oestgiosupervisionadoseconstituiemumamodalidadedisciplinarnocursode licenciaturadeGeografiadaUniversidadedoEstadodoRioGrandedoNorte.Aprimeira modalidade deste estgio foi experienciada com o minicurso intitulado ABC da Cartografia, que por sua vez foi ministrado por discentes do perodo anterior. Essa modalidadedeestgiosedestacapordiferenciarsedoestgiocomum. O estgio que chamamos de comum acontece em sua grande totalidade na educaopblicaestadualemunicipal,ondeosalunosexperienciamduranteoperodo acadmico, o seu objeto de trabalho. Esta modalidade implica num primeiro momento, emobservaroregimentodaescolaemqueseinsereoestagirio,observandonosseu professor colaborador, como o cotidiano escolar e a rotina dos alunos. Atravs dessa observao elaborado um projeto onde ser desenvolvido no estgio seguinte, na primeiraexperinciaqueosalunosestagiriostmcomaregncia. O estgio no IFRN acontece praticamente seguindo a mesma linha do estgio comoumtodo,contudo,algumasobservaessopertinentes.Aprimeiradelasseriao fatodequeoestagirionopodeobservaroseuprofessorcolaboradoremsaladeaulae a segunda e mais importante referente ao fato de que os discentes estagirios no podem praticar sua regncia em sala de aula, de forma que pudesse comprometer o calendrioplanejadopelodocentedainstituio.Dasurgenecessidadedaelaborao de um minicurso, no qual podemos verificar as possveis necessidades, atravs da pesquisarealizadacomosalunosdainstituio. Oresultadodestapesquisaaquiapresentadoatravsdeumaanlisedosdados dosquestionrios.Numprimeiromomento,asperguntassereferemmaisarelaoque osalunosvivenciamcomaGeografia,seguidadaspossveispotencialidadeedificuldades e,porconseguinte,ointeresseemparticipardominicurso.
ANLISEDOSDADOSDAPESQUISA

Apartirdaexperinciavividapordiscentesdocurso,numamodalidadeanterior, vimosnecessidadedecontinuararelaoproveitosaquefoiestabelecidaentreIFRNe UERN, na tentativa de abordar novos conhecimentos, mesmo estando centrados numa

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stemtica,comoocasodonossoprincipalobjetivoemrelaoaosquestionamentos abordadosnapesquisa. Contudo, a partir do questionrio respondido pelos alunos do IFRN, tambm podemosperceberarelaodestescomadisciplinageogrfica,quenaatualidadepassa porummomentodediscussoemrelaoaoseumtododeabordagemeseupapelna construodeumanovasociedade.
Evitando, desta forma, o risco de ensinarmos uma Geografia Tradicional escamoteada por fragmentos de vrias linhas de correntes terico metodolgicas, ou seja, uma verdadeira colcha de retalhos, porm, sem o encanto da simplicidade e do colorido, mas sim confusa e tnue.

(STRAFORINI,2004,p.51) Sabemos, pois, que as reformas educacionais que vem ocorrendo no Brasil, mas quesoimpostasdeformahierarquizadapelosistemavigentedaglobalizaoqueregeo mundo atual, no vem, contudo, dando conta de possibilitar a qualidade que tanto se almejaparaosistemaeducacional. ParaistosefaztonecessriaaqualificaodoprofessordeGeografia,umavez que muitos acreditam ser esta, fundamental compreenso das transformaes que configuramomundo,comisso,segundoStraforini(2004),ageografiapassaaterpapel de destaque na escola, pois a nica disciplina a possibilitar o acompanhamento das transformaes recentes de forma integrada, uma vez que este perodo se configura tendocomodestaqueousodatcnica,dacinciaedainformao,comissoseagregaa geografianecessidadeaparentedecompreensodomundo,mastambmcabediscutir osproblemasdestes,cabendoassim,aexperinciadoestgiosupervisionado Indagados sobre o gosto em estudar a disciplina de Geografia, mais de 65% responderamafirmativamentequegostamdeestudaramesmaeosoutros33%ficaram divididos,assinalandoaoponegativaeanodemonstraodeopinio.Verquadro01. Uma conotao se faz pertinente devido o grau de importncia que a mesma exerce principalmentenoquedizrespeitoaestarpresentenavidadaspessoas,numcontexto social mais amplo, a dizerse do papel que cada ser humano deve ser condicionado a exercer,ouseja,executarseupapeldecidado,tendoaGeografiacomonorteadordessa

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ao, bem como a relevncia com a qual esta cincia se apresenta nos exames de iniciaosuperior.
Quadro1.Afeiodosalunosaoestudodageografia. VOCGOSTADEESTUDARGEOGRAFIA? Alternativas Sim No Noresponderam Fonte:PesquisarealizadanoIFRN,2011. ValoresGerais 67% 16,5% 16,5%

Analisando a concepo de que a educao foi introduzida na sociedade no contextodaRevoluoIndustrial,voltadaparaqualificarumagamadetrabalhadoresque aposterioriseriampossveisutilitriosnalinhadeproduo,ouseja,ochamadoexrcito industrialdereserva,aGeografiasetorna,comessepercentualdeaceitao,umacincia capaz de, dependendo de como seja trabalhada, ensinar o ato de pesquisar, pois, ao trabalhar com a realidade, o aluno vai perceber os motivos humanos nos estudos das informaesequecompreenderotodomaisimportantequesabertudo.(Azambuja apudStraforini,2004,p.52). A Geografia escolar tem assim a oportunidade de ser uma ferramenta capaz de transformar os alunos, fortificandoos com conhecimentos que os tornam capazes de opinarnosobreasocorrnciasdocotidianoquecontribuiparasuaformaoenquanto cidados,mastambmacercadosfatoresnaturaisrelacionadosgeografiafsica. Assim,foipossvelperceberemumnovoquestionamentoarespeitodapercepo daGeografia,porpartedosalunosnavidadosmesmosque,podemoscomprovaropapel desta cincia e sua abordagem social, quando 60% dos entrevistados responderam que percebemaGeografianoseudiaadia,enfocandoepressupondoarelaoGeografiae cidadania.Verquadroaseguir.

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Quadro02.PercepodaGeografianavidadosalunos Comovocpercebeageografiaemsuavida? Alternativas Nodiaadia Somentenaescola Atravsdamdia Nopercebe Noresponderam FONTE:PesquisarealizadanoIFRN,2011. ValoresGerais 60% 9% 19% 0% 12%

Umdosnossosquestionamentosfoicomrelaoaqualtematrabalhar,jquea Geografia proporciona um leque de assuntos a serem abrangidos. Para sabermos qual assunto ministrar no minicurso, foinos sugerido pela equipe pedaggica e pela professora colaboradora do estgio que fizssemos duas perguntas envolvendo vrios temas, uma voltada para as disciplinas que os alunos mais gostam e outra para as que eles sentem mais dificuldades. Assim sendo, elaboramos as respectivas questes: quais contedosgeogrficosquevocmaisgostadeestudar?Equaisassuntosvocsentemais dificuldade no aprendizado? Os resultados da primeira mostram que a globalizao/geopoltica e geografia urbana lideraram no gosto dos alunos, suas porcentagenssoderespetivo21%e16%,seguidosdageografiafsicaquerepresenta12% emcadaalternativavoltadaaessetema.Verquadro3.
Quadro3.Disciplinasqueosalunosmaisgostamdeestudar. CONTEDOSGEOGRFICOSQUEOSALUNOSMAISGOSTAMDEESTUDAR? Alternativas Climatologia,hidrog.eBiogeo. ValoresGerais 12%

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GeologiaeGeomorfologia Cartografia Geografiadapopulao Urbanizaobrasileira Relaocampocidade Globalizaoegeopoltica EstudosobreoRN Outros FONTE:PesquisarealizadanoIFRN,2011.

12% 8% 16% 11% 9,6% 21% 9,6% 0,8%

Na segunda questo, os valores mais elevados referemse s disciplinas da geografiafsica(climatologia,hidrografia,biogeografia,geologiaegeomorfologia,sendo essas duas ltimas com maior expresso), onde a soma das alternativas de 40%. A cartografiafoiescolhidapelosalunoscomrepresentaode20%.Verquadro4. Ao analisarmos esses dados nos questionamos qual poderia ser o motivo desses percentuaisrelativamentealtosefazendoelocomoqueouvimosdosalunosdurantea aplicaoemsaladeaulapercebemosqueelesvmgeografiacomo:
(...) uma disciplina rotulada no rol das matrias decorativas, uma espcie de prima pobre da histria. O ensino da geografia sempre foi baseado na memorizao de nomes, quer de rios, quer de montanhas, de cidades, ou de qualqueroutroaspectodoespao.(Carvalho,2007,p.29).

Ofatoqueouvimosdepoimentosdosalunosquerealmenteaindapermeiama disciplina de geografia, os alunos muitas vezes no estimulados a conhecla na sua grandeza. QUADRO4.Disciplinasqueosalunosmaissentemdificuldadesparaaprender.
CONTEDOSGEOGRFICOSQUEOSALUNOSSENTEMMAISDIFICULDADENA APRENDIZAGEM?

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Alternativas Climatologia,hidrog.eBiogeo. GeologiaeGeomorfologia Cartografia Geografiadapopulao Urbanizaobrasileira Relaocampocidade Globalizaoegeopoltica EstudosobreoRN Outros FONTE:PesquisarealizadanoIFRN,2011.

ValoresGerais 19% 21% 20% 9% 6% 6% 12% 7% 0%

OestgiosupervisionadoemgeografiaIIInosfoipropostocomoumamodalidade deestgiodiferente:trabalharadisciplinadegeografiaemoutromomento(almdasala deaula),comalunosdeprimeiro,segundoeterceiroanodoensinomdioetambmdo EJA.Paraisso,planejamostodoumesquemaparaapreparaodessetrabalhoquemais precisamente ser em forma de um minecurso. Num primeiro momento (como j mencionamos), foi preparado um questionrio de carter quantitativo para sondagem dosalunosemrelaoaoensinodageografiaenessepontoqueonossotrabalhoest sedetendo.Aoelaborarmosoquestionrio,jimaginvamosquealgunsresultadosno seriam to plausveis a geografia. Entre as questes, foi perguntado se eles prestariam vestibularparageografia,osresultadosmostraramquedos258alunosentrevistados56% responderam que no e quando perguntados o porqu, eles disseram que preferiam outrareaouquejtinhamoutrocursoemmente.20%marcaramaopotalvezeosque no responderam, a porcentagem foi mais alta se comparada aos que no prestariam vestibular para geografia, sendo suas porcentagens de 14% e 10% respectivamente. Ver quadro5. Quadro5.Referenteescolhadageografiacomoumaopodecursosuperior.

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PRESTARIAVESTIBULARPARAGEOGRAFIA? Alternativas Sim No Talvez Noresponderam FONTE:PesquisarealizadanoIFRN,2011. ValoresGerais 10% 56% 20% 14%

Em mais um momento na observao dos dados, nos indagamos o porqu da geografiaestarnonfimodasescolhasdosalunos.Comoestudantesdelicenciaturaem geografia,vemosnodecorrerdocurso,principalmentenasdisciplinasvoltadasaoensino, vrias questes que permearam alguns debates (no s em escolhas para um curso superior,mastambmcomodisciplinaescolar).Ageografiatransmitidaaosalunosde formaachamarateno?Sefossetrabalhadadeformamaisdinmica?Ageografiaainda muito decorativa e de difcil compreenso? Ou esses alunos que afirmam no prestar vestibularparageografiatenhamavisoque:
Todomundoacreditaqueageografianopassadeumadisciplina escolar e universitria, cuja funo seria a de fornecer elementos de uma descrio de mundo, numa certa concepo desinteressadadaculturaditageral(...)Umadisciplinamaante, mas antes de tudo simplria, pois como qualquer um sabe, em geografia no h nada para entender, mais preciso ter memria...(LACOSTE,1988,p.21).

Esses pontos citados pelo o autor so pertinentes as perguntas acima mencionadas e foi justamente tentando levar algo de diferente para o estgio que pensamostrabalharnominecursodeformadinmicaecriativa.Assimsendo,tentamos saber dos alunos qual o interesse deles em participar de um minicurso voltado para o ensinodegeografia.Osresultadosdessaquestoforambemestimulantes,60%disseram que queriam fazer parte, 21% por no poderem participar devido indisponibilidade de tempooupornojulgaremnecessrio,assinalaramaopoNO.Os19%restantesno responderamaoquestionamento.Verquadro6.

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Quadro6.Interessedosalunosemparticiparemdeumminecurso.
INTERESSEEMPARTICAPARDEUMMINICURSONAREADEGEOGRAFIA Alternativas Sim No Noresponderam FONTE:PesquisarealizadanoIFRN,2011. CONSIDERAESFINAIS ValoresGerais 60% 21% 19%

Aps a coleta e tabulao de todos os dados, percebemos pontos importantes quenosajudaroapensarcomofazerdiferentenominecurso,adisciplinadegeografia tem vrias possibilidades de ser trabalhada e necessrio que tenhamos uma preocupaodebuscarnovaslinguagens,novosmecanismosparaquesejapossvelum desempenhodeformamaisinterativa,paraqueoalunopossaassimilarmelhoroensino aprendizagemsemanecessidadededecoraraoinvsdeaprender,precisofazlos pensar, questionar, estimulando a capacidade intelectual para que cada um possa se tornarumsercrticocapazderefletirsobrecadacontedoassociandooscomoumtodo, enodeumaformafragmentadacomovemsendotrabalhada. A escolha definitiva do tema foi decidida atravs dos dados analisados como as queosalunossentiammaisdificuldadepara aprendercertoscontedos.Dessaformaa pesquisa apontou a necessidade de um maior aprofundamento na rea da geografia fsica,envolvendocontedoscomorelevo,climaevegetao.
REFERNCIAS CARVALHO,MariaInez.FimdeSculo.Aescolaeageografia.3Ed.Uniju,2007. LACOSTE,Yves.Ageografia.Issoserveemprimeirolugarparafazeraguerra.Campinas:Papirus, 1988. STRAFORINI,Rafael.Ensinargeografia:odesafiodatotalidademundonassriesiniciais.So Paulo:Arablumme,2004.

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ADESVALORIZAONADOCNCIA:UMPROCESSOHISTRICOSOCIAL
MaquziaEmliadeMorais13 JaniellyRaqueldeMorais14 LadyIdayanadeMoraisMenezesLeite15 WillyaneKellyMoraisdeOliveira16

RESUMO: Aprofissodocentetememseuprocessohistricosocialumavalorizaona
atuao de professoras alfabetizadoras que perdurou ao longo dos anos; ao mesmo tempo, analisando esta profisso IMBERNN (2002), revela que houve um declnio de prestgio na docncia. Este estudo partiu da disciplina curricular Profisso Docente, do semestreletivo2010.2,nocursodePedagogiadaUniversidadedoEstadodoRioGrandedo NorteUERN. Foram abordados contextos histricos sobre a (des) valorizao do profissional docente. O estudo fundamentouse, alm do Parmetro Curricular Nacional (PCN, 2001), em autores como: Imbernn (2002), Ribeiro (1987), Penin (1980), Fontes (2010),Freire(1996)quediscorremsobreanecessidadedesteprofissionalcompreendero ensino como conhecimento inacabado. Diante disso, refletimos sobre o processo de construodaprofissodocenteeanalisamosquaisasperspectivasdemudanasqueso relevantes para o desenvolvimento do exerccio da profisso. O estudo tambm apresentou abordagens sobre como seria a atuao do professor nas prximas dcadas, devido interveno tecnolgica que tem conquistado cada vez mais espaos na sociedade.Vislumbramosqueoprofessorvemenfrentandovriosdesafioscomoimpactos eperspectivasfrenteaosavanostecnolgicos.E,queapartirdestesavanos,oprofessor podeseutilizardemeiosmiditicosdemaneiraconsciente,favorecendoumaaproximao com a realidade de seus alunos. Portanto, essa diversidade de contextos requer novos tiposdesaberes,assim,odocentedeveestaremconsonnciacomastransformaesda sociedade.Poristo,oconhecimentonopodeservistocomoinacabadodevidosrpidas transformaestantonosespaoseducativos,quantonoscontextossociais.
PalavrasChaves:profissoprofessor,(des)prestgio,perspectivas.

INTRODUO
Opresenteartigoconsisteemabordaraspectosqueserefereprofissodocente emrelaovalorizaoprofissional,ondeantesoprofessoreraconsideradocomoum sacerdote, dono do saber, no exerccio de sua profisso. O professor era o centro do
Graduanda do Curso de Pedagogia do Ncleo Avanado de Ensino Superior de Carabas NAESC, Bolsista do Programa de Educao Tutorial PET da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN; maquezia@hotmail.com; 14 Graduanda do Curso de Pedagogia do Ncleo Avanado de Ensino Superior de Carabas NAESC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN; janiellyraquel@hotmail.com; 15 Graduanda do Curso de Pedagogia do Ncleo Avanado de Ensino Superior de Carabas NAESC, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN; lady_idaiana@hotmail.com 16 Graduanda do Curso de Pedagogia do Ncleo Avanado de Ensino Superior de Carabas NAESC da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN; willianykelly2010@hotmail.com.
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processodeensino,jqueeravalorizadosomenteoprofessoreoensino,noosujeitoe aaprendizagem.Partindodessespressupostosbuscamosentenderemquemomentodo contexto histrico houve um declnio da profisso docente que acarretou a desvalorizaoprofissionalequaisasconseqnciasdessedesprestgioparaoprofessor, noquedizrespeitoaosaspectossociaiseaoprocessoensinoaprendizagem. Ressaltamosaimportnciaderefletirmosacercadaspossibilidadesdemudanas educacionais e o que poderia ser feito ou como fazer para que haja uma nova viso do profissionaldaeducaocomoumagentetransformadordarealidadesocial.Tendoem vista a necessidade de analisar como seria o processo de atuao, trazendo consigo os saberes da docncia que a experincia, o conhecimento e os saberes pedaggicos na sociedadecontempornea. Destacamos a atuao docente mediante a uma sociedade atualizada pelos aparatos tecnolgicos, enfatizando quais os benefcios na prtica pedaggica. Diante dessarealidadebuscamosperceberoprocessodeidentidadedoprofessorporatuarem umasociedadecomplexa,diversificadaetecnolgica. Para compreender a complexidade da profisso docente necessrio entender queamesmasetornaambguaportrabalharaformaodoindividuoparaomercadode trabalho,eporatuarnomeiopolticoesocial,issorequerdoprofessorumconhecimento polivalentequecompreendadiferentesmbitos. Entendemosqueamultiplicidadedeconhecimentoqueprecisaseradquiridapelo professor,noadvmsomentedaformaocomoelementonicododesenvolvimento profissional,mastambmderecursostecnolgicosquepossamauxiliaroconhecimento. Historicidadedaprofissodocente Ao conhecer a profisso docente tornase imprescindvel contextualizla no seu processo histricosocial. A profisso de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento histricos, como reposta a necessidade que esto postas pelas sociedades. (Pimenta, 1999, p.18). Diante disto percebemos que, a docncia se constituiuumaprofissoquefoinecessriaparaatenderasdemandassociais.

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A profisso de professor surgiu com a finalidade do ensino, no entanto esse processosemprefezpartedaconstruosocialdoindivduo.Aatividadedeensinoto antiga quanto vida humana, mas o professor somente apareceu como profissional do ensino a pouco mais de 300 anos, no sculo XVIII. (PENIN, 1980, p.2). Diante dessa concepo,entendemosqueapresenadaprofissodocentenahistoriabrasileirasurgiu gradativamente. OensinoministradoantesdosculoXVIIIestavavinculadopolticacolonizadora, sendo exercido por padres e Jesutas para satisfazer aos interesses da burguesia mercantil portuguesa. Neste contexto social a educao escolarizada s estava relacionadaparaaelite,comoressaltaRibeiro:
Num contexto social com tais caractersticas, a instruo, a educao escolarizada s podia ser conveniente e interessar a esta camada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes) que, segundo modelo de colonizao adotado, deveria servir de articulao entre os interesses metropolitanos e as atividadescoloniais.(RIBEIRO,1987,p.22).

FundamentandoseemRibeiro,identificamosquenoperodocolonialaeducao da elite estava atrelada a poltica colonizadora com o objetivo de preparar o educando paraotrabalhointelectualeatenderasexignciasdemercadodametrpole,eporser ministradaporpadresejesutas,osprimeiroseducadoresqueoBrasiltivera,consistiam emumensinocatequisado,voltadoparaosdesgniosdaIgrejaCatlica. Nesse perodo os professores padres eram respeitados e avaliados como nico socialnabuscadeconhecimento,eporseremsacerdoteseramconsideradosdonosdos saberes, sendo centro do processo educativo, na qual mantinha uma relao de superioridadeparacomoaluno.Essarelaoeramantidaatravsdeordem,disciplinae rigidez buscando assim, sempre manter o silncio entre os alunos, a ateno e obedincia. Com a expulso dos jesutas em 1579, o ensino deixou de ser influenciado pela igreja catlica e passou a ser administrado pelo Estado, Surge com isso, um ensino publicopropriamentedito.NomaisaquelefinanciadopeloEstado,masqueformavao individuo para a igreja, e sim financiado pelo e para o Estado. (RIBEIRO, 1987, p. 34). Conforme Ribeiro, com a interveno do Estado, o mesmo passou a selecionar

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professorespormeiodeprovaseexamesformandoassimumcorpodocente,iniciando seospoucosaprofissodocente,comomencionaAranha:
Embora sejam importantes as instituies voltadas para a formao de professores e pedagogos, a histria nos mostra um panorama diferente, de interesse tardio e nem sempre persistente nesse empenho. Desde os sculos XVII e XVIII, quando comearam a se conformar as escolas semelhana das atuais, a preparao dos mestres era incumbncia principalmente das ordens religiosas,umavezquesapartirdosculoXIXoEstadopassouaseinteressar pelaorganizaodaescolapblicaeformaodeprofessores.(ARANHA,2006, p.45).

ParaAranha,nesseperodoodomniodocontedoeraoessencialparaatuarnareada educao,poissnecessitavadetransmissodeconhecimentossendoumaeducaotradicional. Segundo Saviani (1996), o professor a garantia de que o conhecimento seja conseguido independentedointeressedoaluno.

Retrocessonavalorizaodaprofissodocente A concepo do professor como mero transmissor do conhecimento acadmico durou at o sculo XIX. Predomina a autoridade do professor, sem que exista comunicao no decorrer da aula. disciplinador. (Aranha, 2006, p. 147). A profisso docente apesar de ser exercida apenas como conhecimento acabado era bastante valorizadaerespeitadapelasociedade.
AactividadedoprofessortinhacomoreferenciaomodelodoBomprofessor. Esteexerciaumafunosocialtranscendente,eraumverdadeiromodelomodal e poltico, no apenas porque era tomado como um sacerdote ao servio do saber.Asuavidaconfundiasecomasuamisso.Serprofessoreramanifestao de vocao ou misso transcendente, no o exerccio de uma profisso. (FONTES,Disponvelem:http://educar.no.sapo.pt/PROF52.htm#conceito).

NaespecificidadedoscontextosconformeFontes,adocnciaeravalorizadacomo uma vocao, no como uma profisso. O mesmo era visto no meio social de forma virtuosa,pelasuafunosocialdeeducar.importantesalientarqueoacessoaoensino noocorriasomenteemumespaoescolar,comoressalvaFariaFilho.
Outro modelo de educao escolar que, no decorrer do sculo XIX, vaise configurandoaqueleemqueospais,emconjunto,resolvemcriarumaescola

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e, para ela, contratam coletivamente um professor ou uma professora. (Faria Filho,2000,p.145)

ConformeFariaFilho,essemodeloescolarfuncionavaemfazendas,pornotera interfernciadoEstado,asprofessorasquasesempreeramirmsdosdonosdefazendas, ou seja, tias. As mesmas recebiam baixa remunerao, pois fazia o papel de docente apenasporamor.Porissoosalunoshabituavamseachamalosnodeprofessoras,mas detiosetias,equepersisteatosdiasatuais.
Chamaraprofessoradetiaouexclamarcomrevernciaqueomagistrio um sacerdcio, so maneiras de depreciao do trabalho do mestre. O tom falsamente afetivo dessas expresses descaracteriza o cunho profissional da atividadedocente,quemereceserrespeitadaprincipalmentesoboaspectodo trabalho realizado, e no como uma ocupao desinteressada, amorosa ou mstica.(ARANHA,2006,p.44).

Baseada na teoria de Aranha, chamar o professor de tia tornase uma relao caseiraedesvalorizaaprofisso,poisoprofessornoseumbitodetrabalhoprecisaser respeitado como um profissional, assim como os demais, havendo dessa forma uma relao de profissionalismo entre educador e educando. A docncia no pode ser considerada sinnima de ocupao vocacional ou apenas um meio de ganhar uma pequenaquantidadededinheiro,masdetrabalhoadquiridopelaformaoprofissional, comodestacaPauloFreire:
Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes pblicos pela educao,deumlado,anossarecusaatransformarnossaatividadedocente em puro bico, e de outro, a nossa rejeio a entendla e a exercla como prticaafetivadetiasedetios.(PAULOFREIRE,1996,p.68).

Conforme Paulo Freire, o valor da profisso docente se presume em diversos fatores, dentre eles, a valorizao social atravs do trabalho profissional com qualidade e respeito no exercciodesuaprofisso. O processo da profisso docente ocorreu lentamente no que se refere ao seu reconhecimento profissional. No entanto, no podemos analisar as mudanas da profisso docentesemobservarqueissoestevepresentedurantemuitosanosaoredordodebatesobrea profissionalizaodocente.(Imbernn,2002p.12).Comasdiscussestericassobreodebateda docncia,nosepensavamaisnoprofessorcomoalgogenricoouideolgico,buscavaseuma conquistanoespaodaprofisso.

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Nocontextosocialhouveumdeclniodavalorizaodadocncia,paraasociedadeoato de ensinar ainda era apenas uma semiprofisso, que necessitava somente do domnio de contedos para a prtica pedaggica. Entretanto Imbernn nos adverte que: Em suma, a profisso docente deve abandonar a concepo predominante no sculo XIX de mera transmissodoconhecimentoacadmico.(Imbernn,2002,p.7).Oconhecimentoacabadono estava sendo suficiente para o ensino, era necessrio que o professor adquirisse novas competncias, devido o desenvolvimento social gerando rpidas transformaes no conhecimento, tornando na maioria das vezes algumas informaes ultrapassadas. Portanto antes o professor s precisava do domnio dos contedos, hoje ele precisa de novos saberes devidoadiversidadedecontextoemqueomesmoestinserido.Paraissofazsenecessrioque oprofessorutilizemetodologiasdestinadasaessecontextosocialcomomencionaImbernn:
A especificidade dos contextos em que se educa adquiriu cada vez mais importncia:acapacidadedeseadequaraelesmetodologicamente,avisode umensinonototcnico,comotransmissodeumconhecimentoacabadoe formal,esimcomoumconhecimentoemconstruoenoimutvel,queanalisa a educao como um compromisso poltico prenhe de valores ticos morais. (IMBERNN,2002,p.1314).

Essa diversidade de contextos requer novos tipos de saberes como afirma Imbernn, o docente tem que estar em consonncia com as transformaes da sociedade. Hoje o conhecimento no pode ser visto como algo imutvel, visto que o contextoemqueoprofessortrabalhabastantecomplexo,diversificadoetecnolgico. Desvalorizaonadocncia Asociedadetecnolgicatemolhadoparaadocnciadeformarestrita.Issoimplica diversas conseqncias que pode contribuir na desvalorizao social, profissional e que refletinasaladeaula,muitadasvezesgerandodesrespeitoporpartedasociedadecom relao profisso do docente. Sob esses aspectos de desvalorizao profissional da docncia,Curyressaltaque:
Osprofessoresnosovalorizadossocialmentecomomerecem,noestonos noticirios da TV, vivem no anonimato da sala de aula, mais so os nicos que temopoderdecausarumarevoluosocial.Comumadasmoselesescrevem nalousa,comaoutra,movemomundo,poistrabalhamcomamaiorriquezada sociedade:ajuventude.Cadaalunoumdiamanteque,bemlapidado,brilhara parasempre.(CURY,2006,p.91).

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Desvalorizao social = Embora a profisso docente tenha conquistado o

seuespao,entretantotemocorridoadesvalorizaonomeiosocialcomoressaltaCury, porque a maioria dos indivduos v a profisso docente de forma preconceituosa, at mesmo pela forma que a profisso constituda, por no possuir atributos especficos, tais como cdigo de tica, associao profissional entre outros. Isso repercutiu em um declnio de qualidade da docncia, com relao s demais profisses. Esse desprestgio profissional tem causado aos que atua nessa rea a desmotivao com relao profissoetambmoensino. Desvalorizao profissional = A identidade do professor nas ltimas

dcadas tem sido percebida pela falta do respeito e de compreenso por parte da sociedadeetambmporpartedosalunosquenotemvalorizadooprofessoremsalade aula,poissabemosqueoconhecimentopartiasomentedoprofessorehojetemosvrias fontes, e as novas tecnologias esto pressionando a criao de novos mtodos pedaggicos. Muitas vezes o professor sentese insatisfeito na prpria sala de aula, devido no ter uma remunerao compatvel, uma estrutura fsica adequada para trabalhar, que ocasiona constrangimento e insatisfao nos seus espaos de trabalho, tudoissogeraumarevoltadoprofissional,deixandoalgunsprofessoresfrustradoscoma violncia no mbito escolar, e muitas vezes descomprometidos com a sua profisso, gerandoumamqualidadedeensino.

Desvalorizao escolar = O trabalho docente tem sido alvo de violncia

escolar.Atualmentevemosreportagensedepoimentosdeexperinciasvivenciadaspelo professor,deviolnciabrutal,sendovtimasdeatitudesagressivasfsicas,psicolgicase verbais, afetando a integridade do profissional. A falta de segurana nos espaos escolarestemprovocadoosurgimentodaviolncianaescola,nuncaumaclassenobrefoi to desprestigiada profissionalmente no prprio local de trabalho. Esses dilemas existenciaisdesencadeiamnosfuturosprofissionaisrefletirsobrecomosersuaprtica pedaggica.

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Definiesdaidentidadedocentenoprocessodealfabetizao Naprofissodocenteoprocessodeidentidadeseconstriereconstri.Constrisea partir da sua identidade pessoal, atravs do seu modo de vida, sua forma de vivencia no cotidiano, suas atitudes e comportamento no meio social em que vive, e vai refletir na sua atuao docente. E se reconstri por meio da identidade profissional, porque as mudanas socioeconmicas apresentam novas exigncias e fazem com que os professores venham se adaptareatualizaropapeldaescola,doprofessoredaeducao,assimcomoafirmaPereira:
Isto significa que, de acordo com as circunstncias e exigncias postas pela sociedadeemumadeterminadapoca,ofazerprofissionaltem,historicamente, maneiras diferentes de atuao e a imagem do profissional docente sofre modificaes,submetendoseaavaliaesdosindivduosdasociedadequeora oenaltecem,concedendolhestatuseprestgios,oraodesvalorizam,comovem ocorrendonaatualidade.(PEREIRA,2002,p.122.)

DiantedessarealidadepodemosperceberconformePereira,queaidentidadedocente no imutvel, principalmente porque o professor atua em uma sociedade complexa e diversificadanasculturas,nosensinos,noconvviosocial,eemclassessociais.Nasociedade em que vivemos a identidade do professor nas ltimas dcadas vem sendo desvalorizada e criticada. Essa identidade no processo de alfabetizao tambm tem sofrido crticas com o desprestgiosocial,poismuitosveemoprofessoralfabetizadorapenascomafunodecuidar dascrianas,identificandoosnocomoeducador,mascomobabas.Porissofazsenecessrio que a famlia e a sociedade vejam os alfabetizadores como participantes de construo do processodacidadaniaequereconheamseusdireitosedeveres,construindoumavalorizao profissional. Possibilidadesdemudanaseducacionais A especificidade do contexto em que estamos inseridos requer do profissional educadorinovaesnoatoenasinstituieseducativas.Oprofessorprecisadenovos sistemasdetrabalhoedenovasaprendizagensparaexercersuaprofisso.(Imbernn, 2002, p. 45). Esses fatores implicam na mudana da formao inicial e continuada do professor e tambm no investimento dos espaos escolares, e na remunerao do professor na carreira profissional, gerando padres mnimos de qualidade, mudando a visodasociedadeemrelaoeducao.Estasdecorrnciasmostramanecessidadede prepararaformaoinicialdosprofessores.Paraissosefaznecessrioquesejafeitouma

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mudanaeducacionalcomqualidadeparaserofertadaatodososprofissionaisdocentes de modo que venha melhorar a carreira profissional e a sua atuao pedaggica, como descreveosParmetrosCurricularesNacionais:
Almdeumaformaoinicialconsistente,precisoconsideraruminvestimento educativo contnuo e sistemtico para que o professor se desenvolva como profissional de educao. O contedo e a metodologia para essa formao precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formaonopodesertratadacomoumacmulodecursosetcnicas,massim como um processo reflexivo e crtico sobre a prtica educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores tambm investir em suas reais condiesdetrabalho.(PCNS,2001,p.3031.)

FundamentandosenosParmetrosCurricularesNacionais,aformaoinicialum dos recursos que favorecem o desenvolvimento profissional, para isso os recursos utilizados nessa formao preciso ser considerada como um meio do educador saber agir criticamente no seu meio social, comprometendose com uma educao problematizadora e favorecendo no individuo uma educao contextualizada. Mas, de acordo com Candav (2000) O educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois que a sua preparao, se faz no dia a dia, na meditao terica sobre a prtica. (Candav, 2000, p.29). importante que o professor tenha a compreenso de que a sua formao no unicamente a formao superior, mas sua formao pedaggica se faz tambm na prtica docente, ocorrendo de forma continua. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.(Freire,1996,p.39). Comoseriaaatuaodoprofessornasprximasdcadas? Atualmentevivemosemumaeradetecnologia,globalizaoepsmodernidade, na qual a sociedade atual denominada sociedade do conhecimento ou de sociedade tecnolgica,porissooprofessorvemenfrentandovriosdesafiosparaseadequaremaos impactos e perspectivas da revoluo tecnolgica. Nas prximas dcadas, a profisso docente, dever desenvolverse em uma sociedade em mudana, com um alto nvel tecnolgico e um vertiginoso avano do conhecimento. (Imbernn, 2002, p.35). Isso significaqueprecisodesenvolverprticastecnolgicasatravsdemeiosmiditicosque so utilizados na prtica de ensino atual, para que o educando possa estar acompanhandooprocessotecnolgico.

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Os acontecimentos do mundo contemporneo, em especial os aparatos tecnolgicos tem conquistado cada vez mais espaos na sociedade. Pois as pessoas aprendem com os meios de comunicao e principalmente com o computador, e assim vo ampliandose os espaos de aprendizagem. Hoje vemos o rdio, televiso, o computador,aparelhosdeDVDs,recursosdemultimdiasquesoequipaoeletrnicas vinculadosnosespaosescolares.Osprofessoresnosomaisconsideradososprincipais meiosdeadquirirconhecimentosededesenvolverashabilidadesdoindividuo.Porisso importantequehajaumprocessodetransformaonossistemaseducacionais,devido inserodarevoluotecnolgicanoespaoeducativo. Os principais desafios diante dessa realidade consistem em formar indivduos capazes de suprir as necessidades, desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades. A formao deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais que sejam teis ao conhecimento e a interpretao das situaes complexas em que se situa. (Imbernn, 2002, p.40). Portanto Imbernn nos adverte que os professores precisam estar acompanhados a esse mundo tecnolgico dando subsdios para que os alunospossamlevaremcontaasexignciasdomundocontemporneo. Consideraesfinais possvel afirmar que a profisso docente se constituiu ao mesmo tempo de forma (des) valorizada. Os aparatos tecnolgicos e capacitaes profissionais so perspectivasdemelhoriasparaadocncia,comoobjetivodeganharvaloresprofissionais dentroeforadosespaosescolares.Sabemosqueomundotecnolgicoestampliando profundamente no s as maneiras de ensinar e de adquirir conhecimentos, como tambm de ampliar os prprios mecanismos pedaggicos e intelectuais do ensino aprendizagem. Emboraastendnciastecnolgicassejaummeiodeensino,seuusocorretopode mudarsenumprincipiopedaggicoquevaidinamizaroato,interao,produtividadeeo prazer do aluno em usla e se possvel dominla. O conhecimento e o domnio das tecnologiasfazemvantagensparaaprofissodocenteeparaosdiscentes.

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Portanto, integrar os meios tecnolgicos, construir garantia de qualidade de formao e vigorar as leis que possibilitam a valorizao na docncia so fundamentais para um ensino de qualidade, e para despertar na sociedade, docentes e futuros profissionais,reflexesdoqueserprofessor,edaimportnciadasuacontribuiopara ombitoescolareomeiosocial.

REFERNCIAS
ARANHA,MariaLuciaArruda.FilosofiadaEducao,SoPaulo:ed.Moderna,2006. BRASIL.SecretariadeEducaoFundamental.ParmetrosCurricularesNacionais:introduoaos parmetroscurricularesnacionais.Braslia:MEC/SEF,2001. CANDAV,VeraMaria.Adidticaemquesto.19ed.Petrpolis,RJ:Vozes,2000. CURY,Augusto.Filhosbrilhantes,alunosfascinantes.SoPaulo:Academiadeinteligncia,2006. FARIAFILHO;LUCIANOMENDES,InstruoelementarnosculoXIX.In:LOPES,ELIANEM.T;FARIA FILHO,LUCIANOM;VEIGA,CynthiaGreive.500anosdeEducaonoBrasil.2ed.BeloHorizonte: Autntica,2000. FONTES, Carlos. Profisso Professor. Disponvel em: http://educar.no.sapo.pt/ PROF52.htm#conceito.Acessoem:15dez.2010,horrio14h52min. FREIREPAULO,Pedagogiadaautonomia:saberesnecessriosapraticaeducativa/PauloFreire. SoPaulo:PazeTerra,1996. IMBERNN,Francisco.FormaoDocenteeprofissional:Formarseparaamudanaeaincerteza. 3ed.SoPaulo:Cortez,2002. RIBEIRO,MariaLuizaS.HistoriadaEducaoBrasileira.8ed.SoPaulo:Cortez,1987. PENIN,SoniaTerezinhadeSouza.ProfissoDocente.SoPaulo:PUCSP,1980. PEREIRA,LilianeLemusSepulvela,MARTINS,ZildeteInciodeOliveira.Aidentidadeeacrisedo profissionaldocente.IN:BRZEZINSKI(Org.)ProfissoProfessor:Identidadeeprofissionalizao docente.Braslia:PlanoEditora,2002p.113a132. PIMENTA,SelmaGarrido.FormaodeProfessores:Identidadeesaberesdadocncia.In:Saberes PedaggicoseAtividadesDocentes.SoPaulo:Cortez.1999.p.15a34. SAVIANI, Demerval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. Ed. Campinas/SP: AutoresAssociados,1996.

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AINCLUSODEPESSOASCOMDEFICIENCIADENTROEFORADO CONTEXTOESCOLAR
FranciscaNilzaFonseca17 RESUMO: Este trabalho tem por objetivo garantir o atendimento educacional especializado. As pessoas com Deficincia Intelectual e assim proporcionar a permanncia,osucessoeainclusodeformaintegralnombitoeducacionalesocial.A metodologiautilizadanodesenvolvimentodestetrabalhodeusepormeiodaproposio de um caso, analise e esclarecimento do problema, observao, entrevista com pais, profissionaisdaescola,oalunoeseuscolegas,aprofundamentodoestudodaliteratura que aborda a temtica e a partir dos dados coletados, foi elaborado um plano de AtendimentoeducacionalEspecializadocompropostasmetodolgicasdeacordocoma polticadeEducaoEspecialnaperspectivainclusiva.Oestudorealizadoproporcionoua reflexoacercadanecessidadedodesenvolvimentodeaesquegarantaaefetivaoda inclusodealunoscomdeficinciaIntelectual,dentroeforadocontextoescolar.Foram utilizados como bases tericas os seguintes autores, Batista, 2007 e Mantoan, Almeida, 2007, incluso.brasil@iran.com.br, A Deficincia Mental, a Escola comum diante da deficinciaMental,Figueiredo,2007eGomes,2007,Aemergnciadaleituraedaescrita emalunoscomdeficinciaMental,(OQueLer?)Salustiano,FigueiredoeFernandes. Palavraschave:deficinciaintelectual;educaoespecial;educaoinclusiva. INTRODUO O municpio de Lagoa de Velhos tem aproximadamente 2.800 habitantes que vivem basicamente do Fundo de Participao dos Municpios FPM, dos benefcios da PrevidnciaSocialeatualmentedastrscermicasqueseinstalaramnomunicpio.Com relaoacidadaniaeascensosocialforammuitasprejudicadasporadministraesque perduraram por mais de 32 anos, essas gestes que se revezaram entre duas pessoas viciaram muitos habitantes e alienaram ao ponto de no se preocuparem com o futuro dos filhos e com a busca de direitos, durante o tempo acima citado predominou no municpioaculturadovaleoassistencialismo,acidadeficouinadimplente,norecebia convnios dos governos Estadual e Federal, a sade era precria, no havia nenhuma

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Graduao em Pedagogia- Universidade Estadual Vale do Acara- UVA: niziafon@gmail.com

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dignidade em nenhum aspecto, no foi elaborado ao longo dos anos polticas que favorecessemageraodeempregoerenda,nemofortalecimentodaeconomia,apesar dealgunsavanosmesmoqueaindamuitotmidoaindagrandeoatraso,ospolticos no trabalham a favor do povo e grande parte ainda no sabem escolher os seus representantes. Os jovens so ociosos sem muita perspectiva e aqueles que tem passam por muitasdificuldadesquandoqueremestudaralmdoensinomdio,precisamdeslocarse para capital e muitas vezes deparamse com muitas barreira levandoos muitas vezes a desistirem.Onossomunicpioproporcionalmentetemumbomnmerodepessoasque gostam de estudar, mas a falta de apoio no que se refere a moradia, manuteno do curso e deslocamento tem feito com que muitos jovens no queiram ingressar em um curso superior, trazendo essa realidade para o nosso pblico alvo esses problemas so muitomaisgraves,aessaspessoasvemsendonegadoosseusdireitosbsicos,muitos, ouporquenodizeragrandemaiorianofreqentamnemaescolaenemaInstituio Especializada,outrasqueapresentamcaractersticasdepessoascomdeficinciassequer podemos sensibilizlas para consultas com especialistas devido ao grande preconceito daprpriafamlia. DeficinciaIntelectual Deficincia Intelectual, assim como qualquer outra deficincia incapacidade ou desvantagem social (OMS). A caracterstica essencial do Retardo Mental quando a pessoatemumfuncionamentointelectualsignificanteinferioramdiaacompanhado de limitaes significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintesreasdehabilidades:Comunicao,autocuidados,vidadomstica,habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitrios, autosuficincia, habilidade acadmica, trabalho, lazer, sade,segurana. DSM.IV. Deficincia mental ou atrasomental,umtermousadoquandoumapessoaapresentacertaslimitaesnoseu funcionamentomentalenodesempenhodetarefascomoasdecomunicao,cuidados pessoaledeserelacionamentosocial.Estaslimitaesprovocamumamaiorlentidona aprendizagemenodesenvolvimentodessaspessoas.

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Almeida, Marina da Silveira Rodrigues, consultora em Educao Inclusiva, Psicloga, Pedagoga Especialista em Instituto Incluso Brasil. Atualmente falase muito emincluso,maspoucotemsidofeitopararealmenteincluiraspessoascomdeficincia, no podemos negar que existem muitas pessoas comprometidas com essa causa e foi graasaessaspessoasquejtemosconquistadosalgunsavanoscomo,porexemplo,a criao da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva inclusiva, que proporciona a formao continuada no AEE, mas os poderes pblicos constitudos de algunsmunicpiosnolevaasrioaimplementaodessaspolticas,nosodivulgadas, poucas pessoas conhecem ainda so muitos os que esto as salas multifuncionais mas no esto capacitando professores para atuarem nessas salas. So inmeras as escolas semacessibilidade,semfalarosoutrosespaosqueapessoascomdeficinciafrequenta enfrentandodiversasbarreirasepreconceito. Durante muito tempo as pessoas com deficincia mental foram rotuladas por vrias expresses pejorativas como: mongol, termos referido a sndrome de Down, dbilmental,demente,lesado,retardado,dentreoutros.Almdeseremvistos comoincapazesdoentesepessoasquedeveriamficarisoladasemuitasvezesescondidos paranoseremvistos,poiseramotivodevergonhaparafamlia.Nosepodeadmitirque emplenosculoXXIissocontinueacontecendo,poissesabequesomuitasaspessoas queestoemcasasemestudar,semparticipardeumainstituiodeeducaoespecial, quenotemvidasocialenenhumarelaointerpessoalbemcomohtambmaqueles que no admitem que os filhos (as) tm uma deficincia e ainda h aqueles que no promovem o acompanhamento com receio que o filho supere a deficincia e perca o benefcio. Apesar da luta histrica de alguns profissionais pela incluso e dignidade de pessoas em situao de deficincia ainda grande o nmero de pessoas que esto no anonimato, privados de direitos bsicos como: estudar, ter convvio social, lazer e atendimento especializado. A falta de conhecimento acerca da Poltica Nacional de Educao Especial implica na falta de sensibilidade, acessibilidade e consequentemente no aumento da excluso que vai alm da negao dos direitos aos portadores de necessidades especiais, mas tambm de toda uma sociedade que majoritariamente no conheceedesconhecendonopodecobrarefazervaleressesdireitos.

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AEscolaComumeaDeficinciaIntelectual Oalunocomdeficinciasmentaistemmeiospeculiaresdeaprender,ouseja,tem formas prprias de adquirir o conhecimento e isso implica em um desafio da escola comum, que no consegue atingir com a sua matriz curricular, o atendimento a esse pblico,sabesequenoalcanaroobjetivoesperadopodeocorrercomqualqueraluno, sejaelecomdeficinciaouditonormal,masnessadeficinciaqueaescolaobrigada areconhecerquedeficientequetemdeixadoadesejaroquedizrespeitoaincluso. A deficincia mental acarreta no aluno uma dificuldade de construo do conhecimento principalmente em escolas centralizadoras, autoritrias e de gesto fechada,escolasassimtornadifcilavidadequalqueralunoenoapenasdaquelesque apresentam deficincia, elas reforam as dificuldades dos alunos com deficincias mentais, muitos falam e usa a palavra incluso como jargo, mas se a escola no considerar a singularidade dos alunos seus ritmos e maneiras de aprender ela vai promoveroqueaOMSeConvenodeGuatemaladefiniucomoagravantedasituao dedeficinciaqueapromoodainibioaacentuaodadeficincia.Aescolaque ainda preserva a pedagogia tradicional nos dias atuais super valoriza aqueles alunos consideradosmuitobons,poisatravsdelespossvelsecolocarcomoeficiente,dizem quenoexisteturmahomognea,masabuscaclaraporelas.ALeideDiretrizeseBases LDBdaeducaolei9.394/96garantequeaeducaopratodos,comissogarantese amatrcula,masinfelizmentenoestgarantidoosucessoeaqualidade,oalunoestali muitomaisexcludodoqueseestivesseforadela,oprofessorisoladocomosentimento de impotncia e com a conscincia pesada, pois muitos nunca tiveram nenhuma capacitaovoltadaparaoatendimentoaalunoscomdeficincia. As experincias e relatos que se ouvem no cotidiano escolar fazem alguns profissionais da educao acreditar que a deficincia est sendo produzida por uma escolatradicional,excludenteecompetitivaeporumaformaocontinuadainsuficiente eprecria,poisaescolaquetemosnolevaemcontaasindividualidadesdosalunosas diferentesmaneiraseritmosdeaprendizagem,eascondiessciaseconmicasaplicam modelos de ensino que nem sempre atendem as necessidades daquele pblico, isso ocorre por que no se pode contar com profissionais com nvel de conscincia poltica

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capazdefazeressasreflexesdeexigirformaoadequadaparaatenderdeterminados alunos,condiesdetrabalhosdignaserecursosdidticossuficienteseadequados. Provavelmente por essas causas acima citadas e muitas outras que segundo Mantoan, Gomes, Fernandes entre outros, o nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinaresdaescola.Ascrianaseadolescentedehojeestoimersosemummundode informaes que vem cada vez mais rpido e se a escola no atende esses alunos de forma que levem em considerao suas particularidades cada vez mais vai est promovendoaexclusoesedistanciandodaeducaodequalidadeemancipadoraque proporciona ao aluno ser agente do seu prprio conhecimento partindo do que ele j conhece para o aprimoramento de um novo conhecimento. Compreender e fazer valer essescritriossodegrandeimportnciaparaoprofessordesaladeaulacomumedo AEE. Aprender uma ao humana criativa, individual, heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio intelectual ser mais ou menosprivilegiada.Ensinarumatocoletivo,noqualoprofessordisponibilizaatodos sem exceo, um mesmo conhecimento. Ao invs de adaptar, individualizar e diferenciaroensinoparaalguns,aescolacomumprecisarecriarsuasprticas,mudarsuas concepes,reverseupapel,semprereconhecendoevalorizandoasdiferenas. No preciso se aprofundar muito para saber que as escolas pblicas do Brasil sofremdeumproblemacrnicoqueadeficinciadaqualidadedoensinoqueoriundo para desvalorizao do profissional do magistrio, que por sua vez no tem atrado os melhores, a formao dos professores na maioria ocorreu em universidades que ministraramocursoemregimeespecial,muitoaindastemapenasonvelmdioeisso implica em uma dificuldade de desenvolvimento de um trabalho em uma perspectiva inclusiva, ou seja, uma proposta onde se eleja nos planos de trabalho atividades diversificadas para alunos com ou sem deficincia, atividades escolhidas livremente de acordocomosinteressesdosalunos. Ainclusoeducacionalumdesafioquerequeroenvolvimentodevriosatores, querequerinvestimentoevontadepolticadosgovernantes,dependedeumadireo escolar especialista, (orientadores, supervisores e outros), que adotam um modo de

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gesto escolar verdadeiramente participativa e descentralizada, onde professor e aluno tm a liberdade de criarem e decidirem juntos o que consideram melhor para sua aprendizagem. importante que a rotina e/ou o planejamento contem com a participaodetodos,inclusivedosdeficientesparticipandodeigual paraigualtantonasdecisescomonaexecuodasatividadespoissesabequecomum professores elaborar atividades com o grau de dificuldade inferior aos alunos ditos normais. METODOLOGIA OcursodeespecializaoemAtendimentoEducacionalEspecializadoAEE,teve comculminnciaotrabalhodeconclusodeCursoTCCquesedesenvolveuatravsdos seguintes procedimentos, proposio de um caso, preferencialmente da escola que o cursista trabalha, e dentro do seu municpio, apresentao do histrico do aluno (especificao da doena de acordo com cdigo Internacional de doenas (CID10), estudo mais aprofundado do caso tomando com base as literaturas que aborda o problema, ou seja, a temtica, analise e esclarecimento do problema, entrevistas com profissionaisdaescola(professores,diretores,alunos.Oprprioaluno),conversacomo responsvel pelo o estudante, observao do aluno na sala de aula e no contexto comunitrio,pesquisas,fotografias,analisecriticasdainstituioeducacional,analisedos recursosmetodolgicosedasmetodologiasaplicadasparacomoensinodirecionadoao aluno,pesquisasobreosrecursosexistentenaescolaeafrequnciadautilizao,analise da proposta pedaggica PPP, produo textual, com intuito de relatar inquietaes e dificuldadesreferenteaconstruodotrabalho,sugestesdeatividades,planejamentos deatividades. CONSIDERAESFINAIS O Presente trabalho proporcionou a percepo da necessidade de se fazer uma reflexodoquantogritanteodescasocomalunoscomdeficincianonossomunicpio. Ele traz por meio do estudo desenvolvido grande contribuio para a incluso e

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efetivao dos das polticas que garante os direitos dossujeitos com deficincia no s intelectualmaisasvriasexistentenonossomunicpio. Sabemos que, at o momento o nosso corpo docente no dispunha de qualificaonoqueserefereaoatendimentoeducacionalespecializado,pormvale salientarquealgumasaespoderiamtersidoimplementadasparaamenizaraexcluso bemacentuadaexistenteparacomnossosalunoscomdeficincia. Este trabalho j est dando bons resultados, tendo em vista que j gerou discussesacercadanecessidadedeestarsedesenvolvendoumtrabalhodemobilizao, divulgaoesensibilizaonotocanteaolevantamentodonmerode pessoascomdeficinciadiagnosticadas,matriculadas,freqentandoregularmente escola comum e a instituio especializada, Centro de Reabilitao Infantil. (CRI), bem com divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva, e tambmdaimportnciadainserodestescidadosnocontextosocial aoqualelesfazemparte. REFERENCIASBIBLIOGRFICAS BATISTA,C.A.M.eMANTOAN,M.T.E.ADeficinciaMentaleEscola Comum.SEESP/SEED/MEC,Braslia/2007. __________________________________AEscolaComumdianteda DeficinciaMental. FIGUEREDO,R.V.eGOMES,A.L.L.AEmergnciadaLeituraeda EscritacomDeficinciaMental(Oqueler?).SEESP/SEED/MEC,Braslia/2007. MARTINS,A.R.eMOO,AEducaoaDistanciaValeaPenaEntrar Nessa?NovaEscola/2009,pg.54. REFERNCIASVIRTUAIS: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf http://blog.educacional.com.br/deficienciaintelectual/2010/09/22/odesafiode educarcriancas comdeficienciaintelectual/ http://inclusaobrasil.blogspot.com/2007/10/entrevistaparaoblogtpicosem.html http://www.institutoinclusaobrasil.com.br/

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EDUCOMUNICAOEDIALOGICIDADE:PROPOSTASPARAOENSINO MDIO
CamilaPaulaSilvestre GilneideMariadeOliveiraLobo19 PaulaJanainaMenesesRodrigues20 RESUMO
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Entendendo educomunicao como um campo de convergncia entre educao e comunicaovoltadaparaumaprticasocial,compreendemosqueacomunicaocom finalidadeeducacionaltranspassaousodeequipamentosesefirmapelanecessidadede expresso e trocas comunicativas, sendo assim, possvel evidenciar ocarter necessariamente dialgico das aes educomunicativas com base na perspectiva de PauloFreire,quecontemplaumaprxisalimentadapeloamor,humildade,f,esperana econfianaque,porsuavez,geracriticidadeepossibilitaoprocessodetransformao social. O Ensino Mdio, como ltima etapa da educao bsica, assume hoje uma nova identidade,aformaogeraldoeducandoarticuladacomaeducaoprofissionaltcnica denvelmdio,exigindoseassimentreasmudanasparaatenderaessenovocontexto, novas prticas da escola voltadas para a sua reestruturao pedaggica. Este trabalho procuraento,relacionaraeducomunicaoprxisdaeducaodialgicafreirianacom a inteno de levantar propostas, dentro da rea de interveno educomunicativa Mediaotecnolgicanaeducao,paraacriaodemdiasalternativasconstrudasde forma coletiva e democrtica com o olhar sensvel para a realidade do Ensino Mdio, a partir da leitura exploratria de alguns documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/96), o Decreto n 2.208/97, o Decreto n 5154/2004aLei11.494/2007,eaindacombaseemSoares2011;Schaun2002;Freire1987e Oliveira (2010). Assim, o estudo mostrou a educomunicao e a dialogicidade como possibilidades para o desenvolvimento de prticas educativas inovadoras no Ensino Mdiopblico. Palavraschaves:ENSINOMDIOEDUCOMUNICAODIALOGICIDADE

1.ContextualizandooEnsinoMdio

18 Graduada em Comunicao Social (2005), aluna do Mestrado em Educao da Universidade


Estadual do Rio Grande do Norte, bolsista da CAPES. Contato: camiladipaulas@hotmail.com. 19 Graduada em Pedagogia (1988), aluna do Mestrado em Educao da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. Contato: Gm.lobo@hotmail.com . 20 Graduada em Letras (2005) e em Direito(2008), aluna do Mestrado em Educao da universidade Estadual do Rio Grande do Norte, bolsista da CAPES. Contato: janaguelsonkadu@hotmail.com .

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O Ensino Mdio vem passando por transformaes significativas dentro das reformas educacionais que ocorreram nas ltimas dcadas no Brasil. A partir da Lei 9394/96LeideDiretrizeseBasesdaEducaoNacionalfoiincludocomoetapafinalda EducaoBsica,assumindoacaractersticadaterminalidade,oquesignificaquepassou a ter por finalidades desenvolver o educando, assegurarlhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalhoeemestudosposteriores(LDB,art.22).Assegurandoatodososcidados, apreparaobsicaparaotrabalhoeacidadaniadoeducando,paracontinuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (LDB,art.35,incisosdeIaIV).

O Ensino Mdio comea ento a adquirir uma nova identidade, mas segundo Oliveira (2010, p. 271) uma identidade j em crise, pois ao ensejar a noo de terminalidade, isto , de poder atribuir profissionalizao aos seus concluintes, vse ante a sua recorrente funo de preparao para estudos posteriores, etapa entre o ensino fundamental e a universidade, com carter mais geral e propedutico, a crise surgedadificuldadequeasescolaspblicasenfrentamparaoferecerumensinotcnico profissionalizantequesejaeficazconcomitanteaumaformaogeral. Com o decreto n 2.208/1997 ocorre a regulamentao da obrigatoriedade da separaoentreoensinomdioeaeducaoprofissional,acentuandomaisaindaacrise deidentidade,poisdeacordocomdocumentodoMEC,quetratadaReestruturaodo EnsinoMdionoBrasil,
isso significou o fortalecimento do dualismo e a consolidao da educao mdia com duas vertentes: uma relativa a um ensino mdio acadmico destitudo da realidade de trabalho e, outra, um ensino tcnico, mesmo separado,mantinhaaarticulaocomoensinomdio(BRASIL,2008,p.6).

Essa dualidade educacional criada com a separao da educao profissional do Ensino Mdio, de acordo com Oliveira (2010), foi bastante criticada por setores da sociedade civil e nos meios acadmicos, levando assim a revogao do decreto n 2.208/1997pelodecreton5.154/2004quedeterminaemseuart.4,incisosI,IIeIII,quea

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Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ser desenvolvida de forma articulada ao Ensino Mdio, sendo observadas as diretrizes curriculares nacionais, as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e as exigncias de cada instituio notocanteaoseuprojetopedaggico. OEnsinoMdiovaientoadquirindoumanovaestruturaquereforadapelaLei n 11.494/2007 que instituiu o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao dos Profissionais de Educao (FUNDEB), e representou ganhos financeiros paraestenveldeensino,contribuindoparaasuaexpanso. No h dvidas que essas mudanas contriburam de forma significativa para a expansodoEnsinoMdionopas,entretanto,seporumladohouveavanosnoensino mdio, Brasil (2008), afirma que estes ainda no foram suficientes para fazer o Ensino Mdioadquirirumaidentidadedesuperaodadualidadehistricaquetemprevalecido nestaetapa,nemtopoucosuperouaelevadadesigualdadeeducacional,tornandoassim necessrioqueessaltimaetapadaeducaobsicaassumaocompromissodeatender adiversidadenacional,suaheterogeneidadecultural,econsidereosanseiosdajuventude edapopulaoadultaquerecorremaescola. Issoimplicasegundoaautora,nadefiniodaidentidadedoEnsinoMdiocomo etapafinaldaeducaobsica,medianteumprojetoquesejaunitrioemseusprincpios e objetivos, superando o dualismo entre propedutico e profissional e desenvolvendo possibilidades formativas que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos sujeitos, ou seja, que oferea Uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e de compreender as determinaes da vida social e produtiva que articule trabalho, cultura, cincia e tecnologia na perspectiva da emancipaohumana(BRASIL,2008,p.8). Neste contexto, surge a necessidade das escolas pblicas de Ensino Mdio buscaremdesenvolverpropostaspedaggicasdentrodeumaconcepodecurrculo unitria, com diversidade de formas (BRASIL, 2008, p.8), voltadas para a construo dessa nova identidade que se configura a partir das polticas implementadas, para isso, Brasil (2008) aponta a importncia do dilogo com a juventude e as perspectivas dos jovens relativas escola e o seu projeto pedaggico e Soares (2011, p. 53) apresenta a

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educomunicao como aliada da gesto pedaggica das reformas pretendidas, oferecendo contribuio para a formao do jovem, na medida em que, pelas experinciasdeumacomunicaocompartilhada,abreparaelenovaspossibilidadesde construodomundo. ApartirdodilogoedaeducomunicaoparaoEnsinoMdiopossvelpensar numa possibilidade concreta de prticas pedaggicas que contribuam para a formao emqueajuventudedefatosereconheacomoagentetransformadordesuarealidade, apartirdaescola.(SOARES,2011,p.55). 2.Odilogo OdilogocomosjovensnanovaidentidadedoEnsinoMdiocolocadocomode particular importncia na concepo curricular unitria, pois possibilita um maior envolvimento dos jovens com a escola, facilitando a comunicao de ambos. Segundo Bohm(1987:p.2),odilogoosignificadocompartilhadoassimcriado,acolaouo cimentoquemantmaspessoaseasociedadeunidas.Atravsdodilogoaspessoas constroem e compartilham novos conhecimentos, melhorando a comunicao e as relaessociais. A partir do dilogo, criase um movimento de pensamento e comunicao

coerentes, tanto em nvel de percepo quanto de sentimentos, isto , o dilogo possibilita um pensamento coletivo, por isso, o autor estimula o desenvolvimento do dilogodentrodegrupos. Dessa forma, o dilogo diminui a fragmentao das relaes humanas,

estimulandoaempatiaeacompreenso.SegundoMariotti(2000),ossereshumanosso dotados de pressuposies culturais historicamente construdas e por isso no ato comunicativoossujeitostendemaimporsuaopinio,emitindojuzosdevalor.comum osinterlocutoresusaremaretricaeapersuasoafimdeimporemseusvalores. Assim, o primeiro momento do ato dialgico deve ser uma reflexo sobre os

pressupostos intrnsecos de cada um, bem como tambm os pressupostos dos

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interlocutores,issosignificaqueparaumdilogoeficienteaspessoasdevemteramente abertaaonovo,numaposturacompreensiva. ParaMariotti(2000),nodilogoasidiasnovassurgempormeiodacooperao,

nopeloconfronto(p.4).Humarelaosistmica,ondeoprincipalobjetivoaprender pelaexplicao,atravsdeumaobservaoparticipante,noh,portanto,ointuitode emitirjuzosdevalor,antesdemaisnadaaprenderaouvir(p.5). Logo,osindivduosdialgicosdevemterumaposturaativa,sem,contudo,impor

verdades absolutas, buscando sempre compreender e refletir a fim de construir uma novaidia,resvalandonumamudanadecomportamento.Nessametodologiatodosos interlocutoresganhamatravsdarelaointerpessoaledarelaodestescomomundo. JparaBakhtim,segundoNavarro(2005),odilogosebaseianooutro,dialogar

significarelacionarsentidos,serconstrudocomosujeitoapartirdooutro(p.27).Refletir sobreoolhardooutropossibilitaarenovaodesentidosedeposturasindividuais,num movimento sistmico e inacabado, pois sempre h possibilidades novas. Nessa perspectivaodilogocondiodaessnciahumana,poistododiscursotrazemsiuma cargadepensamentosalheios,dentrodeumcontextotemporal.Assim,ossujeitosso construdosereconstrudosnummovimentocontnuo. Odilogoumametodologiaquetransformasujeitosatravsdacompreensoe

dorespeitosdiversidades,poisapartirdomomentoquesetornamsensveisebuscam desenvolverumasociologiacompreensiva,selivramdepressupostosfragmentadorese individualizadores e, consequentemente, criam um novo conhecimento capaz de transformaromundo. O dilogo, portanto, vai se opor a sociedade moderna, fragmentada e precria, descritaporBauman(2008).Umasociedademarcadapelafragilidadedasrelaessociais epelomedo,ondeoindividualismosesobrepeaocoletivo.Odilogouneparaagregar valores, privilegia o coletivo e as relaes interpessoais, onde numa relao mtua, os sujeitosatuamparaconstruremseusconhecimentos,setransformandoetransformando asociedade,nohvencedoreperdedor,apenasganhadores. Freire (1987) tambm confirma a importncia do dilogo dentro das relaes humanasepedaggicas,apostandonorespeitoenaproblematizaodarealidadesocial

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quecadaserestinseridoatravsdeumaposturaativa,oencontrodoshomenspara sermais(p.82).Dessaforma,
Sendooshomensseresemsituao,seencontramenraizadosemcondies tempoespaciaisqueosmarcameaqueelesigualmentemarcam.Suatendncia refletirsobresuaprpriasituacionalidade,namedidaemque,desafiadospor ela, agem sobre ela. Os homens so porque esto em situao. E sero tanto maisquantonospensemcriticamenteatuemsobreasituaoemqueesto. (FREIRE,1987:p.101)

Assim, a postura dialgica proposta por Freire (1987) implica tambm na

construo coletiva do conhecimento, sua perspectiva pedaggica aponta para uma relaodecooperaoentreprofessorealuno,possibilitandoumaeducaolibertadora etransformadoradasociedade.Dasejustificaaimportnciadacontnuaaoreflexo da prtica do educador, sempre considerando o contexto situacional, levando os educandosaproblematizloeatransformlopormeiodoconhecimentoconstrudo. Navarro(2005:p.36)afirmaqueBohm,FreireeBakhtimsinalizamapertinncia

de tornarmos a cincia da dialogia como fundamento da vida. Assim, uma sociedade construdapelodilogosermaissensvelehumana,ondeasdiferenasseroexaltadas evalorizadaspelorespeitomtuo.Portanto,imprescindvelestimularodilogodentro dasociedademoderna,buscandoaconstruodenovosvalores,maisjustos,igualitrios e coletivos. E, dentro da perspectiva pedaggica de desenvolvimento do Ensino Mdio, propostas comunicativas so possibilidades eficazes de construo do dilogo, o que ressaltaaimportnciadaeducomunicao. 3.ConhecendoaEducomunicao No de hoje que se pensa a educao e a comunicao concomitantemente.

Existe um apelo latente da sociedade por melhoras na capacidade de expresso e de formao do homem (Kenski, 2008). O avano das novas tecnologias de comunicao ampliouodesejodetodapessoasecomunicaredeaprender.Osdiferenciadossuportes miditicos deram condies para que os homens pudessem realizar mais intensamente

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seusdesejosdeinterlocuo.Destaforma,possibilitandoqueaaprendizagemocorraem diversosespaos,sejanasaladeaulaformalouemambientesvirtuais. Porisso,afimdedesenvolverainteraoEducao/Comunicao,onovocampo deestudosautnomodeintervenosocialeinvestigaoacadmica,recebeonomede Educomunicao. RefernciaemEducomunicaonoBrasil,oprofessorDr.IsmardeOliveiraSoares, atual coordenador do Ncleo de Comunicao e Educao da USP se refere Educomunicaocomo:
Oconjuntodasaesinerentesaoplanejamento,implementaoeavaliaode processos, programas e produtos destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, incluindo as relacionadasaousodosrecursosdainformaonoprocessodeaprendizagem." (SOARES,2002,p.115).

Soares(2011)defendequeaeducomunicaoumaprxissocial,edestaforma, temsuacondiodecampodeintervenosocial.AtravsdaEducomunicaopossvel promoverumaeducaoquepreparaosujeitoparapensar,desenvolversuaconscincia e seu senso crtico. As aes comunicativas no precisam ser somente a leitura ou utilizao dos meios, mas vai alm, se propondo a melhorar o coeficiente expressivo e comunicativo das aes educativas, que, assim so prticas que criam: (...) predominncias para a interdiscursividade; o Dialogismo e a Enunciao; nos derives ticos,estticosepolticos;nousodasnovastecnologiasdeComunicaoedaMdia;da GestoComunicativaemespaoseducativos(SCHAUN,2002,p.106). preciso planejar conjuntos de aes e todo o planejamento deve ser participativo, ou seja, deve envolver todas as pessoas ligadas comunidade escolar, sejamagentesoubeneficirias.Paraistoasaescomunicativasdevemser:
(...) produes sociais, culturais, artsticas e polticas dos indivduos, grupos e comunidades produzindo movimentos de desterritorializao, inspirados na mdiaenomercadotransnacional,masretornandorecriadoseressignificadose,

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de novo, produzidos para reiterar a visibilidade, a ao afirmativa e poltica de novosatoressociais(SCHAUN,2002,p.109).

Atravs de uma relao dialgica aberta, a educomunicao busca rever os

conceitos tradicionais de comunicao, que passa a ser vista como uma forma de socializarecriarconsensos,enocomoumamaneiradepersuaso.
3.1.Ecossistemacomunicativo:

O desenvolvimento da prtica da educomunicao exige a existncia de um

ecossistema comunicativo que Ismar de Oliveira Soares (2005) desenvolve a partir de um substrato comum que a ao comunicativa no espao educativo, ou seja, a comunicao interpessoal, grupal, organizacional e massiva promovida com o objetivo deproduziredesenvolverecossistemascomunicativosatravsdaatividadeeducativae formativa. ParaSoares(2011),oconceitodeEducomunicaoestintrinsecamenteligadoao

deecossistemacomunicativo,jqueaprimeirarepresentadapeloconjuntodeaes quepermitemqueeducadores,comunicadoreseoutrosagentespromovameampliemas relaes de comunicao entre as pessoas que compem a comunidade educativa. (SCHAUN,2002,p.28). Segundo Soares (2011), o termoecossistemacomunicativo utilizado como uma

figura de linguagem para nomear um ideal de relaes, construdo coletivamente em dado espao, em decorrncia deuma deciso estratgica de favorecer o dilogo social, considerandoaspotencialidadesdosmeiosdecomunicaoedesuastecnologias. Falar em ecossistema comunicativo implica buscar a dialogicidade, a interao.

ParaSchaun,2002,asrelaesdevembuscarequilbrioeharmoniaemambientesonde convivemdiferentessujeitos.Criarumecossistemacomunicativo,ouseja,umespaoem que haja o relacionamento entre os seres vivos pelas tecnologias ou meios de comunicao como tambm pelo conjunto de linguagens, representaes e narrativas que penetram na vida cotidiana no mbito educacional essencial para que haja o aprender.

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Os educadores podem aproveitar as estratgias de atuao em processos inter relacionaisqueocampodacomunicaopossui,planejandoambientesqueestimulema participao dos educandos, que provoquem comportamentos, motivem estados de espritoefaamusodacriatividade.
4.Dilogoeeducomunicao:caminhosparaprxisnoEnsinoMdio

Na perspectiva de uma concepo curricular unitria para o Ensino Mdio, proposta no documento do Ministrio de Educao que trata da Reestruturao e ExpansodoEnsinoMdionoBrasil,cujoprincpioaunidadeentretrabalho,cultura, cincia e tecnologia (BRASIL, 2008, p.8), a educomunicao surge como uma possibilidade para a busca dessa unidade, pois se apresenta como um projeto que discute essencialmente o sentido da ao educativa em sua totalidade, para o que a tecnologia dar sua contribuio, caso seja pensada como forma de expresso e no simplesmentecomoinovaodidtica(SOARES,2011,p.56). Aeducomunicaovemsendoaplicadaemdiversasrealidadesdaeducaoformal einformalnosentidodepromoverodilogo,areflexoeaparticipaodoindivduoem processos coletivos. E, a fim de gerar um ecossistema comunicativo, encontramos nas quatro formas de interveno educomunicativas os caminhos para realizar a educomunicaodialgicanoEnsinoMdio. Umambienteescolareducomunicativocaracterizasepeloprocessodeconstruo

eparticipao,garantindo,assim,aboaconvivnciaentreaspessoas(direodocentes estudantes), e um efetivo dilogo sobre as prticas educativas (interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pedagogia de projetos). Percebemos isto claramente na fala abaixo:
Quandofalamos,pois,deecossistemacomunicativonoespaodoEnsinoMdio, estamosnosreferindoaumprojetoeducativoquetemcomometaaqualidade dos relacionamentos, associada busca por resultados mensurveis, estabelecidos a partir de uma proposta comunicativa negociada no mbito da comunidadeeducativa.(SOARES,2011,p.45)

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AindadeacordocomSoares(2011),asreasdeintervenoapresentamsecomoa

entrada ao universo das prticas educomunicativas. So as reas de interveno da educomunicao as aes a partir das quais os sujeitos sociais passam a refletir sobre suasrelaesnombitodaeducaoesodivididasdaseguinteforma:(1)Educaopara acomunicaoqueestudaosmeiosdecomunicaoeseusimpactosnasociedade;(2) Expresso comunicativa atravs das artes rea ligada ao potencial criativo e emancipador das vrias formas de manifestao artstica como meio de comunicao acessvelatodos;(3)Areademediaotecnolgicanaeducaosobreasreflexeseos procedimentosdousodasnovastecnologiasdainformaogarantindoacessibilidadee sua gesto democrtica; (4) Pedagogia da comunicao em que, por meio de projetos, dentre eles, a criao e utilizao de mdias por educandos e educadores, pensase a multiplicaodaaodosagenteseducativos;(5)Gestodacomunicaovoltadaparao planejamento,execuoeavaliaodeplanosreferentessdemaisreasdeinterveno; eporfim,areadeinterveno(6)dareflexoepistemolgicaquesededicaaoestudo do prprio fenmeno da interrelao entre educao e comunicao, com ateno especialcoernciaentreteoriaeprtica. A partir da compreenso dos princpios e das reas de interveno

educomunicativas,acreditamosnapossibilidadedeumaprxisdialgicanoEnsinoMdio tendose em vista que esse nvel de ensino atende a juventude, cujos interesses esto hojeligadosascomunicaesemsuasmltiplaslinguagens. Consideraesfinais

Desdeofinaldosanos90,oEnsinoMdiotempassadoporvriasreformasnasua estrutura, tais reformas contriburam de maneira significativa para a sua expanso no Brasil, entretanto, tambm geraram conflitos quanto a constituio de sua nova identidade. OsestudosapontamparaanecessidadedeoEnsinoMdiodefinirumaidentidade comoetapafinaldaeducaobsica,desuperaododualismoentreeducaogerale educao profissional, e de superao da desigualdade educacional, presentes at hoje neste nvel de ensino no Brasil, a partir de uma formao com base unitria que

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contempleasmltiplasnecessidadessociais,culturaiseeconmicasdossujeitos,ouseja, uma formao em que trabalho, cultura, cincia e tecnologia estejam articuladas numa perspectivadaemancipaohumana. Apresentamos a educomunicao e o dilogo como alternativas para o Ensino Mdio por apresentaremse como possibilidades de criao de um ambiente escolar, ondeasprticaseducativasseinterrelacionamdeformaamelhoraracomunicaoeas relaes pessoais dentro da escola, bem como tambm, o aprendizado e o desenvolvimento humano dos alunos, que se tornaro pessoas mais compreensivas e conscientesdesuarealidadesocial. Portanto, em sntese consideramos que o dilogo e a educomunicao podem contribuir substantivamente para a melhoria das aulas, dos projetos pedaggicos desenvolvidos pela escola e para a construo coletiva do conhecimento necessrio ao jovem do Ensino Mdio, estimulando a cooperao e a participao ativa de toda a comunidadeescolar. Referncias:
BAUMAN,Zygmun.MedoLquido;traduo,CarlosAlbertoMedeiros.RiodeJaneiro:Jorge Zahar,2008. BOHM,David.Odilogo(1989).Disponvelemhttp://pt.scribd.com/doc/8978647/DialogoDavid Bohm.Acessoem22/10/2011. BRASIL.Decreton2.20817deabrilde1997.Regulamentao2doart.36eosartigos39a42da Lei9.394,de20dedezembrode.1996,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducaonacional. Disponvelem:<<www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm.>Acessoem:20/10/2011 BRASIL.Decreton5.154de23dejulhode2004.Regulamentao2doart.36eosarts.39a41da Lein9.394,de20dedezembrode1996,queestabeleceasdiretrizesebasesdaeducao nacional,edoutrasprovidncias.Disponvelem: <http://www010.dataprev.gov.br/sislex/paginas/23/2004/5154.htm>Acessoem:20/10/2011

BRASIL.LeiN11.494,de20dejunhode2007.RegulamentaoFundodeManutenoe DesenvolvimentodaEducaoBsicaedeValorizaodosProfissionaisdaEducao FUNDEB.Disponvelem:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007 2010/2007/Lei/L11494.

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VIOLNCIAESCOLAREENSINOMDIO:ASPECTOSECONSEQUNCIAS
ErikaRobertaSilvadeLima1 JeanMacColeTavaresdosSantos2 PaulaJananaMenesesRodrigues3

RESUMO OEnsinoMdiocompeosanosfinaisdaEducaoBsicaetemumgrandepapelparaa formaodosjovens,visandooaprimoramentodoeducandoemrelaosuaformao tica, com o desenvolvimento de sua autonomia e criticidade. Para tanto, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, a escola deve garantir uma educao de qualidade, sendo menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de preconizar valores de justia, liberdade,solidariedadeesustentabilidade.Entretanto,dentrodessecontexto,temosa violncia escolar, um dos grandes problemas sociais da modernidade, que afeta diretamente a qualidade das escolas. Logo, este trabalho resultado de uma pesquisa bibliogrficaeexploratriabaseadanosParmetrosCurricularesNacionais,nasDiretrizes Curriculares,ABROMAVAY(2002),SPOSITO(1998)eDERBABIEUX(2002),quetevecomo objetivo identificar os aspectos e consequncias da violncia escolar no ensino mdio. Dessaforma,oestudoapontouqueaviolnciaescolarfazpartedadinmicasocialepor isso os mecanismos de preveno e controle devem redimensionla e reconfigurla, portanto,aviolnciaescolardeveserprevenidaecombatidaatravsdepolticasinternas eexternas,investimentosnainfraestruturaenaformaopermanentedosprofessores, valorizandooambienteescolareseusatores. Palavraschaves:violncia,ensinomdio,dinmicasocialeformaotica.
1. Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, membro do curso de leitura e pesquisa em Paulo Freire e Educao Popular LEFREIRE, bolsista da CAPES. Contato: Erika_limma@hotmail.com. 2.Prof.Dr.JeanMacColeTavaresSantos,FaculdadedeEducaoUERNeTutordoPETPedagogia, integraoGrupodeEstudoePesquisaemEducao,EstadoeSociedadeGEPEES. 3.GraduadaemLetras(2005)eDireito(2008),alunadoMestradoemEducaodaUERN,bolsistada CAPES.Contato:janaguelsonkadu@hotmail.com.

INTRODUO Aviolnciaumdosgrandesproblemasdasociedademoderna,afetadiretamente

a qualidade de vida das pessoas e contribui fortemente para um malestar social. E, dentro do ambiente escolar, a violncia se torna ainda mais prejudicial, principalmente, porqueaescolaumlocaldepromoodosaberedeformaohumana.

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Pararefletirmossobreaviolnciaescolar,buscamosidentificarnoEnsinoMdio,

etapadaeducaoquetemjovenseadolescentescomopblicoalvo,todososaspectos quecontribuemparaapropagaodamesma,bemcomotambm,asconseqnciase alternativasdeprevenoeenfrentamento. De fato, podemos perceber, principalmente nas escolas pblicas de ensino Mdio, queosjovenscommaioresproblemasfamiliaresedeexclusosocialgeralmentetmum comportamento mais agressivo. So jovens que no acreditam numa possibilidade de vidadiferenteeporisso,seenvolvemcomtrficodedrogaseoutroscrimes.Entretanto, nopodemosafirmarqueosfatoresderiscossoanicacausaparaaviolnciaescolar ou geral, pois existem muitas escolas localizadas em zonas perigosas que no tem incidnciadeviolnciaeviceversa. Alis, acreditamos no ser possvel apontar uma causa determinada para o

problemadaviolnciaescolar,poissetratadeumaquestomacrossocialemquefatos externoseinternosescolacontribuemparaaincidnciadecasos.Tantoosfatoresde riscos, como problemas de relacionamentos interpessoais entre os sujeitos escolares (professores, alunos, funcionrios e gestores) devem ser levados em considerao na anlisedaviolncianoespaodoensinomdio. Derbabieux(2002)defendeumadefinioampladaviolnciaescolar,afirmando que dessa forma podese de fato avaliar a violncia numa perspectiva repressiva e preventiva. Para o autor, se a violncia construda socialmente tambm pode ser desconstrudaeporissoosestudostambmdevemprivilegiarestratgiasdepreveno. A preveno, muitas vezes, mais eficaz do que a represso, principalmente quando aliadaaumprocessodeconscientizaoedeconstruodevalores. Paratanto,dentrodareformacurriculareorganizaodoensinomdiodestacam se quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea: Aprender a conhecer, Aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser, esse ltimo eixo se refere aos alunos aprenderem a viver juntos, desenvolvendooconhecimentodooutroeapercepodasinterdependncias,demodo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos

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inevitveis(BRASIL,PCNEM,2000.p.16).EsseseixosestoincorporadoscomoDiretrizes geraiseorientadorasdapropostacurriculardoensinomdio. Visando uma maior compreenso dos aspectos relacionados com a violncia escolar no ensino mdio, buscamos analisar os principais estudos sobre o tema, observando suas causas e conseqncias atravs de um levantamento bibliogrfico. O presenteartigoestorganizadodaseguinteforma:1.Ensinomdio:umbrevehistrico sobreessenveldeensino,suaspropostaseobjetivosparaaformaohumana,sociale profissional.2.ApresentamosaviolnciaescolarnasconcepesdeABROMAVAY(2002), SPOSITO(1998)eDERBABIEUX(2002).3.Anlisesobreaviolncianocontextoescolardo ensinomdiodestacandoseusaspectoseconsequncias. 1.ENSINOMDIONOBRASIL 1.1Umbrevehistrico O ensino mdio, em 1996, deixa de ser considerado o intermdio entre o ensino fundamentaleaeducaosuperiorepassaafazerpartedaeducaobsica,definindo suascaractersticasepropondoumaformaogeral.Essamudanafoiocasionadapela reviso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, que no art.36 define o ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos. Segundo as DiretrizesCurricularesessamodalidadedeensino
Deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos e trabalhadores acesso a conhecimentosquepermitamacompreensodasdiferentesformasdeexplicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua organizao social e seus processos produtivos.(Brasil,DCNEM,2011.p.03)

ApartirdaatualizaodaLDB,muitaspolticasforampensadasparaamelhoriada qualidade do ensino mdio, este que no governo de Fernando Henrique Cardoso foi pauta de discusso. O governo anunciou que o ensino mdio tomaria novos rumos e passariaaserchamadodeNovoEnsinoMdio,tambmforamcriadoseapresentados sociedade trs documentos que definiriam e norteariam o ensino: As Diretrizes CurricularesparaoensinoMdio,osParmetrosCurriculareseoDecreto2.208/97.

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Decreto 2.208/97 estabeleceu novas diretrizes para o ensino mdio e regulamentouosartigos35e36daLDB.Indicoualgumasregulamentaesparaoensino mdioeparaaeducaoprofissionaldenvelmdioedefinia,ainda,aseparaoentreo ensinomdioeaformaoprofissional,ouseja,semumabasecurricularnica. AsDiretrizesforamcriadaspararegulamentaodabasecurricularnacionalede organizaodoEnsinoMdio,e
Orientamse no sentido do oferecimento de uma formao humana integral, evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando umsonhodefuturoparatodososestudantesdoEnsinoMdio.Estaorientao visaconstruodeumEnsinoMdioqueapresenteumaunidadeequepossa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedaggico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao do trabalhopedaggico(BRASIL,DCNEM,2011P.12).

Os parmetros foram elaborados e publicados em 1999 para difundir os princpios da reforma curricular eorientar oprofessor na busca de novas abordagens e metodologias(,BRASIL,PCNEM,2000.p.04).Umelementoquepodeauxiliarnacriao depropostaspedaggicasdasinstituiesdeensino. Com a eleio do presidente Luiz Incio Lula da Silva, o Decreto 2.208/07 substitudopeloDecreto5.154/04enovasdiretrizesforamelaboradas.Taldocumentofoi ummarcoimportantenamedidaemquerevogouaobrigatoriedadedaseparaoentreo ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio e definiu as formas de articulaoentreaeducaoprofissional(integrada,concomitanteesubseqente). No ano de 2011 novas Diretrizes Curriculares foram publicadas. A elaborao destassefeznecessria
Em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produodeconhecimentos,daampliaodoacessosinformaes,dacriao de novos meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional(BRASIL,DCNEM,2011.p.02).

1.2AEducaoBsicadoEnsinoMdio

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O ensino mdio como ultima etapa da educao bsica tem como finalidade, segundoaLDB:
Iaconsolidaoeoaprofundamentodosconhecimentosadquiridosnoensino fundamental,possibilitandooprosseguimentodeestudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novascondiesdeocupaoouaperfeioamentoposteriores; IIIoaprimoramentodoeducandocomopessoahumana,incluindoaformao ticaeodesenvolvimentodaautonomiaintelectualedopensamentocrtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (BRASIL,LDB,1996.p14).

Aformaodoalunoduranteoensinomdiodevecontemplartantoaformao geralquantoaprofissional.Otextoqueapresentaosparmetroscurricularestrazcomo alvoprincipalnaformaodoalunoaaquisiodeconhecimentosbsicos,apreparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Dentrodareformacurriculareorganizaodoensinomdiodestacamsequatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser que se refere ao aluno aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outroeapercepodasinterdependncias,demodoapermitirarealizaodeprojetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis (BRASIL, PCNEM, 2000.p.16). Esses eixos esto incorporados como Diretrizes gerais e orientadoras da proposta curriculardoensinomdio. Oensinomdiodevesertrabalhadodeformaorganizadaqueaofinaldocursoo aluno seja um sujeito ativo, uma pessoa humana que se apropriou de conhecimentos necessrios para o mercado de trabalho e para a prtica social. Segundo as Diretrizes Curriculares o ensino mdio deve priorizar formao tica e o desenvolvimento da autonomiaintelectualedopensamentocrtico(BRASIL,DCNEM,2011.p.11).

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Para tanto, o contexto escolar deve propiciar condies favorveis a essa formao, o que implica na consequente e necessria diminuio da violncia escolar, poisocrescenteaumentodoscasosdeviolncianoambienteescolargeraevasoem qualidadedaformaodoeducando. 2.VIOLNCIAESCOLAR SegundoFarrington(2002),existemalgunsfatoresderiscoquecontribuemparaa

prticadeviolnciaeosdelitosseoriginamapartirdeinteraesentreagressorevtima. Dentre os principais fatores psicolgicos que levam a prever violncia juvenil esto hiperatividade, impulsividade, controle comportamental deficiente e problemas de ateno(p.30).Opresenteautortambmapontafatoresfamiliares,socioeconmicose circunstanciais,comoafaltadepulsodospais,aconvivnciacomamigosdelinqentese a baixa renda, constatando que quanto maior o nmero de fatores de risco maior a probabilidadedeviolncia. Derbabieux (2002: p.73) crtica os estudos baseados apenas nos fatores de risco

afirmandoque:
Emboraaabordagemdosfatoresderiscosejaderealinteresseparaanliseda violncia escolar, ela no deve levar a uma viso determinista, mas sim a uma visoquereconheaopapeldasvariveisfamiliaresepessoais,edasvariveis estruturaisecontextuais.Aabordagemdosfatoresderiscostemvalorquando centradanascondiessociaiseinstitucionaisqueproduzemessesriscos.

Confirmandoacomplexidadedosestudossobreaviolnciaescolar,Sposito(1998:

p.3) afirma que a anlise sobre suas causas e conseqncias demanda tanto o reconhecimento das especificidades das situaes como a compreenso de processos maisabrangentesqueproduzemaviolnciacomoumcomponentedavidasocialedas instituies,emespecialdaescola,nasociedadecontempornea. Alm disso, a violncia escolar tratada de diferentes maneiras, sendo

consideradaporalgunsestudiososcomoindisciplina,agresso,deliquncia,incivilidadee violncia simblica. Muitas so as definies e o tratamento dado ao tema, o que

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caracterizado como violncia varia em funo doestabelecimentoescolar, dostatus de quemfala,daidadee,provavelmente,dosexo(Abromavay,2002:p.66). Noentanto,Derbabieux(2002)defendeumadefinioampladaviolnciaescolar,

afirmando que dessa forma podese de fato avaliar a violncia numa perspectiva repressiva e preventiva. Para o autor, se a violncia construda socialmente tambm pode ser desconstruda e por isso os estudos tambm devem privilegiar estratgias de preveno.Apreveno,muitasvezes,maiseficazdoquearepresso,principalmente quandoaliadaaumprocessodeconscientizaoedeconstruodevalores. Dessa forma, entendendo que a violncia escolar considerada toda forma de

agresso que tem o condo de prejudicar outrem, mesmo que de maneira indireta ou silenciada, necessrio o desenvolvimento de projetos pedaggicos que facilitem a prevenodoscasosdeviolncia,promovendoodilogoeaplenaformaodosjovens. 3.AVIOLNCIANOCONTEXTOESCOLARDOENSINOMDIO. Abromavay(2002)realizouumaamplapesquisasobreaviolnciaescolarnoBrasil. Numa abordagem transdiciplinar, observou aspectos sociais, externos e internos, problemas estruturais das escolas e tambm as relaes interpessoais do contexto escolar.Segundoaautora,diferentessujeitosdacomunidadeescolartambmapontama escola como um mecanismo de excluso social, pois so reproduzidas situaes de violnciaedediscriminao.Nesteestudo,aviolnciafoientendidapor:
Aintervenofsicadeumindivduoougrupocontraaintegridadedeoutros(s) ou de grupo(s) e tambm contra si mesmo abrangendo desde os suicdios, espancamentosdevriostipos,roubos,assaltosehomicdiosataviolnciano trnsito, disfarada sob a denominao de acidentes, alm das diversas formas de agresso sexual. Compreendese igualmente, todas as formas de violnciaverbal,simblicaeinstitucional(p.90).

DestacaasDiretrizesCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(2000)quena:
Perspectivadeumimensocontingentedeadolescentes,jovenseadultosquese diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso cincia, tecnologia, culturaeaotrabalho.(p.25)

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Questes estruturais e de relacionamento influenciam bastante nos ndices de violncia,bemcomotambm,afaltadesegurananosarredoresdasescolas.Asbrigas dentroeforadasinstituiessotocomuns,sendoconsideradascomoumaformade resoluodosconflitos,ouseja,humanotriabanalizaodaviolncia.Jcomrelao vitimizao,Abromavay(2002)constatouqueosalunossoasvtimasmaisfrequentes, seguidosdosprofessores,diretoresefuncionrios,almdisso,aviolnciafsicaamais comum,seguidadaviolnciacontraapropriedadeeporltimodaviolnciaverbal,que chegaaserdespercebida. Abromavay (2002) tambm ressalta que medidas de enfretamento da violncia devem ter como premissas um breve diagnstico da realidade local, a participao da comunidade escolar e a realizao de avaliaes permanentes. Afirma ainda a necessidade do desenvolvimento de uma Cultura de Paz que pressupe o combate s desigualdadeseexclusessociaiseorespeitoaosdireitosdecidadania(p.324). Paratanto,projetosdecombateeprevenoviolnciaescolardevemlevarem

consideraooentornodaescola,transformlonumlocalseguro,promoveratividades de lazer dentro da escola, que envolvam toda a comunidade escolar, trabalhar a conscientizao dos alunos em relao aos tipos de violncia e suas conseqncias, manteroespaoescolarvalorizado,atravsdalimpezaemanuteno,possuirregrasde disciplinas claras e democraticamente construdas, por fim, estimular o protagonismo juvenil. Tambmtecendoconsideraesacercadaviolnciaescolarnasescolaspblicase

daspolticaspblicasdesenvolvidasparaosetor,Sposito(1998)ressaltaainflunciada exclusosocialedaviolnciasocialemqueosprotagonistasestoinseridos.Aviolncia escolarmuitasvezestratadapelosgestorespblicosapenascommatriadesegurana pblica, quando policiais so postos dentro da escola, sem o devido preparo para lidar comumambientedeensino. Outropontobastanteinteressantelevantadopelaautoradizrespeitoaopapelda

escolanoprocessosocializadordosjovens,ondesequestionaaimportnciasimblicada escolaparaoacessoaotrabalhoeconseqentemobilidadesocial.Atquepontoaescola realmente porta de acesso a melhores condies de vida? Pesquisas j sinalizam que
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escolarizao no significa trabalho e que o sistema capitalista baseado na desigualdadeeexcluso.Ento,comoficaopapeldaescola?EopapeldoEnsinoMdio? Para grande maioria dos jovens, a escola apenas sinnimo de oportunidadede

trabalho, principalmente o Ensino Mdio. Assim, a ausncia de significados positivos para a vida escolar caminha ao lado de novas exigncias de domnio de linguagens, informaes, conhecimento, enfim de todo o campo da atividade simblica contempornea que pressupe o domnio de habilidades a serem adquiridas principalmentenaescola(Sposito,1998:p.16). Dessamaneira,oprincipalpapeldaescolanaformaodossujeitosficarenegado

eporissoaviolnciadentrodoambienteescolarganhamaiordestaque.OEnsinoMdio passa por uma reestruturao em que a formao para o trabalho tornase prioridade atravs dos cursos tcnicos integrados. , portanto, necessrio que os mecanismos de controle e preveno violncia se adaptem tambm a essa nova realidade, possibilitandoaconstruodeumasignificaoparaaescola. Da, temos a importncia do dilogo dentro da escola, desenvolvido atravs de

prticas escolares que promovam um maior relacionamento interpessoal dos sujeitos envolvidos, onde o conhecimento construdo a partir da realidade local e de sua problematizao, levando os jovens a se descobrirem e a depositarem na escola um sentido novo, que os libertem da condio de oprimidos e lhes dem uma nova perspectiva de futuro. Quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hiptesessobreodesafiodessarealidadeeprocurarsolues(Freire,2011:p.38). Para Sposito (1998) essa ausncia de referncia significativa na escola contribui

paraaindiferenaeabanalizaodaviolncia.E,paramodificaressarealidadenosos suficientesapenasmudanasnasprticaspedaggicas,massimemtodoosistema,com avalorizaodaeducao,atravsdeinvestimentosnaestruturafsicadasescolasena formao dos professores, gestores e funcionrios com um maior comprometimento poltico. Comprovando a importncia de se reestruturar a significao da escola, as

Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio tambm apontam para esse ponto crucial,
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onde o Ensino Mdio deve levar em considerao diferentes aspectos, como caractersticas socioeconmicas, a diversidade e as caractersticas inerentes aos jovens, bem como tambm os sentidos que eles atribuem a sua vida escolar, dentre outras questes. Entretanto,abanalizaodaviolnciaescolarganhamaiordestaquecomamdia,

gerando um sentimento de insegurana coletivo, principalmente, em relao s escolas pblicas,quenormalmentesodepreciadasesubestimadas,tantoemrelaoasuainfra estruturafsica,comoemrelaoqualidadedoensino. Osdiscursosmaiscomunsgiramemtornodadeficinciaedosfracassosdaescola

pblica,sendoapontadacomoumlocaldemarginalizaoedemuitaviolncia.Amdia tem uma grande influncia na sociedade, contribuindo para a construo de verdades coletivas, que na maioria dos casos reproduzem interesses econmicos ou polticos. Dentro desse contexto, O Ensino Mdio tem maior visibilidade por relacionarse com o acessoaoemprego.ApesardeseraetapafinaldaEducaoBsicacomapossibilidade dequalificaoprofissional,temsuaimportnciaquestionadapelomedocoletivo. Assim,podeseafirmarqueocrescenteaumentodaviolnciaescolareodestaque

negativo dado pela mdia contribuem para a construo de um imaginrio do medo, cujas conseqncias podem estar influenciando o aumento da violncia ou seu tratamento inadequado (Teixeira e Porto 1998, p.53). O imaginrio do medo, criado e recriado coletivamente, tambm contribui para o fortalecimento das instituies coercitivas, a diminuio dos espaos sociais, o aumento do individualismo, da tribalizaoedasredesdesolidariedade. Bauman (2008) afirma que o medo faz parte da sociedade moderna. Eles

penetramesaturamavidacomoumtodo,alcanamtodososrecantosefrestasdocorpo e da mente, e transformam o processo da vida num ininterrupto e infinito jogo de escondeesconde(p.43/44). Essa viso moderna conduz a sociedade a achar que a violncia escolar normal e que no h nada por fazer. No adianta tratar a violncia escolarcomointuitodedomesticlaatravsderegrasdisciplinares.

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necessrio,portanto,procuraralternativasdelidarcomessaviolnciaatravsda sua canalizao e integrao com outras prticas simblicas. Isso significa que tanto a violncia real, como aquela oriunda do imaginrio do medo, isto , da subjetividade, devemserredimensionadasafimdelhesatribuirumnovosignificadoemfavordaordem. Dessaforma,oEnsinoMdioenquantoetapaprimordialparaodesenvolvimento dos jovens cumprir sua funo social e conforme as Diretrizes definem, todas as escolas com Ensino Mdio, independentemente do horrio de funcionamento, sejam locaisdeincentivo,desafios,construodoconhecimentoetransformaosocial(p.15). CONSIDERAESFINAIS Osestudossobreaviolnciaescolarapontamqueelafazpartedadinmicasocial

e por isso, deve ser tratada como tal, ou seja, os mecanismo de preveno e controle devem redimensionla e reconfigurla. Alm disso, as pesquisas so unnimes ao apontarem a importncia da participao da comunidade dentro da escola, para que dessa forma, as estratgiassejam construdas coletivamente e a escola ganheum novo significado. Oimaginriodomedo,criadosocialmentesobforteinflunciadamdia,contribui

paraumaampliaodaviolnciaedossentimentosquegiramemtornodesta.Assim,a insegurana coletiva contribui bastante para a degradao das instituies escolares, principalmente,dasescolaspblicas. Logo, o Ensino Mdio diante da nova perspectiva e importncia dentro da

sociedadedeveanalisaraosreaisaspectosdaviolnciaescolar,procurandodesenvolver estratgias que possibilitem a plena formao tica dos jovens, estimulando a conscientizaoeaautonomia,mediadasporvaloresdejustiaesolidariedadeperante os problemas sociais. Assim, polticas internas e externas devem estimular e valorizar todososatoresdosistemaescolarnumdilogopermanente. REFERNCIAS

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