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A PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS E A PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS: + QUESTES ATUAIS *

Martha Marandino Faculdade de Educao So Paulo SP

USP

Resumo Este trabalho tem por funo discutir os desafios que se colocam hoje para a disciplina de Prtica de Ensino nas diferentes reas das Cincias Naturais, como a Biologia, a Fsica e a Qumica, tendo por base a pesquisa em Ensino de Cincias. Procuramos, a partir de anlise bibliogrfica, discutir as especificidades desta disciplina frente s questes que permeiam os campos da Educao de forma ampla e do Ensino de Cincias. Foi inteno tambm contextualizar a Prtica de Ensino no bojo da atual legislao e do debate sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Um panorama da pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as tendncias presentes nesta rea que possuem implicaes diretas na formao de professores. Com base nos aspectos desenvolvidos nos itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos considerados fundamentais para o trabalho nas disciplinas de Prtica de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais hoje. Entre eles destacamos: a) os (des)caminhos das pesquisas sobre concepes espontneas e mudana conceitual e as novas perspectivas de pesquisa em aprendizagem em cincias; b) as discusses sobre o papel do experimento no ensino de cincias; c) a importncia da divulgao cientfica e dos espaos no formais de educao em cincias; e d) a articulao entre a pesquisa em educao e a pesquisa em ensino de cincias.

+ Teaching practice in teacher education and science education research: current questions * Recebido: agosto de 2002. Aceito: fevereiro de 2003.
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Palavras-chaves: Prtica de ensino, formao de professores, ensino de cincias. Abstract This paper deals with the challenges faced by the subject-matter called Teaching Practice in the various areas of natural science such as Biology, Physics and Chemistry, in relation to Science Education research area. Through the analysis of the relevant bibliography, the specificities of Teaching Practice are discussed in view of the questions emerging from the various educational fields and especially from Science Education. Teaching Practice was also looked at in the context of the current legislation and debate around the Curriculum Guidelines for Teacher Education. The paper presents an overall view of research on Science Teaching, in an attempt to analyse the current trends with direct implications on teacher training. Based on the above efforts, the paper presents important elements for Teaching Practice subjectmatters in the different natural science areas. Among them: a) the deviations of research on misconceptions and conceptual change and the new perspectives of research on science learning; b) the discussion on the role of experiments in science teaching; c) the relevance of scientific public communication and of non formal means for science education; and d) the articulation of research on education and science education research. Keywords: Teaching practice, teacher education, Science Education.

I. Introduo
O texto que aqui se apresenta tem por funo discutir os desafios que se colocam hoje para a disciplina de Prtica de Ensino nas diferentes reas das Cincias Naturais, como a Biologia, a Fsica e a Qumica, tendo por base a pesquisa em Ensino de Cincias. A Prtica de Ensino teve sempre, ao longo de sua existncia, uma forte relao com a Didtica e com os Estgios Curriculares, o que determinou a forma pela qual ela foi desenvolvida. No entanto, dentro do prprio campo da Educao, se discute hoje a especificidade desta disciplina, frente ao acmulo de reflexes realizadas sobre sua prxis. Por outro lado, a rea de Educao em Cincias vem se constituindo como um campo de produo de conhecimento, com uma farta bibliografia analtica sobre suas perspectivas e tendncias.

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Assim, com objetivo de discutir as especificidades desta disciplina frente s questes que se colocam nos campos da Educao de forma ampla e do Ensino de Cincias, procuramos neste texto, a partir de anlise bibliogrfica sobre o tema, indicar, em primeiro lugar, alguns elementos presentes hoje na reflexo sobre a Prtica de Ensino nas diferentes reas de Cincias Naturais. Em um segundo momento, foi inteno contextualizar tais elementos frente legislao e no bojo do debate sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Em seguida, um panorama da pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as tendncias presentes nesta rea que possuem implicaes diretas na formao de professores e apontando a articulao entre este campo e a pesquisa educacional de forma mais ampla. Com base nos aspectos desenvolvidos nos itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos considerados fundamentais para o trabalho nas disciplinas de Prtica de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais hoje.

II. A Prtica de Ensino em discusso


A Prtica de Ensino vem sendo alvo de reflexo h pelo menos duas dcadas, comemoradas no ano de 2000, durante o X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino1. Ao longo desse perodo, tanto a Didtica como a prpria Prtica de Ensino se consolidaram como disciplinas das Licenciaturas, apesar da relao entre ambas sempre ter sido fortemente marcada por um carter de complementaridade. A histria da Prtica de Ensino no Brasil remonta da dcada de 1930 e vem sendo estudada por educadores que discutem sua insero no currculo atravs das leis e sua relao com outras disciplinas como Didtica e com o Estgio Curricular. Piconez (1991:16), ao analisar a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado, indica como este componente curricular vem sendo trabalhado at os dias atuais: Se, por um lado, a legislao e, conseqentemente, os agentes pedaggicos formadores que participam da formao de professores consideram a Prtica de Ensino sob a forma de Estgio Supervisionado, muitas vezes, como uma tarefa exclusiva da Didtica, com dificuldades de identific-la no interior de um projeto polticopedaggico mais amplo, por outro lado, ela vem sendo desenvolvida,
1 Os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPEs ocorrem desde 1982 e sempre tiveram como caracterstica fundamental, desde o primeiro Encontro intitulado A Didtica em Questo , ser espao de socializao e dilogo de reflexes, experincias e pesquisas realizadas, de confronto de posies e buscas e, principalmente, de balano crtico do caminho percorrido . (Candau, 2000a).
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no curso de Pedagogia, por componentes curriculares autnomos, como as Metodologias de 1o e 2o graus, nas sries terminais do curso. Na Licenciatura, os estgios so vinculados ao componente curricular Prtica de Ensino, cujo objetivo o preparo do licenciando para o exerccio do magistrio em determinada rea de ensino ou disciplina de 1o e 2o graus . A Prtica de Ensino tem sido alvo de preocupao desde o incio de sua histria e, ao longo de sua existncia no currculo, tornou-se parte dos cursos de Licenciatura na forma de Estgio Curricular. Junto ao Estgio, sempre teve carter complementar ou suplementar: uma teoria colocada no incio do curso e uma prtica no final . Com a Lei 5692/71, que estabelecia a qualificao obrigatria, reserva-se Didtica o papel de aproximao com a realidade de sala de aula. Nesse percurso, acreditava-se que esta atividade fosse concebida como um espao privilegiado na luta para a melhoria na formao de professores da qualidade do ensino. Entretanto, a prtica de sala de aula cada vez mais era marcada pela reprovao e a evaso (Ibid, p.18). Diferentes tendncias pedaggicas predominaram ao longo dos anos, contudo, a Didtica continua at hoje centrando a formao prtica do educador e as demais disciplinas no tm contribudo para a articulao com o contexto da prtica pedaggica desenvolvida nas escolas. Cabe, no entanto questionar, segundo Piconez, se a Prtica de Ensino tem acompanhado o movimento das tendncias do ensino2 que vm se dando ao longo dos anos. De acordo com esta autora, os alunos-estagirios no tm conseguido perceber, nas salas de aulas, as dimenses sociais, polticas e pedaggicas do processo educativo. Sua proposta que esta disciplina seja desenvolvida a partir da aproximao entre a realidade escolar e uma prtica da reflexo, que possa contribuir para o esclarecimento e o aprofundamento da relao dialtica prtica-teoriaprtica (PICONEZ, 1991:25). Piconez ento defende que a Prtica de Ensino tem uma especificidade em relao Didtica e, no sendo tarefa exclusiva desta rea, deve estar em interao com o projeto pedaggico do curso, estando com isso articulado aos demais componentes dele. Alm disso, tal projeto pedaggico deve envolver todos aqueles que participam do processo alunos, docentes, superviso, incluindo os professores do campo de estgio e, desta forma, esta disciplina no pode ser responsabilizada de forma isolada pela qualificao profissional do aluno. As palavras de Piconez, apesar de terem sido publicados em 1991, antes ento das discusses ocorridas no mbito da formulao das Diretrizes Curriculares para Formao de Professores, tomam uma dimenso ainda mais intensa no contexto atual.

2 Piconez (1991) se refere aqui as tendncias escolanovistas humanista moderna e tradicional tecnicista e crtico-reprodutivistas.
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No que se refere aos cursos de Licenciatura, Mortimer e Pereira (1999) apresentam os debates travados na UFMG, em 1997, a respeito do papel e da estrutura desses cursos frente Lei 9394/96. Os fruns de discusso ocorridos no bojo destas mudanas propuseram princpios e idias para a implementao das 300 horas institudas pela nova Lei. Foi consenso nestes debates o fato de que o modelo at ento proposto para formao de professores na UFMG no propiciava a preparao do docente para romper as prticas pedaggicas dominantes, baseadas em modelos e valores educacionais que naturalizam a excluso ou o fracasso do aluno. Na perspectiva de propor um novo modelo de formao inicial de professores, os autores criticam a atual predominncia do modelo da racionalidade tcnica na rea e propem substitu-lo pelo que vem sendo chamado na literatura de modelo da racionalidade prtica : Nesse modelo o professor visto como um profissional autnomo, que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepo, a prtica no apenas lcus da aplicao de um conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e reflexo, onde os novos conhecimentos so gerados e modificados constantemente (Ibid., p. 110) Desta forma, apesar de hoje ainda predominar o modelo da racionalidade tcnica nos cursos de formao de professores, este vem sendo tema de crticas e debates entre os educadores. No mbito das Licenciaturas das reas das Cincias Naturais, tais questes tambm vm sendo discutidas. Os trabalhos apresentados na V Escola de Vero, ocorrida em 2000, um encontro que rene professores de Prtica de Ensino de Fsica, Qumica, Biologia e reas afins, podem auxiliar no sentido de refletir sobre esta disciplina nos campos especficos da cincia3. As Escolas de Vero tm sido espaos privilegiados de debates sobre como algumas Prticas de Ensino tm se desenvolvido nas diferentes universidades e possvel perceber, a partir da produo apresentada nesta V Escola, o entendimento do papel desta disciplina, que deixou de ser somente um espao de vivncia pedaggica para se tornar tambm um espao de pesquisa4. Assim, os trabalhos apresentados neste
3 As consideraes aqui apresentadas possuem como referncia a palestra proferida, em 6/02/2001, pela professora de Prtica de Ensino de Biologia da UFRJ, Mrcia Serra Ferreira, em Mesa Redonda sobre O Papel da Prtica de Ensino na Produo de Saberes no CAP , ocorrido no Colgio de Aplicao desta Universidade. 4 Este fato j vinha sendo discutido em encontros anteriores e pode ser evidenciado, por exemplo, em trabalhos publicados na Coletnea da 3a Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Fsica, Qumica e Biologia, realizado em 1995, como no de Romano e Bastos (1995).
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encontro apontam na direo da associao entre pesquisa-ensino na prtica docente, onde o objetivo formar um professor que atua em sua prtica pedaggica com uma postura de pesquisador. Outro aspecto importante evidenciado nesta V Escola de Vero a afirmao de que a Prtica de Ensino deve ser uma experincia interessante e significativa na vida profissional dos alunos. Contudo, tem sido cada vez maior a presena de uma postura negativa em relao ao estgio escolar, com a justificativa de que a escola brasileira - especialmente a pblica - possui tantos problemas que no capaz de proporcionar a vivncia que os licenciandos necessitam em sua formao inicial. Nesta perspectiva, outros mecanismos tm sido propostos para a realizao do estgio, tais como ciclo de palestras , desenvolvimento de projetos e atividades de extenso . Os elementos mencionados parecem apontar, por um lado, para o distanciamento entre a prtica nas escolas e a formao dos professores. Por outro lado, indicam novas perspectivas que vm sendo desenvolvidas nas Prticas de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais, na tentativa de superar problemas vivenciados na escola. As reflexes aqui indicadas so particulares Prtica de Ensino. Entretanto, para compreender melhor o papel desta disciplina, necessrio analis-la dentro do quadro mais amplo da formao de professores. Nesse sentido, ser focalizado, a seguir, o contexto atual da formao de professores.

III. O contexto atual da formao de professores


Para refletir sobre as questes que se colocam hoje para a Prtica de Ensino das diferentes reas da Cincia, importante considerar o contexto referente ao debate sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. A formulao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena , realizada ao longo dos anos de 2000 e 2001 e instituda em 20025, prope mudanas que devem ser pensadas para a prtica da formao de professores. O referido documento, bastante debatido no perodo de sua formulao pelas diferentes entidades nacionais ligadas rea de educao, sofreu inicialmente

5 Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Publicada em Dirio Oficial da Unio, Braslia, nove de abril de 2002. Seo 1, p. 31. Republicada por ter sado com incorreo do original no D.O.U. de quatro de maro de 2002. Seo 1, p. 8.

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severas crticas e vrias sugestes foram incorporadas nas verses seguintes6. De acordo com o texto produzido pelas entidades que formam o Movimento Nacional dos Educadores, ainda em 2001, tanto a nova Lei de Diretrizes e Bases quanto as Diretrizes para Formao de Professores consideraram as discusses no campo da produo acadmica em educao, enfatizando assim a ressignificao da educao de crianas, jovens e adultos frente s formas contemporneas de conivncia, de relao com a natureza, com as novas conformaes das instituies sociais, de produo de bens, servios, informaes, conhecimentos e tecnologias. Entretanto, as crticas feitas ao documento na ocasio apontaram para a necessidade de colocar as Diretrizes dentro de um projeto poltico educacional mais amplo e, desta forma, garantir a formao inicial e continuada, assegurar condies salariais e de trabalho adequadas e indicar aes estratgicas para promover o domnio terico-prtico para vivncia no mundo contemporneo. As Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores (2002) aprovada recentemente prope como princpios norteadores para o exerccio profissional os seguintes aspectos: a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor e a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento. Neste documento enfatiza-se que a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, fundamentado na ao-reflexo-ao e na resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. No que se refere construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, o documento afirma que devero sero consideradas as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; as competncias referentes compreenso do papel social da escola; as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. Indica tambm que as referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao e que a definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
6 Entidades como ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR/Frum Nacional em Defesa da Formao do Professor, fizeram vrias recomendaes ao documento e alguns consensos foram apontados. O texto produzido pelas entidades foi obtido atravs da pgina da ANPED na rede internacional de computadores: www.anped.com.br, em novembro de 2001.
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diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. O documento final das Diretrizes possui como base de fundamentao a importncia da formao profissional do professor nos aspectos referentes aos conhecimentos especficos dos contedos, aos conhecimentos pedaggicos, mas tambm considera importante a compreenso do papel social da escola, dos processos de investigao que possam promover melhorias na prtica pedaggica e das competncias necessrias para a promoo do desenvolvimento profissional. Sobre a formao profissional dos educadores, Nvoa (1995:26) indica que a histria da formao de professores tem oscilado entre o modelo acadmico com nfase institucional e de conhecimentos fundamentais e o modelo prtico fundamentado na escola e nos mtodos. Este autor prope, como tentativa de superar os modelos anteriores, um modelo profissional. Este teria como elementos do currculo trs aspectos: o primeiro metodolgico (tcnicas), o segundo disciplinar (saber especfico), e o terceiro cientfico (cincia da educao). Segundo Nvoa, a formao de professores deve ser pensada como um todo, englobando as dimenses iniciais, de induo e continuada. Citando diversos autores que vem discutindo o tema, como Zeichner (1992), Elliot (1990) e Perrenoud (1992), Nvoa aponta que a formao deve se dar na articulao entre Universidade e Escola, de acordo com os interesses de ambas as instituies, deve enfatizar aspectos tcnicos, mas tambm de criao e deve pensar sobre o contexto ocupacional, a natureza do papel da profisso, a competncia profissional, o saber profissional, a natureza da aprendizagem profissional e o currculo e pedagogia. Nesta perspectiva, surgem novos elementos na formao profissional, os quais enfatizam a reflexo da e sobre a prtica, a partir da formao-ao e formao-investigao. Com base nos pontos anteriormente indicados, pode-se refletir sobre algumas das questes que se colocam atualmente para os cursos de formao de professores, em especial no Ensino de Cincias. Percebe-se, tanto no documento oficial mais recente como na literatura sobre o tema, a tendncia de que esses cursos, em seus currculos, contemplem uma profunda reflexo do professor sobre a e na prtica pedaggica, compreendendo o papel social da escola, identificando e analisando os saberes presentes nas estratgias e tticas desenvolvidas no cotidiano, os elementos referentes construo do currculo, relao professor-aluno, s metodologias de ensino e s concepes de ensino-aprendizagem, de educao e cincias que permeiam esta prtica. fundamental tambm o domnio no s dos contedos como das competncias pedaggicas necessrias para o trabalho educativo no mundo contemporneo. A constituio da identidade da profisso de professor tambm central na bibliografia citada. Contudo, ao nosso ver, a formao de professores de cincias no pode prescindir da discusso sobre os temas de pesquisas no campo do Ensino de Cincias. A relao teoria-prtica deve ser assim garantida na matriz curricular dos cursos de

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formao inicial de professores, em especial na Prtica de Ensino das reas das Cincias Naturais. Nessa perspectiva, esta disciplina deve promover a articulao dos saberes especficos com aqueles pedaggicos, procurando incorporar ao seu programa as questes que se colocam hoje tanto no campo educacional mais amplo como na educao cientfica. Acredita-se que este o caminho possvel para a compreenso, pelos futuros professores de cincias, do processo educacional e da prpria produo de conhecimento na diferentes reas como prticas sociais. Neste momento, ento, consideramos fundamental apresentar a produo de conhecimento no campo do Ensino de Cincias, procurando mapear tendncias importantes que devem ser discutidas na formao inicial dos professores desta rea.

IV. A Pesquisa em Ensino de Cincias: um campo de produo de conhecimento


A rea de Ensino de Cincias conhecida tanto no Brasil como fora do pas pela sua marcante produo cientfica educacional. Iniciativas como a do SubPrograma Educao para Cincia (PADCT/SPEC/CAPES), na dcada de 80, foram fundamentais para a consolidao e organizao da rea. Para Franco e Sztajn (1998:3): Em poucos anos constitua-se, portanto, uma rea caracterizada pela produo de conhecimento acadmico e pela existncia de instncias prprias de difuso, debate e legitimao desses conhecimentos e dos agentes que os produziam. Alm de gozar de relativa autonomia em questes relativas ao financiamento e aos mecanismos de funcionamento de suas associaes e publicaes, a rea obtinha o reconhecimento de suas publicaes e reunies cientficas por parte das instncias de avaliao na rea de Educao. Mas ainda, a prpria composio do rgo de avaliao acadmico no mbito do CNPq o comit assessor da rea de Educao passava a incorporar um membro da rea de Ensino de Cincias e Matemtica . Assim, de acordo com estes autores, pode-se considerar esta rea como um campo social de produo de conhecimento, no sentido proposto por Bourdieu, de um microcosmo social autnomo, um espao de relaes objetivas com lgicas e necessidades especficas irredutveis quelas que regem outros campos (BOURDIEU e WACQUANT, 1992, citados por BRANDO, 1996) (Ibid.). Diversos autores ao longo das ltimas dcadas vm tentando organizar a produo cientfica no Brasil na rea do Ensino de Cincias, atravs da elaborao de catlogos de teses e dissertaes (NETO, 1990; IFUSP, 1992 e 1996, NETO, 1998),

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procurando sintetizar tendncias e abordagens na rea, indicando evoluo de linhas de pesquisa e referenciais tericos mais relevantes (KRASILCHIK, 1987; PERNAMBUCO, 1985; MARANDINO, 1994; KRASILCHICK, BIZZO e TRIVELATTO, 1994; CARVALHO, 1995; LEMGRUBER, 2000) ou fazendo referncia a temticas educacionais presentes na pesquisa na rea (FAZENDA et al., 1998). A existncia deste campo pode tambm ser evidenciada pela produo acadmica atravs do crescente nmero de cursos de ps-graduao e especializao no Brasil, com quantidades relevantes de dissertaes de mestrado, teses de doutorado e monografias. So tradicionais tambm os diversos encontros e simpsios direcionados a pesquisadores e a professores em geral, nas reas de ensino de Fsica, de Biologia e de Qumica. Alm disso, tem crescido, nos ltimos anos, o nmero de associaes no Brasil que renem pesquisadores e professores nessas reas do ensino7. Apesar dessa crescente produo da pesquisa em Ensino de Cincias, a prtica concreta dos professores na rea ainda marcada por perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem, seja por motivos polticos e econmicos da prpria Educao, seja por problemas na prpria formao inicial do professor de cincias. Os resultados das pesquisas do campo educacional ainda encontram resistncias sua aplicao na prtica pedaggica, apesar da ampliao do nmero de experincias que incorporaram tais resultados8.Torna-se assim fundamental o desenvolvimento de espaos de reflexo sobre as questes referentes produo de conhecimento no Ensino de Cincias na formao inicial de professores. As Licenciaturas nas diferentes reas das Cincias Naturais so, sem dvida, o local privilegiado e com a responsabilidade de promover o aprofundamento sobre essas questes e, alm disso, tm o compromisso de conhecer e socializar a produo que vem se consolidando na rea. No que diz respeito formao de professores de cincias existe uma bibliografia de carter analtico, que procura apontar as abordagens e tendncias que caracterizam esta formao e outra, de carter prescritivo, que aponta como deve se dar efetivamente esta formao. H tambm investigaes que procuram analisar as

7 S para exemplificar, em 1997 se criou a Associao Brasileira de Pesquisadores em Ensino de Cincias ABRAPEC. Neste mesmo ano foi criada a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia - Sbenbio. 8 Essa afirmao pode ser evidenciada atravs da anlise dos trabalhos que vm sendo apresentados nos encontros da rea de Ensino de Cincias. o caso, por exemplo, do I EREBIO I Encontro Regional de Ensino de Biologia (2001), onde na sua apresentao, as organizadoras do evento apontam para novas tendncias e perspectivas na prtica dos professores de ensino de biologia. A apropriao da produo cientfica desta rea pelo professor vem sendo feita de formas diferenciadas, seja atravs da simples aplicao dos resultados das pesquisas, seja, numa perspectiva mais crtica, evidenciando limites e desafios que a prtica pedaggica impe as inovaes propostas pelas pesquisas.
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tendncias na pesquisa da rea de educao em cincias e que podem ajudar a indicar perspectivas atuais desta rea. Os anos 1960 sem dvida deixaram profundas marcas no Ensino de Cincias no Brasil, em especial com a divulgao dos projetos curriculares internacionais e com a formulao de projetos brasileiros para melhoria do ensino desta rea pela comunidade cientfica (KRASILCHIK, 1987). Os anos posteriores ao 60 foram marcados pelo surgimento de novas abordagens no Ensino de Cincias e pela consolidao de temticas de pesquisas, influenciadas no s pelas novas concepes de cincia que se estabelecem, como pelas tendncias pedaggicas que se configuram no campo da Educao de forma mais ampla. Em dissertao de mestrado, Marandino (1994) procurou, entre outros aspectos, mapear como a rea do Ensino de Cincias vem se desenvolvendo na sua relao com a educao. A autora apontou as seguintes tendncias pedaggicas do Ensino de Cincias desenvolvidas nos centros/projetos de formao de professores no Rio de Janeiro: a) Aquelas que incorporam as contribuies da Filosofia da Cincia, tendo como autores de referncia principais G. Bachelard, T. S. Kuhn e K. Popper; b) Aquelas que levam em considerao a Histria da Cincia tanto como objeto de pesquisa, como componente da formao de professores; c) Aquelas que assumem as linhas das abordagens cognitivas, representadas pelos trabalhos com base principalmente em Piaget e Ausubel; d) Aquelas que aproximam as Cincias dos problemas sociais, ambientais e da relao entre Cincia & Tecnologia & Sociedade; e) Aquelas que procuram a vinculao do Ensino de Cincias com a afirmao da escola como fator de transformao social, fundamentada na pedagogia crtico-social dos contedos ou na pedagogia libertadora de Paulo Freire, chamadas assim de Abordagens Sociolgicas (Pernambuco, 1985). No que se refere pesquisa nesta rea, mais recentemente, Lemgruber (2000), ao indicar os referenciais tericos presentes nas teses e dissertaes no campo da educao em cincias, aponta as seguintes perspectivas temticas com maior nmero Cincia & Tecnologia & de investigaes: Construtivismos; Bachelard; CTS Sociedade; e Paulo Freire. Neste trabalho, o autor conclui que possvel identificar, ao analisar a produo cientfica na rea de 1981 a 1995: (...) um movimento de superao do paradigma epistemolgico emprico-indutivista caracterstico dos projetos inovadores dos anos 60, com sua nfase na vivncia do mtodo cientfico. Inicialmente, essa busca de superao se d atravs de referenciais tericos com base na psicologia cognitiva. Posteriormente, este movimento de superao se alarga, a partir de concepes epistemolgicas histricas e culturais (Ibid.; p.27).

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Em outra perspectiva, com base na reflexo terica acumulada, outros autores indicam elementos que devem fazer parte da formao de professores de cincias. Gil Prez e Carvalho (1995), com base nas pesquisas desenvolvidas no Ensino de Cincias, propem aspectos que devero constituir os conhecimentos de um professor de cincias. Fundamentados na idia de aprendizagem como construo de conhecimentos com as caractersticas de uma pesquisa cientfica e na necessidade de transformar o pensamento espontneo do professor, estes autores indicam o que os professores de cincias devero saber e saber fazer : conhecer a matria ensinada; conhecer e questionar o pensamento docente espontneo; adquirir conhecimentos tericos sobre aprendizagem e aprendizagem em cincias; desenvolver uma crtica fundamentada no ensino habitual; saber preparar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber avaliar; e utilizar a pesquisa e a inovao. Outros autores ainda propem elementos que devem fazer parte da formao de professores na rea. Delizoicov (2000), por exemplo, destaca como prioridades na formao de professores de Fsica a importncia da competncia quanto aos conhecimentos especficos de sua disciplina e as contribuies da Histria e da Filosofia da Cincia. A importncia do contedo cientfico na formao de futuros professores de Biologia tambm enfatizada por Silva e Schnetzler (2001). Os aspectos anteriormente citados mostram que j se acumulam resultados de pesquisas na rea de Ensino de Cincias, o que no significa dizer que estes estejam chegando na sala de aula. Alm disso, outras perspectivas vm sendo construdas nas investigaes no campo da educao cientfica, seja a partir de crticas e da maturao de alguns referenciais tericos, seja atravs da proposio de outros, oriundos tanto da reflexo do campo cientfico como do pedaggico. Ao nosso ver, para que o professor de Cincias possa assumir sua condio de profissional da educao, sua formao deve se dar em pelo menos trs dimenses poltica, pedaggica e cientfica. Para tal, fundamental, por um lado, que esses profissionais conheam, como afirma Nvoa (1995), o contexto ocupacional, a natureza do papel da profisso e possuam a competncia profissional para ser professor. Devem ser formados tambm de maneira a se apropriar da produo de conhecimentos, tanto do campo pedaggico, quanto daqueles especficos, e das possveis articulaes entre eles. As diferentes disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas em Cincias devem garantir de forma terica e prtica o acesso a esses conhecimentos, cada uma com sua especificidade. No entanto, no que concerne Prtica de Ensino, cabe destacar que sua especificidade se d exatamente na interseo entre os saberes pedaggicos e cientficos. Nesta perspectiva, vrias questes se colocam hoje no campo da educao cientfica e na sua articulao com a educao mais geral que ainda no foram captadas pelas mais recentes investigaes que se propem mapear tendncias e abordagens na rea. Na tentativa de refletir sobre essas novas perspectivas para o campo do Ensino de

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Cincias indicaremos aqui alguns temas que consideramos fundamentais para serem inseridos nos programas e discusses desta disciplina. No existe aqui nenhuma pretenso de esgotar estes temas, mas sim de promover uma reflexo sobre este tpico. Antes, porm, gostaramos de ressaltar que temos conscincia de que a quantidade de temas e a complexidade da articulao entre o campo pedaggico e o cientfico implicam em vrios desafios para o seu desenvolvimento atravs de uma disciplina. Desejamos, desta forma, que este texto fornea mais alguns elementos para o debate sobre quais so os contedos fundamentais que devem fazer parte da disciplina Prtica de Ensino nas reas das Cincias.

V. (Des)caminhos das pesquisas sobre concepes espontneas e mudana conceitual e as novas perspectivas de pesquisa em aprendizagem em cincias
A pesquisa em Educao em Cincias focalizou sua ateno, por muitos anos, em estudos que evidenciassem os contedos das "idias dos estudantes" em relao aos diversos conceitos cientficos ensinados na escola. De acordo com Alves (2001), numerosos trabalhos foram realizados com o objetivo de identificao das "idias dos alunos". Correspondente a essa viso de aprendizagem h um modelo de ensino centrado na transformao das concepes alternativas dos alunos em conceitos cientficos: a teoria da Mudana Conceitual. Nesta linha, aprendizagem deve ser encarada como uma reorganizao e desenvolvimento das concepes dos alunos (MOREIRA, 1997). Conseqentemente, o ensino um processo que visa promoo de tal mudana e a partir de estratgias instrucionais adequadas, fazer com que os alunos mudem suas idias prvias em favor das concepes cientficas. Entretanto, segundo Mortimer (1996; 2000), mesmo com a produo significativa realizada pelo Movimento das Concepes Alternativas - MCA, esse programa de pesquisa vem demonstrando cada vez mais sinais de esgotamento. Apesar do certo xito na modificao de algumas dessas idias dos alunos, parece que passado um certo tempo muitas delas reaparecem, inclusive depois de vrias situaes de aprendizagem sobre o mesmo aspecto. Essas idias podem conviver em uma mesma pessoa sendo usadas em contextos independentes e no relacionados. De qualquer forma, as pesquisas em concepes espontneas e em mudana conceitual continuam contribuindo de forma contundente para os estudos sobre o processo de aprendizagem em cincias. A partir do final dos anos de 1980, um novo referencial comea a ganhar a perspectiva dos Modelos corpo no domnio da pesquisa em Educao em Cincias Mentais. O interesse em torno dos modelos mentais deve-se, em parte, tentativa de superar algumas limitaes do MCA (FRANCO et. al., 1997). No entanto, segundo Alves (2001), apesar do grande nmero de pesquisas realizadas nesta linha, esse ainda um campo procura de identidade, demonstrada pela existncia de uma diversidade de

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definies, terminologias e abordagens tericas associadas ao tema. Trata-se de um novo olhar sobre as investigaes no tema da aprendizagem que deve ser considerado para a compreenso de processos educativos no mbito das cincias. Por outro lado, vem se delineando uma outra perspectiva de compreenso do processo de aprendizagem em Cincias, a partir dos estudos de linguagem (MARTINS, 2001). Para Mortimer e Machado (2001), a nfase nos estudos sobre os processos individuais de construo de conhecimento ainda domina grande parte da literatura no Ensino de Cincias. Entretanto, alguns pesquisadores comearam a perceber que essa abordagem era insuficiente para dar conta da complexidade das relaes envolvidas . Segundo esses autores, alguns trabalhos tm procurado incorporar as dimenses scio-interacionistas anlise do processo de ensino. Tais trabalhos destacam que a construo do conhecimento em sala de aula mediada pela linguagem e que o discurso produzido na interpretao das atividades no mnimo to importante quanto s prprias atividades realizadas pelos alunos (Ibid., p.109). As perspectivas de pesquisa sobre aprendizagem em Cincias aqui esboadas representam as formas mais recentes de entender os processos de ensinoaprendizagem em Cincias e, por esta razo, so de importncia fundamental e devem fazer parte da formao de professores da rea. As consideraes realizadas apontam para uma dinmica interna da produo de conhecimento no campo do Ensino de Cincia, o qual busca modelos tericos cada vez mais adequados para explicar o processo de aprendizagem. Esta dinmica deve tambm ser incorporada formao de educadores, mostrando que em educao, como em qualquer rea, o conhecimento produzido no esttico e sofre transformaes.

VI. Discusses sobre o papel do experimento no ensino de cincias


O tema da experimentao no Ensino de Cincias vem sendo discutido h muito tempo e diferentes posies tm sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial da experincia na aprendizagem de cincias, ora criticando, a partir da perspectiva histrica, a nfase emprica que dominou as concepes de cincia e do seu ensino. Para Axt (1991), por exemplo, por trs de um amplo espectro de argumentos que costumam ser levantados em defesa do ensino experimental nas escolas, encontra-se o pressuposto de que a experimentao contribui para uma melhor qualidade do ensino, principalmente atravs de situaes de confronto entre as hipteses dos alunos e as evidncias experimentais. Ao seu ver, a experimentao pode contribuir para aproximar o Ensino de Cincias das caractersticas do trabalho cientfico, para aquisio de conhecimentos e para o desenvolvimento mental dos alunos.

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Oliveira (1992), em contrapartida, afirma que a experimentao tem sido encarada como uma forma metodolgica para enfrentar o problema da baixa aprendizagem em cincias. Nesta linha, os mtodos so o centro da problemtica pedaggica, pois se um contedo no compreendido porque os meios pelos quais foi veiculado so falhos (Idem., p.86). Para este autor, o professor deve pensar sempre sobre o saber ensinado, evitando que no esprito aprendiz se consolide a imagem do fazer cincia como processo de descoberta (ou redescoberta) de verdades estabelecidas, j que no invocando o estatuto da cincia emprica, ultrapassada historicamente, que haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno . Assim, para Oliveira, preciso discutir que a atividade cientfica pressupe pluralidade de mtodos de investigao, sendo cada abordagem a retificao de antigos erros e a construo de novas verdades, pois o saber humano uma empresa nunca acabada (Ibid., p.87) Ao analisar a questo da experimentao na escola, Weissmann (1998) afirma que o espao fsico de uma escola a expresso de seu projeto pedaggico e, desta forma, a existncia ou ausncia de um laboratrio, dentro ou fora da sala de aula, do tipo de mobilirio e equipamento, falam no s da importncia dada as cincias naturais dentro do currculo escolar, mas tambm da abordagem didtica que lhe dada. Neste sentido, a autora prope que, nos dias de hoje, a sala de aula deve ser transformada em laboratrio e que as abordagens atuais do Ensino de Cincias naturais e a variedade de atividades propostas requerem diferentes espaos de experimentao: laboratrio multifuncional (flexibilidade para as vrias cincias), espaos para material vivo, horta, centro de documentao, entre outros. Numa perspectiva crtica sobre a experimentao no Ensino de Cincias, Jenkins (2000), em recente publicao inglesa dedicada a este tema, indica que neste pas, o ensino prtico de cincias se estabeleceu na educao cientfica no ltimo quarto do sculo XIX, mas que somente a partir da segunda metade do sculo XX que grande parte das escolas comeam a ensinar cincia de forma prtica numa escala significante. O ensino no laboratrio assim torna-se parte da educao cientfica pr-profissional, voltada para aqueles que querem continuar seus estudos depois da escola e os laboratrios so criados para o mesmo fim: os de Qumica possuem capela, vidrarias e reagentes, rplicas de laboratrios analticos; os de Fsica possuem os instrumentos de medida galvanmetro, barmetros, revelando a nfase na Fsica do sculo XIX, baseada na preciso e na medida. No entanto, segundo Jenkins, na Biologia esse processo se deu de forma diferente: ela entra bem mais tarde no currculo da escola secundria, em parte exatamente porque no pensada para oferecer um trabalho prtico para as crianas. Este fato chama ateno para a diferena da histria do currculo entre o ensino de Fsica, Qumica e Biologia e ressalta a necessidade de se perceberem distines ao estudar os mritos e objetivos da aula de laboratrio nas vrias cincias. Para Jenkins, muito tem sido debatido sobre os propsitos do ensino de laboratrio, no entanto ao seu ver, trata-se de um debate estril. Questiona ento o que deve ser modificado para que o ensino experimental se adapte s profundas mudanas

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cientficas, sociais, e polticas ocorridas desde o sculo XIX. Indica tambm os argumentos que tm sido usados na defesa da experimentao, os quais enfatizam dimenses cognitivas, afetivas, de motivao e atitudes, alm do fato desta promover aquisio de procedimentos tcnicos e manuais. Contudo, ao seu ver, a filosofia da cincia que vem sustentando o ensino na rea antiquada permanecendo ainda o discurso de que para ensinar cincia necessrio reproduzir o mtodo da cincia, acreditando que este o parmetro para explicar o seu sucesso, demarcar consensos e demonstrar progresso. Criticando esta perspectiva, para Jenkins existiriam vrias dificuldades para ensinar, j que fazer cincia no somente levantar hipteses e observar, pois o cientista deve lidar com vrios esquemas que tornam a prtica da cincia algo complexo, descritivo, racional, mas tambm um processo pr-determinado ou indeterminado, independente ou implicado, social e intelectual. O fazer cientfico, para este autor, no algo mecnico nem individual e por isso mesmo no passvel de ser replicado. Torna-se assim necessrio repensar o papel das aulas prticas se a justificativa para desenvolv-la a introduo no fazer cientfico (JENKINS, 2000:23). Jenkins (Idem., p.25) ressalta tambm que os desafios da cincia contempornea impem dificuldades a mais para o ensino nesta rea, j que a cincia atual uma tecnocincia, ligada ao capital, transdisciplinar e marcada pelo controle de qualidade. Representa assim um novo sistema de produo de conhecimento diferente daquela praticada na Europa num passado recente, estabelecendo novas relaes entre cincia, tecnologia e produo. Outra mudana que se deve enfrentar hoje se refere, para Jenkins, ao pblico e recepo, pois seno se corre o risco de se ensinar uma Cincia longe da experincia cotidiana da populao . Para ele, os trabalhos em comunicao pblica da Cincia, especialmente sobre a Cincia do cidado devem ser considerados no ensino experimental de Cincias. A proposta do autor o redirecionamento do trabalho prtico, pois ao seu ver somente na bancada ou no trabalho de campo que o estudante pode perceber o que o trabalho cientfico. fundamental ento envolver alunos em projetos ligados sua realidade, em que eles tenham que resolver desafios concretos. Para Jenkins, isso poder levar motivao, a alguns insights sobre a natureza da cincia, aos benefcios do trabalho coletivo, aquisio de habilidades comunicativas, entre outros aspectos. A partir dos elementos discutidos, acreditamos ser fundamental nas aulas de Prtica de Ensino a discusso sobre os pressupostos, as possibilidades e os limites da experimentao nas aulas de cincias. Cabe a essa disciplina provocar uma reflexo sobre as vises ingnuas e extremamente crdulas na experimentao no Ensino de Cincias, dando a ela o carter de mais uma entre as diferentes estratgias de ensinar cincias na escola. Alm disso, consideramos fundamental um maior aprofundamento nas especificidades, inclusive metodolgicas, das reas das cincias Biologia, Fsica e Qumica, procurando entender como cada uma delas penetra, ao longo de sua existncia, nos currculos das cincias escolares e que particularidades cada uma dessas reas levanta para o desenvolvimento de suas prticas no ensino.

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VII. A importncia da divulgao cientfica e dos espaos no formais de educao em cincias


Os espaos sociais de educao vm se ampliando frente constatao de que hoje existem distintos lcus de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de identidades e de prticas culturais e sociais . Diferentes ecossistemas educativos vm sendo propostos como novos espaos-tempo de produo de conhecimento necessrios para formao de cidadanias ativas na sociedade (CANDAU, 2000b:13). Nessa perspectiva, identifica-se que o movimento de divulgao cientfica cresceu muito nos ltimos anos, atravs de revistas cientficas, jornais, produo de vdeos e a ampliao do nmero de museus e centros de cincias, alm de cursos e psgraduaes em jornalismo cientfico e reas afins. No Brasil, este fato se torna ainda mais presente levando-se em conta as recentes aberturas de museus de cincia em todo pas, ampliando o quadro em relao queles j tradicionais na rea. Este movimento, por sua vez, encontra-se atrelado a um movimento social mais amplo, de alfabetizao cientfica do cidado, que pelo menos desde a dcada de 1960 vem tomando corpo tanto nas propostas de educao formais como nas no formais, surgidas no pas. Para Fayard (1999), no mundo todo a generalizao das prticas de comunicao pblica da cincia rompeu com o isolamento da cincia e da vida cientfica e atenuou o desconhecimento pblico a respeito desta questo. Novos espaos de intercmbio contriburam para a popularizao da investigao e da tecnologia e se instaurou o incio de um dilogo entre cincia e sociedade . Segundo este autor, os desafios contemporneos para o campo da comunicao pblica da cincia so muitos, j que a questo central agora no seria mais a quantidade de conhecimentos, mas, sim, a capacidade de criar sentido, a atitude de mobilizar as informaes teis em um momento adequado e numa lgica de fluxo (Idem., p.15). Neste sentido, torna-se crucial a discusso sobre as formas e estratgias pelas quais a divulgao cientfica vem se dando fora do espao escolar e a pesquisa na rea de Educao em Cincias extra-escolar vem crescendo e os pesquisadores tm, hoje, conscincia da sua relevncia9. Os museus de cincias vm sendo lcus importante das investigaes no campo do Ensino de Cincias e vrios trabalhos vm procurando discutir os aspectos educativos desenvolvidos nestes espaos, propondo abordagens para a prxis educativa nos museus em geral e nos de cincias em

9 Segundo Cazelli (2000), a importncia do tema tal que desde 1999, a revista Science Education conta com uma seo sobre informal science education, recebendo artigos de vrias partes do mundo.

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particular. No Brasil, j possvel encontrar estudos e reflexes sobre perfil educativo dos museus de cincias (KRAPAS e REBELLO, 2001), sobre os processos de aprendizagem que ocorre nesses espaos (FALCO, 1999; CAZELLI et. al., 1996; GASPAR, 1993), sobre a relao museu e escola (MARANDINO, 2000; CAZELLI et. al., 1998), sobre processos de transposio museogrfica (GOUVA et. al., 2001) e de recontextualizao do discurso cientfico/biolgico nas exposies (MARANDINO, 2001), entre outros. Alm disso, vem se ampliando o trabalho de formao de educadores e monitores de museus, algumas vezes desenvolvidos em articulao com as licenciaturas10. Configura-se, desta forma, o que parece indicar um novo campo de atuao para os educadores (NASCIMENTO e VENTURA, 2001), em especial da rea cientfica. Consideramos fundamental a introduo das discusses sobre os processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos em espaos no formais nos cursos de formao de professores e, sem dvida, a Prtica de Ensino possui o papel fundamental na promoo desta articulao entre escola e outros ecossistemas de educao cientfica. A possibilidade de atuao dos futuros educadores nesses locais vem se ampliando tornado essencial presena desse tema na formao desses profissionais.

VIII. Melhor articulao entre a Pesquisa em Educao e a Pesquisa em Ensino de Cincias


O tema da articulao entre a pesquisa educacional mais ampla e aquela produzida no campo do Ensino de Cincias e da Educao Matemtica foi tratado por Franco e Sztajn (1998), com o objetivo de chamar a ateno para a importncia de uma via de mo-dupla para permuta de idias entre os referidos campos. Atravs de exemplos de temas de pesquisas advindos tanto da Educao como da Educao em Cincias e Matemtica como o da transposio didtica e das pesquisas sobre diversidade cultural os autores indicam haver uma tendncia dominante no sentido da integrao entre ambos os campos, com a manuteno da identidade e da autonomia relativa de cada um. Neste item, sem pretender esgotar as possibilidades de articulao entre a pesquisa em Educao e a pesquisa em Ensino de Cincias, gostaramos de apontar algumas das iniciativas percebidas atravs do levantamento bibliogrfico, que indicam como vem se dando essa integrao. Desse modo, os estudos no campo do currculo, rea de pesquisa em educao que vem crescendo fortemente nos ltimos anos, trs novas interpretaes sobre o processo histrico de formao do currculo de cincias
10 Como exemplo, cita-se o programa de parceria entre o Museu e a Universidade, atravs das disciplinas de Prtica de Ensino, desenvolvido pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins/ MCT Rio de Janeiro.
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nas escolas. Essa linha de investigao discute os condicionantes polticos e culturais presentes na construo dos currculos, sendo de fundamental importncia para a compreenso da construo social da disciplina cincias. Alguns trabalhos inclusive j se delineiam no que se refere s pesquisas em currculo de cincias, como os de Ferreira et al. (2001); Lopes et al. (2001), entre outros. Ainda na linha das novas perspectivas de investigaes no campo mais amplo da Educao, os chamados Estudos Culturais da Cincia vem crescendo nos ltimos anos. Constitudos na confluncia entre algumas cincias e vinculando-se, muitas vezes, a movimentos sociais, tais estudos abrangem uma multiplicidade de investigaes em Histria, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Teoria Feminista e Crtica Literria, reunidos pelo destaque que atribuem cultura na produo da Cincia e do conhecimento cientfico. No campo da Educao em Cincias, os Estudos Culturais ganham espao e colocam-se na perspectiva de discutir a naturalizao das reas de Educao Qumica, Biolgica, em Fsica, Educao Ambiental, Educao para a Sade, entre outras. Nessas pesquisas, segundo Wortmann e Veiga-Neto (2001:8), assumem-se questionamentos, teorizaes e posturas dos Estudos Culturais da Cincia, baseados fundamentalmente nas filosofias ps-modernas (Ibid., p.99). Desta forma, a linha dos Estudos Culturais da Cincia pode ser caracterizada como uma nova tendncia na pesquisa que surge da confluncia entre diferentes campos, como a educao em geral e o Ensino de Cincias11. Por outro lado, a pesquisa sobre os saberes dos professores, a qual vem dominando as investigaes na rea de Educao, esto sendo incorporadas pesquisa em Ensino de Cincias, trazendo um novo olhar para compreenso do papel do professor, da sua relao com os estudantes e com o saber cientfico, fundamental para o trabalho de formao dos professores de cincias. Nesse sentido, as pesquisas sobre formao de professores apontam para uma reviso da prtica pedaggica do professor, que passa a ser tomado como mobilizador de saberes profissionais (Nunes, 2001). Os estudos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares vm sendo realizados na perspectiva de evidenciar diferentes olhares sobre o estudante, o professor, o currculo e as instituies escolares ; valorizando os saberes da experincia social e cultural, do senso comum e da prtica, como elementos indispensveis para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias soluo, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida pessoal e profissional dos indivduos (SANTOS, 2000:46). Pesquisas mais recentes nesse campo voltam-se para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisando as prticas, rituais e valores presentes no seu cotidiano, tornando esse tema central nos debates e pesquisas educacionais relacionado formao de professores, aos estudos sobre currculo e didtica ou voltados para o entendimento do fracasso escolar (MONTEIRO, 2000). Trabalhos como o de Queiroz (2001) e Barolli et al. (2001), so exemplos entre

11 Um exemplo de trabalho nesta perspectiva o de Wortmann, 2001.


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os vrios que discutem a formao de professores de Cincias a partir do referencial terico dos saberes dos professores. Uma outra frutfera articulao entre a pesquisa em Educao e em Ensino de Cincias, do ponto de vista temtico, sobre a questo do saber escolar, entendido como aquele produzido no espao da escola. Essas reflexes tm como pressuposto a concepo de que a escola um espao de produo de saberes. Muitos trabalhos vm sendo desenvolvidos na pesquisa educacional sobre o tema da cultura escolar e, no campo do Ensino de Cincias, os estudos dos processos de transposio didtica12 (CHEVALLARD, 1991) tm sido marcantes nas pesquisas e reflexes da rea. Alguns dos trabalhos sobre transposio didtica em Ensino de Cincias mais recentes so os de Filho (1999), Leal (2001) e Gouva et al. (2001). Os exemplos enumerados mostram a diversidade e a amplitude que vem tomando as articulaes entre a pesquisa em Educao e a pesquisa em Ensino de Cincias. A incluso dessas perspectivas tanto na reflexo terica quanto na prtica da formao dos professores de cincias tem o papel fundamental de auxiliar na compreenso sobre a produo de conhecimento no campo educacional e, neste sentido, fornecer elementos que promovam a mudana da prtica pedaggica.

IX. Consideraes Finais


Por fim, queramos ressaltar que os temas ora levantados fazem parte de uma agenda de trabalho para discusso sobre a insero destes como contedos nas disciplinas de Prtica de Ensino das reas das Cincias. Mais que afirmar que estes aspectos devem ser trabalhados nestas disciplinas, pretende-se aqui promover um amplo debate sobre os desafios de se trabalhar com a contemporaneidade, provisoriedade e com a dinmica do processo de construo do conhecimento cientfico e educacional na formao de professores de cincias. Assim, torna-se fundamental aprofundar, no contexto atual, quais seriam as especificidades das disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas nas reas das Cincias Naturais. Considerando os aspectos aqui discutidos, as disciplinas de Prtica de Ensino, a partir de sua particularidade de integrar os saberes pedaggicos e cientficos, deve considerar em seu programa: a) a Educao em Cincias como um campo de produo de conhecimento onde diferentes tendncias e abordagens se delineiam; b) as diversas possibilidades de articulaes entre a pesquisa educacional mais ampla e aquela desenvolvida no campo da Educao em Cincias;
12 Franco e Sztajn (1998) j indicavam as pesquisas em transposio didtica na Educao Matemtica e em Cincias como exemplo de articulao entre o campo da Educao mais ampla e este campo especfico.
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c) a importncia da formao profissional do professor de cincias, em suas dimenses poltica, pedaggica e cientfica; d) a reflexo na e sobre a prtica pedaggica concreta, seja a partir de estgios supervisionados que comprometam os futuros professores com a desafiante realidade da escola brasileira, seja atravs do desenvolvimento de experincias profissionais em outros espaos de educao cientfica que se apresentam hoje.

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