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LAS AUTOPREGUNTAS COMO ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL EN LA ELABORACIN DE LA INFORMACIN

MARA TERESA CRESPO SERRA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Direccin para correspondencia: Dra. M Teresa Crespo Sierra Facultad de Educacin, Dep. de Psicologa Universidad de Valladolid Gelogo Fco. Hernndez, s/n 47014 Valladolid RESUMEN: En este artculo se presenta una revisin terica sobre las Autopreguntas como estrategia cognitiva usada para elaborar y procesar informacin desde tres posiciones tericas diferentes: Modelo terico del procesamiento activo, teora del esquema y teora metacognitiva. Se analiza posteriormente el campo de la comprensin lectora como factor esencial a la hora de elaborar la informacin objeto de estudio y desde ah, se exponen y comentan las funciones y utilidad de las autopreguntas como estrategia cognitiva capaz de llevar al sujeto a autorregular su comprensin, aprendizaje y estudio. Para finalizar hacemos un breve recorrido y resea sobre diversas investigaciones y programas de instruccin que incluyen y usan las autopreguntas como estrategia de elaboracin de la informacin y para la comprensin textual incidiendo bsicamente en aquellos que se sitan en un modelo terico de mbito metacognitivo. PALABRAS CLAVES: Comprensin lectora, metacognicin, estrategias de aprendizaje, procesos cognitivos, aprendizaje, autopreguntas. ABSTRACT: In this paper it is reported a theorical review about the self-questioning as a cognitive strategie used to prepare and process information from three diferent perspectives: the active process perspective, metacognitive and schema theory. Later un, it is analysed the understanding reading field as an esential factor for preparing the information which the object of the studio and from there, the functions and use of the self-questining are espored like a cognitive strategie which able bo get the person to a self-regulaltion of his comprehension learning and study. At last, we make a brief review and accunt about diferent investigations and programs of instruction which include and use self-questioning as strategies of information preparing and for textual comprehension making special incidente on those which are situated in a theorical model of a metacognitive environment. KEY WORDS: Reading comprehension, metacognition, learning strategies, cognitive process, learning, self- questions.

I. INTRODUCCIN

II. MODELOS TERICOS EXPLICATIVOS DE LA VALIDEZ Y EFICACIA DE LAS AUTOPREGUNTAS o 1. Desde la Teora del Procesamiento Activo. o 2. Teora Metacognitiva. o 3. Teora del Esquema. III. LA ELABORACIN DE LA INFORMACIN IV. AUTOPREGUNTAS COMO ESTRATEGIA PARA ELABORAR INFORMACIN V. INVESTIGACIONES EN METACOGNICIN: VA DE INVESTIGACIN EN ESTUDIOS MS RECIENTES VI. CONCLUSIN VII. REFERENCIAS

I. INTRODUCCIN
Dentro del mbito de la investigacin educativa resulta evidente que durante la ltima dcada se viene prestando mayor valor e inters al estudio y diseo de programas para instruir a los alumnos en el conocimiento, adquisicin y uso de estrategias (procedimientos) diversos que posibiliten mejorar el rendimiento y, sobre todo, que les ayuden a ser sujetos activos y participativos en su propio aprendizaje. Durante aos, la enseanza de las estrategias de aprendizaje se basaba fundamentalmente en el contenido de la instruccin (Rigney, 1978) pero posteriormente se centr en investigar y comprender cmo se procesa y se estructura la informacin en la memoria. Precisamente este segundo enfoque ha contribuido a cambiar la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y desde l, en vez de considerar a los sujetos como receptores pasivos de informacin se insiste y propugna que el aprendizaje es un proceso activo. Para Weinstein y Mayer (1985) los resultados del aprendizaje dependern no de la forma de presentar el material sino del tipo de informacin que se le presenta al alumno y de cmo ste la procesa. Se pasa por tanto a analizar y valorar las actividades que el sujeto realiza cuando aprende, lee o estudia. En la actualidad las dos tendencias bsicas en investigacin e instruccin analizan estas estrategias dentro de un enfoque general y global o bien a nivel especfico. Aunque independientemente de estos dos posicionamientos, debemos tener en cuenta que a la hora de disear, aplicar y evaluar programas de instruccin con alumnos del nivel educativo de Educacin Secundaria Obligatoria, esta instruccin tiene que realizarse en un contexto escolar y ms concretamente en el mismo currculum y con los contenidos curriculares ordinarios. Uno de los fallos y dficits ms palpables en este nivel educativo es el que compete a la elaboracin de la informacin que los propios alumnos hacen de los contenidos y textos escolares y especialmente, el modo en que cada alumno procesa activamente dichos contenidos. Desde esta perspectiva las Autopreguntas, (en lo sucesivo AP) como estrategia especfica para procesar y comprender textos y, en definitiva, elaborar informacin, ha venido siendo aplicada en estudios, programas e investigaciones de diversa ndole y cometido. Pero en general se pueden diferenciar claramente tres posiciones tericas que han utilizado las AP como estrategia instruccional:

Desde el modelo terico del procesamiento activo. Desde la teora metacognitiva. Desde la teora de los esquemas.

Una de las lneas de investigacin ms validadas respecto a las AP, derivada precisamente de las aportaciones y conclusiones de los estudios hechos desde estas posiciones tericas sealadas apunta la necesidad de tratar de estructurar las interdependencias de las respuestas de los sujetos a las AUTOPREGUNTAS en muchas medidas dependientes. Y en general, un concepto capital se refiere a los procesos metodolgicos que median entre la comprensin que los sujetos realizan y la retencin que los materiales realzan adems de en cmo dichos procesos cognitivos (atencin, codificacin, retencin y recuperacin) son movilizados por las AP generadas y formuladas por los sujetos durante su lectura y estudio. Por otro lado, la comprensin de cualquier texto es un proceso activo que exige pensar por lo que el resultado de esta comprensin depende de que el sujeto al leer tenga claro lo que quiere; que ponga en funcionamiento los procesos y estrategias adecuados capaces de activar sus conocimientos previos y adems sea capaz de supervisar y regular la comprensin que realiza. Precisamente en este ltimo punto (autorregulacin) es dnde vienen centrndose ms los trabajos ltimamente realizados sobre autorregulacin de la comprensin y aprendizaje (Len 1991; Mateos, 1991). Es decir, esta es una de las aplicaciones ms constatadas y validadas de las AP como estrategia de aprendizaje y, en particular, como estrategia de comprensin lectora. En resumen, parece necesario que las investigaciones en este campo debern buscar y analizar los diversos tipos de procesos psicolgicos que provocan y movilizan los diferentes tipos de AP (Cook y Mayer 1983).

II. MODELOS TERICOS EXPLICATIVOS DE LA VALIDEZ Y EFICACIA DE LAS AUTOPREGUNTAS 1.- Desde la Teora del Procesamiento Activo
Una gran parte de estudios en instruccin con AP se han apoyado precisamente en la suposicin terica de que los sujetos para comprender y procesar de un modo activo los textos tienen que ser capaces de generar preguntas que les posibiliten dar forma, centrar y guiar sus pensamientos durante la lectura. Desde esta posicin las Autopreguntas tienen una misin esencial en el procesamiento activo de los sujetos sobre los materiales y textos objeto de lectura y estudio. Precisamente este modelo terico ha servido de gua y soporte para la defensa y apoyo de la instruccin con AP entre los educadores. Sin embargo, muchas de las investigaciones realizadas desde este modelo reflejan falta de claridad conceptual en relacin con el procesamiento activo de los textos y, ms concretamente, llevan a formular la siguiente cuestin: cules son los procesos psicolgicos que realmente se dan en los alumnos cuando pensamos o creemos que estn procesando activamente? Frente a esta cuestin Cook y Mayer (1983) apuntan una serie de procesos codificadores capaces de ser movilizados por estrategias de lectura que usan los alumnos: seleccin, adquisicin, construccin e integracin de la informacin. Y de otra parte, muchas de las

estrategias de lectura que usan los sujetos incluyen el subrayado, revisiones y Autopreguntas, entre otras. En consecuencia, estos mismos autores sugieren que los procesos codificadores pueden servir como meta de varias estrategias de lectura. En este punto Wong (1985) sostiene que en la investigacin instruccional en AP hace falta conceptualizar qu procesos cognitivos especficos son manipulados y movilizados por el tipo de AP usadas. Aqu parece que la posicin de Cook y Mayer y Wong son coincidentes. Lo ms significativo de las AP en el procesamiento activo nos lleva a mltiples implicaciones instruccionales: a) Generar AP puede servir e inducir a un mayor procesamiento del texto por parte de los sujetos y, en consecuencia, a una mejor comprensin y retencin de los mismos. b) Generar AP de mayor grado o nivel puede permitir mejorar la comprensin. c) Que los propios sujetos generen, formulen y respondan a AP inducir a un procesamiento superior al que se dara si es el propio educador el que genera y formula las preguntas.

2.- Teora Metacognitiva

La metacognicin, concepto desarrollado por Flavell (1976) hace referencia al grado y tipo de consciencia que el sujeto tiene de sus propios procesos cognitivos. Aunque inicialmente este concepto se refera a memoria, posteriormente se ha ido extendiendo a otras reas, entre ellas la lectura y el estudio en general. Se trata de un modelo terico y de investigacin ms reciente, que en el terreno de las autopreguntas y procesamiento de textos ha sido iniciado por Andr y Anderson (1979), Palincsar (1982) y Wong y Jones (1982), entre otros. Brown (1980) destaca el papel que juegan en la lectura y estudio eficaces. Tengamos en cuenta que las diversas habilidades metacognitivas incluyen aspectos como la capacidad de predecir, chequear, dirigir y comprobar la realidad (precisamente los buenos lectores demuestran uso y dominio de estas actividades cuando leen y estudian). En consecuencia, estos sujetos son capaces de dirigir sus niveles de comprensin y cuando encuentran fallos en la misma revisan y hacen AP. Aplicar la teora metacognitiva a la investigacin instruccional en AP requiere dos implicaciones instruccionales: 1. Ensear a los sujetos a ser sensibles a las partes importantes del texto y ello haciendo preguntas como Cual es la idea principal?, puedo resumir los puntos importantes del prrafo o texto? 2. Ensear a los sujetos a dirigir su estado de comprensin lectora hacindose AP del tipo qu no entiendo del prrafo o texto? La teora metacognitiva tiene su mayor impacto en el diseo de estudios instruccionales desde los que se vislumbra la importancia del mantenimiento y transferencia de las estrategias y aprendizajes adquiridos hacia otras situaciones diferentes; es decir, el sujeto tiene que ser capaz de aplicar y generalizar su uso a otras situaciones diferentes de aquellas en que fue entrenado.

3.- Teora del Esquema

Se trata de un modelo terico que se ocupa de analizar y explicar cmo el conocimiento previo de los sujetos influye en la comprensin y el entendimiento que sobre dicho texto realizan. Estos conocimientos previos sirven para controlar el modo de interpretar el texto. Aunque se trata de un modelo terico que ha evolucionado desde sus orgenes de cara a la comprensin de textos y, sobre todo, para la investigacin instruccional mediante AP, la instruccin se basa en ensear a los sujetos a activar el conocimiento previo relevante usando y formulando AP que le ayuden en el procesamiento del mismo (Singer y Donlan, 1982). El papel y funcin que desempean los esquemas de conocimiento a la hora de procesar textos y conseguir una comprensin de los mismos viene siendo sealado posteriormente por autores como Resnick (1983) o Wilson y Anderson (1986). Resnick seala y diferencia tres tipos de esquemas de conocimiento que son necesarios para que se produzca en el sujeto la comprensin: a) conocimiento sobre un dominio o parcela determinada de conocimiento, b) conocimiento sobre las estructuras textuales y c) conocimiento general sobre el mundo. Postula que los dos ltimos tipos de esquemas son precisamente los ms importantes a la hora de comprender y retener la informacin porque se apoyan en procesos de codificacin y recuperacin de la informacin. Wilson y Anderson por su parte sealan como rasgos fundamentales de los esquemas: a) que proporcionan un andamiaje mental, b) favorecen la elaboracin de la informacin, c) permiten hacer una bsqueda ordenada de la informacin en la memoria, d) facilitan el resumen de los textos y adems ayudan a reconstruir el contenido y mensaje del texto. A modo de resumen y teniendo en cuenta los tres enfoques tericos comentados y desde donde la instruccin en AP es usada podemos inferir: a.- Que en las investigaciones desde la perspectiva del procesamiento activo, la instruccin en AP debe orientarse y tratar de usar procedimientos de instruccin que ayuden al sujeto a generar AP de ms alto nivel. b.- Desde la teora del esquema, la instruccin debe centrarse en AP capaces de activar el conocimiento relevante que permita al sujeto realizar su comprensin del texto. c.-Desde la perspectiva metacognitiva por su parte, debe centrarse en instruir en generar AP que aseguren al sujeto la comprensin de las ideas, conceptos y contenidos ms relevantes del texto. Estamos pues ante vas diferentes pero complementarias que hemos de tener en cuenta a la hora de instruir a los alumnos tanto en estrategias lectoras como de estudio y aprendizaje.

III. LA ELABORACIN DE LA INFORMACIN

Al hablar de elaboracin hemos de entenderla como un proceso cognitivo por el cual el sujeto, de un modo personal, se implica activamente sobre un texto e informacin y esto le permite construir nuevas informaciones partiendo de la que se refleja en el texto. Estamos pues ante una actividad esencialmente constructiva que es adems adicional a la tarea de comprensin y memorizacin de un texto objeto de lectura o estudio. Para Anderson y Reder (1979) y Mayer (1980) si entrenamos y enseamos a los sujetos a hacer

elaboraciones se obtendrn mejoras en su rendimiento por lo que al aplicarla durante el estudio se obtendr un mejor aprendizaje. Para Poggioli (1989) la elaboracin implica hacer una construccin simblica de la informacin que se lee o trata de aprender con el fin de hacer esta informacin ms significativa. En lneas generales las estrategias de elaboracin tienen como cometido esencial integrar la informacin que se presenta al sujeto con su conocimiento previo; es decir, pasar el conocimiento de la memoria a largo plazo hasta la memoria a corto plazo y tambin integrar la nueva informacin con el conocimiento almacenado. Existen diversas estrategias y procedimientos que posibilitan la elaboracin de la informacin, aunque las investigaciones al respecto apuntan diversos grados de eficacia. De todos modos, las estrategias de elaboracin verbal de la informacin son reconocidas como ms eficaces y se ocupan de formar o establecer un vnculo entre el material que se sabe y el nuevo a aprender (como ejemplos de este tipo estn precisamente las AP, junto con los resmenes, toma de notas, inferencias, analogas y parfrasis entre otras). En lneas generales los programas de instruccin en estrategias de elaboracin verbal de la informacin se disean para explorar cmo los sujetos aprenden nueva informacin. Hernndez y Garca (1990) formulan y exponen los rasgos fundamentales de la elaboracin como proceso cognitivo diferencindolo a su vez de otros procesos (esencializacin, estructuracin y memorizacin) e indican como rasgos distintivos los siguientes: a.- Se trata de un proceso y producto cognitivo. Como proceso tiene su fundamentacin en los procesos arriba-abajo, que se basan en la suscitacin y activacin de la informacin a travs de esquemas. b.- Actividad fundamentalmente constructiva que opera de diversos modos: relaciona, produce, trasforma y genera informacin. c.- Es una actividad intencional y adicional a la tarea de comprensin y memorizacin de un texto. d.- Permite obtener un producto que tiene que ver con el contenido del texto pero que es diferente. e.- Es el proceso cognitivo que mejor garantiza la motivacin, consolidacin y enriquecimiento de lo aprendido. Los estudios sobre AP durante el proceso lector son esenciales para evaluar la comprensin de la misma. Tambin entrenar a los sujetos a generar AP resulta esencial de cara a desarrollar en ellos destrezas metacognitivas. De este modo Andr y Anderson apuntan como rasgos distintivos de las AP que:

Estimulan al lector a establecer los propsitos de la lectura. Sirven de ayuda para identificar y resaltar lo importante del texto. Animan a generar preguntas que requieren la comprensin del texto. Obligan tambin al sujeto a tener que pensar en las posibles respuestas a las preguntas formuladas.

Para Palincsar y Brown (1984); Snchez (1989), Snchez y col (1990); Cassidy y Bauman (1989); Presley y col (1989) ayudan, junto con los resmenes, a comprender de modo global el texto. De sus trabajos inferimos como funciones esenciales de las AP las siguientes: 1. Sirven para activar el conocimiento previo. 2. Focalizan la atencin favoreciendo la codificacin verbal. 3. Ayudan a construir conexiones internas favoreciendo la organizacin del material objeto de lectura y estudio. 4. Construyen conexiones externas que ayudan a integrar la informacin. 5. Conducen al sujeto a supervisar su propia comprensin y aprendizaje. 6. Funcionan, en definitiva, como estrategias metacognitivas que sirven para planificar, controlar, autoprogramar y autodirigir al sujeto en su aprendizaje. A modo de resumen, usar y generar AP conduce al sujeto a supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje (metacognicin) como ya hemos indicado.

IV. AUTOPREGUNTAS COMO ESTRATEGIA PARA ELABORAR INFORMACIN

Los estudios sobre AP durante el proceso lector son esenciales para evaluar la comprensin de la misma. Tambin entrenar a los sujetos a generar AP resulta esencial de cara a desarrollar en ellos destrezas metacognitivas. De este modo Andr y Anderson apuntan como rasgos distintivos de las AP que:

Estimulan al lector a establecer los propsitos de la lectura. Sirven de ayuda para identificar y resaltar lo importante del texto. Animan a generar preguntas que requieren la comprensin del texto. Obligan tambin al sujeto a tener que pensar en las posibles respuestas a las preguntas formuladas.

Para Palincsar y Brown (1984); Snchez (1989), Snchez y col (1990); Cassidy y Bauman (1989); Presley y col (1989) ayudan, junto con los resmenes, a comprender de modo global el texto. De sus trabajos inferimos como funciones esenciales de las AP las siguientes: 1. Sirven para activar el conocimiento previo. 2. Focalizan la atencin favoreciendo la codificacin verbal. 3. Ayudan a construir conexiones internas favoreciendo la organizacin del material objeto de lectura y estudio. 4. Construyen conexiones externas que ayudan a integrar la informacin. 5. Conducen al sujeto a supervisar su propia comprensin y aprendizaje. 6. Funcionan, en definitiva, como estrategias metacognitivas que sirven para planificar, controlar, autoprogramar y autodirigir al sujeto en su aprendizaje. A modo de resumen, usar y generar AP conduce al sujeto a supervisar de un modo activo la comprensin, a comprometerse en una accin estratgica y, en definitiva a autorregular la propia comprensin y aprendizaje (metacognicin) como ya hemos indicado.

V. INVESTIGACIONES EN METACOGNICIN: INVESTIGACIN EN ESTUDIOS MS RECIENTES

VA

DE

En el proceso lector Baker y Brown (1984) sealan y diferencian dos tipos de lectura. En el primero el sujeto lee para sacar el significado; es decir para comprender, lo que evidentemente exige una actividad metacognitiva de supervisin de la comprensin mientras que en el segundo caso el sujeto lee para recordar, lo que puede equipararse a estudiar en una mayora de los casos. Los sujetos durante el proceso de lectura evaluan su comprensin, si se lee para comprender; mientras que si la lectura es para recordar , esto implica leer para comprender y adems el sujeto tiene que realizar un mayor esfuerzo. Mltiples estudios incluyen entre sus estrategias, a la hora de analizar la comprensin lectora y procesos cognitivos, precisamente las Autopreguntas (Cassidy y Bauman, 1989) porque durante la lectura son decisivas para evaluar la comprensin. Es decir, el entrenamiento en generacin de preguntas es un paso importante en el desarrollo de destrezas metacognitivas porque lleva al sujeto a una supervisin activa de la comprensin y adems a comprometerse en una accin estratgica. Usar y entrenar a los sujetos a formular AP como medio para elaborar la informacin objeto de lectura y estudio puede ir adquirindose mediante entrenamiento desde diferentes edades, aunque siempre hemos de tener en consideracin que, desde un enfoque metacognitivo, ser ms posible y eficaz su uso cuando los sujetos se hallen en un nivel escolar de ciclo medio (Educacin Primaria). A continuacin hacemos una breve exposicin y recorrido por algunos de los programas de instruccin que han utilizado las AP como estrategia cognitiva, reseando de manera muy breve algunos de sus rasgos y objetivos ms significativos: A) PALINCSAR Y BROWN, (1984) elaboraron y aplicaron un programa para instruir a alumnos que presentaban dificultades de comprensin y que pertenecan a niveles escolares equivalentes al ciclo superior de EGB o Educacin Secundaria obligatoria en nuestro Sistema Educativo. Su programa iba encaminado a mejorar la comprensin y el aprendizaje de textos en estos sujetos. Las actividades o estrategias en que fueron entrenados son: a) autopreguntarse, b) resumir, c) clarificar las dudas y dificultades encontradas durante la lectura y d) predecir el contenido de los siguientes prrafos del texto. B) CASSIDY y BAUMAN (1989) realizaron un estudio dnde entrenan a los sujetos a utilizar diversas estrategias que deben ir incorporando en su actividad de lectura y estudio con el fin de mejorar la comprensin textual. Diferencian tres momentos o niveles en los que los alumnos deben aplicar diferentes estrategias: prelectura, lectura dirigida y postlectura. Las estrategias en que los sujetos son entrenados giran en torno a lo siguiente: a) actividades dirigidas a activar el conocimiento previo que tienen sobre el tema, b) relacionar la informacin nueva con la que ya tienen, c) hacer predicciones sobre el contenido de lo que va a venir y comprobar despus, d) resumir el texto y, por ltimo, elaborar y formular autopreguntas sobre lo que se ha ledo. C) SNCHEZ (1989) elabor y aplic un programa de instruccin en comprensin lectora y de textos en el que los sujetos aprendan y realizaban las siguientes estrategias: extraer

la idea global y principales del texto, buscar la estructura organizativa del texto, elaborar un resumen y finalmente formular autopreguntas posibles que el profesor podra hacerle sobre el texto estudiado. D) PRESLEY y col (1989) aplicaron tambin un programa para instruir en la comprensin y recuerdo de textos usando como estrategias bsicamente: resumir, formular autopreguntas y activacin de conocimiento previo.

VI. CONCLUSIN
De los resultados y aportaciones de investigaciones y estudios sobre procedimientos de instruccin en los que se pretende ensear a los sujetos a usar y aplicar estrategias cognitivas encaminadas a mejorar su eficacia en el aprendizaje, comprensin de textos y elaboracin de la informacin debemos apuntas que, independientemente de la posicin terica adoptada, en todos los casos las Autopreguntas han resultado ser vlidas para las variables, hiptesis y objetivos marcados en su caso. Conviene sin embargo destacar, que la tarea de formulacin de AP guarda estrecha relacin con el tipo de necesidades de informacin que tenga el sujeto cuando est procesando un texto. De este modo, el significado de las AP en la construccin de teoras sobre la comprensin lectora es que principalmente sirven como indicadores de varias clases de procesamientos cognitivos que tienen lugar durante la comprensin lectora. En consecuencia, cualquier teora referida a comprensin lectora debe centrarse y describir los diferentes tipos de procesos cognitivos que tienen lugar en el sujeto cuando lee y procesa un texto; y en este sentido creemos que el uso y formulacin de autopreguntas como estrategia cognitiva, puede servir como estrategia cognitiva que ayuda al sujeto a codificar, almacenar, recuperar y regular la informacin, todo ello en funcin del tipo de variables instruccionales, diseo, objetivos y tipo de entrenamiento e instruccin usado. De todos modos, resulta evidente, dada la enorme cantidad de datos y estudios actuales, que el modelo terico metacognitivo est resultando ser uno de los ms eficaces.

VII. REFERENCIAS
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